Ett barns interaktion på två språk - Vaasan yliopisto

R A I J A B E R G L U N D 

Ett barns interaktion på två 

språk 

En studie i språkval och kodväxling 

ACTA WASAENSIA NR 190 

S P R Å K V E T E N S K A P 3 7 

U N I V E R S I TA S WA S A E N S I S 2 0 0 8

Förgranskare Professor Gisela Håkansson 

Lunds universitet 

Språk- och litteraturcentrum 

Helgonabacken 12 

SE–223 62 Lund 

Sverige 

Professor Veikko Muittari 

Jyväskylä universitet 

Institutionen för språk 

PB 35 

FI–40014 Jyväskylä universitet 

Finland

Julkaisija Julkaisuajankohta 

Vaasan yliopisto Kesäkuu 2008 

Tekijä(t) Julkaisun tyyppi 

Raija Berglund 

Monografia 

Julkaisusarjan nimi, osan numero 

Acta Wasaensia, 190 

Yhteystiedot ISBN 

Vaasan yliopisto 

Pohjoismaisten kielten laitos 

PL 700 

65101 VAASA 

978–952–476–227–4 

ISSN 

0355–2667, 1235–791X 

Sivumäärä Kieli 

s-posti raija.berglund@uwasa.fi 325 ruotsi 

Julkaisun nimike 

Lapsen kielenvalinta ja koodinvaihto kaksikielisessä vuorovaikutuksessa 

Tiivistelmä 

Väitöskirjani on laadullinen tapaustutkimus kaksikielisen lapsen suomen ja ruotsin kielen 

käytöstä hänen kommunikoidessaan lähimpien kielellisten malliensa kanssa 3–7 vuoden 

iässä. Tarkastelen kaksikielisyyttä integroituneena kokonaisuutena ja kielenomaksumista 

kommunikatiivisena vuorovaikutuksena. Tutkimukseni lähtökohta on psyko- ja sosiolingvistinen. 

Tutkimuksessani lapsi omaksuu kaksi kieltä rinnakkain perheessä, jossa on 

suomalainen äiti, suomenruotsalainen isä ja kaksikielinen vanhempi sisar. Molemmat 

kielet ovat käytössä päivittäisen viestinnän välineinä myös perhettä ympäröivässä kieliyhteisössä. 

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, milloin, miksi (ja osittain kuinka) lapsi käyttää 

ruotsia ja milloin, miksi (sekä osittain kuinka) hän käyttää suomea ruotsin-, suomen- ja 

kaksikielisissä konteksteissa. Aineisto, joka koostuu ääninauhoitteista, päiväkirjamerkinnöistä, 

observoinneista ja haastatteluista, on kerätty kotona, päivähoidossa ja päiväkerhossa. 

Lapsella on sekä yksi- että kaksikielisiä puhekumppaneita. Analyysissä käytän 

yksilösuuntautunutta kielenvalintamallia ja sen neljää tekijää: puhekumppania, käyttöalaa, 

topiikkia ja funktiota. 

Tulokset osoittavat lapsen kielenvalinnan tapahtuvan henkilösidonnaisesti, tietoisesti, 

johdonmukaisesti ja eksplisiittisesti. Kielenvalintaan eniten vaikuttavat taustatekijät ovat 

vanhempien johdonmukainen kielisuunnittelu ja kielenkäyttö, lapsen katkeamaton 

kontakti molempiin kieliin, kielten välinen tasapaino lapsen saamassa syötöksessä sekä 

selkeästi yksikieliset kontekstit ja kielelliset mallit. Koodinvaihdon syitä ovat puhekumppanin 

eriyttäminen, lähdekieliset lainaukset, kielisidonnainen käsitteiden oppiminen 

ja sanaston puutteet. Koodinvaihtoa lapsi käyttää myös puheen väritys- ja tehokeinona, 

leikkiessään kielellä tai siksi, että koodinvaihto sinänsä tuo hänen viestintäänsä lisäarvoa. 

Seitsemän vuoden iässä lapsen koodinvaihdossa alkaa esiintyä aikuisen kielenkäyttöä 

muistuttavia piirteitä: hän kykenee mm. irtautumaan omasta kielenvalintamallistaan 

käytännön syistä. Tällöin hän vaatii, että kaksikielinen puhekumppani hyväksyy koodinvaihdon 

osaksi kaksikielisen normaalia viestintää. 

Asiasanat 

simultaani kaksikielisyys, lapsenkieli, kielenvalinta, koodinvaihto, vuorovaikutus 

III

Utgivare Utgivningstid 

Vaasan yliopisto Juni 2008 

Författare Typ av publikation 


Monografi 

Publikationsserie, -nummer 


Kontaktuppgifter ISBN 

Vasa universitet 

Institutionen för nordiska språk 

PB 700 

FI–65101 VASA, FINLAND 

978–952–476–227–4 

ISSN 

0355–2667, 1235–791X 

Sidoantal Språk 

e-post raija.berglund@uwasa.fi 325 Svenska 

Publikationens titel 

Ett barns interaktion på två språk – En studie i språkval och kodväxling 

Sammandrag 

Denna avhandling är en kvalitativ fallstudie av ett simultant tvåspråkigt barns interaktion 

på finska och svenska i åldern 3–7 år. Tvåspråkighet uppfattas i studien som en integrerad 

helhet och språktillägnande som en kommunikativ process, som sker i interaktion 

med omgivningen. Studiens ansats är psyko- och sociolingvistisk. Min informant, forskarens 

egen son, tillägnar sig två språk i en tvåspråkig familj (finsk mor, finlandssvensk far 

och tvåspråkig äldre syster). Familjen bor i en genuint tvåspråkig miljö där båda språken 

används om vartannat. 

Syftet med studien är att undersöka, när, varför (och delvis hur) informanten använder 

svenska och när, varför (och delvis hur) han använder finska i sin kommunikation i 

svenska, finska och tvåspråkiga kontexter. Materialet, som består av ljudupptagningar, 

dagboksanteckningar, observation och intervjuer, är insamlat i barnets hem, dagvård och 

dagklubb. Analysen av barnets språkval och kodväxling sker enligt faktorerna: deltagare, 

situation, topik och funktion i en personorienterad språkvalsmodell. Barnets språkval och 

kodväxling undersöks i interaktionen med samtalspartner som uppvisar varierande 

tvåspråkighetsgrad. 

Resultaten visar att min informants språkval sker personbundet, medvetet, konsekvent 

och explicit. Hans språkval förklaras bäst av faktorerna: föräldrarnas medvetna språkplanering 

och konsekventa språkstrategi, en regelbunden och kontinuerlig kontakt med 

båda språken, balansen i inflödet samt tillgången på separata enspråkiga kontexter och 

klart enspråkiga språkliga modeller. Orsakerna till kodväxling hos min informant är dels 

universella: specifikation av samtalspartner, citat, språkspecifik språkinlärning och lucka 

i vokabulären, dels idiolektala. Han kodväxlar för att krydda eller effektivera sin kommunikation, 

för att kodväxling i sig bär betydelse för honom eller för att han finner nöje i 

det. En mera vuxenlik språkvals- och kodväxlingskompetens håller på att växa fram hos 

honom i sjuårsåldern: han kan bl.a. lösgöra sig från sitt språkvalsmönster. Då han 

fungerar enligt de vuxnas pragmatiska språkvalsregler, kräver han att hans tvåspråkiga 

samtalspartner ska acceptera hans interaktion som en normal tvåspråkig sådan. 

Nyckelord 

simultant tvåspråkiga barn, finska, svenska, språkval, kodväxling, interaktion 

V

Publisher Date of publication 

Vaasan yliopisto June 2008 

Author(s) Type of publication 


Monograph 

Name and number of series 


Contact information ISBN 

University of Vaasa 

Department of Scandinavian Languages 

P.O. Box 700 

FI–61510 VAASA, FINLAND 

e-mail raija.berglund@uwasa.fi 

978–952–476–227–4 

ISSN 

0355–2667, 1235–791X 

Number of Language 

pages 

325 Swedish 

Title of publication 

A Child's Interaction in Two Languages – A Study in Language Choice and Code- 

Switching 

Abstract 

My thesis is a qualitative case study of a simultaneously bilingual child's interaction in 

Finnish and Swedish at the age of 3–7 years. The study regards bilingualism as an 

integrated unity and language acquisition as a communicative process which takes place 

in interaction with the language targets vital to the child. The approach of the study is 

psycho- and sociolinguistic. My informant, the researcher's own son, acquires his 

languages in a bilingual family (Finnish mother, Swedish father and bilingual elder 

sister). Both languages are used indiscriminately in the domains which surround the 

child's everyday life. 

The purpose of the study is to investigate when, why (and partly how) the informant uses 

Swedish and when, why (and partly how) the informant uses Finnish in his communication 

in Swedish, Finnish and bilingual contexts. The material consists of tapes, 

annotations, observation and interviews. It is collected in the child's home, nursery and 

the junior day club. The child's language choices and code-switching are analysed 

according to the factors in an individual-oriented analysis model: participant, situation, 

topic and function. His language choices and code-switching are explored in his interaction 

with interlocutors presenting a various degree of bilingualism. 

The study shows that my informant's language choices are person specific, conscious, 

consistent and explicit. His language choices are best explained by the explicit language 

planning and language strategies of his parents, a regular and continuous contact with 

both languages, the balance of the input, and the access to separate monolingual contexts 

and language targets. My informant code-switches for universal reasons, as for addressee 

specification, quotation, language specific concept learning or lexical gaps. Idiolectally 

he uses code-switching to personify or increase the efficiency of his communication, or 

because it, in itself, has meaning, or because he finds pleasure in it. The study indicates 

that my informant at the age of seven is developing a more adult like competence for 

code-switching: he has the ability to disengage from languge choice patterns. When he 

functions according to the pragmatic language choice rules of the adults, he demands that 

his bilingual interlocutors accept code-switching as normal bilingual interaction. 

Keywords 

simultaneously bilingual children, language choice, code-switching, interaction 

VII

FÖRORD 

Acta Wasaensia 9 

Tvåspråkighet är en fascinerande verklighet som det finns många farhågor och myter 

om. Den som är uppvuxen med ett språk kommer inte att tänka på att största delen av 

världens barn ända från början förses med fler än ett språk. 

För min del har ett långvarigt projekt om tvåspråkighet nu nått sitt mål. Jag tackar min 

arbetsgivare Vasa universitet för materiellt stöd och forskarkollegiet vid Institutionen 

för nordiska språk för den inspirerande forskningsatmosfären som har gjort det möjligt 

för mig att årligen vid sidan av undervisning bedriva forskning. 

Ett varmt tack framför jag till mina handledare och mina läromästare professor Christer 

Laurén och professor emerita Marianne Nordman. Ert stöd och era uppmuntrande ord 

har varit guld värda speciellt de stunder då denna dag när jag undertecknar förordet till 

min avhandling har känts alltför avlägsen. 

Förgranskarna professor Gisela Håkansson och Veikko Muittari tackar jag för deras 

värdefulla kommentarer till mitt manuskript. Ett varmt tack också till alla opponenter 

som kommenterat mina uppsatser på forskarseminarierna samt till FL Maj-Britt 

Höglund som översatte avhandlingens abstrakt och sammandrag till engelska och till 

medieassistent Jarno Antila som ritade de fina figurerna. 

Att skriva denna avhandling tog flera år. Under den tiden utvecklade min informant två 

språk, men han växte också upp från ett litet förskolebarn till en ung gymnasist. Hans 

muntliga produktivitet har försett mig med material som har varit en aldrig sinande 

inspirationskälla för mitt forskningsintresse. Det är jag dig, min son, innerligt tacksam 

för. Din far tackar jag för att han skänkte dig sitt modersmål svenska och din syster för 

att hon i sin storasysterroll fungerade som en fullvärdig tvåspråkig modell för dig. 

Släktingar, vänner och kollegor, tack för ert stöd och er uppmuntran under mitt forskningsprojekt. 

Till sist, för er tvåspråkiga barn i Vasa, vill jag avslöja att jag under alla dessa år har 

tjuvlyssnat på er. Som tack tillägnar jag er min avhandling. I ljuset av mina resultat 

inser jag nu att ni behöver också dem som fungerar enspråkigt för att bli tvåspråkiga. 

Vasa i maj 2008 

Raija Berglund

INNEHÅLL 


FÖRORD ..................................................................................................................... 9 

FIGURER, TABELLER OCH TABLÅER.................................................................. 13 

1 INLEDNING ........................................................................................................ 15 

1.1 Bakgrund .............................................................................................................. 17 

1.2 Begrepp och termer............................................................................................... 21 

1.3 Syfte ..................................................................................................................... 25 

1.4 Disposition............................................................................................................ 28 

2 MATERIAL.......................................................................................................... 30 

2.1 Inspelat material.................................................................................................... 30 

2.2 Dagboksanteckningar............................................................................................ 36 

2.3 Observation och intervjuer .................................................................................... 39 

2.4 Validitet och reliabilitet......................................................................................... 41 

3 TVÅSPRÅKIG KONTEXT – TEORI OCH VERKLIGHET ................................ 45 

3.1 Svenskan och finskan i informantens närmiljö....................................................... 45 

3.2 Tvåspråkig familj.................................................................................................. 48 

3.3 Ett tvåspråkigt barns språkliga modeller och domäner ........................................... 60 

4 BARNETS SPRÅKFÖRVÄRV ............................................................................ 67 

4.1 Enspråkigt språktillägnande................................................................................... 68 

4.2 Tvåspråkigt språktillägnande................................................................................. 75 

4.3 Simultan tvåspråkighet.......................................................................................... 82 

5 BRUK AV TVÅ SPRÅK – TEORI....................................................................... 86 

5.1 Språkdifferentiering .............................................................................................. 87 

5.2 Språkval och kodväxling samt andra tvärspråkliga fenomen.................................. 94 

5.3 Analysmodell och metod vid materialbehandlingen............................................. 102 

5.3.1 Personorienterad språkvalsmodell............................................................. 102 

5.3.2 Metod vid materialbehandlingen............................................................... 109

12 Acta Wasaensia 

6 BRUK AV TVÅ SPRÅK – EMPIRISK ANALYS.............................................. 118 

6.1 Informant: det simultant tvåspråkiga barnet E...................................................... 118 

6.1.1 E:s tvåspråkighet ...................................................................................... 118 

6.1.2 E:s språkhistoria ....................................................................................... 124 

6.1.3 E:s personprofil ........................................................................................ 130 

6.2 E:s språkval......................................................................................................... 133 

6.2.1 Allmänna drag i E:s språkval .................................................................... 135 

6.2.2 E:s språkval med en svensk samtalspartner ............................................... 156 

6.2.3 Språkvalsfaktorernas samverkan för E:s språkval...................................... 180 

6.2.4 Utvecklingslinjer i E:s särhållning och bruk av två språk .......................... 196 

6.3 Orsaker till E:s kodväxling.................................................................................. 208 

6.3.1 Specificerar samtalspartnern ..................................................................... 210 

6.3.2 Återger det hörda på originalspråket ......................................................... 215 

6.3.3 Har lärt sig begreppet på språket i fråga.................................................... 218 

6.3.4 Fyller en lucka i vokabulären.................................................................... 225 

6.3.5 Har upplevt aktiviteten på språket i fråga.................................................. 228 

6.3.6 Föredrar ett ord som är mera framträdande, lättare tillgängligt.................. 233 

6.3.7 Använder ett ord av fonologiska, semantiska eller syntaktiska skäl........... 240 

6.3.8 Använder ett visst språk till följd av triggereffekt ..................................... 245 

6.3.9 Förtydligar sin utsaga, förebygger eller förklarar ett missförstånd............. 254 

6.3.10 Skapar en särskild kommunikationseffekt: roar, retar, beordrar, befaller . 258 

6.3.11 Modifierar budskapet, skärper eller förmildrar utsagan ........................... 262 

6.3.12 Inkluderar någon i samtalet; utesluter någon ur samtalet ......................... 264 

6.3.13 Framhäver grupptillhörighet och identitet, visar empati .......................... 267 

6.3.14 Idiolektala drag....................................................................................... 268 

7 SLUTDISKUSSION........................................................................................... 289 

SUMMARY ............................................................................................................. 300 

LITTERATUR.......................................................................................................... 305 

BILAGOR ................................................................................................................ 322

FIGURER, TABELLER OCH TABLÅER 


FIGURER 

1 Familjens språkstrategi ur föräldrarnas synvinkel. .................................................. 56 

2 Familjens språkstrategi ur barnens synvinkel.......................................................... 57 

3 Tvärspråkligt inflytande ......................................................................................... 98 

4 Valet av språkform i enspråkig och tvåspråkig kontext......................................... 103 

5 Kodväxling i tvåspråkig språkform....................................................................... 105 

6 Personorienterad språkvalsmodell ........................................................................ 106 

TABELLER 

1 E:s språkhistoria................................................................................................... 125 

2 Inspelningar och observation i svensk kontext...................................................... 156 

TABLÅER 

Tablå 1. Kommunikativ kompetens............................................................................. 70 

Tablå 2. Individuella aspekter i E:s språksituation..................................................... 129 

Tablå 3. Kriterier för E:s språkliga uppmärksamhet och språkdifferentiering............. 130 

Tablå 4. E:s avvikelser från språkvalet E/svP. ....................................................... 160 

Tablå 5. Orsaker till kodväxling hos barn.................................................................. 209 

Tablå 6. E:s kodväxling på ordnivå med M och P...................................................... 220

1 INLEDNING 


Den som på nära håll följer med ett tvåspråkigt barns språkförvärv kan instämma i att 

barnets kommunikation ibland förefaller att ske enligt principen ”Man tager vad man 

haver” 1 . 

Det tvåspråkiga barnets parallella bruk av två språk, när språken möts inom ett samtal, 

inom ett yttrande och t.o.m. inom ett enstaka ord, inklusive att barnet ibland vägrar att 

tala någondera förälderns språk, är ägnat att orsaka oro och osäkerhet hos föräldrarna. 

En förälder som saknar egen erfarenhet av samtidig inlärning av två språk i barndomen 

känner sig kanske osäker inför sitt eget barns tvåspråkighet. Oron är förmodligen desto 

större ju enspråkigare förälderns egen uppväxtmiljö har varit eller ju sämre kunskaper 

han/hon har i det andra språket och om den andra kulturen. Det är mänskligt att hysa 

misstankar mot det okända, men farhågor om tvåspråkighet är allmännast i enspråkiga 

västerländska språksamhällen, hävdar Baker (1995: 21). 

Hos den stora allmänheten råder mycket olika uppfattningar om hur tvåspråkigheten 

påverkar småbarn. Även några barnspråksforskare har med kontroversiella tolkningar av 

undersökningsresultat bidragit till debatten om den tidiga tvåspråkighetens för- och 

nackdelar. Det är inte heller ovanligt att yrkesmässiga barnuppfostrare, läkare och kommunala 

barnavårds- och skolmyndigheter ännu inne på tjugohundratalet ställer sig miss- 

tänksamma till tidig, simultan tvåspråkighet, bekräftar bl.a. Arnberg (2004: 22–23). 

Som förälder till barn som växer upp tvåspråkigt grubblar man ofta över om barnets 

språktillägnande över huvud taget framskrider normalt. Ibland undrar man kanske hur 

det hela kommer att sluta. I början frustreras man av släktingarnas välmenta frågor om 

barnet redan ”säger något” på det ena eller det andra språket. Senare väcker ett tvåspråkigt 

barns smidiga bruk av två språk förundran i omgivningen. Ett tvåspråkigt barn 

behandlas alltjämt som ett litet under, ett undantagsbarn. Men barnets språkkunskaper 

kommenteras också positivt i ordalag, som: Vad duktig du är som kan två språk! (en 

kommentar om min informant våren 2004 i Sverige; 12 år 9 mån). 

1 Principen är känd som "Cajsa Wargs princip" (se Cajsa Wargs kokbok 1983).


Mitt eget forskningsintresse för tvåspråkiga barns språkbruk och språktillägnande 

väcktes under den tid våra två barn (E = informanten och S = E:s sex och ett halvt år 

äldre syster) samtidigt lärde sig svenska och finska. På nära håll följde jag med hur förvånansvärt 

lätt de tog sig fram i sin tvåspråkiga labyrint bestående av två till sin struktur 

så olika språk som svenska och finska. Det verkade också som om barnen från första 

början visste vilket språk de skulle tala med vem. De använde ”rätt” språk, när de talade 

med oss föräldrar, men det gjorde de också när de vände sig till släktingar och vänner, 

t.o.m. till obekanta. Ett särdrag i barnens kommunikation var att de reagerade kraftigt 

om någon av de närmaste tilltalade dem på "fel" språk – de kunde rent av låta bli att 

lystra om de blev tilltalade på det icke-invanda språket. I sin inbördes kommunikation 

hörde jag dem använda än finska, än svenska. Trots att jag som barnens mor hade en 

viss förståelse för mina barns sätt att kommunicera, måste vår familjs språkbruk för en 

utomstående ibland ha tett sig som en Babels språkblandning. Och visst hände det att 

utomstående, som hörde oss prata, inte kunde låta bli att kommentera, fråga och ifrågasätta 

familjens språkbruk. 

Under de senaste decennierna har världen internationaliserats, gränserna öppnats och 

flerspråkigheten ökat. 2 Under de drygt tio år som mitt avhandlingsarbete har pågått har 

en mera uppmuntrande hållning till familjetvåspråkighet kunnat förnimmas i det 

tvåspråkiga närsamhälle där min undersökning genomförs. Delvis kan den större förståelsen 

tillräknas den upplysning som stöder tvåspråkiga familjer i Finland: de har 

sedan länge informerats om tvåspråkigheten och valet av skolspråk. 3 "Blandspråkiga" 

familjer, som har barn i förskoleåldern, upplyses om två- och flerspråkighet av kommunala 

skolmyndigheter och rådgivningsbyråer. 4 Att tvåspråkigheten har vunnit ett 

starkare fotfäste i vårt land bekräftas också av att finsk-samiska föräldrar numera har en 

egen infopublikation om tvåspråkighet. 5 

Forskningen i barnspråk är i dag aktivare än någonsin förr. Föräldrarna har möjlighet att 

få saklig och sakkunnig upplysning om tvåspråkighet. Information sprids i form av bro- 

2 European Commission (2006). 

3 Svenska Finlands Folkting 1997a, 1997b, 1997c. 

4 Svenska Österbottens förbund för utbildning och kultur (1997). 

5 Snellman, Vuolab & Skutnabb-Kangas (1992).


schyrer och handböcker, som tvåspråkiga familjer kan ty sig till, om de vill få handledning 

i frågor om tvåspråkighet (se bl.a. Baker 1995; Arnberg 1988/2004). Trots detta 

lever vissa föråldrade uppfattningar om tvåspråkighet kvar såväl i finländska som i 

internationella sammanhang. En av farhågorna är att tidig tvåspråkighet, om den inte 

fördärvar barnets mentala handlingsförmåga, åtminstone förorsakar försening i språkutvecklingen 

(jfr Baker 1995:48–49; Herdina & Jessner 2002: 7; Arnberg 2004: 45–47). 

Då man talar om vilka fördelar eller nackdelar tvåspråkigheten har för barnet, är det skäl 

att notera att det inte nödvändigtvis är tvåspråkigheten som orsakar eventuella positiva 

effekter, eller att negativa effekter i sin tur beror på tvåspråkigheten som sådan (Arnberg 

2004: 55). Därtill bör vi minnas att tvåspråkigheten är endast en aspekt av det tvåspråkiga 

barnets personlighet och liv. Att som förälder ge barnet två språk är lika 

naturligt som att ta vara på barnets musikaliska, matematiska eller fysiska anlag; allt 

detta kräver repetition och träning. Alla barn är barn i första hand, en- eller tvåspråkiga 

sedan, även om det är synd, om alla inte har möjligheten att bli tvåspråkiga, anser Baker 

(1995: 35). Han tillägger:”Children are born ready to become bilinguals /---/. Too many 

are restricted to becoming monolinguals." 

Många av de fakta som jag ovan har lyft fram förbises i dag då tvåspråkiga barns 

språkbruk diskuteras. Många av de kritiskt inställda saknar tyvärr en helhetsuppfattning 

om tvåspråkighet och en inblick i ifrågavarande barns språkhistoria och språktill- 

ägnande. Därtill blir de tvåspråkiga barnen sällan tillfrågade eller uppmanade att yttra 

sig om sin tvåspråkighet (se Baker 2001: 86). Den sistnämnda aspekten är ett starkt 

motiv till att min undersökning har blivit genomförd. 

1.1 Bakgrund 

Min avhandling är en kvalitativ fallstudie av ett simultant tvåspråkigt barns bruk av två 

språk. Med hänsyn till att varje tvåspråkigt barn har sitt unika sätt att vara tvåspråkigt, 

och att individuell tvåspråkighet är endast en aspekt av det tvåspråkiga barnets liv, är 

det naturligt att använda fallstudie som metod i min avhandling. (Se Nunan 1995.)


Min undersökning har en socio- och psykolingvistisk ansats, och den är genomförd med 

en etnografisk forskningsmetod (se Foster 1996: 191–193; se C. M. Allwood 2007). 

Studien har en longitudinell aspekt i och med att materialinsamlingen omfattar åldern 

3–7 år i barnets liv. 

Kvalitativa metoder används i avhandlingen genomgående: vid insamling, klassificering 

och analys av materialet. I initialskedet av undersökningen använder jag mig av en viss 

kvantifiering för att operationalisera avhandlingens viktigaste begrepp ’språkval’ och 

’kodväxling’ (se analysen av E:s språkval i svensk kontext, avsnitt 6.2.). Då tyr jag mig 

till kvantifiering i form av absoluta tal för att konkretisera och förtydliga tendenserna i 

materialet. (Se Merriam 1994: 159; se Berglund 1998.) 

Min informant förvärvar två språk, svenska och finska, på ett naturligt sätt i en två- 

språkig familj. Utöver forskningsobjektet 6 E" omfattar familjen en förälder med en enspråkig, 

finlandssvensk bakgrund (P = pappa), en förälder med enspråkigt finskt ursprung 

(M = mamma) och S (= E:s simultant tvåspråkiga, sex och ett halvt år äldre 

syster, Sofia, som i materialet också uppträder under smeknamnet Fia = F). 

E:s föräldrar följer en medveten och överenskommen språkstrategi (för språkstrategier 

se avsnitt 3.2). De använder den gamla beprövade Grammontprincipen 7 (i E:s familj: 

P/svenska, M/finska) i sin kommunikation med barnen (principen ursprungligen från 

1902, ur Ronjat 1913). Sinsemellan talar föräldrarna svenska. (För kommunikationen 

syskonen emellan se avsnitt 3.3.) 

Avhandlingens fokus ligger på ett enhetligt fall, ett helt barn som sådant. Detta och att 

det undersökta barnet är forskarens egen son ställer några speciella villkor för avhandlingens 

uppläggning (se avsnitt 2.3). 

6 Om mitt forskningsobjekt, om den person som har levererat mig mitt material, föredrar jag att använda 

termen informant. I empirin, och när min forskarroll förknippas med rollen som observerande tvåspråkig 

mor, talar jag om informanten som barnet "E". 

7 Denna princip kallas också en person–ett språk-principen, för vilken i min avhandling används förkortningen 

EPES-principen. Förkortningen EPES är skapad efter den engelska förkortningen OPOL = 

One-Parent-One-Language, presenterad av Barron-Hauwaert (2004: 1–7).


Även om avhandlingen handlar om ett enda fall av individuell tvåspråkighet (avsnitt 

6.1), är mitt undersökningsobjekt inte något undantagsfall. Enligt olika forskares uppfattningar 

är en övervägande del (uppskattningarna varierar från hälften till två tredjedelar) 

av världens befolkning åtminstone funktionellt tvåspråkig. En stor del av världens 

barn förses således redan från barnsben automatiskt med flera än ett språk. Detta 

betyder att enspråkigheten egentligen är ett sällsyntare fenomen än fler- eller tvåspråkigheten 

i världen. (Grosjean 1982: vii; se också Reich 1986: 205–207; Harding & Riley 

1995: 27; Romaine 1995: 181, 183 och Baker 2001: 43.) 

Avhandlingen fokuserar simultant tvåspråkigt språktillägnande (se avsnitt 4.3). Simultan 

tvåspråkighet har dokumenterats i en stor mängd forskningsrapporter, av vilka 

många är skrivna av lingvistföräldrar till de undersökta barnen (för en översikt se t.ex. 

Baker 2001: 88–89). Det är dock få undersökningar som beaktar utöver barnets 

språktillägnande den miljö där språktillägnandet sker, så att forskaren noggrant redogör 

för familjens språkvanor, föräldrarnas språkval i kommunikation med barnen och familjens 

språkbruk i kontakter med yttervärlden (se dock Fantini 1985; Saunders 1988; 

Ohlstain & Blum-Kulka 1989; jfr de Houwer 1990; Döpke 1992a; Romaine 1995; 

Harding & Riley 1995). Många av de tidigare studierna berör dessutom språksamhällen, 

där det ena språket är ett majoritetsspråk, det andra ett minoritetsspråk, det senare ofta 

ett invandrarspråk. Bakgrunden för många av de tidigare studierna liknar inte till sina 

väsentliga karakteristika den tvåspråkiga miljö där min undersökning genomförs (bl.a. 

Jörgensen 1988; Andersson 1996; Huss 1991; Hassinen 2002; jfr dock Goodz 1994 och 

Lyon 1996). För beskrivningen av det tvåspråkiga samhället i min avhandling se avsnitt 

3.1). Tillsvidare är finländska tvåspråkiga barns simultana tvåspråkighet, då det gäller 

barnens språkval finska–svenska, dokumenterad i ett fåtal studier (för en doktors- 

avhandling i ämnet se Rontu 2005; för en avhandling pro gradu se Rinta-Jouppi 2003; 

för artiklar se Green-Vänttinen 1995 och Nuolijärvi 1995). 

En av utgångspunkterna i min avhandling är en förälders strävan att studera särdragen i 

ett litet tvåspråkigt barns kommunikation. Barnets individuella lösningar i språkval och 

kodväxling undersöks och tolkas av den människa som också i det aktuella fallet bäst 

känner honom, modern.


Avhandlingens angreppssätt påverkas således av forskarens närhet till forskningsobjektet. 

Också forskarens syn på tvåspråkighet och hennes egen erfarenhet av att som 

finskspråkig inflyttare i tjugoårsåldern på en tvåspråkig ort ha lärt sig tala svenska genom 

att använda svenska i sitt dagliga umgänge ger en möjlighet till en djupare tolkning 

av resultaten. 

Avhandlingens utgångspunkter påverkas också av att informanten under materialinsamlingen 

är inne i en mycket dynamisk utvecklingsfas i sitt språktillägnande (se 

avsnitt 4.1). Det tar sig uttryck i ett rikt utbud av varierande material och belägg på 

många olika företeelser i barnets språkutveckling. En tät och oavbruten uppföljning av 

forskningsobjektet har varit möjlig i samma omgivning före, under och efter materialinsamlingen. 

Denna aspekt möjliggör tolkningen av materialet ur olika infallsvinklar. 

Det longitudinella perspektivet i undersökningen och den kumulativa ökningen av 

kunskapen om tvåspråkighet, med dithörande internationell teoribildning under forskningsprojektets 

gång, gör det lättare att bilda sig en helhetsuppfattning om fenomenet. 

Frågan om huruvida ett simultant tvåspråkigt barns två språk från början utvecklas som 

ett eller två separata lingvistiska system har sysselsatt många barnspråksforskare under 

de två senaste decennierna. Frågan ingår inte i utgångspunkterna i min avhandling som 

sådan, men är i grunden väsentlig (se avsnitt 5.1). Min informant är i åldern 2 år 9 

månader i det skede som jag kommer in i hans liv som forskare. Då visar han starka 

tecken på att han är medveten om sin tvåspråkighet (se Berglund 1997; 1998). Också 

enligt allmänt erkända forskningsrön förefaller han i knappa treårsåldern att obestridligt 

disponera över två separata syntaktiska och lexikala språksystem (se avsnitten 5.1 och 

6.1.3). 

En kvantitativ bedömning av informantens kompetens i två språk faller utanför 

avhandlingens ram: en förälder är inte tillräckligt objektiv för den uppgiften. Dessutom 

innehåller beskrivningen av ett barns språkförvärv alltför mycket data för att man ska 

kunna beskriva allt i ett enda forskningsprojekt (jfr Huss 1991: 17).

1.2 Begrepp och termer 


I detta avsnitt presenteras inledningsvis några av de viktigaste begreppen, dvs. 

begreppen 'kontext', 'språkform', 'språkval', 'kodväxling' samt begreppet 'språkförvärv' 

med underbegreppen: 'språktillägnande' och 'språkinlärning'. Avsnittet inleds med en 

presentation av en holistisk syn på tvåspråkighet. En mera ingående genomgång av hela 

begreppsapparaten ges i kapitlen 3, 4 och 5. 

Den holistiska synen på tvåspråkighet, som under de senaste åren har vunnit allt större 

acceptans, betraktar en persons individuella tvåspråkighet som en integrerad helhet. 

Modern forskning talar för att en tvåspråkig individ har en egen språkprofil. Därtill är 

barnspråksforskarna nuförtiden mera intresserade av att finna likheter mellan det en- 

språkiga och det tvåspråkiga barnets språktillägnande än av att kartlägga skillnaderna 

mellan dessa. I enlighet med denna syn har forskarna föreslagit en dynamisk flerspråkighetsmodell 

(baserad på Phillips 1992: 728f via Herdina & Jessner 2002: 150), 

som utgår från följande fyra grundsatser: 

1 En helhet (tvåspråkigheten) är mera än summan av sina delar, dvs. 1+1 > 2 

2 Helheten bestämmer karaktären (nature) hos sina delar. 

3 Delarna kan inte förstås som isolerade delar av helheten. 

4 Delarna är dynamiskt interrelaterade och beroende av varandra. 

Den teoretiska ramen i min avhandling vilar på den moderna uppfattningen om att det 

simultant tvåspråkiga barnets totala språkkompetens bildar en integrerad helhet, som 

inte går att lösa upp i två separata delar. Teorin kan också uttryckas med Bakers (1995: 

43) ord: The bilingual is a different language creation from the monolingual. /---/ Two 

monolinguals they are not. (Se också Grosjean 1982; Grosjean & Soares 1986: 178– 

179; Baker 1995: 46–48; Baker 2001:7–9 och Herdina & Jessner 2002: 6–7; 150.) 

Begreppet 'kontext' 

'Kontext' uppfattas i avhandlingen som en språkbrukskontext på basis av hur den ter sig 

ur informantens synvinkel i kontrast med föräldrarnas språkstrategi gentemot honom


och mot det hur han upplever kontexten utgående från sin socialisation i den tvåspråkiga 

familjen och i det tvåspråkiga samhället (för tolkningen av begreppet ’kontext’ se Pitkänen-Huhta 

1999: 273f; 278f samt Enkvist 1980: 233ff). Definitionen av avhandlingens 

kontexter baserar sig på en föreställning om tvåspråkighetsfältet som ett kontinuum, där 

en ”enspråkigt” svensk och en ”enspråkigt” finsk kontext finns i var sin riktning, och ett 

tvåspråkigt kontextfält i mitten (se avsnitt 5.3.2). Detta förenklade synsätt föranleder en 

reservation: kontextens status på det individuella (mikroplanet) sammanfaller inte alltid 

med den på det institutionella (makro-) planet av tvåspråkigheten. Den tvåspråkiga 

människan kan ju i den institutionellt enspråkiga samhällskontexten (t.ex. informanten i 

den svenska dagvården och i den svenska förskolan) på det funktionella och det individuella 

planet välja att tala sitt andra språk (finska) med någon annan tvåspråkig person 

(t.ex. med en kamrat). 

Av pragmatiska skäl används den tredelade kontextuppdelningen i min avhandling. 

Avhandlingens definition av kontexter försvaras också av att den framhäver det 

tvåspråkiga språkbrukets realiteter: att en tvåspråkig människa vanligtvis talar ett språk 

åt gången och att hon kodväxlar endast i samtal med personer som på någon nivå be- 

härskar hennes två språk (se avsnitt 5.2). Kontextindelningen i svenska, finska och tvåspråkiga, 

sedd med informantens ögon, tillämpas också under materialinsamlingen. 

Begreppet 'språkform' 

Att ett barn varje dag blir utsatt för två språk i sin omgivning måste bidra till att barnet 

lär sig att anpassa sin språkanvändning efter talsituationens krav (se avsnitt 5.3.1). Min 

informant har ända från början några helt enspråkiga samtalspartner. Han har också 

många tvåspråkiga samtalspartner, som han hör prata än finska än svenska, men som 

med honom konsekvent talar endast sitt modersmål. Några av hans tvåspråkiga samtalspartner 

använder än finska, än svenska med honom beroende på om han möter dessa 

personer i moderns eller i faderns sällskap (bl.a. systern i yngre ålder och några 

tvåspråkiga släktingar och familjebekanta).


Min informants språkliga socialisation innehåller alltså den tvåspråkiga realiteten att 

några av hans närmaste språkliga modeller 8 , t.ex. hans mor (M) växlar mellan sina språk 

inom ett samtal, även om hon alltid adresserar honom på ett språk, finska. En tvåspråkig 

person kan således välja att uppträda i tre olika "språkliga skepnader" eller språkdräkter, 

språkformer (speech mode): i en enspråkigt svensk, i en tvåspråkig och i en enspråkigt 

finsk språkfrom. Språkform är något, som en tvåspråkig person i en (tvåspråkig) samtalssituation, 

allt efter sina kommunikationsbehov och -ändamål, själv kan välja att uppträda 

i. (För en detaljerad diskussion om begreppet 'språkform' se avsnitt 5.3.1 och 

Grosjean 1995: 262.) 

Av en tvåspråkig människas tre språkformer är den tvåspråkiga språkformen intressant 

bl.a. i det hänseendet att den ger den tvåspråkiga individen en större "yttrandefrihet" än 

den enspråkiga språkformen. Många forskare, bl.a. psykolingvisten Grosjean (1982: 

128–130) betraktar den tvåspråkiga personens användning av två språk som en kommunikativ 

tillgång och en språklig färdighet i sig. 

Begreppet 'språkval' 

Termen språkval används i avhandlingen för att beteckna den företeelse att en tvåspråkig 

människa i en viss talsituation väljer ett av sina språk som basspråk för sin kommuni- 

kation. Trots detta har hon möjlighet att kodväxla. Enligt forskningsresultat påverkas en 

tvåspråkig persons språkval av talrika sociolingvistiska, personinterna och -externa, 

faktorer (Grosjean 1982: 136). (För en diskussion om språkval och basspråk se avsnitt 

5.3.1 och Grosjean 1982: 129; se också Huss 1991: 35–36 och Andersson 1996: 1.) 

En tvåspråkig människas språkval följer i allmänhet ett rutinmässigt språkanvändningsmönster, 

men några tvåspråkiga människor beter sig mera enspråkigt än andra. Det 

finns tvåspråkiga, som aldrig kodväxlar och sådana, som alltid talar ett visst språk med 

en viss person. Vissa tvåspråkiga människor kan inte tänka sig att kommunicera på ”fel” 

8 För begreppet 'språklig modell' se avsnitt 3.3.


språk med en annan tvåspråkig person. Många tvåspråkiga människor har konstaterats 

växla språk efter domän eller så att de diskuterar ett visst samtalsämne endast på ett av 

språken (se Grosjean 1982: 130). 

Begreppet 'kodväxling' 

'Kodväxling' är i sin enklaste bemärkelse ett språkkontaktfenomen som kan uppkomma 

i en talsituation där två språk är representerade hos talarna. För att en kodväxling ska 

uppstå, ska de två språken vara tillgängliga i talsituationen. Om språken är mentalt representerade 

hos talarna eller momentant fysiskt närvarande kring talsituationen (t.ex. 

genom att någon av de närvarande för tillfället talar det andra språket eller att det andra 

språket samtidigt hörs i ett teveprogram eller är synligt representerat på en skylt) kan 

kodväxling framkallas hos en tvåspråkig talare (s.k. situationell triggereffekt, se avsnitt 

6.3.8). – Om den tvåspråkiga personens samtalspartner inte förstår det andra språket, 

saknar kodväxlingen poäng. Det finns inte någon mening med att en samtalsdeltagare 

kryddar sin berättelse med element ur det andra språket i enspråkigt sällskap – ifall 

han/hon inte vill briljera med sina språkkunskaper. 

I samtal, där det ingår deltagare som talar olika språk, växlar de tvåspråkiga talarna 

språk enligt samtalspartner. Språkväxling sker vid yttrandegränser som alternering av 

två språk. Denna typ av tvåspråkigt språkbruk sammanfaller i praktiken med företeelsen 

språkval enligt person. En vattendelare mellan dessa två är att språkval är ett mera bestående, 

invant och rutinartat språkligt beteende hos en tvåspråkig människa (i enspråkig 

eller i växelvis tvåspråkig kontext). Kodväxling enligt person sker däremot mera 

momentant i en tvåspråkig talsituation (för kodväxling se avsnitt 5.2). 

Begreppen 'språkförvärv', 'språkinlärning' och 'språktillägnande' 

Språket uppfattas i min studie som ett socialt fenomen, ett kommunikationsmedel. Barnets 

språktillägnande förklaras närmast utgående från funktionella, sociokonstruktio-


nistiska och sociointeraktionella teorier (se avsnitt 4.1). Som övergripande term används 

termen språkförvärv, som innefattar både språkinlärningen (language learning; kielen 

oppiminen) och språktillägnandet (language acquisition; kielen omaksuminen). (För 

termerna språktillägnande och språkinlärning se början av kapitel 4.) 

Barnets språkförvärv är en interaktiv process, som sker i kontakt med omgivningen. 

Under sitt språkförvärv lär sig barnet att med hjälp av ord och uttryck strukturera 

verkligheten omkring sig. Barnet lär sig också de beteendemönster och regler som det 

behöver för att agera i olika sociala situationer. Språktillägnandet, oberoende av om det 

är fråga om förvärvet av det första (de två första), det andra eller det tredje språket, 

innebär mycket mera än tillägnandet av uttal, lexikon och grammatik. I samband med 

sitt språkförvärv tillägnar sig barnet också två kulturer (jfr Genesee, Paradis & Crago 

2004: 27f). 

Genom sin socialisation i sitt språksamhälle skaffar barnet sig en förmåga att kommunicera 

i sociala kontaktsituationer. Denna förmåga kallar Oksaar (1997: 30–31) interaktionell 

kompetens. Med denna term avser hon att barnet förvärvar olika verbala, para- 

lingvistiska och sociokulturella beteendemönster. Somliga av dessa mönster aktiveras 

på makronivån, i interaktion med medmänniskorna i språksamhället. Då lär sig barnet 

veta vad det får säga, till vem, när, var, hur och varför. På mikronivån, hos det tvåspråkiga 

barnet, betyder den interaktionella kompetensen att barnet, utöver att det lär sig fär- 

digheten att bilda och förstå grammatikaliska och godtagbara uttryck på två språk, också 

lär sig att bedöma vilka uttryck som är acceptabla på vilket språk och i vilka situationer. 

(Se Oksaar 1997: 30–31; för interaktion se t.ex. Luukka 2000: 140; se avsnitt 5.3.2.) 

1.3 Syfte 

Min undersökning gäller ett simultant tvåspråkigt barns individuella tvåspråkighet. 

Fokus ligger på hur barnet använder sina två språk i interaktion med sina närmaste 

språkliga modeller. Barnets bruk av två språk studeras utgående från företeelserna hos 

barnet självt och från talsituationen i det aktuella talögonblicket.


Enligt den sociointeraktionella teorin är språktillägnandet en interaktiv och kommunikativ 

process, som sker i kontakt med omgivningen (se avsnitten 1.2 och 4.1). Därför 

ingår i studien en redogörelse för den teoretiska och den empiriska ramen (kapitel 3) för 

informantens tvåspråkiga språktillägnande (avsnitt 4.2). 

Informanten, barnet E, granskas i studien som individ i sin närmiljö och i sitt tvåspråkiga 

språksamhälle. Hans individuella tvåspråkighet (avsnitt 6.1) relateras till den institutionella 

i undersökningen (kapitel 3). 

Barnet E betraktar jag som medlem i en tvåspråkig familj, och hans språkbruk som en 

del av familjens språksituation. Därför redogör jag i avhandlingen för bakgrundsfaktorerna 

för hans språkbruk, såsom för familjens språkvanor och umgängesspråk i 

kontakter med släktingar, vänner, skolan och samhället i övrigt (avsnitt 3.2). 

Avhandlingens psyko- och sociolingvistiska ansats sammanbinds med empirin i en 

teoretisk, personorienterad analysmodell (se Grosjean 1982; se avsnitt 5.3.1). Modellen 

illustrerar en tvåspråkig individs språkval och kodväxling som resultat av ett antal 

faktorer. Den personorienterade analysmodellens teoretiska ram, synen på barnets tvåspråkighet 

som en integrerad helhet (se avsnitt 1.2) och kännedomen om hans språkförvärv 

som en interaktiv och kommunikativ process (kapitel 4), påverkar avhandlingens 

frågeställningar. 

Studien utgår från fyra grundläggande antaganden: 

1 Ett barn som tillägnar sig två språk i ett tvåspråkigt hem enligt den s.k. Grammontprincipen 

använder mycket tidigt sina språk på ett personanpassat sätt. 

2 Tvåspråkiga personer talar vanligtvis endast ett språk åt gången. 

3 Tvåspråkiga barn kan tidigt använda sina två språk för speciella språkliga funktioner. 

4 Varje tvåspråkig individ är till sin tvåspråkighet unik. 

Syftet med min avhandling är att undersöka, när, varför (och delvis hur) informanten 

använder svenska och när, varför (och delvis hur) han använder finska i sin kommunikation.

Jag undersöker informantens språkval: 

1 i en svensk kontext (i samtal med en svensk samtalspartner); 

2 i en finsk kontext (i samtal med en finsk samtalspartner); 

3 i en tvåspråkig kontext (i samtal med en tvåspråkig samtalspartner). 

(För definitionen av kontexterna se avsnitten 1.2 och 5.3.2.). 


Inom mitt syfte undersöker jag också informantens interaktion på svenska och finska, 

när han kommunicerar i en tvåspråkig kontext med personer som har varierande språklig 

bakgrund och tvåspråkighetsgrad. Därvid söker jag svar på frågorna: 

1 När använder min informant svenska (som basspråk) och när använder han finska (som 

basspråk) i sin kommunikation? 

2 Hur alternerar svenskan och finskan i hans utflöde? 

3 Hur kommunicerar han med hjälp av hela sin språkresurs? 

Enligt syftet utreder jag vilka faktorer som påverkar min informants språkval svenska 

och hans språkval finska i de olika kontexterna, dvs. när, varför (och delvis hur) han yttrar 

sig på svenska och/eller på finska (se avsnitt 5.3.1). 

I enlighet med mitt syfte undersöker jag också vad som får informanten att kodväxla 

och kommunicera genom hela sin språkresurs 9 (avsnitt 6.3). 

Under avhandlingsarbetet har studien av informantens användning av finska och 

svenska speciellt fokuserats på hans alternerande bruk av finska och svenska enligt 

språkstrategin en person–ett språk i samtal med M och med P samt på hans individuella 

sätt att använda dessa språk för speciella kommunikativa ändamål. 

När det gäller informantens språkval har den svenska kontexten varit det centrala (se av- 

snitt 6.2). Det kvalitativa arbetssättet har gjort informantens avvikelser från sitt språkval 

i den enspråkiga språkformen, speciellt hans kodväxling till svenska i den finska språk 

9 Den kommunikationsform där båda språken kombineras i informantens utflöde kan beskrivas som 

parallellt bruk av två språk eller med omskrivningarna svenska/finska element/inslag i hans finska 

/svenska. Termerna blandspråk, språkblandning och blandad kod används inte p.g.a. att de hänvisar till 

ett begrepp ('bristfällig språkseparering', 'bristfällig språkdifferentiering') som inte hör till den teoretiska 

ramen för min avhandling. Dessa termer undviks också p.g.a. deras negativa och pejorativa konnotationer. 

Av samma orsak undviker jag att använda termen blandade yttranden. (Se figur 4, avsnitt 5.3.1.)


formen (se avsnitt 6.3) till en central forskningsuppgift. Denna del av undersökningen 

fokuserar på informantens bruk av svenska i samtal med M. 

Den empiriska analysen av informantens språkval (avsnitt 6.2) anknyter till den 

personorienterade språkvalsmodellens fas 1, medan analysen av hans kodväxling (avsnitt 

6.3) sker enligt fas 2 i språkvalsmodellen (se avsnitt 5.3.1). 

Informantens interaktion på två språk (hans språkval och kodväxling) kontrasteras i 

undersökningen mot de mönster som existerar hos tvåspråkiga barn i andra (två- 

språkiga) miljöer (se t.ex. McClure 1981; Genishi 1981; Huss 1991; de Houwer 1990; 

Lanza 1992; Andersson 1996; Halmari 1997; Zentella 1997; Halmari & Cooper 1998; 

Hassinen 2002; Rontu 2005; se även Baker 2001: 102–104). 

1.4 Disposition 

I avhandlingens första kapitel, 1 Inledning, redogörs för avhandlingens forskningsfrågor, 

bakgrund (1.1), mest centrala begrepp (1.2), syfte (1.3) och disposition (1.4). 

Kapitel 2 ägnas åt presentationen av materialet och tillvägagångssättet i material- 

insamlingen. De olika materialkällorna: 2.1 Inspelat material, 2.2 Dagboksanteckningar 

samt 2.3. Observationer och intervjuer, ägnas var sitt avsnitt. 

Kapitel 3 Tvåspråkig kontext – Teori och verklighet, redogör för avhandlingens två- 

språkiga kontext i teorin och i verkligheten. Informantens tvåspråkighet fokuseras utifrån 

den samhälleliga nivån mot den individuella, från det teoretiska planet mot det 

praktiska. 

Delavsnitten 3.1 Svenskan och finskan i informantens närmiljö, 3.2 Tvåspråkig familj 

och 3.3 Ett tvåspråkigt barns språkliga modeller och domäner inleds vart och ett med en 

teoretisk genomgång och avslutas med en redogörelse för hurdan tillämpning teorin får i 

informantens praktiska tvåspråkighet.


Kapitel 4 redogör för teorierna om barnets språkförvärv. I avsnitt 4.1 presenteras den 

nutida uppfattningen om barnets språkförvärv. I avsnitt 4.2 kontrasteras det tvåspråkiga 

språktillägnandet mot barnets allmänna språktillägnande. I avsnitt 4.3 diskuteras den 

simultana tvåspråkighetens egenart. 

Kapitel 5 innehåller en redogörelse för parallellt bruk av två språk. I det första avsnittet, 

ges en översikt över teorierna om barnets språkdifferentiering. I det andra diskuteras 

olika språkkontaktfenomenen, med speciell fokus på kodväxling. Kapitlet fortsätter med 

en beskrivning av avhandlingens analysmodell och metoden för materialbehandlingen. 

Kapitel 6 Bruk av två språk – Empirisk analys, inleds med avsnitt 6.1, som presenterar 

avhandlingens informant och grundvalarna för hans tvåspråkighet. Avsnittet innehåller 

också en beskrivning av informantens språkhistoria och personprofil. De två efter– 

öljande avsnitten i kapitel 6 innehåller redogörelsen för E:s språkval (avsnitt 6.2) och 

för E:s kodväxling (avsnitt 6.3). 

Avhandlingens sista kapitel, kapitel 7, innehåller en sammanfattande diskussion om 

undersökningens resultat. Resultaten diskuteras i förhållande till avhandlingens frågeställningar 

och utgångspunkter. En bedömning av studien i ett större perspektiv avslutar 

kapitlet.


2 MATERIAL 

Avhandlingens förstahandsmaterial består av ljudupptagningar och dagboksanteckningar. 

Som komplement används anteckningar som är gjorda under informell, natura- 

listisk observation (se C. M. Allwood: 2007) och under deltagande observation (se 

Foster 1996: 191–193; se Ely 1991: 49; 52). Andrahandsmaterialet består av intervjuer 

och samtal med informantens viktigaste språkliga modeller utanför hemmet. 

2.1 Inspelat material 

Det inspelade materialet består av fyrtio bandupptagningar på ljudkassetter med en total 

längd på cirka tjugotvå timmar (se bilaga 1). Inbandningen gjordes under tidsperioden 

(14.12.1994–18.4.1996), då informanten var i åldern (3:6–4:11). För att kunna få 

material som i möjligaste mån täcker variationen i informantens bruk av finska och 

svenska (se avhandlingens syfte, avsnitt 1.3) bandade jag in hans tal i naturliga tal- 

situationer under lek- och spelaktiviteter, måltider och andra dagliga rutiner i hemmet 

samt under måltider och inom- och utomhuslekar i familjedagvården. Två inspelningar 

gjordes i dagklubben under samling, fri lek, lärarledda lekar och andra sysselsättningsformer. 

Inspelningarnas genomförande 

Huvudprincipen för materialinsamlingen genom bandupptagning var att samla in 

material i enspråkigt svenska och finska kontexter (se avhandlingens syfte, avsnitt 1.3). 

För det andra var det angeläget att få material som skulle täcka den svenska kontexten, 

som annars var utom räckhåll för forskarens omedelbara observation. Den forskande 

finskspråkiga moderns närvaro i en talsituation förvandlade kontexten till en finsk eller 

tvåspråkig.


Det var viktigt att genom bandupptagning samla material i talsituationer där informanten 

använde svenska som basspråk. men också i situationer, där personer med olika 

tvåspråkighetsgrad och tvåspråkighetsprofil medverkade (se syftet, avsnitt 1.3). (För 

materialets egenskaper i senast nämnda hänseende se bilaga 1 Transkriberat material.) 

Ett syfte med inspelningarna var alltså att de skulle täcka kontexterna utanför hemmet. 

Därför kom bandupptagningarna att gälla de centralaste områdena (domänerna) för 

informantens språkbruk (för definitionen av begreppet 'domän' se avsnitt 3.3). De 

domäner som är centrala i studien är hemmet, dagvården och dagklubben (se Baker 

2001). 

I tjugufyra av de fyrtio inspelningarna är inspelningsplatsen informantens hem; nio 

inspelningar är gjorda på sommarstugan, fyra i dagvården, två i dagklubben och en 

under en bilresa till östra Finland. Orsaken till att de flesta inspelningarna är gjorda 

inom familjesfären är avhandlingens mest centrala forskningsfråga, som fokuserar på 

hur informanten använder sina två språk i en svensk och i en finsk kontext (= P/sv och 

M/fi enligt föräldrarnas språkstrategi, se avsnitt 3.2). Syftet med inspelningarna i föräld- 

rarnas sällskap var att koordinera undersökningsmaterialet med avhandlingens 

teoretiska utgångspunkter (se avsnitt 1.3). Dessutom var orsakerna givetvis praktiska, 

som att inspelningarna i faderns (P) sällskap måste genomföras periodvis på grund av 

hans långa arbetspass utomlands. 

Antalet inspelningar i den finska kontexten med M är två (nr 11 och 12). Inspelningsplatsen 

i dem är hemmet, och de är främst gjorda i kontrollsyfte för att kunna kontrastera 

informantens språkval i den finska kontexten med hans språkval i den svenska. Det 

ansågs inte nödvändigt att öka materialvolymen genom inspelningar i den finska kontexten. 

Å ena sidan är min avhandling ett examensarbete i svenska språket, varför dess 

fokus ligger på informantens användning av svenska. Å andra sidan är största delen av 

de totalt ca 670 dagboksanteckningarna (se avsnitt 2.2) gjorda i M:s sällskap, vilket 

täcker informantens kommunikation i den finska kontexten. Dessutom gav redan den 

tidigaste materialinsamlingen av informantens bruk av svenska i den helt finskspråkiga 

kontexten ytterst få belägg. Då också tidigare undersökningar tydde på att tvåspråkiga


barn inte ”blandar” i en klart enspråkig kontext (se närmare avsnitt 5.1; se avsnitt 5.3.1) 

koncentrerades materialinsamlingen genom bandupptagningar främst till den svenska 

och den tvåspråkiga kontexten. 

Tidpunkten för materialinsamlingen och formen för den aktivitet som barnet under inspelningen 

sysselsattes med, fastslogs inte på förhand, eftersom materialinsamlingen 

tycktes fungera bäst om den anpassades efter barnets och den övriga familjens dag- och 

veckoprogram. Måltider visade sig vara gynnsamma inspelningssituationer, eftersom 

hela familjen då satt en längre stund kring matbordet inom räckhåll för mikrofonen. 

Även andra forskare har konstaterat att en viss flexibilitet i materialinsamlingen fungerar 

bäst (se bl.a. Huss 1991; Halmari 1997 och Park 2000). 

För inspelningen användes en bärbar bandspelare och en bordsmikrofon eller en radio 

med en inbyggd kassettbandspelare och mikrofon. Vanligen gick inspelningen till så att 

mikrofonen placerades i närheten av det ställe där barnet lekte, bandspelaren knäpptes 

på, och kassetten fick snurra till slut. Inspelningen pågick så länge den tekniskt var 

möjlig att utföra, dvs. att barnet sysselsattes av en aktivitet som band honom till samma 

rum med mikrofonen, eller att köksmaskinerna var avstängda och volymen på teven och 

radion i möjligaste mån nerskruvad. (Se Foster 1996: 192.) 

För att min informant skulle producera material dvs. delta i samtalet spelades han in, när 

han sysselsattes av en lek eller en verksamhet, där språket hade en central roll, som i 

samband med kort- och sällskapsspel, vid knåp och pyssel samt vid matlagning och 

bakning (för ändamålsenligheten med dessa aktiviteter som inspelningssituation se 

Foster 1996: 193). Därtill startades bandspelaren ofta vid talsituationer, där upp- 

sättningen av deltagare varierade med hänsyn till antal, ålder och tvåspråkighetsgrad. 

Avsikten var att få material, där olika faktorer ingick som språkvalspåverkande variabler 

(för faktorer som påverkar språkvalet och kodväxlingen se avsnitt 5.3.1). I verkligheten 

kom t.ex. samtalsdeltagarnas ålder att variera från ett år (= ett barn inom dag- 

vården i inspelningarna 13 och 15) till nittio år (en gammal släkting i inspelningarna 30 

och 31).


Alla inspelningar är gjorda så att informanten inte kände till den egentliga orsaken till 

dem, dvs. att han inte visste att han var forskningsobjektet, även om bandspelaren och 

mikrofonen i regel låg synligt framme på bordet. Även om vissa bandupptagningar, t.ex. 

inspelningarna nr 39 och 40, skedde ”i smyg” också för samtalsdeltagarna S och P, fick 

dessa efteråt veta att de hade blivit inspelade. Forskaren själv kände naturligtvis alltid 

till när inspelningen påbörjades, men lyckades i regel glömma bort den medan den 

pågick. (För forskningsetiska resonemang se också avsnitt 2.2; se Huss 1991; se Sundgren 

2002: 94–95.) 

Inspelningarnas innehåll och användningssätt 

Det inspelade materialet innehåller ett slumpmässigt urval naturligt förekommande tal 

från icke-arrangerade (naturalistiska) inspelningssessioner. Den språkliga interaktionen, 

som banden har fångat, skulle sålunda ha ägt rum utan mitt behov av forskningsmaterial. 

I det hänseendet är materialet autentiskt. 

Det säger sig självt att materialinsamlingen i spontana situationer innebär överraskningar 

och misslyckanden (jfr Foster 1996: 193). En bandupptagning misslyckades 

totalt i dagklubben, då informanten inte yttrade ett enda ord på någotdera av sina språk, 

vilket senare visade sig ha berott på en kommande förkylning (inspelningen har 

uteslutits ur materialet). – Den vanligaste oväntade händelsen under inspelningen var att 

talsituationens språkliga konstellationer ändrades, att t.ex. en som tvåspråkig tänkt 

kontext (nr 39, Karttakirja) blev enspråkigt svensk, därför att en familjemedlem (M) 

genast i början av inspelningen blev upptagen av ett telefonsamtal på finska och inte 

desto mera deltog i bordssamtalet. Å andra sidan ger en sådan variation i talsituationens 

språkliga sammansättning en verklighetsnära bild av familjens språkrutiner. Exempelvis 

under inspelning nr 39 fortsätter P och barnen med sitt samtal på svenska, trots att M 

samtidigt för ett telefonsamtal på finska. Båda samtalen förs oberoende av varandra, och 

de hörs parallellt på bandet, vilket ger en möjlighet till en studie av informantens 

momentant situationella språkbruk (för situationella faktorer se avsnitt 5.3.1).


På grund av att inspelningssituationerna var naturliga, varierar ljudstyrkan och tydligheten 

på banden. Banden innehåller störande element som att teven är på, köksmaskinerna 

surrar, telefonen ringer, barnen springer och kastar saker, folk kommer in och går 

ut ur huset. Eftersom jag själv som forskare var med om de flesta inspelningarna och 

också transkriberade banden, och eftersom antalet samtalsdeltagare var litet och deras 

röster bekanta för mig, har tolkningen av det som sägs på banden varit lätt. (Se Foster 

1996: 192.) 

Inspelningstiden var i regel 30–45 minuter. Tack vare detta hann de inspelade person- 

erna glömma bort att inspelningen pågick, och deras agerande är trots mikrofonens 

närvaro naturligt. Att samtalsdeltagarna under inspelningen snabbt glömmer bort mikrofonen 

har också andra forskare, som själva har deltagit i inspelningssituationerna, 

poängterat (se bl.a. de Houwer 1991, Huss 1991, Halmari 1997: 41 och Hassinen 2002). 

Att samtalsdeltagarna under min materialinsamling glömde bort bandspelaren bevisas 

också av att materialet innehåller sådana drag och inslag, som tvister och mindre dispyter, 

som är vanliga i interaktionen människorna emellan. (Om planeringen och genomförandet 

av inspelningar se också Norrby 1996: 206–215.) 

Under materialinsamlingen fick informantens far besvara frågan: "Hur pratar du, när du 

vet att bandspelaren är på?" Han medger, att han kanske, om han kommer ihåg, pratar 

på ett "mera acceptabelt, ett noggrannare sätt" än då han inte är observerad (jämför detta 

med ACL, Adult-to-Child-Language i avsnitt 4.1; se Reich 1986), men han poängterar 

att “man inte hela tiden bara kan tänka på hur man pratar då man pratar med sina barn” 

(enligt personlig kommunikation med P: 11.4.96). 

Kontexten i inspelningssituationerna definieras på pragmatiskt funktionella grunder (se 

avsnitt 1.2 och avsnitt 5.3.2). Kontexten i samtal som sker mellan informanten och en 

av föräldrarna åt gången är klassificerad som svensk eller finsk med utgångspunkten i 

föräldrarnas språkstrategi (se avsnitt 3.2). Under tiden för materialinsamlingen hade 

informanten sin viktigaste svenska modell i sin far, sin viktigaste finska modell i sin 

mor.


Under många inspelningar (se bilaga 1) är hela familjen (E, S, M, P) närvarande. Kontexten 

i dessa inspelningar klassificeras som tvåspråkig, eftersom tre av familjemedlemmarna 

(= M, S och E) förväntas använda, och också använder, både finska och svenska 

under dem (se avsnitt 3.2). 

Samtalspartnerns tvåspråkighetsgrad varierar i många inspelningar. I fyra inspelningar 

är informantens syster S hans närmaste samtalspartner (nr 9, 10, 23 och 38). I banden nr 

9 och nr 10 medverkar dessutom systerns tvåspråkiga skolkamrat Lena (= Le). I inspelningarna 

nr 30 och nr 31 deltar både M och en äldre finlandssvensk släkting (Ia), medan 

endast inspelningarna nr 11 och nr 12 är gjorda i M:s och systerns sällskap under antagandet: 

finsk kontext enligt familjens språkstrategi (se avsnitt 3.2). 

I några inspelningar är kontexten klassificerad som enspråkigt svensk p.g.a. att några av 

E:s samtalspartner inte kan finska (syfte, avsnitt 1.3) och p.g.a. att också S uppträder i 

svensk språkform i dem. I inspelningarna Loftet 1 och Loftet 2 (nr 19 resp. nr 20) är de 

icke-finskkunniga personerna de sverigesvenska släktingarna Li, Ans, Ti och La; i 

inspelningarna Kojan (nr 23) och Bildkort (nr 24) en ung, flerspråkig kvinna, Mk, vars 

andraspråk är svenska. De finskkunniga deltagarna på dessa band är E och S. M deltar 

inte direkt i interaktionen under inspelningen: hon är endast temporärt närvarande som 

bakgrundsfigur och kommer sporadiskt in under samtalet med några kommentarer och 

frågor, både på finska och på svenska (se syftet, avsnitt 1.3). 

Fyra inspelningar är gjorda hos dagmamman (=DM), (nr 13, 14, 15 och 29), och två inspelningar 

härstammar från Dagklubben (=Dkl), (nr 35 och nr 36). Dessa två inspelningskontexter 

är klassificerade som institutionellt svenska kontexter (för kriterierna se 

avsnitt 5.3.2). Detta material och observation i samma kontexter används till att undersöka 

informantens språkval i samtal med jämnåriga, tvåspråkiga och enspråkigt svenska 

kamrater. Det i dagklubben inspelade materialet är värdefullt, eftersom tvåspråkiga 

barns språkval i barngrupper, som är i informantens ålder (i förskoleåldern = 3–6 år) 

och med språkkombinationen finska–svenska, är ett tämligen outforskat område (se 

slutet av avsnitt 5.3.1).


Det utflöde (tal) som min informant producerar per inspelning varierar både till kvantitet 

och till kvalitet. Samtalets struktur påverkas av aktiviteten och samtalspartnern. 

Således är informantens turer färre och hans interaktionsstil passivare under bordssamtalen 

än under de samtal som är inspelade under lekaktiviteter med en vuxen 

samtalspartner i sänder. Informantens interaktion under spel och lek tillsammans med 

de vuxna (t.ex. nr 5, nr 6 nr 7 samt nr 27 och nr 28) sker enligt de vuxnas kommunikationsmönster, 

men också enligt sällskapsspelens spelregler. Under inspelningarna nr 27 

och nr 28 spelas t.ex. ordförklaringsspelet Barnens Alias, i vilket deltagarna under tidspress 

(taltiden regleras med ett timglas), snabbt ska förklara den bild som finns på 

kortet. Kontexten i dessa två bandupptagningar är tvåspråkig, eftersom hela familjen 

medverkar i dem. Dessutom försöker både M och P agera i enspråkig språkform i dem, 

så att de gör anspråk på att få svar på sitt eget språk. 

Under inspelningarna nr 20 och nr 24 spelas ordförklaringsspelet Bildkort. Detta spel 

går ut på att deltagarna först ska förklara en bild (ett begrepp) som finns på ett kort, och 

senare kunna pussla ihop kortet så att dess baksida bildar en enhetlig bild tillsammans 

med ett annat kort. På detta kort finns en bild (ett begrepp) vars förklaring (ord eller 

term) i sin tur är i motsatsförhållande till den första halvans bild (begrepp). Den språkliga 

sammansättningen under inspelning 20 är: E, S och de svenska kusinerna, och i inspelning 

24: E, S och Mk. Eftersom samtalspartnern inte förstår finska, konfronteras 

informanten i dessa inspelningar med likadana kommunikationskrav som under sin 

interaktion med sina finska släktingar i en enspråkigt finsk kontext (se avhandlingens 

syfte, avsnitt 1.3). 

2.2 Dagboksanteckningar 

Parallellt med bandupptagningarna pågick materialinsamlingen i form av dagboks- 

anteckningar. Av de 670 uppskrivna noteringarna är de flesta gjorda i hemmiljön. Mest 

strukturerat pågick anteckningen under de tidsperioder och dagar under vilka det också 

genomfördes inspelningar.


Dagboksanteckningar som forskningsmaterial och som komplement till det inspelade 

materialet försvaras av bl.a. Foster (1995: 192). I vissa situationer kan varken audioeller 

videoinspelningen ersätta den observerande forskaren, som kan observera direkt 

det som händer på forskningsfältet, skriva ner både konkreta saker, men också notera 

sina egna, första intryck av händelser, stämningar och förnimmelser (se avsnitt 2.3; se 

Merriam 1994: 50–55). 

Anteckningsprincipen var i början av dagboksföringen att i enlighet med den kvalitativa 

forskningsmetodikens arbetssätt (se Ely 1995: 31) skriva upp allting som verkade 

intressant. Detta resulterade i noteringar om förekomsten av svenska/finska inslag i 

informantens finska resp. svenska. Särskilt i början gjorde jag anteckningarna spontant, 

eftersom tanken med dagboksföringen var att fånga sådana kvalitativa drag i informantens 

språkbruk, som kanske inte var så frekventa, men som kunde komplettera och 

förklara det inspelade materialet (för värdet av detta för materialinsamlingen se Döpke 

1992b: 470 och Foster 1995: 192). Så småningom kunde jag rikta intresset mera 

selektivt på variationen i språkvalet och kodväxlingen. Också sådant som beskrev 

informantens förhållande till sina två språk, såsom hans reaktioner på att någon till- 

talade honom på "fel" språk, eller att han själv fällde metaspråkliga kommentarer om 

språken och om hur andra människor (kamraterna, morföräldrarna, teven) använde 

språket, antecknades. Därför kompletterar dagboksmaterialet det inspelade materialet på 

många sätt, i synnerhet under den kvalitativa analysen av E:s kodväxling i avsnitt 6.3 

(se Foster 1995: 193). 

Vid insamling av material i dagboksform är min roll som forskare närmast att vara en 

participerande observatör. Jag arrangerade inte medvetet konfrontationer mellan E och 

hans två språk, men var observant och beredd att anteckna, när jag visste, att svenskan 

och finskan skulle mötas. Mest antecknade jag sådant som helt oväntat dök upp, t.ex. 

E:s återgivning av hörda historier och händelser inom dagvården. Foster (1996: 193) 

poängterar att forskaren måste passa på att få representativt material: en halvtimmes 

inspelning, då barnet är trött och gnälligt på kvällen, är inte representativ. Bra data 

samlas in enligt Foster, när barnet är piggt och pratsamt och sysselsatt med en aktivitet 

som genererar prat, såsom sagoberättandet med P och med problemlösning (olika


sällskapsspel). Barnet får inte heller bli utpekat som forskningsobjekt. Informantens 

reaktioner på att jag i forskarrollen försökte med tilläggsfrågor komplettera tolkningen 

av de uppskrivna yttrandena var inte alltid tillmötesgående. Det kunde bli metaspråkliga 

diskussioner mellan mig och honom, men han kunde också bli förargad på frågor, som 

han i den aktuella talsituationen upplevde som störande och kommunikativt 

ovidkommande (för exempel se avsnitten 6.2 och 6.3). 

Dagboken omspänner en längre tidsrymd än bandupptagningen, så att de äldsta 

sporadiska anteckningarna härstammar från åldern 2:8 år (våren 1994), och de sista no- 

teringarna är gjorda efter informantens sjuårsdag (hösten 1998). I avhandlingen refereras 

även till några belägg från tiden efter sjuårsdagen (1998). Detta material används 

endast om det väsentligen kompletterar analysen och fördjupar tolkningen av de tidigare 

beläggen. 

Anteckningarna innehåller detaljerade bakgrundsuppgifter om talsituationens karakteristika. 

Exemplen är försedda med uppgifter om plats, tid, deltagare och samtalspartnerns 

språk. Också det samtalsämne och den aktivitet som informanten vid anteck- 

ningsögonblicket sysselsattes med anges. Uppgifter om de yttre situationella faktorerna: 

vilket språk som talades just före yttrandet och av vem, eller vilket språk som samtidigt 

hördes i omgivningen, t.ex. i teven eller i radion, ingår i anteckningarna. I de fall där jag 

har ansett det betydelsefullt för analysen, har jag noterat informantens uttal, talarnas 

(speciellt informantens) sinnesstämning, uttryckssätt och röststyrka. I många anteckningar 

ingår dessutom mina spontana och intuitiva kommentarer om vad som i det 

aktuella talögonblicket kunde vara orsaken till informantens kodväxling och språkval. 

Av familjemedlemmarna informerades P, och senare S, om att materialinsamlingen 

hade påbörjats. De fick också veta att forskningens ändamål inte var att bedöma någon 

familjemedlems kompetens i sina språk. Samtidigt försökte jag göra anteckningarna så 

förstulet som möjligt för att inte störa den naturliga interaktionen i familjen. Jag ville 

undvika att den övriga familjen på något sätt skulle känna sig speciell och gjorde därför 

antecknandet till ett naturligt inslag i de dagliga rutinerna. Därför försåg jag mig med 

pennor och små papperslappar på olika håll i hemmet, men vid behov använde jag vilket


papper som helst, t.ex. tidningskanter. Grovanalysen av data skedde i samband med 

eller strax efter uppskrivningen. Anteckningarna skrev jag senare rent på datorn (se 

avsnitt 5.3.2 och bilaga 2 Teckenförklaringar). 

2.3 Observation och intervjuer 

Observation av informantens språkanvändning utanför hemmet gjordes vid fem tillfäll- 

en. Observationsplatsen är dagvården och dagklubben. Med dagvård avses här den kommunala 

familjedagvårdsplatsen och med dagklubb menas den svenska församlingens 

förmiddagsklubb, som informanten besökte i åldern 4–5 år på tisdags- och torsdagsförmiddagarna 

under läsåret 1995–1996. I båda miljöerna har barnet observerats i vanliga 

situationer. Observationen är deltagande observation, eftersom M är närvarande både 

som förälder och forskare i observationssituationen. Strukturerad är den i och med att 

den ordnades i ett speciellt syfte: för att följa upp informantens användning av svenska 

och finska inom den svenska kontexten. (Se t.ex. Ely 1991: 52, 55.) 

Som språklig kontext definieras dagvården och dagklubben som svenska både på den 

institutionella och på den individuella nivån av tvåspråkighet (se avsnitt 5.3.2). På den 

institutionella nivån klassificeras de här kontexterna som svenska på basis av att dag- 

vården är ordnad av svenska enheten för Vasa stads socialverk och klubbverksamheten 

av den svenska kyrkliga samfälligheten i Vasa. På den individuella nivån betraktas 

dagvården och dagklubben som svenska, därför att de anställdas modersmål är svenska 

och därför att personalen följaktligen förutsätts tala, och också talar, svenska med 

barnen (se också avsnitt 6.1). I en undersökning av Herberts (2004) ger de svenskspråkiga 

kunderna skolbetyget nio för den språkliga servicen inom dagvården i kommuner 

med svensk minoritet. Detta bekräftar att svenskan används på ett adekvat sätt 

inom den svenska dagvården. 

Inom dagvården ägde den formella observationen rum tre gånger, dvs. i samband med 

inspelningarna nr 13, 14 och 15. För en noggrannare granskning av informantens språkbruk 

i dagvården ombads familjedagvårdaren (Sara), som skötte informanten i fem år i


rad, (i åldern 1,2–6,2 år), att fylla i en enkät (Intervju med DM 10 våren 1995; 

uppföljning av intervjun våren 1996). (För redovisningen av informantens språkval 

inom dagvården 11 se avsnitt 6.2.2.) 

De språkliga förhållandena inom dagvården kunde jag regelbundet iakttaga under de 

perioder P var borta. Då P var hemma, var han huvudansvarig för transporten till dagvården, 

men också han följde med och rapporterade om de språkliga förhållandena i informantens 

närmiljö. 

Observationen i dagklubben (Dkl) ägde rum vid tre sessioner (transkription nr 41: Observation 

i Kyrkan och Observation i klubben 1 och nr 42: Observation i klubben 2, se 

bilaga 1). Möjligheten till informell observation använde jag mig av, när jag besökte 

dagklubben två gånger i veckan under de perioder jag ensam var ansvarig för trans- 

porterna. 

De två observationerna i dagklubben (29.3.96 och 13.4.1996) arrangerades så att jag satt 

i ett litet kök i bakre delen av klubblokalen och skrev upp allt som jag hörde och såg. 

Det var omöjligt att helt hålla sig utanför den språkliga interaktionen i dagklubben, 

eftersom barnen visste och såg att jag var närvarande. Transkription nr 41 (29.3.96) inleds 

av en sekvens under vilken jag iakttog barnen medan de inför påsken 1996 besökte 

den närbelägna kyrkan. Där observerade jag barngruppen under cirka en halv timme 

medan de diskuterade med en präst i den svenska församlingen (kontext: institutionellt 

svensk kontext). 

Under mina besök i dagklubben hade jag möjligheten att observera den språkliga miljön 

och följa med interaktionen mellan klubbpersonalen, föräldrarna/vårdarna gentemot 

barnen två gånger i veckan under den tid (ca 10 min. åt gången) då barnen klädde av 

och på sig ytterkläderna i tamburen. 

10 DM = dagmamman, den kommunala dagvårdaren. Intervjun uppföljdes 10 månader senare 25.3.1996. 

11 Barnens språkvalsmönster inom dagvården diskuterar jag också i Berglund 1997.


Dagklubbsläraren, de ansvariga ledarna för den kommunala dagvården och för församlingens 

klubbverksamhet, samt förskolläraren 12 informerades om forskningsprojektet. 

För att komplettera helhetsbilden, som de fem strukturerade observationerna gav, 

gjordes en intervju utöver med familjedagvårdaren (DM Sara) (22.5.1995; 3:11,3 och 

25.3.1996; 4:9,6) också med läraren för församlingens klubbverksamhet (16.2.1996; 

4:7,28). Som kompletterande material använder jag också anteckningar från ett 

telefonsamtal med den kommunala dagvårdsledaren (12.6.97; 5:11,23). Dagmamman 

och dagklubbsläraren blev därtill allt emellanåt konsulterade under den tid materialinsamlingen 

pågick. Jag har också haft utbyte av samtal med andra föräldrar till 

tvåspråkiga barn samt med språklärare och tvåspråkighetsforskare, av vilka många har 

erfarenhet av egna tvåspråkiga barns språkutveckling. 

I det transkriberade materialet ingår tre telefonsamtal mellan informanten och hans far, 

som ringer hem från utlandet (transkriptionerna 43, 44 och 45, bilaga 1). En samtidig 

observation och uppteckning av samtalen var möjlig tack vare att telefonens avlyssningsknapp 

var nertryckt under samtalen. 

2.4 Validitet och reliabilitet 

I fråga om validiteten och reliabiliteten i materialinsamlingen hänvisar jag till 

beskrivningen av informanten som källa för materialet (se avsnitt 6.1). Materialet 

uppfyller kravet på validitet i det hänseendet att det är insamlat i autentiska, oplanerade 

talsituationer. Dessutom anses barnens aktiviteter kring lek och spel med föräldrarna, 

samt samtal under familjens måltider vara relevanta inspelningstillfällen, då man studerar 

naturligt tal (se Foster 1996: 192–193, se också McClure 1981; Ohlstain & Blum- 

Kulka 1989; de Houwer 1990; Huss 1991; Halmari 1997: 41; Park 2000). 

Två viktiga aspekter, som indirekt påverkar undersökningens validitet, är barnets 

produktivitet (Foster 1996: 192–193) och tydligheten i hans tal. Båda aspekterna 

12 Informanten fick redan i åldern 5:2 (hösten 1996) förmiddagsplats i en förskolegrupp där han följaktligen 

vistades i två läsår. Eftermiddagarna tillbringade han fortfarande hos dagmamman Sara (se också 

avsnitt 6.1.2 E:s språkhistoria).


framhävs av bl.a. McClure (1981) och Genishi (1981). Man kan påstå att det vid 

transkriberingen är lättast för en förälder att känna igen sitt eget barns röst. Mitt eget 

transkriberingsarbete underlättades t.ex. av det R-fel som informanten hade kvar ända 

tills drygt sexårsåldern (se avsnitt 6.1.1). 

Den inre validiteten och reliabiliteten i min undersökning förstärks av triangulering, 

användning av flera informationskällor och metoder för materialinsamling (se Foster 

1996: 192; se Merriam 1994: 183). Förstärkande verkan har också den kollektiva och 

horisontella bedömningen i form av kommentarer av utomstående, oberoende forskare i 

forskarkollegiet. 

Forskarens nära relation till forskningsobjektet är på både gott och ont. Positivt är att det 

ger en som forskare en gedigen vardagserfarenhet, vilket ökar reliabiliteten (se Merriam 

1994: 31–33). Negativt är att man har svårt att distansera sig från forskningsproblemet 

(ibid.: 47–49). 

Många fallstudier, som är gjorda av forskarföräldrar av ett eget barns språkutveckling 

och språkbruk, är informativa, men kritiseras för att de lider av metodologiska brister, 

såsom för att de saknar uppgifter om metoden och tillvägagångssättet vid materialinsamlingen. 

Också beskrivningar av de yttre faktorerna i det tvåspråkiga språksamhället, 

samt fakta om föräldrarnas språkval och språkbruk inom och utanför familjen, är i 

många studier bristfälliga eller totalt frånvarande. 13 

En studie, där språkforskaren beskriver sitt eget barns språkutveckling, är ett specialfall 

av s.k. deltagande observation. I deltagande observation är forskaren själv delaktig i de 

sammanhang där den observerade företeelsen finns. Fördelen med denna metod är att 

forskaren får en bättre förståelse av sammanhanget genom att själv leva med i det 

13 En omfattande och kritisk genomgång av metoden i 22 fallstudier av simultan tvåspråkighet hos barn 

under fem år ges bl.a. i de Houwer (1990: 9–64). Metoden i de oftast refererade klassiska studierna 

Ronjat (1913); Leopold (1939–49); Fantini (1985) samt Volterra och Taeschner (1978) har fått utstå kritik 

(för den se t.ex. de Houwer 1990; Genesee 2003).


(Allwood, Mac Dowall & Strömqvist 1986: 10). En förälder har sålunda stora fördelar 

jämfört med en utomstående forskare, när det gäller att tolka det egna barnets språk. 14 

Det finns mycket som talar för att en förälder, och uttryckligen en lingvistförälder, ska 

välja att studera sitt eget barn. Redan den etnografiska forskningsansatsen förutsätter att 

forskaren inte kan komma utanför den företeelse som hon studerar (se Foster 1996: 

192). En förälder känner och förstår trots allt sitt barn allra bäst, och har denna förälder 

dessutom en adekvat utbildning, är hon/han privilegierad, då det gäller både möjligheterna 

att insamla relevant material och tolka resultaten i deras rätta sammanhang. 

Dessutom finns det mycket som talar för att barnets egen mor tack vare sin totala 

närvaro i barnets liv före och under de första åren är expert på att tolka barnets verbala 

och icke-verbala kommunikation, även barnets läggning och mentala tillstånd (se Huss 

1991: 35; de Houwer 1990; Harding & Riley 1995; Helot 1990: 356; Saunders 1982; se 

även Fantini 1985). 

Fallstudier av det egna barnet kan vara förknippade med ovanligare, forskningsetiska 

frågor. Det kan uppstå etiska frågor som gäller konfidentialitet och anonymitet, eller att 

forskning görs utan att den observerade vet vad som pågår. (Merriam 1994: 188–193; 

Foster 1996: 193; se också Sundgren 2002: 94–95.) 

Trots den forskningsetiska principen att informanten ska veta om sin ställning som 

forskningsobjekt, valde jag att genomföra materialinsamlingen ”i smyg” eller rättare 

sagt så diskret att undersökningens huvudperson inte uppfattade sig som forskningsföremål. 

Att jag tillämpade detta tillvägagångssätt motiverar jag med att en småbarnsförälder 

i allmänhet förutsätts vara kapabel att fatta beslut för barnets bästa. Föräldrar 

till tvåspråkiga barn frågar inte heller sina barn om dessa vill bli tvåspråkiga! Gällande 

anonymiteten och sekretessfrågorna med forskningen i ens eget barns språkutveckling, 

påpekar Saunders (1982: 289) rättframt: Finns det någonting så förfärligt privat med det 

att man uppfostrar sina barn tvåspråkigt att det inte kan diskuteras med andra föräldrar 

till tvåspråkiga barn? – De intresserades krets omfattar verkligen över hälften av världens 

population. 

14 Se avsnitt 6.2.2, exempel 40, Insp. nr 39 Karttakirja: 20.4.96.


Ändamålet med min materialinsamling uppdagades för min informant först då han i 

åldern 6:3,10 (under spelet Packa pappas kappsäck: 29.9.97) krävde att M skulle sluta 

skriva upp allt som han sade. Efter min förklaring , gav han dock sitt tillstånd till fortsatt 

forskningsarbete – även om materialinsamlingen p.g.a. hans upptäckt slutade därvid. 

Det framgår av materialet att min informant inte nämnvärt störs av materialinsamlingen 

även om han verkar vara medveten om att han blir inspelad. 16 

Som forskare är jag medveten om att min världsbild och min syn på tvåspråkighet, som 

baserar sig på min egen erfarenhet att ha lärt mig att tala svenska genom att aktivt 

använda svenska, säkerligen har påverkat E:s syn på sig själv som språkinlärare. Men i 

det hänseendet avviker jag knappast från de föräldrar som har gått in för att förmedla 

sitt barn sitt eget språk (bl.a. Saunders 1988). Vi föräldrar påverkar våra barns liv på 

många sätt, både medvetet och icke-medvetet, och inte minst när det gäller attityder. 

(Om föräldrarnas och miljöns attityd- och motivationsskapande roll för språkinlärningen 

kan läsas mera bl.a. i Arnberg 2004.) 

15 Ett översatt yttrande anges inom . 

16 Bland annat under inspelning nr 20: Loftet 2 hittar E mikrofonen och kommenterar den med: Hans fråga: visar att han förstår att M spelar in hans och kusinernas 

tal (25.07.95; 4:1,6).

3 TVÅSPRÅKIG KONTEXT – TEORI OCH VERKLIGHET 


Det är relevant att betrakta ett barns individuella tvåspråkighet i förhållande till det (tvåspråkiga) 

samhälle som barnet växer upp i (se Hamers & Blanc 1989: 60f; Ingram 1991: 

127; Viberg 1996: 120 och Baker 2001: 12). Tvåspråkiga språksamhällen är mycket 

olika. Variationen är stor också inom tvåspråkiga länder som har två nationella språk, 

som Finland. Det tvåspråkiga samhälle som omger min informant i Vasa är inte identiskt 

med de tvåspråkiga samhällena i Helsingforstrakten och i Åboland. Ännu större är 

skillnaden jämfört med uppväxtmiljön för de tvåspråkiga finsk-svenska barnen i Sverige 

(se t.ex. Huss 1991). Därför bör mina undersökningsresultat tolkas och generaliseras 

med en viss försiktighet i en bredare finlandssvensk och finsk-svensk kontext. 

3.1 Svenskan och finskan i informantens närmiljö 

Huvudpersonen i min studie, barnet E, växer upp i den tvåspråkiga staden Vasa. Vasa är 

institutionellt tvåspråkigt, men erbjuder inom sina gränser och genom sina funktioner 

lika väl helt enspråkigt svenska som helt finska språkbruksmöjligheter. Dessa språkliga 

kontaktytor finns både på det samhälleliga planet (inom olika domäner) och på det 

individuella planet. (För begreppen 'domän' och 'språklig modell' se avsnitt 3.3.) 

I informantens närmiljö är svenskan representerad både på det institutionella och på det 

individuella planet, både i offentliga och i privata sammanhang. På det institutionella 

planet erbjuds informanten enspråkigt svenska språkliga modeller inom dagvården, 

dagklubben, förskolan och skolan. På det privata planet möter informanten båda språken 

reguljärt inom familjen och i samband med fritidsintressena. Svenska använder han bl.a. 

inom fritidsaktiviteterna musik (gitarrlektioner) och scoutverksamheten, medan 

idrottsaktiviteterna fotboll och simskolan är tvåspråkiga.


På det individuella privata planet bildas ett "svenskt rum" 17 kring informantens träffar 

med enspråkigt svenska släktingar, speciellt kring vistelsen på sommarstugan under de 

sverigesvenska släktingarnas semestertid om somrarna. På motsvarande sätt bildar vistelsen 

i M:s enspråkigt finska hemtrakter i östra Finland ett enspråkigt "finskt rum", där 

informanten regelbundet kommer i kontakt med helt finska språkliga modeller (se 

avsnitt 3.3 och avsnitt 6.1.2). 

Svenskan i närmiljön 

Studiens tvåspråkiga pojke växer upp i en av de äldsta stadsdelarna i Vasa. I denna 

stadsdel har antalet personer som registrerar sig som svenskspråkiga traditionellt varit 

något högre (26,7 procent svenskspråkiga år 2004) än den i Vasa stad i genomsnitt (24,9 

procent år 2004). 18 

De statistiska uppgifterna om befolkningens språkstruktur i en tvåspråkig stad berättar 

om individens möjlighet att få använda båda språken i sin närmiljö. Emellertid kan ett 

stort antal invånare (trots att de är registrerade som finsk- eller svenskspråkiga) väl 

fungera också på sitt andra språk. Också i Vasa finns ett stort antal familjer och individer 

som på något sätt företräder en tvåspråkig livsform (Herberts 1991: 4). Det finns 

studier som bekräftar att det i Vasa uppenbarligen finns flera familjer med något svenskt 

inslag än vad språkstatistiken ger vid handen (Finnäs 1996: 19). Å andra sidan kan en 

officiellt svenskspråkigt registrerad person eller familj i praktiken fungera så gott som 

totalt på finska (Finnäs 1996: 8). 

I det närsamhälle (skoldistrikt) dit informantens dagvård, förskola, lågstadium och 

barnklubb hör är andelen svenskspråkiga 28 procent år 2004. Inom den statistiska 

beräkningsenhet för stadens befolkning som inkluderar de närmaste kvarteren kring 

informantens hem är andelen svenskspråkiga 32,8 procent år 2004 (Vasa stad 2004b). 

17 

Med 'svenskt rum' avser jag en kontaktyta för en enspråkigt svensk språkanvändning, t.ex. skola, 

"eftis", hobby, osv. (se Tandefelt 2003). 

18 

Av Vasas invånare registrerar sig (år 2004) 71,5 proc. som finskspråkiga; 24,9 proc. som svenskspråkiga 

och 3,6 proc. som talare av andra språk (Vasa stad 2004a).


I de kvarteren där informantens familj sedan länge är bosatt har svenskan alltid funnits 

med som ett levande språk i invånarnas dagliga interaktion. Delvis beror det på att 

svenskan har en institutionell förankring i närmiljön i form av svenska institutioner, som 

svenskt daghem, svenskt lågstadium, två svenska yrkesskolor samt några officiellt två- 

språkiga ämbets- och affärsverk, såsom ett bibliotek, en bank, ett apotek och en kyrka 

med ett församlingshem med svensk verksamhet för alla åldrar. 

I den kommun där informantens familj har sommarstuga är fördelningen mellan finskt 

och svenskt den omvända jämfört med den i Vasa, dvs. cirka två tredjedelar av kom- 

muninvånarna är svenskspråkiga – en tredjedel finskspråkiga (enligt Herberts & Ch. 

Laurén 1998: 41). Bland de stuggrannar som familjen umgås mest med finns både 

svensk-, finsk- och tvåspråkiga familjer (jfr dock det tidigare nämnda sverigesvenska 

rummet på stugan på somrarna; se E:s språkhistoria, tabell 1, avsnitt 6.1.2). 

Med kännedom om att andelen svenskspråkiga utgör minst en tredjedel av befolkningen 

i informantens närmiljö kan man vänta sig att det används svenska hos de myndigheter 

och i de butiker som befinner sig där. Informantens aktiva kontakt med svenskan får 

stöd också av att ett stort antal av invånarna i hans höghus talar svenska med honom. 

Därför har han från första början varje dag inte bara mött och hört, men också behövt 

svenska i sin interaktion med omvärlden (se Ladberg 2003: 63–65). 

Finskan i närmiljön 

Det som ovan sagts om svenskans ställning i informantens liv gäller i det stora hela 

omvänt för finskans roll i hans liv under tiden för materialinsamlingen. I närsamhället 

får han finskt inflöde via modern, systern, kamraterna, bekantskapskretsen, samhällets 

funktioner och medierna. Finskan är periodvis under flera månader (under faderns 

arbetspass) hans huvudsakliga hemspråk i moderns och systerns sällskap och i kontakter 

med moderns släkt. Han har finskspråkiga språkliga modeller i sitt dagliga liv, borträknat 

den svenska förskolan och skolan. I den svenska dagvården och dagklubben 

umgås han på individuell nivå delvis på finska (se Berglund 1997).


Finskan är starkt, även om inte identiskt med svenskan, representerad i informantens 

vardag (se E:s språkhistoria, tabell 1; avsnitt 6.1.2). Finskan och svenskan möts i hans 

liv inom några domäner (t.ex. hemmet, vissa fritidsaktiviteter) och via några språkliga 

modeller (M, S, vissa kamrater). Språken har beröringspunkter och deras "revir" över- 

lappar varandra. Skillnaderna mellan finskans och svenskans representation i E:s liv 

finns främst inom domänen skolan och några temaområden, t.ex. skolämnenas fackspråkliga 

terminologi och vissa kulturella aspekter förmedlas honom mestadels på 

svenska genom den svenska skolan. 

På ovan nämnda grunder bär min informants uppväxtmiljö en stark prägel av ett genuint 

tvåspråkigt samhälle. Barnet E har med andra ord möjligheten att bli tvåspråkig genom 

att använda svenska och finska i naturliga kommunikationssituationer i sin omgivning. 

Det anser Skutnabb-Kangas (1981: 93–94) vara en viktig faktor för att ett barns två- 

språkighet ska kunna utvecklas jämnt. 

3.2 Tvåspråkig familj 

Det är svårt, rentav omöjligt, att entydigt och allmängiltigt definiera begreppet 'tvåspråkig 

familj'. För det första visar begreppet 'familj' numera en större variation än 

tidigare. 19 För det andra kan familjemedlemmarna företräda olika grader av individuell 

tvåspråkighet (Baker 1995: 2–3). För det tredje är 'en tvåspråkig familj' ett dynamiskt 

begrepp, vars innehåll varierar enligt det hur familjemedlemmarnas språkkunskaper utvecklas, 

men också till följd av geografisk flyttning samt upplösning och nybildning av 

familjer. 

I det följande ges en demografs, en tvåspråkighetsforskares och en sociologs syn på begreppet 

'tvåspråkig familj': 

19 I Statistikcentralens beräkningar används familj som beteckning för en redovisningsenhet som också 

inkluderar samboende par. I befolkningsregistret avses med familj alla slags parförhållanden, där två, 

minst 18-åriga ogifta personer av olika kön och med en åldersskillnad på högst 16 år, permanent delar 

bostad (Finnäs 2000:15).


En demografs syn på en tvåspråkig familj är en teknisk konstruktion som baserar sig på 

individernas registrerade modersmål (Finnäs 1996: 8). På detta sätt definierat får man 

fram de potentiellt tvåspråkiga eller "blandspråkiga" familjerna. 

En tvåspråkighetsforskare betraktar familjen inte enbart som potentiellt tvåspråkig, utan 

analyserar familjens tvåspråkighet från olika synpunkter. Så gör Harding och Riley 

(1995: 47–49; 83–114), som målar sexton olika familjeporträtt av tvåspråkiga familjer, 

som alla har sitt eget språkanvändningsmönster. Dessutom diskuterar tvåspråkighetsforskarna 

vanligen de enskilda familjemedlemmarnas kompetensnivå i de två språken. 

En sociolog som forskar i tvåspråkighet, såsom Herberts (1991; 1997), iakttar den 

tvåspråkiga familjen mitt i ett tvåspråkigt fungerande samhälle. Han är tvungen att 

konstatera att det är endast familjemedlemmarna själva som vet hur de två språken i 

verkligheten används inom och utanför familjen. 

Att ge en allmängiltig definition av begreppet 'tvåspråkig familj' är omöjligt på grund av 

att det inte finns två tvåspråkiga familjer som har samma konsistens, språkvanor och 

språkvalsmönster. Därför ska den som tar sig an uppgiften att redogöra för tvåspråkigheten 

inom en familj basera sin definition på den existerande verkligheten. Enligt Lyon 

(1996: 36–37) ska man då börja med att beskriva föräldrarnas och syskonens språkbruk. 

Beskrivningen borde ske objektivt, sedd utifrån familjen, med en främmande 

betraktares ögon, tillägger Herberts. I min studie eftersträvas en objektiv 

helhetsbeskrivning enligt följande kriterier (kriterierna ur Herberts 1991: 7, 17): 

1 familjens språkstrategi (dess medvetenhet), värderingar och målsättningar visavi 

tvåspråkigheten; 

2 familjens attityd till två-/flerspråkighet (språkregistrering, namn- och identitetsfrågor, 

skolval, konflikter); 

3 föräldrarnas språkliga och geografiska bakgrund, yrke, utbildning, arbete; 

4 familjens språkvanor: familjens interna och externa kommunikation; språkval mellan 

familjemedlemmarna, på arbetsplatsen, i skolan, med vänner, släktingar, myndigheter; 

5 familjens fritidsaktiviteter och massmediekonsumtion, föreningsaktivitet, 

församlingstillhörighet; tidningar, böcker, teve, dator, telefoni; teater, kurser; 

6 hemmets språkmiljö; hur språken har synliggjorts i hemmet; 

7 annat familjespecifikt, som språkvalet med husdjur och i samband med familjeintern 

humor; namngivning av olika saker och föremål (öknamn, leksaker, båtar, platser e.d.).


Dessa kriterier används då tvåspråkigheten i min informants familj beskrivs nedan. 

Kriterierna har beröringspunkter med de utgångspunkter som används för att definiera 

det tvåspråkiga barnets språkliga modeller (targets) och domäner (se avsnitt 3.3). 

Informantens tvåspråkiga familj 

Informantens familj är tvåspråkig enligt användningsprincipen, eftersom föräldrarna, 

som har olika modersmål, talar sitt språk med barnen, M/fi – P/sv. Familjen är också 

tvåspråkig om definitionen baseras på språkstatistiken, eftersom fadern och barnen 

registrerar sig som svenskspråkiga, modern som finskspråkig (däremot hör hela familjen 

till den svenska församlingen). 

Familjens tvåspråkighet grundar sig även på ursprunget. Relevanta uppgifter härvidlag 

anser Finnäs (2000) och Herberts (1991) vara föräldrarnas härkomst, yrke och utbildning. 

Informantens föräldrar är båda till sina rötter enspråkiga. Då det gäller deras yrken 

och utbildning har M sedan mitten av 1970-talet fungerat som lärare i svenska för finsk- 

språkiga studerande, men har också erfarenhet av att undervisa svenska studerande i 

finska och finskspråkiga skolelever i engelska. Svenskan kom hon i kontakt med i elvaårsåldern. 

Praktiskt började hon använda svenska först i tjugoårsåldern på sin studieort 

Vasa. Nuförtiden talar hon mycket svenska, tidvis mera svenska än finska, både hemma, 

inom sitt arbete och i sina övriga kontakter i samhället. Hon brukar funktionellt, men 

också enligt identitets- och attitydprincipen, räkna sig som tvåspråkig. Informantens far 

arbetar sedan tonåren som sjöman, numera i befälsställning på ett internationellt 

handelsfartyg. Finska säger han sig ha lärt sig först under sin värnpliktstid och senare i 

sitt tvåspråkiga äktenskap: i sitt arbete har han umgåtts mest på de skandinaviska 

språken, men har sedan länge använt engelska som officiellt arbetsspråk. Till sin språkprofil 

är han svensk och till sin identitet finlandssvensk. 

Även om engelskan mycket tidigt kommer in som ett tredje språk i de flesta barns liv i 

vårt samhälle, har den troligen fått en något större synlighet än i genomsnitt i informantens 

familj. Kännedomen om att det finns andra språk och människor som kan tala


flera språk har kommit med i familjens vardag och i informantens liv genom föräldrarnas 

yrken (språklärare/sjöman). Också det faktum att undervisningen i engelska för de 

tvåspråkiga barnen i den lågstadieskola där båda barnen gick, inleds i årskurs ett, så att 

barnen redan från början läser engelska växelvis med modersmålsinriktad finska (s.k. 

mofi-finska), har förstärkt informantens engelska (och finska). Under åren för materialinsamlingen 

kom engelskan starkare in i familjens vardag via informantes syster, som 

gick i högstadiet på en s.k. engelsk linje. 20 I familjens språksituation finns tecken som 

tyder på familjens öppenhet för flerspråkighet och språkinlärning. Ingen i familjen kan 

dock på långt när anses vara trespråkig på samma grunder som han/hon definieras som 

tvåspråkig. 

Språkstrategi 

Termen språkstrategi använder jag i betydelsen föräldrarnas medvetna överenskommelse 

om vilket språk de använder med varandra eller med sina barn i olika kommunikationssituationer. 

Enligt Baker är en språkstrategi: "a well thought out plan of 

action" om familjens interna och externa kommunikation. Han betonar att föräldrarna 

noga tillsammans ska överväga och planera familjens språkstrategi (Baker 1995: 14). 

Huss (1990 och 1991: 14) talar om en ofta medveten strategi. Hennes synsätt är realis- 

tiskt, eftersom det inrymmer tanken om en tvåspråkig familjs språkanvändning som ett 

mänskligt beteende som kräver flexibilitet. 

Lyon (1996: 89) samt Harding och Riley (1995: 70–114) uppfattar språkstrategin som 

en språklig bakgrund (language background) där barnet har möjlighet att utveckla sin 

tvåspråkighet (se också Romaine 1995; se även Barron-Hauwaert 2004: 163–184). 

I sin språkplanering får föräldrarna stöd av olika handböcker (se t.ex. de Jong 1986; 

Arnberg 1988/2004; Baker 1995; Harding & Riley 1995; Cunningham-Andersson & 

20 Detta synliggörs i informantens vaknande intresse för engelskan under materialinsamlingstiden.


Andersson 1999; Barron-Hauwaert 2004). Böckerna presenterar Grammontprincipen 

eller en person–ett språk-principen (i avhandlingen också EPES-principen; se avsnitt 

1.1) som det säkraste sättet att uppfostra barnet tvåspråkigt. Uppfattningen baserar sig 

på forskningsresultaten i de klassiska studierna av Ronjat (1913) och Leopold (1954), 

vilka visade att barnet tillägnar sig två språk utan någon större förvirring eller språkblandning, 

om föräldrarna strikt och konsekvent håller isär språken i sin kommunikation 

med barnet. Föräldrarnas konsekventa språkval skapar en illusion hos barnet om att föräldrarna 

i förhållande till det är enspråkiga (konsekvensprincipen, se Sundman 1998: 

57–58). 

Den bärande tanken i EPES-strategin är att föräldrarna fungerar som förebilder för 

barnets språkbruk. Barnet associerar ett språk med den föräldern som talar det och lär 

sig att differentiera språken på sociolingvistiska grunder. Föräldrarnas språkvalsmodell 

skapar dessutom ett naturligt känslomässigt förhållande mellan barnet och respektive 

förälder (se Barron-Hauwaert 2004: 1–3). Om båda föräldrarna förstår varandras språk, 

kan barnet känna sig tryggt och lita på att bli förstått på båda sina språk. Barnet behöver 

inte heller fungera som tolk mellan sina föräldrar och axla ansvaret för att föräldrarna 

förstår varandra. 

Språkstrategier i internationella familjer har undersökts bl.a. av Harding och Riley 

(1995) Barron-Hauwaert (2004). I Finland har Herberts (1991) undersökt språk- 

strategierna i tolv finlandssvenska familjer, och Ulla Lauréns undersökning (1981) 

gäller valet av barnens skolspråk i 110 tvåspråkiga familjer i Vasa. (Se även Arnberg 

1979; Lanza 1988 och Huss 1990.) 

Av undersökningarna framgår att det inte finns någon patentlösning, utan varje 

tvåspråkig familj har sin egen språkstrategi. De flesta tvåspråkighetsforskare rekommenderar 

dock en medveten språkstrategi enligt person. Det anses förnuftigt att föräldrarna 

talar sinsemellan det språk som är det svagare språket i barnets språksituation 

eller minoritetsspråket i det tvåspråkiga samhället. Det anses ge barnet en större 

möjlighet till ett mera balanserat inflöde på båda språken (Baker 1995: 2–3). Då vänjer


sig barnet också vid att höra den andra föräldern tala två språk inom familjen, vilket 

bidrar till att barnet utvecklar en sociolingvistiskt pragmatisk språkvalsmodell (för detta 

se avsnitt 5.1). 

I tvåspråkiga samhällen som lever på två språk (såsom språksamhället i min studie) är 

det inte möjligt att upprätthålla en fast dikotomi enligt plats, tid, ämne och aktivitet, 

eftersom sammansättningen av samtalsdeltagare i talsituationerna varierar enormt. Därför 

torde en fast personstrategi med rum för språkalternering enligt talsituationens krav 

vara den lämpligaste strategin. En viss alterneringsstrategi eller en blandstrategi hör 

enligt Lyon (1996: 36) till tvåspråkiga familjers vardag (se också Romaine 1995; se 

Lanza 1988). Lyon menar att de tvåspråkiga familjer där föräldrarna följer sin språkstrategi 

så noga som föräldrarna i de klassiska studierna (Ronjat 1913; Leopold 1954 

och Volterra & Taeschner 1978) är mera atypiska än de familjer där barnen hör en 

blandning av två språk (se Romaine 1995: 186). 

Föräldrarna förefaller inte alltid kunna följa den överenskomna principen (Goodz 1994: 

72; Lyon 1996). Enligt Barron-Hauwaert (2004: 172–175) övergår många familjer från 

EPES-principen till blandspråksstrategin efter hand som alla familjemedlemmars tvåspråkighetsgrad 

ökar (se också Baker 2006). Många forskare, bl.a. Herberts (1997: 125) 

förhåller sig emellertid kritiskt till blandspråksstrategin. Mycket beror på mängden och 

arten av det inflöde som barnet får på båda språken. Om föräldrarna använder båda 

språken, lär sig barnet att kommunicera på samma sätt. Om det ena språket används 

mindre i familjen, är det vanligt att det andra språket tar överhanden, vilket lätt leder till 

enspråkighet, menar Lyon (1996: 90–91). Båda aspekterna är betydelsefulla i min 

undersökning. 

Föräldrarna kan också fortsätta att tala sitt eget språk med varandra (= asymmetriskt 

språkval). Även om denna strategi enligt Barron-Hauwaert (2004: 164) är sällsynt, 

förekommer asymmetriskt språkval bevisligen i avhandlingens tvåspråkiga kontexter 

där båda parterna förstår varandra (enligt forskarens iakttagelse bland teaterpubliken 

17.1.2007; se också Strömman 1995: 82 och Herberts 1991: 4, 29).


Det tvåspråkiga barnet har ett eget ansvar för hur familjens språkstrategi fungerar. Det 

händer ibland att barnet vägrar att tala någondera förälderns språk eller låtsas att det inte 

förstår. Barnet kan helt enkelt vägra att lyda om det blir "kommenderat" på "fel" 21 

språk. Språkvägran anses i allmänhet vara ett ålderstypiskt, övergående fenomen (se 

Virta 1987). Barnet använder den som ett påtryckningsmedel i en maktkamp med sina 

föräldrar och syskon (jfr avsnitt 6.3.14). (För andra orsaker till språkvägran se Kessler 

1984: 36 och Ladberg 2003.) 

Bäst vore det om föräldrarna i sin språkplanering litade på sig själva som uppfostrare. 

Det naturliga, konsekventa och beprövade torde fungera bäst. Konstgjorda, laboratorieliknande 

lösningar, som kräver ändringar i familjens interna kommunikation, känns inte 

egna. Det är oftast orsaken till att familjens tvåspråkighetsplaner kraschar (se Harding & 

Riley 1995: 78–79). 

Finsk-finlandssvensk språkstrategi 

De flesta internationella studier beskriver en språksituation där den tvåspråkiga familjen 

lever mitt i ett majoritetsspråkssamhälle där samhällets minoritetsspråk upprätthålls i 

familjen av den ena föräldern och eventuellt av syskonen (bl.a. Saunders 1982; Fantini 

1985; Huss 1990; Döpke 1992a; Lanza 1997 och Halmari & Cooper 1998). Det 

"svagare" språket i familjen används diglossiskt, i olika funktioner i samhället eller 

endast som hemspråk i föräldrarnas/den utvidgade familjens inbördes kommunikation 

(se Arnberg 1981, Huss 1991, Schlyter 1993, Andersson 1996 och Hassinen 2002). Få 

studier har granskat familjens språkstrategier i ett genuint tvåspråkigt språksamhälle 

med två nationella språk som dagligen används sida vid sida utan någon större 

funktionell eller diglossisk differentiering (jfr dock de Houwer 1990; Lyon 1996; 

Lojander-Visapää 2001 samt Rontu 2005). 

21 

För ett litet barn är "fel" språk ett "rätt" språk. Fel språk finns i samtalspartnerns uppfattning om vad 

som är rätt eller fel.


Kanske är det av ovan beskrivna skäl som den internationella litteraturen inte beskriver 

den strategi som torde vara vanligast i de finlandssvenska tvåspråkiga familjerna: att 

svenskan och finskan introduceras hos barnet enligt en konsekvent EPES-strategi, att 

det talas också svenska hemma och att barnet sätts i en svensk skola. Dessutom bor 

familjen ofta på en (tvåspråkig) ort, där svenskan i familjen (hemspråket svenska) kan 

få stöd av svenskan i samhället. Enligt forskningsresultat har de finsk-finlandssvenska 

familjerna, som följer dessa riktlinjer och rekommendationer, goda möjligheter att 

lyckas med att uppfostra barnen tvåspråkigt (se bl.a. Sundman 1998: 82–85). 

Den finländska språkstrategin kan beskrivas som en modifierad EPES–alterneringsstrategi. 

Den finländska språksituationen, i synnerhet den i min avhandlings kontext, är 

internationellt sett speciell (se U. Laurén 1981: 24–30) i det att båda språken har status 

som landets officiella språk och att båda språken används i språksamhället. Enligt 

Herberts (1980: 120) är diglossin relativt ovanlig bland vasasvenskarna. Också U. 

Laurén (1981: 25–28) kommer till en liknande slutsats i en studie, som är genomförd i 

den närmiljö som min informant växer upp i. 

För de finsk-finlandssvenska familjernas språkvanor förefaller tre M att vara avgörande, 

nämligen Modern, Miljön och Medvetenheten (se Herberts 1991: 65–66). Modern har 

en central roll för barnets språkutveckling under barnets första år (jfr Lyon 1996: 204– 

207). I en språklig minoritetssituation krävs en speciell målmedvetenhet och envishet att 

dagligen hörbart våga visa omgivningen vilket språk man talar med barnet, framhäver 

Herberts (1991: 65–66; se även de Jong 1986: 71f). 

Några miljöer kräver större medvetenhet och anpassning än andra, där tvåspråkigheten 

redan fungerar i praktiken. Ett tvåspråkigt barns språksituation i närmiljön kan avvika 

från språksituationen i samhället, dvs. på det individuella och det lokala planet kan 

också finskan vara i minoritetsställning i barnets språksituation i Finland (se Herberts 

1991; se Rontu 2005). Grundstenen i familjens språkplanering är medvetenheten, menar 

Herberts (1997: 127; 1991: 66) och sammanfattar: "Utan medvetenhet och konsekventa 

regler, om än oskrivna och outtalade, når familjen inte den tvåspråkighet den eftersträvar."


Språkstrategin och språkplaneringen i informantens familj 

Språkstrategin kan ha fastare eller lösare principer. Språkvalet kan ske konsekvent 

enligt person, tid, plats, ämne, aktivitet och samtalsämne eller så att en enspråkig gäst 

bestämmer, när föräldern övergår till ett annat språk (se Lyon 1996: 89–90). 

Språkstrategin inom E:s familj består av att föräldrarna talar sitt eget språk med barnen 

och sinsemellan svenska (se figur 1). Av figur 1 framgår att P talar svenska med alla, 

och att M talar svenska med P, men finska med barnen (E och S). På samma sätt som 

M, alternerar barnen mellan sina språk. Av familjemedlemmarna representerar M och 

barnen en mera produktiv tvåspråkighet, medan P:s tvåspråkighet är mera receptiv: 

Figur 1. Familjens språkstrategi ur föräldrarnas synvinkel. 

Av språkstrategins tillämpning (se figur 2 nedan) framgår hur familjens tvåspråkighet 

realiseras ur barnens synvinkel. Enligt figur 1 verkar inflödet på svenska resp. på finska 

till barnen att vara i balans, dvs. det direkta utflödet till båda barnen ser ut att vara lika 

stort. Om man däremot placerar föräldrarna som varandras motpoler i schemat, som i 

figur 2, får man en uppfattning om i vilka proportioner språken aktivt talas inom 

familjen. Av figur 2 framgår att svenska och finska inte används i samma proportioner


inom familjen: den svenska sfären täcker hela familjen (svenskan inbegriper också M), 

medan den aktiva användningen av finska avgränsas till de tre tvåspråkiga familjemedlemmarnas 

(M, E, S) inbördes kommunikation (se figur 2): 

Figur 2. Familjens språkstrategi ur barnens synvinkel. 

Även om den aktiva användningen av finska exkluderar P (i figur 2), befinner han sig 

under finskans "språkdusch". Om Figurerna 1 och 2 kontrasteras mot figur 4 i avsnitt 

5.3.1 framträder ett samband mellan familjens praktiska språkanvändning och avhand- 

lingens teoretiska språkvalsmodell på individnivån (valet av språkform i enspråkig vs. 

tvåspråkig talsituation). 

Trots att informantens familj har en uttänkt språkstrategi, anpassar den sitt språkliga 

beteende enligt talsituationens krav. Den kan under vistelse och resor på enspråkiga 

orter uppträda enspråkigt. Mest avgörande för att hela familjen ska bete sig enspråkigt 

är t.ex. de närvarande personernas språkkunskaper och graden av deras släkt- och bekantskap 

med familjen. 

Skillnaderna i E:s föräldrars språkliga beteende (figur 2) förklaras av att den ena föräldern 

(M) är mera tvåspråkig än den andra (P) (se Herberts 1991). P strävar också medvetet 

efter att tala svenska med alla som kan svenska. Trots att han agerar i svensk 

språkform inom sin egen familj, utesluter det inte att han talar finska med enspråkigt 

finska samtalspartner.


Med en utomstående betraktares ögon sett bedriver E:s familj en medveten språkplanering 

på familjenivån. Föräldrarna har med stöd av den kunskap, livserfarenhet och 

upplysning som funnits till hands tagit språkstrategiska beslut, vars främsta avsikt har 

varit att upprätthålla ett balanserat inflöde på båda språken till båda barnen. I syfte att 

säkra ett rikligt och mångsidigt inflöde på svenska har följande stödåtgärder vidtagits: 

val av svensk dagvård, förskola, skola; skaffande av svenska böcker, kassetter; styrd 

konsumtion av svenska hobbyer och svenska medier samt uppmuntran att använda 

svenska i syskonens inbördes kommunikation och inom de institutionellt svenska domänerna 

(se systerns uttalande om detta i avsnitt 3.3). 

För informantens föräldrar var det från början en självklarhet att båda barnen skulle lära 

sig både finska och svenska. De språkstrategiska besluten har föräldrarna tagit tillsammans. 

Beslutet om barnens modersmål och skolspråk till svenskans fördel togs i sam- 

förstånd. Då befann sig föräldrarna i åldersgruppen 35–45 år, vilket stöder U. Lauréns 

1981) konstaterande om att föräldrar i något högre ålder väljer svensk skola för sina 

barn. Då det gällde barnens förnamn var det viktigt att de lätt skulle kunna uttalas på 

båda språken och böjas naturligt enligt finskans kasusformer (jfr Cunningham-Anders- 

son & Andersson 1999: 20–21). 

Valet av svensk dagvård och svensk förskola måste i informantens familj betraktas som 

ett familjepolitiskt medvetet beslut, eftersom det innebar mycket längre skolväg för 

barnen – motsvarande finsk service fanns att få ett stenkast hemifrån. Båda barnen gick 

således i åldern 1–6 år i svensk dagvård (båda sköttes av var sin dagvårdare i fem år). 

Båda besökte församlingens svenska barnklubb två gånger i veckan i 4–5-årsåldern och 

fortsatte senare i svensk förskola och skola. Informanten fick plats i förskolan redan i 

femårsåldern och tillbringade således förmiddagarna under två läsår på den förberedande 

"noll-klassen". Enligt U. Lauréns (1981: 83) undersökningar blir familjens hemspråk 

ofta barnets dagvårdsspråk, vilket leder till att barnet fortsätter i skolan på detta 

språk. 

I informantens familj har modern haft större möjligheter till ett strategiskt språkvalsbeteende 

tack vare sin heltäckande närvaro i informantens liv under åren för material-


insamlingen. Hon talar t.ex. alltid svenska i institutionellt svenska kontexter (med 

dagvårdaren, personalen på dagklubben och i barnens skola, se avsnitt 6.2). Det är ett 

medvetet beslut som har tagits för att markera för barnen att dessa domäner är svenska 

(se dotterns uttalande, avsnitt 3.3). 

Familjens bekantskapskrets innesluter både finsk- och svenskspråkiga familjer. Mest 

kontakt har familjen med svenska eller tvåspråkiga familjer (jfr U. Laurén 1981: 33; 

83). Av släktingarna håller familjen aktivast kontakt med sina enspråkiga släktingar, 

som bor på var sitt håll: moderns på finskspråkiga orter i Finland, faderns i Sverige. De 

närmaste släktingarna och kusinerna skapar för informanten under materialinsamlingen 

klart enspråkiga finska och svenska rum för informellt umgänge enligt kriterierna tid, 

plats och aktivitet (se Tandefelt 2003). 

Språkstrategin i E:s familj kan alltså definieras som en medvetet konsekvent EPESstrategi, 

som dock i sin tillämpning är praktiskt flexibel enligt talsituationen. Av familjens 

sätt att tillämpa sin språkstrategi följer att informanten upplever att också några av 

hans enspråkigt svenska språkliga modeller vid behov kan uppträda i finsk språkform 

med finska personer. Ett sådant språkvalsmönster kan ge barnet och de utomstående ett 

sken av att alla inblandade lika lätt talar båda språken och helt anarkistiskt växlar mellan 

dem. Därför är det viktigt att de närmaste språkliga modellerna är konsekventa i sin 

enspråkiga språkform gentemot barnet (för exempel på E:s föräldrars beteende se 

avsnitt 6.2). 

Familjens tvåspråkighet har synliggjorts i hemmet på många olika sätt (om sätten att 

granska familjens explicita tvåspråkighet se Herberts 1991). Tvåspråkigheten realiseras 

bäst på namnskyltar för familjens gästhanddukar, där det står både Gäster! och 

Vieraille! – en detalj som har fått roade kommentarer av dem som handdukarna är avsedda 

för. Samma tvåspråkighetsprincip återfinns i den skylt som E i åldern (6:6) hängde 

upp på sin dörr: Dra här åm du vilin! – Vedä tästa jos sä haluat sisän! Därtill lyder 

båda barnens godnatthälsning fortfarande: God Natt!–Hyvää yötä! om båda föräldrarna 

är närvarande (dokumenterat i E:s språkbruk så sent som 11.9.2007; 16:2,22).


3.3 Ett tvåspråkigt barns språkliga modeller och domäner 

Språken kan inte studeras lösryckta ur den kontext i vilka de används, poängterar språk- 

forskare (se t.ex. Fishman 1965). Språket kan inte heller granskas separat från de ändamål 

som det används för, dvs. separat från dess kommunikativa funktion. Man ska 

granska, inte bara en tvåspråkig persons förmåga/färdighet (ability) i sina språk, utan 

också hans bruk (use) av de två språken, hävdar Baker (2001: 12). (För en översikt över 

hur språkmiljön påverkar språkinlärningen se Ingram 1991: 127–138 och Viberg 1996: 

119.) Ett tvåspråkigt barns bruk av två språk vilar dock i mångt och mycket på hur 

barnets lingvistiska kompetens utvecklas och vad barnet kan om språkets struktur, 

grammatik och vokabulär. 

Inom begreppet 'individuell tvåspråkighet' gör Baker (2001: 13) en skillnad mellan begreppen 

'funktionell tvåspråkighet' och 'språklig bakgrund' (se också Baker 1995: 41). 

Enligt honom täcker det förra ett smalare område än det senare. Med termen funktionell 

tvåspråkighet avser Baker en tvåspråkig människas direkta agerande inom en språk- 

domän genom produktion och reception av språk; det är m.a.o. fråga om hennes aktiva 

talande, skrivande, läsande och lyssnande inom olika domäner. Språklig bakgrund 

karakteriserar Baker som ett mera omfattande begrepp än funktionell tvåspråkighet. Den 

inkluderar både en deltagande och en icke-deltagande, en by stander-kontakt med 

språket. Ett barns språkliga bakgrund kan enligt Baker (2001: 13) lämpligast kartläggas 

t.ex. med frågan: Vilket språk talar din mor med din far, när du är närvarande? (Se 

avsnitt 3.2.) 

Med hjälp av en språkbakgrundsskala kan man bedöma hur ett tvåspråkigt barn i 

praktiken fungerar på sina språk. Språkbakgrundsskalan belyser språkbrukets ömsesidighet. 

I skalan kompletteras frågan: Med vem talar du språk A/B? med tilläggsfrågorna: 

Hur ofta?, Var? och Vilket språk talar du med följande människor och i vilken 

utsträckning? (se Baker 2001: 20–22; för kartläggningen av informantens språkliga bakgrund 

se avsnitt 6.1; se också Berglund 2007).

Begreppen 'språklig modell' och 'domän' 


Då man betraktar tvåspråkigheten ur användningsperspektivet, talar man om funktionell 

tvåspråkighet. Då man undersöker: Vem säger? Vad? Till vem? och Under vilka om- 

ständigheter? (se Fishman 1965), tar man reda på en tvåspråkig människas faktiska 

användning av sina språk. Man studerar hur hon funktionellt använder sina språk, samt 

vilka ändamål och syften hennes språkanvändning har (Baetens Beardsmore 1986: 4, 7). 

Man kartlägger, med vilka människor, målgrupper, targets, 22 och i vilka miljöer, domäner, 

hon använder sina språk (Baker 2001: 12; jfr avhandlingens syften, avsnitt 1.3). 

Baker (2001: 12) använder begreppet 'language target' i bemärkelsen viktiga språkliga 

modeller och förebilder som barnet har under språkförvärvets första år. I dessa personers 

sällskap sker barnets kontakt med språket aktivt, genom eget deltagande. De viktig- 

aste target-personerna för dagens barn, också för min informant, anges här nedan (prioriteringsföljden 

min egen; informantens språkliga targets anges inom parenteser; se 

Baker 2001: 12): 

1 kärnfamiljen (M, P och S) 

2 "extended family" (släkten, familjen i vid bemärkelse) 

3 (skol-, lek-) kamrater (barnen inom dagvården, dagklubben, förskolan) 

4 lärare, andra språkliga förebilder (dagvårdaren, klubbläraren, förskolläraren) 

5 vänner och bekanta (egna och familjens gemensamma i alla åldrar) grannar (invånarna i 

samma höghus) 

6 ledare för hobbyverksamheter (musikläraren, fotbollstränaren) 

7 kontakter i lokalsamhället (sandlådan, närbutikerna, biblioteket, posten) 

8 myndigheterna inom offentlig förvaltning (personalen inom barnrådgivningen, hälsovården, 

tandläkaren, talterapeuten) 

9 religiösa ledare; kyrkan (familjetilldragelser och personalen i dagklubben och i förskolan). 

Begreppet 'target', 'språklig modell', spelar en viktig roll i avhandlingens analysdel (avsnitten 

6.2 och 6.3), där det främst sammanfaller med informantens samtalspartner. I 

den teoretiska diskussionen om språkval och kodväxling sammanfaller termen target 

oftast med språkvalsfaktorn person (se avsnitt 5.3.1). 

22 Den engelska termen target är något svåråtkomlig. Den kan förklaras genom sina svenska och finska 

motsvarigheter, fisketermerna agn, bete eller fluga (på finska täky). ”Targets” kan vara personer i barnets 

omgivning vilkas språkbruk fungerar som ”beten” för barnet, som av naturen är ”på hugget”, hungrigt och 

ivrigt att kommunicera och lära sig ett språk.


Ett tvåspråkigt barns bruk av två språk kan också studeras genom att man granskar i 

vilka miljöer och sammanhang barnet kommer i kontakt med båda språken. Många 

forskare kallar dessa kontexter domäner. En del forskare använder termen domän i en 

betydelse vilken enligt typologin ovan delvis överlappar båda begreppen ’target’ och 

’domän’. Fishman (1972) till exempel avser med domän a domain of language behaviour, 

e.g. the school, the family, the press, the administration. Han talar dessutom 

om the locale or setting of interaction (Fishman 1972 via Baetens Beardsmore 1986: 6). 

Med termen setting förstår jag, som Grosjean (1982: 128), den konkreta platsen och tiden 

för interaktionen, dvs. talsituationens konkreta omgivning (jfr Zentella 1997: 83–84). 

Domän är i sin egentliga bemärkelse en språklig kontext, där ett tvåspråkigt barn har 

möjlighet att använda sina språk (jfr språklig bakgrund ovan). Då kan termen domän 

också användas om ett funktionellt eller tematiskt område för barnets språkbruk. Då av- 

ser domän en språklig kontaktyta eller en ram för barnets språkanvändning (fi: käyttöala 

). 

Barnens språkliga domäner (uppfattade som språkliga kontaktytor) har under de senaste 

åren genomgått en stor förändring i vårt samhälle. Förändringen har gällt mest interaktionssättet: 

den traditionella passiva kontakten med skriven text genom böcker samt den 

aktiva genom skrivande (med papper och penna) och genom talande (direkt interaktion 

och telefoni), har utvidgats till att omfatta nya multimediala interaktionssätt, där 

interaktionen sker via nya audiovisuella medel. Gränsen mellan den aktiva och den 

passiva språkkontakten har suddats ut och begreppen 'language target' och 'domän' har 

ytterligare närmat sig varandra. Nuförtiden använder de flesta barn språket inom 

följande funktionella och tematiska områden, domäner (jfr Baker 2001: 12): 

1 hemmet ("hemsfären"); 

2 dagvården, förskolan, eftermiddagsvården, skolan ("skolsfären"); 

3 klubbar, föreningar, idrott, organisationer ("fritidssfären"); 

4 audiovisuella medier, teve, video, CD, radio; 

5 tryckta medier: böcker, tidningar; musik (barnvisor); 

6 telefoni: mobiltelefon, sms, kommunikation via nätet (chat, msn, nätkamera); 

7 informationsteknologi, dataspel, dataprogram ; 

8 resor till enspråkiga/flerspråkiga orter, länder; 

9 nöjen, konserter, bio, teater, dans; 

10 butiker, samhällets funktioner (polis, post, bank); 

11 religiösa och etiska samfälligheter.


Till skillnad från den mera styrda interaktionen med levande personer, språkliga modeller 

eller förebilder (targets), beror barnets deltagande i kommunikationen inom en domän 

företrädesvis på barnets eget initiativ. Prioriteringen av deltagandet i olika domäner 

är individuell och varierar enligt barnets intressen och familjens livsåskådning, uppfost- 

ringsprinciper, socioekonomiska ställning e.d. I det stora hela erbjuder den moderna 

teknologin nya möjligheter till ett mångsidigare, ett mera kreativt och aktivt bruk av 

språket än förr. Den möjliggör också muntlig och skriftlig interaktion och en större 

variation när det gäller interaktionssättet, både i fråga om interaktionens djup och i fråga 

om interaktionens kvalitet (jfr Baker 2001: 12). 

I den empiriska delen av min avhandling används begreppet 'domän' närmast i sin traditionella 

bemärkelse (punkterna 1, 2 och 3 på listan ovan). 

Speciella aspekter med informantens språkliga domäner och modeller 

Även om ett tvåspråkigt barn inte kan uppleva allt på båda sina språk, har min infor- 

mant möjligheten att i många hänseenden leva sitt liv parallellt på finska och på svenska 

under sina första år. Den mesta barnkulturen till exempel levereras till honom på båda 

språken, och kvällssagorna blir upplästa på båda språken. P läser på svenska, M mest på 

finska (vissa favoritsagor ska alltid läsas på "rätt" språk). I samband med sagoläsningen 

med P använder informanten svenska också själv i form av egna påhittade historier. 

Huvudpersonen i dessa historier är svenskspråkig, men blir tvåspråkig i samtal med M 

(se exempel 72; mera om familjespecifikt språkval i Herberts 1991; se avsnitt 3.2). Då P 

är borta läser systern för informanten på svenska, men också på finska. (För exempel på 

språkval mellan E och S i samband med sagoläsningen se exempel 58 och avsnitt 6.2.4.) 

Informantens konsumtion av massmedier sker på båda språken. Valet av teveprogram 

sker på grund av vad han vill titta på, inte på grund av språket eller vilken förälder som 

är närvarande eller om programmet sänds av Finlands eller Sveriges teve. Baker 

(2001:106) har rätt i att "the street and the screen" (i våra förhållanden sandlådan och 

teven/datorn) är ett beaktansvärt sätt att i barndomen få stöd för tvåspråkighets-


utvecklingen. Sveriges television bidrar dessutom till att de tvåspråkiga barnen i Österbotten 

socialiseras i en bredare svensk barn- och ungdomskultur, vilket stöder deras 

identifikation med svenskan och svenskarna. 

De nya medierna har betytt mest stöd för informantens engelska, men också för hans 

svenska och finska. Man kan jämföra trenden i informantens liv med resultaten i 

Tuomelas (1993: 244) studie av tvåspråkiga grundskoleelevers läs- och skrivvanor i 

Sverige. Största delen av Tuomelas informanter läser aldrig eller sällan böcker eller 

skriver brev oavsett språk, men de följer ofta eller mycket ofta svenskspråkiga teve- och 

radioprogram. 

Familjerna försöker balansera tvåspråkigheten inom barnets språkliga domäner och 

modeller på många sätt (se Herberts 1997: 129; se även Finnäs 1996: 101). Ett äldre 

syskon kan också spela en viktig roll som språklig modell i och med att det ökar 

användningen av minoritetsspråket i familjen. I den tvåspråkiga syskonskaran anses det 

förstfödda få mera inflöde på moderns språk (Barron-Hauwaert 2004: 97). En ny 

familjemedlem ökar familjens språkliga interaktion, och barnen får flera språkliga 

modeller på familjens båda språk. Det språk som de äldre syskonen talar med modern 

och med det yngre barnet samt det språk som är familjens gemensamma språk bestämmer 

vilket språk som får en större användning i familjen (se figurerna 1 och 2, 

avsnitt 3.2). 

Vissa resultat tyder på att det senare födda barnet oftare blir mera passivt tvåspråkigt än 

det första (se Barron-Hauwaert 2004: 97). Dessa studier är gjorda i kontexter som inte 

motsvarar kontexten för min undersökning. Vetenskapliga undersökningar av syskonens 

språkval samt åldersföljdens och åldersskillnadens påverkan på de senare födda syskonens 

språkutveckling i den finsk-finlandssvenska kontexten har mig veterligen inte 

gjorts. 

Vid sidan av syskonens språkanvändningsmönster spelar lek- och skolkamraternas 

språkanvändningsmönster en stor roll för barnets språkval i förskoleåldern (Ladberg 

2003: 64–65).


När det gäller kommunikationen mellan informanten och hans syster kan två aspekter 

lyftas fram. Den första är förändringen i syskonparets inbördes språkval under tiden för 

materialinsamlingen. Den andra aspekten är att språkvalet inte alltid sker automatiskt. 

Det kan t.o.m. vålla huvudbry (se nedan avsnitt 6.2.4). 

En stor åldersskillnad mellan barnen (i mitt fall 6 år 6 mån.) torde gynna det yngre 

barnet (E) så att han får mera språklig uppmärksamhet och inflöde per förälder och 

språk. Dessutom har han i sin syster ytterligare en mera vuxenlik språklig modell till sitt 

förfogande, "ett slags reservförälder" i språkligt hänseende (se tablå 2). 

Syskonen tar oberoende av sin ordningsföljd i syskonskaran sina egna språkvalsbeslut, 

konstaterar Barron-Hauwaert (2004: 97). Av redogörelsen för E:s kontakt med svenska 

och finska (E:s språkhistoria avsnitt 6.1.2) framgår att M under två år arbetar deltid och 

således tillbringar mera tid på finska med barnen på eftermiddagarna under de tider P är 

bortrest (se åren 1994–1996 i tabell 1 E:s språkhistoria). 

Under åren 1994–1996 övergår syskonen successivt till att tala svenska med varandra. 

Orsakerna till förändringen finns i den yttre språksituationen. Svenskan får mera stöd i 

form av ökad användning av svenska bland kamraterna (om detta se systerns uttalande 

nedan), i förskolan, medierna och i omgivningen. Också systerns roll som en allt starkare 

språklig modell som talare av svenska accentueras under dessa år. I samband med 

Intervju 2 (12.10.2002; S ca 18 år, E 11:4) t.ex. berättar S, att hon alltid har försökt tala 

svenska med E. 

Ombedd att uttala sig om grunderna för språkvalet med sin bror blickar S som vuxen 

(1.2.2006; 21:3) tillbaka på barndomen (se intervjun nedan; S var medveten om att M 

samlade material för avhandlingen, översättningen M:s):


M 

S 

M 

S (Intervju med S: 1.2.2006, S i åldern 21;3.) 

Sofias berättelse bekräftar att syskonparet först talade båda språken med varandra, sedan 

blev det svenska (detta bekräftas också av familjens hemvideor från åren 1994–1997). 

Kamraterna och skolan har enligt S haft den största socialiserande inverkan på hennes 

språkval med E. Egentligen säger hon sig inte ha haft "någon möjlighet till val", dvs. 

språkvalet har skett av sig självt. S uppfattar E som mera tvåspråkig än vad hon själv är, 

åtminstone definierat enligt funktionella och användningskriterier. Det bör poängteras 

att det har blivit svenska mellan E och S, även om också finskan alltid har varit 

tillgänglig och tillåten, och att S, intressant nog, anser det möjligt att språkvalet skulle 

ha kunnat falla på finskan, ifall de närmaste och viktigaste kamraterna hade varit 

finskspråkiga. Kamraterna och skolan är enligt henne de viktigaste faktorerna som har 

påverkat hennes språkval med brodern (se Barron-Hauwaert 2004 ovan).

4 BARNETS SPRÅKFÖRVÄRV 


På några år avancerar ett nyfött barn från sitt första skrik till vuxen kompetens i sitt mo- 

dersmål, från det första ordet kring ettårsdagen till cirka 14 000 ord vid skolstarten 

(Clark 1995: 13). Hur är det möjligt? Det har både föräldrar och barnspråksforskare förundrat 

sig över (se Pettersson 1982: 104; Arnqvist 1993: 19; H. D. Brown 1994: 22). 

Föräldrar, som oroar sig över om deras ettåring någonsin kommer att tala, kan känna sig 

lugna: 

"After all, all children, given a normal developmental environment, acquire their native 

languages fluently and efficiently; moreover, they acquire them 'naturally', without special 

instruction, though not without notable conscious effort and attention to language." (H. D. 

Brown 1994: 21). 

Alla normalt uppväxande barn är också kapabla att på ett naturligt sätt tillägna sig det 

eller de språk som talas i deras omgivning: 

"Ta det lugnt som förälder: barnet kommer att tala god, äkta, begriplig svenska vid fyra års 

ålder. Han kommer att snabbt lära sig koreanska om vi flyttar till Korea, eskimåiska om vi 

slår oss ner i en eskimåmiljö." (Pettersson 1982: 88). 

En eventuell försening i tvåspråkigt språktillägnande tillräknas oftast den individuella 

variationen i hur barnen i allmänhet tillägnar sig språket. 

Termen språkförvärv används i avhandlingen som en övergripande term för att beteckna 

dels barnets naturliga språkförvärv, språktillägnande (acquisition, kielen omaksuminen), 

dels språkinlärning (learning, kielen oppiminen) i allmänhet. (Se Baker 2001: 87.) Den 

centrala termen i avhandlingen är språktillägnande. Termen språkinlärning hör hemma 

inom andraspråksinlärningen, där den hänvisar dels till den medvetna, formella inlärningen, 

som sker genom (skol-) undervisning och studier, men dels också till den 

informella inlärningen, som sker i kontakt med språket i det dagliga livet (Baker 2001: 

87; Hammarberg 2004: 26).


4.1 Enspråkigt språktillägnande 

Teorier om hur barnets språktillägnande går till delas traditionellt in i tre huvud- 

inriktningar: den rationalistiska, den empiristiska och den kognitiva. Rationalismen 

betonar människans egen aktiva roll i inlärningen. Den framhäver inlärning genom 

infödda anlag. Empirismen tillskriver människan en mera passiv roll, den betonar 

miljöns och omgivningens betydelse. Empiristerna sätter delarna framför helheten, 

medan rationalisterna har ett mera holistiskt perspektiv på inlärningen. (Allwood m.fl. 

1986: 7.) Enligt kognitivismen har barnet en medfödd förmåga att ta till sig språket. 

Barnets språktillägnande anses vara avhängigt av det vilket kognitivt stadium barnet 

befinner sig i (se Piaget & Inhelder 1977; Vygotsky 1982 och Bruner 1983 nedan). 

Enligt det vilken roll arv och miljö anses spela för språktillägnandet brukar teorierna 

kallas nativistiska och empiristiska. Enligt den nativistiska uppfattningen (Chomsky 

(1959), vägleds barnets språkförvärv av en långtgående medfödd kunskap om hur 

språket är uppbyggt. Empirismen framhäver det motsatta och prioriterar erfarenhetens 

roll och inflytande från faktorer i omvärlden. (Pettersson 1982: 104; Wood 1998; 

Hammarberg 2004: 47.) 

Enligt Chomsky (1965) är barnen redan vid födseln försedda med en inbyggd förmåga 

att lära sig ett språk, en s.k. LAD (Language Acquisition Device; Anordning för språktillägnande). 

Chomsky antar att vissa universella principer, oavsett språket, är inbyggda 

i hjärnan, eftersom alla barn i världen lär sig språket vid ungefär samma ålder och på ett 

likartat sätt (se H. D. Brown 1994 ovan). Omgivningens och föräldrarnas roll är att föra 

barnet i kontakt med språket för att de inbyggda principerna ska aktiveras i hjärnan. 

(Chomsky framhåller också att barnet behöver LAD för att kunna bilda ett språk av det 

fragmenterade och ”förvirrande materialet”, som det hör omkring sig). (Se H. D. Brown 

1994: 25; Arnqvist 1993: 27; Arnberg 1988: 67–68.) 

Enligt en modernare tolkning av Chomskys teorier innebär språkinlärningssystemet ett 

slags automatik hos barnet att veta att språkliga ljud är språk och tal. Barnen måste dock 

upptäcka de specifika reglerna, som styr det egna språket och börja använda dessa regler


på ett kreativt och generativt sätt (se Wood 1998: 134–135). Chomskys teorier beskriver 

emellertid inte hur inlärningen av den semantiska och funktionella sidan av språket går 

till. 

Behaviorismen med sina stimulus–respons-mekanismer är den mest utpräglade empiristiska 

teorin (Skinner 1957). (För en mera ingående diskussion om Skinners teorier se 

Arnqvist 1993: 15; Linnarud 1993: 49 eller Hammarberg 2004.) 

Enligt den extremt behavioristiska ståndpunkten (Skinner 1957) föds barnen med ett s.k. 

tabula rasa, en tom skrivtavla. Inlärningen sker genom positiv/negativ förstärkning, 

som barnet får av sina vårdare. Barnets beteende formas gradvis, när den vuxne hjälper 

det med beröm varje gång ett ord används i sitt rätta sammanhang. Den behavioristiska 

teorin förbiser barnets egen kreativa och dynamiska insats i språktillägnandet. Nyare 

forskning har visat att barn inte är passiva inlärare utan att de har förmågan att själva 

skapa ord och meningar. Nykonstruktioner, spontana språklekar och felsägningar kan 

inte vara inlärda genom stimulus–respons-kopplingar, hävdar forskarna (se H. D. Brown 

1994: 22; Arnqvist 1993: 26; Arnberg 1988: 66–67). 

Språkinlärning som inlärning av kommunikativ kompetens 

Chomskys begränsade uppfattning om kompetens kritiserades bl.a. av Hymes (1972), 

som betonade att kommunikationen sker mellan människor, inte inom en person, och att 

kommunikationen inkluderar både sociala och funktionella delar, inte bara språkliga. 

Hymes lanserade begreppet 'kommunikativ kompetens'. Därefter har många forskare 

gett sin syn på vad kommunikativ kompetens är. En av de mest citerade definitionerna 

är av Canale och Swain (1980) och Canale (1984). Enligt deras tolkning inkluderar 

kommunikativ kompetens fyra komponenter: den lingvistiska, sociolingvistiska och den 

strategiska kompetensen samt diskurskompetensen. 

I en annan modell, som senare har presenterats av Bachman (1990) och Bachman och 

Palmer (1997) tas hänsyn både till språklig kompetens och till språklig performans.


Enligt Bachman och Palmer (1997: 67f) fungerar den språkliga kompetensen som ett 

lager för information som den strategiska kompetensen använder för att skapa och tolka 

diskurs (se tablå 1): 

Tablå 1. Kommunikativ kompetens. 

Kommunikativ kompetens 

1 språklig kompetens 2 strategisk kompetens 

1.1. organisatorisk 2.1 bedömning 

1.1.1 grammatisk 2.2 planering 

1.1.2 textuell 2.3 utförande 

1.2 pragmatisk 

1.2.1 funktionell 

1.2.2 sociolingvistisk 

I Bachmans (1990) och Bachmans och Palmers (1997) modell (tablå 1) delas den språkliga 

kompetensen in i en organisatorisk och en pragmatisk kompetens. Den pragmatiska 

kompetensen delas vidare in i en funktionell och en sociolingvistisk kompetens. Med 

funktionell kompetens avses förmågan att använda språket för att återge erfarenheter, 

uppnå mål, lösa problem, skapa humor, osv. Den sociolingvistiska kompetensen avser 

känslighet inför den kontext där språket används samt förmågan att anpassa språket 

efter personen eller situationen. Den innebär också förmågan att känna till språkets 

varieteter och register, samt kännedomen om olika språkliga konventioner för att kunna 

kommunicera som målspråkstalarna (Bachman & Palmer 1997: 68ff; se också Buss 

2002: 47ff.). 

Av de olika delområdena i tablå 1 fokuserar min undersökning närmast den pragmatiska 

kompetensen. Också Lehiste (1988: 93) kommer i sin definition av kommunikativ 

kompetens som "Knowledge of the appropriate style or language to use in a given 

situation" nära det som jag uppfattar som min informants förmåga att välja språk och att 

växla mellan sina språk i olika kontexter. Enligt denna syn på kommunikativ kompetens 

gäller min undersökning ett tvåspråkigt barns språkvals- och kodväxlingskompetens. 

Min informants språkvals- och kodväxlingskompetens utvecklas således i takt med hur 

hela hans kommunikativa kompetens utvecklas i interaktion med de för honom viktiga 

språkliga modellerna (jfr avsnitt 1.1; se avsnitt 3.3).

Den nutida uppfattningen om språktillägnandet 


Sedan sextiotalet har forskarna hävdat att barnets språkutveckling hänger ihop med dess 

allmänna utvecklingstadier. Man har uppfattat att språket inte kan tas ut ur sitt 

sammanhang och undersökas som oavhängigt från barnets kognitiva och affektiva 

utveckling (H. D. Brown 1994: 28; se avsnitt 1.1). 

I slutet av sextiotalet vann en funktionell ansats fotfäste inom barnspråksforskningen. 

Man kom fram till att barnets ettordsyttranden, s.k. holofraser, får sin innebörd av den 

konkreta talsituationen (om detta se t.ex. Pettersson 1982: 90–92). Sedermera har barnspråksforskare 

koncentrerat sig på de kognitiva förutsättningarna för barnets språkliga 

beteende, konstaterar H. D. Brown (1994: 29). De mest framträdande förespråkarna för 

det kognitiva synsättet är Jean Piaget, Jerome Bruner och Lev Vygotsky. 

Piagets kognitiva teori utgår från att användning och förståelse av språket är beroende 

av barnets kognitiva utveckling, och att barnet, när det växer, blir mer och mer socialt i 

sin interaktion med omgivningen. Språket delas enligt Piaget i ett egocentrerat och ett 

socialiserat språk (Piagets teorier enligt Piaget & Inhelder 1977 samt via Arnqvist 1993: 

30–31 och Wood 1998: 131). 

Vygotsky (1982/1934) hävdar att språket är ett socialt fenomen som har utvecklats för 

att människorna ska kommunicera med varandra. Barnet går i sin utveckling från det 

sociala till det individuella, vilket innebär att språket är socialt och kommunikativt och 

att det senare utvecklas ett egocentriskt språk (se Arnqvist 1998: 29, 34). Mot nativis- 

terna och Chomsky är skiljelinjen klar: enligt Vygotsky finns inga belägg för att logiskt 

tänkande har en genetisk grund, inte heller kan den vuxnes komplexa språkförmåga 

förklaras utifrån medfödda anlag (enligt Arnqvist 1993: 35). 

I den moderna teorin om barnets språkförvärv kan skönjas två basantaganden: 

a) barnet utforskar aktivt omvärlden och har ett aktivt samspel med den och 

b) språket uppstår och utvecklas inte i ett tomrum (se Arnqvist 1993: 37).


I detta hänseende har speciellt Piagets teori, med betoning på det aktiva och konstruktiva 

i människans utveckling, kallats för ett konstruktionistiskt synsätt (se Wood 1998: 

50; 108). 

Mellan de klassiska inriktningarna finns således teorier som betonar att det finns 

funktionella, kognitiva, (socio)interaktionistiska och sociokonstruktionistiska förklaringar 

till språkinlärningen (Tomasello 2005: 325–328; Bruner 1983). De interaktionistiska 

och sociolingvistiska teorierna framhäver människans samspel med omvärlden 

samt hennes sociala och kulturella påverkansfaktorer (se även Hammarberg 2004: 47). 

Ingen teori har helt tillfredsställande kunnat förklara barnets språktillägnande, utan varje 

teori har lagt sin bit av information till helhetsbilden av barnets språkliga utveckling 

(Wells 1985; Elliot 1989; Arnberg 1988: 66; H. D. Brown 1994). Den nutida 

uppfattningen om barnets språktillägnande talar för att det finns en växelverkan mellan 

alla nämnda faktorer: 1) en medfödd förmåga, 2) en stimulerande miljö och 3) barnets 

kommunikationsbehov (se Pettersson 1982: 105; Arnqvist 1993: 37–38; H. D. Brown 

1994: 22; kapitel 6 i Wood 1998). 

I min avhandling ses barnets språktillägnande som ett resultat av barnets egen aktiva 

roll, att barnet med det första skriket har ett socialt behov av att kommunicera och 

samverka med andra. Att språktillägnandet förutsätter interaktion ansikte mot ansikte är 

alla forskare ense om (Allwood m.fl. 1986: 8–9). Det går inte att förneka den roll som 

omgivningen i vissa fall spelar i språktillägnandet. Men sist och slutligen upptäcker 

barnet språket enligt ett individuellt och ålderstypiskt mönster i växelverkan och 

kommunikationen med betydelsefulla personer (targets, språkliga modeller och 

förebilder) i barnets liv (se även Arnberg 1988: 69–70). 

Karakteristiska drag i barnets språktillägnande 

Det anses bevisat (se Arnqvist 1993: 37, se Baker 2001: 12) att språktillägnandet sker 

genom kontakt med språket, i ett socialt umgänge med andra människor och utan


explicita regler. I den bemärkelsen är barnets språktillägnande en naturlig och informell 

process, som motsats till den formella inlärningen i skolan (Linnarud 1993: 50). Barnets 

samverkan med sina vårdare och barnets inre drift att strukturera världen förefaller att 

spela en viktigare roll för språktillägnandet än till exempel härmning och förstärkning 

(Arnberg, 1988: 74). På senare tid har forskningen visat att också de vuxnas och kamraternas 

inflöde till barnet är mycket viktigare än vad man tidigare trodde (H. D. Brown 

1994: 41; för min informants del i detta hänseende se avsnitt 3.3; se också avsnitt 6.2.4). 

De olika teorierna har ökat förståelsen för barnets språkutveckling. Man har förmått 

redogöra för hur barnspråket fungerar (Allwood m.fl. 1986: 2). Efter att man började 

betrakta barnspråket som ett legitimt system på dess egna villkor, insåg man att barnets 

språkutveckling inte är en process vars ändamål är att producera färre och färre inkorrekta 

strukturer. Man visade att barnets språk inte innehåller färre fel i ett senare 

stadium än i ett tidigare, utan att barnspråket i alla sina utvecklingsstadier är systematiskt. 

Barnet är en aktiv och kreativ liten forskare, som utav sina egna observationer 

formar hypoteser om språkets struktur och funktion och testar sina hypoteser i praktiken. 

Barnet förenklar och generaliserar. Under språkutvecklingen blir hypoteserna 

ständigt reviderade, omformulerade och ibland förkastade. Barnet skapar ny kunskap 

genom att kreativt bearbeta data som det redan har lagrat i minnet. (Slobin 1985: 6–14; 

Allwood m.fl. 1986: 8; Lieko 1994; H. D. Brown 1994: 25; Wood 1998: 134; se avsnitt 

6.3.14.) 

Barnets ordinlärning har förklarats bl.a. så att barnet förser nya begrepp med språkliga 

etiketter i sin omgivning. I denna uppgift medverkar de vuxna både som interaktionspart 

och som språklig modell. Det språk som barnet hör av sina föräldrar och andra upp- 

fostrare är mycket väl barnanpassat och idealiskt för de små språkinlärarnas behov. 

Vuxna talar nämligen på ett annat sätt till småbarn, än när de talar till äldre barn och 

andra vuxna. (Foster 1996: 136ff; H. D. Brown 1994: 40; Arnberg 1988: 68–69.) 

Den språkform som de vuxna använder i sitt tal till barnen kallas i litteraturen 

motherese, caretaker speech och baby talk (för olika forskningsresultat se Foster 1996: 

136f). Reich (1986: 105) använder termen ACL-språk (= Adult to Child Language).


ACL använder de vuxna i sin kommunikation med barn, men en annan språkform, AAL 

(= Adult to Adult Language) med andra vuxna. Karakteristiskt för ACL är korta, enkla 

meningar och upprepningar. ACL är också långsammare, mera tydligt uttalat och mera 

felfritt än det språk som vuxna talar med varandra (se P:s uttalande om sitt språkbruk 

med E i avsnitt 2.1). Skillnader mellan ACL och AAL har konstaterats också i vissa 

delar av vokabulären, namngivning av föremål, syntax och innehåll. ACL förefaller att 

vara en universell företeelse; den används av båda föräldrar, äldre barn och barnskötare; 

den är vanlig i olika socialklasser och inom de flesta kulturer och språkområden. Det 

har också konstaterats att barnen föredrar denna språkform: de har visat sin preferens 

för den genom att lystra till mera när man talar ACL med dem. (Reich 1986: 105.) 

Forskare är överens om att småbarn lär sig eller tillägnar sig regler i sin språkliga 

utveckling (Nauclér 1982: 63). En annan upptäckt är det redan tidigare konstaterade 

faktumet att barnens språk är systematiskt relaterat till deras språkliga utvecklingsstadium 

(Clark 1985: 761; Lieko 1992; 1994; Wood 1998: 136–137). Nauclér (ibid.) 

talar om barnspråkets naturliga regler, med vilka hon avser de regler som barn först 

tillägnar sig. Termen naturliga regler är berättigad såtillvida att så gott som alla barn lär 

sig samma slags regler i ungefär samma ordningsföljd, oavsett om det är svenska eller 

swahili som talas omkring dem. De flesta barn följer samma inlärningsordning, när det 

gäller t.ex. uttryck för rumsliga relationer (Slobin 1985: 9). 

Några lingvister har menat att grammatikinlärningen praktiskt taget är färdig, när barnen 

börjar skolan (Nauclér 1982: 55). Även om förskolebarnens prestationer är imponerande: 

bara vokabulären ökar ju från cirka 50 yttranden vid 18 månaders ålder ända 

upp till 10 000–14 000 ord vid skolstarten (Clark 1983; Arnqvist 1993: 45), har sju- 

åringarna ändå långt kvar till den vuxnes språkliga kompetens. Nuförtiden menar man 

att barnet först i tolvårsåldern har lärt sig alla [?] språkets syntaktiska mönster. Barn har 

i lågstadieåldern vanligtvis fortfarande problem med bl.a. den passiva formen av meningar 

(Arnqvist 1993: 52). Finslipningen av sammansatta meningar och bisatser samt 

utvecklingen av kommunikativa färdigheter och vissa grammatiska kunskaper fortsätter 

till tonårstidens slut, påstår nyare forskning (Arnberg 1988: 80; Arnqvist 1993: 29; 

Wood 1998: 139). Inlärningsförmågan upphör inte heller vid puberteten, utan fortsätter


utan tidsbegränsning, även om variationen mellan olika individer är betydande. (Allwood 

m.fl. 1986: 9; se också Abrahamsson & Hyltenstam 2004.) 

Som rättesnöre för vidare diskussion om tvåspråkigt språktillägnande passar påpek- 

andet: språktillägnandet engagerar hela människan, hela livet. Av intresse för min 

studie, som gör ett tvärsnitt på tre–fyra år i barnet E:s liv, är också de forskningsrön som 

visar att barnens intellektuella förmåga ändras stort mellan fem och sju års ålder (Wood 

1998: 156). Wood tvivlar på att språkinlärningen handlar om en enda och kontinuerlig 

process: En nioårings språkutveckling uppvisar olika drag än en treårings (Wood 1998: 

139). Nya, ibland sinsemellan kontroversiella aspekter om barnets språkliga utveckling 

har uppdagats (för en sammanfattande diskussion i ämnet se Strömqvist 2003). Man har 

till exempel kunnat visa tydliga samband mellan språklig uppmärksamhet och läsfärdighet 

i förskoleåldern (Arnqvist 1993: 66). Å andra sidan har man menat att för- 

mågan att resonera rationellt om abstrakta företeelser är ett direkt resultat av läskunnigheten 

(Wood 1998: 139; se också Abrahamsson & Hyltenstam 2004). Med beaktande av 

dessa forskningsresultat är min undersökning en högst aktuell och utmanande uppgift. 

4.2 Tvåspråkigt språktillägnande 

Både vetenskapliga bevis och föräldrarnas erfarenhet vittnar om att drivkraften bakom 

barnets tvåspråkighetsutveckling är barnets försök att på båda språken kommunicera 

med talare av dessa språk i (den tvåspråkiga) omgivningen. (För min informants syn på 

sin egen tvåspråkighetsutveckling se avsnitt 6.1.1; Intervju 1: 14.5.96; 4:11; se också 

Berglund 2007.) 

Hos den stora allmänheten är uppfattningarna om den tidiga tvåspråkighetens påverkan 

på barnets språkliga, kognitiva och psykosociala utveckling kontroversiella (se Inled- 

ning). Vissa forskningsresultat (för kritik se t.ex. Genesee m.fl. 2004: 40–43) har skapat 

misstankar om att tvåspråkigheten inte har bara positiva följder för barnet.


Det mest kända påståendet är att parallellt tillägnande av två språk sker på någotdera 

språkets bekostnad. Det är en vanföreställning som torde basera sig på uppfattningen 

om att ett tvåspråkigt barn besitter ett modersmål. Ofta krävs också att barnet alltid ska 

behärska sina språk ”fullständigt” (för kritik av detta se Skutnabb-Kangas 1980: 142– 

143). En annan missuppfattning är att ett barn som växer upp tvåspråkigt utvecklar ett 

förstaspråk (ett starkare språk) och ett andraspråk (ett svagare språk). Dessutom anses 

de två språken ofta tävla om språkrummet i barnets hjärna (se Baker 1995: 47–48). 

Många missuppfattningar om tvåspråkighet har sin början i att tvåspråkiga barn har i 

vissa tester konstaterats behärska det ena språket sämre än det andra. Testerna har i allmänhet 

varit konstruerade så att man har jämfört det tvåspråkiga barnets separata behärskning 

av sina språk med två enspråkiga barns individuella behärskning av var sitt 

modersmål (Baker 1995: 48). 

Många studier av tvåspråkighet, som har redovisat forskningsresultat av ”tvåspråkighetens 

negativa följder” för barnens kognitiva utveckling, har metodologiska brister. En 

del studier inbegriper t.ex. skolbarn för vilka den negativa utgången kan bestå av de 

många okontrollerade variablerna i studien: att barnen hade olika social bakgrund, att de 

var i olika åldrar eller att man inte hade beaktat i hur hög grad de var tvåspråkiga. 

Barnen testades endast på ett av språken, och ofta uttryckligen på samhällets majoritetsspråk. 

Dessa barn hade ofta utvecklat sin tvåspråkighet i en typisk subtrak- 

tiv 23 språksituation, dvs. de hade fått lära sig ett andraspråk på bekostnad av sitt 

förstaspråk. Endast om barnets prestationsnivå i båda språken klart underskrider nivån 

för dess åldersgrupp i uppgifter som förutsätter ett mera komplext språkbruk (som i 

skolan), kan kognitiva brister uppdagas. (Se Arnberg 2004; Baker 1995: 4–5; 51.) 

Kritik mot att tvåspråkiga barns kompetens i vartdera språket testas och jämförs med två 

enspråkiga barns kompetens i sina modersmål har anförts bl.a. av Baker (1995: 42–43) 

och Grosjean och Soares (1986). Baker konstaterar: "Så länge de tvåspråkigas presta- 

tioner jämförs endast i förhållande till deras jämnåriga enspråkiga kamraters, eller mäts 

23 

För additiv resp. subtraktiv tvåspråkighet se t.ex. Baker 2006: 4, 74, 331–332; Baker 1995: 4–5, 44 

eller Cummins 1984: 106–107.


med de enspråkigas kriterier, förefaller tvåspråkigheten att vara en stor kognitiv och 

språklig nackdel för de tvåspråkiga barnen" (översättningen forskarens, se Baker & Prys 

Jones 1998: 119). 

I sin bok Så blir barn tvåspråkiga konstaterar Lenore Arnberg (2004: 47) att tvåspråkighetens 

påstådda handikapp inte existerar eller att det är mindre än vad man har 

trott. Många forskningsresultat ger vid handen att den tvåspråkighet som utvecklas 

under gynnsamma förhållanden har en positiv inverkan på barnets språkliga, sociala och 

kognitiva utveckling (additiv tvåspråkighet, se fotnot 23 ovan). 

Tvåspråkigheten kan tillföra barnet många positiva aspekter. Om barnets båda språk får 

utvecklas vid sidan av varandra gynnar det bl.a. barnets divergenta tänkande, att det kan 

tänka sig flera alternativa lösningar på ett problem. Forskarna förklarar sina resultat med 

att tvåspråkiga barn utvecklar ett flexiblare kognitivt tänkande som en följd av 

kontakten med två språk. De lär sig att se saker från olika perspektiv och de blir mera 

flexibla och kreativa, eftersom de är vana vid att uttrycka sina tankar på två språk och 

på olika sätt. Tvåspråkiga barn har också konstaterats utveckla en ökad känslighet för 

vissa aspekter av språket, såsom för att upptäcka grammatiska fel (se avsnitt 6.2.3). 

Detta förklarar man med att det tvåspråkiga barnets kognitiva utveckling berikas av 

erfarenheten att utsättas för två kulturers inverkan och av att vara tvungen att ständigt 

växla mellan de två språken. (Arnberg 2004: 43–45; Baker 1995: 50–51.) 

Hur blir man tvåspråkig? 

Den nutida uppfattningen beskriver språktillägnandet som en naturlig, undermedveten 

process, som sker i informella sammanhang – en process som fokuserar på kommunikation, 

interaktion och betydelseförhandling (för en sammanfattande diskussion se 

Hammarberg 2004: 62). Detta innebär att barnet utifrån vissa biologiska förutsättningar 

blir delaktigt i ett psykosocialt kommunikationssystem, där det använder språket som ett 

medel för att reglera förhållandet till andra individer och för att representera och hantera


världsbilden med (Allwood m.fl. 1986:1–2; Arnberg 1988: 66). Så lär sig barnet sitt 

modersmål, och så blir barnen tvåspråkiga (Kessler 1984: 31). 

Barnet förvärvar ett språk för att kunna kommunicera med människor som i dess 

närmiljö är viktiga för det. Om dessa människor talar flera olika språk, har barnet anledning 

att lära sig flera språk. Barnets kommunikation är sålunda både ett mål och ett 

medel i språkutvecklingen, konstaterar Ladberg (1990: 32; 2003: 50). 

Även om det tvåspråkiga barnets tillägnande av två språk i princip sker på samma sätt 

som ett enspråkigt barns tillägnade av sitt modersmål, finns det skillnader mellan de två 

processerna. Det tvåspråkiga språktillägnandet skiljer sig från det enspråkiga t.ex. däri 

att den uppkomna tvåspråkigheten inte är en universell företeelse. Den kan variera från 

full kontroll av två språk till en mycket liten kompetens i ett av språken (Kessler 1984: 

26–27). 

Att uppfostra ett barn tvåspråkigt är inte heller så enkelt som det ser ut, det kan föräldrar 

och lärare leverera gott om exempel på. Bevis på att familjens tvåspråkighetsuppfostran 

ibland krånglar till sig, kommer också från forskarhållet (se Finnäs 2000: 7). Som förälder 

till tvåspråkiga barn är det lätt att instämma i Bakers (1995: 227) ord: “Raising a 

child bilingually will rarely be a smooth or easy process." 

Enligt flera undersökningar följer språkutvecklingen hos barn med olika modersmål så 

gott som samma utvecklingsföljd bestående av olika stadier (Slobin 1985). Denna 

successiva utvecklingsgång har man försökt förklara med att människan i allmänhet är 

biologiskt programmerad för att stegvis gå vidare i sin utveckling (Bickerton 1981, via 

H. D. Brown 1994: 34–35. För den senare utvecklingen av tvåspråkigheten se Abrahamsson 

& Hyltenstam 2004: 224f.). 

I en annan undersökning (Parodi 1990) framhävs att utvecklingen i barnets svagare 

språk, vilket hos många barn är minoritetsspråket i samhället, tillfälligt kan uppvisa en 

tillbakagång eller stampa på stället jämfört med det starkare språket (ofta samhällets 

majoritetsspråk). Senare kan det svagare språket uppvisa samma utvecklingsgång som


ett normalt förstaspråk, och eventuellt allt efter omständigheterna åter försvagas (Parodi 

1990: 159). (För skillnaderna i utvecklingsgången av det tvåspråkiga barnets språk, se 

även Schlyter 1990 och Möhring 2001.) 

Vem är tvåspråkig? 

Enligt den allmänna uppfattningen är ett barn ”tvåspråkigt” först när man har bevittnat 

att det producerar språkliga uttryck från två språk. Enligt en annan syn, som fokuserar 

mera på barnets perceptions- än produktionsförmåga, tror man att barnet redan i fosterstadiet 

”hör” och lär känna sin mors röst. Några timmar gamla nyfödda har nämligen 

konstaterats reagera på en bekant röst (Baker & Prys Jones 1998: 36; se också 

Huotilainen 2004). 

Barnets första lexikon innehåller ord från båda språken. Det har av många forskare 

uppfattats som ett tecken på att barnet inte ännu är tvåspråkigt, utan blandar sina språk. 

Barnets bruk av två språk har ansetts visa att barnet varken är medvetet om att det har 

att göra med två språk eller moget att hålla isär sina språk. Andra forskare, t.ex. Döpke 

(1992b: 468) kommer med en annan förklaring till barnets bruk av två språk. Hon anser 

att barnets tvåspråkiga lexikon hellre tyder på att barnet inser att det behöver två språk 

för att göra sig förstått hos människor som kommunicerar med det på två språk. An- 

vändningen av två språk är en manifestation av en tidigare igångsatt, prelingval 

utveckling, föreslår Döpke (1992b). Genom sitt parallella bruk av två språk visar barnet 

endast att det har börjat differentiera sig som en tvåspråkig individ i världen (se också 

Allwood m.fl. 1986: 125). 

Om vi tror på barnets förmåga att skilja mellan olika språkljud strax efter födelsen, finns 

det ingen anledning att tro att det inte förmår att uppfatta att människor omkring det använder 

olika språk, sammanfattar Genesee (1989). 

Majoriteten av jordens barn har vid födseln en "option" på att bli två- eller flerspråkig. 

Alltför många begränsas dock till enspråkighet: "they are restricted to becoming


monolinguals", konstaterar Baker (1995: 35). Variationen inom den individuella 

tvåspråkigheten är stor (Baker & Prys Jones 1998: 10, 19). Det är en av orsakerna till att 

begreppet 'tvåspråkighet' saknar en entydig definition. 

Begreppet 'tvåspråkighet' 

En lekman, som vill definiera begreppet 'tvåspråkighet' tänker oftast på språkkunskaper 

eller balansen mellan språken. Forskarna förankrar sin definition allt oftare i de tre 

aspekterna av tvåspråkighet: kunskap, användning och funktioner (se Grosjean 1982; 

Lyon 1996: 47; Baker & Prys Jones 1998: 2–3; Baker 2001: 12). 

Baetens Beardsmores (1986) traditionella och ofta refererade definition beskriver två- 

språkigheten i form av ett kontinuum som inrymmer en stor variation tvåspråkiga både 

med tanke på deras kunskaper och hur de använder sina språk (jfr detta med kontinuumtänkandet 

hos Grosjean 1982, presenterat i avsnitt 5.3.1). 

Begreppet 'barn(doms)tvåspråkighet', 'tidig tvåspråkighet' (childhood bilingualism) 

innefattar olika former av tvåspråkigt språktillägnande (se Lyon 1996: 48; Baker 2001: 

87; se nedan). 

Utifrån den ålder i vilken språktillägnandet påbörjas brukar tvåspråkighetstyperna 

indelas i simultan och successiv tvåspråkighet. Åldersgränsen för simultan tvåspråkighet 

har i enlighet med McLaughlin (1984: 73) ofta satts vid treårsåldern (se också Köppe & 

Meisel 1995: 277; se avsnitt 4.3). 

Barn som börjar tillägna sig två språk före treårsåldern kallas ibland primärt tvåspråkiga, 

medan de som senare lär sig ett andraspråk kallas sekundärt tvåspråkiga. 

Dodson (1983) har kallat den senare gruppen developing bilinguals, och Lyon (1996) 

använder termen becoming bilinguals om denna typ av tvåspråkiga barn.


De två sistnämnda engelska termerna är positiva till sin innebörd. De framhäver barnens 

kapacitet att också i det senare inlärda språket (i sitt andraspråk, L2) nå en hög slutnivå. 

Abrahamsson och Hyltenstam (2004: 246, 251) kallar denna nivå ”en icke-uppfattbar 

icke-inföddhet", men framhåller att det numera finns starkare bevis för biologiska fakto- 

rer som begränsar inlärningen än vad som tidigare funnits för en s.k. kritisk period. 

En stor del av världens blivande tvåspråkiga barn (becoming bilinguals) tillägnar sig 

sina språk samtidigt utan någon formell undervisning. De förvärvar sina språk samtidigt 

som de lär sig att tala: de använder båda språken i sin dagliga kommunikation med sina 

närmaste i ett tvåspråkigt hem eller i sin omgivning (i ”sandlådan”, inom dagvården, i 

barnträdgården). Litteraturen talar om denna typ av barntvåspråkighet som naturlig tvåspråkighet 

till skillnad från formell skoltvåspråkighet, som skapas genom instruktion 

och undervisning. (Se Baker 2001: 87.) Gränsen mellan begreppen 'tillägnande' och 

'inlärning' är inte entydig därför att man inte alltid kan behandla nämnda processer som 

separata fenomen. För att terminologiskt skilja åt de två begreppen kan man använda 

språkförvärv som en övergripande term och tala om den förra typen som tillägnande 

och om den senare som (andraspråks-) inlärning (termen inlärning/learning Krashens 

1982; se närmare Baker 2001: 87). Enligt McLaughlin (1978) bygger skillnaden mellan 

inlärning och tillägnande på distinktionen mellan medveten och undermedveten inlärning. 

Termen tillägnande är berättigad i det hänseendet att barnet lär sig att tala 

samtidigt som det lär sig språkets formella aspekter och lär sig att använda språket som 

medel för uttryck, kommunikation och social kontakt. Barnet behöver språket för att 

knyta kontakt med människorna omkring sig: språket är med andra ord en väsentlig del 

av barnets socialiseringsprocess (se Hoffman 1991: 34; se Linnarud 1993: 51). 

Då barnet redan från början samtidigt inhämtar båda språken kan man tala om tillägnande 

av två förstaspråk (se Allwood m.fl. 1986: 125; McLaughlin 1984: 72). Numera 

används termen tvåspråkigt (första)språkstillägande, som är introducerad av 

Meisel (1989). Som tecken på denna begreppsmässiga aspekt har några forskare 

(ursprungligen de Houwer 1998: 25) föreslagit beteckningarna La [språk a] och L. 

[språk alfa] i stället för beteckningarna L1/L2 och LA/LB. Termerna La och L


motiveras med att den arabiska bokstaven a och den grekiska bokstaven bättre 

framhäver det jämställda förhållandet mellan den tvåspråkiga individens två förstaspråk 

Några forskare, bl.a. Baker (2001: 87) och Lanza (1992: 634) använder termen infant 

bilingualism (tidig tvåspråkighet, varhainen kaksikielisyys) om de barns tvåspråkighet 

som ända från födelsen får sitt inflöde på två språk antingen genom föräldrarna eller via 

andra kanaler i samhället. De Houwer (1990; 1995) använder termen BFLA (= bilingual 

first language acquisition) om de barns språktillägnande som tillägnar sig två eller flera 

språk simultant, dvs. som från tidig barndom, ”from early on”, exponeras för båda 

språken (om detta se avsnitt 4.3). 

Även om många aspekter kring tvåspråkighet redan har klarlagts finns det ett antal obe- 

svarade frågor. Några barn tycks bli tvåspråkiga nästan spontant, medan andra behöver 

extra hjälp och stöd (Hoffman 1991: 38). Barnen skiljer sig också åt när det gäller den 

hastighet med vilken de i allmänhet lär sig ett språk (Arnberg 1988: 74). 

Sist och slutligen är varje barns inlärningsförmåga en ekvation vars värde bestäms av 

talrika faktorer, som barnets personlighet och individuella språkbegåvning, sociala 

utveckling, mängden och kvaliteten av interaktionen med föräldrarna och med andra 

barn, inflödets art och mängd samt omgivningens attityder, förklarar Baker (1995: 39; 

jfr Søndergaard 1981). Det finns alltid både personinterna och -externa faktorer som 

avgör hur bra barnet lär sig de två språken. Med rätta poängteras att omgivningens 

positiva inställning till tvåspråkigheten gynnar barnets språkliga utveckling (Arnqvist 

1993: 144–145; Baker 1995: 13–19). 

4.3 Simultan tvåspråkighet 

Med simultan tvåspråkighet avses att barnet från spädbarnsåldern, infancy, samtidigt lär 

sig två språk (Baetens Beardsmore 1986: 28ff). Användningen av det engelska ordet 

infancy i detta sammanhang är mycket träffande, eftersom det beskriver att barnet i och 

med att det samtidigt tillägnar sig två språk, direkt glider från tillståndet "att inte alls


kunna tala" in i tillståndet "att tala två språk" (se Harding & Riley 1995: 39). Min informants 

uppfattning om hur han blev tvåspråkig: (Intervju 1: 14.5.96; 4:10,25, se avsnitt 6.1.1) stöder tanken om att ett 

barn är tvåspråkigt ända från början. 

Även om ett tvåspråkigt barn självt tycks uppfatta sin tvåspråkighet som världens 

naturligaste sak, som alltid har funnits i hans verklighet, är forskarna inte eniga om hur 

de ska definiera begreppet 'simultan tvåspråkighet'. Åsikterna skiljer sig mest åt i fråga 

om den ålder (AO = age of onset, för termen se t.ex. Hyltenstam & Abrahamsson 2000), 

efter vilken inlärningen av två språk inte mera kan anses vara simultan, utan successiv 

(för en omfattande sammanfattning av de olika synsätten se t.ex. Romaine 1995: 181f). 

Enligt McLaughlins (1984: 72–73; 101) redan tidigare refererade tolkning går gränsen 

vid tre år, även om han medger att kriteriet är arbiträrt. Lindholm och Padilla (1978) 

anser att man kan tala om simultan inlärning av två språk endast då barnet exponeras för 

båda språken strax efter födelsen, eftersom allt som barnet lär sig på ett språk, senare 

påverkar det språk som lärs in efteråt. Swain (1972) ger termen tillägnande innebörden 

’tvåspråkighet som första språk’, och Meisel (1989) introducerar termen BFLA 

(Bilingual First Language Acquisition), dvs. tvåspråkigt förstaspråkstillägnande. 

Meisels definition tolkas ofta så att en tvåspråkig individ har två förstaspråk. 

de Houwer (1995: 223) undviker helst termen simultan (se nedan). Hon talar om BLA, 

tvåspråkigt språktillägnande (TSST). Med termen tvåspråkigt förstaspråkstillägnande, 

(BFLA; TSFST), avser hon att tillägnandet av ett eller flera språk påbörjas vid födelsen 

eller högst en månad efter födelsen, medan termen BSLA, tvåspråkigt andraspråkstillägnande, 

(TSAST), avser att tillägnandet av ett annat språk påbörjas mellan en månad 

och två år i barnets liv. Om kontakten med det andra språket etableras först efter två år, 

anses det vara fråga om ett regelrätt andraspråkstillägnande (AST) (SLA = second 

language acquisition).


Skillnaderna mellan de olika synsätten framgår av definitionerna: 

Tvåspråkigt språktillägnande, TSST (BLA Bilingual Language Acquisition) 

= “Result of the very early, simultaneous, regular, and continued exposure to more than 

one language”; 

Tvåspråkigt förstaspråkstillägnande, TSFST (BFLA Bilingual First Language Acquisition) 

= “Acquisition of two languages from birth or at most a month after birth.” 

(Termen BFLA introducerad av Meisel 1989.) 

Tvåspråkigt andraspråkstillägnande, TSAST (BSLA Bilingual Second Language 

Acquisition) 

= “First regular expose to a second language starts no earlier than one month after birth, 

but before the age of two”. (de Houwer 1995: 223.) 

Motiveringen till tidsbegränsningen ”en månad” i de Houwers två sistnämnda definitioner 

är, att hon anser att barnet, oberoende av kultur och språkgrupp, inom en månad i 

ett tvåspråkigt samhälle vanligen hinner komma i kontakt med talare av båda sina språk 

och således får en bra start för att kunna utveckla en naturlig, samtidig tvåspråkighet. de 

Houwer (ibid.) räknar med att barnet under sin första levnadsmånad hinner antingen 

träffa båda föräldrarna (som talar olika språk) eller någon annan människa, som 

representerar det andra språket (ifall kärnfamiljen är enspråkig). De barn som inte 

kommer i kontakt med sitt andraspråk under den allra första månaden är enligt de 

Houwers definition inte simultant tvåspråkiga. 

Det är artificiellt att använda exakta tidsangivelser som grund för definitioner av detta 

slag. Exempelvis i avhandlingens språkkontext kan barnet knappast hållas i tvåspråkiga 

familjer en hel månad så isolerat att det inte kommer i kontakt med familjens, släktens 

eller samhällets båda språk. Om motiveringen är att barnet ska uppleva båda språken så 

tidigt som möjligt för att ingenting ska gå förlorat, verkar tidsbegränsningen också snäv 

och teknisk. Också forskningen och föräldraerfarenheten visar att ett barns två språk 

sällan utvecklas jämnt. Det tidsmässiga bortfallet av det ena språket i början kan senare 

ersättas genom en intensivare kontakt med detta språk. Det är inte heller endast ett 

kvantitativt och kvalitativt rikt inflöde på båda språken som garanterar ett lyckat tillägnande 

av två språk, utan mycket beror också på barnets sociala behov och hur de tillgodoses. 

Dessutom spelar attityderna en stor roll i språkinlärningen, samt det hur 

mycket barnet verkligen behöver använda de två språken (Kessler 1984: 35).


Med åldern ökar de psykosociala faktorernas betydelse för inlärningen (Hyltenstam & 

Abrahamsson 2000: 163). Av allt att döma är en mera allmäntäckande formulering (jfr 

de Houwer 1990: 7) av kriterierna för simultan tvåspråkighet att föredra, en definition, 

som återspeglar den verklighet och variation av de tvåspråkiga familjeformerna 24 som 

barnen i den nutida världen lever i. 

Simultant tvåspråkigt är ett barn som från (första) början på ett naturligt sätt exponeras för 

sina båda språk i sin omgivning. 

Ny empirisk forskning har lagt fram bevis för att de tidigare föreslagna åldersgränserna, 

bl.a. de som är presenterade av de Houwer (1995) inte är absoluta. Det har också upp- 

täckts olika skillnader i utvecklingsgången av barnets två språk. Möhring (2001) till 

exempel fann att svensk-franska barn som exponerades för sitt andra språk (franska) i 

treårsåldern, liknade till sitt tillägnande av franskans genussystem mera tvåspråkiga 

förstaspråkstillägnare än andraspråksinlärare. 

Schlyter (1990: 93) åter fann att sex svensk-franska tvåspråkiga barns språktillägnande i 

åldern 2–4 år liknade i det ena, starkare språket (som i studien var svenska eller franska) 

inlärningsprocessen för förstaspråkstillägnandet (L1) och i det andra, svagare språket 

(omvänt franska eller svenska) andraspråksinlärningen (L2). Av dessa något kontro- 

versiella forskningsrön kan dras två slutsatser: att tvåspråkigt språktillägnande sker 

individuellt, och att det som stämmer för ett barns tvåspråkighetsutveckling i ett visst 

tvåspråkigt samhälle inte nödvändigtvis gäller för ett annat barns verklighet i ett annat 

samhälle. 

I Schlyters (1990) undersökning kunde variationen och differenserna i inlärningsprocesserna 

också förklaras av barnens personlighetsdrag samt av mängden kontakt med 

språken och i synnerhet med talarna av det i sammanhanget svagare språket (för detta se 

också Murrell 1966 och Kravin 1992: 322–323). Döpkes studie (1992a) å sin sida 

bekräftar att föräldrarnas barncentrerade interaktionsstilar och kommunikationsstrategier 

påverkar språktillägnandet positivt. 

24 Termen familjeform uppfattas i en bredare bemärkelse som ’varje social enhet som består av ett par och 

barn ( = ”the social unit formed by any couple plus children”) i Harding och Riley (1995: Preface).


5 BRUK AV TVÅ SPRÅK – TEORI 

Forskarna är ense om att tvåspråkiga barns språkutveckling i stora drag sker på ett närapå 

likartat sätt som språkutvecklingen för enspråkiga barn. Ett fullständigt parallellt 

tillägnande av två språk är dock inte möjligt: ingen kan leva sitt liv identiskt på sina 

båda språk. Det tvåspråkiga barnets språkutveckling skiljer sig från det enspråkiga 

barnets språkutveckling bl.a. på de punkter där de två språken strukturellt skiljer sig från 

varandra. För en utomstående framträder skillnaderna i ett tvåspråkigt barns språkbehärskning 

tydligast i uppbyggnaden av ordförrådet. De ord som är kopplade till en viss 

aktivitet eller omgivning, t.ex. ord för begrepp, som barnet möter inom dagvården och i 

skolmiljön, behärskar barnet företrädesvis på det språk som det använder inom detta 

temaområde (se Baker & Prys Jones 1998: 37; Arnqvist 1993: 145; Meisel 1990: 17 och 

Mc Laughlin 1984: 87–93; för exempel se avsnitten 6.2 och 6.3). 

Utvecklingsmönstret för ett tvåspråkigt barns två språk är oftast lika, ifall båda språken 

har förutsättningar att utvecklas på lika villkor. Olika drag i den grammatiska utvecklingen 

uppträder i båda språken samtidigt eller inom en mycket kort tid, även om små 

förseningar (1–2 månader) kan förekomma (Meisel 1990: 270). 

Det tvåspråkiga barnet måste i något skede i sin språkutveckling inse att det har att göra 

med två språk. I början hör man barnet kommunicera med hjälp av den totala språk- 

resursen. Det är vanligt att språken på olika sätt överlappar och kompletterar varandra. 

Barnet kan också uttrycka sig turvis på båda sina språk, översätta sina yttranden eller 

använda dubbletter (typen Kiitti – tack!) och blender (typen tyyna, som är en sammansmältning 

av tyyny + dyna). (För flera exempel på liknande företeelser se avsnitt 

6.3.14.) 

Vanligt är att barnet först använder endast det ord på det språk som det har hört eller lärt 

sig begreppet på. Vissa av dessa ord är underextensioner (t.ex. vovve hänvisar till alla 

fyrfota djur). Barnets första ord är benämningar på viktiga föremål i barnets vardagsrutiner 

eller näromgivning. De kan fossiliseras eller personifieras till egennamnsliknande 

benämningar, som barnet använder i båda språken: Väskan i bemärkelsen


'barnets skolväska'. I och med att barnet får flera språkliga erfarenheter, ökar också 

medvetenheten om de två språken. Ordförrådet och de grammatiska systemen hålls isär 

allt mer konsekvent (jfr Genesee 2003; se Baker & Prys Jones 1998: 37; Mc Laughlin 

1984: 181–183). 

5.1 Språkdifferentiering 

Min informant var tre år och sex månader gammal, då de första bandupptagningarna 

gjordes. I den åldern håller de flesta tvåspråkiga barn isär sina språk. Forskarna påpekar 

dock att den individuella variationen kan vara stor. (Se Baker 2006.) För att kunna 

fastställa informantens språkliga medvetenhet och graden av hans språkdifferentiering i 

början av materialinsamlingen ger jag i detta avsnitt en teoretisk översikt över barnets 

språkdifferentiering i allmänhet. En sådan redogörelse stöder avhandlingens syften och 

ökar dess validitet och reliabilitet. Dessutom har teorierna om simultant tvåspråkigt 

språktillägnande under de två senaste decennierna grundligt prövats och reviderats (jfr 

bl.a. McLaughlin 1984: 72–100 och Genesee 2003 med varandra). 

Att förmågan att hålla isär språken gradvis växer fram hos det tvåspråkiga barnet 

(Ronjat 1913; Leopold 1954; Volterra & Taeschner 1978) var länge den rådande 

uppfattningen. Forskarna trodde att tvåspråkiga barn inte förmår hålla isär sina språk 

under de två, tre första levnadsåren. Fortfarande hävdas det att barn inte ännu i förskoleåldern 

har en fullständig uppfattning om användningen av sina språk i alla hänseenden 

(Arnqvist 1993: 145–146). 

Under det senaste decenniet har teorin om det tvåspråkiga barnets gradvisa språkseparering 

allt oftare ifrågasatts. Genesee (2003) är en av de forskare som har kritiserat 

teorierna om initial språkblandning under barnets tvåspråkiga språkutveckling. Enligt 

Genesee (ibid.) finns det inte evidens för att vi ska tro att barnet föds med neurokognitiva 

anlag som predisponerar honom mera till enspråkighet än till tvåspråkighet. 

Tvärtom visar forskningen att det tvåspråkiga barnet från första början tenderar att 

förknippa de två språken med talare av respektive språk, så att det konsekvent enligt


kontext väljer språk och växlar mellan sina språk enligt EPES-principen (jfr användningen 

av dubbletter ovan; se Genesee 2003; se Deuchar & Quay 1999; Lanza 1992; 

1997 och de Houwer 1990; 1995 samt Döpke 1992b). Dessutom tyder allt fler forskningsresultat 

på att också den grammatiska utvecklingen sker självständigt i båda 

språken (Meisel 1989; 1990; se Genesee 2003: 220–221). 

Två modeller för barnets språkdifferentiering 

Gemensamt för studier i samtidigt tillägnande av två språk är att de rapporterar om ett 

inledande stadium, då barnets kommunikation innehåller element från båda språken. 

Detta har tolkats som bevis för att ett tvåspråkigt barn inte förmår hålla isär sina språk i 

början av sin språkutveckling. Barnet har uppfattats sakna medvetenhet om att det har 

att göra med två språksystem. Enligt denna tolkning har ett barn som samtidigt tillägnar 

sig två språk inledningsvis endast ett språksystem. Detta tänkesätt, vars utgångspunkt är 

den s.k. ensystemmodellen (ULS; the unitary language system hypothesis, termen ur 

Genesee 1989), proklamerar egentligen, att alla barn till att börja med är enspråkiga (se 

Genesee 2003: 212). 

Enligt Volterra och Taeschner (1978), som är de främsta förespråkarna för ensystemmodellen, 

skulle språksepareringen framskrida i tre faser (= trestegsmodellen: 1. bland- 

ning; 2. partiell separation och 3. fullständig separation). (Se även Swain 1972; Leopold 

1954/1978; Arnberg 1981; 1988: 89f; se också Grosjean 1982; L. Arnberg & P. W. 

Arnberg 1985 samt Schlyter 1987). Enligt denna teori blandas språken först både 

lexikalt och syntaktiskt. I det andra skedet följer en viss uppdelning av språken, först på 

den lexikala, senare på den strukturella nivån, men barnet kommunicerar ändå så, att 

man fortfarande kan se att språken inverkar på varandra. Det tredje steget är ett stadium, 

där ett av språken åtminstone under en tid dominerar över det andra. Till slut uppnås en 

viss balans mellan de två språken (se också Grosjean 1982 och Baker 2001: 90). 

Det har länge funnits forskare som har hyst tvivel om ensystemmodellens riktighet. Den 

s.k. tvåsystemmodellen förespråkades redan år 1978 av Lindholm och Padilla (se också


Vihman 1985; 1986). Teorin har fått allt mera stöd sedan början av nittiotalet (se Meisel 

1989, Lanza 1992; 1997, de Houwer 1990; 1995 och Goodz 1994). Enligt Genesee 

(2003: 214) och Genesee, Nicoladis och Paradis (1995: 611–612) har det numera 

bevisats "non-kontroversiellt", att tvåspråkiga barn i sitt flerordsstadium kan hålla isär 

sina språk. 

Till förmån för tvåsystemmodellen anses tala de forskningsresultat som vittnar om att 

ett tvåspråkigt barn tidigt följer en pragmatisk differentiering mellan sina språk, dvs. att 

barnet talar rätt språk med rätt person. Detta förklarar man med att ett barn samtidigt när 

det lär sig att tala, lär sig att adressera sina föräldrar på deras språk (enligt EPES) och 

börjar inse, att de ord det använder per förälder hör till två separata system. Språkrutinen 

enligt EPES väcker hos barnet en social medvetenhet om existensen av två 

språk, vilket tar sig uttryck bl.a. i form av användning av översättningsekvivalenter. 

Baker (2001: 91) sammanfattar: Då inser barnet det socialt lämpliga bruket av de två 

språken. 

Enligt Foster (1996: 183–184) får barnen vissa regler för pragmatiskt språkbruk (t.ex. 

för språkliga handlingar och rutiner) explicit undervisade av sina föräldrar. Barnens 

följdriktiga språkbruk i sociala situationer baserar sig på denna kunskap (t.ex. hur de ska 

tacka eller hälsa på okända). Om föräldrarna avråder sina barn från att "blanda" koderna, 

eller om föräldrarna själva konsekvent tar avstånd från kodväxlingen, förekommer 

det mindre blandning i barnens språk (se Döpke 1992b; Baker 2001: 92). 

Ett antal undersökningar bekräftar att tvååringar använder sina språk på ett kontextuellt 

sensitivt sätt (se Deuchar & Quay 1999 samt Lanza 1997: 319). Nicoladis’ resultat 

(1998) talar för att tvåspråkiga barn i fråga om fonologi, lexikon och syntax redan tidigt 

producerar sina två språk separat. Mycket unga småbarn (< 2 år) växlar lätt mellan sina 

språk och differentierar sina språk, enligt Quay (1995) så tidigt som i ettårsåldern. Den 

tidigaste åldern, i vilken språkdifferentiering har konstaterats ske på sociolingvistiska 

grunder (adekvat språkval enligt samtalspartnern) har daterats till ettårsdagen också av 

Nicoladis (1998; se också Genesee, Nicoladis & Paradis 1995; Nicoladis & Genesee 

1996; Nicoladis & Secco 1998; se också Genesee & Nicoladis 2006; Nicoladis 2006; se


också Vihman 1985). Trots allt finns det fortfarande en stor individuell variation när det 

gäller det tvåspråkiga barnets språkdifferentiering, påpekar Baker (2001: 91). Men det 

finns också en stor individuell variation i språkutvecklingen hos enspråkiga barn. 

Åldern i vilken det tvåspråkiga barnet aktivt håller isär sina språk och sällan "blandar" 

dem varierar alltså från barn till barn bl.a. beroende på i vilken takt barnets pragmatiska 

kompetens utvecklas. Nicoladis och Genesee (1996) har konstaterat att tvåspråkiga 

tvååringar tillämpar ett personanpassat, adekvat språkval (appropriate language matching) 

också i samtal med enspråkiga främmande människor. Likaledes använder barnet i 

de Houwers undersökning (1990) endast ett språk med de enspråkiga, men med de 

tvåspråkiga kommunicerar hon via två "kanaler", dvs. hon kodväxlar i tvåspråkiga 

personers sällskap. 

Också vardagserfarenheten vittnar om att tvåspråkiga barn i allmänhet inte blandar 

språk när de talar med enspråkiga personer. Men om barnen känner till att deras tvåspråkiga 

samtalspartner brukar använda två språk, vet de att de tryggt kan ty sig till båda 

språken (se också Berglund 1998). 

Förklaringar till barnets språkdifferentiering 

Den evidens som forskningen erbjuder om barnets språkdifferentiering är något kontroversiell. 

Till mångfalden av tolkningarna har bidragit variationen i forskningsmetoderna. 

Kritik mot ensystemmodellen har framförts även därför att definitionen av begreppet 

'språkseparering' baserar sig på forskning i barnets produktion, och ibland på ett 

material som endast täcker den ena språkkontexten. Beroende på sin teoretiska ansats 

använder forskarna också olika termer, som språkseparering, språkåtskiljande, språkdifferentiering 

och särhållning av språk, och i motsatt bemärkelse: språkblandning, 

blandspråk, blandade yttranden och kodblandning. 

De flesta tidigare studier fokuserade på språkdifferentieringen i barnets utflöde (produktion). 

Döpke (1992b: 469) påpekar detta och anser att bristande språkseparering i


barnets utflöde (performans) och perceptuell språkseparering borde hållas isär också 

terminologiskt. Därför skiljer hon mellan termerna aktiv och passiv språkdifferentiering, 

av vilka den förra avser språkåtskiljandet på produktions-, den senare på perceptionsnivån. 

Dessutom bör man granska det tvåspråkiga barnets utflöde i båda språkmiljöerna 

(Döpke 1992b; se Pye 1986; se Genesee 1989). Ytterligare ett metodologiskt villkor 

finns för att resultaten ska kunna anses som konsistenta: man ska beakta mängden av 

och kvaliteten på barnets inflöde på båda språken och ända från födelsen (de Houwer 

1990; jfr avsnitt 6.1.2). 

Barnets språkdifferentiering kan granskas mot barnets totala socio- och psykokognitiva 

mognad (Arnqvist 1993; Döpke 1992b: 469). Om man betraktar barnets språkdifferentiering 

i kontrast med barnets psykokognitiva mognad (Döpke 1992b: 469) kan barnets 

parallella bruk av två språk ses som resultat av att ordinlärningen lämnar lexikala luckor 

i någotdera språket. Andra forskare bl.a. Arnberg (1988; 2004) förklarar språksepareringen 

i barnets utflöde med barnets ökande språkliga medvetenhet (språkliga uppmärksamhet). 

(För min informant se avsnitt 6.1.3 och avsnitt 6.2.4.) 

Anhängarna av ensystemmodellen baserade sina antaganden på att tvåspråkiga barn i 

sitt ett- och tvåordsstadium har endast en ordenhet per betydelseenhet, och inte två, som 

man skulle kunna förvänta sig av en tvåspråkig individ. Inom syntaxen skulle vissa 

strukturer förekomma först i det ena språket, trodde bl.a. Taeschner (1983). Enligt detta 

tänkesätt skulle tvåspråkiga barn i ett skede av sin syntaktiska utveckling ty sig till det 

språk som för tillfället är strukturellt mera utvecklat (se Lieko 1992). Men betyder detta 

egentligen inte att barnen använder det språk där den strukturella utvecklingen har 

framskridit fortare uttryckligen tack vare att ifrågavarande struktur är lättare på detta 

språk? Dessutom är det ett obestridligt faktum att tvåspråkiga barn, sedan båda språkens 

strukturer är utvecklade, förenar lexikala och morfologiska element från båda språken i 

sina yttranden (för bevis se avsnitt 6.3). 

Några forskare har funnit samma mönster i tvåspråkiga barns blandade yttranden som i 

de inlärningsstrategier som är typiska för enspråkiga barn (Dodson 1983; Genesee 

1989). Sådana strategier är bland annat användningen av under- och överextensioner,


tillägnande av viktigare former och funktioner före de mindre viktiga, tillägnande av 

enklare former före mera komplexa, och bruk av redan kända former för att uttrycka nya 

funktioner (Slobin 1985; se Pettersson 1982: 99–102; se avsnitt 6.3.7). 

Bland de sociolingvistiska bakgrundsfaktorerna för tvåspråkiga barns parallella bruk av 

sina språk har bl.a. Lanza (1997), Goodz (1994: 77) och Döpke (1992b) lyft fram omgivningens 

språkanvändningsmönster. Döpke (1992b: 468–469) konstaterar: ”In the 

context of bilingual input, mixed output appears to be a natural result of these strategies.” 

Som sanktion och botemedel mot blandat utflöde hos ett tvåspråkigt barn 

fungerar enligt Döpke (1992a) i första hand föräldrarnas interaktionsstil och korrigeringsstrategier. 

Till en något försiktigare slutsats kommer Genesee m.fl. (1995) i en undersökning, där 

de redogör för fem tvåspråkiga barn i åldern 1;10–2;2. Det visade sig att blandningen i 

barnens språk inte direkt förorsakades av föräldrarnas språkblandning, utan att den 

språkliga dominansen, styrkeförhållandena mellan språken, i stället spelade en viss roll 

(Genesee m.fl. 1995: 611; se också Rontu 2005). 

Orsakerna till att barnet prioriterar ett visst språk kan vara fonetiska. I likhet med ett 

enspråkigt barn, som vet hur ett ord ska uttalas, men som inte ännu är fonetiskt kapabelt 

att producera ett visst ljud (t.ex. d-, r- eller sje-ljudet), kan ett tvåspråkigt barn producera 

en annan fonetisk variant på sitt andra språk (se Pettersson 1982: 102–103). 

Orsakerna till det tvåspråkiga barnets inadekvata språkval kan också vara kommunikativa. 

Barnet koncentrerar sig mera på språkets kommunikativa funktion, på att förmedla 

en avsedd betydelse, än på att följa ett visst språkvalsmönster (se Halmari & Cooper 

1998; se Döpke 1992b). Interaktionen och att kommunikationen flyter är viktigare för 

barnet än den språkliga formen eller vilket språk han använder (se Berglund 2006; se 

avsnitt 6.3). 

De forskare som har studerat kodväxlingens strukturella betingelser har funnit att s.k. 

blandade strukturer (också barnens kodväxling) lyder vissa syntaktiska konstituent-


villkor, bl.a. Poplack (1980), Myers-Scotton (1993), Zentella (1997) Halmari (1998); se 

också Håkansson (131–143). Dessa forskare framhåller att det i de språkkulturer där den 

blandade koden (kodväxlingen) är en norm, faktiskt är de skickligaste språkanvändarna, 

m.a.o. de som bäst behärskar båda språkens syntax, som kodväxlar (jfr dock Park 2000). 

Om smidig kodväxling förutsätter att båda språkens syntax behärskas på en hög nivå, 

kan kodväxling inte ses som ett tecken på omedvetenhet om existensen av två koder. 

Tvärtom visar ett barn, som kodväxlar, att det kan hantera två grammatiska strukturer, 

konkluderar Döpke (1992b: 468; se också Jørgensen 1997: 109). 

Formerna för tvåspråkigt språkbruk hos barn varierar från kombinerande av element 

från båda språken inom ett yttrande till bruk av två språk med tanke på situationen. 

Allmänt har man bevisat att förekomsten av icke-adekvat språkbruk minskar med åldern 

i miljöer där kodväxling inte hör till, nämligen i samtal med enspråkiga (och i sitt språk- 

val konsekventa) samtalspartner samt i språksamhällen där kodväxling inte gynnas. 

de Houwer (1995: 248) var bland de första som föreslog en universell förklaring till det 

tvåspråkiga barnets bruk av två språk. Enligt henne finns det mer och mer evidens för 

att tvåspråkiga barn inte skiljer sig mycket från de enspråkiga i sitt språktillägnande. 

Liksom de enspråkiga, försöker också de tvåspråkiga barnen bara kommunicera så som 

människor omkring dem gör. På samma sätt, som de enspråkiga, iakttar de tvåspråkiga 

det inflöde som de får av sina språkliga förebilder och drar sina slutsatser av vem som 

talar, vilket språk, hur och i vilken situation. Skillnaden ligger däri att de tvåspråkiga 

barnen har en större språklig repertoar att välja på. Trots det (delvis tack vare det) är de 

redan som tvååringar skickliga på att växla mellan sina språk på ett kontextuellt 

sensitivt sätt, bekräftar också Baker (2001: 91). 

Även om företeelsen bruk av två språk 25 hos tvåspråkiga barn inte alltid har blivit 

förstådd eller förklarad på ett tillfredsställande sätt, finns det flera andra orsaker till den 

än bristande språkdifferentiering. Två av förklaringarna är logiska, men svåra att 

verifiera. Den ena är att ett simultant tvåspråkigt barn under den tidiga språkutvecklingen 

tyr sig till användningen av element från båda språken för att effektivera 

25 Se Nuolijärvi (1995).


sin kommunikation; den andra att barnet försöker använda sina språk på samma sätt 

som det ser och hör sina språkliga modeller göra. 

En omfattande dokumentation har alltså lagts fram om att tvåspråkiga barn håller isär 

sina språk, sedan de funktionella kategorierna vanligen under det tredje året dyker upp i 

språket (för funktionella kategorier se t.ex. Arnqvist 1993: 53; Reich 1986: 81f). Men 

fortfarande tvistar man om hur tidigt språkdifferentieringen över huvud taget kan 

uppdagas (Genesee 2003; se föregående avsnitt). 

5.2 Språkval och kodväxling samt andra tvärspråkliga fenomen 

Begreppet 'språkval' definierades i avsnitt 1.2 som den process i vilken en tvåspråkig 

person i en viss talsituation väljer ett av sina språk som basspråk för sin kommunikation. 

En tvåspråkig persons språkval påverkas av talrika sociolingvistiska och individuella 

faktorer. Valet av ett av språken som basspråk utesluter å andra sidan inte 

användningen av det andra språket i en tvåspråkig kontext. (För olika språkvalsfaktorer 

redogörs i avsnitt 5.3.1.) 

Begreppet 'kodväxling' granskas i detta avsnitt i förhållande till andra tvärspråkliga 

fenomen. Viktigast är gränsdragningen till begreppen 'kodblandning' (code-mixing) och 

'inlåning' (borrowing). En kontrasterande diskussion behövs, eftersom det inom kodväxlingsforskningen 

finns många olika forskningsinriktningar som använder sina egna 

begrepp, termer och definitioner. 

Tack vare de senaste decenniernas stora intresse för kodväxling har innebörden hos 

själva fenomenet kodväxling allt bättre klarlagts (se avsnitt 5.3.1), men den terminologiska 

oredan består. Termerna kodväxling, kodblandning, inlåning och interferens är i 

sig gamla. De tidigaste forskarna i språkkontaktfenomen, Weinreich (1968) och Haugen 

(1956) använde alla dessa fyra termer för att beskriva de företeelser där två språk möts i 

en människas kommunikation. De olika synsätten och de överlappande definitionerna


har förorsakat mycket förvirring. Eastman (1992:1) bl.a. suckar uppgivet: "Efforts to 

distinguish codeswitching, codemixing and borrowing are doomed". 

Kodväxlingsforskarna har sålunda trots sina försök inte kunnat presentera en allmängiltig, 

universell modell för tvåspråkiga individers kodväxlingsbeteende. Några forskare, 

t.ex. Poplack (1988) och Poplack, Wheeler och Westwood (1989) använder en tredelad 

termapparat: 1) kodväxling, 2) spontana lån, också kallade nonce loans; ad hoc 

loans, tillfälliga/individuella lånord och 3) integrerade/etablerade lån. Spontana lån 

och integrerade lån definieras ofta utgående från tidsaspekten, så att det är åldern på det 

främmande elementet i det mottagande språket som är avgörande. En annan definitionsgrund 

är graden av ordets anpassning i basspråkets morfologi och fonologi: de integrerade 

lånen är lexikaliserade, nonce loans däremot vanligen inte (se nedan). 

En annan, mycket ofta använd definition på kodväxling utgår från den syntaktiska längden 

på det kodväxlade inslaget, som överförs från språk X till språk Y. Man talar om 

intrasententiell kodväxling, då kodväxlingen sker inom ett ord, en fras eller en mening 

som motsats till intersententiell kodväxling, som avser kodväxling mellan meningar, 

yttranden eller talarturer (för termen talartur se Englund Dimitrova 1991: 22; se också 

avsnitt 5.3.2). 

Många forskare i den yngre generationen, t.ex. Romaine (1995), Myers-Scotton (1997), 

de finländska forskarna Lauttamus (1990) och Halmari (1997) samt Park (2000) i 

Sverige uppfattar fenomenen kodväxling, kodblandning och inlåning (borrowing) som 

svårt åtskiljbara. På senare år har allt flera forskare propagerat för en syn enligt vilken 

kodväxling ingår med andra språkkontaktfenomen som en del i ett kontinuum, där 

gränserna mellan de olika fenomenen är utsuddade (se t.ex. Baker 2001). 

Också den samlande termen tvärspråkligt inflytande (CLI = Crosslinguistic influence) 

används i diskussionen om olika språkkontaktfenomen (Kellerman & Sharwood Smith 

1986; Viberg 1987; jfr Hammarberg 2004). Begreppet ’tvärspråkligt inflytande’ hör ursprungligen 

hemma inom andraspråksinlärningen, där det avser olika processer i 

inlärarspråket, såsom lexikala över- och undergeneraliseringar, förenklingar av lexikala


strukturer samt över- och underanvändning och undvikande av vissa språkliga beståndsdelar. 

Enligt Romaine (1995: 52f) kan termen CLI användas om språkliga företeelser på 

språkets alla nivåer. CLI är en neutral, samlande term för alla företeelser, där ett språk 

påverkar ett annat. Även Romaine (1995) föreslår att alla de språkkontaktfenomen, om 

vilka man använder termerna codeswitching, codemixing, nonce borrowing, borrowing, 

transfer och interference, kunde uppfattas som ett kontinuum, som sträcker sig från 

meningar till enstaka ord (ibid.:124). 

Tvärspråkligt inflytande (CLI) är en beskrivande och genomskinlig term. Fenomenen 

kodväxling, inlåning och interferens förekommer hos en och samma talare i liknande 

kontexter, vilket gör det svårt att dra klara gränser mellan dessa företeelser. Dessutom är 

tvärspråkliga fenomen både vid inlärning (SLA) och tillägnande (L1är både La och L) 

sist och slutligen nära besläktade (se avsnitt 4.3). 

Termen tvärspråklig transfer har under de senaste åren dykt upp i litteraturen som en 

paraplyterm med ett ungefärligt motsvarande innehåll som tvärspråkligt inflytande. 

Genesee (2002: 180; 2006: 5–6) använder termen tvärspråklig transfer om olika språk- 

kontaktfenomen inom tvåspråkigt förstaspråkstillägnande TSFST (BFLA). Genesee 

(2002: 172) återgår till termen code-mixing (kodblandning) och anser att den är en 

neutralare term än kodväxling, när man talar om tvärspråklig transfer i simultant tvåspråkiga 

småbarns (< 3 år) språk. Termen kodväxling reserverar Genesee (2002) för de 

vuxnas "kodblandningsbeteende". Då förblir emellertid en fråga obesvarad: När övergår 

det tvåspråkiga barnet till en mera vuxenlik kodväxling? 

Mitt material härstammar från en ålder där informanten starkt håller på att socialisera 

sig i sitt tvåspråkiga språksamhälle. Socialiseringen innebär att han lär sig en pragmatisk 

kompetens om när, med vem och på vilket sätt han ska använda sin tvåspråkiga 

språkresurs (se avsnitt 5.1). För att vara tydlig och konsekvent använder jag termen 

kodväxling om hans frivilliga och medvetna (ibland starkt intentionella) språkliga be- 

teende, i vilket båda hans språk samverkar i hans kommunikation (se avsnitt 6.3). Om 

hans enligt EPES följdriktiga språkanvändningsmönster använder jag termen språkval 

enligt EPES (se avsnitt 6.2.1). När min informant inom ett samtal turvis växlar språk


enligt samtalspartnerns språk (oftast enligt förälderns språk), beskriver jag hans beteende 

som personbundet språkval eller som personbunden språkalternering (se Dulay, 

Burt & Krashen 1982: 113; se avsnitten 6.2 och 6.3). 

En psyko- och sociolingvistisk beskrivning av tvärspråkligt inflytande gör det möjligt 

att presentera kodväxling, kodblandning och inlåning (borrowing) som företeelser på ett 

kontinuum som föreställer olika former av en tvåspråkig människas faktiska bruk av två 

språk (se figur 3 nedan). Å andra sidan kan man skilja på kodväxling och inlåning på 

grund av graden av det kodväxlade elementets integration i det mottagande språket. 

Man anser att det vid kodväxling sker en total växling till det andra språket. Enligt 

denna uppfattning integreras inte det kodväxlade elementet i det mottagande språket. 

Vid inlåning, däremot, anses det inlånade ordet bli både fonologiskt och morfologiskt 

integrerat i basspråket. 

I min avhandling tolkas begreppen ’kodväxling’ och ’inlåning’ (figur 3) så att etablerade 

lånord och kodväxling intar positioner som är längst borta från varandra på ett och 

samma kontinuum. Ytterst till vänster på mitt kontinuum (till vänster i figur 3) finns den 

typ av tvåspråkigt språkbruk som förekommer som alternering av två språk enligt 

samtalspartner inom ett samtal eller mellan längre samtalssekvenser. På engelska talar 

man om language switching; code alternation (se t.ex. Dulay m.fl. 1982: 113). I min 

undersökning sammanfaller denna typ av kodalternering i stort med begreppet 'språkval 

enligt EPES-principen' (se avsnitt 6.2.1). Till den motsatta positionen till höger i figur 3 

hör de lånord som helt har integrerats i målspråket. Olika former av kodblandning 

(code-mixing) och tillfälliga individuella lån (nonce loans) placerar sig mellan kodväxling 

och lån (se Lauttamus 1990: 20; se Halmari 1997). 

De språkliga fenomenen i figur 3 bildar inte klart avgränsade enheter, utan de glider in i 

varandra. En sådan tolkning är meningsfull, därför att kodväxling och inlåning framkallas 

i en viss talsituation som resultat av liknande faktorer, som samtidigt finns när- 

varande hos en och samma talare. Fenomenen snarare kompletterar än utesluter varandra 

(se Romaine 1995; Halmari 1997: 18–19; Park 2000: 218–219).


Tvärspråkligt inflytande 

Kodväxling Inlåning Andra tvärspråkliga drag 

kodväxling kodblandning tillfälliga, integrerade lånord 

(code switching) (code mixing) individuella lån 

intersententiell intrasententiell nonce loans, 

meningsextern kv meningsintern kv speech borrowings 

transfer 

kodalternering 

språkval enligt EPES interferens 

Figur 3. Tvärspråkligt inflytande. 

I figur 3 är placeringen av gruppen integrerade lånord minst problematisk. De kan lätt 

igenkännas som en egen lexikal grupp. Lånorden beter sig i värdspråket (host language, 

ML = matrix languge) fonologiskt, morfologiskt, men också syntaktiskt som vilka andra 

ord som helst som hör till basspråkets lexikon, t.ex. de finska substantiven poliisi, 

krokotiili, som härstammar från svenskan. Däremot är det svårare att bedöma, när ett 

individuellt, momentant inlånat lexikaliskt element (nonce loan, nonce borrowing, 

speech borrowing), börjar uppfattas som ett integrerat element i språket, t.ex. de tal- 

språkliga finska substantiven: roskis, keikka, juttu (Stora finsk-svenska ordboken 1997; se Poplack m.fl. 1989 och 

Ohlstain m.fl. 1989; Halmari 1997: 18–19; se avsnitt 6.3.14). 

Ofta bedöms graden av ordets lexikalisering utgående från ordets frekvens i språket. För 

att ett ord ska vara ett integrerat element i språket krävs, att det förekommer i materialet 

hos flera talare, eller flera gånger hos samma talare vid olika tidpunkter. Ordet ska 

också anses vara så vida utbrett i språksamhället att det lärs in via andra talare, utan att 

den som använder ordet kan det på originalspråket (Dulay m.fl. 1982: 114). Frekvens- 

undersökningar har sina problem. Om man undersöker lånordens spridning eller


uttalssätt i samhället, bör man beakta, att de svar man får av en grupp slumpmässigt 

utvalda talare av två språk i ett tvåspråkigt samhälle, beror på vilken kontakt talarna har 

haft med sina språk (McClure 1981: 70). 

Det lexikala elementets syntaktiska, morfologiska och fonologiska anpassning i basspråket 

används alltså som vattendelare mellan lånord och kodväxling (Halmari 1997: 

171). Ytterligare ett kriterium för skillnaden mellan inlånade och kodväxlade element är 

att ett lån förekommer också hos enspråkiga talare, medan kodväxling allmänt anses 

förutsätta att talaren behärskar två grammatiska system, till och med på en mycket hög 

nivå. 

Om det kodväxlade inslagets längd används som kriterium, räknas flerordssekvenser 

oftast till prototypisk kodväxling och enstaka ord till prototypiska lån. Detta stämmer 

inte enligt Park (2000: 222–223) på det koreansk-svenska materialet. Enligt Parks resultat 

genomgår både kodväxling och lån samma morfosyntaktiska processer. De befinner 

sig inte bara på samma kontinuum, utan de är mycket nära varandra. 

Några forskare (bl.a. Genesee 2003) använder om småbarns parallella bruk av två språk 

termen code-mixing, kodblandning. För att på svenska undvika konnotationen med en 

omedveten handling som termen kodblandning (på finska både: koodien sekoittuminen: 

intransitiv handling eller sekoittaminen: transitiv handling) kan framkalla, föredrar jag 

termen kodväxling (koodinvaihto). 

Grosjeans (1982: 204) funktionella definition av kodväxling som: språkval på samtalsnivå, 

hur en person växlar mellan två språk i samma samtal eller yttrande, finner jag 

ändamålsenlig, även om inte helt täckande med tanke på barnens kodväxling. Definitionen 

framhäver inte tillräckligt tanken på kodväxling som en aktiv och kreativ 

process, där element från det tvåspråkiga barnets båda språk förenas i kommunikativt 

syfte (jfr Dulay m.fl. 1982: 114). Därför är det ändamålsenligt att definiera begreppet 

'kodväxling' på följande sätt:


1 Kodväxling är bruk av två språk i samma yttrande eller under samma konversation. 

2 Kodväxling kan innefatta: 1) ett ord, 2) en fras eller 3) en sats/en mening. 

3 Termen kodväxling används som en samlande term för en rad språkkontaktfenomen under 

begreppet 'tvärspråkligt inflytande' (se figur 3). 

Gränsfall mellan kodväxling och inlåning utgör trots allt de språkliga inslag som 

integreras i målspråket morfologiskt, men inte fonologiskt, som i yttrandet: Minä 

rutschaan tästä!. uttalat med svenskt [u] och [sje]-ljud (Dgb) samt 

exemplet Kerran sä olit pannut sitä mun lunchboxiin. , uttalat på engelska (jfr Halmari1997: 17). Jag räknar, i stil med Halmari, 

både rutschaan och lunchboxiin som kodväxling, även om det främmande elementet 

inte är fonologiskt assimilerat i finskan. Rutscha och lunchbox är inte lånord, eftersom 

de inte har någon större spridning i det tvåspråkiga språksamhället. De är inte heller 

egennamn, som forskare i allmänhet utesluter ur materialet i sina studier av kodväxling, 

t.ex. Park (2000) använder det kriteriet. Verbet rutscha kunde i mitt material uppfattas 

som ett individuellt lånord, ett slags fossilisering av en benämning på en aktivitet som 

informanten under en viss period prioriterar på svenska i sin tvåspråkiga vokabulär (jfr 

Döpke 1992b; se avsnitt 6.3.14). Rutscha är då ett inslag i informantens tvåspråkiga 

idiolekt; ett ord som har fått sin härkomst i en konkret tal- eller leksituation som brukar 

ske på svenska (se vidare avsnitt 6.3.5). 

Poplack m.fl. (1989) uppfattar typen rutschaamaan som nonce loan eller nonce 

borrowing, lexikalt element som morfologiskt och syntaktiskt, men inte fonologiskt, är 

integrerat i värdspråket (matrix language). En sådan skiljelinje mellan kodväxling och 

spontana, individuella lån är svår att dra i ett material med barnspråk. Exemplen ovan 

ligger närmare kodväxling än lån också i det hänseendet att svenskan och engelskan 

hålls i sär mot finskan i dem genom uttal, dvs. talaren skiljer medvetet på språken (om 

gränsdragningen mellan prototypisk kodväxling och prototypiska lån, se ytterligare Park 

2000: 200–201). 

Termen interferens används i två olika bemärkelser i den litteratur som berör språkinlärning: 

dels för att referera till psykologiska/psykolingvistiska fenomen, dels i 

anknytning till sociolingvistiska företeelser. Interferens i den förra bemärkelsen avser 

påverkan från det tidigare inlärda på det nya (= som ska läras in), i den senare


bemärkelsen har termen tidigare (Haugen 1956) använts om olika språkkontaktfenomen 

med syftning på kodväxling och inlåning (se Dulay m.fl. 1982: 98). 

Enligt Arnberg (1988: 43-46) är interferens ett fenomen, där det ena språket ofrivilligt 

inverkar på det andra, sedan barnet har lärt sig skilja de båda språken åt. Hon fortsätter: 

"Om man använder ett ord från 'fel' språk vid samtal med en enspråkig samtalspartner, 

beror det på att man inte är medveten om att det använda ordet inte tillhör det språk som 

används vid tillfället i fråga" (ibid. 43). Interferens har konstaterats förekomma i 

tvåspråkiga barns språk vid en tidpunkt då det ena språket dominerar över det andra. Då 

är det i allmänhet fråga om en tillfällig obalans mellan språken (Harding & Riley, 1995: 

32). 

Inom andraspråksforskningen förklaras interferensens uppkomst så att språkinläraren 

identifierar element (fonem, ord, grammatiska mönster) i andraspråket med motsvarigheter 

i sitt ”primära” språk och underkastar elementen i sitt andraspråk det primära 

språkets regler (Hammarberg 2004: 31). Många gånger avser man med interferens 

endast fall, vars resultat blir ”negativt”, m.a.o. de fall som avviker från andraspråkets 

norm. På grund av denna tolkning har termen interferens uppfattats som något negativt, 

till och med pejorativt. Den har ju beskrivit den tvåspråkiga språkanvändarens avvikelser 

från ”den enspråkiga normen”. Det enspråkiga har uppfattats som det enda normala 

(jfr Jørgensen och Holmen 1997: 13). Därför har många forskare i stället föredragit 

termen transfer (Baker & Prys Jones 1998: 58). 

Beteendepsykologerna definierar transfer som en process, där inläraren automatiskt, 

okontrollerat och undermedvetet använder något tidigare inlärt för att producera nya 

responser. I denna bemärkelse kan transfer vara antingen positiv eller negativ (Dulay 

m.fl. 1982: 101). Både interferens och transfer uppfattas numera som företeelser som 

hör hemma inom andraspråksinlärningen och beskrivningen av förhållandet mellan L1 

och L2, eller alla de språk som inläraren kan. (Företeelserna transfer och interferens hör 

alltså inte till den teoretiska ramen för min studie.)


Termen tvärspråklig transfer, som Genesee (2003) använder, är inte heller så lyckad. 

För det första har termen transfer redan en allmänt inlärningsteoretisk betydelse. För det 

andra har den en vedertagen bemärkelse inom andraspråksinlärningen. Därför är det inte 

naturligt att använda den för att beteckna det sätt på vilket ett simultant tvåspråkigt 

barns två språk, La och L, interagerar med varandra. 

Hammarberg (2004: 31–36) i sin tur använder termen tvärspråklig transfer som en 

övergripande term och rubrik för ett avsnitt där han redogör för de tre termerna 

interferens, tvärspråkligt inflytande och transfer. Begreppet 'kodväxling' är inte med i 

detta sammanhang i hans begreppssystem, som föreställer språkkontaktfenomen inom 

andraspråksforskningen. På dessa grunder utesluter jag även termen tvärspråklig 

transfer ur begreppssystemet för min avhandling. 

5.3 Analysmodell och metod vid materialbehandlingen 

I ett tvåspråkigt samhälle används båda språken hela tiden om vartannat. Den två- 

språkiga människan reflekterar knappast själv över vilket språk hon talar, med vem och 

när, utan hon väljer språk snabbt och automatiskt. Tvåspråkiga personer kan också, utan 

att de märker eller tänker på det, mitt i sitt tal övergå till att tala sitt andra språk 

(Zentella 1997; Grosjean 1995; Pan 1995: 325; Myers-Scotton 1993; Cummins & 

Swain 1986: 107). 

5.3.1 Personorienterad språkvalsmodell 

Enligt Grosjean (1982: 129) råkar en tvåspråkig människa varje dag in i olika kommuni- 

kationssituationer, som betingar en viss språkform. Dessa språkvalssituationer illustreras 

i figur 4 med två överlappande sektorer. Sektorerna i figur 4 inrymmer talrika 

språkvalsmöjligheter. I enspråkig interaktion, vid punkt A, uppträder den tvåspråkiga 

personen i mitt fall antingen i en enspråkigt finsk eller i en enspråkigt svensk språkform.


Ju längre ut mot höger han rör sig, desto mera varierar talsituationerna, och möjligheten 

att delta i en tvåspråkig talsituation ökar. 

fi 

fi fi 

fi fi fi 

fi fi fi fi/sv 

fi fi fi/sv fi/sv fi(sv) 

fi fi fi/sv fi(sv) fi fi/sv 

Enspr. A B Tvåspr. kontext 

kontext sv sv sv/fi sv(fi) sv sv(fi) 

sv sv sv/fi sv/fi sv(fi) 

sv sv sv sv/fi 

sv sv sv 

sv sv 

sv 

Figur 4. Valet av språkform i enspråkig och tvåspråkig kontext. 

För att kunna träda in i en tvåspråkig individs språkvalssituation kan man föreställa sig 

att man befinner sig t.ex. vid punkt A. Man träffar en enspråkig talare av någotdera av 

sina språk, finska eller svenska (angivna i figuren med symbolerna: fi = finska; sv = 

svenska). De människor som man träffar under dagens lopp (när man rör dig mot sek- 

toröppningen till höger på bilden) är enspråkiga, och man talar antingen finska fi eller 

svenska sv med dem. Så gör man av gammal vana också med de flesta tvåspråkiga 

människor som man känner. Endast med några av de tvåspråkiga, nära och goda vänner 

och bekanta, brukar man, och kan man tänka sig att kodväxla: fi/sv eller sv/fi. Oftast 

talar man också med dem mest finska fi(sv) eller mest svenska sv(fi). Ju närmare sektoröppningen 

(punkt B) man kommer, desto större är sannolikheten för att man uppträder i 

en tvåspråkig språkform, dvs. att man deltar i ett samtal med sådana tvåspråkiga 

människor, som använder både finska och svenska. Man kan t.ex. delta i ett tvåspråkigt 

gruppsamtal vid middagsbordet i sin tvåspråkiga familj, så att man turvis använder sina 

språk, dvs. växlar språk efter person vid yttrandegränser. Förenklat uttryckt kan en tvåspråkig 

persons dag börja som enspråkig (vid punkt A), men innehålla mycket tvåspråkighet 

(den överlappande delen för finskan och svenskan i sektorerna). Det, 

hurudan dagen blir och hur den språkligt ser ut, illustreras i figur 4 av de olika symbolerna 

för möjligheterna att använda de två språken.


Det individuella språkvalet beskrivs i språkvalsmodellen med termerna enspråkig resp. 

tvåspråkig språkform. Inom den tvåspråkiga språkformen finns olika grader av tvåspråkighet 

med antingen svenska eller finska som basspråk. Bredden på sektorn för den 

tvåspråkiga språkformen varierar individuellt. För den som lever i ett diglossiskt sam- 

hälle kan sektorn vara smalare än för den som hela tiden behöver sina båda språk. 

I en enspråkig språkform uppträder man generellt i sällskap med en enspråkig person, 

men också när man talar med en tvåspråkig person, som av princip aldrig ”blandar” 

språken. Alla som uppträder i enspråkig språkform är dock inte språkpurister. I en- 

språkig språkform uppträder tvåspråkiga personer också i språksamhällen, där kodväxlingen 

inte är en norm eller inte anses vara önskvärd. Dessutom, om man samtalar med 

en person, vars kunskaper i någotdera språket är begränsade, tenderar man att välja 

denna persons starkare språk som det gemensamma kommunikationsmedlet. Dessa en- 

språkiga interaktioner åskådliggörs i figur 4 av de enkla tecknen fi och sv inom området 

för tvåspråkig språkform. 

Psykolingvistiskt sett (Grosjean 1982) är den tvåspråkiga personens båda språkkanaler 

(koder, språk) samtidigt öppna, "påkopplade" i den tvåspråkiga språkformen. Det beror 

på socio- och psykolingvistiska, samt på strukturella faktorer mellan språken om man 

talar det ena språket eller det andra, eller om man kodväxlar eller använder en kod som 

innehåller inslag från båda språken (se Grosjean & Soares 1986: 179). 

Typiskt för tvåspråkiga personers språkvalsbeteende är, att de tenderar att anpassa sitt 

språkval efter den enspråkiga samtalspartnerns språk. De deaktiverar det andra språket 

så gott de kan. De tvåspråkiga tycks emellertid sällan totalt kunna "stänga av" det andra 

språket. Vid snabbhetstester, som mäter en tvåspråkig individs läshastighet på hans ena 

språk, har forskarna kunnat finna bevis för kvarvarande aktivering av det andra språket. 

Också en liten fördröjning i tvåspråkiga försökspersoners produktion av testord och i 

reaktion på bjudord på båda språken anses tala för att en tvåspråkig persons enspråkiga 

språkform skiljer sig till sin språkprocessning från den enspråkiges språkform. 

(Grosjean & Soares 1986: 148; Herdina & Jessner 2002; Håkansson 2003: 116–117.)


Beslutet om språkvalet och kodväxlingen i den tvåspråkiga språkformen illustreras 

också i figur 5. I den tvåspråkiga språkformen har den tvåspråkiga personen (E) tillgång 

till sina båda språk (sv och fi). Han kan använda både finska och svenska i samtal med 

andra tvåspråkiga personer. Denna möjlighet åskådliggörs i figur 5 av de två sektorerna 

som öppnar sig mot den tvåspråkiga språkformen (B). I ett vidare perspektiv är det fråga 

om en flerspråkig individs obegränsade möjligheter att använda hela sin språkliga 

kapacitet för att effektivera sin kommunikation med personer som också på någon nivå 

kan samma två språk. Detta kan vara den pragmatiska förklaringen till uppkomsten av 

kodväxling. En annan tvåspråkig individs fysiska närvaro i talsituationen förorsakar 

ibland, men inte automatiskt, en kodväxling eller en ändring i språkvalet (= situationella 

faktorer). Det är dock talrika andra faktorer som spelar in vid språkvalssituationen 

(närmare om dessa faktorer i avsnitt 5.3.1). 

Figur 5. Kodväxling i tvåspråkig språkform. 

Den tvåspråkiga språkformen i figur 5 bildar ett kontinuum. Språkens användningsområden 

kunde illustreras tredimensionellt med hjälp av två varandra överlappande 

strutar, eller med två ständigt på varandras områden svängande strålkastarkäglor med 

var sin mittpunkt i punkt E. Någonstans i mitten finns en zon, där de två språken möts 

och där språken har flest gemensamma kontaktytor (= B). Där alternerar användningen 

av språken, och där är möjligheten till kodväxling störst (Grosjean 1982, för en liknande 

tolkning av Grosjeans modell se Andersson 1996). 

För den empiriska analysen av mitt material använder jag en teoretisk språkvalsmodell. 

Denna personorienterade språkvalsmodell (enligt Grosjean 1982: 52) förklarar en två-


språkig persons språkanvändning utgående från socio- och psykolingvistiska faktorer. 

Modellen åskådliggörs av ett träddiagram (se figur 6 nedan). 

Enligt språkvalsmodellen (figur 6) sker en tvåspråkig persons språkval och kodväxling i 

två faser. I fas 1 bestämmer han sig för basspråket för kommunikationen: och i fas 2 

bestämmer han, om han tänker kodväxla eller inte (för termen basspråk se avsnitt 1.2). 

En tvåspråkig person 

talar med 

en enspråkig person en tvåspråkig person 

Fas 1: SPRÅKVAL använder använder 

finska eller svenska finska svenska 

Fas 2: KODVÄXLING 

Figur 6. Personorienterad språkvalsmodell. 

utan kv med kv med kv utan kv 

Att bestämma vilket språk som är basspråket för en tvåspråkig kommunikation kan 

ibland vara svårt. Hjälp kan sökas bl.a. hos forskare som studerar kodväxling i strukturellt 

perspektiv. De definierar basspråket på morfologiska och syntaktiska grunder och 

kallar basspråket värdspråk (host language) eller matrisspråk (matrix language = ML). 

Basspråket är det språk som levererar den syntaktiska och morfologiska ramen i 

sammanhanget. Det andra språket kan man på motsvarande sätt kalla gästspråket (guest 

language) eller inbäddat språk (embedded language = EL). Det är det språk som står för 

de införda elementen (se t.ex. Halmari 1997: 20–22; Myers-Scotton 1997: 220; Park 

2000). Enligt det strukturella synsättet på kodväxlingen ska det alltid vara möjligt att 

bestämma basspråket för en tvåspråkig kommunikation. Då det gäller finskan och


svenskan underlättas bestämmandet av basspråket för den tvåspråkiga kommunikationen 

av att finskan och svenskan till sin struktur och fonotax avsevärt skiljer sig från 

varandra. 

Enligt Grosjean (1982: 52; 136f) sker valet av basspråk i samverkan mellan fyra sociolingvistiska 

faktorer: deltagare, situation, topik och funktion (= situationell kodväxling 

enligt Blom & Gumperz 1986: 424–425; se även Genishi 1981: 133). Dessa fyra huvudfaktorer 

inrymmer i sig flera delfaktorer (Grosjean 1982: 136f.): 

1. deltagare 

språkbehärskning, språklig preferens, talarens lingvistiska historia, släktskapsförhållanden, 

närhet, social identitet, ålder, kön, utbildning, yrke, socioekonomisk status, etnisk bakgrund, 

språkens status, omgivningens tryck osv. 

2. situation: setting, tid och plats 

omgivning, plats, närvaron av enspråkiga talare, graden av formalitet; 

domän (arbete, skola, kyrka, offentlig plats); 

aktivitet (familjefrukost, fest, lektion, besök): 

3. topik: innehållet i samtalet 

samtalsämne; typ av ordförråd; (t.ex. arbete, idrott, nationella fester) 

3. interaktionens funktion 

för att höja status, för att skapa social distans, för att utestänga någon och för att begära eller 

befalla (t ex fråga, språkliga rutiner: hälsningsfraser, tackande, ursäkt). Fantini (1985) 

betraktar barnets språkval i samband med. lek, sagoberättande, vitsar, det inre språket och 

drömmar genom språkvalsfaktorn funktion. 

I den personorienterade språkvalsmodellens fas 2 (figur 6) bestämmer den tvåspråkiga 

individen om mängden och arten av kodväxling i talsituationen. Faktorer, som påverkar 

kodväxlingsstrategin i detta skede av valprocessen, kan också vara psykolingvistiska. 

Andra möjliga faktorer är talarens lingvistiska kompetens, preferens för ett av språken i 

fråga om samtalsämnen inom ett område (Dodson 1985: 327), språket för begrepps- 

inlärningen, eller talarens mentala tillstånd (stress, glädje, trötthet). Andra orsaker är 

önskan att uttrycka stilistiska aspekter genom kodväxling (Grosjean 1982: 129). Dessa 

senare nämnda språkvalsfaktorer kallas också konversationella eller stilistiska faktorer 

och den kodväxlingstyp de betingar, konversationell eller stilistisk kodväxling 

(Blom&Gumperz 1986; Genishi 1981).


Enligt Grosjean (1982: 152) kodväxlar en tvåspråkig person av följande orsaker: 

1 För att uppfylla ett lingvistiskt behov (lexikal lucka, stående uttryck, kv som 

diskursmarkör). 

2 För att fortsätta på det språk som just har använts ("triggering"). 

3 För att specificera en samtalspartner. 

4 För att modifiera meddelandet, förstärka eller betona. 

5 För att specificera talarens engagemang (för att personifiera meddelandet). 

6 För att markera och framhäva gruppidentitet (solidaritet). 

7 För att uttrycka förtrolighet. 

8 För att utesluta någon ur samtalet. 

9 För att förändra talarens roll: höja hans status, öka auktoritet, visa sakkunskap. 

Några av orsakerna till vuxnas kodväxling (nr 1–4) är mera framträdande också i kodväxlingen 

hos barn än andra (nr 5–9). Det finns få undersökningar av hur kodväxlingen 

utvecklas hos barn i min informants ålder. Det referensmaterial som ligger språktypologiskt 

närmast min undersökning finns i Leena Huss' (1991) studie av barns språkval 

och kodväxling i finsk-sverigesvensk kontext. Också Heidi Rontus tämligen nya undersökning 

(2005) av finsk-finlandssvenska barns språkdominans i tidig tvåspråkighet 

bildar en referensram trots studiens något annorlunda forskningsansats. Det intressanta i 

Rontus material är att hennes två informanter är i slutet av materialinsamlingen ungefär 

i den ålder som min informant är i, då materialinsamlingen påbörjades. På grund av att 

de flesta barnen också i Huss' studie är något yngre, och på grund av att makrokontexten 

i Huss' och Rontus undersökningar skiljer sig från den i min studie, är Huss' och Rontus 

resultat inte direkt jämförbara med mina. Därför använder jag mig också av studier av 

tvåspråkiga barns språkval och kodväxling, som har gjorts mellan andra språkpar i 

andra språksamhällen än det finsk-svenska. 

Utgående från resultaten i de tidigare studierna 26 har jag sammanställt en lista över 

orsaker som är framträdande i kodväxling hos tvåspråkiga barn. I dessa studier har 

barnen konstaterats kodväxla för att de: 

26 Rontu 2005; Hassinen 2002; Park 2000; Halmari & Cooper 1998; Zentella 1997; Lanza 1997; Lyon 

1996; Pan 1995; Goodz 1994; Döpke 1992a och 1992b; Kwan-Terry 1992; Huss 1991; Ohlstain & Blum- 

Kulka 1989; Arnberg 1988; Saunders 1988; Fantini 1985; Genishi 1981; McClure 1981.


1 specificerar samtalspartnern; 

2 återberättar det hörda på originalspråket; 

3 har lärt sig begreppet eller upplevt aktiviteten på språket i fråga; 

4 fyller en lucka i sin vokabulär; 

5 använder ord som är mera framträdande, lättare tillgängliga, lättare att uttala eller uttrycka 

på ett av språken; 

6 fortsätter till följd av triggereffekten att tala det språk som har använts; 

7 modifierar budskapet: skärper eller förmildrar det sagda genom språkvalet; 

8 förhindrar eller förklarar ett missförstånd; 

9 framhäver grupptillhörighet; 

10 skapar en särskild kommunikationseffekt; roar, förargar, beordrar, befaller; 

11 inkluderar någon i samtalet/utesluter någon ur samtalet. 

Denna uppdelning (jfr tablå 5, i början av avsnitt 6.3) ger stommen till analysen av det 

empiriska materialet i min undersökning. Jag förväntar mig att finna exempel på ovan 

nämnda typer av kodväxling hos min informant, eftersom: 

a) Studier, som har gett bevis för att barnens kodväxlingsförmåga börjar utvecklas redan i 

lekåldern, är många. 

b) Min informant är ungefär i samma ålder som de undersökta barnen i de andra studierna. 

c) Några av de undersökta språken är mera (engelska–spanska), andra mindre besläktade med 

varandra (engelska–kinesiska; engelska–hebreiska; engelska–finska; svenska–finska; 

svenska–koreanska), vilket tyder på att vi har att göra med en universell företeelse. 

Jag förväntar mig att kunna konstatera kodväxling enligt ovan beskrivna principer också 

hos ett tvåspråkigt, finskt-finlandssvenskt barn. 

5.3.2 Metod vid materialbehandlingen 

Materialet för undersökningen av E:s språkval (avsnitt 6.2) och E:s kodväxling (avsnitt 

6.3) består av totalt 22 timmar inspelningar och observationer. Också hela dagboksmaterialet 

används som underlag för analysen. Materialet som analyseras under punkt: 

E:s språkval med svensk samtalspartner (avsnitt 6.2.2) upptar tolv timmar av det 

transkriberade materialet. I materialet för analysen av E:s språkval med svensk samtals- 

partner ingår också fem transkriberade observationssessioner, av vilka tre inträffar 

hemma under telefonsamtal med P och två i dagklubben. Dessa transkriptioner används 

för att komplettera och fördjupa analysen. (Se bilaga 1.)


Kriterierna för indelningen av E:s språkmiljöer, hans språkbrukskontexter och talsituationer 

i: enspråkiga (svenska resp. finska) och i tvåspråkiga, diskuterades i de inledande 

kapitlen (1 och 2; för 'kontext' se också Kurhila 2000: 363.) Denna principiella 

indelning av undersökningens tvåspråkighetsfält är en utgångspunkt för analysen (se 

syfte, avsnitt 1.3). En annan är att E:s tvåspråkighet betraktas ur hans egen och ur 

svenskans synvinkel. Den systematiska materialinsamlingen har skett med detta ändamål 

i åtanke. I studien får analysen av E:s språkval med finska som basspråk en kontrasterande 

och kompletterande roll. I analysen av E:s kodväxling är basspråket finska i 

sin tur mera framträdande p.g.a. att E:s kodväxling mest sker i riktningen från finska till 

svenska. 

Enligt den personorienterade språkvalsmodellen (avsnitt 5.3.1) bestämmer tvåspråkiga 

människor själva över sin språkform även i institutionellt svenska eller finska (kultur-, 

makro-) kontexter 27 . De tvåspråkiga varierar också sin språkform (växlar språk t.ex. vid 

yttrandegränser). Deras talarturer kan bestå av två yttranden, av vilka vart och ett uttalas 

på var sitt språk. Också ett enstaka ord kan innehålla inslag från de två språken. Dessutom 

förekommer främmande element och tvärspråkligt inflytande också på det 

syntaktiska, morfologiska och på det fonologiska planet. 

Jag studerar min informants kommunikation i den miljö där han tillägnar sig språken, 

dvs. i hans interaktion med familjen och i närmiljön. Med termen interaktion avser jag 

sociala situationer som uppstår mellan två personer, när de samtalar med varandra 

(Saari 1980: 28; se Luukka 2000: 140; se avsnitt 1.2). 

Om konkreta samtalssituationer, där interaktionen sker, använder jag termen tal- 

situation. Det finns inte två exakt likadana talsituationer. Termen talsituation kan också 

hänvisa både till en situation som är konkret i tid och rum (setting) och till en institutionellt 

och kulturellt accentuerad situation, vars språkliga beteenderegler är lagrade 

hos talaren i form av vetskap om språklig interaktion. Den tredje typen av talsituationer 

27 Med kontext förstår Hakulinen och Ojanen (1976: 84): ”kielen elementin ympärillä olevia kielen merkitystä 

kannattavia relevantteja piirteitä." Som exempel på kontexter ger de menings-, situations- och 

kulturkontexten.


karakteriseras av interaktion i vilken språket används på ett visst sätt, t.ex. inom vissa 

domäner (jfr Zentella 1997: 83-84; se Enkvist 1980: 233–234). [Termen 

domän/käyttöala står i sin vidaste bemärkelse för en språkbrukskontext där informanten 

kommer i kontakt med sina språk (se avsnitt 3.3).] 

Enligt en av avhandlingens teoretiska utgångspunkter kontrasteras informantens språkval 

mot hans samtalspartners språkstrategi. Därför är det ändamålsenligt att definiera 

materialets kontexter ur hans synvinkel. Kontexterna i materialet (deras språkliga status 

enligt deras en- och tvåspråkighetsgrad) definierar jag på följande pragmatiskt 

funktionella grunder: 

1 utgående från att E i dem samtalar med en person som konsekvent med honom följer 

EPES-strategin; 

2 utgående från att E:s samtalspartner registrerar sig eller identifierar sig som svensk- 

/finskspråkig, och i enlighet med detta konsekvent kommunicerar med honom på 

svenska/finska och/eller är en person som E aldrig har hört tala finska/svenska (t.ex. 

enspråkigt svenska/finska släktingar); 

3 på institutionella grunder: att EPES-strategin efterföljs av personalen inom svensk dagvård, 

svensk eftermiddagsklubb, svensk förskola och skola; 

4 utgående från samtalspartnerns språkfärdigheter: att alla eller åtminstone någon av 

deltagarna inte kan svenska resp. finska (sverigesvenska släktingar; finska morföräldrar) 

eller 

5 att alla samtalsdeltagare kommunicerar på talsituationens basspråk, dvs. de två- och 

flerspråkiga uppträder i enspråkigt svensk/finsk språkform (M, S, Mk, vissa bekanta och 

släktingar). (Se också avsnitt 1.2.) 

De inspelningar och observationer som är gjorda i den institutionellt svenska makrokontexten, 

dvs. i dagvården, i klubben och i förskolan, klassificerar jag som svenska 

med utgångspunkten i att informantens närmaste språkliga modell, ”target-person” 

(dagmamman, personalen i klubben och i förskolan) förväntas uppträda och/eller enligt 

sin språkstrategi uppträder i svensk språkform i dem. I de som enspråkiga klassificerade 

talsituationerna är basspråket antingen svenska eller finska. 

Enligt ovan ställda kriterier klassificeras som svenska också de kontexter i vilka E 

samtalar med sin far i systerns sällskap. Kriteriet är P:s språkstrategi: P/svbarnen. 

Som svenska klassificeras vidare kontexter där hela familjen är med och där P talar 

svenska med båda barnen, men där M trots sin fysiska närvaro i talsituationen, inte 

deltar i interaktionen. På motsvarande sätt är kontexten för de inspelningar där barnen


hemma i P:s frånvaro pratar finska med M klassificerad enligt M:s språkstrategi: M/fi 

barnen, som finsk. 

Materialets kontexter definieras som tvåspråkiga på basis av att de tvåspråkiga i dem 

använder båda språken, dvs. alternerar mellan sina språk eller kodväxlar, när de talar 

med varandra. Bland tvåspråkiga talsituationer finns både sådana, där alla deltagare är 

mera eller mindre tvåspråkiga, och sådana, där det förutom de tvåspråkiga deltagarna 

finns helt enspråkiga deltagare, som inte alls kan det andra språket. En interaktion, där 

det finns enspråkigt svenska och enspråkigt finska deltagare utöver de tvåspråkiga, 

måste i praktiken bli tvåspråkig, eftersom de tvåspråkiga förutsätts växla (tolka) mellan 

finskan och svenskan för att kommunikationen mellan alla samtalsdeltagare över huvud 

taget ska kunna fungera. 

I det tvåspråkiga samhället, som min studie gäller, är kodväxlingen inte så riklig att 

tvåspråkig språkform i sig skulle vara en norm eller en accepterad språkform bland 

språkbrukarna (se Herberts 1997). Trots det förekommer det kodväxling individuellt 

och temporärt bl.a. hos ungdomar, inom vissa mikrokontexter och subkulturer samt i 

arbetsslangen på tvåspråkiga arbetsplatser (enligt forskarens kännedom; för det 

sistnämnda se Strömman 1995). 

Tillvägagångssättet vid behandling av materialet 

Det handskrivna dagboksmaterialet med sina detaljerade uppgifter kopierades ur de 

ursprungliga minneslapparna in på datorn. Därvid försågs exemplen med teoretiska 

kommentarer. (Om metodologiska principer se t.ex. Väätäinen 2005.) 

Inspelningarna avlyssnades och transkriberades enligt principen: Vem säger, vad, på 

vilket språk, till vem och när? Denna analys karakteriserar jag som "en situationell ana- 

lys i Fishmans anda” (se Fishman 1965; se också Baker 2001). De två viktigaste enheterna 

vid transkriberingen och under den första genomgången av materialet var 

begreppen ’yttrande’ och ’episod’.


Med ett yttrande avser jag en samtalsenhet som uttrycker en tanke eller en idé. Ett 

yttrande kan bestå av ett eller flera ord. Mellan yttrandena finns en paus (jfr Genishi 

1981: 133). Jag använder pausen som en särskiljande markör mellan yttrandena, men 

beaktar inte pausens längd. Pausens längd är inte väsentlig i mitt fall, eftersom mitt mål 

inte är att kvantifiera resultatet i antalet informantens kodväxlingar eller i antalet 

svenska/finska yttranden av det totala antalet av hans yttranden per tidsenhet (jfr Huss 

1991). 

Materialet innehåller också yttranden som består av två språk. Detta händer t.ex. då E 

yttrar samma utsaga turvis utan paus på båda språken t.ex.: De' finns krokodiler, hjälp! 

– Krokotiilit syö! Samtalsanalysens term talartur, en samtalssekvens som innehåller 

flera yttranden av samma talare i rad (Englund Dimitrova 1991: 22), beskriver bra ett 

yttrande med identiskt innehåll på båda språken. 

Begreppet 'episod' använder jag som ett praktiskt hjälpmedel i transkriberingen. Episod 

används som analysenhet bl.a. i Genishis (1981: 132) studie av kodväxling hos fyra sexåriga 

spansk-engelska förskolebarn i USA. Episod sammanfaller ofta i mitt material 

med byte av samtalets tema. I episoderna kan ingå subepisoder, t.ex. någon samtalsdeltagares 

tillägg eller kommentarer till en annan eller till en ospecificerad adressat. En 

subepisod består ofta av talarens egna tankar och funderingar kring samtalsämnet eller 

är framkallad av yttre händelser och iakttagande av föremål i talarens omgivning 

(Genishi 1981). 

Vid den initiala genomgången av materialet använde jag en systematisk 

identifieringsstruktur för E:s användning av finska och svenska i materialet. Följande 

struktur är härledd ur avhandlingens forskningsfrågor:


Strukturen i behandlingen av materialet 

A Vem talar, vilket språk, med vem och varför? 

(Yttrandena mellan E och hans samtalspartner.) 

a) Språkval: 

E:s språkval enligt fas 1 i språkvalsmodellen: 

a) E talar svenska: med vem, när och varför? 

b) E talar finska: med vem, när och varför? 

=>E:s språkval enligt person, domän, topik och funktion. 

Vilket språk talar E med sin samtalspartner: 

a) i den svenska kontexten? 

b) i den finska kontexten? 

c) i den tvåspråkiga kontexten? 

E:s språkval enligt svensk/finsk/tvåspråkig samtalspartner: 

a) E:s språkval i hans responser och svar i förhållande till samtalspartnerns språk. 

b) E:s språkval i spontana egna yttranden, vid temaöppningar, i tilltal, i frågor. 

=> Aktivt eget val av finska eller svenska. 

b) Kodväxling: 

E:s kodväxling/bruk av två språk enligt fas 2 i språkvalsmodellen: 

E:s kodväxling enligt person, situation, topik och funktion. 

E:s kodväxling enligt andra faktorer. 

Vilka faktorer påverkar E:s kodväxling: 

a) från basspråket svenska till finska; 

b) från basspråket finska till svenska? 

B Vilka idiolektala drag finns i E:s bruk av två språk (språkval och kodväxling och andra 

företeelser). 

C Vilka andra tvärspråkliga drag finns i E:s bruk av två språk? 

Uppspjälkningen av materialet i mindre helheter enligt person, situation, tema och 

funktion var praktisk och underlättade materialbehandlingen på två sätt: 1) E:s yttranden 

kunde sorteras ut ur materialet enligt språk och person/samtalspartner; 2) strukturen i 

hans kommunikation åskådliggjordes i förhållande till den övriga familjens kommunikation. 

Det första analysskedet gav en god överblick över principerna för E:s språkval 

(6.2). Med hjälp av denna modell var det också möjligt att isolera E:s kodväxling, som 

sker enligt de fyra olika faktorerna (av vilka faktorn person framträdde som viktigast). 

Efter att bandinspelningarna hade blivit transkriberade och dagboksanteckningarna 

renskrivna, arbetade jag induktivt.


Dagboksanteckningarna analyserade jag exempel för exempel. E:s språkval enligt person 

tedde sig klart i materialet, men variationen i E:s bruk av två språk och i hans 

kodväxling visade sig vara stor. Bland annat alla belägg på E:s parallella bruk av 

svenska och finska i materialet kan inte klassificeras som prototypisk kodväxling. 

Gränsfall i detta hänseende är bl.a. E:s rikliga bruk av vissa svenska ord i finskan (t.ex. 

ord som hör till den s.k. ”E-sfären” (se avsnitt 6.3, avsnitt 6.3.14: Idiolektala drag, 

såsom väska, täcke, bälte, rutscha, trolla, klåtta, samt hans användning av egennamnsliknande 

benämningar: Tanten, Klubben, Lilla parken, Stora parken osv. För att 

kunna ta ställning till dessa avgränsningsaspekter har jag sökt stöd i olika teorier. Det 

har å sin sida påverkat avhandlingens innehåll och disposition samt strukturen i resultatredovisningen 

i avsnitten 6.2 och 6.3. 

I analysens följande skede gick jag igenom mitt material på nytt, dvs. jag analyserade de 

olika exempeltyperna och skrev ut teoribaserade kommentarer i transkriptionerna och i 

Dagboken. Sedan gjorde jag sammandrag av kodväxlingstyperna och sammanförde 

exemplen i klasser. Till närmare granskning tog jag de mest framträdande företeelserna 

i materialet. På detta sätt åstadkoms en helhetsbild av hela materialet. 

Efter en kvantitativ prövning av det material som härstammar från den svenska resp. 

den finska kontexten (Berglund 1998) kunde fokus läggas på den mest centrala 

företeelsen i materialet: språkvalet enligt person (EPES-principen, "normen"; se avsnitt 

6.2.1; se Berglund 2006). Intressantast visade sig vara informantens avvikelser från 

detta hans personrelaterade språkvalsmönster ("brott mot normen"). I materialet 

framträder avvikelserna från normen som kodväxling till det andra språket enligt 

faktorerna person, situation, funktion och topik (avsnitt 6.3) samt som användning av 

kodväxling intentionellt som en konversationell strategi (vissa punkter i avsnitt 6.3). 

För en kvalitativ sortering av beläggen använde jag slutligen NVivo, som är ett 

dataprogram för kvalitativ forskning. Exemplen klassificerade jag utgående från den 

personorienterade analysmodellen. Som stöd för min sammanställning använde jag mig 

av andra forskares teorier om orsakerna till barnens språkval och kodväxling (presenterade 

i föregående avsnitt och sammanställda i tablå 5, avsnitt 6.3). Det kvalitativa


sorteringsarbetet med NVivo skapade en hierarkisk tankekonstruktion, som utgör dispositionen 

för avhandlingens empiriska analys. I slutskedet av analysen har avhandlingen 

getts smärre, pragmatiska avgränsningar. Några klasser har utelämnats (t.ex. 

sådan kodväxling som forskningen tidigare mest har fokuserat, som studier i kodväxling 

enligt ordklass). Några klasser har sammanförts till fungerande, större helheter. 

Transkriberingsprinciperna (för teckenförklaringar se bilaga 2) har varit följande: 

1 Av det inspelade materialet har transkriberats allt som sägs under de sekvenser och 

episoder som E deltar i. 

2 Vidare har transkriberats alla de episoder under vilka båda språken används (svenskan och 

finskan möts). 

3 Av enspråkiga episoder eller av subepisoder, i vilka E inte medverkar, har noterats bara 

samtalets basspråk, till exempel: (("S och P fortsätter på svenska"; "M/fiS"; läs: M talar 

finska med S)). 

4 I allmänhet är samtalen transkriberade på ordnivån/vissa på morfemnivån. 

5 Om fonologiska skillnader är avgörande för hur man ska bestämma yttrandets basspråk, 

förekommer anteckningar om uttalet. 

6 För att man ska kunna bedöma eventuella psykolingvistiska faktorers inverkan på E:s 

språkval och kodväxling kommenteras uttryckssättet och röstläget. 

Utgångspunkter vid analysen 

Den empiriska analysen sker enligt de fyra språkvalsfaktorerna som presenterades i 

avsnitt 5.3.1. Grosjeans personorienterade språkvalsmodell (1982) är konstruerad för att 

beskriva vuxnas språkval och kodväxling. Faktorer som påverkar barnens språkval och 

kodväxling kan antas skilja sig något från de fyra huvudfaktorerna. På basis av den 

genomgångna litteraturen preciseras och konkretiseras den teoretiska modellen för 

analys av mitt material i följande termer: 

1 person, samtalspartner: target, språklig modell eller förebild; ~finsk/svensk; tvåspråkig, 

eller E:s tolkning enligt EPES av dessa; andra faktorer (språkbehärskning, ursprung); ~ det 

i vilken språkform samtalspartnern uppträder; 

2 situation, setting: konkret tid och plats; ~domänerna svensk dagvård, svensk dagklubb; 

tvåspråkigt hem och sommarställe; besök i Sverige och utomlands; vistelsen hos de finska 

morföräldrarna i östra Finland; samt alla slags aktiviteter inom nämnda domäner; 

3 topik, tema, samtalsämne, som realiseras i typen av ordförråd inom olika temaområden; ~ 

skolan, intresseområden; ord och termer som har tillägnats inom "M-sfären" och "P-sfären" 

under sysselsättning med vardera föräldern; dagvårdsbarnens grupplekt, E:s egen idiolekt;


4 interaktionens funktion: språkbruk i olika funktioner: ~hos barn språkvalet i språkliga 

rutiner, som i hälsningsfraser, tackande, ursäktande; i samband med sagoberättande, vitsar, 

språklekar, drömmar; ~ språkval och kodväxling i syfte att skaffa konversationella fördelar 

eller att skapa stilistiska effekter. 

Innebörden hos faktorerna person, situation och topik låter sig översättas också för 

analysen av småbarns språkval och kodväxling. Den fjärde faktorn interaktionens 

funktion är däremot diffusare till sin innebörd. Jag avser med interaktionens funktion 

E:s språkbruk dels i språkliga rutiner, dels i ett konversationellt (emfatiskt) eller i intentionellt 

manipulerande syfte (avsnitt 6.3). 

I språkvalsmodellens första skede väljer en tvåspråkig människa basspråket för sin 

kommunikation. Enligt tidigare studier (Genishi 1981; McClure 1981; Fantini 1985; 

Arnberg 1988; Saunders 1988; Zentella 1997; Halmari & Cooper 1998) spelar inter- 

aktionens funktion inte en så avgörande roll i barnens språkval (skede 1), utan barnen 

rättar sitt språkval mest efter samtalspartnern. Språkvalet i språkvalsprocessens skede 2 

innebär beslut om behovet av kodväxling, dess mängd, art och ändamål. Här framträder 

de funktionella faktorerna i barnens språkbruk som orsak till kodväxling. 

Aktiviteterna, där språket används (faktorn aktivitet sorterar i modellen under faktorn 

situation), varierar stort i mitt material från dagliga rutiner i klubben (under samling, 

sagoberättande, handtvätt, lunch, lärarledd lek och fri lek) och inom dagvården (under 

måltider, lek, utelekar) till olika aktiviteter hemma (lek, spel, tv-tittande; måltider, vardaglig 

hygien, nattande, på- och avklädande av kläder; fester, besök, resor osv.). 

Eftersom materialet är naturligt förekommande språk, innehåller det mycket olika tal- 

situationer med talare i olika åldrar. E använder sitt språk för olika talhandlingar, samtalen 

innehåller varierande samtalsämnen och berör många temaområden. Därför har 

klassificeringen och den kvalitativa analysen av materialet varit en tidskrävande och 

komplicerad process med många arbetsmoment.


6 BRUK AV TVÅ SPRÅK – EMPIRISK ANALYS 

Det första avsnittet i kapitel 6 ägnas åt beskrivningen av informanten. I de två efterföljande 

avsnitten redovisas avhandlingens forskningsresultat. Avsnitt 6.2 innehåller 

analysen av informantens språkval och i avsnitt 6.3 rapporteras om sätten på vilka 

svenska och finska samspelar främst i form av kodväxling i hans kommunikation. 

6.1 Informant: det simultant tvåspråkiga barnet E 

I avsnitt 6.1 presenterar jag undersökningens huvudperson, det simultant tvåspråkiga 

barnet "E". Jag redogör för hans språkhistoria och tvåspråkighet: dess grundvalar, vill- 

kor och särdrag. Jag skisserar en personprofil av barnet E som informant och som ett 

tvåspråkigt barn. Jag använder mig också av uppgifter som är hämtade ur oberoende 

källor (intervjuer med dagvårdaren, klubbläraren och förskolläraren samt uppgifterna i 

den kommunala barnrådgivningens hälsovårdskort). 

6.1.1 E:s tvåspråkighet 

Avhandlingens informant växer upp i en tvåspråkig familj i en ”genuint tvåspråkig" 

miljö i den tvåspråkiga staden Vasa (för avhandlingens definition av begreppet ’genuint 

tvåspråkigt’ se avsnitt 3.1). E blev redan vid födseln exponerad för svenska och finska i 

en tvåspråkig sjukhusmiljö. Hans kontakt med båda språken har sedan dess varit 

oavbruten. Egentligen kan man tvivla på om han någonsin har upplevt en enda, helt 

enspråkig dag i sitt liv (för argument se avsnitten 3.1 och 3.2). Inflödet på båda språken 

har överlag varit balanserat i hans liv (se avsnitt 6.1.2). Om man beaktar dessa positiva 

förutsättningar för E:s kontakt med sina språk, kan han anses som ett prototypiskt och 

representativt exempel på ett simultant tvåspråkigt barn bland sina jämnåriga kamrater i 

sitt tvåspråkiga samhälle.


I en sådan tvåspråkig miljö, som studiens huvudperson växer upp i, kan barnet uppleva 

tvåspråkigheten redan i samband med födseln. Tvåspråkigheten blir då barnets verklighet 

från dess första andetag. 28 Detta gäller också min informant. Hans kontakt med 

svenskan och finskan uppfyller således de strängaste åldersmässiga kriterierna för tidig 

simultan tvåspråkighet (se avsnitt 4.3). 

Enligt definitionen av simultan tvåspråkighet (se avsnitt 4.3) ska barnets kontakt med 

båda språken vara kontinuerlig och regelbunden. E uppfyller dessa krav, om man med 

kontinuitet avser kontinuiteten i inflödet till honom på svenska och på finska enligt 

EPES-principen, och bortser från det faktum att den person som talar svenska med 

honom varierar. (Denna reservation behövs i E:s fall, eftersom hans kontakt med den 

huvudsakliga svenska källan P varierar under materialinsamlingen.) Kriterierna för 

simultan tvåspråkighet uppfylls emellertid, eftersom E ända från början har regelbunden 

kontakt med andra personer som talar svenska med honom, såsom svenskspråkiga 

släktingar, systern och från tio månaders ålder en svensk dagvårdare (se avsnitt 6.1.2 

E:s språkhistoria). Svenska hör han också varje dag i sitt bostadshus, genom medierna 

och då han rör sig i sin närmiljö: i sandlådan, på gården, på gatan och i närbutiken (se 

avsnitt 3.2). Även om E:s kontakt med den svenska som P levererar honom, innehåller 

flera månader långa pauser, är användningen av svenska under P:s semestertider desto 

intensivare och mångsidigare, både kvantitativt och kvalitativt. 

Med tanke på avhandlingens titel (E:s interaktion på två språk) är det motiverat att 

definiera E:s tvåspråkighet utgående från funktionella användningskriterier. Då är 

Weinreichs (1968) och Mackeys (1968) traditionella definitioner av tvåspråkighet användbara. 

Av dessa två forskare är det Weinreich som ser tvåspråkigheten som växelvis 

bruk av två språk, medan Mackey definierar en människas tvåspråkighet utgående från 

hur hon använder sina språk för sina externa och interna funktioner (inom olika domäner 

resp. i funktionen inre språk, i mentala funktioner för att tänka, drömma, räkna, 

be osv.) samt hur hon förmår växla mellan sina språk. 

28 Ett sådant barn förkroppsligar en specifik tvåspråkighetstyp som i avhandlingens kontext skämtsamt 

kan beskrivas med förkortningen BBB, "bilingual på BB".


Också enligt Grosjean (1982: 230, 235) bör en människas tvåspråkighet granskas 

utgående från när och hur mycket hon i sitt dagliga liv verkligen använder och behöver 

sina båda språk. 

Definitionen av tvåspråkighet enligt funktionella kriterier framhäver behovs- och användningssynpunkten 

(enligt Mackey 1968, ovan). Då kommer definitionen att omsluta 

språkvals- och kodväxlingsaspekten. Definitionen av E:s tvåspråkighet enligt funktionella 

kriterier förankras å ena sidan i hans möjligheter att verka på två språk i det 

tvåspråkiga språksamhället som han växer upp i (se avsnitt 3.1; jfr Grosjean & Soares 

1986: 178–179), å andra sidan i hans föräldrars språkplanering och familjens språkstrategi 

(se avsnitt 3.2). Båda dessa förankringar av E:s tvåspråkighet bereder mark för 

att den ska kunna utvecklas som en integrerad, holistisk tvåspråkighet. Enligt den holistiska 

synen på tvåspråkighet betraktas en tvåspråkig individ inte som två enspråkiga i en 

person, utan som en egenartad talare–lyssnare, som använder än det ena språket, än det 

andra eller ibland dem båda tillsammans beroende på talsituationens krav (se Grosjean 

1985; Grosjean 1995: 259–261 och avsnitt 1.2). 

Den fjärde möjligheten att definiera E som tvåspråkig är att använda ursprungskriteriet. 

Han är ett barn, som från första början i en tvåspråkig familj tillägnar sig två språk 

(Baetens Beardsmore 1986: 28ff). Enligt Swain (1972: 238) har han tvåspråkighet som 

förstaspråk, medan bl.a. Meisel (1990) anser att han har två förstaspråk – egentligen två 

modersmål. För den uppfattningen att E i sin tidigaste barndom (0–5 år) de facto har två 

modersmål, talar det att hans tillägnande av svenska och finska har i hans tvåspråkiga 

uppväxtmiljö (beskriven i avsnitt 3.1) förutsättningar att framskrida i så pass jämn takt 

att det är möjligt för honom att på lika villkor och grunder, jämsides utveckla två lika 

starka språk, La och L. Också andra forskare, t.ex. Skutnabb-Kangas (1981: 83–96), 

vidhåller att en tvåspråkig individ kan få, och senare i livet under vissa betingelser ha, 

två modersmål (för en sammanfattande diskussion i ämnet se också Håkansson 2003: 

13–23). Enligt Skutnabb-Kangas (ibid.) kan en tvåspråkig människas modersmål likväl 

variera under livstiden beroende på människans livssituation och behov av språken.


E:s tvåspråkighet kan slutligen definieras utgående från identitets- och attitydkriteriet. 

'Identitet' och 'attityd' är abstrakta och svårdefinierade begrepp. Då det gäller E, är 

situationen svår att utreda med tanke på hans unga ålder i början av materialinsamlingen. 

Det är tveksamt, om det alls går att operationalisera begreppen 'attityd' och 

'identitet' i forskningssyfte på en treårings nivå. Därutöver är 'tvåspråkig identitet' ett 

kluvet och svåråtkomligt begrepp, vars existens i och för sig har ifrågasatts. 

Det är alltså svårt att granska E:s tvåspråkighet enligt attityd- och identitetsdefinitionen. 

Hans språkliga identitet kan indirekt granskas genom hans identifikation med finskan 

och svenskan och talare av dessa språk. Enligt Skutnabb-Kangas (1981: 33f) kan en tvåspråkig 

människas tvåspråkiga identitet prövas enligt de fyra kriterierna nedan. Enligt 

Skutnabb-Kangas (ibid.) har en tvåspråkig människa en tvåspråkig identitet, om hon 

själv: 

1 anser sig ha två modersmål; 

2 känner sig höra till båda språkgrupperna; 

3 identifierar sig själv som talare av båda språken och 

4 av enspråkiga utomstående uppfattas som en genuin infödd talare av båda sina språk. 

De tre första kriterierna verifieras genom den tvåspråkiga människans egen uppskattning, 

det fjärde kriteriet kan testas och bestyrkas av utomstående granskare. Egentligen 

borde de tvåspråkiga oftare få tala ut och yttra sig om sin egen tvåspråkighet, menar 

Grosjean (1982) samt Grosjean och Soares (1986). Denna tanke ingår också i avhandlingens 

utgångspunkter (kapitel 1 Inledning). 

Många forskare anser att det säkraste sättet att ta reda på en människas tvåspråkighet är 

att fråga henne själv. För att få grepp om hur E uppfattar sin tvåspråkighet, identitet och 

sitt modersmål gjorde jag en kort muntlig "intervju" (14.05.96) med honom, då han var i 

åldern (4år 11 mån.). 29 E besvarade bl.a. frågorna: 

29 Intervjun upprepades och uppföljdes 5 år 5 månader senare (12.10.02), då E var i åldern (11:4). Av 

nyfikenhet och för att tillfoga intervjun större allmängiltighet presenterade jag frågorna också för E:s 

syster, S, som var vid den första intervjun (14.05.1996) i åldern (12:6) år och vid den andra (12.10.2002) 

nästan 18 år gammal (för båda intervjuerna se Berglund 2007).


1 Vad betyder tvåspråkig? 

2 Hur har du blivit tvåspråkig? 

3 Vad är ditt modersmål? 

4 Vilket språk kan du bättre? 

Första frågan besvarar E utgående från användningskriteriet: , 

men han kan inte i cirka femårsåldern förstå och förklara begreppet 'modersmål'. Efter 

att M förtydligar begreppet för honom med , uppger han att hans modersmål är . Enligt användningskriteriet 

anser E sig ha två modersmål, även om han meddelar att han kan 

finska bättre. 

Uppkomsten av sin tvåspråkighet förklarar E genom sin språkanvändning enligt EPESprincipen 

i sitt tvåspråkiga hem (Intervju 1: 14.05.96). Hans svar:


Även om bedömningen av E:s språkliga kompetens 30 inte ingår i avhandlingens explicita 

forskningsfrågor, ger det forskningen en djupare bakgrund att höra hur hans 

närmaste språkliga modeller utanför familjekretsen (dagmamman, klubbläraren och förskolepersonalen) 

uttalar sig om saken. Enligt dem verkar E:s två språk utvecklas i jämn 

takt under materialinsamlingen. 

Enligt dagmamman Sara, som skötte E i över fem år, har E ända från början, dvs. från 

drygt ettårsåldern, varit konsekvent i sitt språkval. I knappt fyraårsåldern (22.5.95) är 

han enligt DM lika stark på båda språken. Hon påpekar att E inte "blandar". Ett år 

senare (25.3.96) kompletterar hon sitt svar med en reservation: "Visst händer det, att om 

barnen har upplevt någonting spännande på finska, berättar de följande dag om 

detaljerna på finska." Enligt DM brukar det vara sällsynt att E i sådana fall återger 

längre sekvenser på finska. DM vill framhäva att E:s båda språk är lika utvecklade. 

Typiskt för E:s språkbruk (25.3.96; 4:9,6) är, summerar hon, att han tycks ha lika lätt att 

uttrycka sig på båda språken och att han kan prata om allting. Dessutom kommenterar 

han ibland själva språket, t.ex. hur det heter på finska eller på svenska och hur man 

säger det ena och det andra. 

Förskoleläraren Inga poängterar att E inte blandar, att han talar en vacker, "riktig" 

svenska, har ett stort ordförråd och kan prata ledigt om allt på svenska (24.4.97; 5:10,5). 

I åldern fem och ett halvt år (läsåret 1996–1997) besökte E talterapeuten för sitt 

skorrande [r]. Behandlingen påbörjades på svenska, men avslutades på finska på grund 

av brist på tider hos den svenska terapeuten. Hos talterapeuten gjordes ett s.k. HYKStest 

31 , som används till att uppskatta barnets aktiva ordförråd på barnets modersmål. Ett 

visst antal poäng i testet tyder på en viss åldersnivå. Bildmaterialet är detsamma oberoende 

av om man undersöker på finska eller på svenska. E testades först på svenska av 

30 E:s egen uppfattning om sin språkförmåga: av svaren i Intervju 1 framgår att han som femåring anser 

sig kunna finska bättre än svenska. I tonåren i åldern (11:4;12.10.2002) svarar han på frågan om sin 

språkbehärskning: "emmä ti'ä … kummatkin yhtä hyvin" < int' vet'ja' .. båda lika bra>. 

31 Testet kallas "HYKS-testet" eftersom det är utarbetat på Helsingin yliopistollinen keskussairaala. Det 

går också under namnet Muki-kuppi och Odell (enl. e-posttmeddelande från talterapeut NN till Raija 

Berglund, 19.12.2002).


den svenska talterapeuten, och tre-fyra månader senare på finska av den finska talterapeuten. 

Testresultaten avslöjade så gott som inga skillnader i E:s behärskning av 

svenskans och finskans vokabulär 32 . Enligt testet ansågs han vara på samma nivå 

(”skolmogen”) i båda sina språk. 

På grund av att E:s bildningsspråk är svenska gäller han, och bemöts han, som en infödd 

talare av svenska. Han har inte haft svårigheter med att klara sig i en svensk barn- och 

undervisningsgrupp (enligt föräldrarnas kontakt med vård- och skolpersonalen). 

E:s språkanvändning i den finska språkformen (när han talar med enspråkiga finska 

personer) skiljer sig tydligen inte väsentligt från en infödd talares enspråkigt finska 

språkform. I förskoleåldern kan hans tvåspråkiga bakgrund avslöjas på det fonologiska 

planet för en infödd talare bl.a. av hans avvikande uttal av de ljud där finskan och 

svenskan mest skiljer sig från varandra, t.ex. svenskans [u]-, [sje]- och [tje]-ljud (Dgb). 

6.1.2 E:s språkhistoria 

Ur den funktionella synvinkeln på tvåspråkighet kan en människas tvåspråkighet definieras 

med hjälp av hennes språkhistoria. En språkhistoria innehåller en beskrivning av 

den tvåspråkiga bakgrunden och sätten på vilka de två språken hör och har hört till den 

tvåspråkigas vardag. Dessutom ska språkhistorien sträva efter att ge uppgifter om 

kontaktens längd och varaktighet med båda språken (se Baker 2006: 5; Baetens 

Beardsmore 1986: 6). 

E:s kontakt med svenska och finska under materialinsamlingen 

Kontinuiteten i kontakten med båda språken är viktig för barnets tvåspråkighetsutveckling. 

Redan Leopold (1954) konstaterade att betydande förändringar i det två- 

32 I den finska delen av testet gjorde E två fel: ordet paraply, pro: sateenvarjo, använde han på svenska, 

och verbet pelata, pro soittaa använde han i betydelsen ’spela piano’. (Paraply är ett av de ord som förekommer 

flera gånger i materialets finska kontext; verbet pelata används dialektalt i betydelsen 'spela 

musik').


språkiga barnets språkliga konstellationer återspeglas i barnets språkutveckling. Uppgifter 

om E:s kontakt med svenskan och finskan är speciellt viktiga av två andra anledningar. 

För det första gäller studien den senare delen av de intensivaste åren (från 3 till 7 

år) för språktillägnandet (för detta se t.ex. Baker & Prys Jones 1998: 37; Strömqvist 

2003: 69–70). För det andra varierar E:s kontakt med P:s svenska under materialinsamlingen. 

Ett längre avbrott i kontakten med den ena av barnets huvudsakliga språkliga 

modeller anses vara speciellt "farligt", om det uttryckligen drabbar inflödet på den 

minoritetsspråkstalande faderns språk (Baker 1995: 13). Baker har utfärdat sin varning 

med tanke på diglossiska språksamhällen, där barn som växer upp med två språk inte får 

det stöd för sina båda språk som E får i sin uppväxtmiljö. E:s kontakt med svenskan och 

finskan framgår av tabell 1: 

Tabell 1. E:s språkhistoria. 

Ålder ca Balansen Kontakt med svenska Kontakt med finska 

i inflödet talare + sv kontext talare + fi kontext 

1994: 

2:8–2:9 sv+fi P, S, DM M, S sportlov hos MM 

2:9–3:0 fi>sv S, DM, släktingar M, S besök hos MM 

3:0–3:3 sv P, S, svsv släktingar M, S 

3:3–3:6 fi>sv S, DM + barnen M, S besök hos MM 

1995: 

3:6–3:8 fi+sv P, S, DM M+S besök hos MM 

3:8–4:0 fi>sv S, DM M+S sommarlov hemma 

4:0–4:1 fi S + sv medier M, S besök hos MM 

4:1–4:2 sv P, S, svsv släktingar M (S) 

4:2–4:4 sv>fi P, S, DM, Dkl M, S besök hos MM 

4:4–4:7 sv>fi S, DM, Dkl, P M, S julen, båten 1 mån. 

1996: 

4:7–4:9 sv>fi P, S, DM, Dkl M+S sportlov (resa Grl) 

4:9–4:11 fi+sv S, DM, Dkl M+S hemma 

4:11–5:1 fi S + sv medier M, S sommarlov, hos MM 

5:1–5:2 sv P, S, svsv släkt. M (S) 

5:2–5:4 sv>fi P, S, förskolan, DM M (S) 

5:4–5:7 sv+fi S, DM, förskolan M S julen hos MM 

1997: 

5:7–5:10 sv>fi P, S, DM, försk., DM M, S besök hos MM 

5:10–5:11 sv+fi S, DM, försk. M (S) hemma 

5:11–6:1 fi S + medier, miljön M S sommarlov, hos MM 

6:1–6:2 sv P, S, svsv släkt 1 mån. M (S) 

6:2–6:4 sv>fi förskolan, eftis M (S) hemma 

6:4–6:8 sv+fi S, försk., eftis M (S) hemma 

E, M, P, S = systern; sv = till 2/3 svenska; svsv =sverigesvenska; fi = till 2/3 finska; (S) = S talar sv>fi; 

MM = mormor + finska släktingar; DM= dagmamma; Dkl = dagklubb.


Uppgifterna anger den tid E periodvis tillbringar i sällskap med svenska resp. finska 

talare. Tidsangivelserna är riktgivande. Egentligen anger de en by stander-kontakt (se 

avsnitt 3.3), dvs. de indikerar E:s möjlighet till interaktion på svenska och på finska. (En 

komprimerad bild av specialkaraktären för E:s språkhistoria ges i tablå 2 i slutet av detta 

avsnitt.) 

Av tabell 1 framgår E:s genomsnittliga dagliga umgänge på svenska/på finska hemma, 

inom dagvården, i klubben och i andra miljöer. Tidsuppgifterna i tabell 1 är riktgivande. 

I tabellen används angivelser: sv, fi, sv>fi, fi>sv och sv+fi, för att åskådliggöra balansen 

mellan finskan och svenskan under E:s språkhistoria. Angivelsen sv resp. fi betyder att 

det uppskattade inflödet utgörs till cirka två tredjedelar av svenskan/finskan; sv>fi 

betyder att E har mera tillgång till det ena språket än till det andra och sv+fi eller fi+sv 

betyder att inflödet på båda språken är ungefär lika starkt. För innehållet och kvaliteten 

av inflödet på svenska och på finska, hänvisar jag till beskrivningen av familjens 

språkstrategi och språkvanor (se avsnitt 3.2) och till Intervjun med DM (1995 och 1996; 

se också avsnitt 6.2.3 och Berglund 1997). 

Under de första levnadsåren upp till treårsåldern får E inflöde på svenska genom P, S, 

svenska släktingar och bekanta samt via svenskan i samhället. Under de månader P är 

borta är E:s huvudsakliga svenska källa systern S och hennes svenska skola, skolkamrater 

samt svenskan i barnkulturen (böckerna, teven, videoprogrammen). Under de 

här tiderna talar M finska hemma med E och S, medan balansen mellan språken åter 

svänger till svenskans fördel under P:s semestrar. 

Från åldern 1:2 (1992) förstärks svenskans andel på dagarna, då E på dagtid börjar 

vistas hos en svenskspråkig, inom sin egen familj enligt intervjun (22.5.95) dock funktionellt 

tvåspråkig, kommunal dagvårdare, dagmamman Sara (DM). Hon sköter E på 

heltid ända till åldern 5:2 år. Barnen i dagvårdsmiljön är både svensk- och tvåspråkiga. 

Hos dagmamman umgås E och ett annat tvåspråkigt barn (Anna) sinsemellan på finska. 

De leker varje dag ute med två andra tvåspråkiga barn. Finskan blir ett slags ”arbetsspråk” 

i dessa fyra barns inbördes interaktion, även om de talar svenska med dagmamman 

och de svenska barnen (enligt Intervju med DM 22.5.95). De språkliga


förhållandena och språkvalet inom dagvården och dagklubben presenteras närmare i 

Berglund 1997 (se också avsnitt 6.2.3). 

En större ändring i de språkliga arrangemangen i E:s liv inträffar i åldern 4:2–4:11 

(läsåret 1995–1996), då E börjar tillbringa två förmiddagar i veckan i församlingens 

svenska dagklubb. Följande läsår (1996–1997), från åldern 5:2 till 5:11 går han under 

förmiddagarna i en svensk förskola och fortsätter i eftermiddagsvården hos sin svenska 

dagmamma. Från åldern 6:2 till 6:11 år (läsåret 1997–1998), fortsätter han i "nollklassen" 

i samma förskolegrupp, och eftermiddagarna vistas han i förskolans svenska 

eftermiddagsgrupp, Eftis. Hösten 1998 inleder han i åldern 7:2 år sin skolgång i ett 

svenskt lågstadium och tillbringar eftermiddagarna på skolans Eftis. 

Speciella aspekter med inflödet till E 

Under E:s tidigaste levnadsår följer det inflöde han får på sina två språk ett visst årligt 

mönster. Kontakten med språken är mera i balans, då P är hemma, egentligen vilar 

tyngdpunkten då på svenskan, eftersom svenska är familjens gemensamma hemspråk. 

Medan M förvärvsarbetar tillbringar P mycket tid på eftermiddagarna (4–5 timmar) 

tillsammans med barnen, vilket antagligen fördjupar det svenska inflödet också 

kvalitativt. 

Genom M och S får E mera inflöde på finska på kvällarna under de tider P är bortrest. I 

stället blir den svenska tiden per dag i dagvården och i andra institutionella sammanhang 

då längre, som mest 6–8 timmar per arbetsdag. 

Varje år tillbringar M och barnen de flesta jul-, påsk- och sportledigheterna hos morföräldrarna 

i en finsk miljö, där miljön med undantag av den finlandssvenska tevens 

svenska barnprogram och systerns sporadiska användning av svenska med E är hundra- 

procentigt finsk. Under somrarna vistas M och barnen i regel 2–4 veckor hos morföräldrarna 

i samma enspråkiga finska miljö. Under semesterperioderna tillbringar hela 

familjen regelbundet några dagar i en finskspråkig omgivning. Under dessa vistelser


förmedlas svenskan endast via systern och P samt genom medtagna svenska böcker och 

tevens finlandssvenska barnprogram. 

Varje sommar inträffar en svensk period, då familjen under cirka en månad har besök av 

sina i Sverige bosatta, enspråkigt svenska släktingar på sommarstugan. Barnen i denna 

familj består av en flicka (Li, ett år äldre än S) och en pojke (Ans, tre år äldre än E). I 

treårsåldern, då materialinsamlingen inleds, har E således periodvis för sitt språkbruk tre 

"barn-targets", lite äldre språkliga modeller, som är i åldrarna sex (Ans), nio (S) och tio 

år (Li). Alla dessa tre barn är i den åldern att deras språkutveckling har nått en sådan 

nivå att de kan anses fungera som fullgoda svenska språkliga modeller för E. Med sina 

svenska kusiner uppträder S alltid i svensk språkform. 

Det som eventuellt också formar E:s attityder till förmån för två- och flerspråkigheten är 

att han sedan barndomen personligen kommer i kontakt med talare av andra språk än 

svenska och finska (vilket inte torde vara sällsynt för en stor del av dagens barn). Under 

sin andra höst inom dagvården (1993) i åldern 2:4–2:6 har familjen under P:s arbetsperiod 

under två månader besök av en ung, schweizisk kvinna, Mikaela (Mk, sommaren 

1995 med i inspelningarna nr 23 och nr 24). Hon umgås med E på svenska (Mk:s förstaspråk 

är tyska). 

Under tiden för materialinsamlingen besöker E Sverige ett par gånger och gör två 

utlandsresor (ett besök på P:s arbetsplats jullovet 1995–1996; åldern 4:6–4:7 och en 

semesterresa till Grekland sportlovet 1996). Under resorna hör E många olika språk, 

bl.a. engelska och norska. Själv lär han sig några ord och korta glosor på dessa språk. 

Detta resulterar i att engelskan till en viss grad aktiveras hos honom: under och efter 

vistelsen på P:s båt tittar han på tecknade barnfilmer på video med engelskt tal. Under 

en semesterresa, som görs två månader efter hemkomsten från båten, använder han 

självmant för första gången några engelska glosor (i åldern 4:8 år frågar han en utländsk 

person: What’s your name?). Att barnen snabbt snappar upp ord på främmande språk 

och börjar använda dem som helfraser, s.k. holofraser, i sitt språk är dokumenterat i 

andra undersökningar (se t.ex. Vesterbacka 1991: 39–42; Björklund 1996: 54–55).


E:s kontakt med andra språk bidrar till att han börjar uppfatta två- eller flerspråkigheten 

som ”normalt” beteende. Hans personliga erfarenhet av att olika människor talar olika 

språk och att en människa än talar det ena (svenska), än det andra språket (finska), och 

ibland måste försöka kommunicera på ett tredje språk (engelska, norska), hjälper honom 

att inse att han själv på motsvarande sätt ska anpassa sitt eget språkval efter talsituationens 

krav. 

Individuella aspekter i E:s språksituation är att han under två läsår (1994–1995 och 

1995–1996) får ett balanserande finskt inflöde genom M på eftermiddagarna p.g.a. att 

M arbetar deltid. Under vissa perioder får E således ett kvantitativt mera balanserat 

inflöde på båda språken p.g.a. att den finska tiden hemma är längre på eftermiddagarna 

(obs. att den intensivaste materialinsamlingsperioden infaller åren 1995 och 1996). 

I tablå 2 sammanfattas de individuella aspekterna i E:s språksituation: 

Tablå 2. Individuella aspekter i E:s språksituation 

Typ av tvåspråkighet simultan 

Föräldrarnas språkstrategi EPES = en person – ett språk: genom en förälder 

i tvåspråkig, växelvis i enspråkig kontext. 

Språken svenska/finska. 

Språklig miljö utanför hemmet växelvis enspråkigt finsk/svensk och tvåspråkig. 

Inflödet på svenska/ finska varierar periodvis i mängd och kvalitet. 

Enspråkigt svenskt/ finskt enspråkiga släktingar, kamrater, skolan, fritid. 

Tvåspråkigt bekantskapskretsen, kamrater. 

Svensk dagvård 6–8 t/dag från åldern 0;11 till åldern 4:11 

4 t/dag i åldern 5:2–5:11. 

Svensk dagklubb 2 gånger i veckan, 3 t åt gången, i åldern 4:2–4:11. 

Svensk förskola 4 t/dag under två läsår, i åldern 5:2–5:11 och 6:2–6:11. 

Svenskt Eftis 4 t/dag i åldern 6:2–6:11 i förskolans svenska eftisgrupp. 

Under de tider som kontakten med svenskan genom P varierar är systerns, dagvårdens, 

dagklubbens och förskolans roll som svensk kontakt accentuerad. Bortfallet av svenskan 

hemma kompenseras av svenskan inom andra domäner, svenskan i institutionella 

sammanhang, svenskan genom svensk litteratur, videokassetter samt svenskan i 

bekantskapskretsen och i massmedierna. Dessutom har E möjlighet till språklig 

interaktion med enspråkigt finska eller svenska talare. Hans bruk av svenska och finska 

är tidvis klart fördelat i mera svenska och mera finska kontexter och perioder.


6.1.3 E:s personprofil 

Forskarna betonar hur viktig den språksociala miljön är för barnets tvåspråkighetsutveckling 

(bl.a. Kessler 1984: 36; Viberg 1987). Vid sidan av kontakten med föräldrarna 

är också kontakterna med andra centrala personer i barnets liv betydelsefulla (se 

targets, Baker 2001; se avsnitt 3.3), men även barnets personlighet, språkbegåvning och 

psykofysiska utveckling spelar en stor roll för språktillägnandet (Westholm 1990: 50– 

51, via Huss 1991: 22–23). 

I början av materialinsamlingen, våren 1994, i åldern (2:10) uppvisar E tydliga tecken 

på att han är fullt medveten om sin tvåspråkighet. Som kriterier för E:s språkliga 

uppmärksamhet och språkdifferentiering kan framföras bl.a. följande (se tablå 3; se 

Berglund 1997 och 1998; jfr t.ex. Fantini 1985: 43–44): 

Tablå 3. Kriterier för E:s språkliga uppmärksamhet och språkdifferentiering. 

1 Han håller isär sina språk enligt samtalspartnern: fiM, svP. Han tillämpar m.a.o. 

adekvat personrelaterad språkdifferentiering. 

2 Han gillar inte att man bryter mot EPES-principen: 

E Ia: Du kan inte tala finska. Pappa kan inte heller prata finska. Jag talar finska med 

mamma och mummu osv. (april–maj 1994; ca 2:10). 

3 Han vet själv att han har två språk; han namnger språken; han talar om sina språk (tecken på 

metalingvistisk medvetenhet): 

EP: På finska säger man yksi kaksi kolme. (nr 5. Mickey-Yatzy: 26.01.95; 3:6,7). 

4 Han visar att han förfogar över två separata språksystem: 

Han använder ekvivalenter (finska–suomi; svenska–ruotsi; kilittää–kutittaa; spindel– 

hämähäkki: 14.5.94; 2:10,25) 

5 Han tillämpar syntaktisk språkdifferentiering. Han följer svenskans/finskans ordföljd. Han 

använder t.ex. svenskans bestämda slutartikel och finskans lokalkasusformer: 

E Bältet är inte på. (7.5.94; 2:10,18); 

Anna mulle lockimuki! (6.6.94; 2;11,17) 

Han översätter sina yttranden för en enspråkig lekkamrat i sandlådan: 

EV: Rikki, de' e' sönder’: han har ekvivalenter (10.5.94; 2:10,22). 

6 Han tar hänsyn till enspråkiga människor, dvs. väljer den enspråkigas språk i tvåspråkig 

kontext. Exempel på sociolingvistisk språkdifferentiering: 

1) E sitter i bilen med M och S, alla talar finska. E byter till svenska, då en gammal 

enspråkig släkting, Ia, stiger på: 

EM, S, Ia: Bältet är inte på. 

2) Efter en stund tittar E ut genom fönstret och ser att isarna på havet har försvunnit: 

E M, S, Ia: Vatten! (7.5.94; 2:10,18).


I ovan nämnda hänseenden följer E tidtabellen för den normala utvecklingen hos andra 

två- och flerspråkiga barn (se Allwood m.fl. 1984: 246; Fantini 1985: 40, 54; Baetens 

Beardsmore 1986: 29–30; Arnberg 1988: 42; Meisel 1989; de Houwer 1995; Romaine 

1995; Baker 2001.) (För teorin om barnets språkdifferentiering redogörs i avsnitt 5.1.) 

E:s psykokognitiva och psykofysiska utveckling under materialinsamlingstiden är högst 

normal för barn i hans ålder. (Uppgifterna baserar sig bl.a. på mina dagboksanteckningar 

i maj 1996, då E är i åldern cirka 4 år10 mån., samt på anteckningar i 

barnrådgivningens hälsokort.) Enligt hälsovårdarens anteckningar är E frisk och han 

äter, sover och växer normalt. Han lär sig att åka skridskor och skidor ganska tidigt 

(före treårsåldern). Han cyklar, simmar (deltar i simskolan första gången i åldern 3:11) 

och lär sig dyka långa sträckor före skolåldern. 

Han tar sina först steg exakt på sin ettårsdag (bevittnad på en hemvideo). Det första 

igenkännliga ordet som har en avsedd referens är ['a-å:]. Denna ljudkombination avser 

Hallå! och dyker upp på ettårsdagen. (Yttrandet används med hänvisning till en 

leksakstelefon som han får i födelsedagspresent.) Läsa och skriva kan han relativt tidigt. 

Enligt DM:s speciella påpekande i intervjun (22.5.95) börjar E intressera sig för bokstäver 

i åldern (3:11,3) och kan då skriva sitt namn med bokstavsklossar. Av Dagboken 

framgår att han håller på att ”knäcka koden” på finska i M:s sällskap hemma våren 1996 

i åldern 4:8. Då skriver han ord efter bokstavering. Enligt Dagbok (18.3.96) frågar han i 

åldern (4;7,29): Kirjoitetaanko "kettu": koo–tee–tee–uu? . 

Ett par månader senare (Dgb: 9.5.96) för han en metaspråklig diskussion om bokstäver. 

Han frågar: , och då M svarar: Rrr – Aaa – Iii -, 

frågar han: Ai"ii"niin kuin minussa (=Emil) ämmän jälkeen? . Enligt skriftlig dokumentation från förskolan kan han 

läsa i åldern 5:4 år. 

Enligt förskolläraren Inga (24.4.97; 5:10,5) är E social. Han har en god koncentrations- 

och uppfattningsförmåga och har lätt att klara sig i grupp. (Enligt läraren är han som 

sexåring kanske skolmogen, dock mera i sociokognitivt än i psykofysiskt hänseende.) 

Enligt dagvårdaren tar han ansvar för de mindre barnen inom dagvården (Intervju med


DM 22.5.95). Av en anteckning (2.5.96; 4:10,13) framgår att en förälder till ett av 

dagvårdsbarnen påpekar att E pratar spontant också med främmande människor. 

Ur föräldrasynvinkeln är E till sin natur för det mesta glad och nöjd, men blir speciellt 

gnällig som trött och hungrig. Som andra fem–sexåringar är han nyfiken, frågvis, ibland 

lillgammal. I åldern för materialinsamlingen kan man uppfatta honom som lugn och 

fundersam, men pratsam, något känslig och fysiskt försiktig: han är inte nödvändigtvis 

den ivrigaste att ryckas med i de vildaste fysiska lekarna. Typiskt för hans psykosociala 

och psykofysiska utveckling är att den framskrider stegvis, i etapper: det kan ta en viss 

tid för honom att lära sig en ny färdighet, t.ex. avvänjningen från tröstnappen samt 

hygienträningen planerades en viss tid, men lyckades fullständigt sedan dessa åtgärder 

genomfördes i treårsåldern. 

En antydan om E:s karaktärsdrag och intresseområden får man via en lista över hans 

framtida drömyrken, såsom de återfinns i dagboksmaterialet: 

1 Astronaut som svävar i rymden. (30.4.96; 4:10,11) 

2 Minä tuun isona dektiiviksi; ne vakoilee… ne on kans poliiseita… ne on salapoliiseita, en 

dektiv som tittar med isonnuslasi och spinonerar.> (6.5.96; 4:10,17). 


DM (22.5.95; 3:11,3) sjunger han mycket i dagvården. I femårsåldern får han sin första 

gitarr och börjar ta musiklektioner. Räkneuppgifter med P är populära i samma ålder. 

De hobbyer som han idkar i förskoleåldern, fortsätter han relativt länge med: han spelar 

gitarr sedan femårsåldern, tränar fotboll från sjuårsåldern till femtonårsåldern och är 

med i scouterna sedan lågstadiet, vilket tyder på uthållighet. Till sin grundkaraktär är 

han ett socialt och pratsamt barn, som producerar mycket material. Det är en egenskap 

hos informanten som uppskattas av barnspråksforskarna (se bl.a. Foster 1996 och 

Genishi 1981). 

6.2 E:s språkval 

I den personorienterade språkvalsmodellens fas 1 (Grosjean 1982; avsnitt 5.3.1) 

bestäms en tvåspråkig människas språkval 33 främst av faktorerna, person, situation, 

topik (samtalets tema och innehåll) och interaktionens funktion. Den tvåspråkiga språkanvändaren 

beslutar om att antingen tala det ena eller det andra språket (jfr syftet, 

avsnitt 1.3). I fas 2 bestämmer han om han kodväxlar eller inte. Enligt tidigare forskning 

i ämnet (se avsnitt 5.3.1) växlar den tvåspråkiga talaren ofta språk vid yttrandegränser 

(meningsexternt). Faktorn person spelar då en avgörande roll för språkvalet enligt det 

vilket språk som förknippas med vilken samtalspartner (för karakteristika i tvåspråkiga 

barns kodväxling se avsnitt 5.3.1). Ofta sammanfaller språkvalet med byte av topik 

(Zentella 1997: 93). Orsakerna till språkväxling enligt person på yttrandenivån ligger 

således närmare språkvalsmodellens fas 1 (språkval), än fas 2 (kodväxling). Informantens 

val av språk enligt person diskuteras i avsnitt 6.2 E:s språkval. I avsnitt 6.3 

behandlas E:s kodväxling enligt person. (För skillnaderna mellan dessa fenomen se 

nämnda avsnitt och den teoretiska diskussionen om kodväxling i avsnitt 5.2. För en 

diskussion om kodväxling inom yttranden och vid yttrandegränser se också Zentella 

1997: 82.) 

33 

Med språkval avser jag valet av svenska eller finska som kommunikationens basspråk (se också 

avsnitten 1.2 och 5.3.1).


Som en grund för analysen av E:s språkval ligger avhandlingens definition av de språkliga 

kontexterna. Kontexterna i materialet är definierade enligt det hur informanten 

uppfattar kontextens (närmast sin samtalspartners) språkliga status i förhållande till sig 

själv (se avsnitt 1.2 och avsnitt 5.3.2.). Materialet är insamlat med fokus på E:s 

språkbruk med en svensk, en tvåspråkig och en finsk samtalspartner (se kapitel 2 

Material). (Principerna för rapporteringen av undersökningens resultat framgår av 

avsnitt 5.3.2.) 

Både tidigare forskningsresultat och min första kontakt med materialet i transkri- 

beringsskedet pekade på att E:s språkval till en stor del kommer att förklaras av 

språkvalsfaktorn person, vilken i materialet identifieras som hans samtalspartner. 

Samtalspartnerns roll är indirekt påträffbar även vid E:s språkval enligt andra faktorer. 

Det är E:s språkval i samtal med en svensk samtalspartner och hans användning av 

svenska (både i den svenska och i den finska kontexten) som står i centrum för undersökningen. 

Denna fokusering baserar sig på analysresultaten som har frambringats av 

den kvalitativt induktiva arbetsmetoden. 

Vid studien av hur språkvalsfaktorn person gör sig gällande i E:s språkval (jfr avsnitt 

3.2) använder jag också beskrivningarna personbundet språkval, personbunden språkalternering 

och personrelaterad kodväxling (se participantrelaterad kodväxling hos Auer 

1995: 125–126; se Dulay m.fl. 1982: 113; se också avsnitt 5.2). Med personbundet 

språkval beskriver jag hur E:s språkval sker enligt EPES-strategin. Med personbunden 

språkalternering avser jag att E systematiskt växlar mellan sina språk, så att han turvis 

tilltalar en svensk person, t.ex. sin far på svenska och en finsk person, som sin mor på 

finska. 

E:s två språk möts inom hans yttranden/turer också utan byte av adressat (se Zentella 

1997: 82). Då det andra språket kommer in som kodväxling, som är relaterad till en 

enskild persons språk, kan företeelsen beskrivas som personrelaterad kodväxling (se 

Auer 1995: 125–126; för en mera täckande diskussion i ämnet och för exempel på 

denna typ av kodväxling se avsnitt 6.3.1).


I resultatredovisningen strävar jag efter att först ge en helhetsbild av E:s språkval i 

materialet. Undersökningen av hans språkval baserar sig på analysen av hela materialet 

för min avhandling (se kapitel 2). Språkvalet undersöks dels ur E:s egen synvinkel, hur 

han tänker och vad han baserar sitt språkval på (jfr syften, avsnitt 1.3), dels kontrasteras 

hans språkval mot hur hans språkliga modeller (jfr avsnitt 3.3) försöker och förmår 

påverka (sanktionera) hans språkvalsbeteende (för dessa utgångspunkter se kapitel 1). 

Först presenterar jag de allmänna resultaten av E:s språkval (6.2.1). Sedan granskar jag 

hans språkval enligt den viktigaste språkvalsfaktorn, person (6.2.2 E:s språkval med en 

svensk samtalspartner; P och icke-finskkunnig samtalspartner). Därefter diskuterar jag 

de fyra språkvalsfaktorernas samverkan för E:s språkval (6.2.3). I avsnitt 6.2.4 granskar 

jag några utvecklingslinjer i E:s särhållning och bruk av två språk. 

6.2.1 Allmänna drag i E:s språkval 

Ett av avhandlingens syften (se avsnitt 1.3) är att utreda när informanten använder 

svenska och när han använder finska i olika kontexter. Enligt teorin om tvåspråkigt 

förstaspråkstillägnande (se avsnitt 4.1) spelar det en stor roll för barnets adekvata språk- 

val hur barnets språkliga modeller tillämpar strategin en person–ett språk i sin kommunikation 

med det. Därför kontrasterar jag E:s språkval först mot föräldrarnas språkstrategi 

(se avsnitten 3.2 och 3.3). 

Min undersökning visar att E:s språkval är djupt förankrat i familjens språkstrategi. E:s 

språkvalsmönster är klart EPES-baserat. Det hänför sig till hans uppfattning om hans 

språkliga modellers språkliga status (exempel 1). Redan i början av undersökningen har 

E en klar uppfattning om vilka personer han talar vilket språk med. I exempel 1 uttalar 

han sig om en gammal svensk släktings och om sina föräldrars språkliga tillhörighet och 

språkkunskaper på följande sätt:


1) april-maj 1994; ca 2:10 Dgb 

E till den finlandssvenska gammelmostern Ia, som försöker tala finska med honom: 

EP Du kan inte prata finska. Pappa kan inte heller prata finska. Jag pratar finska bara 

med mamma och mummu och … ((räknar upp namnen på de finskspråkiga 

släktingarna)). 

Enligt sin egen utsaga i exempel 1 uppfattar E sin far som svensk och sin mor som 

finsk. Av exemplet framgår också att E i knappt treårsåldern lever i "illusionen" (se 

avsnitt 3.2; se Sundman 1998) om att det finns enspråkiga, svenska personer (såsom 

pappa och gammelmoster Ia), som inte kan prata finska, och enspråkiga, finska personer 

(såsom mamma och morföräldrarna), som E talar finska med. Det starka sambandet 

mellan E:s språkval och de språkliga modellernas tillämpande av EPES-strategin och 

deras språk(kunskaper) gäller under E:s levnadsår upp till cirka fyraårsåldern (för detta 

se exempel 42, där E testar P:s språkkunskaper). 

E:s särhållning av de två språken är explicit och medveten. Ett tredje drag är att han 

förklarar sitt språkliga beteende för en enspråkig person, om han i en sådan persons 

närvaro använder/tänker använda det andra språket (se exempel 6 nedan). Till sin finska 

mormor säger han (enligt Dgb, på sportlovet 1995, i åldern 3:8 år): Minä puhun ruotsia 

isän kanssa. . 

En orsak till E:s klara särhållning av språken är familjens språkplanering. En viktig ingrediens 

i språkplaneringen är att familjen har en medveten språkstrategi enligt EPES 

(jfr avsnitt 3.2). (För E:s egen uppfattning om språkstrategin redogörs i avsnitt 6.1.1; 

enligt Intervju 1: 14.05.96, i åldern 4:11). 

E:s språkvalsprincip med föräldrarna är klar. Vid tröskeln till sin femårsdag resonerar E 

om föräldrarnas språkstrategi på ett sätt, som antyder att han har anammat föräldrarnas 

språkstrategi som rättesnöre för sitt språkbruk i familjen (se exempel 2): 

2) 2.6.96 4:11,13 Dgb 

På kvällen hemma; närvarande E och M: 

E1M Anna täcke! 

M Mikä? 

E2 Täcke! 

M Mikä se on ? 

E3 Peitto! ((med eftertryck))


M Miksi sanoit ensiksi täcke? 

E4 No kun en heti muistanut mitä se oli suomeksi. 

 

((M försöker reda ut hur E riktigt tänker)): 

M Se täckekö tuli niin kuin helpommin mieleen? 

 

E5 Nii-in ((E fortsätter att resonera)): 

E6 Kun isi on kotona, niin saa puhua vain ruotsia. Kun isi on poissa, niin puhutaan vain 

suomea 

M Kuka niin on sanonut? 

E7 Minä! Niin se on! 

I exempel 2 beskriver E föräldrarnas språkstrategi som en normerande språkvalsprincip 

i sitt liv (yttrande E6). Av hans eget konstaterande (yttrande E7) framgår att han själv 

har tagit principen en person–ett språk som sin språkvalsnorm. 

Ett annat viktigt resultat av min undersökning är att språkvalsfaktorn person spelar en 

avgörande roll för E:s språkval. E förknippar språket med den person som konsekvent 

talar ett språk med honom. Det antagande som jag uttryckte i teoridelen (se slutet av 

avsnitt 5.3.1) med kännedom om flera tidigare forskningsrön i ämnet (se bl.a. Clyne 

1997: 308) verifieras således av mina resultat. 

E:s språkval enligt person (EPES) inom familjen illustreras av exempel 3. I detta 

exempel adresserar E turvis sin mor (M) på finska och far (P) på svenska, sin syster (S, 

Sofia, som i materialet också uppträder under smeknamnet Fia) tilltalar han i detta 

exempel i åldern ~4:10 på finska (för förändringen i språkvalet mellan syskonen se 

avsnitt 3.3): 

3) 12.4.96 4:9,23 Dgb 

Situation: E hoppar på stolar och låtsas att de är stenar. 

Närvarande: hela familjen, M, P och S (=systern Sofia, smeknamnet Fia): 

E Äiti auta mä tipun mereen – pappa hjälp ja' faller i sjön! 

 

ES Auta Fia, mä tipun mereen.


medlemmarna, se avsnitt 3.2). I synnerhet i det tidigaste materialet (före hösten 1996; i 

åldern ca 5 år) beter E sig explicit tvåspråkigt i sina föräldrars sällskap, dvs. han uttalar 

sig turvis på sina språk (se bl.a. exemplen 3, 4 och 5). 

I tvåspråkiga familjesamtal fungerar E:s språkval som en personspecificerande markör 

som anger vem E riktar sitt yttrande till. I exempel 4 spelar E, P och M Hugo-spelet. 

Samtalets basspråk är svenska: 

4) 19.12.94 3:6,0 nr 4: Hugo 1 

E1 Titta pappa! 

P1 Ja, nu får du svänga. Nu får du svänga dina Hugokort. 

E2M Kato tämä lähti irti. ((någon del i spelet)) 

M Panitko sä takasin sen? 

E3 Joo [jå:] 

M No hyvä. 

P2 Nu får du svänga dina Hugokort. – Den här är värst den här (xxx) – spara två åttor – (xxx) 

M hmm 

E4P Vi har visst dem alla? 

P3 Nu får du börja 

E5 Va' har du gjort?! 

P4 Tre - en, två, tre, xxx här. 

E6 Ja' har int' – ett (vett) vi – = 

P5 Nä du ska också xxx, nu ska du sluta – ja' ((P spelar, räknar, mumlar för sig själv)) 

E7 =kasta' – homp'sta, komp'sta popp'sta popp! ((trollar med tärningen och kastar)) 

I exempel 4 alternerar E:s språkval enligt samtalspartnerns språk (E2–E4). E:s yttrande 

E2 blir en kort subepisod mellan honom och M på finska. Spelet fortsätter efter de 

finska yttrandena på svenska (E återkommer till spelet med sitt yttrande E4 och 

fortsätter med spelet på svenska med P, yttrande E5). Språkvalet fiM, svP anger i 

exempel 4 vilken förälder E riktar sina ord till. 

I yttranden med vilka E samtidigt vill tilltala båda föräldrarna, väljer han svenskan (se 

exempel 5): 

5) 9.1.95 3:6,21 nr 6: Lek med Duplo 

E och P bygger flygplan av Duploklossar; M lagar mat: 

MP, E: 

Hinner ni komma o äta nu? (( M yttrar sig på svenska enligt språkstrategin)) 

P [Jå! 

E1 [Okej! 

E2P Så där! 

E3M Nu kommer vi.


ME Uhm . mitä sä syöt? 

E4M Spagettia, vain spagettia, ei lihapullaa eikä perunaa. 

I exempel 5 rättar E sitt språkval efter den mera enspråkiga förälderns (=P) språksituation 

(vi i yttrande E3 ovan avser både E och P). I detta exempel responderar E på 

svenska: Nu kommer vi! på M:s fråga: Hinner ni komma o äta nu?, som är ställd på 

samtalets basspråk svenska. E följer alltså M:s språkvalsmodell enligt vilken familjens 

gemensamma språk i ett tvåspråkigt familjesamtal är svenska (se figurerna 1 och 2). E:s 

fjärde yttrande (E4) är däremot ett direkt svar på en fråga som M ställer till honom på 

finska. I detta svar övergår E till EPES-principen: E/fiM. 

Om E avviker från sitt språkval i kommunikationen med P, markerar han det meta- 

språkligt (för markerat språkval och markerad, flaggad kodväxling se t.ex. Poplack m.fl. 

1989 och Halmari 1997: 84–85). Detta illustreras av exempel 6, i vilket E talar svenska 

med P. Då han vill tilltala M på finska, varskor han P om att han tänker växla till finska: 

Pappa jag ska säga till mamma. Dessutom återger han innehållet i sitt tänkta finska 

yttrande först på svenska: Uhm uhm. Flygplanen, dom får man inte röra: 

6) 9.1.95 3:6,21 nr 6: Lek med Duplo 

E och P bygger flygplan av Duplo-klossar. 

E1P Pappa ja ska säga till mamma: uhm uhm – ”Flygplanen, dom får man inte röra.” 

E2M Äiti eihän xxx tehdä … ((fortsätter på finska)) 

M Mihinkä sä laitat ne? 

E3 Ne saa olla piilossa ettei S nää niitä. 

Tvekljuden uhm, uhm framför E:s yttrande E1 i exempel 6 signalerar en kort tvekpaus 

inför språkvalet. Hans yttrande på svenska: Flygplanen, dom får man inte röra är en 

ungefärlig återgivning av den utsaga som han senare uttalar till M på finska: Äiti eihän 

(xxx) tehdä (E2). 

Svenska väljer E som tilltalsspråk (se exempel 7) också när han samtidigt adresserar S 

och M (i åldern 4:11; jfr systerns resonemang om sitt språkval med E i avsnitt 3.3):


7) 24.4.96 4:10,5 Dgb 

E leker med P som blåser upp ballonger åt honom. E kommer in i köket där både S och M 

sitter och ser på teve: 

EM,S Mamma o Fia titta! ((E släpper upp ballongen, fortsätter utan paus)): 

EM Äiti kato miten tää menee! 

E:s språkval i exemplen 5, 6 och 7 är pragmatiskt: Han tillämpar ett rationellt och eko- 

nomiskt språkval i sin kommunikation med föräldrarna och gentemot S och M (jfr med 

figur 1: Familjens språkstrategi). Om han inte yttrar sig turvis på sina språk väljer han 

den förälders språk som inom familjen talar bara sitt modersmål (jfr E/svP i exempel 

5). E tilltalar M på svenska i 1.p. pl. i ”vi-form” i exempel 5: Okej, nu kommer vi. (= E:s 

svar på M:s fråga: Hinner ni komma och äta nu?) M:s språkval styr E:s språkval och 

fungerar som modell för det i en tvåspråkig talsituation. (Jfr med den s.k. Följa Johnprincipen 

i exempel 20.) 

Kännetecknande för E:s kommunikation med P och M är att han formulerar sina 

yttranden, så att de strukturellt passar ihop med varandra (se E1 och E3 i exempel 8): 

8) 3.6.95 3:11,14 nr 44: Tfn -samtal 2 

PE Har ni tänkt åka till villan? ((E vänder sig viskande till M.)) 

E1M ¤Eihän mennä saareen tänään?¤ ((M skakar på huvudet.)) 

E2P Nej. ((Samtalet fortsätter. E berättar på M:s uppmaning)): 

ME Kerro minne menet ensi viikolla. 

E3 P Pappa jag ska till klubben. 

I exemplet ovan fungerar E samtidigt implicit tvåspråkigt och explicit enspråkigt i sin 

interaktion med föräldrarna. Kommunikationen mellan E, P och M fortsätter utan avbrott, 

trots att den dessutom sker via telefon. E:s yttranden i exempel 8 visar att han kan 

överföra en språklig uppgift från svenska till finska (E1) och tvärtom (E3) i knappt fyraårsåldern 

(jfr med bl.a. Arnqvist 1993, som ställer sig något tvekande till detta). 

Enligt beläggen (exemplen 1–8) i materialet uppfattar E sin far som svensk, men sin 

mor som finsk, som också kan svenska. Sin far tilltalar E i materialet nästan uteslutande 

på svenska. På finska tilltalar han P i en mycket speciell funktion, som för att skoja med 

honom eller testa hans språkkunskaper (se nedan i avsnitt 6.2.2 E:språkval med en 

svensk samtalspartner och avsnitt 6.3.10 Skapar en särskild kommunikationseffekt).


E:s språkval svenska i tilltalen som han riktar till M i exemplen 5, 6 och 7 visar prov på 

ett pragmatiskt tvåspråkigt språkbeteende. E är från början van vid att M talar svenska 

med andra människor i hans sällskap. Han uppfattar det som naturligt att M uppträder i 

tvåspråkig språkform. Därför kan han själv inkludera M i samtalet på svenska, vilket 

sker i exemplen 5, 6 och 7. Detta belyses också av exempel 9: 

9) 15.5.96 4;10,26 Dgb 

I bilen; E och M är på väg till dagvården: 

EM Muistatko sinä päivänä kun oli vapaa päivä niin kun Lucke röyhtäisi niin sinä kysyit siltä: 

Va' har du ätit? niin se sanoi: Ingenting! . 

I exempel 9 återger E både den svenska pojkens Lucke och M:s yttranden på svenska. E 

använder svenska för att återge yttranden på det språk som han har hört dem på (se 

närmare avsnitt 6.3.2). Detta rubbar inte hans språkval E/fiM, utan finskan förblir 

kommunikationens basspråk och det språk på vilket berättandet fortsätter. 

E:s språkval i exemplen 1–9 ovan ger vid handen att E tillägnar sig ett språkvalsmönster 

utgående från sina språkliga modellers konsekventa bruk av ett språk i sänder med 

honom (P enspråkig, M tvåspråkig). I knappt treårsåldern vet E vem han skall adressera 

på vilket språk (tablå 3 i avsnitt 6.1.3; se exempel 1; se avsnitt 5.1). Ett år senare 

(exempel 8) är han mycket säker i sitt språkval även om han inte ser sin ena samtalspartner 

(talar med P i telefon, exempel 8). I femårsåldern växlar han smidigt mellan sina 

två språk enligt det vem han talar med (exempel 7), men också enligt vem han citerar 

och vem han talar om (exempel 9). I dessa hänseenden beter han sig som andra 

jämnåriga tvåspråkiga barn i andra studier (se t.ex. Genishi 1981; McClure 1981; se 

Huss 1991: 117; Zentella 1997). 

E:s språkvalsmönster är hållbart. Det håller också om familjen avviker från sin språk- 

strategi av pragmatiska skäl (se avsnitt 3.2), vilket hör till naturligt tvåspråkigt 

språkbruk, dvs. att M talar två språk i familjen, och att båda föräldrarna ibland använder 

det andra språket (se exemplen 10 och 11 nedan). Utöver pragmatiska avvikelser följer 

E:s språkval familjens språkstrategi konsekvent (se exemplen 10, 11 och 12 nedan).


I den tidigare delen av materialet (våren 1994–hösten 1996) är E:s språkval mycket 

konsekvent, ibland mera konsekvent än föräldrarnas eller systerns språkval i kommunikation 

med honom. Konsekvensen i E:s språkval framgår av exempel 10. I det 

yttrar E sig först på finska (yttrande E1). Undantagsvis responderar P på detta yttrande 

på finska (P:s kodväxling till finska framkallas troligen av det oväntade innehållet i E:s 

yttrande: att E har ont i halsen, vilket får P att reagera förvånat och oroligt): 

10) 26.7.95 4:1,7 Dgb 

Vid frukostbordet, hela familjen med: 

E1M Tekee kipeetä kun teen näin. ((visar, hur han gör, sväljer)) 

PE Mitä? Missä tekee kipeetä? 

E2P De' gör ont i munnen när man gör så här. ((visar: sväljer)) 

((Därefter talar E svenska med P; M går ut, och när hon kommer tillbaka hör hon barnen 

tala sinsemellan svenska. Då M sätter sig vid bordet, säger E)): 

E3 Tänään mennään teatteriin.– I dag ska vi gå på teatern! 

E4P När går det bort … att det inte mera gör ont i munnen? 

E:s andra yttrande (E2) innehåller en precisering av hans första yttrande: Det gör ont i 

munnen, som uttalas med betoning på substantivet munnen. Med detta svar responderar 

E på en fråga som P har ställt honom på finska. Exemplet visar att E implicit uppfattar 

sin far som tvåspråkig. Trots det fungerar E i sitt explicita språkval med P enspråkigt 

svenskt. 

E:s tredje yttrande (E3) i exempel 10 sker på två språk. E yttrar sig turvis på båda 

språken precis som i ”Krokodilexemplet” (exempel 3). Han beaktar m.a.o. P:s och M:s 

samtidiga närvaro. Fjärde gången (E4) yttrar E sig på svenska. Han riktar sitt yttrande 

antingen till P eller väljer samtalets basspråk svenska, familjens gemensamma språk, 

som båda föräldrarna använder i familjen (se exemplen 5 och 7; se McClure 1981). 

Exempel 10 belyser ytterligare ett drag i E:s språkval: att han återgår till sitt språkval 

enligt EPES efter att hans ”enspråkiga” samtalspartner har avvikit från sin språkstrategi. 

Ett exempel på att M avviker från sin språkvalsstrategi och tilltalar E på svenska finns i 

exempel 11 (M2: Till tanten). E:s respons på svenska: Vart? på M:s svenska yttrande 

(M1) är en av de första anteckningarna om att E responderar på svenska till M i sin 

kommunikation med henne. (E:s ålder 4:11,6.)


M:s första svenska yttrande i exempel 11 är inte kodväxling, utan hon talar familjens 

gemensamma språk och samtalets basspråk svenska, eftersom P är närvarande: 

11) 25.4.96 4:10,6 Dgb 

På morgonen, E, M, P med. E skall till tanten. M försöker nå mamman till E:s kamrat per 

telefon, men ingen svarar, säger: 

M1E Hon e säkert o för Anna som bäst ... 

E1M Vart? 

M2E Till tanten. 

((Paus, under vilken E eventuellt blir medveten om att han har svarat på sv. I sitt följande 

yttrande rättar han till språkvalet)): 

E2M Ne on muuttaneet. 

E återgår till finska i exempel 11 enligt EPES-strategin efter en liten paus som föregår 

hans andra yttrande (E2): Ne on muuttaneet. . Pausen kan signalera att 

han blir medveten om att han just har talat svenska med M, och därför vänder han diskussionen 

till finska (jfr sparaan tämän säästän kaikki i exempel 192, avsnitt 

6.3.14). 

E:s språkval enligt EPES-principen visar sig hålla också longitudinellt (jfr exempel 1 

med exempel 12 nedan; se Berglund 1998 och 2006). Exempel 12 belyser tillämpandet 

av språkstrategin i E:s familj i drygt sex års perspektiv. Exempel 12 härstammar från en 

situation, där E i åldern (6:3,25) ser på en hemvideo, i vilken han som nyfödd 

"kommunicerar" med M på BB. Medan E ser på videon, upprepar han M:s yttranden 

och dubbar egna påhittade inlägg i M:s mun på finska. Dessutom diskuterar han videon 

parallellt med P på svenska, med M på finska: 

12) 13.10.97 6:3,25 Dgb 

E och P ser på den nyfödda baby-E på hemvideon: 

E1 Onko kivaa? Kato täällä sä oot. 

((dubbar in M:s tilltänkta yttranden på finska)) 

P Du pratar med mamma! ((P kommenterar babyns ljud på videon)) 

E2 Haluaisik'sä ylös? Ni-i!! 

((E upprepar vad M säger på videon)) 

E3 Pappa! Är de' de' här var ja' leker me' S? ((E kommenterar videon)) 

E4 Äiti, sähän sanoit ”hei”! minulle. 

Detta videoinslag utgör en dokumentation av hur E (ett blivande tvåspråkigt barn) från 

första början (på BB) möter sina två språk i sin tvåspråkiga livsmiljö (P och sjukhus- 

personalen talar svenska på videon). Exemplet belyser hur E:s språkvalsmönster


utvecklas i en naturlig interaktion med talare av svenska och finska (P resp. M). Av 

exemplet framgår att E:s val av svenska resp. finska som kommunikationens basspråk 

sker konsekvent (E3 och E4). Därtill sker E:s språkval svenska (yttrande E3) samtidigt 

med topikbytet (E3 utgör ett kort inskott på svenska i dialogen med M på finska). E:s 

smidiga bruk av två språk i exempel 12 visar att han har tillägnat sig ett socialt gängse 

beteendemönster i sin tvåspråkiga närmiljö (om utvecklingen av det tvåspråkiga barnets 

interaktionella kompetens se Oksaar 1997: 30–31; se också avsnitt 1.2). 

Av de hittills refererade exemplen (1–12) har framgått att E strävar efter att tillämpa sin 

språkvalsprincip konsekvent. Detta är ett tredje resultat av min undersökning vid sidan 

av att: 1) E:s språkval sker enligt EPES-principen, och att: 2) hans språkval är starkt 

personbundet. E:s konsekvens i språkvalet framträder bl.a. som återgång till samtalets 

basspråk efter att hans samtalspartner har avvikit från sitt vanliga språkval med honom 

(P i exempel 10; M i exempel 11). 

Tidigare påpekades att E:s språkvalsmönster är mest konsekvent i det tidigaste 

materialet, då han är i åldern tre till dryga fem år. E:s språkvalsmönster är t.o.m. ytterst 

konsekvent, när han vet att hans samtalspartner inte kan det andra språket (mera om 

detta i avsnitt 6.2.2, punkt: E:s språkval med en icke-finskkunnig samtalspartner; för 

liknande språkvalsbeteende hos tvåspråkiga barn se Huss 1991). Den extrema 

konsekvensen i E:s språkval kommer till uttryck när han kommunicerar med sina 

sverigesvenska kusiner. Om han inte kan säga det han vill på svenska, anlitar han M 

"som ordbok", i vilken han slår upp ord på samtalets basspråk svenska (se exempel 13): 

13) 19.7.95 4:1,0 Dgb 

I sällskap med de svenska kusinerna på stugan. E kommer till M och frågar: 

E Mikä on vino ruotsiksi? 

M sned 

E Det står snett de' där! ((till sin syster och sina svenska kusiner)) 

E:s språkval (exempel 13) är logiskt: han försöker inte tala finska med personer som 

inte förstår finska. Av exemplet framgår också att E:s båda språk är aktiva under hans 

språkprocessning. Han märker, när han tänker uttala sin utsaga på svenska, att han saknar 

ett svenskt ord (han anteciperar en risk för en förestående kodväxling), och vänder


sig till M för hjälp. Denna kommunikationsstrategi använder han ofta om M är närvarande 

då han samtalar med enspråkiga svenska personer (jfr lastenlaulukasetti 

i exempel 108, avsnitt 6.3.3). Ett annat tecken på att han kontrollerar 

användningen av båda språken är att han använder adjektivet sned i rätt form snett enligt 

den svenska syntaxen och morfologin (jfr Huss 1991: 84). 

Av exempel 13 framgår att E kontrollerar sitt språk både sociolingvistiskt och 

grammatiskt (se tablå 1 i avsnitt 4.1) under sin språkprocessning: han väljer språk enligt 

samtalspartnerns språk och använder rätt grammatisk struktur. Av exemplen 14, 15 och 

16 framgår att han iakttar och också korrigerar sin samtalspartners inkonsekventa språkval. 

I exempel 14 kodväxlar S till svenska med substantivet trolle'. E däremot använder 

det finska ekvivalenta substantivet peikko i sitt efterföljande yttrande: 

14) 11.5.95 3:10,23 Dgb 

E och S leker Bockarna Bruse med leksakstrollen. Leken pågår på finska: 

S Trolle' tulee täältä… kops kops kops 

E Peikko sanoo... ((deltar i leken på finska)) 

Lika demonstrativt använder E i exempel 15 den finska ekvivalenten hämähäkki i stället 

för det svenska substantivet spindel. Dessutom uttalar han ordet hämähäkki med eftertryck, 

som för att visa att han kan det finska ordet: 

15) 14.5.94 3:10,26 Dgb 

S Hyi vessassa on spindel! 

E Ei tarviikaan pelätä hämähäkkiä. 

((mera för sig själv, som för att trösta sig själv)) 

E:s korrigering av systerns språkval sker demonstrativt explicit i exempel 16: 

16) 4.9.95 4:2,20 Dgb 

I bilen E, S och M. Det är mörkt ute. 

S Den där kuu följer med oss. 

E De’ e’ månen! 

E:s språkval karakteriseras också av att det sker automatiskt och smidigt (se exemplen 

10 och 12). Ytterligare ett belägg på automatiken i E:s språkval inom familjen finns i 

exempel 17. E:s två språk alternerar i exempel 17 enligt den tvåspråkiga samtals-


kontextens situationella dynamik (se också avsnitten 6.3.6 och 6.3.8). Situationell 

dynamik i exempel 17 fungerar så att E växlar till svenska (E2), då han passerar P: 

17) 12.5.97 5:10,22 Dgb 

Situation: M föreslår på finska att S ska läsa en bok för E. E springer i väg för att hämta 

boken. Han adresserar P på svenska, medan han passerar honom: 

E1 Minä voin mennä hakemaan. 

E2P Ja går o’ hämta. ((passerar P)). 

I varje tvåspråkig kontext finns en egen inbyggd kontextuell dynamik, som bestämmer 

språkvalet. Om E inte möter P, då han springer genom rummet (exempel 17), kommer 

han inte att använda sitt andra språk, svenska. Om han, efter att ha hämtat boken, fortsätter 

att diskutera boken på svenska med P, har diskussionens basspråk bytts ut från 

finska till svenska – för att åter, om och då M deltar i interaktionen, bli ersatt av finskan. 

Båda föräldrarnas språk och närvaro är viktiga för barnets tvåspråkiga språktillägnande 

(jfr avsnitt 4.2; se också Huss 1991: 137). Av detta kan dras den slutsatsen att det är 

viktigt att båda föräldrarna aktivt använder sitt språk och konsekvent följer sin 

språkstrategi i familjen. 

Följande exempel (nr 18) belyser ytterligare hur automatiskt E:s språkval sker i den 

tvåspråkiga samtalskontexten. Utgångspunkten för E:s språkval är också här pragmatisk. 

Interaktionen mellan E och föräldrarna upprätthålls i exempel 18 trots att föräldrarna 

deltar i samtalet på var sitt språk, och E turvis på båda språken. Kommunikationen 

flyter tack vare att alla tre kan båda språken: 

18) 15.5.97 5:10,27 Dgb 

Situation: E går ut ur köket, där M sitter, in i vardagsrummet, där P finns. 

E1 Mitä kello on? 

((Samtidigt som E stiger över tröskeln till vardagsrummet, frågar han P på svenska)): 

E2 [Va e’ klockan pappa? ((samtidigt med M:s svar)): 

M [Puoli seitsemän 

P Du hörde ju va mamma sa: Halv sju. 

Exempel 18 visar, att tvåspråkiga familjesamtal innehåller mycket språklig redundans. I 

exempel 18 upprepar E själv sitt yttrande på svenska och får inflöde på sina båda språk i 

sina föräldrars svar. Detta bidrar till att det uppstår en jämnare balans mellan språken


både i hans eget utflöde och i det inflöde han får 34 . Exempel 18 beskriver bra också 

fenomenet personbunden språkalternering. E:s språk alternerar i exempel 18 enligt 

person, meningsexternt och vid yttrandegränser. 

E:s alternerande språkval sammanfaller ofta med byte av topik. Denna egenskap hos E:s 

språkval framträder i exempel 19 (se också "videoexemplet", nr 12). E:s första yttrande 

i exempel 19: Äiti! öppnar ett individuellt samtalstema: vid sidan av 

spelandet av Hangman på svenska. Topikbytet i exempel 19 sammanfaller med E:s 

försök att dra till sig och kvarhålla M:s uppmärksamhet på finska: 

19) 18.4.96 4:9,29 nr 37: Hangman 

Plats: Hemma på kvällen 

Aktivitet: E, S och P spelar Hangman, talar svenska; M närvarande i köket: 

E1M Äiti! 

P Nå ska vi börja? 

ME Mitä? 

PE E, vi ska – E kom nu! 

S De' va' jätte många aa – bee ((räknar bokstäver, spelar Hangman)) 

ME ((ohb. på fi till E)) 

E2M Mull on jano . jano! 

PE Kom E! S har börja' me’ ett ord, en bokstav. Kom! 

Efter ovan citerade samtalssekvens upprepar E sitt yttrande (E2): Mull'on jano, jano, 

jano! flera gånger, tills M ger honom dricka. Medan E 

upprepar sitt yttrande på finska, fortsätter S och P spelet på svenska, som för att visa att 

E:s begäran, som uttrycks på finska inte angår dem. E:s användning av finska i exempel 

19) är ett gränsfall mellan alternerande personbundet språkval och intentionell kodväxling 

i syfte att kvarhålla samtalspartnerns uppmärksamhet (jfr avsnitt 6.3.10). – En 

kodväxling som innehåller en begäran eller en order och ofta uttrycks i imperativ (se 

Zentella 1997: 93). 

Tidigare konstaterades (exemplen 5 och 7) att E använder den enspråkiga samtals- 

partnerns språk i tvåspråkiga talsituationer. Denna E:s konvergens i språkvalet, dvs. att 

han tenderar att övergå till och fortsätta på det språk på vilket samtalspartnern tilltalar 

honom, är ett fjärde, viktigt resultat av min undersökning. 

34 E:s språkval i tvåspråkiga familjesamtal behandlas inte under egen rubrik i avhandlingen, men det 

kommenteras när speciella företeelser dyker upp i exempelmaterialet.


Tvåspråkiga barns tendens att övergå till samtalspartnerns språk ser ut att vara universell. 

Zentella bl.a. konstaterar att alla de barn i hennes studie som tilltalades på 

spanska, svarade på spanska. Enligt henne sker barnens språkval enligt en Följa Johnprincip 

(Follow the Leader; se Zentella 1997: 87). E:s sätt att tillämpa Följa John- 

principen framgår av exempel 20: 

20) 4.7.95 4:0,15 Nr 16: Stugan 1 

ME E, kävit' sä ulkona jo papan kanssa? 

E1M Joo, mä oon pessyt hampaat. 

M mjhm 

S Ai jaa? 

PE Du var ute på verandan. Va’ var de' ni gjorde där då? Va’ gjorde du? 

E2P Tvätta' tän-der-na! 

E:s språkval i exempel 20 sker enligt en följdriktig Följa John-princip. Det som sker i 

detta exempel kan ur ett bredare perspektiv tolkas så att föräldrarna genom sitt språkvalsbeteende 

(genom en följdriktig användning av sitt språk i hemmet) till en stor del 

kan styra det tvåspråkiga barnets språkval. Detta betyder att i synnerhet den förälder 

vars språk har en svagare ställning i barnets totala språksituation ska vara mån om att 

direkt tilltala barnet på sitt språk. 

Ett femte resultat av min undersökning är att samtalspartnerns språkkunskaper påverkar 

E:s språkval. Språkkunskaperna är egentligen den enda delfaktorn under huvudfaktorn 

person i den personorienterade språkvalsmodellen (se avsnitt 5.3.1) som nämnvärt 

påverkar E:s språkval. (För fenomenet se Genishi 1981, McClure 1981 och Zentella 

1997.) 

Samtalspartnerns språkkunskapers inverkan på E:s språkval är för det första restriktiv. 

Med en enspråkig samtalspartner försöker E inte alls tala det andra språket. Han är 

ytterst konsekvent i sitt språkval, då han vet, att samtalspartnern inte kan det andra 

språket (se bl.a. exempel 45, avsnitt 6.2.2, punkt: E:s språkval med en icke-finskkunnig 

samtalspartner). 

För det andra är inverkan av samtalspartnerns språkkunskaper på E:s språkval relativ, 

dvs. E väljer den tvåspråkiga samtalspartnerns starkaste språk som kommunikationens


basspråk (jfr E:s språkval med M, P och S i exemplen 5 och 7). I det följande granskar 

jag först den relativa påverkan av samtalspartnerns språkkunskaper på E:s språkval. 

Den relativa inverkan av samtalspartnerns språkkunskaper på E:s språkval framträder 

bäst i det material som är inspelat i sällskap med de tvåspråkiga kamraterna inom den 

institutionellt svenska kontexten i dagvården [Leo (L); Anna (A) och Ida (I)]. Dessa 

barns starkaste språk är i början av materialinsamlingen finska. Detta leder till att E och 

de tre barnen talar finska sinsemellan (Berglund 1997) 35 . 

E:s språkliga beteende med sådana samtalsdeltagare, som inte kan det andra språket lika 

bra som han själv, är tillmötesgående. Han hjälper till med språket, översätter och tolkar 

sina finska yttranden till svenska. Det tidigaste belägget på detta härstammar från början 

av materialinsamlingen (se exempel 21): 

21) 10.5.94 2:10, 22 Dgb 

E leker i sandlådan med en jämnårig pojke (V) och hans mamma, som alltid talar svenska 

med E. M kommer till sandlådan och hör V säga: 

V Gick sönder. 

((E ser M komma och säger till henne)): 

EM Se on sönder. 

ME Se on rikki, meni rikki. 

E Meni rikki! ((E vänder sig till V och upprepar)): 

EV Rikki – De' är "sönder"! 

I exempel 21 är E medveten om att V inte kan finska och förklarar därför det finska 

ordet rikki med det svenska sönder. E översätter när han talar med personer som han anser 

vara enspråkiga. I exempel 22 ringer E under leken på L:s begäran till klubbläraren 

på svenska: 

22) 14.5.96 4:10,26 nr 42: Observation i klubben 2 

E och P1 (Leo) leker tillsammans, talar finska: 

LE Mitä nuo nyt on tehnyt? ((kommenterar de andra barnens lekar)) 

 

E Va' har flickorna gjort? ((ropar till de andra barnen)) 

/– – –/ 

((E och A fiskar. Läraren ber dem ringa till henne och bjuda henne på en fiskmiddag.)) 

35 Detta språkvalsmönster gäller under de första åren av materialsamlingen (1994–1995 in på vårterminen 

1996). Hösten 1996 splittras barngruppen. E och A börjar i samma klass i förskolan. Eftermiddagarna 

tillbringar de hos DM Sara. Skolans institutionellt svenska kontext åstadkommer en bestående 

förändring i språkvalet mellan E och A, dvs. de övergår till att kommunicera sinsemellan på svenska.


ELär Nu ringer ja' till dej. ((ringer och pratar med läraren på svenska)). 

EL Soita säkin! 

LE Soita sä sille! 

ELär Kan du komma till oss? 

Lär Ja, de' kan jag. 

I exempel 22 uppträder E turvis i en finsk och i en svensk språkform. Han kodväxlar 

inte meningsinternt. Båda dessa drag i hans kommunikation i exempel 22 tyder på att 

han uppfattar sin kamrat som mera finsk än som tvåspråkig. Enligt klubbläraren hjälper 

E sin kamrat L med svenskan i klubben. E tolkar också mellan kamraten och läraren i 

den mån att läraren anser sig vara tvungen att ibland ingripa (enligt intervjun med 

klubbläraren 25.3.96). 

I exempel 23 samtalar E med sin tvåspråkiga kamrat A (Anna). Först översätter han 

ordet björn till finska , men använder tvåspråkig språkform, då han försvenskar 

det finska ordet karhu med svenskans obestämda artikel (en karhu; jfr Döpke 1992b; 

Huss 1991: 78; 98). För det andra förklarar han begreppet 'hajens stjärtfena' med Kato 

hajbaken . tää on takana 

E4 Den e på jakt. 

Mj Den e på sin VAKT. 

E5 Ja' hitta' delfinen. 

AE Vis! 

E6 Dom e söta! 

E7A Hajbaken – tää on takana


talar E och Anna under denna tid fortfarande finska (bl.a. i inspelning nr 29: 15.02.96). 

Den situationella svenska kontexten som skapas kring aktiviteten bokläsning i exempel 

23 är resultatet av en medveten språkstrategi i klubben. Dagklubbsläraren berättar 

(Intervju 16.2.96) att hon avsiktligt ordnar lek- och läsestunder med ett par av de tvåspråkiga 

barnen i sänder för att få ett bättre grepp om barnens språkliga utveckling. 

Exempel 23 vittnar om att klubbpersonalens språkstrategi fungerar bra. Beaktansvärt är 

att både E och A håller sig till svenskan i exempel 23 så länge den vuxna lärarassistenten 

deltar i interaktionen på svenska. Alla vuxna borde vara medvetna om sin roll 

som språklig modell, när de samtalar med tvåspråkiga barn. 

Som en betydelsefull faktor som bestämmer E:s språkval kan alltså lyftas fram E:s 

kännedom om samtalspartnerns tvåspråkighetsgrad. Oksaar (1997: 30–31) framhäver; 

att det tvåspråkiga barnets adekvata språkval kan ses som ett resultat av att det tillägnar 

sig en sociointeraktionell kompetens (se avsnitt 1.2 och avsnitt 5.1). 

Att barnet automatiskt kan svara på samma språk, som det blir tilltalat på, är också ett 

tecken på att det obehindrat behärskar sina språk också strukturellt. Bland Zentellas 

(1997: 87) informanter fanns t.ex. en tvåspråkig flicka, Blanc, som uppfattade sig som 

en utmärkt talare av både spanska och engelska. Hon svarade utan undantag på det 

språk som hon tilltalades på. Hon kunde t.o.m. fråga på vilket språk åhörarna ville höra 

henne prata, och var villig och kapabel att fortsätta på det valda språket. Blanc gav 

m.a.o. sin samtalspartner möjligheten att bestämma om språkvalet. 

I kontrast till Zentellas (1997) material härstammar mitt material mest från sådana 

talsituationer där E:s möjlighet att förhandla om språkvalet är begränsad (se avsnitt 2.1 

Inspelat material). Dagboksmaterialet däremot innehåller exempel på situationer i vilka 

E har en äkta möjlighet till språkval. Han t.ex. svarar på två språk i telefon, om han inte 

vet vem som ringer. Han erbjuder samtalspartnern en möjlighet att få bestämma det 

gemensamma språket i och med att han använder båda språken (exemplen 24 och 25):


24) Sept. -97 ca 6:3 Dgb 

E svarar i telefon hemma, M och S närvarande: 

E Hej, de' e' E!– E täällä! 

S Hörs de' nåt? 

E Nej, de' hörs ingenting! – Ei kuulu mittään! 

((E talar för sig själv eller adresserar sitt finska yttrande till M som finns i närheten.)) 

25) 6.10.97 6:3,21 Dgb 

P och E hemma. M ringer hem från arbetet, E svarar i telefon: 

E Hej de' här e' E ((Emil)) . tääll' on Emppu. 

I exemplen 24 och 25 är E över sex år gammal. Därför kan hans parallella användning 

av svenska och finska inte längre anses som användning av tvåspråkiga dubbletter 36 

(Dessutom sker E:s dubbla språkbruk här på frasoch yttrandenivån.) De tvåspråkiga 

yttrandena i exemplen 24 och 25 står för ett fenomen, där ett tvåspråkigt barn på grund 

av sin tvåspråkighet kan erbjuda samtalspartnern möjligheten att bestämma om kommunikationens 

basspråk. Dessutom presenterar E sig som tvåspråkig individ i och med att 

han i exempel 25 använder också sitt finska smeknamn (se närmare avsnitt 6.1.1). De 

tvåspråkiga yttrandena i exemplen ovan visar prov på E:s förutseende av samtalspartnerns 

språkval (anteciperande språkval). 

Andra exempel på ett slags anteciperande eller dubbelt språkval hos E härstammar från 

situationer, där han förmedlar sig på två språk genom porttelefonen från gården 37 , då 

han inte vet om det är M eller P som lyfter på luren hemma i femte våningen. Bakom 

det här tvåspråkiga språkbruket kan finnas det tvåspråkiga barnets vilja att betjäna talare 

av båda språken på lika villkor. Användningen av två språk i tilltal och hälsningsfraser 

är en pragmatisk lösning. Den har sin modell i E:s tvåspråkiga närsamhälle. Den förekommer 

t.ex. i hälsningsfrasen: Päivää–God dag!, som allmänt används i kundbetjäningen 

i affärerna i E:s hemstad. Ett exempel på ett ännu mera avancerat förutseende 

språkval hos E är att han inför ett besök hos de finska kusinerna planerar vilka videokassetter 

han ska ta med för att alla ska kunna ta del av dem (enligt Dgb). 

36 

Tvåspråkiga småbarn skapar tvåspråkiga dubbletter i början av sitt språktillägnande, då de är under två 

år gamla (t.ex. "atta-walk" hos Döpkes informant, 1992b). Mitt material innehåller inte många belägg på 

dubbletter på ordnivån i E:s språkbruk (han brukar tacka tvåspråkigt: Kiitos–Tack; Dgb: 13.1.95; 3:6,28). 

Det ringa antalet dubbletter är förklarligt, eftersom E var över tre år gammal, då materialinsamlingen 

påbörjades. 

37 

Både E:s och hans systers God natt-hälsning lyder fortfarande år 2007: God natt–Hyvää yötä om båda 

föräldrarna är närvarande.


Exemplen 24 och 25 beskriver måhända ett individuellt språkvalsbeteende hos min 

informant. Ett liknande språkval förekommer dock en gång hos ett annat tvåspråkigt 

barn i mitt material. Våren 1996 sker en av observationerna i klubben under barngruppens 

besök i kyrkan (nr 41: Obs. 1, 29.3.96). På väg till kyrkan frågar ett av de 

tvåspråkiga barnen: Är prästen finsk eller svensk? Detta visar att tvåspråkiga barn 

förutser sitt språkval i situationer där båda språken i princip är möjliga. Belägg på ett 

exakt liknande beteende hos informanterna i andra forskningsrapporter är få (jfr Blanc i 

Zentella 1997: 87). (Det är möjligt att fenomenet har kunnat fångas i mitt material tack 

vare den intensiva materialinsamlingsmetoden för min avhandling.) 

Icke-reciprokt språkval och språkvägran 

Litteraturen rapporterar om barn som inte följer EPES-principen i sin kommunikation 

med sina föräldrar eller som totalt vägrar att tala någondera förälderns språk. Några av 

Zentellas (1997) informanter fortsatte att tala engelska med sina föräldrar även om dessa 

insisterade på att prata spanska. I andra studier har konstaterats att barnen inte svarar på 

förälderns språk (bl.a. Rontu 2005; Kravin 1992). Mellan E och hans föräldrar förekommer 

icke-reciprok konversation endast temporärt i materialet. Ett icke-reciprokt 

språkval är i regel en medveten avvikelse från E:s språkvalsmönster och han använder 

det för speciella syften (se avsnitt 6.3.10; se även Zentella 1997: 86). 

I exempel 26 använder E avvikande språkval som en konversationell effekt. I detta 

exempel har E:s språkval svenska en intentionell, skämtsam ton: 

26) 8.7.95 4:0,19 Dgb 

På stugan, M tänker åka upp till staden för att köpa och frysa ner jordgubbar: 

M Jag måste åka upp i dag och laga jordgubbar. 

E *Mamma . va' sa du?* ((med en speciell, jamande röst)) 

M "Ja' måste åka till stan o laga jordgubbar i dag." ((upprepar sitt yttrande på svenska)) 

E Jaha! 

E bryter mot sitt språkvalsmönster E/fiM medvetet i exempel 26. Han använder ett 

speciellt, "jamande" tonläge i sitt yttrande på svenska, vilket signalerar att han är medveten 

om att han talar svenska med M. Kanske har hans yttrande som avsikt att göra M


uppmärksam på att han talar svenska med henne. Det speciella tonläget är som en kod 

inom en kod som tillsammans med språkvalet skapar ett extra uttrycksmedel, en tredje 

kod (se avsnitt 6.3.10). Alla föräldrar vet att enspråkiga barn använder variation i rösten 

som effektmedel i motsvarande situationer. Genishi (1981: 148) berättar att hennes 

tvåspråkiga informanter använde ett läspande uttal då de ville uppnå en extra effekt: då 

de bad om en tjänst eller ville behaga sin samtalspartner eller göra sig till för läraren. 

Det visar att barnen har förmågan att ta hänsyn till den situation där samtalet sker 

(sociolingvistisk förståelse), och de är känsliga för vem de samtalar med (de kan ur ett 

pragmatiskt perspektiv sätta in språket i ett socialt sammanhang). (För detta se Arnqvist 

1993: 62; se även avsnitt 6.3.11.) 

E använder icke-reciprokt språkval temporärt som ett språkligt maktmedel i dialoger 

med M. Avvikande språkval förekommer t.ex. i syfte att föra in humor i det sagda eller 

för att retas och bråka med P. I exempel 27 leder M:s korrigeringsförsök till en språklek, 

till en språklig akrobatik, genom vilken E förklarar den semantiska innebörden hos det 

svenska ordet knut: 

27) 1.5.96 4:10,12 Dgb 

E visar upp en knut på ballongsnöret: 

E1 Ota pois tämä knut. 

M Mikä se "knut" on? 

E2 Knu-ut? "Knut, va' gör du?" sa Knut. "Ja' knyter en knut," sa Knut o' knöt en knut! 

I sitt svar ovan (E2) fokuserar E, (avsiktligt eller inte) på betydelsen, inte på språkvalet. 

Han leker med den semantiska betydelsen och den språkliga formen, så att det blir en 

betydelseförhandling mellan honom och M. Det väsentliga för E i exempel 27 är att visa 

att han förstår språkleken som består av kontrasten mellan appellativet knut och egennamnet 

Knut (exempel på E:s språkliga uppmärksamhet samt på att han behärskar pers- 

pektivbytet från innehåll till form, jfr Arnqvist 1993: 65–66). 

Materialet innehåller inte exempel på en direkt språkvägran hos E, utan hans språkvägran 

är temporär och förekommer som ett ålderstypiskt trots och maktmedel mot M 

eller S (jfr avsnitt 6.3.14; se Huss 1991: 129–130). I exempel 28 vägrar E att tala 

svenska med M, då hon försöker i forskningssyfte testa E:s metaspråkliga medvetenhet


(= vad E förstår med begreppet 'ord'). E:s yttrande i exempel 28 föregås av att M ber E 

att räkna upp finska ord. E räknar välvilligt upp en mängd finska ord. Därefter ber M 

honom att nämna svenska ord, . Uppenbarligen 

upplever E frågan som irrelevant ur kommunikationens synvinkel, eftersom 

han svarar på frågan med nonsensorden: haj och panlaj (se nedan): 

28) 7.5.96 4:10,18 Dgb 

M Mitä sanoja sinulla on silloin kun puhut papan kanssa? 


6.2.2 E:s språkval med en svensk samtalspartner 

Materialet för analysen av E:s språkval i den svenska kontexten (se syfte 1, avsnitt 1.3) 

består av sexton transkriptioner (se tabell 2 nedan). Bland transkriptionerna finns elva 

inspelningar, två uppskrivna observationer i klubben (nr 41 och nr 42) och tre 

uppteckande telefonsamtal mellan E och P (nr 43, nr 44 och nr 45). Den sammanlagda 

längden är cirka 12 timmar inspelnings- och observationstid (se tabell 2; se bilaga 1). 

Transkriptionerna är försedda med uppgifter om inspelningsdag och kontext, t.ex. i 

början av inspelning nr 1, Afrikas Stjärna 1, återfinns följande uppgifter: 

Nr Datum och ålder Bandnummer och -namn 

x) 14.12.94 3:5, 24 nr 1, Afrikas Stjärna 1 

Plats Hemma 

Längd 45 min. 

Aktivitet Sällskapsspelet "Afrikas Stjärna" 

– Avsnitt 1 E, P, S spelar "Afrikas Stjärna" i vardagsrummet; M bakar i köket; delvis 

tvåspråkig kontext i början av inspelningen (ca 1/3 av inspelningstiden) 

– Avsnitt 2 Spelet fortsätter mellan E, P och S, då M går till butiken; enspråkigt svensk 

kontext i 2/3 av inspelningstiden. 

Afrikas Stjärna 1 utgjorde startskottet för den aktiva materialinsamlingen. Band- 

upptagningen skedde i åldern 3 år (14.12.1994). För inspelningsförfarandet och 

materialbehandlingen har jag redogjort i avsnitten 2.1 och 5.3.2. 

Tabell 2. Inspelningar och observation i svensk kontext. 

Nr Namn Deltagare Språk Datum Längd 

1. Afrikas stjärna* E, P och S (M 1/3 av tiden) sv (+fi 1/3) 14.12.94 45 min. 

5. Is-hockey 1 E, P sv 19.12. 94 45 min. 

Lejonkungen E, P sv 19.12.94 (ingår i föreg.) 

6. Is-hockey 2 + Duplo E, P sv 09.01.95 “ 

7. Mickey-Yatzy E, P sv 26.01.95 45 min. 

13. Hos DM 1* E, A, T, Si, DM+M sv/fi 17.05.95 30 min. 

14. Parken* E, A, I, L, T, Si,DM,M sv/fi 17.05.95 20 min. 

15. Hos DM 2 E, A, T, Si + DM sv(fi) 23.05.95 45 min. 

19. Loftet 1 (Kusinerna) E, S, Li, Ans sv 11.07.95 45 min. 

20. Loftet 2 (Bildkort) E, Ans, La (S, Li) sv 25.07.95 45 min. 

23. Kojan E, S, Mk sv 09.08.95 45 min. 

24. Bildkort med Mk E, S, Mk sv 09.08.95 45 min. 

29. Hos DM 3 E, A, T, O, Is, Sa, DM sv/fi 15.02.96 30 min. 

35. Klubben (Fri lek) E + L + alla barn sv(fi) 12.04.96 30 min. 

36. Klubben (Bussen) alla barn + lärarna sv(fi) 12.04.96 30 min. 

39. Karttakirja* E, P, S (M i tfn) sv(fi) 20.04.96 30 min.


41. Obs. i kl. och i kyrkan* alla, utom I och L sv(fi) 29.03.96 2x30 m 

42. Obs. i klubben 2* alla barn sv(fi) 15.04.96 60 min. 

43. Tfn-samtal med P 1* E, P (M) sv(fi) 18.05.95 15 min. 



Tot. ca 12 t 

Förklaringar: E= informanten; P= pappa; S= systern Sofia (Fia); M= mamma; (alla 4 familjemedlemmar 

är finskkunniga). 

Icke-finskkunniga talare: Li, Ans (sverigesvenska kusiner); La och Ti (pappa och mamma till Li och 

Ans); Mk = Mikaela (en flerspråkig ung kvinna som talar svenska på bandet). 

DM= E:s dagmamma Sara; barnen hos Sara: A= Anna (F1), en tvåspråkig flicka, jämnårig med E; T= 

Titti (F2); Si = Simon; O = Oskar; (= tre svenska småbarn); 

Barnen hos DM2: I = Ida (FF2) och L = Leo (PP1, N) (ett tvåspråkigt, jämnårigt tvillingpar); Sa= Sam, en 

tvåspråkig pojke, litet yngre än E. 

De jämnåriga, tvåspråkiga barnen E, A, I och L träffas regelbundet i sina utelekar (se nr 14: Parken). 

Med asterix* anges att M är fysiskt närvarande under inspelningen eller delvis deltar i den. 

Beteckningarna F1, F2, FF1, PP1, hänvisar till beteckningar som används om Anna, Titti, Ida och Leo i 

en tidigare studie av språkanvändingsmönstren i dagvården (se Berglund 1997: 150–151). 

Kontexten i bandupptagningarna i tabell 2 klassificeras som svensk utgående från 

följande kriterier: 

1 på grund av att E:s samtalspartner konsekvent i E:s sällskap följer EPES-strategin (alla 

inspelningar); 

2 på basis av att E:s samtalspartner registrerar sig som eller anser sig vara svenskspråkig och 

i enlighet med detta konsekvent kommunicerar med E på svenska (är i E:s ögon svensk) 

(Insp. 43, 44 och 45); 

3 på institutionella grunder (Insp. 13, 14, 15, 29, 35, 36, 41 och 42); 

4 på grund av att alla eller åtminstone någon av deltagarna inte kan finska (Insp.19, 20, 23 

och 24); 

5 eller att det inte finns deltagare som talar finska eller att de tvåspråkiga uppträder i svensk 

språkform i dem (Insp. 1, 5, 6, 7 och 39). 

Inspelningarna 1, 5, 6, 7 och 39 är gjorda hemma. I dem är pappa E:s främsta 

samtalspartner (S deltar delvis i några inspelningar och är hela tiden med under nr 39). 

Pappa är E:s samtalspartner också i telefonsamtalen (nr 43, 44 och 45), även om M är 

fysiskt närvarande som observatör under dem. Inspelningarna 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 

23 och 24 är gjorda på sommarstugan. I finns bland E:s samtalspartner icke-finskkunniga 

svenska talare, och S uppträder i svensk språkform under dem. 

Den institutionellt svenska kontexten i materialet består av domänerna dagvården (nr 

13, 14, 15 och 29) och dagklubben (nr 35, 36, 41 och 42). E:s svenska språkliga 

modeller (targets) i de svenska domänerna är dagmamman Sara (DM), dagklubbsläraren 

Britt (Br) och dagklubbsassistenten Maja (Mj). I dagboksmaterialet förekommer förskoleläraren 

Inga (In) och hennes klassbiträde Catharina (Ca). Nästan alla dagar inom


dagvården umgås dagvårdsbarnen hos E:s dagmamma med barnen hos en annan svensk 

familjedagvårdare (DM2), som bor i samma trappa. Barnen som hör till barngruppen 

hos DM2 presenteras i tabell 2 ovan. (För E:s språkval inom domänerna dagvården och 

dagklubben se bl.a. exemplen 22 och 23 och avsnitt 6.2.3 Språkvalsfaktorernas 

samverkan för E:s språkval; se även Berglund 1997.) 

I nästan alla inspelningar ingår sekvenser där E tillfälligt talar finska med M. (Detta 

gäller i någon mån även omvänt, dvs. svenskan är ofta närvarande i materialet som är 

insamlat hemma i den finska kontexten.) Finskans fysiska närvaro i materialet i den 

svenska kontexten (finskans situationella påverkan) förklaras av M:s roll som materialinsamlare 

och observatör. Båda språkens mentala närvaro hos E är ju en självklarhet, 

eftersom finskans närvaro i kulisserna är ett faktum för E:s dagliga bruk av svenska. Det 

kännetecknar uppväxtmiljön för de flesta tvåspråkiga barn i Finland. 

De inspelningar i svensk kontext som innehåller finska inslag, har inte uteslutits ur analysen. 

Det är uttryckligen det material där språkvalet svenska hos E testas. Särskilt beaktas 

och analyseras de av hans yttranden där språken möts, samt de episoder och sek- 

venser under vilka E turvis använder båda språken (enligt syften, se avsnitt 1.3; se också 

avsnitt 5.3.2. Metod vid materialbehandlingen). 

Inspelningar, där M och E stundvis sinsemellan diskuterar på finska, är i tabell 2 märkta 

med (*). Längre sekvenser, som går mellan E och M på finska, har uteslutits ur 

analysen. 

För att kunna få fram huvudtrenderna i materialet tog jag först fram några riktgivande 

kvantitativa uppgifter 38 om E:s språkval i de fem inspelningarna som är gjorda i P:s 

sällskap hemma (se tablå 4 nedan). Genom en viss kvantifiering var det möjligt att 

operationalisera begreppen ’språkval’ och ’kodväxling’. Ett liknande grepp använder 

jag också i analysen av de fyra inspelningarna, där det ingår enspråkigt svenska, icke- 

finskkunniga personer (se nedan insp.nr 19 Loftet 1; nr 20 Loftet 2; nr 23 Kojan och nr 

38 Kvantifieringen av beläggen i materialet i absoluta tal anser jag vara meningsfull på grund av avhandlingens 

kvalitativa metod och motiverad med tanke på avhandlingens materialinsamlingssätt.


24 Bildkort med Mk). E:s språkval och kodväxling i dagvården har jag delvis kontrasterat 

mot de andra dagvårdsbarnens språkval (inspelning nr 14, Parken, se nedan). 

E:s språkval i samtal med P 

P är E:s viktigaste språkliga modell på svenska (se avsnitt 3.3). P:s språkstrategi 

(P/svE) skapar en individuellt och sociokulturellt svensk kontext. Mitt antagande är 

att E i den svenska kontexten i kommunikation med sin far väljer svenskan som basspråk 

för sin kommunikation (jfr syften, avsnitt 1.3). 39 

Beläggen på E:s språkval i samtal med P har analyserats bandvis (se tablå 4 nedan, se 

också bilaga 3). Detta tillvägagångssätt är ändamålsenligast, eftersom exempel- 

materialet är så mångfacetterat att de individuella exemplen inte bildar enhetliga 

grupper. Jag strävar efter en helhetsbetonad bild av E:s språkval och presenterar hans 

språkbruk i dess kontext. 

Antagandet om E:s språkval svenska i samtal med P verifieras av undersökningen. I den 

svenska kontexten hemma, i sällskap med P (5 inspelningar; 2 h 15 min; vid årsskiftet 

1994–1995; i åldern ca 3:6) sker E:s språkval enligt följande principer: 

1 E:s språkval svenska i samtal med P sker enligt EPES-principen (en person–ett språk). 

2 E:s språkval är mycket konsekvent. 

3 E:s enspråkiga svenska språkform är ”ren” (med mycket få finska lexikala inslag). 

5 E växlar till finska endast då han talar finska med en finskspråkig person (i regel M). 

E:s språkval svenska i kommunikationen med P (E/svP) är påfallande konsekvent (se 

bilaga 3). Inspelning nr 1: Afrikas Stjärna 1, (30 min.), innehåller endast ett yttrande på 

finska: utropet Äiti, äiti,äiti! Därför har jag inte sett det vara motiverat att ange 

procentuella andelar av E:s avvikelser från svenskan i förhållande till det totala antalet 

E:s yttranden under inspelningarna. Mina resultat är dessutom identiska med andra 

forskares resultat, enligt vilka adekvat språkval enligt samtalspartner förekommer hos 

39 För E:s språkval i den finska kontexten, i inspelningarna nr 11 och nr 12, se Berglund 1998.


tvåspråkiga tre-, fyraåringar (se avsnitt 5.1). Adekvat språkval enligt samtalspartnerns 

språk är t.o.m. ett av de första sätten för småbarn att visa sin spirande tvåspråkighet för 

yttervärlden (om studier i detta se avsnitt 5.1). Enligt de tidigare resultaten har det 

tvåspråkiga barnets adekvata språkval en tendens att förstärkas med åldern (se bl.a. 

Lanza 1997; de Houwer 1990), om barnet växer upp i en tvåspråkig språksituation med 

balanserat inflöde på båda språken (för min informants språksituation se avsnitt 3.1 och 

avsnitt 6.1.2). 

E:s avvikelser från språkvalet E/svP 

E:s språkval i kommunikationen med P sker alltså enligt EPES-principen: E/svP. 

Hans avvikelser från detta mönster är få. Under den drygt två timmar långa inspel- 

ningstiden producerar E inalles nio yttranden, som innehåller något språkligt element, 

som kan hänvisas till tvärspråkligt inflytande från finskan. (Tvärspråkligt inflytande 

avser här närmast kodväxling och inlåning på språkets lexikala nivå samt finskans 

inverkan på svenskans fonotax. Se också diskussionen om tvärspråkligt inflytande i 

avsnitt 5.2, figur 3). De avvikande inslagen bildar inte någon enhetlig grupp. Därför 

presenteras och kommenteras de individuellt och bandvis (se också bilaga 3): 

Tablå 4. E:s avvikelser från språkvalet E/svP. 

Insp. 1: Afrikas Stjärna 1 14.12.94 3:5,26 

Deltagare E och P, (M med i ca av inspelningstiden) 

Antal avvikelser 1 personbunden språkalternering 

Yttrande 1 utropet Äiti, äiti, äiti! 

Möjlig orsak separationsångest; känslomässigt uttryck 

Kommentar Utropet hörs på bandet efter att M har avlägsnat sig ur rummet, annars hörs enbart 

svenska under ca 30 min. 

Insp. 5: Ishockeyspel 1 19.12.94 3:6,0 

Deltagare E och P 3 avvikelser, av vilka 2 utrop, 1 blend 

Yttrande 2 Oho! [finskt uttal] , men Oj! och Aj! på svenska 

Yttrande 3 Joo! [finskt uttal] på finska 

Yttrande 4 malvakten (blend: mål + maali) 

Insp. 6: Lejonkungen 19.12.94 3:6,0 

Deltagare E och P 2 avvikelser 

Yttrande 5 (ohb.) – áhven är dum [osäkert uttal] (giraffen + kirahvi) 

Orsak Fonologisk likhet mellan språken; betonad efterstavelse uttalas: – áhven


Yttrande 6 Jå . pappa varför har vi inte Lejonkung-kasett(i)? 

Orsak Fonologisk likhet, lånord (snarlika motsvarigheter) 

Kommentar Otydligt uttal i kasétt(i) indikerar medvetenhet om språklig osäkerhet. 

Insp. 6: Duplo 9.1.95 3:6,20 

Deltagare E och P 1avvikelse 

Yttrande 7 Pappa ja’ ska säga till mamma – uhm flygplanen dom får man inte röra. – Äiti eihän 

saa xxx tehdä ... 

Kommentar Språkval enligt EPES: E/fiM eller: flaggad, markerad kodväxling på 

yttrandenivån. 

Insp. 7: Mickey-Yatzy 26.01.95 3:7,7 

Deltagare E och P 2 avvikelser 

Yttrande 8 På finska säger man yksi kaksi kolme. 

Kommentar: Markerad, flaggad kodväxling, som föregås av en metaspråklig kommentar, vilket 

visar att E är medveten om sitt språkval. 

Yttrande 9 Ja’ vill de’ här sitte’– 

Kommentar adverbial kodväxlas i slutet av meningen (jfr tag-switching, se Poplack 1988: 596; 

602; se också Romaine 1995: 122). 

Två av E:s yttranden i dessa fem inspelningar består av finska interjektioner: Oho![åhå!] 

och Joo! [jå:] och ett av utropet: Äiti äiti äiti! Detta utrop hörs på bandet strax efter att 

M har gått till butiken (se också exemplen 173 och 174). Utropet upprepas efter en 

stund på svenska, men nu med en jamande, babyaktig röst: Mä- mä- mämmä! (jfr 

exempel 26 ovan; se avsnitt 6.3.11 och avsnitt 6.3.14). Utropet framkallas troligen av 

separationsångesten: P har ju varit borta en längre tid, och som små var båda barnen 

mycket ”mammaberoende” efter P:s hemkomst. Det är naturligt att finskan används i ett 

känslouttryck, som är riktat till den finska modern. Att E efter en liten stund upprepar 

utropet på svenska mämmä! (märk också tvekljuden mä- mä- framför ordet mämmä), 

signalerar att han reflekterar över sitt språkval i P:s sällskap. E:s läspande, babyaktiga 

tonfall indikerar att det känns onaturligt att kalla äiti för mamma. Han är medveten om 

att han bryter mot sitt språkvalsmönster: fiM (jfr exempel 192 i avsnitt 6.3.14). 

Tre av E:s yttranden under de inspelade samtalen med P innehåller något slag av tvär- 

språkligt inflytande i form av en blend, nämligen substantiven: malvakten, -áhven och 

kasétti. En blend är en psykolingvistisk företeelse. Blender förekommer också i enspråkiga 

talares språk (felsägning, lapsus). En tvärspråklig blend uppkommer så att två 

ord, som hör till olika språk, men som har ungefär samma semantiska betydelse, dras 

ihop, så att de bildar ett nytt ord, som inte finns (avgas+pakokaasu avokaasu i E:s 

systers språk). Den psykolingvistiska förklaringen till uppkomsten av en blend är, att


talaren befinner sig i en slags konfliktsituation: för att uttrycka vad han vill säga, har 

han till sitt förfogande två möjligheter, som konkurrerar med varandra. Ingen av dem 

vinner, vilket leder till en sammansmältning av två ord (jfr se Grosjean 1982: 184; se 

Baetens Beardsmore 1986: 57; jfr: blends och ad hoc-formations hos Hoffman 1991: 

62, 99). 

E:s uttal av substantivet giraffen som [-’ahven] är inte en semantisk sammanblandning 

av substantivet giraffen och det finska substantivet ahven , utan det exemplifierar 

en universell tendens i barnets fonologiska utveckling under de första åren (se 

avsnitt 5.2), Enligt Arnqvist (1993: 42) är försvinnandet av icke-betonade stavelser i 

ordets början allmänt i barnens språkutveckling i förskoleåldern, så att giraff blir 'raf 

och banan blir 'nan. 

E:s uttal av giraff' som [-ahven] påverkas eventuellt av uttalet av den finska ekvivalenten 

kirahvi. Ljudet [f] lärs in senare än ljuden [h] och [v] => [áhven, pro: kirahvi]. 

Enligt Pettersson (1982: 102) lär sig barnet de fonem som är vanliga i språk före dem 

som är ovanliga. I finskan är [f]-ljudet ovanligare än [h] och [v]. Enligt Pettersson 

(1982: 103) är vissa uttalsfel vanliga bland svenska fyra- och sexåringar. Svårast för 

svenska fyraåringar är enligt honom [sje]-ljudet, vilket också kan förklara att giraffen 

blir áhven i E:s svenska. Uttalsfelen följer (se Pettersson 1982: 104) ett bestämt mönster: 

I lägre ålder utesluter barnen de ljud som de inte kan uttala. I högre ålder ersätts 

ljudet av ett redan inlärt, t ex garaf (garage) och söket (köket) (jfr Arnqvist 1993: 44). 

En ytterligare orsak till sammanblandningen av orden giraffen och kirahvi samt kassett 

och kasetti är tvärspråklig fonologisk likhet. De finska substantiven kirahvi och kasetti 

är lånord, förfinskade med slutvokalen -i och anpassade till finskans fonotax. Jag använder 

benämningen snarlika motsvarigheter om två ord på olika språk men med 

samma betydelse och med nästan identiskt uttal (likalydande ord), för flera exempel se 

avsnitt 6.3.14; se också Huss 1991: 66, 68 och 80). 

Under sin kommunikation i inspelningarna med P övergår E två gånger (se tablå 4 

ovan) till finska på frasoch yttrandenivån (meningsexternt, intersententiellt). E:s


övergång till finska i P:s sällskap sker medvetet: E till och med varslar P på svenska om 

en förestående kodväxling (se tablå 4: yttrande 7: Ja’ ska säga till mamma:… och 

yttrande 8: På finska säger man…). Dessa yttranden signalerar om en viss typ av 

språklig uppmärksamhet hos E: att han tar hänsyn till sin enspråkiga samtalspartner (P). 

Han uppfattar P som en icke-finskkunnig svensk, som måste informeras om att E tänker 

säga något på finska (jfr E till mormor: enligt Dgb, 

sportlovet 1995, i åldern 3:8 år). Däremot visar anteckningarna från en tidpunkt ett halvt 

år senare, att E börjar förstå att P är tvåspråkig och kan finska. Han testar P:s finska 

kunskaper genom att tala finska med honom och konstaterar sedan: Du kan väl lite 

finska (26.7.95; 4:1,7). 

Avvikelserna i E:s språkval i samtal med P granskar jag ytterligare i 3 transkriberade 

telefonsamtal mellan E och P. 

Telefonsamtal 1 med P (nr 43, 18.5.1995; 3:10, 30) blev upptecknat en dag efter inspelningen 

inom dagvården (nr 14 Parken; 17.5.1995). Under denna inspelning var M närvarande, 

vilket förvandlade den institutionellt svenska kontexten på individnivån till 

tvåspråkig/finsk, så att E talar endast finska på bandet. E:s språkval, E/fiM, håller 

alltså i en institutionell svensk kontext (Berglund 1997). Telefonsamtal 1 erbjöd därför 

en möjlighet att kontrastera M:s inverkan på E:s språkval i dagvården (= institutionellt 

svensk kontext) mot M:s inverkan på E:s språkval i kommunikation med P 40 (jfr också 

med E:s språkval i individuell svensk kontext hemma i insp. nr 39 Karttakirja, tabell 2). 

Telefonsamtal 1 ringer P hem från utlandet. E har inte talat med honom på cirka två 

veckor. Under telefonsamtalet använder E konsekvent svenska med P, finska med M. 

Ett utdrag ur samtalet belyser konsekvensen E/svP: 

29) 17.5.95 3:10,29 nr 43: Tfn -samtal 1 

P och E diskuterar sommaren: 

P Då behöver du inte så mycket kläder. 

E Ja, i villan ska man vara *nakupelle*! ((skrattar)) 

40 Samtalet kunde upptecknas i och med att telefonens avlyssningsknapp var nertryckt medan samtalet 

pågick. E:s yttranden återges så gott som ordagrant; P:s yttranden har i någon mån blivit förenklade eller 

förkortade.


P Ja, vi ska hoppas att det blir mycket sol. 

E Ja-a – 

/---/ 

P Vad ska du göra i morgon? 

E ((Skratt)) – Två natt ska vi sova sen är det vapaa päivä 

P Ja, sen har du ledigt. 

E Ja ska titta #Veturi också. ((ett finskt barnprogram)) 

P Jaha, finns det andra fina program att titta på? 

E Ja, Vili-Vilperi. ((ett finskt barnprogram)) 

I exempel 29 är basspråket för E:s kommunikation svenska. Två av de finska inslagen i 

E:s kommunikation med P i exempel 29 är namn på två finska barnprogram: Veturi och 

Vili-Vilperi, dvs. egennamn som inte räknas som kodväxling. Nakupelle är ett finskt, 

(också ett finlandssvenskt) talspråkligt, skämtsamt uttryck för naken (enl. Stora finsksvenska 

ordboken betyder naku ’näck’, ’naken’, ‘utan kläder’). Substantivet nakupelle 

är att betrakta som ett integrerat lexikalt inslag i finlandssvenskt talspråk, men det 

förekommer också vid två tillfällen i E:s finska yttranden i materialet: 

30a) 31.5.94 2:11, 12 Dgb 

EM En halua vaatteita. Haluan olla nakupelle. 

30b) 25.7.95 4:1,6 nr 22, Ute på gården 

ME Otettaisko pois ne paksut housut? 

EM Sitten minä tulen nakuksi! 

Ordet naku(pelle) används således både i den finska och i den svenska kontexten. Det 

hör till ett slags familjeintern tvåspråkig samtalsslang, som kan användas oberoende av 

samtalets basspråk (jfr rosk , klåtta , traso ). 

Det enda finska yttrandet i E:s tal under Telefonsamtal 1 med P är substantivfrasen 

vapaa päivä. Det framgår av materialet (se exempel 31) att detta uttryck vållar svårig- 

heter för E redan tidigare samma vår. 41 E:s förklaring, som utgår från finskans vapaa 

päivä i exempel 31 är flerordig, men inte sanningsenlig: 

41 Konstruktionen ha ledigt dyker upp som kodväxling till svenska cirka ett år senare: ”Anna oli ledig 

tänään” (12.2.96; 4:7,24). Uppenbarligen är det finska uttrycket vapaa päivä 

aktuellare i E:s liv våren 1995. E:s kodväxling våren 1996 är en situationsbunden återgivning av innehållet 

i sådant som han på den aktuella dagen har upplevt på svenska hos DM.

31) 18.3.95 3:9,29 Dgb 

Hemma på kvällen vid läggdags till M: 

EM Onko huomennakin vapaa päivä? 

ME On, ei mennä kouluun. 

EP Pappa, i morgon är det sådant väder att vi inte går till skolan. 


M:s kommentar strax efter antecknandet av exempel 31 i dagboken (18.3.95) lyder: 

Jag tror att E inte kom på motsvarande uttryck för vapaa päivä på svenska, dvs. det är ledigt, en 

ledig dag, men eftersom han redan hade hunnit börja sitt yttrande på svenska fullbordade han det i 

alla fall på svenska och gav en trovärdig förklaring till varför han skulle få stanna hemma. Samtalet 

fortsatte med att P, som hade hört diskussionen mellan mig och E på finska, förklarade vad den 

egentliga orsaken var, vilket fick en instämmande nick av sonen. 

E:s förklaring i exempel 31 kännetecknas av förskolebarnets sätt att ge säkra och för 

barnet självt trovärdiga förklaringar, även om förklaringens sanningshalt inte nödvänd- 

igtvis stämmer med verkligheten (t.ex. 15.5.96; 4:10,27). Barnen kan inte i 

denna ålder lämna öppna frågor, visar denna förklaring (se Arnqvist 1993). Frågan är, 

om E:s förklaring i exempel 31 är en ålderstypisk psykokognitiv företeelse eller om han 

offrar sanningshalten i sin utsaga för att till varje pris kommunicera på svenska med P. 

Denna tolkning är inte omöjlig, eftersom småbarn har konstaterats använda alla sina 

språkliga medel för att kommunicera med personer som talar endast ett språk (för detta 

se avsnitt 5.2; se även Döpke 1992b). 

Telefonsamtal 2 med P (nr 44: 3.6.1995) inträffar cirka två veckor efter det första 

(18.5.95). Under det andra samtalet är E inte lika säker på svenska som under samtal 1. 

Han söker ord och har lite svårt att berätta om de senaste dagarnas händelser på svenska, 

i synnerhet om sådant som har hänt i hemmiljön i M:s sällskap på finska. 

Orsaken till E:s svårigheter att uttrycka sig på svenska under Telefonsamtal 2 med P 

kan vara att balansen i inflödet mellan språken den senaste tiden (början av sommarlovet, 

M hemma) har starkt vilat på finskan. 42 De finska inslagen i E:s kommunikation 

med P under telefonsamtal 2 är följande: 

42 Däremot ökar svenskans andel i E:s språksituation cirka en månad senare så att balansen i inflödet då 

svänger till den motsatta. Inspelningarna på sommarstugan under de första dagarna P var hemma (4.7.95 

och 11.7.95) och i svenskspråkiga personers sällskap (Loftet 1:11.7.95; Loftet 2: 25.7.95 och Kojan & 

Bildkort 9.8.95) visar hur svenskan snabbt aktiverades.


1) E använder det jakande finska adverbialet joo [jå:] som enkelt, fristående svar på P:s 

frågor. Om svaret består av en hel mening på svenska, inleds yttrandet på svenska med 

det svenska adverbialet ja (se exempel 32): 

32) 3.6.95 3:11, 14 nr 44: Tfn-samtal 2 

P Cyklar du? 

E Ja, ibland. 

P Brukar du ha hjälmen på när du cyklar? 

E Joo [fi: jå:] 

2) E växlar momentant till finska från basspråket svenska för att konsultera M på finska 

(jfr exempel 45, insp. nr 20, Loftet 2, 25.7.95). I exempel 33 vänder E sig till M och 

ställer frågan viskande. Detta är karakteristiskt för E:s beteende i situationer, där han ber 

M om språklig hjälp: 

33) 3.6.95 3:11, 14 nr 44: Tfn-samtal 2 

PE Jaha, har ni tänkt åka till villan? 

EM ¤Eihän mennä saareen tänään?¤ 

((M skakar på huvudet)): 

EP Nej. 

3) En avvikelse från svenskan sker som personbunden språkalternering, då E vid 

avsaknad av substantivet simhallen, vänder sig till M och frågar på finska: : 

34) 3.6.95 3:11, 14 nr 44: Tfn-samtal 2 

M Men nästa vecka, vart ska vi gå då? ((högt, så att P hör också henne)) 

E1 Vi ska gå o simma. 

P Vart? 

E2 Vi ska gå.. vi ska gå dit... mamma o Fia tittar på ---- 

((E har svårt att förklara på svenska, vänder sig till sist mot M och frågar viskande)): 

E3M ¤Miten sanotaan se ruotsiksi?¤ 

M ¤Si... si... sim¤... 

E4 Ti’ si... simm-simhallen 

E5 Pappa, ja vill ha en rasarbil 

P Hur har det gått med den gamla? 

E6P Den är sönder. Den runda har gått sönder. Den där svarta… 

E7M ¤Mikä se oli se äiti¤? 

((E avser ett runt svart hjul som har gått sönder; ber om hjälp på finska.)) 

I exempel 34 tyr E sig till M (E3) för att kunna förklara de svenska substantiven sim- 

hallen och hjul (E7): . Eftersom deltagandet i simskolan är 

en stor sak för E och det har planerats tillsammans med M, är det uppenbart att E har det


finska ordet uimahalli, men han vill inte använda det (dvs. kodväxla till finska i samtal 

med P). Däremot är det troligt att E saknar både det finska ordet ratas och det svenska 

ordet hjul (E6), varför E först använder en inomspråklig ersättande kommunikationsstrategi 

och sedan söker språkhjälp hos M en gång till (E7). 

4) För fjärde gången kommer finskan in i E:s kommunikation under samtal 2 med P, då 

E i slutet av samtalet förklarar, vilka barn som skall komma på hans födelsedagskalas: 

35) 3.6.95 3:11, 14 nr 44: Tfn -samtal 2 

E Ja' ska ha kalas på torsdag. 

P Berätta mera, vilka alla ska komma? 

E ((räknar först upp på svenska namnen på de barn som har fått inbjudan, säger sedan)): 

... mutta Anna ei ollu' siellä. . 

I exempel 35 växlar E parentetiskt till finska när han talar om Anna, den flicka som han 

brukar tala också finska med i dagvården under denna tid (jfr exempel 23, som är 

upptecknat 29.3.96). Det är möjligt att E i exempel 35 av situationella skäl eller för att 

tala om A yttrar sig på finska: mutta A ei ollu siellä . 

[Momentana situationella skäl: M sitter bredvid E; jfr med exempel 17: Ja' går o' 

hämta'. (15.5.96), där E växlar till svenska, medan han passerar P på väg in i sitt rum.] 

I slutet av telefonsamtal 2 berättar E om en vårutflykt, som han har gjort tillsammans 

med dagvårdsbarnen till en bondgård samma dag. Vårutflykten har ordnats av den kommunala 

svenska dagvårdsavdelningen, dvs. det är svenska dagvårdare med sina barn 

som deltar i den. Besöket har officiellt gått på svenska. Trots detta berättar E på finska 

för P om de djur som han har sett på bondgården (se exempel 36): 

36) 3.6.95 3:11, 14 nr 44: Tfn -samtal 2 

E och P diskuterar utflykten på svenska, sedan: 

E Siellä oli lampaita, kalkkunoita, hevosia, pupuja. 

En tänkbar förklaring till E:s avvikelse från mönstret E/svP i exempel 36 är att E an- 

vänder de termer som för tillfället är lättast tillgängliga för honom, oberoende av 

språket (se avsnitt 6.3.6). Högst sannolikt tittade han på djuren under besöket på 

bondgården tillsammans med de barn (A, I och L) som han brukar tala finska med


(enligt analysen av inspelning nr 14: Parken 17.5.95, samt inspelningarna inom 

dagvården, nr 13: 17.5.95 och nr 15: 23.5.95; också enligt intervjun med DM: 22.5.95). 

Det kan antas att namnen på djuren därför är mera bekanta på finska under 

telefonsamtal 2 (3.6.95). E känner nämligen också till de svenska namnen på många av 

dessa djur. Det framgår av exempel 37 (insp. nr 13, Hos DM1) ett par veckor före 

samtal 2 med P. Av inspelning nr 13 Hos DM1, inspelad två veckor tidigare (17.5.95), 

framgår att barnen brukar bläddra i en finsk bok, där alla ovan nämnda djur 

förekommer. I slutet av inspelning nr 13 läser också M djurboken för barnen, dels på 

finska, dels på svenska (se exempel 37): 

37) 17.5.95 3:10,29 nr 13: Hos DM 1 

Närvarande E, M, DM, Anna, Simon 2,5 år (= ett enspråkigt svenskt barn) 

M läser djurboken med barnen: 

M Va' har vi här, Anna? 

A ko! 

/---/ 

E Kon! hevonen . lehmä . lehmä . 

M Va' e de här då? . En liten häst . visst? 

E ank(k)a . ank(k)a . kana . tipu . tipu 

ME Mikä kana on ruotsiksi? 

EM Höna! 

M uhm . Va' e de här? 

E Tippor 

Si Kyckling! bä-vita! 

M Bä! Just . bä bä vita lamm . just de! 

E Lammen här xxx xxx *bä bä vita lamm . har du någon ull* ((sjunger)) 

((paus)) 

EM Mikä tämä on? 

M Är de'? = 

ME = Onk'se? – Se on lammas 

E Jå! 

ME Entäs tämä? 

EM Lammas 

ME Onko se vuohi? 

EE Joo, nyt tämä on loppu 

DM Loppu–Slut! ((observera dagmammans slutkläm på två språk)) 

Av inspelning nr 29: Hos DM3 cirka nio månader senare (15.2.1996) framgår att också 

DM ibland läser denna bok på finska, vilket delvis förklarar att namnen på djuren är bekanta 

för E på finska (se exempel 38): 

38) 15,2,96 4:7,24 nr 29: DM3 

Aktivitet: E och Sam (en 4-årig, tvåspråkig pojke) leker tillsammans, talar finska, 

DM läser en bok för barnen: 

DM1 Hevonen hirnuu

O + I HÄSTEN! ((Olle, 2 år och Isak, 1 år, svenskspråkiga barn, samtidigt)) 

DM2 Lehmä sanoo – 

DM3 – säger bä – Va’ säger grisen? 

EDM Står de' här? ((E vet att namnen står på finska i boken.)) 


Diskussionen om djuren fortsätter på svenska. E:s fråga: Står de' här? i exempel 38 an- 

knyter eventuellt till DM:s språkval svenska i förhållande till bokens språk finska. E kan 

uppfatta saken kategoriskt: "Det är en finsk bok som skall läsas på finska" (jfr: E:s 

språkval i samband med spelet Packa pappas kappsäck, exempel 68). 

Under telefonsamtal 3 med P (transkription nr 45) som inträffade ett år senare våren 

1996 (E i åldern 4:11,8) är E:s språkval följdriktigt svenska. Han avviker inte från 

svenskan så länge han själv väljer sitt samtalstema och sina ord. E tyr sig till finska 

endast en gång, då han på M:s uppmaning skall berätta om sina nyköpta kläder. Han 

saknar substantiven väst och slips på svenska. Han kodväxlar till finska och omskriver 

på svenska: Ja' har fått nya kläder, byxor o' liivi o' sån (=slips). Den uppenbara orsaken 

till användningen av finska är att han har lärt sig dessa begrepp på finska i samband 

med klädköpet i M:s sällskap (jfr avsnitten 6.3.3 och 6.3.5). 

Djurnamnen dyker upp en gång till under det tredje telefonsamtalet med P (27.5.96; 

4:11,8). Samtalstemat är detsamma som ett år tidigare: ett besök på en bondgård. Denna 

gång kan E berätta om alla djur på flytande svenska (se exempel 39): 

39) 27.5.96 4:11,8 nr 45: Tfn -samtal 3 

P ringer hem från båten. Närvarande E, M: 

E Vi var på klubben i en resa till S i dag ((S = en by i närheten)) 

P Såg du några djur där? 

E Ja' såg en gris, en kanin som- .. ja' fick hålla den i famnen. Vi fick åka häst, o så var de' en 

poni. 

I exempel 39 förekommer tvärspråkligt inflytande endast på det fonologiska planet: i 

uttalet av substantivet ponny. Det finska poni och det svenska ponny är snarlika 

motsvarigheter, dvs. två ord med samma betydelse och med något så när samma uttal, 

men på olika språk (~ tvärspråkliga homofoner; jfr ovan tablå 4: kirahvi och kasetti; se 

också avsnitt 6.3.14).


E:s språkval med P är värt att granska i ytterligare en inspelning, (Inspelning nr 39: 

Karttakirja, 20.4.96; 4:10,1). Denna inspelning innehåller två parallella samtal på var 

sitt basspråk: E, S och P sitter i köket, äter och talar sinsemellan svenska; M är upptagen 

av ett telefonsamtal på finska i tamburen. Båda samtalen hörs på bandet. På finska kom- 

municerar E med M endast i slutet av inspelningen. 

Under inspelning nr 39 fortgår diskussionen mellan barnen och P på svenska i en halv 

timme, tills E springer genom tamburen, där M står och talar finska i telefon. Medan E 

springer från köket in i vardagsrummet, passerar han M (se exempel 40). Då yttrar han 

sig på finska (E1): Mä otan vaan tän karttakirjan 

S2 Va' gjorde ni på banskin i da'? (("banski" = barnklubb, daghem)) 

E2 På banskin? 

S3 Var du inte på banskin i dag? 

E3 Vilken banski? 

S4 Va' int' du där då? 

E4 näh 

S5 Va' gjorde ni hos Sara-tanten då? 

E5 Vi lekte 

S6 Va' lekte ni? 

E6 Ja' kommer inte just ihåg! 

S7 jå-å 

E7 Nä-ä, Ja' kommer int' ihåg, men Finland måste jag söka! 

M1 Ja' ska springa opp ti' sjunde våningen ((M yttrar sig på samtalets basspråk)) 

S8M Vafför de'? ((S bryter mot sitt språkval fiM)) 

M2S Siks että se tuo sen minun … /---/ ((M övergår till finska enligt M/fiS)) 

 

E8S Onko tää maailmankartta? ((E talar finska; trigger från M:s språkval i M2?)) 

E10 Ja' vill titta – där e' Finland! 

S11 Hitta' du? 

E11 Ja hm – kom o titta! 

S12 Nej int' orkar ja' ju – hejdå! ((sjunger)) 


Exempel 40 åskådliggör också hur E (E8) och hans syster (S8) följer efter M:s språkval 

(M1 och M2). Då M först meddelar alla på samtalets basspråk svenska, att hon skall 

springa upp till en granne i sjunde våningen (M1), frågar S på svenska (S8): Varför det? 

Då vänder M samtalet till finska (M2): Siks että osv. , och E följer 

hennes språkval (E8). Andra gången övergår E under denna inspelning till finska, då 

han talar om kartboken (E8): Onko tää maailmankartta? . 

Orsaken till E:s kodväxling i yttrande E8 kan vara en psykolingvistisk triggereffekt: att 

han fortsätter på det senast hörda språket M/fiE (för flera exempel på lingvistisk 

trigger, se avsnitt 6.3.8). 

E:s kodväxling till finska (E1), när han talar om karttakirja (20.4.96), kan ha sitt ursprung 

i en tidigare situation, där familjen talar om denna bok på finska (anteckning 

cirka en månad tidigare, 17.3.96). Exempel 41 är upptecknat i en situation, där E länge 

har letat efter kartboken. Det framgår av exemplet att kartboken tidigare har diskuterats 

på finska i familjen. Det är M som hittar boken och ropar ut på finska: 

41) 17.396 4:8,29 Dgb 

M Tääll’on se Karttakirja! . 

P Karttakirja! Mamma löysi karttakirjan, mamma hitta' den!”


E uppfattar sin far som enspråkigt svensk i början av materialinsamlingen (se början av 

avsnitt 6.2.1, exempel 1). Enligt dagboken (se exempel 42) börjar E i drygt fyraårsåldern 

inse att P kan finska. E vill testa P:s kunskaper i finska genom att provocera 

honom med frågor på finska (se exempel 42): Isi, isi, mitä sinä teet? Mitä sinä syöt? 

. E försöker också lära P finska: 

42) 26.7.95 4:1,7 Dgb 

Sommaren 1995 testar E ofta P:s finska kunskaper genom att tala finska med honom. 

E1P Isi . isi, mitä sinä teet? Mitä sinä syöt? ((med babyaktig, läspande röst) 

 

/---/ 

PE Kirja, mikä se on? ((Då P svarar på finska, är det ok, men då P 

ställer en fråga på finska, blir E häpen och växlar i sitt svar tillbaka till svenska)): 

E2P De’ e en bok! 

P Tror du att ja förstår va' du säger? 

E3 Du kan väl lite finska. 

Av exempel 42 framgår att när P överraskar E med att i sin tur fråga honom på finska: 

Kirja, mikä se on? , svarar E på svenska: De' e en bok! Enligt beläggen 

i materialet fungerar E enligt Följa John-principen, när han talar med M (exempel 

40) och med sin syster (exempel 40), men med dagmamman (exempel 38) och med 

personalen i dagklubben (exemplen 22 och 23) talar han svenska. Tydligen upplever E 

det som så onaturligt att någon av de enspråkiga svenska språkliga modellerna adresserar 

honom på finska (som P i exempel 42), att han vänder samtalet till svenska. I 

exempel 42 testar E sin fars språkkunskaper i en verklig interaktion (E1), inte metaspråkligt 

genom att fråga: Kan du tala finska pappa? (se också exempel 193). 

E:s övergång till svenska (E2) i exempel 42 beror således på E:s ovana eller oförmåga 

att tala finska mellan fyra ögon med P i en verklig kommunikationssituation. Exempel 

från dagvården och dagklubben visar däremot att E går med på att tala svenska med M i 

de svenska barnens sällskap (se exemplen 37, 51 och 52). 

Systematiken och pragmatiken i E:s språkval med P enligt Följa John-principen framgår 

ur vissa tvåspråkiga avsnitt under insp. nr 34 Tuula och barnen (se exempel 43). 

Denna inspelning är gjord under en kaffestund, där E:s familj samtalar med en finsk 

familjebekant Tuula (Tu) och hennes två tvåspråkiga barn (Jesper/Jp = lika gammal som


E och Annica/Ac, ca 2,5 år). Tuulas familj är tvåspråkig: M/fi, P/sv, familjens interna 

språk är finska. I exempel 43 talar P både finska och svenska med Jesper och Annica, 

men svenska med E. Det ger en tvåspråkig språkanvändningsmodell för E: 

43) 11.4.96 4:9,22 nr 34: Tuula och barnen 

M1Jp Otatko tuommosen? 

E1M Minä en tykkää munkista – aa – aa 

P1Jp Tuommonen keksi? Ottaako Jesper keksin? 

 

M2 xxx suu täynnä! 

P2Jp Tycker du inte om såna kex? Tycker du inte om dem? 

Jp ä – ä! 

E2P Jag tycker om! 

P3Jp Tycker du inte om de'? 

E3P Ja' tycker om de'! Tässä on pappa! 

((retfullt, visar upp ett kex som föreställer Muminpappan)) 

P4E Jaså, va' bra då. Är (ohb. xxx)? 

E4 He he, ja' tycker om (xxx). 

Ac Nii' mäkin! ((deltar på fi, visar att hon implicit följer med på svenska)) 

((paus)) 

M3AcTiesitkö sinä että Jesperillä oli karkkia piilossa? 

P5Ac Et kai tiennyt? Då skulle du väl ha tagit därifrån? 

 

((paus)) 

P6Ac Mitä varten sä et tykkää karkista? 

JpTu Minullekki! 

E5 Minun isi ei tykkää yhtään karkista! ((obs! 3.p. min pappa)) 

 

P7 E-ei! 

TuP Eikö? 

P8 Han vill inte alls ha nå' karameller, han! 

E deltar först på finska (E1) i samtalet, eftersom både M och P talar finska (M1, P1) 

med Jp. Då P växlar till svenska (P2), fortsätter E på svenska, E2: Jag tycker om! Då P 

ger rätt språklig form i sitt yttrande, P3: Tycker du inte om de'? upprepar E sitt yttrande 

i rätt form, E3: Ja' tycker om de', men fortsätter med att skoja på finska om P, E3: Tässä 

on pappa. och visar samtidigt upp ett kex som föreställer Mumin– 

pappan. Då M och P deltar i samtalet på nytt på samtalets basspråk finska (M3 resp. 

P5), fortsätter också E på finska, E5: Minun isi ei tykkää karkista Även om E använder finska två gånger när han talar om P, adresserar 

han inte direkt sin far på finska. Han talar om P i 3.p. sing. som 'min pappa'. Bruket av 

finska i hans yttranden E3 och E5 är avsiktligt. Han använder finska för att signalera att 

han inte menar allvar, utan bara vill retas med P (för motsvarande kodväxling i M:s 

sällskap, Mamma är en Klått-Fia! se exempel 168, avsnitt 6.3.10). Exempel 43 visar att


E använder finska i P:s närvaro på samma villkor som P, dvs. han väljer språk enligt 

familjens gemensamma språkstrategi (se avsnitt 3.2). 

E:s språkval med en icke-finskkunnig samtalspartner 

Undersökningen har hittills visat att E:s språkval i samtal med P sker konsekvent enligt 

EPES-principen, även om E med åren implicit inser att P också kan finska. Därför är det 

av intresse att undersöka E:s språkbruk i sällskap med sådana samtalspartner som inte 

alls kan finska (jfr avhandlingens syfte, avsnitt 1.3). 

Materialet för analysen av E:s språkval i samtal med en icke-finskkunnig samtalspartner 

omfattar fyra band (se tabell 2) med en total inspelningstid på tre timmar (insp. nr 19, 

20, 23 och 24). Inspelningarna Loftet 1 (nr 19) och Loftet 2 (nr 20) är gjorda i de 

sverigesvenska släktingarnas sällskap. Under inspelningarna: nr 23 Kojan och nr 24 

Bildkort, samtalar E med S och Mikaela (Mk), vars förstaspråk är tyska. Antalet yttranden 

av E som innehåller något finskt inslag är i dessa fyra inspelningar endast fyra. Det 

är ytterst litet med tanke på att den totala inspelningstiden är tre timmar, och att E hela 

tiden deltar i interaktionen under inspelningarna (jfr med liknande resultat i Huss' 

undersökning 1991: 84–86). Tre av E:s finska yttranden sker som personbunden 

språkalternering enligt E:s vedertagna språkvalsmönster (EPES) i kommunikationen 

med M (E/fiM). Ett av dessa yttranden riktar E till M för att be om hjälp med 

svenskan (se exempel 45 nedan). Endast en gång avviker E från basspråket svenska (se 

exempel 44 nedan). 

Förutom de tre beläggen på personbunden språkalternering enlig E/fiM och en kodväxling, 

innehåller banden ett inslag av tvärspråkligt inflytande i form av en blend (se 

exempel 47). Detta material innehåller också E:s yttranden som visar att E är uppmärksam 

på sitt eget och på sin samtalspartners uttal (exempel 49). I det följande analyseras 

alla ovan nämnda tvärspråkliga element i E:s språkbruk under de fyra inspelningarna (se 

också tabell 4 och bilaga 3).


E avviker från basspråket svenska en gång under inspelning nr 19 Loftet 1 (se exempel 

44), annars uppträder han hela tiden (45 min.) i svensk språkform. 

44) 11.07.95 4:0,23 nr 19: Loftet 1 

Deltagare: E, S och de sverigesvenska kusinerna Li, Ans 

LiE Va e' de'? 

E1 En mä voi, tää (vihh –) ¤mina kortena bort¤! ((med jamande röst; utrop)) 

< Ja' kan inte! De’ här. (vihh –) mina kortena bort!> 

SE Vadå? Vilka kort? Dom här korten e' xxx. 

E2S Nej, dom där andra kort. 

SE Jå jå, men si du, för att vi måst' måste göra som Li säger här. De' står i den där boken 

hur vi ska spela. Annars blir de' ju helt pöperö! 45 

Avvikelsen sker under ordförklaringsspelet Hitta motsatser, som E spelar med sin 

storasyster S och sina svenska kusiner Ans och Li. Under en dispyt om spelreglerna 

söker E efter sina spelkort och utbrister förtvivlat: En mä voi tää (vihh-) mina kortena 

bort! . E:s finska yttrande inträffar efter 

att han redan fyra gånger utan respons har vädjat till sina spelkamrater på svenska. Mitt 

i sitt yttrande märker han tydligen att han talar finska (observera tvekljudet vihh; 

eventuellt finskans interjektion voi(h)) och han avslutar sitt yttrande på svenska: mina 

kortena bort! 

Yttrandet En mä voi-.. är ett utrop. Orsaken till användningen av finska i exempel 44 är 

psykolingvistisk. Många tvåspråkiga växlar till sitt andra språk, när de är trötta, arga, 

rädda eller upphetsade (Grosjean 1982: 278). Stress kan orsaka svårigheter med att hitta 

det rätta ordet, vilket leder till oavsiktlig kodväxling (jfr med E:s spontana utrop: Äiti, 

äiti, äiti! i insp. nr 1). De tvåspråkiga tenderar att producera känslouttryck på ett av 

språken. Av materialet framgår att också E kodväxlar ofta för interjektioner (se tablå 4), 

men till skillnad från trenden i vissa andra studier (se bl.a. Grosjean 1982) använder E 

interjektioner från sina båda språk (Oho! På finska, Aj! och Oj! På svenska). Viktigast 

verkar det vara att han växlar språk vid starka sinnesyttringar (utrop och interjektioner, 

befallning i imperativ), inte det vilket språk han använder (för detta se också yttrandena 

E1 och E2 i exempel 46 nedan; se också tablå 4: E:s avvikelser från språkvalet 

E/svP). – E:s bruk av finska i exempel 44 har också ett annat ändamål; det är ett slags 

45 

E:s syster kodväxlar för att med det finska ordet pöperö, beskriva hur 

spelet inte ska gå till.


tankeorganisator, ett uttryck för E:s "inre språk" (se exemplen 189, 190 och 191, avsnitt 

6.3.14). Han talar för sig själv, om sig själv, på finska. 46 

Under inspelning nr 20: Loftet 2, spelar E ett bildkortsspel med sin svenska kusin (Ans) 

och dennes svenska pappa (La). De tre sitter uppe på det öppna loftet, så att M, som sitter 

i nedre våningen, kan observera diskussionen under inspelningen (se exempel 45): 

45) 25.07.95 4:1,6 nr 20: Loftet 2 

Deltagare: E, Ans, La (S och Li lyssnar i samma rum på radion); M lyssnar och observerar i 

nedre våningen. Längd: 45 min. basspråket hela tiden svenska. 

E1 Här tycker pojken att gröten e god – soppan e god o här tycker – att . att soppan e – 

va' va' de' nu? – soppan – soppan.– 

La ?uhm? 

E2 – äh – kan, (se), – äh äh < (det/den/han) > 

La Va’ tycker han? 

E3 Han tycker att – att soppan e – Vet int!' 

Ans (xxx) 

La De’ e E som berättar nu! 

E4M ¤Äiti mikä tämä. jota tässä?¤ 

((E kommer nedför trappan, pekar på bilden och ber *viskande* M om språklig hjälp)) 

ME ¤Mikä? Se toinen kuva? Maistuuko se huonolta?¤ ((viskande)) 

 

E5M ¤Eiku tämä!¤ 

ME Paha, pahalta maistuu. Eikö se tykkää siitä? . E:s övergång till finska (E4–E6) sker egentligen 

i syfte att undvika kodväxling till finska med en enspråkigt svensk samtalspartner. 

46 Vuxna tvåspråkiga människor kan organisera sina tankar på liknande sätt. Medan vi läser en annons i 

en svensk tidning kommenterar vi det genomlästa på finska, mumlar eller talar för oss själva: ”Ett specialerbjudande, 

bara 10 – onpa halpa – erbjudandet gäller endast i dag – pitääpä mennä katsomaan.” 

. 

47 *kommer varmt pro: blir varmt är en övergeneralisering av betydelsen av det svenska verbet komma, 

eller tvärspråkligt inflytande och utvidgning av det semantiska fältet av finskans verb tulla från konkret 

till abstrakt betydelse.


I de två övriga inspelningarna nr 23 och nr 24 (2x 45 min.), som är gjorda i den 

enspråkigt svenska kontexten, är den icke-finskkunniga personen en ung flerspråkig 

kvinna Mikaela (Mk), som talar svenska på bandet. Hon bodde en och en halv månad 

hos E:s familj hösten 1993 och skötte E på eftermiddagarna i åldern 2:4–2:6. Under 

inspelningarna (9.8.95) nr 23 Kojan och nr 24 Bildkort, är E:s språkval till 100 % 

svenska, då han kommunicerar med systern och Mikaela. Finska hörs endast när E på 

yttrandenivån (E2) tilltalar M (se exempel 46). I exempel 46 växlar E till finska också i 

yttrandet E1, som han uttalar strax efter att S har ropat på finska Äiti!: 

46) 9.8.95 4:1,20 nr 23: Kojan 

E, S och Mk. Barnen bygger en koja av kuddar och filtar på soffan, spelar med Bildkort. 

SM Äiti! ((S tror att M kom in, ropar till henne, får inget svar)) 

E1? Minä, minä, minä! 

SE mmn nå E, e' int' de' här bra? Härifrån de' här jahm -s - så m-m xxx vi kan väl ta de' 

så att de' går så här 

Mk Jå de' kan vi, de' spelar inte alls nån roll jhm -m 

E2M Alä kato! ((till M, som tittar på E:s kort över hans axel; utrop i imperativ)) 

S Här e de – . 

ME Mä katon kun on nii kivan näköstä 

E3S, M: 

Här e de' soli – ((E fortsätter med spelet på svenska)) 

ME Älä vain tipu alas siitä! 

((Ingen respons från E på finska, han fortsätter med spelet på svenska.)) 

E:s övergång till finska (E1) i exempel 46 kan framkallas av en lingvistisk triggereffekt, 

vilket innebär att språket i föregående yttrande får en tvåspråkig person att fortsätta på 

samma språk. E:s andra finska yttrande (E2): Älä kato! sker enligt hans språkvalsprincip 

E/fiM, men det är formen och funktionen som är intressant: det är en befallning som 

uttrycks i imperativ, och är avsedd bara för M. Efter att S responderar till E på svenska: 

Nå E, e int’ de’ här bra? fortsätter E med spelet på svenska (E3). 

Substantivet koija i exempel 47 räknas till gruppen tvåspråkiga ord som hör till 

barnspråket på E:s boningsort (jfr nakupelle i exempel 29). Uppenbarligen vet E inte att 

koja också betyder ('koiran) koppi' på finska: kanske har han inte alls hört det finska 

ordet koppi användas i denna bemärkelse. E:s korrigering av koppi till koja kan därför 

tolkas som en betydelseförhandling mellan honom och M om tvärspråkliga semantiska 

skillnader mellan ett under- och ett överbegrepp (koiran)koppi – koja (sv) – koija. I 

exempel 47 framhäver E att koija inte är (koiran)koppi, vilket M skämtsamt antyder:


47) 9.8.95 4:1,20 Nr 23: Kojan 

M kommer in, ser på kojbygget: 

M Aha! Mitäs tuosta tulee? 

E1 koija 

M Jaha, koiran koppi? 

E2 Ejj! Koijja! 

M Jestas, va' gör pappa? . E:s svenska yttrande (E3): 

Jå-å hit på borde’ där har vi… följer efter M:s yttrande. Innehållsmässigt kan E3 tolkas 

som en invändning mot M:s yttrande. E fortsätter på basspråket svenska efter att M har 

uttalat sig på finska: 

48) 9.8.95 4:1,20 nr 24: Bildkort 

E1S, Mk Kan ja' sätta dom här xx–? 

Mk1 Jaa, ja du kan – dit på borde'. 

E2 Den går int'! 

Mk2 Jåjå! 

ME Eis'tä voi – ((M tittar over E:s axel, försöker instruera spelandet)) 

E3 Jåå-jå, hit på borde' där har vi – ((E fortsätter på samtalets basspråk.)) 

E:s svenska yttrande E3 kan tolkas också som en respons på Mk:s föregående yttranden 

(Mk1 och Mk2) på svenska, eller som en upprepning av Mk1. Eventuellt är E så kon-


centrerad på att spela på svenska att han varken lyssnar, eller hinner reagera på M:s 

kommentarer. Han fortsätter på svenska efter att länge ha spelat på svenska utan att 

reflektera över sitt språkval (se exempel 156 i avsnitt 6.3.8; se Saunders 1988). 

Tredje gången kommer finskan med i E:s språk i denna inspelning då E använder det 

finska ordet poliisi. Ordet poliisi är en upprepning av systerns föregående yttrande, som 

i sin tur utgör ett svar på M:s fråga på finska. Orsaken till att finskan kommer med i 

diskussionen är med andra ord M:s direkta inblandning på finska i barnens inbördes 

interaktion (polis och poliisi är också snarlika motsvarigheter, se avsnitt 6.3.14). 

Ett fjärde tvärspråkligt tecken på E:s språkbruk under inspelning 24 är E:s reaktion på 

språkvalet på språkets fonologiska plan. För det första verkar E att reflektera över sitt 

eget uttal av det engelska varumärket Sprite (E1 i exempel 49). För det andra reagerar 

han på hur den tyskspråkiga flickan Mk uttalar Cokis (Coca-Cola) i sin svenska (E2 och 

E3). I exempel 49 (E1) uttalar E först Sprite på finska som [Spraitti], men strax därefter 

prövar han den svenska varianten [Sprajt]. Han brukar använda det finska uttalssättet 

[Kåkis] då han talar om Cocis, dvs. Coca Colan på svenska. I exempel 49 upprepar E 

(E2) Mk:s uttal [Kåkkis], men uttalar sedan ordet Cocis två gånger (E3) på finska 

viskande för sig själv [Kåkis, Kåkis], som om för att testa hur ordet "smakar" på finska: 

49) 9.8.95 4:1,20 nr 24: Bildkort 

E1 spraitti spraitti sprajt ((uttalar först Sprite på ”finska”, sedan på ”svenska”)) 

S Nej inte den, coca-colan var din! 

Mk Vi ska inte öppna alla flaskor. 

S nä -men E! 

Mk I ett av dem var de kåkkis i dom. ((avser ett glas som någon har druckit ur)) 

E2 De’ här e' en kåkkisglas. Ja' vill ha kåkkis i den. [med kort /å/ i kåkkis] 48 

((Efter en stund viskar E för sig själv, funderar på Mk:s tyska uttal, prövar uttalet på 

finska)): 

E3 ¤kokis . kokis¤ [finskt uttal: kåkis] 

Kokis används av både finsk- och svenskspråkiga barn och ungdomar på E:s hemort (jfr 

nakupelle och koja ovan). Intressant är också skillnaden mellan E:s och hans systers sätt 

att hantera ordet Kokis i exempel 49: S använder inte det finska/finlandssvenska Kåkis 

när hon talar svenska med Mk, utan hon talar om Coca Colan. En icke-finskspråkig 

48 

"en kokkisglas" kan uppfattas också som en ordlek: "en kokkis glas", där det finska ordet 

kokki betyder 'kock'.


persons närvaro i talsituationen åstadkommer en ändring i Sofias samtalskod och hon 

undviker det finska uttrycket (S i åldern 11:9,8). E däremot reagerar nyfiket på 

uttalsskillnaderna och han prövar själv hur orden Sprajt och Cocis låter och hur de ska 

uttalas. 

6.2.3 Språkvalsfaktorernas samverkan för E:s språkval 

De fyra språkvalsfaktorerna som påverkar en individs språkval i språkvalsmodellens fas 

1 är: person, situation, topik och funktion (se avsnitt 5.3.1). Min undersökning har 

hittills visat att den överlägset viktigaste språkvalsfaktorn för E:s språkval är faktorn 

person. I det följande granskar jag de tre andra faktorernas inverkan på E:s språkval. 

Med språkvalsfaktorn situation avses enligt språkvalsmodellen (avsnitt 5.3.1) samtalskontexten 

i sin helhet, dess omgivning, domän och aktivitet. Situation inbegriper inte 

bara talsituationens konkreta omgivning (domän och setting, tid och plats), men också 

sådana kvalitativa faktorer som graden av formalitet, närvaron av enspråkiga talare och 

typen av aktivitet (måltid, lärarledd lek, fri lek, samling, besök, osv.). 

Domän uppfattas i min avhandling som en paraplyterm som betecknar det funktionella 

och tematiska området för E:s språkbruk (fi: käyttöala, se avsnitt 3.3). Som de 

viktigaste domänerna träder i min undersökning dock fram domänerna i traditionell 

bemärkelse: hemmet, dagvården, dagklubben, stugan och vistelsen i finska/svenska 

trakter. Av dessa domäner är hemmet tvåspråkigt, stugan tvåspråkig med tyngdpunkt på 

svenskan. Dagvården och dagklubben är enspråkigt svenska på det institutionella planet, 

men tvåspråkiga på det individuella. Vistelsen hos morföräldrarna och besöken på 

svenska orter är i det närmaste enspråkigt finska resp. svenska. 

Enligt mina resultat kan E:s språkval inom olika domäner sist och slutligen härledas till 

faktorn person, dvs. till de språkliga modellers språk som han i sina domäner talar med. 

Varken den fysiska miljön i sig eller aktiviteten inom den bestämmer E:s språkval (jfr 

Genishi 1981: 138). Däremot finns det ett indirekt samband mellan E:s val av språk och


samtalets tema genom att begreppsinlärningen inom ett visst temaområde har skett på 

finska eller på svenska. Variationen i E:s språkval anknyter dock mera direkt till faktorn 

funktion än till faktorn domän/situation. Språkval enligt funktion tar sig uttryck bl.a. 

som kodväxling i konversationellt och emfatiskt syfte (se avsnitt 6.3 Orsaker till E:s 

kodväxling). 

Inom domänen hemmet talar E svenska med P, finska med M (för språkvalet med S se 

avsnitt 3.3). I sällskap med P och S uppträder E i enspråkigt svensk språkform med en 

obetydlig mängd kodväxling till finska (t.ex. inspelningarna 1–5 samt insp. nr 39). E 

talar svenska i allmänhet så länge M är utanför talsituationen. M:s fysiska närvaro påverkar 

inte direkt E:s språkval. E växlar till finska, då han tilltalar M eller responderar 

på M:s finska yttranden eller spontant deltar i ett samtal, som M samtidigt för med hans 

syster på finska (såsom i inspelning nr 39: Karttakirja, se exempel 40). 

Domänen hemmet åstadkommer inte någon automatisk språkväxling till det ena eller 

det andra språket. Då P är med i talsituationen är hemdomänen mest svensk, eftersom 

också M då talar svenska med P (se figur 2, se familjens språkstrategi avsnitt 3.2; se 

exempel 2: ). På motsvarande sätt är 

hemmet mera finskt under P:s arbetspass (jfr E:s uttalande i exempel 2: ). 

En enspråkig finsk persons närvaro hemma hos E:s familj får E att använda finska. Under 

inspelning nr 34 Tuula och barnen talar E finska med M, med den finska mamman 

Tuula och hennes tvåspråkiga barn och också med S (exempel 43 ovan). Det är beaktansvärt 

att E svarar på finska också på frågor som P ställer på finska till alla, men E 

adresserar inte direkt sin far på finska annat än i ett speciellt syfte, t.ex. för att skoja 

eller retas med honom. Det gör han också i exempel 50: 

50) 11.5.97 5:10, 23 Dgb 

Närvarande, E, M, P och M:s finska svåger. P letar efter mjölken i kylskåpet: 

MP Finns här på bordet! ((om mjölken som P söker)) 

EP Oot kyllä ihan sokea!


Den främsta orsaken till E:s yttrande på finska till P i exempel 50, antar jag, är att E vill 

att en enspråkig, finsk person ska kunna följa med i samtalet (inkluderar en enspråkig 

person i samtalet, se avsnitt 6.3.12). Men E:s yttrande i exempel 50 har också en 

speciell funktion: E vill framkalla humor. E:s språkval finska i exempel 50 är summan 

av: 1) en enspråkig persons närvaro och dennes språkkunskaper, 2) situation, dvs. alla 

talar finska med gästen och 3) en konversationell effekt (humor). 

De andra relevanta domänerna i undersökningen är dagvården, klubben, förskolan, 

stugan samt vistelsen i svenska och finska trakter. Ur ett större perspektiv kan också 

temaområdena fritidsintressen, audiovisuella medier och tryckta medier uppfattas som 

moderna temamässiga användingsområden för nutida barns språkbruk (=käyttöala 

enligt definitionen på begreppet 'domän' i avsnitt 3.3). Analysen fokuserar i 

fortsättningen på E:s språkval inom de domäner som bäst täcks av materialet, dvs. 

dagvården, klubben, förskolan och medierna. 

Den kommunala dagvården och den svenska församlingens klubbverksamhet är till sitt 

institutionella och kulturella utgångsläge klart svenska domäner för E:s språkbruk. Det 

teoretiska antagandet om E:s språkval i undersökningens domäner är enligt fas 1 i 

språkvalsmodellen, att om faktorn domän påverkar hans språkval, bör han välja att tala 

svenska inom dagvården, i dagklubben och i förskolan oberoende av med vem han 

interagerar och oberoende av det tema som han talar om. 

I materialet för en studie av E:s språkbruk inom dagvården och i klubben (Berglund 

1997) ingår cirka fyra timmar inspelningar. Följande inspelningar är gjorda inom dagvården: 

nr 13 Hos DM 1 (17.5.95); nr 14 Parken (17.5.95), nr 15 Hos DM 2 (23.5.95) 

och nr 29 Hos DM 3 (15.2.96). Det material som är inspelat i domänen klubben 

innehåller inspelningarna nr 35 Klubben (12.4.96) och nr 36 Klubben-Bussen 

(12.04.96). I båda inspelningarna (totalt 60 minuter) ingår lärarledda aktiviteter och 

sessioner under fri lek. Det kompletterande materialet: nr 41 Observation 1 Kyrkan och 

klubben (29.03.96) och nr 42 Observation nr 2 I Klubben (14.05.96) omfattar 

sammanlagt 90 minuter. (Se också bilaga 1.)


För att testa E:s språkvalsprinciper i dagvården använde jag mig av en viss kvantifiering 

av hans språkval under inspelning nr 14 Parken. Analysen visar att E står för 34 yttranden 

av de sammanlagt 97 transkriberade yttrandena på bandet (= alla yttranden på 

svenska och på finska; deltagarna E, Anna, Ida och Leo, DM och två svenskspråkiga 

mindre barn samt delvis M). I analysen beaktades alla deltagarnas språkval gentemot 

varandra. Dessutom noterade jag alla finska yttranden i basspråket svenska och tvärtom. 

Resultatet visar att E:s språkvalsnorm: E/fiM enligt EPES, övervinner dagvårdens 

institutionella svenska språkvalsmönster under inspelning nr 14 Parken. Men också E:s 

språkval: E/svDM och E/svenspr. svenska barn, visar sig hålla (se Berglund 1997). 

Analysen av E:s språkval i nr 14 Parken avslöjar också att E:s kommunikation med de 

tre tvåspråkiga barnen (Anna, Ida och Leo) mest sker på finska (våren 1995, E i åldern 3 

år 11 månader). Dessutom talar E under inspelningen mest med M. Han talar också 

endast finska. Endast ett av E:s yttranden innehåller ett svenskt inslag, dvs. när han 

ropar till M: Rutschaan tästä. Tule kattoon kun rutschaan tästä! då han leker i lekparken (rutscha är ett frekvent ord i 

E:s tvåspråkiga idiolekt under denna tid, för detta se avsnitt 6.3.14). 

I de inspelningar som är gjorda i dagvården talar DM svenska med alla. M talar i regel 

finska med E, svenska med DM och med de andra barnen. E och alla de tvåspråkiga 

barnen använder svenska med DM och med de svenska småbarnen. De yngsta barnen 

Titti, Simon och Olle är enspråkigt svenska, men de är så små, att de knappt kan tala. 

Om E tilltalar dem, använder han svenska. (Om dagvårdens status som svensk kontext 

uttalar sig DM i intervjun 23.5.95; se Berglund 1997; se också Herberts 2004.) 

I dagvården och i klubben talar E svenska med de vuxna svenskspråkiga (DM, klubbläraren 

och lärarassistenten) och de svenska barnen. Med tvåspråkiga barn väljer han det 

språk som han har lärt känna dem på. I fall det är flera barn som leker tillsammans, 

beror E:s språkval på vilka barn som för tillfället deltar i lekarna. (Se E:s språkval i 

exemplen 22, 37 och 38; se Berglund 1997: 150.) De tvåspråkiga barnen inom dagvården 

är Anna (F1), Ida (FF2) och Leo (PP1/N) (för de olika förkortningarna se


Berglund 1997: 150–151). E träffar dem dagligen under åren 1994–1996 i dagvården 

och därtill två halvdagar per vecka i klubben läsåret 1995–1996 (se avsnitt 6.1.2). Till 

att börja med (bl.a. våren 1995) umgås E med dessa tre barn på finska. I inspelningarna 

under vårterminen 1996 och under observation nr 2 i Klubben (14.5.96) talar alla de 

fyra barnen också svenska med E och även med varandra. 

Dagklubbslärarens kommentar i intervjun (25.3.96), samt ett exempel ur observation 2 

(14.5.96) bekräftar, att de tvåspråkiga barnen mer och mer övergår till att använda 

svenska i sin inbördes kommunikation (om detta se Berglund 1997: 153; se ex. 51): 

51) 14.5.96 4:10, 26 nr 42: Observation i klubben 2 

E1alla Vill du köpa glass? 

L (Leo) Vem vill köpa glass? 

/---/ 

LM Ja' vill ta monta rekkaa, monta autoo 

LE Kom E o kör! 

E2 Tack! ((till ett svenskt barn)) 

LE E! ko-om! Kom! Trum trum, – 

/---/ 

L Vem vill ha? 

ML Ja' vill ha 

E3M Vill du köpa apelsin? 

ME Ja, va' kostar det? 

E4M Sex mark. 

L Glassen! 

ML Har du vanilj? Va' kostar den? 

Enspråkigt svenska barn tilltalar E i alla inspelningar och under alla observationssessioner 

på svenska. Detta bekräftar att han uppfattas av infödda svenska barn som 

infödd talare av svenska (se avsnitt 6.1.1). Språkvalet mellan E och också de tvåspråk- 

iga flickorna Anna (F1) och Ida (F2) är under lärarledda aktiviteter svenska våren 1996. 

Alla barn (också E och L 14.5.96) responderar på svenska på yttranden som vuxna 

(dagklubbspersonalen och M) riktar till dem på svenska (se exempel 53 nedan). Domänerna 

dagvården och dagklubben blir svenskare under observationsperioden genom att 

alla tvåspråkiga barn under vintern småningom börjar använda mera svenska inom dem. 

"Så brukar det alltid bli mot våren", poängterar klubbläraren (25.3.96; se också 

Berglund 1997: 154–155).


I E:s språkval i klubben uppdagas således en longitudinell utveckling mot svenskan 

under läsåret 1995–1996. Under observation 2 (14.5.96; 30 min.) producerar E totalt 17 

yttranden på svenska. Av E:s 17 svenska yttranden förekommer åtta i samtal med dagklubbsläraren. 

E svarar alltid henne på svenska. Tre av E:s svenska yttranden dyker upp 

när M inkluderar honom i diskussionen på svenska med de andra barnen (E:s yttranden: 

Vill du köpa apelsin? och Sex mark i exempel 51; jfr detta med E:s språkval med P 

under samtalet med Tuula, exempel 43). Det är beaktansvärt att 6 av E:s 17 yttranden på 

svenska (14.5.96) sker under hans samtal med den tvåspråkiga kamraten Leo. Att 

pojkarna har övergått till att använda mer och mer svenska bekräftas av E:s eget 

uttalande ett par veckor tidigare (24.4.96; 4;10,5): Detta visar att E är medveten om sitt språkvalsbeteende. 

Efter en dag i klubben (11.4.96) säger E till läraren: "Har du märkt att i 

dag har jag inte sagt ett enda ord på finska?" Då klubbläraren undrar om mamma har 

sagt att han ska tala svenska, är svaret: "Jag har själv bestämt att ja' ska tala svenska." 

(Jfr med E: "Jag! Så är det!" i exempel 2.) 

Förändringen i E:s språkval från finska mot svenska med de tvåspråkiga kamraterna 

visar att E själv kan och vill kontrollera sitt språkval i åldern (4:9,22; jfr avsnitt 5.3.1). E 

använder svenska med sin kamrat Leo under en interaktion som läraren deltar i (se 

exempel 53 nedan). Svenska talar han också, när han leker med de andra barnen i 

gruppen, han går runt och säljer frukt och glass (exempel 52) I detta hänseende liknar 

E:s språkval med Leo under observation 2 (våren 1996) det som han visar gentemot de 

tvåspråkiga flickorna (Anna och Ida) redan ett år tidigare (insp, 13 och 14, våren 1995). 

Språkvalsfaktorn bakom E:s språkval i samtal med M i exempel 51 (ovan) och 

språkvalsfaktorn i exempel 52 (nedan) är inte densamma. I exempel 51 tilltalar E sin 

mor på svenska och M svarar på svenska. På detta sätt inkluderas både M och L i 

samtalet på svenska. I exempel 52 blir samtalets basspråk finska efter att M responderar 

på E:s finska yttranden på finska (Följa John-principen): 

52) 14.5.96 4:10, 26 nr 42: Observation i klubben 2 

EM Ostak'sä? 

M Mitä maksaa?


E Fem mark 

M Kiitos /---/ 

EM Haluuksä köttbullar? 

/---/ 

EBn Vem vill köpa päron? ((Bn = alla barn)) 

EM Äiti haluuksä päronii? 

I exempel 52 kodväxlar E rikligt. En bidragande orsak kan vara M:s inkonsekventa 

språkvalsbeteende med honom under observationen: M talar finska med honom mellan 

fyra ögon men inkluderar honom på svenska i samtal med de andra barnen i klubben. 

E:s kodväxling kan framkallas av situationella orsaker. Han använder orden päron och 

köttbullar i sin svenska före talsituationen i exempel 52. Därför är dessa ord lättast tillgängliga 

i kortminnet och dyker upp som kodväxling då E växlar till basspråket finska. 

Det finns också idiolektala och familjespecifika orsaker till E:s bruk av pääroni och 

köttbullar 49 . 

E:s språkval inom klubben följer den vuxna enspråkiga människans språkliga agerande. 

När klubbläraren talar svenska med E, uppträder E i enspråkig språkform (läraren upplevs 

som enspråkigt svensk, jfr P). I exempel 53 responderar E på lärarens svenska 

yttranden på svenska: 

53) 14.5.96 4:10,25 nr 42 Obs i klubben 2 

Situation: E och L fiskar, talar sinsemellan finska 

Lär E, L (Leo): 

Sätt fisken nu i ugnen och kom nu till kyrkan! 

LE Vi ska gå till kyrkan! 

EL Var ska vi sitta? 

Under M:s besök inom den svenska dagvården håller E:s personbundna språkvalsnorm 

E/fiM (se bl.a. inspelningarna nr 13 och nr 14, våren 1995). I insp. nr 13 Parken talar 

E finska med undantag av en kodväxling verbet rutscha, vilket egentligen hör till hans 

tvåspråkiga idiolekt. Under en inspelning cirka ett år senare, DM 3 nr 29 (15.2.96), E i 

åldern (4:7,26), uppträder M i svensk språkform under den tid hon tillsammans med E 

49 Substantiven köttbullar och pääroni hör till de idiolektala, frekventa kodväxlingarna i E:s språk, som 

har en viss interaktionell vikt för honom (jfr Döpke 1992b). Köttbullar är ett svenskt begrepp för E, 

därför att det är P som lagar köttbullar (på svenska) inom familjen. Pääroni är en förfinskning av 

svenskans päron men det är också ett slags blend av finskans päärynä och svenskans päron. Detta är 

också ett ordpar som består av s.k. snarlika motsvarigheter, vilket ofta framkallar kodväxling till svenska 

hos E i samtal med M (se punkt 14, Idiolektala drag, avsnitt 6.3.14).


och de andra dagvårdsbarnen läser en sagobok. Då kodväxlar E några gånger 

momentant till svenska, då han riktar sitt yttrande till de andra barnen. På ett liknande 

sätt beter han sig i samtal med M våren 1996 också i klubben, då han leker med sin 

kamrat Leo (P1) och uppträder i funktionen "en svensk glassförsäljare" (exempel 51). 

Påtagligast framträder domänens inverkan på E:s språkval indirekt genom hans envisa 

användning av vissa svenska benämningar på ett egennamnsliknande sätt inom domänerna 

dagvården och klubben (t.ex. Klubben, Tanten, Lilla parken, Stora Parken). Att 

klubben är svensk, blir klart redan under E:s första besök i klubben, då han anmäls till 

klubben (exempel 54): 

54) 9.5.95 3;10,20 Dgb 

Situation: E skall anmälas till klubben. M har talat om det med DM lite innan på 

svenska. I bilen på väg till klubben säger M till E: 

ME Nyt mennään sitten ilmoittautumaan sinne kerhoon. 

 

EM Se on klubben! 

ME Miksi? 

EM Siksi! 

((Efter att ha varit och anmält sig till klubben, frågar M på nytt)): 

ME Missä käytiin? 

EM Klubbenissa. 

I språkligt hänseende inleder besöket i klubben en ny era i E:s liv. Denna institutionella 

kontakt med svenskan ökar svenskt inflöde med 3 t/dag, två gånger i veckan i E:s vardag. 

Följande anteckning har skrivits i dagboken efter besöket i klubben (9.5.95): 

Vid själva anmälningen på dagklubben talade jag (=M) svenska med läraren. Vid sådana här 

tillfällen tilltalar jag E inte direkt på svenska, men brukar genom att använda subjektet i 

1.pers.pluralis i "vi" -form inkludera honom i diskussionen. Att använda svenska är ett sätt 

att signalera att det är fråga om en svensk miljö, där det talas svenska (jfr detta med Sofias 

uttalande om föräldrarnas uttalade språkvalsnormer). Det är ibland nödvändigt att hålla sig 

till svenskan, därför att många av E:s kamrater är tvåspråkiga och språkvalet i gruppen varierar 

beroende på vilka kamrater som deltar i samtalet. Det händer ofta, att då jag talar finska 

med mina barn, och då det i samtalet deltar tvåspråkiga personer och svenskspråkiga 

personer vars finska är stark, övergår dessa personer till att tala finska. 

Även om dagvården och klubben definieras enligt institutionella kriterier som svenska 

domäner, och även om personalen i dem i sitt språkval agerar därefter, använder tvåspråkiga 

barn på det privata planet också finska där. Detsamma gäller i någon mån 

förskolan, eftiset och den svenska skolan på informantens boningsort (jfr McClure


1981: 78). Också i Strömmans studie (1995: 347) framkom att svenskspråkiga anställda 

i tvåspråkiga företag i Vasa anpassar sitt språkval till finskan. 

Enligt dagklubbsläraren (16.2.96; 4:7,14) använder E finska, då han leker med de be- 

kanta barnen (Anna, Ida och Leo). Med två andra tvåspråkiga barn, som E har lärt känna 

först i klubben, talar han svenska. E:s språkval med sina kamrater måste ha blivit inrotat 

genom hans starka personorienterade språkvalsprinciper, dvs. att han och de andra 

barnen första gången då de träffades talade finska med varandra. 50 Enligt dagklubbsläraren 

talar E svenska med de enspråkigt svenska barnen. Dagmamman bekräftar i 

intervjun (23.5.96) att E talar svenska med henne, vilket verifieras i min analys av 

materialet som härstammar från dagvården. (Se närmare Berglund 1997: 150–156.) 

Domänerna dagvården, klubben och förskolan påverkar E:s språkval indirekt med en 

viss fördröjning, hemma på kvällarna i hans samtal med M på finska (se exempel 55): 

55) 17.5.95 3:10,28 Dgb 

E berättar om vad som har hänt hos DM: 

E Någon eftermiddag NN tulee tervehtimään Saraa. Kun K meni dagikseen se tuli 

kerran käymään. Kun minä menen dagikseen, tulen sitten hälsaamaan Saraa. 

 

I exempel 55 refererar E ett samtal som av allt att döma samma dag har förts i dagvården 

på svenska, det framgår tydligt av att E använder de svenska substantiven dagis 

och hälsa. Motsvarigheten till verbet hälsa, det idiomatiska finska uttrycket tulee 

tervehtimään, finns i E:s första mening. E kodväxlar således inte för att dryga ut vokabulären. 

Också i exempel 56 påverkar domänen dagvård E:s berättande. Han skjuter in substan- 

tiven lekparken och översvämning i sin finska berättelse: 

50 Användningen av finska med de tre barnen (Anna, Ida och Leo) har longitudinellt visat sig vara ett 

övergående fenomen under E:s språkutveckling. Språkvalet mellan dessa fyra barn blev svenska sedan 

alla började i förskolan och i skolan. Med Anna, som genom alla stadier till våren 2007 var med i samma 

undervisningsgrupp med E, har E sedan förskolan talat svenska.

56) 8.9.97 6:2,20 Dgb 

Efter förskolan berättar E hemma om översvämningen efter regnet: 

E1M De vesi juoksi lekparkeniin ja sinne tuli översvämning 

 

ME Mikä oikein tuli? 

E2M No se oli se mikä se oli! ((mycket bestämt)) 


I detta exempel reagerar E irriterat (E2) på M:s fråga (för en liknande reaktion hos en av 

Huss' informanter, se Huss 1991: 81). Lekparken är den Lekparken/Parken där E i fem 

år har lekt med sina kamrater. Namnet Lekparken har fått en egennamnsstatus i E:s begreppsvärld, 

och denna park har således bara ett svenskt namn. Uppkomsten av 

egennamnsliknande benämningar i E:s idiolekt kan kontrasteras med det som Strömman 

(1995) kom fram till i sin studie. Hon studerade språkvalet och den tvåspråkiga 

terminologin i tre tvåspråkiga företag. Enligt henne får den speciella, tvåspråkiga 

fackterminologin, de anställdas fackslang, sin betydelse genom arbetstagarnas gemensamma 

delaktighet i den situationella kontexten. Historien bakom de frekventa benämningarna 

i E:s tvåspråkiga idiolekt har likheter med uppkomsten av fackslangen. Också 

dagvårdsbarnens tvåspråkiga fackslang, deras interna "grupplekt", som de använder på 

sin "arbetsplats" (i dagvården, i lekparken), innehåller termer som de använder 

oberoende av språket, t.ex. Tanten, Klubben Lilla Parken, Stora Parken; min paikka 

, panga , rutscha (enligt inspelningarna 13, 14, 15 och 29). 

E:s finska berättelser i exemplen 55 och 56 innehåller mycket svenska. Också Saunders 

(1988) konstaterar att hans tysk-engelska barn i Australien ofta var så ”indränkta” i engelskan 

efter skolan, att det var svårt för dem att, då de kommit hem, växla till tyska, som 

var hans och barnens gemensamma språk. Exempel på fenomenet "Skivan hakar på" är 

många också i mitt material. Till exempel E:s kommunikation med M i bilen på väg 

hem från dagvården och från klubben innehåller rikligt med belägg på användning av 

svenska (se närmare avsnitten 6.3.2och 6.3.5). 

Domänerna dagvården, klubben och skolan påverkar E:s språkval också genom en 

mental anknytning till dessa domäner, så att E växlar till svenska, när han tänker på sina 

svenska kamrater eller talar om dem. E återger tematiska berättelser om de personer 

med vilka han dagligen talar svenska. I exempel 57 för E och M en fiktiv dialog om E:s 

svenska förskolekamrater:


57) 8.5.96 4;10,19 Dgb 

Situation: I bastun, hemma M tvättar E:s hår. 

M Huomenna mennään retkelle. Mitähän ne sanoo kun sulla on hieno tukka? 

 

E1 Ne sanoo: :Vad e’ de som luktar här så gott? 

E2 Niin minä sanon : De e’ mitt hår! 

M Miksi ne eivät sano: Mikä täällä haisee? 

 

E3 No kun ne puhuu ruotsia tietysti! 

I exempel 57 påverkar domänen förskolan indirekt E:s språkval så att han talar om skolkamraterna 

på svenska (se också exempel 83, avsnitt 6.3.2). Att välja svenska som 

basspråk i kommunikationen med skolkamraterna är för E en självklarhet, eftersom . 

Svenskan slår igenom i E:s språkval då samtalet momentant anknyts till en viss situation, 

tid och plats (setting), som är "svenska" för honom. Exempelvis när M och E kör 

förbi en skog, som E med sin svenska förskoleklubb brukar besöka, ropar E ut: Kära, 

lilla Mulleskogen! (18.9.97; 6:1,30). Förklaringen bakom detta svenska yttrande är att 

Mulleskogen existerar i E:s verklighet endast på svenska och saknar en finsk motsvarighet 

(jfr dagis ovan; se avsnitt 6.3.5). Ett parallellt exempel på E:s språkval, när det 

gäller bruket av finska i svenskan, finner vi i det finska begreppet Röllin Mökki eller 

Röllis Mökki , dvs. en koja som har sin konkreta referent i ett träd hos 

morföräldrarna. (Trollet Rölli är en känd finsk sagofigur i den finska teven.) 

Språkvalsfaktorerna situation/domän och person samverkar i E:s språkval mycket 

konkret från situation till situation. Exempelvis när M och E en morgon är på väg till 

dagvården och närmar sig med bilen Stora parken, där dagvårdsbarnen brukar leka, ser 

E sina svenskspråkiga lekkamrater i lekparken. Då ropar han ut på svenska: Dom är 

där! Dom är där! (15.5.96; 4:10, 27). E:s språkval i denna situation placerar sig i 

gränszonen av personbundet språkval och personrelaterad kodväxling. Till skillnad från 

den språkalternering som sker enligt person i en konkret talsituation påverkas E:s språkval 

i detta fall av en situationell, inre mental faktor, en tankemässig anknytning till per- 

soner som talar svenska (mera om detta i avsnitten 6.3.6 och 6.3.8).


Inom domänen förskolan gjordes inga inspelningar. Min redovisning baserar sig på förskolelärarnas 

sporadiska uppföljning av E:s språkval, samt på mina iakttagelser och 

intervjuer med personalen. Förskolebiträdet Catharina ombads att rapportera om E:s 

språkval i förskolan (25.9.97; 6:3,6). Hon uppger att E hösten 1997 i åldern 6 år 3 

månader konsekvent talar svenska med alla, numera alltid också med sin kamrat Anna. 

Denna utveckling i E:s språkvalsbeteende är ett resultat av skolans socialiserande inverkan 

på språkvalet på institutionell nivå. Ombedd att nämna exempel på E:s bruk av 

finska, lämnar Catharina ett exempel: E använder ibland den sammansmälta talspråkliga 

finska konjunktionen eiku, då han korrigerar sitt tilltal till lärarna. Eiku använder han 

t.ex. på följande sätt: Inga! Eiku Catharina! (Om syntagmaattinen sulauma, 

syntagmatisk sammansmältning, se ISO suomen kielioppi 2007). 

Eiku används i finskt talspråk i stället för ei kun, t.ex. Inga ei kun Catharina, på 

svenska: Inga, inte Inga utan Catharina! (eller Inga, nej, jag menar Catharina). Orsaken 

till E:s användning av konjunktionen eiku är att den är praktisk. Den är syntaktiskt 

enklare, kortare och behändigare än dess svenska, syntaktiskt mera krävande och 

längre motsvarigheter. 51 Eiku har jag noterat också senare, både i E:s och i hans två- 

språkiga kamraters språk, men också i vuxna finskspråkiga studenters inlärarspråk. 

Om en tvåspråkig människas språkval baserar sig på språkvalsfaktorn funktion, sker 

hennes språkval enligt bl.a. följande delfaktorer (se avsnitt 5.3.1): för att höja status, för 

att skapa social distans, för att utestänga någon, för att begära eller befalla samt i frågor 

och i språkliga rutiner som hälsningsfraser, tackande och ursäktande. Fantini (1985) 

uppfattar lek, sagoberättande, vitsar, det inre språket och drömmar hos barn som språkvalsfaktorer 

som sorterar under faktorn funktion. De flesta funktionella faktorernas 

inverkan på E:s språkval behandlas i avsnitt 6.3 Orsaker till E:s kodväxling. Här 

granskar jag närmare faktorn funktion i olika talhandlingar och vid vissa mentala 

aktiviteter. Några forskare har nämligen ansett att tvåspråkiga människor tenderar att 

föredra ett av sina språk i uttryck för vissa mentala aktiviteter. 

51 Man kan kontrastera bruket av eiku med bruket av ett annat finskt adverbial, muka, som också förekommer 

i E:s och hans kamraters svenska, t.ex. Han muka visste.


Faktorn funktion bestämmer basspråket för E:s kommunikation i materialet temporärt. 

Detta betyder att funktion inte har en så bestående verkan för E:s språkval att han t.ex. 

alltid använder svenska eller finska i vissa mentala funktioner, som för att räkna, för att 

be eller för att sjunga, i språkliga rutiner (i tack- eller hälsningsfraser) eller i vissa 

talhandlingar (för att befalla eller begära, se exempel 173, avsnitt 6.3.10). Tvärtom har 

det framgått av exemplen som refererats ovan, att E agerar parallellt på båda språken 

(interjektionerna, utropen, Kiitos–tack och svarar i telefonen på båda språken) eller att 

språkväxlingen i sig är det bärande elementet i hans kommunikation. 

Materialet innehåller således inga klara belägg på att E använder endast ett av sina språk 

i en viss funktion. Också i funktionen inre språk förefaller han att använda båda språken: 

han drömmer på båda språken (på finska, Dgb: 29.3.96; på svenksa, Dgb: 14.5.95), 

och han t.o.m. kodväxlar i sömnen (11.4.96). Språkvalet i hans drömmar tycks anknyta 

till den persons språk som han drömmer om eller till det språk på vilket han har upplevt 

händelsen i fråga (se exempel 154 drömmen om Mumin, avsnitt 6.3.8). 

Det finns några tendenser i E:s användning av svenska i vissa mentala funktioner. E 

bl.a. sjunger mera på svenska än på finska enligt materialet. Användningen av svenska i 

vissa funktioner beror emellertid på att E använder det språk på vilket han brukar utöva 

aktiviteten i fråga, t.ex. att han har lärt sig sångtexterna på svenska i klubben eller att 

han leker en viss lek med sin syster och hennes skolkamrat på svenska (Insp.nr 9 Teater 

10.5.95). 

I funktionen att räkna använder E ofta svenska. I synnerhet de svenska ordningstalen 

föredrar han framom de finska. Det är förståeligt, eftersom finskans ordningstal är 

mycket långa och svåra att böja i finskans femton kasusformer (jfr t.ex. det finska 

ordningstalet kahdennellakymmenennelläkahdeksannella med det motsvarande svenska 

uttrycket: på den tjugoåttonde; (se exemplen 198, 199, 200, i avsnitt 6.3.14). 

Det har konstaterats att barnen använder den konstruktion på det språk där konstruktionen 

är syntaktiskt lättare att använda och där den är semantiskt entydigare och 

genomskinligare (se t.ex. Döpke 1992b). Mycket ofta beror E:s preferens för svenska


uttryck i vissa funktioner klart på att hans begreppsinlärning har skett på svenska, eller 

på att hans språkval anknyter till en aktivitet som han brukar utöva på svenska. Denna 

trend tycks vara allmän i tvåspråkiga barns språkval: t.ex. E:s syster konstaterar: "Det 

här måste jag ta på svenska," då hon berättar om Snövit på finska för E (exempel 58 

nedan). Exempel 58 är upptecknat under sommarlovet 1995 i M:s sällskap hos mormor i 

en finsk miljö. I exemplet påbörjas sagoberättandet på finska, men då barnen ska räkna 

upp namnen på de sju dvärgarna, växlar de till svenska: 

58) 10.6.95 3:11,21 Dgb 

S berättar om Snövit för E på finska: 

S Det här måste jag ta på svenska. ((S växlar till svenska för att räkna upp namnen på de 7 

dvärgarna på svenska)) 

E1 och den där= 

E2M =mikä se on se joka on punainen, menee punaiseksi?= 

((M visar med sin min att hon inte förstår vad E menar)) 

E3M =se jonka kasvot menee punaiseksi? 

M Ujo – Blyger. 

Språkvalet i samband med sagoberättandet fungerar efter bytet av basspråk till svenska 

(E1) enligt min anteckning på följande sätt: 

Då S fortsätter med berättelsen på svenska, vänder E sig då och då till henne och frågar på 

finska. E ger också förklaringar och instruktioner till S under sagoberättandet på finska. Han 

använder finska som ett slags metaspråk, när han talar om för sin syster vad hon ska berätta. 

Om det är fråga om detaljerna i själva berättelsen, t ex namnen på dvärgarna, kommenterar 

han dem på svenska. Med mig använder han finska, t.ex. han växlar till finska för att konsultera 

mig om namnet på den dvärg 'som alltid blir röd i ansiktet'. 

Basspråket för E:s kommunikation i exempel 58 byts ut från finska till svenska efter 

systerns yttrande på svenska. Under sommaren 1995, då E var cirka fyra år gammal och 

inte ännu hade börjat i förskolan eller i klubben, talade barnen mycket finska med 

varandra i M:s sällskap (se avsnitt 3.3). I exempel 58 kommunicerar barnen med varandra 

på båda språken. I exemplet ovan växlar de till basspråket svenska för att disku- 

tera en saga, som S känner bättre till på svenska. Finska och svenska används således i 

olika funktioner i samband med sagoberättandet: själva berättandet sker på svenska, 

men sagan kommenteras metaspråkligt på finska (jfr parentetisk kodväxling, McClure 

1981: 81).


I exempel 58 är det bruket av två språk som är poängen. Trots det bestäms valet av 

svenska som basspråk inte av funktionen 'att berätta sagor', utan av vilken saga barnen 

har upplevt på svenska under sin språkhistoria. 

Faktorn funktion framträder i materialet mest som meningsextern språkalternering eller 

kodväxling, då E återger en svensk eller en finsk persons yttranden på originalspråket 

(för detta se avsnitt 6.3.2). De flesta beläggen på detta språkbruk är på svenska. Det i sin 

tur beror på att största delen av dagboksmaterialet härstammar från den finska 

kontexten, där E:s tvåspråkiga mor är hans samtalspartner. Det möjliggör bruket av 

svenska för funktionella ändamål, när basspråket är finska. 

Inte heller E:s funktionella bruk av två språk som förekommer bl.a. i samband med 

lekar och medier, visar någon preferens för det ena eller det andra språket. Termino- 

login förekommer på båda språken i materialet. Om E saknar namn på sagofigurer på 

det andra språket, översätter han dem själv eller skapar egna namn. Det att E sjunger 

svenska barnsånger och psalmer samt tackar för maten på svenska beror på att han har 

för vana att dagligen använda svenska i dessa funktioner. 

Vissa forskare (bl.a. Grosjean 1982) hävdar att det finns tvåspråkiga människor som i 

vissa mentala funktioner helst använder sitt ena språk "The language of heart". Därför 

skulle bl.a. uttryck för starka reaktioner helst uttryckas på ett av språken eller på det 

starkaste språket. E:s språkval visar inte i detta hänseende några klara tendenser. E använder 

interjektioner och utrop på båda språken (för belägg se tablå 4: E:s avvikelser 

från språkvalet E/svP). I materialet ingår belägg på att han håller på att lära sig svordomar 

både på finska och på svenska. Det finns en språklig funktion 'att gräla' där han i 

tonåren säger sig mest ty sig till finskan 52 . Det som kännetecknar E:s språkval i ovan 

nämnda funktioner är att det över huvud taget sker en övergång från La till L. Språkval 

och kodväxling i sig är viktigast i samband med vissa mentala funktioner, inte det språk 

på vilket funktionen sker. 

52 I en uppföljning till denna undersökning uppger E i åldern 11:4 att han använder mera finska än 

svenska endast i funktionen 'att gräla', medan han i åldern 15:10 säger sig använda mera finska än svenska 

endast i funktionen 'att svära' (se Berglund 2007).


Språkval enligt topik förekommer hos Genishis (1981) informanter (t.ex. temaområdet 

hemmet diskuteras på spanska, samhället på engelska). Genishis informanter är i ungefär 

samma ålder (sex år) som E, vilket ställer förväntningar på E:s språkval, när han diskuterar 

vissa teman. Någon klar tendens kan dock inte påträffas i mitt material, utan E 

använder både finska och svenska som basspråk om så gott som alla samtalsämnen. 

Däremot leder skillnaderna mellan E:s finska och svenska vokabulär till kodväxling 

enligt temaområden. Skillnaderna börjar framträda i förskoleåldern, då E:s livsutrymme 

utvidgas mot ett ökat bruk av svenska utanför hemmet. Skillnaderna förklaras således av 

hans språkhistoria. Å andra sidan är de resultatet av att hans begreppsinlärning inom 

vissa temaområden har skett på ett av språken (se avsnitten 6.3.3 och 6.3.4). Bland 

temaområden kan skönjas bl.a. en viss uppdelning av ordförrådet i en tematisk "M-sfär" 

och "P-sfär", vokabulär i anknytning till aktiviteter som idkas med M på finska, med P 

på svenska (se avsnitt 6.3.5). 

I början av materialinsamlingen lever E ännu sitt liv parallellt på sina båda språk. 

Senare kommer han att företrädesvis lära sig skolämnenas fackspråkliga terminologi på 

svenska, vilket lämnar åtminstone tillfälliga luckor i hans finska. På motsvarande sätt 

behärskar han en viss kulturbunden terminologi på respektive språk (t.ex. villaavslutning 

och Emils hyss förekommer i materialet på svenska; namn på vissa östfinska 

maträtter, såsom rieska , juustoleipä ; 

rahka ; karjalan piirakka på finska). 

Enligt materialet påverkas E:s språkval inom vissa temaområden. Även personalen i 

klubben och i dagvården kommenterar att de hör finska i barnens återberättelser. Enligt 

klubbläraren (intervju 16.2.96) och dagmamman (intervjuerna 22.5.95 och 25.3.96) 

växlar de tvåspråkiga barnen till finska, när de berättar om sådant som har hänt hemma 

(faktorn: språket för begreppsinlärningen, aktiviteten + respektive förälder). 53 

53 E:s syster bekräftar i åldern 11 år att hon ibland har svårt att berätta om "skolsakerna" på finska. T.ex. i 

kommunikationen med enspråkigt finska släktingar brukar hon då använda omskrivningar: , säger hon.


6.2.4 Utvecklingslinjer i E:s särhållning och bruk av två språk 

Förmågan att välja rätt språk enligt samtalspartner och att anpassa sitt språk till samtalspartnerns 

språkkunskaper börjar hos barn, som växer upp i tvåspråkiga familjer, i tidig 

barndom (infancy), anser Zentella (1997: 85; se också Döpke 1992b och Lanza 1997; se 

även avsnitt 5.1). Denna undersökning har hittills visat att min informant inte avviker 

från mängden i detta hänseende (se tablå 3, avsnitt 6.1.3; se exemplen 1, 2, 8, 33 och 

resultatet av analysen i punkt: E:s språkval med P i avsnitt 6.2.2). I det följande 

granskar jag några aspekter i utvecklingen av E:s språkvalsbeteende. 

En av de mest intressanta trenderna i materialet ur longitudinellt perspektiv är att språkvalet 

mellan E och hans syster (S) genomgår en förändring under den period då materialet 

samlas in. Under de första levnadsåren talar E och S mera finska än svenska med 

varandra. Språkvalet mellan E och S exemplifieras av en anteckning i vilken S återger 

sina spontant uppkomna reflexioner över sitt språkval med E (försommaren 1998: E i 

åldern 7 år, S i åldern 13:7): 

S har inför broderns sjuårsdag fått i uppgift att köpa ett gratulationskort av både M och sig 

själv. Hon berättar att hon länge stod i butiken och vacklade mellan ett finskt och ett svenskt 

kort; en stund höll hon i sin hand ett kort med engelsk text, men stannade slutligen för ett 

kort utan text. När hon följande dag, i samband med att vi överräckte kortet till E, berättade 

om det inträffade för M, konstaterade hon själv förvånat, att hon sedan, egentligen utan att 

desto mera reflektera på språket, skrev gratulationerna också å mammas vägnar på svenska. 

(Dgb: 19.6.1998; 7;0,0.) 

Enligt denna berättelse är tvåspråkiga barns språkval inte alltid en självklarhet. Det kan 

basera sig på en medveten beslutsprocess, under vilken olika alternativ övervägs. Efteråt 

är barnen kapabla att begrunda sitt språkval och argumentera för det, men de känner 

också ett behov av att förklara sig om språkvalet avviker från deras vedertagna bruk. I 

det ovan refererade fallet finns en konflikt mellan språkvalsmönstren S/fiM och 

S/sv(fi)E. Det visar sig att språkvalet S/fiM är lättare för S att bryta, dvs. det är 

lättare för S att använda ett svenskt tilltal i M:s namn än att tilltala E på finska. Jag 

tolkar detta som ett tecken på att S börjar uppleva sin mor som mera finsk och mera tvåspråkig 

än sin bror (jfr detta med E:s språkval i exemplen 3, 7 ovan).


En annan trend i materialet är att E, när han närmar sig sin femårsdag, fäster en allt 

större uppmärksamhet vid hur folk talar. Han och även hans enspråkiga och tvåspråkiga 

kamrater iakttar sitt eget och varandras språkbruk på ett sätt som visar att de lär sig av 

sina misstag och varandras korrigeringar. Ett enspråkigt svenskt barn t.ex. korrigerar ett 

tvåspråkigt barns yttrande (en övergeneralisering) i klubben med: "Int' heter de' plättor, 

de' heter våfflor." (nr 42 Obs. i klubben 2, 14.5.96). E kommenterar andra barns språkbruk 

i exempel 59: 

59) 3.5.96 4:10, 14 Dgb 

Hemma med M. E kommenterar ett annat barns språkbruk: 

EM Tiedätkö miten se sanoo ruotsiksi min Se sanoo mins. Se ei osaa sanoa min. 

 

I åldern 4:10,16 är E mycket uppmärksam på uttalsskillnaderna mellan finskan och 

svenskan, vilka han ofta kommenterar (se exempel 60): 

60) 5.5.96 4:10,16 Dgb 

E kommenterar ett annat barns (Bx) uttal av u-ljudet: 

EM Bx sanoo mon [som finskans mun] 

EM Bx sanoo hundra fyra "hondra fyyra" 

((E uttalar /u/ i hundra som finskt /u/ i tuli; /y:/ i fyra som /y:/ i det finska ordet tyyny)) 

Exemplen 59 och 60 härstammar från den åldern (4:10) då E generellt fäster allt större 

uppmärksamhet vid själva språket, och blir mera observant på strukturella egenskaper i 

sina språk. Hans kommentarer är ofta tvärspråkliga. Han jämför sig själv som talare av 

båda sina språk i förhållande till andra barn. Han fäller metaspråkliga kommentarer om 

hur andra barn talar (exemplen 59 och 60, samt exempel 61). 

I exempel 61 kommenterar E ett annat barns uttal av [r], även om han själv har kvar sitt 

skorrande [R]. Han vet hur [r] ska uttalas och percipierar skillnaden, fastän han inte 

själv kan producera det rätta fonemet /r/ (om kontrasten mellan perception och produktion 

i relation till språkvalet, se Döpke 1992b): 

61) 14.5.96 4:10,26 Dgb 

E Tiedäk'sä miten Bx sanoo?: Ja' lula dej! Se ei osaa sanoa "ärrää" [med ett skorrande R] 

Jos ei pane ärrää siihen luRa niin sanoo lula! 


Det är möjligt att E mentalt sysselsätts av sin egen svårighet att uttala [r] och att han bearbetar 

detta problem genom att han iakttar andra barns uttal av [r] och jämför sig själv 

med dem. På motsvarande sätt är han observant på skillnaderna i finskans och svenskans 

lexikon och syntax (se exemplen på tvärspråklig användning av partikelverben i 

exemplen 63 och 64 nedan). Kontakten med två språk hjälper honom att utveckla en 

större känslighet för språkliga skillnader (se avsnitt 4.2). 

Ett tecken på barnets språkliga uppmärksamhet är att det kan tala metaspråkligt om 

språket. Av exemplen ovan framgår att E i knappt femårsåldern känner till bokstäverna. 

Han kommenterar också fonetiska skillnader (exemplen 60 och 61). I drygt sexårsåldern 

(exempel 62) baserar E sitt språkval på en fonetisk differens mellan finskan och 

svenskan. Dessutom kan han placera sin samtalspartner (i exempel 62) i en sverigesvensk 

kontext: 

62) 21.10.97 6:4,2 Dgb 

På färjan mellan Finland och Sverige. E träffar en jämnårig pojke och säger att han 

ska gå och prata med honom. P frågar om han ska prata finska eller svenska: 

EP Svenska, eftersom han var en svensk pojke. Han bor i Sverige! 

PE Hur så? Hur vet du det? 

EP Han sa "Hej!" ((uttalar "hej" med stigande intonation och ett tonande [j])) 

ME Mitenkäs suomalaiset pojat sanoisivat? 

EM Hei! ((Uttalar hei med en finsk, fallande intonation och ett finskt [i])) 

Det är uttalet av fonemet /j/, kombinerat med svenskans stigande prosodi i hälsnings- 

frasen Hej!, som gör att E identifierar en jämnårig samtalspartner som svenskatalande 

och bosatt i Sverige. 

Forskarna antar att erfarenheten att handskas med två språks grammatiska, fonetiska och 

semantiska system ökar barnets allmänna, språkliga uppmärksamhet (se avsnitt 5.2). 

Hos min informant är en sådan tendens tydlig när han närmar sig femårsdagen. I den 

senare förskoleåldern (5–6 år) iakttar E sina språk och använder dem i ökande grad 

parallellt till språklekar och till rim och ramsor. Av allt att döma hör det ihop med hans 

läs- och skrivinlärning (för E:s psykokognitiva utveckling, se avsnitt 6.1.3).


Mot slutet av materialinsamlingen, då E närmar sig skolåldern, framträder i hans språkbruk 

ett nytt drag: E använder sin tvåspråkiga språkresurs i ökande grad för intentionella 

syften. Att han bl.a kan medvetet kombinera sina språk i nya talhandlingar och funktioner 

(som i funktionen humor i exempel 63 nedan), visar att han allt säkrare behärskar 

sina språk både semantiskt och syntaktiskt. Ur språkvalets synvinkel (sociolingvistiskt 

och funktionellt, dvs. pragmatiskt, se tablå 1) innebär detta att han avsiktligt "blandar" 

sina språk för att skapa en humoristisk effekt. Han kombinerar t.ex. svenskans syntax 

och finskans lexikon i ordagranna översättningar av svenska partikelverb (exemplen 63 

och 64). Sådana här konstruktioner använder han i M:s sällskap. Han förutsätter att hans 

samtalspartner ska ha samma tvärspråkliga kompetens. För att kunna förstå det 

humoristiska i E:s yttranden ska samtalspartnern kunna båda språken. 

63) 28.1.98 6:7,9 Dgb 

Vid matbordet med M: 

EM Tämän syön ylös nyt! 

((pro syön (loppuun) kaikki)) 

64) 14.4.98 6:9,25 Dgb 

Vid påklädandet av en jacka med blixtlås: 

E Mä ammun tän ylös! 

M Mitä? Ammut? ((M låtsas vara rädd)) 

E *Se on roisto!* ((skrattigt)) 

E:s yttrande syön ylös i exempel 63 är en direkt översättning av svenskans partikelverb 

äta upp. Yttrandet Mä ammun tän ylös! i exempel 64 uppstår i en situation där E för- 

söker dra upp ett trögt blixtlås på sin jacka. Den språkliga finessen är, att E i sin 

förargelse använder motsvarigheten ampua till det svenska verbet skjuta, dvs. betydelsen 

'skjuta med ett vapen'. Skjuta upp i betydelsen 'dra upp' är på finska vetää (ylös). 

(Jfr med E:s förklaring: *Se on roisto* med yttrandet: *Emma on poika* i exempel 164) 

Yttrandena i exemplen 63 och 64 förutsätter en god behärskning av svenska. Det förefaller 

som om ett tvåspråkigt barn analyserade partikelverbens semantiska fält genom att 

jämföra betydelserna hos partikelverben med de enkla verbens grundbetydelser (skjuta). 

E:s förklaring i exempel 64: innehåller dold humor, som 

endast en tvåspråkig samtalspartner förstår. Då E känner att han behärskar sina språk 

både strukturellt och lexikalt tillräckligt bra, kan han ta sig friheten att blanda dem när


han vill och hur han vill. Han använder sina språk enligt den integrerade tvåspråkighetsmodellen 

(se Jørgensen & Holmen 1997; se avsnitten 1.1 och 5.1) 

Ytterligare ett individuellt drag i E:s språkval är att han är mån om att hans samtals- 

partner följer de invanda språkvalsprinciperna 54 (exempel 65; exemplen 1 och 38). Han 

t.ex. kräver konsekvens av M, när hon talar med hans enspråkiga kamrater. Då M hälsar 

hans finska kamrater på svenska, säger E efteråt: Då M översätter sina yttranden till svenska i ett samtal med E och 

en tvåspråkig skolkamrat, som i den aktuella situationen talar svenska med E, men som 

kan finska lika bra som E och som också talar finska med sin finska mor (precis som E), 

viskar E förstulet till M: 

I det tidigaste materialet är E:s reaktion på samtalspartnerns avvikande språkval mycket 

stark (exempel 1). Exempel 65 (nedan) däremot härstammar från sexårsåldern. I exempel 

65 reagerar E med stor förvåning på att en enspråkig, finlandssvensk pojke 

(J=Jocke) oväntat uttalar sig på finska i E:s och M:s sällskap (J bryter m.a.o. mot sitt 

sedvanliga språkvalsmönster). I exempel 65 reagerar E också på att J bryter mot 

finskans fonotax: 

65) 8.6.97 5:11,20 Dgb 

Situation: på stugan. E leker med en svenskspråkig pojke Jocke (J), som E aldrig har 

hört tala finska. Närvarande: E, J och M, som pratar fi med E, sv med J: 

E1M Tuohon vatiin täytyy vaihtaa vesi. 

((J överraskar både E och M genom att plötsligt säga på finska)): 

JE, M Mä voin käydä hakemassa uutta vettä!

E5J Mutta minä en tiennyt sitä. ((E eftersträvar ett mycket vårdat uttal.)) 

 


I exempel 65 blir E först förbluffad (E2), när han hör J tala finska, men senare accepterar 

han J:s brott mot det vedertagna språkvalsmönstret. Till M kommenterar E också 

J:s uttal av finska (E2; E3). E byter kod inom en kod (inom finskan), då han övergår 

från en talspråklig till en mera vårdad samtalskod inom finskan med J (E5; se även 

exempel 184, avsnitt 6.3.14). Det gör han antingen för att anpassa sin kod stilistiskt till 

J:s kod (han tillämpar Följa John-principen på det fonologiska planet), eller för att 

eftersträva ett tydligt uttal, som gör det lättare för J att förstå finska. 

I exempel 65 anpassar ett tvåspråkigt barn sitt språk-(kod)val till sin samtalspartners 

språkliga kompetens (se exemplen 21, 22 och 23 i avsnitt 6.2.1). 

Exemplen 1 och 65 åskådliggör förändringen i E:s förhållningssätt till att hans samtals- 

partner överskrider EPES-principen. Som treåring i början av materialinsamlingen 

våren 1994 kan E inte acceptera att en språklig modell, som tidigare har uppträtt 

enspråkigt med honom, avviker från sitt språkvalsmönster. Du kan inte prata finska, 

säger han till Ia i exempel 1. I exempel 65 är E cirka sex år gammal. Då blir han mest 

förvånad över att samtalspartnern kan också finska. 

E:s eget språkliga beteende i en situation, där en enspråkig samtalspartner adresserar 

honom på det andra språket (som i exempel 65) ändras i longitudinellt perspektiv. I 

åldern 2 år 9 månader vägrar han att svara på svenska, då hans finske morbror inleder 

ett samtal med honom på svenska (se Berglund 1997: 144; se även exempel 1, avsnitt 

6.2.1). Som fyraåring visar han sig vara mera konsekvent än sin syster i sitt språkval (se 

exemplen 15 och 16). I sexårsåldern går han med på att tala finska med J (exempel 65). 

Av materialet framgår alltså att utvecklingen sker successivt. 

En speciell egenskap hos tvåspråkiga barn är också att de redan i en tidig ålder kan 

fungera som tolkar för sina enspråkiga föräldrar eller kamrater (Baker 2001: 104). En av 

de tidigaste anteckningarna, där E översätter sitt finska yttrande till en svenskspråkig 

lekkamrat i sandlådan vid cirka treårsåldern, kan anses vara tolkning ("rikki" – de’ e'


sönder, se exempel 21 ovan). Enligt Baker (1995: 66–67) börjar det tvåspråkiga barnets 

språk vara så utvecklade i treårsåldern att han/hon kan översätta enkla ord och meningar 

från sitt ena språk till sitt andra. Tolkning förekommer bl.a. då kamraten är enspråkig 

eller då han/hon behöver hjälp med språket (se exempel 22 ovan). Tvåspråkiga barn 

tycker om att fungera som tolkar och roar sig med att översätta ordagrant, fortsätter 

Baker (jfr exemplen 63 och 64). 

E:s språkval i relation till samtalspartnerns reaktioner 

En av mina forskningsfrågor gäller hur E:s språkliga modellers språkstrategi påverkar 

hans språkval (se avsnitt 1.3). Enligt tidigare undersökningsresultat leder en konsekvent 

tillämpning av EPES-principen till att barnet håller sig till ett språk i sänder (se avsnitt 

3.2). Andra forskningsresultat bekräftar att en måttlig insistens (sanktion) från de språkliga 

modellernas sida på att det tvåspråkiga barnet ska hålla sig till ett språk i sänder, har 

en stor inverkan på hur konsekvent barnet lär sig att hålla isär sina språk, i synnerhet i 

sällskap med den mera tvåspråkiga föräldern (jfr Lanza 1997; Döpke 1992a). 

Ett tvåspråkigt samhälle har sina egna språkbruksnormer som berättar för barnet vilka 

uttryck som passar i vilken situation, vad som är adekvat språkbruk, godtagbart och 

språkligt överenskommet. (Om tvåspråkiga barns språkliga normer se Berglund 2006.) 

Normerna upprätthålls av sanktioner (se Karlsson 1995). Som sanktion mot E:s 

avvikande språkval i materialet fungerar främst föräldrarnas korrigeringar enligt 

familjens språkstrategi (jfr Döpke 1992a), men också den enspråkiga omgivningens 

reaktioner på avvikande språkval och kodväxling. Existensen av E:s språkvalsnormer 

konstateras bäst i en situation, där normen bryts (se exempel 66 nedan). Att E på grund 

av sin tvåspråkighet råkar i en språklig konfliktsituation fungerar tidigt som sanktion i 

riktning mot adekvat språkval. I exempel 66 består sanktionen av ett enspråkigt finskt 

barns (E:s finska kusin Ant) kommentarer till E:s avvikande uttal av de finska orden 

kuula och sohva som de svenska kula och soffa:


66) 20.6.95 4,0,1 Dgb 

E leker med kulor hos sin finska kusin Ant: 

EAnt Se kula on kierinyt soffan alle. 

AntE "Soffa" – he he. Se on kuula eikä kyyla 

Ant *Kuula, kula, kyyla, lal, lal, laa*. ((trallar för sig själv)) 

Barnens reaktioner på språklig olikhet är i allmänhet nyfiket accepterande. I exempel 66 

prövar den finska pojken (Ant) själv på olika sätt att uttala ordet kuula. Viktigt är att 

barnet inte upplever föräldrarnas sanktioner i riktning mot önskat språkval som förebrående, 

påträngande eller kommunikativt ovidkommande. Ett alltför pedantiskt angripande 

av barnets språkval urvattnar den naturliga kommunikationen. En alltför hård 

sanktion upplevs av barnet som oäkta och irriterande. Så sker i mitt material några 

gånger (se exempel 67): 

67) 2.10.97 6:2,13 Dgb 

På kvällen, E är trött. Han vill att M ska läsa en bok: 

EM – panin sen byrångin päälle 

(("byrång" är en blend som består av byrå + piironki)) 

ME Mihin? 

EM Aina sinä kysyt: "Mitä mitä?" En jaksa koko ajan korjata. Minä puhun niin kuin 

puhun. 

Materialet innehåller även andra exempel på att E inte vill rätta sig efter M:s krav på 

språkliga korrigeringar, utan han insisterar på att få tala som han vill, även om det innebär 

att han använder inadekvat språkval i kommunikation med M (för liknande exempel 

se även Huss 1991: 128). 

E:s krav på att få bryta sin språkvalsnorm i kommunikation med M uppstår i materialet 

(se exempel 68) situationellt. Trots det är E:s agerande medvetet och tendentiöst. Hans 

viljeyttringar för att få bestämma om sitt språkval kan i allmänhet tillskrivas ett ålderstypiskt 

trots eller andra spontant uppkomna infall. I exempel 68 insisterar E på att få 

spela Packa pappas kappsäck med M på svenska. Spelkorten visar både en bild och ett 

namn på det föremål som pappa skall packa ner i sin kappsäck. M vet att spelet är 

"svenskt", dvs. E har fått spelet av sina svenska kusiner och bildförklaringarna är på 

svenska, men hon bestämmer sig för att använda finska. E har tidigare spelat spelet på 

svenska med sina kamrater:


68) 29.9.97 6:3,10 Dgb 

EM Alla on ne regler. 

((Spelet är köpt i Sverige, reglerna är endast på svenska.)) 

((M vänder diskussionen till finska efter att först ha läst igenom reglerna tyst för sig 

själv. Då hon börjar tala på finska om "säännöt" och refererar det genomlästa 

på finska, utbrister E missnöjt)): 

EM EI! Tää on ruotsalainen peli. Sitä pelataan ruotsiksi! 

((M tar fram ett kort och fortsätter trots E:s invändningar på finska)): 

ME Pappa pakkasi mukaan olkaimet. 

((E böjer sig framåt, tittar på bilden, läser vad som står på kortet och säger med eftertryck): 

E Hängslen! 

Då M konsekvent fortsätter att använda finska, går E till sist med på att försöka 

benämna föremålen på finska. Liknande exempel på barnets vilja att själv välja språk 

ger också Huss (1991: 129–130). Typiskt för dessa regelrätta språkliga tvister är att E 

vanligtvis utgår som segrare. I samband med spelet Packa pappas kappsäck (exempel 

68) använder E olika strategier. En del av föremålen på korten kan han benämna direkt 

på finska, men för att förklara några bilder använder han en omväg genom svenskan, så 

att han först läser det svenska ordet på kortet (i åldern 6:3,10) och sedan översätter det 

till finska. Han hittar också på nonsensord, eller kallar föremålen vad som helst om han 

inte kommer på det finska ordet, t.ex. paraply kallar han för ”pitkula" (på sv. ung. 

"långisen") 55 . I detta hänseende har hans beteende universella drag: det finns forskningsresultat 

enligt vilka tvåspråkiga barn förhåller sig friare till vad föremålen kan heta 

och hur de kan benämnas (för studier i ämnet se t.ex. i McLaughlin 1984: 199–200). 

Som tecken på att E:s språkval är inadekvat i det aktuella sammanhanget räcker ibland 

den vuxna samtalspartnerns (M) tomma, stirrande blick. Det och en paus i kommunikationen 

åstadkommer hos E en automatisk växling till det andra språket. Många gånger 

behövs inga sanktioner från föräldrarnas sida, utan E rättar själv sitt språkval 

automatiskt (exempel 69): 

69) 17.3.96 4:8,29 Dgb 

Går från bordet, tackar först på svenska, sedan på finska: 

E Tack, tack–Kiitos äiti. 

55 

Jfr resultatet i det tidigare refererade HYKS-testet (avsnitt 6.1.1) i vilket E också använde paraply för 

det finska ordet sateenvarjo.


E:s tvåspråkiga yttrande ovan utgör ett exempel på E:s automatiska personbundna 

språkalternering i vissa "ritualiserade" situationer. Tilltalsordet äiti signalerar att de 

finska tackorden är avsedda för M. Ett karakteristiskt drag i E:s personbundna språkalternering 

är att han använder tilltalsordet äiti resp. pappa och sitt kroppsspråk för att 

ange vilken förälder han riktar sitt yttrande till. Det, att han samtidigt med att han byter 

språk, vänder blicken mot den förälder som hans yttrande är avsett för, visar att språkvalet 

utgör ett inbyggt schema hos honom (i åldern 3:6,25; se exempel 70): 

70) 13.1.95 3:6,25 Dgb 

Närvarande: E, P och M. E talar svenska när han hjälper P med salladen: 

E1 Sen skär vi gurka. [u uttalas som i finskans 'kurkku'] 

((E märker sitt uttalsfel och korrigerar)): 

E2 Gurka. 

E3M Äiti onko meillä kurkkua? Me leikataan kurkkua. 

 

M Tässä. 

E4 Tack–Kiitos. 

I exempel 70 växlar E språk systematiskt (E1–E3). Sitt språkval kontrollerar han också 

fonetiskt (E2) genom att först korrigera uttalet av det svenska [u]-ljudet i gurka. I detta 

exempel deltar han i familjens interaktion turvis på båda sina språk. (gurka–kurkku: 

snarlika motsvarigheter, se avsnitt 6.3.14). 

E:s parallella bruk av sina språk blir allt smidigare med åldern. I exempel 71 koordinerar 

E sin parallella användning av finska och svenska syntaktiskt. Med hjälp av 

kroppsspråket signalerar han dessutom vem han riktar sitt yttrande till: 

71) 10.5.97 5;10,22 Dgb 

Hemma vid matbordet: E, M och en svenskspråkig mor med sin dotter, med vilka E 

alltid talar svenska. 

E1 När jag var en liten baby = ((riktar blicken mot M)): 

E2 = kun olin kaksi tai kolme vuotta= ((riktar blicken tillbaka mot de enspråkiga gästerna)): 

E3 = då satte jag så där mycket salt på maten ((tar saltkaret och visar)). 

Av exempel 71 framgår att E är skicklig på att foga samman sina språk till en funger- 

ande syntaktisk och semantisk helhet. E varierar mellan bisatser och huvudsatser och 

fogar samman dem till en helhet. Berättandet fortsätter utan pauser trots språkalterneringen. 

Yttrandena E1 och E3, som är riktade till de enspråkiga gästerna, bildar en 

syntaktisk helhet på svenska. Det finska yttrandet (E2), som riktas till M, är ett


preciserande inskott. E räknar alltså med att M förstår helheten trots att han byter till 

svenska. Detta kan kontrasteras mot E:s språkvalspraxis från ett tidigare datum i 

materialet (bl.a. exemplen 3, 7, 10 och 18, se också exempel 72 nedan), där E turvis 

yttrar samma utsaga på båda sina språk. I exempel 72 växlar E till finska för att 

adressera M (E2), men återger citatet på svenska (E3), vilket visar att han trots allt 

räknar med att M förstår: 

72) 12.1.95 3;6,24 Dgb 

E berättar om sin nalle: 

E1S Snäll-Nalle var en sådan nalle som kunde prata. ((E vänder sig till M och säger)): 

E2M Se Snäll-Nalle osasi puhua. 

M Jaaha, mitä se sanoi? 

E3 Se sanoi: Vad du var bra! 

E:s språkvalsbeteende i exempel 72 är till synes ologiskt. Ännu mera kontroversiellt är 

E:s agerande då man vet, att hans leksaksnalle, Snäll-Nalle, är funktionellt tvåspråkig. 

Nallen har ett finskt namn Kiltti-Nalle i M:s sällskap, men den talar svenska med E. 

(Om liknande godtyckligheter i tvåspråkiga familjers interna bruk av två språk skriver 

Herberts 1991 och 1997.) 

Med åren börjar det i E:s språkval framträda en större flexibilitet. I stället för samtals- 

deltagarnas individuella enspråkighet beaktar han nu den tvåspråkiga helheten. En 

pragmatisk, övergripande smidighet i E:s språkvalsbeteende gör sig gällande på olika 

sätt: som accepterande av en enspråkig persons (J) tvåspråkiga beteende i exempel 65 

(Dgb: 8.6.97 i åldern 5:11,20) och som syntaktisk och semantisk smidighet i det två- 

språkiga utflödet i exempel 71 (Dgb: 10.5.97, i åldern 5;10,22). 

En liknande utveckling tar sig uttryck som ökande användning av de två språken för 

konversationella ändamål, såsom för humor (exemplen 63 och 64 ovan). Exemplen 73 

och 74 belyser utvecklingen i E:s språkvalsmönster vid återgivning av berättelser och 

vitsar under en två och ett halvt år lång tidsrymd. I drygt fyraårsåldern förklarar och utannonserar 

E en förestående finsk berättelse (exempel 73) på svenska till P och S med: 

Nu ska jag berätta en vits:… . Själva vitsen berättar han på finska, eftersom han har hört 

vitsen av sin finska kusin.

73) 4.9.95 4;2,15 Dgb 

E Nu ska jag berätta en vits: Kun Pikku-Kalle meni yläasteelle osv. 

 


E:s berättelse på finska är avsedd också för P. Exempel 42 från cirka en dryg månad 

tidigare (26.7.95) visar att E misstänker att P också kan finska (E testar P:s kunskaper i 

finska i åldern 4:1,7). 

Exempel 73 i kontrast till en händelse, som sker (16.4.98), då E är i åldern (6;9,27), 

visar på utvecklingen. Vid den senare tidpunkten i närmare sjuårsåldern berättar E för M 

vitsen: När Bellman och finnen och norrmannen skulle gå in i svinstian på finska. 

Denna berättelse, som E har hört på svenska, återger han i en fri ad hoc-översättning på 

finska. Då E saknar en finsk ekvivalent för det svenska ordet svinstia, lappar han över 

sin lexikala lucka med omskrivningen: Kun Bellman meni siihen paikkaan missä siat 

asuu. Den finska omskrivningen skjuts 

in i E:s berättelse smidigt, utan pauser, utan stamning och tvekljud, vilka alla är drag 

som vanligen tyder på ordsökning. Enligt en del forskare talar förmågan att kunna 

använda denna typ av parafraser som kommunikationsstrategi om en hög grad av språkbehärskning 

hos (en-) och tvåspråkiga barn. (Se Grosjean 1982; se Zentella 1977; se 

Mård 1997 om sexåriga språkbadsbarns kommunikationsstrategier.)


6.3 Orsaker till E:s kodväxling 

I detta avsnitt redogörs för resultaten av studien i hur informanten använder två språk 

parallelt i sin interaktion. Den övergripande forskningsfrågan är: När, varför (delvis hur) 

E ibland uttrycker sig på finska när han talar svenska och när, varför (delvis hur) han 

använder svenska, när han talar finska (se avsnitt 1.3). Ett annat syfte med avsnittet är 

att utreda när och varför (delvis hur) E ibland kombinerar sina språk i sin kommunikation. 

Med kännedom om resultaten i föregående avsnitt om att E:s språkval sker 

enligt EPES-strategin, kan forskningsfrågan översättas till: Vad får E att avvika från sitt 

språkvalsmönster? En annan fråga som jag söker här svar på är: När och varför 

kommunicerar E med hjälp av hela sin språkresurs? 

Analysmetoden för detta avsnitt är övervägande kvalitativ (se avsnitt 5.3.2). Största 

delen av det material som analyseras här är dagboksmaterial. Bland beläggen på E:s 

avvikelser från sitt språkvalsmönster överväger exemplen med basspråket finska. Detta 

förklaras delvis av materialinsamlingsmetoden för dagboken: att de flesta dagboks- 

anteckningarna är gjorda av M i den finska kontexten. En möjlig förklaring ger 

resultatet av analysen av E:s språkval enligt person i avsnitten 6.2.1 och 6.2.2: E avviker 

inte alls i samma utsträckning från basspråket svenska som från basspråket finska. De 

flesta avvikelserna sker i form av kodväxling, men E:s kodväxling är mycket mera 

frekvent i samtal med den tvåspråkiga föräldern M än i samtal med den "enspråkiga" 

föräldern P. 

I den personorienterade språkvalsmodellens fas 2 bestämmer den tvåspråkiga individen 

om mängden och arten av sin kodväxling (se avsnitt 5.3.1). Modellen inbegriper antagandet 

att kodväxling är ett medvetet språkligt beteende. Enligt modellen är orsakerna 

till kodväxling bl.a. lingvistiska, såsom talarens och hans samtalspartners språkliga 

kompetens eller deras preferens att använda ett av språken, när de talar om ett visst tema 

eller när de rör sig inom ett fackområde (Dodson 1985: 327). Orsakerna kan också vara 

psykolingvistiska, såsom språket för begreppsinlärningen och talarens mentala tillstånd 

(t.ex. stress, glädje, förargelse eller trötthet). Konversationella och kommunikativa faktorer, 

utöver de rent situationella, påverkar också kodväxlingen (Grosjean 1982: 129).


I barnens kodväxling accentueras delvis andra faktorerr än i de vuxnas (se tablå 5 

nedan; se avsnitt 5.3.1). Förskolebarn, också min informant, anpassar sitt språkval efter 

den vuxna samtalspartnerns språk. Mina resultat visar att E:s språkval sker enligt EPESprincipen 

och enligt Följa John-principen (se avsnitt 6.2.1). En skillnad mellan barns 

och vuxnas sätt att kodväxla sägs vara att småbarn t.ex. inte kan använda kodväxling på 

ett spekulativt och beräknande sätt, vilket vuxna ibland gör (Genishi 1981: 151). 

Studien av E:s kodväxling prövas mot en allmänteoretisk ram, som bildas av resultaten 

av tidigare studier i barnens kodväxling (bl.a. Genishi 1981; McClure 1981; Fantini 

1985; Arnberg 1988; Saunders 1988; Ohlstain & Blum-Kulka 1989; Kwan-Terry 1992; 

Pan 1995; Zentella 1997; Halmari & Cooper 1998). Bland resultaten finns många 

gemensamma trender (jfr med orsakerna till vuxnas kodväxling, presenterade av 

Grosjean 1982: 152). Listan i tablå 5 nedan upptar de vanligaste orsakerna till kodväx- 

ling hos barn. Listan är sammanställd på basis av de tidigare forskningsrönen och den 

kvalitativa klassificeringen av avhandlingens hela exempelmaterial. 

Tablå 5. Orsaker till kodväxling hos barn. 

Barn kodväxlar för att de: 

1 specificerar samtalspartnern; 

2 återger det hörda på originalspråket; 

3 har lärt sig begreppet på språket i fråga; 

4 fyller en lucka i vokabulären; 

5 har upplevt aktiviteten på språket i fråga; 

6 föredrar ett ord som är mera framträdande, lättare tillgängligt; 

7 använder ett ord av fonologiska, lexikala eller syntaktiska skäl; 

8 använder ett visst språk till följd av triggereffekt; 

9 förtydligar sin utsaga, förebygger eller förklarar ett missförstånd; 

10 skapar en särskild kommunikationseffekt: roar, retar, beordrar, befaller; 

11 modifierar budskapet: skärper eller förmildrar utsagan; 

12 inkluderar någon i samtalet, utesluter någon ur samtalet; 

13 framhäver grupptillhörighet eller identitet, visar empati; 

____________________________ 

14 har individuella skäl till sin kodväxling (Idiolektala drag i E:s interaktion på två språk). 

Kodväxlingstyperna i tablå 5 presenteras i en summarisk prioritetsordning. De typer 

som både i mitt material och i litteraturen framträder mest, kommer först, och de minst 

frekventa placerar sig i slutet av listan. I avsnitt 3.3.4 diskuterar jag några idiolektala 

drag i E:s interaktion på två språk.


6.3.1 Specificerar samtalspartnern 

Personspecificering genom kodväxling sker så att det tvåspråkiga barnet genom att 

växla till det andra språket signalerar att hans yttrande är avsett för den person som talar 

detta språk 56 (för detta se också exempel 71 i avsnitt 6.2.4). 

Mycket unga barn följer ett personanpassat adekvat språkval (se avsnitt 5.1; se Genesee 

& Nicoladis 1996; se de Houwer 1990). I åldern 3:6,20 indikerar E genom kodväxling 

vilken del av hans yttrande som är avsedd för vilken förälder (se exempel 74): 

74) 9.1.95 3:6,20 nr 6 Hugo, Duplo, Snövit 

E, P och M spelar sällskapsspelet Hugo: 

PE Fyra . ta fyra . de här kortet ska du ge… 

EP,M Den här . den här pappa den här. Äiti tämä pitää olla näin. 

 

I exempel 74 använder E utöver kodväxling också tilltalsorden pappa och äiti för att 

specificera samtalspartnern. Användningen av tilltalsord är inte nödvändigt i yttranden 

där språkvalet klart följer EPES-principen (jfr exempel 3 i avsnitt 6.2.1: De' finns 

krokodiler – hjälp, krokotiilit syö. Dgb: 12.4.96; 4:9,23). 

Personspecificering med tilltalsord är vanligast i materialet. Av exempel 75 framgår att 

om E av misstag först tilltalar M på svenska, översätter han yttrandet till finska: 

75) 9.9.97 6:2;21 Dgb 

EM Va sa’ du? – Mitä äiti? 

I exempel 76 adresserar E sin mor på svenska. Hans yttrande föregås av en dialog på 

svenska med P. Det är möjligt att E därefter fortsätter automatiskt på svenska, dvs. att 

han använder först tilltalsordet mamma, men snabbt rättar det till äiti (jfr avsnitt 6.3.8 

nedan): 

56 Denna kodväxlingstyp kan uppfattas som personbunden språkalternering. Fenomenet behandlas dels i 

sb.m. E:s språkval (avsnitt 6.2) dels under rubriken Orsaker till E:s kodväxling (avsnitt 6.3). De flesta 

forskare presenterar fenomenet under rubriken kodväxling. Min redogörelse strävar efter att ge en 

helhetsbild av fenomenets mångfacetterade natur oavsett den terminologiska floran i forskningen (se figur 

3 i avsnitt 5.2)

76) 11.5.97 5:9,20 Dgb 

EP Vill du ha? ((vid matbordet)) 

EM Mamma – äiti onko nää puhtaita?


I ett tvåspråkigt familjesamtal fungerar E:s personrelaterade kodväxling som personspecificering 

i yttranden som är avsedda för olika familjemedlemmar. I exempel 78 

växlar E till finska i ett yttrande (E2), som är avsett för M: Minä alotan.


På grund av E:s klara EPES-baserade språkval är det tydligt att E:s direkta och rättframma 

begäran på finska Mulle maitoo! i exempel 79 är riktad till M. 

Samtidigt vill E få ett slut på bråket med sin syster och undgå P:s tillrättavisningar. Det 

gör han genom att han byter samtalspartner (M), språk (kodväxling till finska, söker 

sympati hos M) och samtalsämne (begär mjölk, vilket leder in samtalet på maten i 

stället för sittordningen vid bordet). Zentellas (1997) informanter betedde sig på 

liknande sätt: de använde kodväxlade imperativformer i hotelser eller begäran för att 

påverka och kontrollera samtalspartnerns beteende. Tolkningen att barnet vädjar om 

medkänsla eller stöd på respektive förälders språk är inte långsökt i exempel 79. Det 

finns andra belägg på E:s kodväxling i situationer där han tröttnar eller blir arg på sin 

samtalspartner (kamrat, syster, P) och växlar till det andra språket för att ta avstånd eller 

för att utgå som segrare ur konfliktsituationen (se exemplen 175 och 180). 

Talsituationen hos dagmamman i exempel 80 kan jämställas med talsituationen hemma 

i exempel 79. I exempel 80 talar E med sin tvåspråkiga kamrat Anna (A) och dagmamman 

(D). Med Anna talar E finska (obs. tidpunkt = våren 1995, åldern = 3:11) och 

med dagmamman svenska (för E:s språkval i dagvården se avsnitt 6.2.3): 

80) 23.5.95 3:11,4 nr 15 Hos DM 2 

E och A färglägger en ritbok. E kommenterar en penna som inte fungerar: 

E1A Tämä, kato. 

E2D Härifrån kommer ingen färg! 

D E Om du trycker lite hårdare, så kommer de’. 

E3? Tuliki ihan sieltä. 

E4D Titta! 

Personspecificeringen i exempel 80 sker med hjälp av både kodväxling och E:s kroppsspråk 

(enligt M:s samtidiga observation i situationen). Samtidigt med det svenska 

yttrandet E2 skapar E ögonkontakten med dagmamman. Yttrande E3 innehåller ett överraskningsmoment, 

då E märker att färgpennan fungerar. Antingen talar han finska för 

sig själv (i funktionen inre språk för att uttrycka förvåning, för detta se avsnitt 6.3.14) 

eller så avser han sitt yttrande för Anna. Det efterföljande svenska yttrandet E4 Titta! är 

avsett för dagmamman (enligt M:s observation).


En (oftast) i imperativ form framställd kodväxling som innehåller ett utrop eller en 

begäran (se Ur vägen! i exempel 81) är en typisk personspecificerande kodväxling hos 

E. I exempel 81 vill E se på ett svenskt teveprogram. M och E:s svenska kusin Ans står 

framför teven. E adresserar först M på finska, sedan Ans på svenska för att göra dem 

båda uppmärksamma på att de ska flytta på sig: 

81) 21.7.95 4:1,2 Dgb 

E, S, Ans och Li ska se på teven. 

EM Pois tieltä, muuten emme nää= 

EAns =Ur vägen, annars ser vi inte. 

En av de mest typiska personspecificerande kodväxlingarna hos E är en befallning eller 

en begäran som riktas på finska till M (en begäran om mat vid måltiden, typen Mulle 

maitoo! eller ett uttryck för andra behov). En sådan här kodväxling leder inte till en 

längre diskussion mellan E och M på finska, ifall kodväxlingen inte innebär ett 

samtidigt topikbyte. En kodväxling som innebär en begäran om mat på finska vid 

matbordet utgör ett kort inskott i samtalet och diskussionen fortsätter därefter på 

basspråket svenska. Här spelar den svenska förälderns närvaro en avgörande roll för hur 

språkstrategin i verkligheten verkställs i en tvåspråkig familj (för den tvåspråkiga 

familjens vardag och för tillämpningen av språkstrategin i E:s familj se avsnitt 3.2). 

E specificerar sin samtalspartner med kodväxling i samtal med sina föräldrar och i två- 

språkiga gruppsamtal i barngruppen hos dagmamman och i klubben. En kodväxling på 

yttrandenivån, som baserar sig på E:s samtalspartners fasta språkstrategi, ger tvåspråkiga 

samtal en klar struktur (deltagarna följer lätt med vem som talar om vilket tema och 

med vem). Kodväxlingen ökar således den enskildes uttrycksmöjligheter och ger 

samtalet flexibilitet och dynamik. För språkbrukets del innebär även en systematisk 

kodväxling en viss oförutsägbarhet, vilket av utomstående felaktigt kan uppfattas som 

de tvåspråkiga talarnas oreda och oförmåga att kontrollera sitt språkbruk.

6.3.2 Återger det hörda på originalspråket 


Återgivande av ett yttrande på den ursprungliga talarens språk är den näst vanligaste 

formen av E:s kodväxling. Denna kodväxling är systematisk och sker i regel på yttrandenivån. 

Ett ordagrant återgivande av det tidigare hörda på originalspråket är bland de 

allmännaste kodväxlingstyperna också i andra studier (bl.a. hos Genishi 1981, McClure 

1981 och Zentella 1997). 

Ett typiskt citat av en annan persons yttrande på originalspråket ses i exempel 82, i 

vilket E återger ordagrant klubbläraren Britts yttrande på svenska. Till sitt innehåll och 

lexikon är E:s yttrande på en sådan nivå, att E utan svårigheter skulle kunna uttala samma 

innehåll på finska. E:s kodväxling i exempel 82 har således ingenting att göra med 

E:s kunskaper i finska: 

82) 29.4.96 4:10,10 Dgb 

E berättar att barnen i klubben har varit på stranden och sett om flyttfåglarna har 

återvänt till Finland. 

EM Britt sanoi : Vi ska gå ut o se om de' har kommi' mera tippor till stranden. 

Förutom att kodväxlingen i exempel 82 är ett direkt citat, är den också tydligt personrelaterad 

till en person som talar svenska med E enligt EPES-principen (för klubblärarens 

språkval med E se exempel 53, avsnitt 6.2.3). 

På basis av resultaten av E:s språkval i avsnitt 6.2.2 (E:s språkval med en svensk 

samtalspartner) är E:s kodväxling till svenska ett naturligt val också i exempel 83. E:s 

samtalspartner i det är en av hans svenska förskolekamrater. Det intressanta i E:s 

kodväxling här är att E i en talsituation, i vilken han uppträder i en finsk språkform med 

M (se avsnitt 5.3.1), citerar sig själv på svenska (för E:s språkliga identifikation se 

avsnitt 6.1.1 och Berglund 2007): 

83) 18.9.97 6:1, 30 Dgb 

EM Kalle meni ohi ja minä huusin: “Hej Kalle!” 

Se sanoi: “Hej vem e’ de?” 

Minä sanoin: “De’ e’ E” 

Kalle sanoi :”Är de’ det ?” 

Minä sanoin: ”Javisst e’ de’ jag.”


Den återgivna dialogen i exempel 83 består av fem yttranden som återberättas i form av 

direkt anföring. Direkt anföring baserar sig på korta huvudsatser. Indirekt anföring 

skulle kräva behärskning av mera komplicerade bisatsstrukturer. Enligt Arnqvist är bisatserna 

bland de svåraste strukturerna som barnen tillägnar sig. Enligt honom sträcker 

sig tillägnandet långt in i lågstadieåldern (se Arnqvist 1993: 52 och avsnitt 4.1). I 

exempel 83 är E drygt sex år gammal. Det är möjligt att han hellre återger berättelsen i 

form av direkt anföring på det språk som han har hört berättelsen på, än som indirekt 

anföring på det andra språket. Detta exempel kan jämföras med återberättandet av Bellmanvitsen 

på finska, i slutet av avsnitt 6.2.4 (Då är E cirka 6 år 10 månader gammal). 

Anknytningen mellan språket och talaren är mera personbunden i exempel 83 än i samband 

med Bellmanvitsen. Det stöder antagandet om att citaten återges i tvåspråkiga 

sammanhang på originalspråket. Denna kodväxlingstyp är universell och förekommer 

både hos barn och vuxna (se avsnitt 5.3.1). 

E.s kodväxling i samband med återberättande av någons yttranden sker både på frasoch 

på ordnivån. I exempel 84 berättar E om ettornas beteende gentemot "nollklassister" 

i skolan: 

84) 29.9.97 6:3,10 Dgb 

E berättar om större elever i skolan: 

E Ne rupeaa sanomaan meitä: Små knattar! vaikka ne menee itse ykkösellä ja ne on yhtä 

pieniä kuin me. 

Exempel 84 härstammar från början av det andra läsåret i förskolan. E:s kodväxling 

Små knattar anknyter till den svenska barn- och skolkulturen. En bidragande orsak till 

att denna kodväxling uppstår är att E tydligen saknar det idiomatiska finska uttrycket 

pikku pennut/penskat . Det finska ordet nappulat som i idrottskontexter 

används som motsvarighet till knatte, t.ex. nappulaliiga , passar inte in här. 

Den finska motsvarigheten naperot känner E kanske inte till. 

I de två följande exemplen (85 och 86) bidrar också talsituationens situationella egen- 

skaper till att E kodväxlar i samtal med M. I båda exemplen agerar E som springpojke 

och budbärare för P och S på stugan, vilket gör att E upprepar ordagrant P:s och


systerns svenska yttranden (se också avsnitten 6.3.4, 6.3.6 och 6.3.8). I exempel 85 har 

E fått i uppdrag av P att hämta en stålmugg: E kommer springande in i stugan och säger: 

Mamma, en stålmugg! (E upprepar troligen P:s yttrande: "Spring till mamma och säg att 

jag behöver en stålmugg!") Det är sannolikt att han inte alls kan det finska ordet teräs 

, vilket kan bidra till kodväxlingen: 

85) 5.8.95 4:1,17 Dgb 

På stugan. E grillar ute med P, M inne i stugan: 

EM Mamma! En stålmugg! 

I exempel 85 och i exempel 86 tilltalar E sin mor på svenska, vilket är ett drag som 

börjar förekomma i det material som härstammar från åldern efter fyra år. Antagligen 

koncentrerar E sig mera på att förmedla innehållet i sin utsaga än på vilket språk han 

yttrar det (jfr Döpke 1992b; se också Halmari & Cooper 1998). Också i exempel 86 är 

E:s yttrande en uppenbar upprepning av hans systers tidigare yttrande på svenska (obs. 

S talar svenska med E i P:s sällskap ute på gården; se också avsnitt 3.3): 

86) 5.8.95 4:1,17 Dgb 

S plockar blåbär ute, skickar in E för att fråga M: 

EM Mamma, får det vara piku pikulite rosk i den där kakan?[råsk] 

 

E:s kodväxling i exempel 86 beror på att han koncentrerar sig på innehållet i den utsaga 

som han ska förmedla från S till M. Han känner sig viktig som budbärare och försöker 

förmedla meddelandets innehåll så noggrant som möjligt till M. Av E:s yttrande i 

exempel 33: Eihän mennä saareen (Tfn -samtal 1 med P, avsnitt 6.2.2) och av yttrandet 

Jag har fått nya kläder (Tfn -samtal 3 med P, avsnitt 6.2.2) framgår att E redan cirka två 

månader tidigare kan överföra språkliga uppgifter från det ena språket till det andra. 

Han torde vara psykokognitivt mogen att översätta sitt yttrande i exempel 86 till finska. 

Å andra sidan är uttrycket pikuliten, pikiliten en finlandism, som kommer från det finska 

adjektivet pikku (se Finlandssvensk ordbok: 132). En finlandism är också 

substantivet rosk (på fi roska) som betyder 'skräp', 'sopor'. (Rosk är försett med beteckningen 

”vard. finlandism” i Finlandssvensk ordbok: 143.) Det är möjligt att varken 

S eller E tycker att deras kodval avviker från det som uppfattas som gängse i den fin


landssvenska varietet som de talar med P och med sina finlandssvenska jämnåriga 

kamrater. I ett yttrande som riktas till M är dock både pikulite och rosk kodväxling (pro: 

ihan ihan vähän roskia på fi). 

6.3.3 Har lärt sig begreppet på språket i fråga 

E:s kodväxling som beror på att hans begreppsinlärning har skett på språket i fråga inträffar 

på ordnivån. Kodväxlingens riktning i materialet är oftast från basspråket finska 

till svenska, och kodväxlingen sker således mest i M:s sällskap. De flesta kodväxlade 

orden i denna kodväxlingstyp är dessutom substantiv, som i exempel 87 (se också tablå 

6 E:s kodväxling på ordnivå i samtal med M och P i detta avsnitt nedan): 

87) 2.9.94 3:1, 13 Dgb 

På stugan. E kommer från skogen, där han har smakat på lingon: 

EM Äiti, ei olleet ne lingonit hyviä, e-ei. 

M Ai, eivätkö puolukat olleet hyviä? 

EM Ei puolukat olleet hyviä. 

Exempel 87 visar att E:s begreppsinlärning sker parallellt, på svenska med P, på finska 

med M. Det nyinlärda substantivet lingon härstammar från en konkret händelse, då E 

tillsammans med P för första gången i sitt liv smakar på lingonen. Av exemplet framgår, 

att när E får det finska substantivet puolukat använder han det genast i sitt följande 

yttrande på finska. Hans tvåspråkiga ordinlärning sker parallellt med begreppsinlärningen 

genom meningsfull betydelseförhandling med båda föräldrarna (se avsnitten 4.1 

och 4.2). 

I materialet ingår några svenska ord som E speciellt ofta kodväxlar i sin finska. Det är 

som om han favoriserade dessa ord på de finska ordens bekostnad. Vid kodväxling av 

den här typen är E osäker på ordvalet, och man ser att han söker ord. Han är alltså själv 

medveten om att han kodväxlar. Hans osäkerhet framträder som direkta frågor om 

svenska eller finska motsvarigheter. Bland annat i exempel 88 kodväxlar han till 

svenska då han tillsammans med M bläddrar i en djurbok (se också exemplen 114 och 

117):


88) 16.4.96 4:9,25 Dgb 

E och M tittar på en djurbok 

E1 Flodhäst! ((pekar på en flodhäst)) 

M Mikä? 

E2 ((tvekar)) Sarvikuono – mikä se oli suomeksi? 

E vet att djuret på bilden är en flodhäst (E1), men kan inte dess finska motsvarighet 

. Det finska substantivet sarvikuono har han lärt sig ur en 

finsk sagobok. Substantivet sarvikuono hör till de ord som flera gånger felaktigt återkommer 

som motsvarighet till flodhäst i materialet. Den sista noteringen är från 

28.9.2003, då E är i åldern 12:3,9. 

På motsvarande sätt förekommer substantivet orm upprepade gånger i E:s finska yttranden. 

I Exempel 89 får E det finska ordet käärme ur M:s yttrande och han använder 

det, även om S fortsätter att tala om orm: 

89) 27.1.95 3:7,8 nr 8 Matdags, Kvällsmål 2 

M, P och S tittar på E:s teckning där han har ritat ormar. Först talar P på svenska om ormar, 

sedan M om käärmeitä: 

M Mitä tää sitte – käärmeitä paljon? ((P upprepar det nya finska ordet.)) 

E Joo käärmeitä. 

SE grr . onko nää – orm?


Tablå 6. E:s kodväxling på ordnivå med M och P. 

A. Termer som E har lärt sig på svenska i P:s sällskap: 

90) E Bälte! (Dgb: 14.10.95) ((om bilbältet som M har glömt att sätta på)) 

91) E Kattokaa, keskellä kylmää yks segelbåt! (Dgb: 6.5.95) 

(("det kalla" = kallt vatten)) 

92) E Racervene! (Dgb: 21.5.95) 

93) E Ku' siellä on niin grunt. (Dgb: 10.6.95; behandlas närmare i exempel 112) 

((med avs. på lågt vattenstånd på simstranden)) 

94) E Onko tuolla kaapissa köttbullar? (Dgb: 9.10.95) 

Köttbullar också i E:s finska yttranden (12.2.96; 

19.3.96; 14.5.96) ((Förklaring: Köttbullar är en maträtt som endast P lagar i familjen.)) 

95) E Kato, isän skridskor on täällä! (Dgb: 5.5.95) 

((E ser pappas skridskor hänga i källarskrubben.)) 

96) E Ei ku’ näin tehdään skål! (nr 15 DM2: 23.5.95) 

((kulturellt betingad kodväxling)) 

97) EM Limpaa, haluun limpaa [uttalet: limppa:] 

ME Mitä se on? 

EM Se on tommosta... brun. Äiti! brun (Dgb: 17.3.96) 

((avser en kryddlimpa)) 

98) E Haluan limpaa, tuota limpaa. 

M Tätäkö? ((lyfter upp ett bröd)) 

E Ei kun tuota ljus. ((pekar på en franska)) (Dgb: 17.3.96) 

((Förklaring: limpa i olika former äts av P; M äter östfinskt rågbröd.)) 

B. Termer som E har lärt sig på finska i M:s sällskap: 

99) E Det kommer lastenohjelma i TV:n. (Dgb: 19.12.94) 

100) E Kan du komma o ta ner en sån där leivinpaperi? (Dgb: 5.8.95) 

((obs! en paperi; jfr en karhu)) 

101) E Ja' vill sedan ha såna där kellukkeet då ja simmar. (Dgb: 27.12.97) 

102) E Vi måste ta med kasvomaalit. (Dgb: 4.4.96) 

103) E Dom här riktiga leksakerna får man på lelukauppa. (Dgb: 17.4.96) 

104) E Jag åt en Kindermuna i dag och fick en krokodil. (Dgb: 4.4.96) 

((ett chokladägg med ett överraskningsföremål)) 

105) PE Va' brukar mamma ha runt halsen när hon ska vara fin? 

EP mm m.– helmet! (Dgb: 10.2.96) ((Under ordförklaringsspelet Alias; 

Mammas helmet har en konkret referent i verkligheten.)) 

106) E Den där lilla flygplanen , xxx kom dit i . i sie-. si- . sienikasa. 

(Insp. nr 18: 11.7.95) ((E har plockat svamp med M.)) 

107) E Jag såg den där på mainoksen (Dgb: 24.4.96) 

108) EM Mitä lastenlaulukasetti on ruotsiksi? 

EP Pappa kan du sätta på den där barnsångkassetten? (Dgb: 16.8.95). 

((Saknar det svenska ordet barnsångkassett, undviker att kodväxla.)) 

109) E visar sitt nya bibliotekskort för P (Dgb: 6.10.97; 6:3,17): 

E Pappa! Se va' ja' har. 

P Va' e de för nåt? 

E – egen! 

P Va e de för ett kort? 

E De' e en sån där kirjasto –


En stor del av vokabulären lärs in under parallell interaktion med föräldrarna. Många av 

de finska substantiven, som E använder i sin svenska, anknyter semantiskt till aktiviteter 

och temaområden som är vanliga, t.ex. , och 

i den s.k. M-sfären (för benämningarna M-sfären och P-sfären, se avsnitt 3.3). 

På motsvarande sätt återspeglar de svenska substantiven som E kodväxlar i sin finska 

sådana intresseområden som han möter inom sin P-sfär (t.ex. segelbåt, racervene, 

skridskor och skål). De begrepp som orden i tablå 6 står för har E mest sannolikt först 

lärt sig på respektive språk. 

Det är uppenbart att E:s kodväxlingar på ordnivån i mycket orsakas av det på vilket 

språk (med vilken person, i samband med vilket tema och vilken aktivitet) han lär sig 

begreppet i fråga (se också avsnitt 6.3.4: Fyller en lucka i vokabulären). Till sitt omfång 

är denna kodväxlingstyp, i synnerhet i det tidigare materialet, väl representerat. Detta 

förklaras av den naturliga orsaken att ett tvåspråkigt barn möter nya begrepp i sin 

omgivning på ett språk i sänder, och att den tvåspråkiga vokabulären snabbt utvidgas i 

skolåldern (se avsnitt 4.1). Substantiv har konstaterats vara den ordklass som oftast 

kodväxlas (om detta se Romaine 1995; Poplack 1988; Poplack m.fl. 1989; Park 2000; 

jfr dock Zentella 1997, där de flesta kodväxlingarna inte var enkla ord). 

Ett temaområde som framträder klart i E:s kodväxling till svenska i hans kommunikation 

med M på finska är ordförrådet som han har lärt sig på svenska under vistelsen på 

sommarstugan. Ordet villaavslutning i kodväxlingen i exempel 110 nedan står för ett 

begrepp som är ”svenskt” i E:s liv. 58 För E är villaavslutning en svensk fest, eftersom 

den förknippas med livet på stugan och den firades också hösten 1995 i P:s sällskap på 

svenska. Kodväxlingen villaavslutning kan därför också betraktas som en kulturellt 

betingad kodväxling i exempel 110: 

110) 4.9.95 4:2,15 Dgb 

I bilen, hela familjen med, båda språken talas om vartannat: 

EM Ammuttiinko villaavslutningilla raketteja? 

58 Villaavslutning är en avslutningsfest för stugsäsongen, som firas i Vasa skärgård.


Ordet villaavslutning motsvaras på finska av en ordgrupp: huvilakauden päättäjäiset 

. Det är sannolikt att E inte har detta finska uttryck. 

En annan orsak till denna kodväxling är uppenbarligen att det svenska ordet är kortare 

och syntaktiskt enklare att hantera (se nedan avsnitt 6.3.7). 

Också substantiv inom områdena flora och fauna förekommer ofta på svenska i E:s 

finska. Exempel på namn på vissa smådjur som E har lärt sig på svenska genom begreppsinlärningen 

i P:s sällskap på sommarstugan, är: mygga, bi, fjäril, slända, nyckelpiga, 

orm (enligt Dgb sommaren 1995). (Jfr med namn på husdjur, som E använder på 

finska under telefonsamtalen med P p.g.a. att orden förekommer i en djurbok som har 

lästs för honom på finska, se Telefonsamtalen med P, avsnitt 6.2.2). 

Exempel 111 belyser ännu närmare, hur E:s begreppsinlärning på två språk går till. I 

detta exempel kopplar E ihop två referenter tvärspråkligt (ampiainen och 

mygga ). Han associerar dessa ord tvärspråkligt med varandra genom en gemensam, 

semantisk komponent: 'en insekt som bits'. Denna betydelse hos överbegreppet 

’insekt’ har han lärt sig genom en stark känslomässig upplevelse i en konkret situation: 

han har blivit stungen av en geting "på finska" i M:s sällskap (dokumenterat 

i en hemvideo). Diskussionen om myggorna har däremot för det mesta förts på 

svenska på sommarstugan, där myggorna finns: 

111) 2.9.94 3:2,13 Dgb 

På sommarstugan, P och E hämtar ved från vedlidret: 

PE Se upp för getingboet! ((går mot stugan)) 

((E litet senare till M som kommer närmare lidret)): 

EM Varo niitä ampiaispesiä! Ne on vaarallisia. 

ME Jaha. Mitä pappa sanoi niistä? 

EM Myggbit! Myggbit! ((kan inte ordet getingbo; jfr: boet – bit) 

I exempel 111 hänvisar E till referenten geting som ’en insekt som bits’ med substan- 

tivet ampiainen på finska, med substantivet mygga på svenska. Antagligen hör E första 

gången det svenska substantivet getingbo. Han kanske blandar ihop den bestämda 

formen av substantivet bo (boet) och substantivet myggbett, och uppfattar det hela som 

"myggbit". Barn i E:s ålder (3:2,13) använder allmänt övergeneraliseringar. De kan inte


heller med finess hantera förhållandena mellan under- och överbegrepp (mygga, geting 

resp. 'en insekt som bits') i ett begreppssystem (se Pettersson 1982; Platzack 1982). 

Också i exempel 112 kodväxlar E till svenska därför att han har lärt sig begreppet 'grunt' 

på svenska. 'Grunt' som begrepp hör till den fysiska omgivningen på stugan, där företeelsen 

grunt framkallas dels av den årliga landstigningen, dels av den varierande 

vattennivån i havet beroende på vindriktningen. E:s vistelse på stugan på somrarna är 

definierad som en mera svensk än en finsk språkanvändningskontext (domän, se avsnitt 

3.3 och avsnitt 5.3.2). Adjektivet grunt beskriver därför en naturföreteelse, som saknas i 

E:s finska begreppssystem;: för E finns grunda ställen bara utanför sommarstugan, sålunda 

har begreppet blivit svenskt: 

112) 9.7.95 4:0,20 Dgb 

SM Nyt ei voi mennä hiekkarannalle 

M Miksi? 

EM Ku' siellä on niin grunt. 

En bidragande orsak till E:s kodväxling med adjektivet grunt kan också vara att finskan 

använder en syntaktiskt mera komplicerad konstruktion för att uttrycka samma sak. Den 

idiomatiska finska ekvivalenten i exempel 112 vore t.ex.: Kun siellä on vesi niin matalalla. 

eller Kun siellä on niin vähän vettä. Det svenska uttrycket grunt är alltså kortare och eventuellt lätt- 

are att använda i den betydelse som avses i exempel 112 (jfr avsnitt 6.3.7). 

Ytterligare ett temaområde, där språket för begreppsinlärningen framträder klart i E:s 

kodväxling är religionen. Under läsåret 1995–1996 vistas E två gånger per vecka i kyrk- 

ans barnklubb. Han lär sig nya begrepp inom temaområdet religion. Hemma berättar 

han vid påsken: 

113) 4.4.96 4:9,14 Dgb 

E Gud on antanut sille semmonen makt että /---/ 

– ollut nattvardilla 

Begreppsinlärningen på svenska inom temaområdet religion ger sig till känna också i 

exempel 113 som härstammar från klubben:


114) 24.4.96 4:10,5 Dgb 

E Se sanoi niille lärjungar että -- Äiti mitä on lärjungar suomeksi? 

 

I exempel 114 använder E det svenska ordet lärjungar, eftersom han, som han också 

själv säger, inte vet det finska substantivet opetuslapset. Av detta (och andra exempel, 

bl.a. exempel 88 och exempel 117; jfr Huss 1991: 115) framgår att E explicit diskuterar 

sitt språk (sin ordinlärning, luckorna i vokabulären) med sina föräldrar, och i synnerhet 

med M. Det visar att han mentalt aktivt bearbetar sina svårigheter, medan han bygger 

upp sitt tvåspråkiga ordförråd (se avsnitt 4.1). 

Sambandet mellan begreppsinlärningen (bibel), klubben och terminologin för temaområdet 

religion illustreras i exempel 115: 

115) 21.4.96 4:10,2 Dgb 

E Tämä on sama bibel kuin mikä meillä on klubbenissa. 

 

Att substantivet bibel har lärts in i klubben blir klart i exempel 115 (sama bibel). En 

annan tolkning är att E använder substantivet bibel i exempel 115 på ett egennamnsliknande 

sätt (= namn på en bok, jfr Klubben, Tanten, Parken; jfr också Lelukauppa 

i exempel 103). 

E:s kodväxling, som beror på att han har lärt sig begreppet i fråga på respektive språk, 

förklaras bra av det som Platzack (1982: 72) framhäver: ”Den fulla betydelsen hos 

yttrandet framgår först när vi känner den situation i vilken yttrandet används." Så 

småningom lär sig barnet att urskilja nya komponenter i sin omvärld (bilda begreppshierarkier 

och skilja mellan appellativ och egennamn). Ord som barnet använder kan 

inte alltid beskrivas av samma uppsättning komponenter som när ordet används av en 

vuxen, påpekar Platzack (1982: 76). Barnspråksforskarna framhäver att barnens språkbruk 

är logiskt i sig. Det ska också relateras till barnets psykokognitiva utveckling som 

helhet (se avsnitt 4.1).

6.3.4 Fyller en lucka i vokabulären 


Då ett tvåspråkigt barn saknar ord i sitt ena språk, kan det växla till sitt andra språk om 

samtalspartnern är tvåspråkig. Denna typ av kodväxling använder E oftast när han talar 

finska med M. Han använder svenskan som "kryckor" för att hoppa över ett kommuni- 

kationsgap (se crutching, Zentella 1997). I vissa situationer är avsaknaden av ett ord 

klar, eftersom E själv ber M om ordförklaringar och ekvivalenter. Finska ekvivalenter 

diskuterar han med M t.ex. i samband med sin kodväxling lärjungar hehe – "opetuslapset" 

(exempel 114 ovan). Svenska ekvivalenter ber han om, då 

han anteciperar en risk för kodväxling i sin kommunikation med P (t.ex. lastenlaulu- 

kasetti, exempel 108). Luckan i E:s vokabulär kan vara bestående, dvs. han saknar ordet 

p.g.a. att det betecknar ett nytt begrepp. Luckan är temporär eller momentan, då E har 

ordet, men inte kommer på det i talögonblicket (jfr substantivet ormen, se 

kommentarerna till exempel 89). 

Andra sätt att lappa över en lucka i vokabulären är att översätta och att skapa egna nyord 

på det andra språket. I exempel 116 har E under besöket i kyrkan med barngruppen 

från klubben just fått höra av M på finska, att S har döpts i denna kyrka. E vill åter- 

berätta detta för klubbläraren Britt, men han saknar det svenska verbet döpa. Han skapar 

ett svenskt verb genom tvärspråklig övergeneralisering i analogi med finskan (se 

exempel 116): 

116) 29.3.96 4:9,10 nr 41 Observation i kyrkan och samling 

ELär Fia har dopt här! 

E bildar ett svenskt verb i analogi med finskan: kaste ; kastaa . E:s yttrande är en direkt återgivning av M:s föregående yttrande på finska: Fia 

on kastettu täällä. . 

I några fall har E alldeles uppenbart en lucka i sin vokabulär. I exempel 117 ser E att en 

pojke svimmar i ett teveprogram. Han vill berätta det för M på finska, men saknar det 

59 Barnen i förskole- och i den yngre lågstadieåldern har ännu svårt med svenskans passiva former (se 

Arnqvist 1993: 52; Pettersson 1982: 101). Först i cirka tolvårsåldern behärskar barnen den passiva formen 

till fullo (Arnqvist 1993: 58).


finska verbet pyörtyä. Då förklarar han efter sin kodväxling att han inte vet vad svimma 

heter på finska (jfr med exempel 114, där E efter sin kodväxling, lärjungar, ber M om 

den finska motsvarigheten): 

117) 20.4.97 5:10,1 Dgb 

E och M hemma. E ser på ett svenskt barnprogram: 

E Arvaa mitä yhelle pojalle tapahtuu kun se saa käärmeen? 

 

M Mitä? 

E Han svimmar. 

M *Mitä*? ((M gör E uppmärksam på kodväxlingen)) 

E En tiedä suomeksi. Se tekee näin: 

((E visar ‘hur man svimmar’, dvs. han ”svimmar” ner på golvet.)) 

Det framgår av exemplet att E känner till (har just lärt sig?) begreppet 'att svimma' på 

svenska, eftersom han visar, hur man svimmar. 

E:s samtalspartner i exempel 117 är tvåspråkig (M), vilket bidrar till att E kan använda 

båda språken i sin kommunikation. I exempel 118 använder E en egen nybildning kutar 

i betydelsen 'kliar' (kuta uttalat med ett kortstavigt, finskt u-ljud): 

118) 19.5.95 3:11,0 Dgb 

E och S ser på Sveriges TV. Närvarande två gamla tanter av vilka den ena är sverigesvensk. 

E skrapar, kliar sig i armen: 

E Det kutar! ((uttalat med ett kort finskt [u])) 

((Den sverigesvenska tanten förstår inte vad E säger)): 

Tant NN: 

Va' säger du? Vad gör det? 

S Han menar att det kittlar. ((S förklarar.)) 

Verbet kuta som E använder i exempel 118 är en individuell nybildning av det finska 

verbit kutittaa . Systerns förklaring: kittlar kommer närmare betydelsen 'kliar'. I 

exempel 118 tyr E sig till sin totala språkresurs, men det fungerar inte i enspråkigt sällskap. 

Materialet innehåller andra tvärspråkliga nybildningar, som E skapar för att lappa 

över luckorna i sitt lexikon. Substantivet *sprutama, som E använder i sin finska i 

betydelsen 'sprayflaska', är till exempel en tvärspråklig nybildning, som består av en 

svensk ordstam och en finsk avledningsändelse (Dgb: 1.5.1995; 4;10,12).


I exemplen 116 och 118 (ovan) använder E en tvärspråklig nybildning för att fylla en 

lucka i vokabulären. Detta innebär att han själv aktivt deltar i utvecklingen av sin vokabulär 

genom att skapa nya ord (se t.ex. Arnqvist 1993: 48; Nauclér 1982; Notera också 

E:s öppna diskussion om sitt språkbruk, bl.a. i exemplen 88, 108 och 117 ovan). 

Enligt Zentella (1997) använder tvåspråkiga barn kodväxling för att komma över ett 

kommunikationsgap som förorsakas av att de saknar ord i sin vokabulär på det andra 

språket (se föregående punkt). Bland ovan refererade exempel finns två situationer 

(exempel 117: svimmar och exempel 118: kutar) där inte heller kodväxlingen hjälper. 

För att förklara betydelsen hos verbet svimma tyr E sig till kroppsspråket, dvs. han visar, 

hur man svimmar. I tvärspråkliga konfliktsituationer accentueras de semantiska skillnaderna 

mellan finskan och svenskan. Situationer där språket inte fungerar på avsett sätt 

(t.ex. kutar) gagnar barnets inlärning av språkets betydelsesida (se Platzack 1982: 72). 

Kroppsspråk, miner och gester använder E ofta som komplement till kodväxlingen. 

Målet för E:s kommunikation är att göra sig förstådd i sin omgivning. Ifall samtalspartnern 

är tvåspråkig, är det ändamålsenligt att vid kommunikationssvårigheter ty sig 

till hela språkresursen. Tvåspråkiga barn inser detta mycket tidigt, redan när de lär sig 

tala (Genesee m.fl. 1995). Enligt Döpke (1992b) verkar mycket unga tvåspråkiga barn 

ibland kommunicera enligt en viss ändamålsenlighetsprincip (jfr den tidigare nämnda 

principen: Man tager vad man haver). 

Ett annat sätt på vilket E drygar ut vokabulären är en kodväxling som består av ett 

tvåspråkigt sammansatt ord eller en parafrastisk omskrivning (se exempel 119). Dessutom 

är denna konstruktion en övergeneralisering. E använder t.ex. noita första maj- 

tavaroita (exempel 119), då han hänvisar till begreppet 

’smällserpentin’. Exemplet visar att E inte kan ordet smällserpentin 

på någotdera av sina språk: 

119) 13.5.96 4: 10, 25 Dgb 

E och M hemma efter första maj. E ser serpentiner ligga i hyllan, frågar: 

E Milloin tehdään noita uudestaan? 

M Mitä ”noita”? 

E Noita första maj-tavaroita?


M Ai, paukkuserpentiinejä! 

E Milloinka tehdään paukkuserpentiinejä uudestaan? 

 

E använder alltså tvärspråkliga omskrivningar (exempel 119) för att komplettera sin 

vokabulär i M:s sällskap. Å andra sidan använder han de nya finska orden, t.ex. puolukat 

(exempel 87) och paukkuserpentiini (ovan) i sina efterföljande finska yttranden. 

Detta visar att han genast är redo att ta i bruk de språkliga etiketter som han får av sin 

samtalspartner på det andra språket (se Pettersson 1982). Han utvecklar sin lexikala 

skatt genom en tvåspråkig betydelseförhandling i interaktion med en tvåspråkig 

samtalspartner M (se avsnitt 4.2). 

6.3.5 Har upplevt aktiviteten på språket i fråga 

E:s kodväxling är starkt anknuten till samtalspartnerns språk. Också sambandet mellan 

språket och den aktivitet som han brukar utöva på detta språk är starkt. De termer som E 

kodväxlar berättar om de temaområden som hör ihop med respektive förälder. Det är 

t.ex. en hobby som idkas tillsammans med pappa på svenska. De tematiska områdena i 

E:s kodväxlingslexikon, som anknyts till förälderns språk enligt EPES-strategin, kallar 

jag M-sfären och P-sfären (se avsnitt 3.3). E:s kodväxling inom de två sfärerna har jag 

delvis exemplifierat i samband med den kodväxling som beror på begreppsinlärningens 

språk (se tablå 6, avsnitt 6.3.3). 

I följande fyra exempel (120, 121, 122 och 123) kan E:s kodväxling direkt anknytas till 

de lekar och aktiviteter som han tidigare har utövat tillsammans med P, dvs. aktivite- 

terna: att åka båt, åka skridskor, att skida och att åka sparkstötting på isen. (P.g.a. att 

begreppsinlärningen har skett samtidigt med ordinlärningen ingår några av exemplen i 

tablå 6 som presenterades i avsnitt 6.3.3. Det beror på att E:s kodväxling i båda fallen 

har en gemensam nämnare: person, P eller M.)

120) 21.5.95 3:11,2 Dgb 

EM Kato, racervene! 

 

121) 23.11.95;4:5,4 Dgb 

EM Kaikki pojat oli tuolla rinkissä. 

 

((efter att ha varit på skridskobanan, i rinken, med P)) 


I exempel 120 och i exempel 121 är den finska ekvivalenten till det kodväxlade svenska 

substantivet ett sammansatt ord, dvs. kodväxlingen till svenska är kortare och språkligt 

mera ekonomisk. I båda fallen är det också svårare att plötsligt komma på en adekvat 

motsvarighet på finska, dvs. på termerna: nopeakulkuinen vene, pikavene eller det talspråkliga, 

något vardagliga substantivet muskelivene. Också substantivet kaukalo 

är en fackspråkligare idrottsterm än luistinrata . 

I exemplen 122 och 123 är anknytningen mellan fritidsaktiviteten, språket och dess 

talare klar även om det tidsmässiga avståndet från den upplevda händelsen till kodväx- 

lingstidpunkten är stort: 

122) 5.5.95 3:10,16 Dgb 

E ser P:s skridskor hänga i källarskrubben: 

E Isän skridskor. (luistimet) 

Förhållandet mellan huvudordet och genitivattributet i kodväxlingen isän skridskor 

är mera temporärt än t.ex. i kodväxlingen: papan femtioårskalasilla 

(Dgb 17.3.96). Den senare kodväxlingen är en kollokation, 

där förhållandet mellan delarna är fast och ordgruppen bildar ett begrepp. 

123) 4.4.96 4:10,16 Dgb 

EM Otetaan tuo sparken ja mennään sillä. 

 

I exempel 123 är det genom den gemensamma erfarenheten i familjen lätt att anknyta 

E:s kodväxling till en aktivitet som han brukar utöva på svenska (med P eller i dagvården). 

Ibland är det däremot möjligt att datera den upplevda aktiviteten tillbaka till en 

exakt tidpunkt, som i exempel 124. I det saknar E en finsk term för en verksamhet, som 

han känner till via en aktivitet som han tidigare har utövat i P:s sällskap på svenska.


I exempel 124 använder E en kombination av en tvärspråklig analogi- och översättningsstrategi 

(jfr exempel 118), dvs. skapar ett finskt substantiv hiihdot enligt 

analogin: att skida skidor; hiihtää *hiihdot 60 , pro sukset: 

124) januari 1995 ca 3:7 Dgb 

På väg till pulkabacken med mamma: 

EM Otetaanko nuo hiihdot mukaan. (pro sukset) 

Nybildningen hiihdot i exempel 124 ryms inom småbarns allmänna språkliga beteende 

oberoende av hur många språk de talar. Såväl enspråkiga som tvåspråkiga barn har en 

tendens att skapa egna ord för sina behov i början av språkutvecklingen (för enspråkiga 

svenska barns ordbildningssätt se t.ex. Pettersson 1982 och Arnqvist 1993). 

Däremot. påverkas E:s kodväxling av en mera momentant situationell orsak i exempel 

125. Kodväxlingen är direkt anknuten till en aktivitet som han just har lärt sig: att glida 

på skidorna (jfr känslomässigt återberättande, avsnitt 6.3.14: Idiolektala drag 

125) januari –95 ca 3:7 Dgb 

E har varit ute och åkt skidor med P, kommer in och berättar för M: 

EM Olen oppinut glidamaan skidoilla [gliidaamaan; sje-ljud i skida] 

((pro: liukumaan (eteenpäin) suksilla)). 

Att E kodväxlar en hel verbfras in i finskan kan bero på kodväxlingens strukturella villkor, 

att ett verb + dess objekt eller verbet + substantivet i en verbfras sammanhålls i 

kodväxlingen (se t.ex. Poplack 1988; Halmari 1997; se Håkansson 2003: 131–143). 

Basspråket i i exempel 125 är finska, eftersom böjningsändelserna i verbfrasen kommer 

från finskan. 

E:s kodväxling härstammar ofta direkt från en viss situation. Kodväxlingen i exempel 

126 är en ofta förekommande, ritualartad talhandling i klubben, en bordsbön, som 

brukar läsas upp på svenska i klubben: 

60 Jfr med substantivet *soutit (pro airot ), en nybildning till verbet soutaa , 

som förekommer hos E:s syster S i ung. samma ålder (dokumenterat i en hemvideo).

126) 18.5.96 4:10,30 Dgb 

E, M och S vid matbordet efter maten: 

E Tack gode Gud för maten! 

ME Mistä ruuasta? ((ironiskt)) 

SE Den som du inte äter! 


E:s kodväxling i exempel 126 uppkommer i en situation, där E inte har ätit någonting. 

Han stiger upp från matbordet och uttalar en bordsbön, som brukar användas i klubben. 

Detta gör han för att signalera att han är färdig med maten. Hans kodväxling innehåller 

dessutom en intentionell "baktanke": han kodväxlar för att slippa en pinsam situation 

och för att lätta upp stämningen i en stundande konfliktsituation (se M:s yttrande: ). 

Kommunikationen mellan E, M och S i exempel 126 förefaller att ske automatiskt, utan 

att de tre ens lägger märke till att de använder två språk. Detta är typiskt för tvåspråkiga 

familjesamtal, där alla deltagare förstår varandra (jfr Søndergaard 1991; Ohlstain & 

Blum-Kulka 1989). Förutsättningen för att den dolda interna humorn och ironin i kommunikationen 

i exempel 126 ska nå fram hos alla de tre samtalsdeltagarna är att alla tre 

kan båda språken ungefär påsamma nivå. 

Sambandet mellan språk och en ritualartad aktivitet är klart också i E:s kodväxling, som 

han använder för att beskriva de dagliga rutinerna i klubben (exempel 127): 

127) 16.4.96 4:9,27 Dgb 

EM Klubbenissa tehdään näin: : 

ensin on samling .. 

sitten leka .. 

tvätta händer.. 

äta ja 

lopuksi läsa saga. . 

E:s kodväxling i uppräkningen ovan består av namn på barnens gemensamma programpunkter 

i klubben. Dessa dagliga rutiner brukar E uppleva i klubben i samma ordnings- 

följd på svenska. Kodväxlingen beror således inte på att E skulle sakna motsvarande 

finska uttryck: leikkiä, pestä kädet, syödä, lukea satu. Endast den finska motsvarigheten 

till samling, dvs. aamunavaus el. päivänavaus, är troligen okänd för honom.


De uppräknade aktiviteterna i exempel 127 är "svenska" för E (jfr verbfraserna tvätta 

händer och läsa saga med verbfrasen glidamaan skidoilla i exempel 125). E:s 

kodväxling i uppräkningen av arbetsmomenten i klubben (exempel 127) liknar också 

den som Björklund (1996: 53) finner hos sina unga språkbadsinformanter, bl.a. "Onko: 

Vi ska gå ut?" (1996: 56). Björklunds informanter lär sig 

svenska som andraspråk i daghemsåldern. Även om det finns skillnader i kontexten och 

i sättet på vilket E och språkbadsbarnen lär sig svenska, stöder mina resultat Björklunds 

konstaterande att barnen lär sig helfraser som är starkt knutna till speciella 

sammanhang, vilka regelbundet återkommer i barnen livsmiljö. Användningen av 

helfraser har också dokumenterats hos andraspråksinlärare, både hos barn och hos 

vuxna (Viberg 1987), men också hos barn som lär sig sitt förstaspråk (Strömquist 1984). 

I E:s kodväxling i exempel 127 är det således fråga om ett mera universellt än om ett 

individuellt beteende. 

I det senare materialet (fr.o.m. hösten 1996; åldern ca 5:2) finns rikligt med exempel på 

E:s kodväxling av termer som anknyter till aktiviteterna i förskolan och i skolan, den 

s.k. ”skolsfären” (se avsnitt 3.3). Dels är det namn och termer på begrepp inom 

skolämnena, dels ord och uttryck med vilka E beskriver skoldagens händelser hemma 

för M. Ett exempel på den senare typen återfinns i exempel 128: 

128) 13.10.97 6:3,25 Dgb 

E Me tehtiin mellanmål tänään. 

M Mitä te teitte? 

E Äppelpaj. Köksor olivat tehneet semmosen deg valmiiksi. 

 

I exempel 128 är anknytningen mellan språket och det upplevda tillfällig. Kodväxlingen 

är en engångsföreteelse. Kodväxlingen orsakas delvis av att det upplevda är i färskt 

närminne. Därför är de svenska substantiven lättare tillgängliga än de finska. Å ena 

sidan står substantivet köksor för ett svenskt begrepp, skolkökets personal, 

som i verkligheten är svensk. Å andra sidan används det talspråkliga, svenska ordet 

köksa allmänt av finlandssvenska skolelever i stället för det allmänspråkliga kokerska. I 

exempel 128 är E egentligen stilistiskt "tvungen" att kodväxla, eftersom finskan saknar 

ett lämpligt talspråkligt ord för keittäjä (jfr samling i föregående exempel).


De finska motsvarigheterna till substantiven mellanmål och äppelpaj, dvs. välipala och 

omenapiirakka, i exempel 128 torde E dock ha i denna ålder. Min tolkning är att de 

svenska orden kodväxlas i exempel 128 uttryckligen därför att E berättar om en 

aktivitet, som han har varit med om på svenska. Det finska substantivet taikina, som 

motsvarar det svenska substantivet deg måste vara bekant för E, eftersom han brukar 

baka med M i denna ålder. Han föredrar dock det svenska substantivet deg. Det är 

kortare, roligare att uttala och eventuellt lättare tillgängligt. 

Till sin form är kodväxlingen deg flaggad med pronomenet semmosen (pro sellainen). 

Flaggningen visar att E söker ord och är således medveten om sin kodväxling. Pronomenet 

sellainen (semmonen) är ett av de orden som också Halmaris (1997) informanter 

använder som en kasusbärande kodväxlingsmarkör (se även Halmari & Cooper 1998). 

Också i E:s kodväxling framgår böjningsformen kasus ackusativ av huvudordet deg av 

attributets form semmosen. 

Språket, som har använts i samband med den aktivitet som E berättar om, anknyts starkt 

till E:s kodväxling i de exempel som har diskuterats under denna punkt. Å andra sidan 

uppfattar E de aktiviteter som sker inom den svenska (skol)kontexten (skolsfären) som 

så svenska, att de saknar finsk benämning, t.ex. begreppet ’samling’. Liknande benämningar 

som härstammar från sfären dagvården är: rutscha (= en aktivitet som görs i 

lekparken, både som verb och som substantiv i bemärkelsen 'rutschbanan'); panga (= en 

leksakspistol byggd av Duploklossar) och min paikka (= den stol där 

ifrågavarande barn sitter vid matbordet; i insp. nr 13 och 14). 

6.3.6 Föredrar ett ord som är mera framträdande, lättare tillgängligt 

Ett ord kan vara mera framträdande och lättare tillgängligt på ett av E:s språk på grund 

av att det temporärt ligger närmast i hans kortminne. Materialet innehåller belägg på att 

något ord ena dagen förekommer i E:s yttranden på svenska, den andra på finska (jfr 

orm–käärme ovan).


Av exempel 129 framgår att E använder det svenska substantivet segelbåt i sin finska 

våren 1995. Då är det svenska ordet mera framträdande för honom (eventuellt genom 

begreppsinlärningen på svenska): 

129) 6.5.95 3:10,18 Dgb 

På balkongen. E ser vårens första segelbåt och ropar till M och S: 

E Kattokaa, keskellä kylmää yks segelbåt! 

I exempel 130 som är antecknat drygt ett år senare, är det däremot den finska ekviva- 

lenten purjevene som är situationellt aktiverad hos E. Kodväxlingen i exempel 130 sker 

i en situationell kontext där E springer hem från sin finska stuggranne och återberättar 

för S och hennes kamrat på svenska, vad grannen just har sagt på finska: 

130) 12.6.97 5:11,23 Dgb 

ES och hennes svenska kamrat: 

Han skulle just åka ut med den där purjevene. 

Kodväxlingen i exempel 130 "flaggas" med pronomenet den där, vilket visar att kodväxlingen 

är medveten (jfr det finska pronomenet semmosen i exempel 128 

och pronomenet yks i exempel 129). Dessutom framhäver pronomenet den 

där i exempel 130 att det är fråga om den finska pojkens purjevene. Kodväxlingen är 

temporär. Den beror inte på en lucka i E:s svenska lexikon, eftersom substantivet 

segelbåt förekommer i materialet redan cirka två år tidigare. Kodväxlingen i exempel 

130 uppstår av momentana skäl, den växer fram ur kontextens tvåspråkiga dynamik: 

purjevene är lättare tillgängligt p.g.a. E:s samtal med den finska pojken om dennes 

purjevene (mera om denna syn på orsakerna till kodväxling i Auer 1995). 

Materialet innehåller flera exempel på E:s kodväxling som består av ord som dyker upp 

av någon situationell eller psykolingvistisk orsak på det ena språket, även om E bevis- 

ligen har ekvivalenten på det andra språket. I exempel 131 kodväxlas ordet tuggummi 

därför att E bara litet tidigare har köpt det i P:s sällskap på svenska: 

131) 4.4.96 4:9,25 Dgb 

På en bilresa. Efter att ha köpt tuggummi med P på en svensk ort: 

EM Saanko juomista? On niin starkt tuggummi. 


En bidragande orsak till kodväxlingen ovan kan vara att E inte känner till det finska 

adjektivet väkevä , dvs. att han i första hand kodväxlar för att lappa över denna 

lexikala lucka och att han av strukturella orsaker sammanhåller substantivfrasen starkt 

tuggummi i sin kodväxling (jfr ovan kodväxling av verbfraser). 

Liknande kodväxling ses i exemplen 132 och 133. Kodväxlingen till svenska påverkas i 

exempel 132 av att E just har talat om temat på svenska med S och de svenska 

kusinerna (att bygga koja ), i exempel 133 av att han har spelat ett spel på svenska med 

P och S (Hangman i exempel 133). E:s yttranden till M på finska är i båda exemplen 

inslag i en process som E fortfarande mentalt sysselsätts av på svenska: 

132) 9.8.95 4:1,21 nr 23: Ute på gården 

EM .– m – mennään byggaamaan kojaa ((med P)) 

133) 18.4.96 4:9,29 nr 37: Hangman 

E frågar på finska om M ska spela Hangman. M undrar vad Hangman är för någonting: 

EM Etkö sinä tiedä? Uhm, missä pitää gissata ord! 

Båda kodväxlingarna byggaamaan kojaa och gissata ord i exemplen 132 och 133 består 

av verbfraser (jfr exempel 125: glidamaan skidoilla). E:s kodväxling i båda exemplen 

har en starkt situationsbunden karaktär. De svenska verbfraserna är momentant mera 

framträdande än de finska. Till kodväxlingen i exempel 132 bidrar att verksamheten 

bygga koja är bekant för E främst på svenska (en aktivitet som idkas på svenska i 

skogen på stugan). Det finska verbet rakentaa måste vara bekant för honom 

bl.a. från Duplolekar med M. Men substantivet koja har egentligen inte någon lämplig 

finsk motsvarighet, utan det används också på finska i den varietet av barn- och ungdomsspråk 

som talas i E:s tvåspråkiga språksamhälle (se E:s språkval med en ickefinskkunnig 

samtalspartner, avsnitt 6.2.2). 

Kodväxlingen i exemplen 132 och 133 kan också vara strukturellt betingad (jfr Huss 

1991: 106). Kodväxlingen gissata ord i exempel 133 är en verbfras som härstammar ur 

reglerna för spelet Hangman. Den motsvarande finska verbfrasen torde 

vara bekant för E, eftersom han brukar spela spelet Arvaa kuka? med M 

på finska. Ordet sana förekommer i materialet redan några dagar tidigare


(Intervju 1 med E: 14.5.96). Den direkta orsaken till kodväxlingen gissata ord är att S 

en kort stund tidigare har introducerat spelreglerna för E på svenska. Båda kodväxlingarna 

föregås av tvekljud (m-mennään och uhm), vilket signalerar att E söker ord 

inför en förestående kodväxling (tecken på medvetenhet om kodväxling). 

Den kodväxling som framkallas av en klar situationsbundenhet med det språk som 

nyligen har använts, är allmän i materialet (för triggereffekt se avsnitt 6.3.8). En annan 

faktor som gör ett visst ord lättare tillgänligt är att ordet oftare används på någotdera 

språket i E:s liv. Ett sådant ord är substantivet barnstol (se exempel 134). Substantivet 

barnstol är ett namn på ett föremål som tillhör E. Familjen använder ordet barnstol i 

bemärkelsen: ’E:s bilbarnstol’. Barnstolen har således en svensk referens i E:s vardag, 

och den finska ekvivalenten, som han antagligen känner till, saknar den (se Ohlstain & 

Blum-Kulka 1989). I detta hänseende liknar barnstol en underextension. Arnqvist 

(1993:49) antar att barnens underextensioner sker på grund av att barn lär sig ord i vissa 

miljöer och att ordens betydelse kopplas till dessa miljöer (se Clark 1983). 

134) 4.4.96 4:9,25 Dgb 

E Kun olin pieni ja mentiin mummulaan, niin istuin tuossa edessä barnstolissa. 

 

Kopplingen mellan det svenska ordet barnstol och dess referent är tydlig i exempel 134. 

Enligt dagboksanteckningen uppstår kodväxlingen i exempel 134 i en situation där P 

och M före avresan till mormor talar på svenska om att de inte tar med den stora bilbarnstolen, 

utan att E nu kan sitta i baksätet på en sittkudde. Kodväxlingen har således 

också en direkt, situationell anknytning till tiden och platsen för interaktionen (setting). 

Ett direkt samband med en diskussion som har förts mellan E och M på finska gör 

substantiven makuupussi och leiri mera tillgängliga än deras motsvarigheter på svenska, 

dvs. sovsäck resp. läger i exempel 135. E har med säkerhet de svenska begreppen och 

termerna, eftersom han i exemplet planerar deltagandet i ett läger som ordnas av hans 

svenska scoutkår. I sin iver efter diskussionen med M springer E till P och berättar för 

honom:


135) 12.5.97 5:10,24 Dgb 

E ska på läger på sommaren. M har just konstaterat att man borde köpa en sovsäck åt E: 

EP Pappa, vi måste köpa en sån där makuupussi ; då ja’ ska på den där leiri 

. 

Båda kodväxlingarna i exempel 135 är flaggade, dvs. de föregås av pronomenet den där 

(jfr den där purjevene i exempel 130). Pronomenet kan fungera som markör för en förestående 

kodväxling (jfr ne regler exempel 68 i avsnitt 6.2.3; semmosen deg, exempel 

128 i avsnitt 6.3.5) eller vara ett tecken på ordsökning. Det är också som om E med 

pronomenen sån där och den där i exempel 135 skulle hänvisa till en tidigare 

diskussion med M på finska (pronomenen fungerar som en metaspråkligt använd 

kodväxlingsmarkör). 

Ett intressant drag i E:s kodväxling är att det svenska pronomenet, som föregår E:s 

kodväxling till finska, står i genus utrum, även om den svenska ekvivalenten (t.ex. 

läger), som ligger bakom det kodväxlade finska substantivet (leiri), har genus neutrum. 

(Också: jobbenissa, möteniin, se Idiolektala drag, se avsnitt 6.3.14.) 

En annan originalitet är att E, även om han uppenbart kodväxlar för att ordet är lättare 

tillgängligt, redan i sitt följande yttrande kan producera motsvarigheten till det kodväxlade 

ordet på basspråket (se exempel 136, teräsmies ~ stålman; se också exemplen 

137 och 138). Detta framhäver kodväxlingens situationsbundenhet. Det tyder på att E:s 

kodväxling beror på andra faktorer (funktionella, konversationella, kommunikativa) än 

på hans bristande behärskning av lexikon. Detsamma bekräftas av Zentellas (1997) 

undersökning. Hennes informanter kände i 75 % av alla kodväxlingsfallen till ekvivalenten 

på basspråket. I bara 3 % av fallen uppgav barnen att de aldrig hade hört ordet i 

fråga. 

Förekomsten av ett visst ord i E:s kodväxling kan förankras i den omedelbara kontexten. 

I exempel 136 är det en svensk film (Lasse Åberg som Stålman), som E tidigare har 

sett på teven:


136) 24.4.96 4:10,7 Dgb 

E erinrar sig vad han har sett på teven och berättar: 

E1 Minä jaksoin nostaa sen, minä olin Teräsmies. 

E2 Flyg dumma Teräsm- stålman flyg‘, ((trallar som i filmen och i den bekanta barnramsan 

Flyg fula fluga flyg.–)) 

E3 Miksi se sanoi siinä filmissä että Flyg, Stålman, flyg? 

 

Ramsan i E:s yttrande E1 ges som den också enligt E:s kodväxlingsmönster (se 6.3.2 

ovan) ska återges: på originalspråket svenska. Kodväxlingen teräsm- i yttrande E1 upp- 

står p.g.a. att detta finska ord för tillfället är närmast och lättast tillgängligt i hans närminne 

(i hans tidigare yttrande E1). Teräsm-, som förekommer mitt i E:s svenska 

yttrande, är egentligen en lapsus, som E snabbt korrigerar till stålman. 

Korrigeringen i exempel 136 sker medan E håller på att uttala det finska ordet teräsmies. 

Materialet innehåller flera exempel på dylika blixtsnabba självrättelser av E:s 

kodväxlingar, t.ex. Minä vain sk-pelleilin och Minä 

haluu ite ottaa tuon mun håvi–haavin 

(8.6.97; 5;11,19) (jfr Jag ska bara hämta haven, haavi + håven, 3.7.95; 4:0,14). (Om 

barnens självrättelser se Wood 1999: 149.) 

Dessa självrättelser visar att båda språken hela tiden är aktiverade hos E. Singleton 

(2006) påpekar att det enligt undersökningar finns evidens om en mycket hög grad av 

dynamiskt samspel mellan en tvåspråkig människas mentala lexikon i de två språken (se 

också avsnitt 5.3.1). Av mina exempel framgår att även ett barn (E i cirka sexårsåldern) 

självt kontrollerar sitt språkval. Detta är ett starkt bevis för hur den personorienterade 

språkvalsmodellen fungerar i fas 2: att den tvåspråkiga talaren själv bestämmer om 

tidpunkten, arten och mängden av sin kodväxling (se avsnitt 5.3.1). 

I vissa fall (se exempel 137) kodväxlar E p.g.a. att ordet momentant erbjuds honom av 

hans samtalspartner. Han kodväxlar men förefaller att efter en stund bli varse sin 

kodväxling. I exempel 137 kodväxlar han först två gånger till svenska med substantivet 

villan (= ett finlandssvenskt uttryck för stugan) i sin kommunikation med M. Orsaken 

till användningen av substantivet villan är momentant situationell, att P och M samtidigt 

talar om Villan på svenska (jfr med benämningarna Klubben, Tanten och Parken). Det


är inte uteslutet att E själv lägger märke till sin rikliga kodväxling i sin kommunikation 

med M, eftersom han i sitt tredje yttrande till M (E3) använder den finska adekvata 

ekvivalenten saareen (ett vard. och lokalt uttryck för till stugan): 

137) 17.3.96 4:8,29 Dgb 

M Haluatko aurinkolasit? 

E1M En .. sitten villanissa 

/---/ ((P talar om villan)) 

E2M Onko pitkä matka meidän villaniin? 

((i följande mening)): 

E3M Sitten mennään tuonne saareen. 

Det finska uttrycket saareen föregås av flaggningen tuonne (jfr 

exemplen 134 och 135). Detta antyder att E tvekar inför sin kodväxling. Substantivet 

villan är av allt att döma lättare tillgängligt i talsituationen, eftersom uttrycket saareen 

föranleder en kort ordsökning. En bakgrundsfaktor till användningen av det svenska 

substantivet villan kan slutligen vara att 'villan', dvs. sommarstugan, som begrepp är 

mera svenskt än finskt för E (jfr villaavslutning i exempel 110, avsnitt 6.3.4). 

E:s kodväxling på ordnivån händer således ofta till följd av att ordet i fråga för tillfället 

är mentalt eller situationellt mera tillgängligt och framträdande för honom. Detta kan 

som kodväxlingsorsak beskrivas som en psykolingvistikt kontextuell triggereffekt. I 

exempel 138 har E en lucka (antingen momentan eller bestående) i båda språkens 

lexikon. Han använder först en inomspråklig ersättande kommunikationsstrategi, pronomenet 

tuo i kasus partitiv tuota (exempel 138; jfr med det tidigare utrrycket; 

noita första maj -tavaroita, se exempel 119). 

138) 5.8.95 4:1,15 Dgb 

E Minä haluan tuota! ((pekar på flingorna)) 

 

M Murojako? 

EP Ja' vill ha muroja.[muro(t) + ja (pl. partitiv, objektskasus)] 

P Var så god! 

Kodväxlingen i exempel 138 kan bero på att E helt enkelt upprepar det ord som är 

närmast i hans kortminne, det som han hör i M:s föregående yttrande (materialet innehåller 

flera exempel på liknande typ av kodväxling). Det är också möjligt att både det 

finska substantivet muroja och det svenska flingor är obekanta för E. Då han får


substantivet muroja av M, använder han det i sin kommunikation med P. Med 

andra ord använder han det lexikala verktyget som för tillfället underlättar hans kommunikation 

med P. P:s reaktion. Var så god! visar att budskapet når fram (P beter sig 

receptivt tvåspråkigt; se beskrivningen av familjens språkstrategi i avsnitt 3.2). 

6.3.7 Använder ett ord av fonologiska, semantiska eller syntaktiska skäl 

En typ av E:s kodväxling kan föranledas av att det kodväxlade ordet är lättare att uttala 

på språk a än på språk . I exempel 139 är det fråga om det finska ordet patja och det 

svenska ordet madrass: 

139) 9.7.95 4:0,20 Dgb 

E ska lägga sig på stugan: 

E Jag vill ha lilla patjan . 

Orsaken till att E föredrar det finska ordet patja framom det svenska madrass kan vara 

att han p.g.a. sitt R-fel, som han har kvar i denna ålder (ett skorrande "tyskt", nästan 

laryngalt /R/, se avsnitt 6.1.3), vill undvika konsonantkombinationen /dr/, där /d/ uttalas 

alveolart och /r/ som en (supra)dental tremulant, vilket E inte ännu kan producera. 

Också enligt Pettersson (1982: 103) är konsonantkombinationerna det verkliga kruxet 

för svenska barn åren före skolan. Enligt honom gör också enspråkiga svenska barn 

uttalsfel även på vanliga ord, men flest fel på ovanliga konsonantkombinationer. Konsonantkombinationen 

/dr/ förekommer mycket sällan i finskan. 

I följande exempel (nr 140) använder E det finska substantivet uusinta i stället för det 

svenska repris. Eventuellt vill E undvika denna konsonantkombinationen –pr i substantivet 

repris p.g.a.sin individuella uttalsvariant av /R/ (för beskrivningen av fonemen se 

t.ex. Kuronen & Leinonen 2001). 

140) 28.9.97 6:3,9 Dgb 

Om ett teveprogram: 

ES Är det uusinta på den här gången? Fia?


Det finska ordet uusinta i exempel 140 är dessutom genomskinligare 

och lättare att komma ihåg än svenskans främmande ord repris. I exempel 

141 föredrar E däremot det svenska verbet heja framom det finska verbet kannustan. 

Orsaken torde vara att heja är kortare, talspråkligare och genomskinligare än det finska 

verbet: 

141) 11.5.97 5:10,22 Dgb 

Under en ishockeymatch: 

EM Jos ei oo Suomi mukana niin minä hejaan [heijaan] Ruotsia. 

 

I några fall kan man finna orsaken till E:s kodväxling hos finskans och svenskans olika 

ordbildningssätt. I exempel 142 bildar E ett svenskt substantivavlett verb skottkärra (jfr 

analogin med t.ex. verben stavgå och atombomba). Även om skottkärra inte är ett 

lexikaliserat verb i svenskan, är det mera gångbart än vad ett motsvarande, finskt substantivavlett 

verb, kottikärry/-tä, -ttää, vore: 

142) 8.9.96 5:2,22 Dgb 

E Pappa skottkärraa tuolla ulkona. 

På finska är det ekvivalenta uttrycket i exempel 142: tekee töitä kottikärryillä/työntää 

kottikärryjä eller: vie/kuljettaa kottikärryillä 

+ objekt . Den finska konstruktionen är alltså 

längre, otympligare och syntaktiskt mera krävande än den motsvarande svenska. 

Skillnaden i finskans och svenskans syntax är en uppenbar orsak till E:s kodväxling 

också i exempel 143. Den finska konstruktionen är syntaktiskt mera invecklad än den 

svenska. Den kräver av talaren en annan planering av utsagan redan från början. Om 

den finska meningen inleds med personpronomenets subjektsform minä , vilket E 

gör i yttrande E2, ska man använda det finska verbet katkaista, vars främsta betydelse är 

transitivt kausativ Minä katkaisin jalkani. . I exemplet 

nedan reagerar E själv under sin språkprocessning på att han håller på att säga fel på 

finska och formulerar om sitt yttrande E2 så att det följer finskans grammatiska och 

syntaktiska struktur:


143) 20.4.96 4:4,1 Dgb 

E leker och hoppar på ett ben, ropar: 

E1M Jag bröt mitt ben. 

M Mitä? 

E2 Minä poikin= ((avbryter, märker att det inte heter så på finska)). 

= multa meni jalka poikki. . 

Då M reagerar på E:s inadekvata språkval i exempel 143, ersätter E först verbet bryta 

med en nybildning: *poikin . Han märker att han 

säger fel och kommer med en blixtsnabb rättelse, vilket visar att han behärskar den 

svåra finska meningsbyggnaden i: multa (pro minulta) meni jalka poikki. Den svenska 

konstruktionen bryta ben förekommer i formen brytiny benen redan ett 

halvt år tidigare (10.5.95; 3:10,22) i E:s finska. Då kan han inte ännu ge finsk ekvivalent 

till konstruktionen utan förklarar med en parafrastisk omskrivning, att man då . E:s korrigering av det finska yttrandet (E2 i exempel 143) visar att han 

kontrollerar sitt språkbruk medan han talar. 

E:s kodväxling ser ut att ibland ske utgående från att han prioriterar ett ord på det språk 

där ordet har en semantiskt mera specificerad betydelse. I exempel 144 prioriterar E ett 

svenskt verb, skära, i stället för det motsvarande finska leikata. I detta exempel behöver 

E ett verb med betydelsen 'skära (sig) med ngt vasst'. I grundbetydelsen hos det finska 

verbet leikata ingår inte betydelsen 'skära sig med ngt vasst t.ex. i fingret'. Leikata 

används med hänvisning till 'leikata' i allmänhet. Verbet viiltää ger 

samma intryck som skära, men viiltää är relativt ovanligt i fnskan, varför E kanske inte 

har det: 

144) 29.4.96 4:10,10 Dgb 

E har fått ett litet sår på fingret: 

E Kato mulla on haava. Tuo paperi skärasi tähän. ((visar på fingret)) 

 

Substantivet haava , dvs. förklaringen till hur E skär sig, ingår i E:s första yttrande 

i exempel 144. Därför skulle också det finska verbet leikata i och för sig ange betydelsen 

'leikkasi haavan'. E föredrar dock verbet skära som har en mera exakt betydelse.


Följande kodväxling (exempel 145) är intressant både ur syntaktisk och ur semantisk 

synvinkel. Syntaxen i E:s yttrande: muuten me voidaan blandata, är enklare än vad den 

skulle vara, om E yttrade sig utan kodväxling på finska (se diskussionen nedan). Kodväxlingen 

med verbet blanda+ta kan uppfattas som semantiskt precisare än det mot- 

svarande finska verbet sekoittaa, som är tänkbart i sammanhanget: 

145) 2.5.96 4:10,13 Dgb 

Diskussionen gäller nya plastmuggar som M och E har köpt: 

ME Ostetaanko A:lle ja B:llekin ((E:s finska kusiner)) samanlaiset? 

 

E Joo, mut eriväriset, muuten me voidaan blandata. 

 

M Joo, ne voi mennä sekaisin. 

 

I ovanstående exempel används blandata i bemärkelsen 'blanda samman, blanda ihop'; 

'förväxla' (SvOB 1986: 379), vilket motsvarar sekoittaa, mennä sekaisin på finska (Iso 

RSSK 1982, del 1: 264). Sekoittaa i bemärkelsen 'mennä sekaisin' är inte verbets grundbetydelse, 

den anges som femte bland verbets användningsområden på finska (Suomen 

kielen perussanakirja 1994). Blandata förekommer i vardagliga, talspråkliga uttryck i 

finskan, t.ex. i bemärkelsen 'blanda drycker' ( koll. "lantrata"). 

Om den språkliga realisationen av tanken 'förväxla' uttrycks på finska med hjälp av 

verbuttrycket mennä sekaisin (exempel 145) skulle det förutsätta en annan planering av 

yttrandet och en syntaktisk finsk konstruktion med pronomenet ne som objekt: 

Muuten me voidaan (pro: voimme) sekoittaa ne, eller alternativt med pronomenet ne 

som subjekt: Muuten ne voivat sekoittua (meiltä)./Muuten ne voivat mennä meiltä 

sekaisin. Denna sista lösning är idiomatisk, men kräver av talaren en gedigen behärsk- 

ning av finskans syntax (jfr E:s ålder 4:10,13). 

Tanken i exempel 145 kan alltså uttryckas lättare med det svenska verbet blanda, som 

förfinskas med den produktiva finska avledningsändelsen -ta. Ändelsen -ta, -tä används 

bl.a. till att bilda verb av främmande verbstam (jfr: skannata, printata, tsempata, 

meikata, surfata osv.). I det skedet E har inlett sin utsaga i exempel 145 med subjektet 

me , är det enklare och lättare för honom att fullborda meningen genom att använda


kodväxlingen blandata än de ovan nämnda finska konstruktionerna. Visserligen är inte 

heller kodväxlingen med verbet blanda utan objekt helt korrekt använd på svenska, men 

den fungerar bättre än det finska motsvarande verbet sekoittaa skulle göra. Sekoittaa 

kan uppfattas som ett transitivt verb som avser en avsiktlig handling. 

I materialet ingår exempel på E:s kodväxling som föranleds av att det finns skillnader 

mellan de semantiska komponenterna hos de finska och de svenska orden. Pettersson 

(1982: 107) påpekar att semantiken är mycket mera svårbemästrad än grammatiken. Inlärningen 

av förhållandena mellan under- och överbegrepp i begreppshierarkier tar tid. 

Om en fyraåring vet vad ett fikon är, har han sett ett fikon, hävdar Pettersson. Med det 

menar han att frukten fikon då har en konkret referent i barnets minne. 

E:s kodväxling som framkallas av semantiska skillnader mellan finskan och svenskan 

orsakas bl.a. av tvärspråklig övergeneralisering av betydelserna hos de svenska och 

finska orden. I exempel 146 överför E grundbetydelsen hos substantivet ben i sin finska. 

Han talar felaktigt om luu då han avser 'kycklingben' . 

På motsvarande sätt använder han det svenska ordet skal i bemärkelsen 'kuori' pro: 

'nahka'. 

146) 13.5.96 4:10,24 Dgb 

E äter broilerben med M: 

E Haluan syödä tuon luun jossa on skal 

M Tuon nahkanko? 

E Ei kun skal! 

M Siis kuoren, broilerin päällä sitä sanotaan nahkaksi 

 

I exempel 146 är det fråga om en tvärspråklig övergeneralisering av betydelserna hos de 

svenska orden ben och skal. Dessa substantiv täcker ett mera omfattande betydelsefält 

än deras finska motsvarigheter: ben= luu, jalka, ruoto, (kanan)koipi, sääri; lahje, 

housun puntti ). Skal kan betyda både kuori och nahka. (Se Platzack 1982.) 

Förutom i exempel 146 kodväxlar E ordet ben ytterligare 3 gånger in i sina finska 

yttranden (exemplen 147, 148, 149). Ben har många motsvarigheter på finska. För att 

man ska kunna använda de finska motsvarigheterna rätt krävs mera avancerade


semantiska kunskaper och en bredare behärskning av förhållandena mellan tvärspråkliga 

hyperonymer och hyponymer (E i cirka femårsåldern). I exempel 147 

använder E byxben i stället för det finska lahkeet (sg. lahje) och i exempel 148 förekommer 

ben i betydelsen 'fiskben', på finska (kalan)ruoto: 

147) 30.3.96 4: 9,11 nr 31 Palmsöndagen 2 

E gungar i sin babygunga; byxbenen åker upp: 

E åhåhähh xxx minun byxbenet 

Uttrycket minun byxbenet i exempel 147 är avsett som en finsk pluralform, inte som bestämd 

form singularis av substantivet ben. Motsvarande finska ekvivalent skulle också 

stå i pluralis: housun lahkeet (ung. 'ett par byxben'). Också i exempel 148 anpassas 

substantivet ben till finskans morfologi (finskans objektskasus, kasus partitiv) beniä: 

148) 17.3.96 4:7,29 Dgb 

E Äiti haluun lisää beniä (('broilerin koipi')) 

(= foge -i + kasus partitiv) 

I exempel 149 används ordet ben i bemärkelsen ’fiskben’. Kodväxlingen är inte anpassad 

till finskans kasusböjning, men fördelen med den oböjda svenska formen är att den 

kan uppfattas som pluralis på svenska. Den "rätta" böjningsformen av ordet ben skulle 

enligt det finska kasussystemet i exempel 149 vara otymplig: benejä (jfr: ruotoja): 

149) 9.1.98 6:6,22 Dgb 

E Oletko ottanu' pois – onko siinä ben – siinä? (( 'kalan ruoto')) 

(('fiskben')) 

Pauserna i E:s yttrande i exempel 149 tyder på ordsökning. Detsamma signaleras också 

av adverbialet siinä . 

6.3.8 Använder ett visst språk till följd av triggereffekt 

Med 'triggereffekt' (begreppet från Clyne 1987: 744) förstås i dess enklaste form att den 

tvåspråkiga människan av någon orsak fortsätter att tala det senast använda språket (se 

också avsnitt 5.3.1). I min undersökning betyder trigger en lingvistisk (anteciperande


eller anaforisk) effekt: en situationsrelaterad språklig effekt (samtidig användning av det 

andra språket) eller en psykolingvistisk effekt (med en mental, emotiv anknytning till 

det andra språket), som får E att kodväxla från sitt språk La till språk L. 

En situationsrelaterad, språklig triggereffekt är t.ex. någon yttre språklig faktor kring 

talsituationen som framkallar kodväxlingen. I exempel 150 framkallas kodväxlingen 

veedäri av den situationella språkliga triggern att svenskan samtidigt hörs på teven: 

150) 22.11.95 4:5,3 Dgb 

E tittar på Sveriges teve, ropar till M: 

E Nyt tulee veedäri. Tulek'sä kattomaan Väder? 

 

E använder substantivet väder i sin kodväxling först i en förfinskad form veedäri, dvs. 

han anpassar det svenska ordet både morfologiskt och fonologiskt till finskan genom att 

foga finskans slutvokal -i vidl ordslutet. Detta är ett ofta använt sätt att förfinska främmande 

substantiv i finskan (t.ex. poliisi, parkki, kiikari, meloni), men inte ett typiskt förfinskningssätt 

av svenska substantiv i E:s kodväxling. E använder de svenska inslagen 

mycket utan morfologisk och fonologisk anpassning i basspråket finska (se dock bl.a. 

exempel 147 minun byxbenet, exempel 148 beniä; jfr också morot och kammi i 

exempel 157). 

En total morfologisk och fonologisk anpassning av svenskans substantiv är inte det mest 

typiska kodväxlingsmönstret för E. Det är som om han i exempel 150 med den för 

honom ovanliga och överdrivet förfinskade formen veedäri skulle vilja förmedla en 

extra kommunikativ, t.o.m. en humoristisk effekt. Han upprepar ju ordet väder en gång 

till i den svenska grundformen, som för att visa att han vet att ordet är svenskt och hur 

det lyder på svenska. Hela hans kodväxling framkallas av en situationell språklig effekt, 

att den svenska väderleksprognosen, som E samtidigt ser på, heter Väder. Kodväxlingen 

består av ett namn på en konkret referent (flera exempel på denna företeelse nedan, bl.a. 

Snövit, Muminmammas väska, Muskelapan). På skalan över kontinuumet för tvärspråkliga 

lexikala fenomen (se figur 3), placerar dessa ord sig närmare till inlånade egennamn 

än till kodväxling.


Anpassningen av svenska ord med hjälp av slutvokalen -i förekommer hos E speciellt 

vid s.k. snarlika motsvarigheter: postiljoni, meloni, päroni, samt vid vissa högfrekventa 

favoritord (E-ord), som hinkki och syltti (se avsnitt 6.3.14: Idiolektala drag). I detta 

hänseende skiljer E sig från Huss' (1991) sverigefinska informanter, av vilka nästan alla 

använder detta sätt att anpassa så gott som vilka svenska substantiv som helst till 

finskans fonotax, t.ex. parkeringi (ibid: 63); papegoji(t) (80); pengarit (88); burki, 

lejoni (90); kepsi (93); pakeri (parkering), kari , sågi, telefoni, vakti, staketi 

(97); tuppi, kvasti, djungeli, fabriki, klocki, trummi (111); samt adjektivet friski (101). 

Denna typ av kodväxling hos E är mera systematisk än i Huss' material (1991). E 

förefaller att ha en klarare uppfattning om hur ett finskt ord ser ut och hur det inte kan 

se ut, t.ex. formerna pengarit (dubbel pluralform av pengar) eller klocki av (klocka) 

förekommer inte i mitt material. Å andra sidan är E litet äldre än de flesta av Huss' 

informanter, speciellt i slutet av materialinsamlingen, 6–7 år. Det finns åldersmässiga 

skillnader i morfosyntaktisk utveckling hos tvåspråkiga barn (se avsnitten 4.1 och 4.2). 

E:s kodväxling beror många gånger på flera faktorer. I exempel 151 framkallas kodväxlingen 

både av situationella och av språkliga triggerfaktorer. Den språkliga yttre faktorn 

som framkallar kodväxlingen till svenska är en svensk videokassett, som heter Snövit. I 

hyllan finns också en finsk videokassett, som heter Lumikki , vilken E först 

diskuterar med den tvåspråkiga flickan Lena (Le) på finska (E1, E2). Efter att E tar fram 

den svenska Snövitkassetten (E3), och Le uttalar namnet Snövit på svenska, kodväxlar E 

situationellt i sitt följande yttrande (E4) till svenska: Titta!: 

151) 9.1.95 3:6, 21 nr 6: Ishockey 2, Hugo 2, Duplo, Snövit 

Situation: E diskuterar videokassetten Snövit med Le, en tvåspråkig kamrat till S. 

Närvarande: E, S, Le och (M). E ska välja ut en videokassett i hyllan: 

SE Kato teatteria Emppu! 

E1 En kato. Haluu kato, katoo, kattoo Lumikkia! 

Le Lumikki ja seitsemän kääpiötä? 

E2 De' e på finska! ((hänvisar till den finska kassetten)) 

Le Lumikki ja seitsemän kääpiötä, e de’ de’? 

E3M Tämä on ruotsiksi. 

ME Niin 

Le Snövit. 

E4 Titta! 

[LeS Du ska ha fem xxx ((en subepisod om ett bitema)) 

[SLe xxx fem ((svarar Le enligt Följa John-principen))] 

E5 De e den där – häxa. 

Le Är de' häxa?


E6 Nej, drottning! 

E7M Mikä tämä oli? Kuningatar? 

Namnet på den svenska videokassetten fungerar i detta exempel som en språklig trigger 

till E:s kodväxling: Titta! För övrigt fungerar E enligt Följa John-principen (se exempel 

20 avsnitt 6.2.1) och växlar till svenska (E5) genast han blir "smittad" av en annan 

tvåspråkig persons växling till svenska. Efter att Le uttalat Snövit i exempel 151 byts 

samtalets basspråk mellan E och Le till svenska (se E4). Alla de tre tvåspråkiga barnen 

uppträder därefter i svensk språkform i exempel 151, tills E i slutet av episoden på nytt 

växlar till finska för att diskutera bilden på kassettomslaget (E7) med M. 

På motsvarande sätt fungerar i exempel 152 barnfilmens finska namn: Muumipeikko ja 

pyrstötähti som trigger för E:s kodväxling: toivottavasti 

(s.k. anaforisk trigger). E:s kodväxling framkallar en kodväxling till 

finska på yttrandenivån också hos hans syster: Onko meillä semmosta? Systerns kodväxling till finska leder i detta exempel inte till byte av basspråk 

mellan E och S, utan E återgår till svenska i sitt följande yttrande (E2): 

152) 22.9.97 6:3,3 Dgb 

E öppnar teven, söker efter en finsk barnfilm i Finlands teve kanal 2: 

E1S Nu kommer Muumipeikko ja pyrstötähti, toivottavasti. 

 

SE Onko meillä semmosta? 

E2 Wau! Just de’ här . Kakkonen ((menar program 2 i FiTV)) 

 

Med det andra finska ordet Kakkonen avser E den finska televisionens Kanal 2. 

Kakkonen är ett egennamn (jfr Väder i exempel 150), som har en konkret finsk referent, 

en finsk tevekanal och ett finskt barnprogram Pikku Kakkonen . Därför 

använder E det finska namnet Kakkonen. I exempel 152 leder användningen av det 

finska ordet Kakkonen inte till anteciperande kodväxling, så som Muskelapan gör i 

exempel 155 nedan. 

Som trigger för E:s kodväxling kan fungera också en mental association till en varelse 

eller en person (i exempel 153), som i verkligheten talar svenska med honom (indirekt 

påverkan av faktorn person). I exempel 153 växlar E (E1, E2) till svenska, då han talar


om brevet till tomten och dess innehåll (anteciperande triggereffekt, jfr med kodväxling 

för citat, 6.3.2 ovan). Den andra kodväxlingen uppstår, då E talar om tomtens språkkunskaper 

(E3). (Om anknytningen mellan språk och person se Clyne 1997: 308; om 

språkvalet i motsvarande situationer se avsnitt 6.2.1): 

153) 15.10.95 4:3,26 Dgb 

E1 Skickataan sille brev että "E vill ha ett sånt hus där man kan ta bort sakerna". 

M Miksi kirjoitat ruotsiksi joulupukille? 

E2 Se pukki joka oli – Den jultomten som var här i fjol kunde bara svenska. 

Trots den rikliga kodväxlingen i exempel 153 är basspråket i E:s kommunikation med 

M finska (morfologin härstammar från finskan; detta enligt kriterierna för definitionen 

av 'basspråk' i avsnitt 5.2). Till formen är E:s tredje yttrande en omtagning och omstrukturering 

av det finska yttrandet, dvs. E börjar om sitt yttrande på svenska för att klargöra 

budskapet i sin utsaga (jfr avsnitt 6.3.9; se McClure 1981). 

Kodväxlingen i exempel 154 uppstår på liknande sätt som i exempel 153 ovan: som 

trigger för kodväxlingen Muminmammas väska fungerar en association till ett känt 

begrepp och ett konkret föremål: Muminväskan. I exempel 154 återberättar E sin dröm 

om Mumin på finska. Efter den parentetiska kodväxlingen till svenska: Muminmammas 

väska, fortsätter berättandet åter på finska: 

154) 6.7.95 4: 0,27 nr 17, Stugan 2 Lunch 1 

E Muumimamman [finskt uttal] . tuo . laukku oli Muminmammas väska [svenskt uttal] 

 

Kollokationen 61 Muminmammas väska har en konkret referent, som är personifierad 

som unikexemplaret Muminväskan. I exempel 154 söker E först efter det motsvarande 

finska uttrycket: Muumimamman-… tuo.. -laukku. Pronomenet tuo och pauseringen 

tyder på ordsökning. Antagligen fungerar det finska uttrycket Muumimamman 

laukku mera som en ordgrupp än som kollokation för E. Substantivet väska i betydelsen 

'Väskan', dvs. ’E:s egen väska’ är däremot ett av de oftast kodväxlade svenska orden i 

materialet, en underextension, ett namn på E:s egen sak, i stil med: lockimuki, täcke, 

bälte och barnstolen. I likhet med Muminväskan har dessa substantiv en egennamns- 

61 Med kollokation avser jag en fras el. ett ordpar som återkommer i samma form i olika sammanhang.


liknande, begränsad innebörd. På motsvarande sätt talar E om sin egen lilla miniryggsäck 

på svenska: "Missä minun miniryggsäck on?" (4.4.96; 4:9,15) 

Enligt Arnqvist (1993: 48) har forskningen kring underextensioner inte kommit så långt 

främst därför att de är svåra att observera. Det är förståeligt, eftersom undergeneralisering 

sker till följd av att barn lär sig ord i vissa miljöer, och att ordens betydelse kopplas 

till dessa miljöer, konstaterar Clark (1983) (i materialet t.ex. mun väska , 

minun postpärm). Den kontinuerliga kontakten med min informant har gett mig en 

möjlighet till en tät uppföljning av även de sällsynta dragen i hans språkval och kodväxling. 

Tack vare den intensiva materialinsamlingsmetoden har jag i min undersökning 

kunnat ta fasta på de idiolektala dragen i E:s bruk av två språk, såsom på hur han använder 

underextensioner i båda kontexterna. 

Exempel 155 belyser en anteciperande lingvistisk triggereffekt (jfr Clyne 1987). 

Kodväxlingen Han heter sker på yttrandenivån och framkallas av seriefigurens svenska 

namn: Muskelapan: 

155) 20.4.97 5:10,1 Dgb 

E1 Tuo pikku apina tuossa.. se on kaikkein paras kaikista, – se tulee superapinaksi joka /---/ 

Näitkö sen apinan jolla oli tämmöinen tässä näin?= ((visar med handen, att apan har en 

skärm på pannan)): ((visar 

med handen att apan har en skärm på pannan)). 

E2 =Han heter Muskelapan. 

Av exempel 155 framgår att E inte kodväxlar för att lappa över en lucka (apa–apina) i 

vokabulären. Han använder det finska substantivet apina tre gånger i sitt yttrande (E1), 

innan han använder det svenska ordet Muskelapan (E2). Han associerar sin berättelse 

till en konkret referent, Muskelapan, som samtidigt uppträder i den svenska teven på 

svenska. Muskelapan är således ett egennamn. 

Till kodväxlingen i exempel 155 bidrar också en situationsrelaterad språklig triggereffekt. 

Den kodväxling som förekommer i exemplen 154 och 155 framkallas av en anteciperande 

lingvistisk triggereffekt. En lingvistisk trigger är oftast anaforisk, som i


exempel 156. Triggerordet är Scooby Doo, dvs. namnet på vakthunden i en teveserie, 

som E samtidigt följer med på svenska: 

156) 20.4.97 5:10,1 Dgb 

E sitter i köket och ser på ett barnprogram med svenskt ljud. 

Närvarande E och M: 

E Kato tää början 

M Mikä? 

E Tää alku- Scooby Doo, se on yks vakthund som är rädd för spöken ... 

 

Det som utlöser kodväxlingen (båda kodväxlingarna i exempel 156) är det samtidiga 

bruket av svenska i teveprogrammet (början alku). I följande exempel är det E:s eget 

bruk av svenska som leder till kodväxling i hans yttrande E2: 

157) 17.4.96 4:9, 29 Dgb 

E berättar om en händelse inom dagvården. Först på svenska till P: 

E1P När Titti skulle äta morot i dag så satte hon i misstag Annas kam i munnen. Då hade hon en 

morot i den här handen och Annas kam i den handen= ((visar)) 

((E vänder sig till M och berättar ungefär samma innehåll på finska)): 

E2 =niin sillä oli kädessä morot ja kammi. En muista missä kädessä oli morot ja kammi. 


Kodväxlingen är som tätast strax efter hemkomsten från dagvården och förskolan (se 

också exemplen 55 och 56 i avsnitt 6.2.3). Kodväxlingen uppstår hos E i situationer där 

han ivrigt berättar om något spännande som han har sett på teven. I samband med 

anteckning nr 158 har E:s sinnestillstånd speciellt noterats: han sitter ensam framför 

teven och ser på Mumin på svenska. Plötsligt springer han in till M och återberättar 

förskräckt händelseförloppet i det sedda: 

158) 5.5.96 4:10, 16 Dgb 

E1 Tiedäksä Stinky teki niin että ... ((ett långt avsnitt på finska)) 

((ivrigt, andfått)) 

E2 …että ne luuli että muumit on flodhästar ja ottivat kiinni ne ... 

 

((berättandet fortsätter på finska)) 

E3 Ne planterasi semmosia (frön?) ja kellariin tuli köttätare, semmosia kasveja jotka syö 

lihaa.. ((berättandet fortsätter ivrigt på finska)) 

E4. = ja pani ne ... ((en lång tvekpaus, söker febrilt efter det finska ordet)) vankilaan! 

 

Talarens mentala tillstånd anses påverka kodväxlingens art och mängd (Grosjean 1982: 

129). I mitt material är denna tendens påfallande i situationer som exemplen 157 och 

158 ovan beskriver. 

E:s kodväxling kan också utlösas av en mental eller en känslomässig anknytning till en 

konkret händelse, där språket i fråga hör hemma genom ritualartat språkbruk. I exempel 

159 är det svenskarna som nation eller det svenska ishockeylaget Tre Kronor som 

fungerar som trigger för E:s bruk av svenska: 

159) 12.5.97 5:10,22 Dgb 

E hör ett ichockeyresultat (i Finlands teve på finska) om att Sverige har vunnit sin match 

mot ett tredje land: 

E Bra Sverige! Va' bra! 

Kodväxlingen i exempel 159 kan delvis tolkas som resultat av det starka sambandet som 

E har mellan språket och dess talare (E:s språkval enligt person, avsnitt 6.2.1). Till E:s 

yttrande i exempel 159 anknyts dessutom en viss emotiv laddning. Ett emotivt samband 

till referenten för E:s yttrande har också kodväxlingen i exempel 160. Kodväxlingen till 

svenska i M:s sällskap i exempel 160 är egentligen ett brott mot EPES-principen 

E/fiM:

160) 27.3.96 4:8,8 Dgb 

På morgonen, E och M. E klär på sig handskarna, säger: 

E Sköna o varma ... ((en spontan kommentar om handskarna)) 


Orsaken till kodväxlingen sköna o varma kan vara att E automatiskt använder ett uttryck 

(en helfras) som dyker upp inom dagvården (situationell faktor), då barnen klär på 

sig sina varma handskar efter att dessa har legat på tork på värmeelementet (jfr exempel 

126: Tack gode Gud för maten! och exemplet: Dom är där! Dom är där! (15.5.96; 4:10, 

27). En bidragande orsak kan vara att strukturen i det finska uttryck som motsvarar 

uttrycket Sköna o varma!, dvs: Ihanan lämpimät (adverb + adjektiv ) är 

syntaktiskt ett steg svårare att bemästra. 

Också i exempel 161 sker E:s kodväxling p.g.a. en emotiv triggereffekt. Det råder ett 

starkt samband mellan E:s språkval svenska och P (EPES-baserat språkval med P). I 

exempel 161 är sambandet språk och person också affektivt laddat: 

161) 24.4.96 4:10,5 Dgb 

M Ootko mun kulta? 

E En oo sun kulta, vain isin poika, en sun enkä Fian kulta= 

 

((fortsätter utan paus, talar mera för sig själv än till M)): 

=pappas pojke, – bara dens som är roli’ e jag . o pappa e roli’! 

Kodväxlingen i exempel 161 framkallas av ett känslomässigt band mellan E och P (en 

person som talar svenska). Fantini (1985) beskriver en liknande, affektiv kodväxling 

hos sin tvåspråkiga son, då samtalet berör ämnen som har ett starkt emotionellt värde 

för pojken. E:s kodväxling till svenska i exempel 161 förmedlar dessutom ett visst 

avståndstagande från M. I E:s kodväxling från M:s språk till P:s språk kan ses ett trots 

mot M och hennes språk i denna talsituation. I exempel 161 påbörjas E:s kodväxling av 

en fras som P ofta använder med honom: pappas pojke. Efter att E uttalat denna fras 

fortsätter han med att tala om P på svenska. I avsnitt 6.2.3 konstaterades att E:s språkval 

inte nämnvärt påverkas av funktionen inre språk. Inte heller påverkas hans kodväxling 

direkt av emotiva samtalsämnen. Man kan inte se att E prioriterar någotdera av sina 

språk för att uttrycka känslor (se avsnitt 6.2.3).


E:s kodväxling som anknyts till en emotiv triggereffekt har i regel sitt ursprung i en 

konkret situation, en person eller en föreställning om en person. Yttrandet uttalar han 

med en speciell röst, t.ex. på babyspråk: Äiti, äiti, äiti! och mä-mä-mämmä! (nr 1: 

14.12.94; ca 3:6) eller med ett Musse Pigg-härmande uttal: Vat’ka ja’ titta? vid matbordet (nr 17, Stugan 2, Lunch 1: 6.7.1995; ca 4:1). Vid emotivt 

språkbruk verkar kodväxlingens riktning inte vara väsentlig. 

6.3.9 Förtydligar sin utsaga, förebygger eller förklarar ett missförstånd 

En förtydligande kodväxling använder E i syfte att på språk precisera eller klargöra 

innehållet i en utsaga som han har uttryckt på språk a. Det enklaste sättet för en tvåspråkig 

person att förtydliga sin utsaga är att översätta yttrandet. Denna strategi med dithörande 

förklarande kodväxling använder E redan före sin treårsdag: Eett litet 

svenskt barn: Rikki – De’ e sönder (exempel 21, avsnitt 6.2.1: 10.5.94, i åldern 2:10,22). 

Som det framgick av studien av E:s språkval i avsnitt 6.2.3 använder E båda språken 

inom dagvården och i klubben. I exempel 162 använder E en förtydligande kodväxling 

till finska i samtal med den tvåspråkiga flickan Anna, som han främst talar finska med i 

denna ålder: 

162) 23.5.95 3:11,4 nr 15: Hos DM 2 

EA En pepparkaka – se on kakkua 

På liknande sätt innebär E:s kodväxling i exempel 163 en förtydligande förklaring. E:s 

kodväxling i exempel 163 sker först från basspråket finska (i M:s sällskap) till svenska 

(återgivning av en filmreplik). Därefter återgår E till basspråket finska i den deklarativa 

anföringssatsen: Se tarkottaa, että . Själva ordförklaringen 

ger han åter på svenska. (Jfr också med förklaringen i exempel 158: 

köttätare semmosia kasveja jotka syö lihaa ). 

163) 15.5.96 4:10, 25 Dgb 

E ser på en svensk film och refererar för M vad som sägs i filmen: 

EM "Ja' går o tar en knut." – Se tarkottaa, että: Ja' går o lägger mej." 

< – Han menar att-.. eller: – Det betyder att-..>


E:s förtydligande är mera implicit i följande exempel (E2 = det sista yttrandet i slutet av 

exempel 164). Detta exempel är antecknat i en situation, där E först av misstag hänvisar 

med pronomenet han till en flicka. E:s fel beror på att det finska personliga pronomenet 

hän är könsneutralt: 

164) 27.1.95 3:7,8 nr 8: Matdags, Kvällsmål 2 

SM Emman kissannimi on Nala 

MS Onks' sillä uusi kissa? 

SM Uusi? Sillä ei oo koskaan ollu' kissaa. 

PS Är de' hennes leksak? 

S Nej de' e en riktig. 

P Har hon just fått den? 

E1 Han har den där Simba. Han har Simba. 

S Int' "HAN"! 

M [Hon. 

E2 [H-HON-NN! *Emma on poika* ((skrattigt)) 

Av ovanstående episod framgår att då S rättar E, korrigerar E sitt fel genom att ropa ut 

samtidigt med M:s yttrande: Hon-n-n! Därefter följer den förklarande och förtydligande 

kodväxlingen Emma on poika . E:s skrattiga tonläge visar att kodväxlingen 

till finska sker i syfte att bagatellisera misstaget. Hans kodväxling har också 

som ändamål att skämtsamt signalera för de andra att han i verkligheten inte tror att 

Emma är en pojke. Om E yttrade utsagan på samtalets basspråk 

svenska, skulle det visa att han står fast vid att man ska använda pronomenet han om 

Emma, vilket skulle leda till ett fortsatt meningsutbyte med familjen. 

E:s kodväxling *Emma on poika!* i exempel 164 innebär ett avståndstagande från 

samtalets innehåll. Kodväxlingen fungerar som en parentes med vilken E ger uttryck för 

något utanför samtalets egentliga tema (jfr McClure 1981: 84). Samtidigt räknar han 

med att alla närvarande förstår finska: annars fungerar kodväxlingen inte på ett avsett 

sätt, som ett skämt, jfr: Tack gode Gud! (i exempel 126 ovan) och Se on roisto! (i exempel 64, avsnitt 6.2.4). 

Materialet innehåller några exempel på att E kodväxlar för ett faktiskt kommunikativt 

behov. I exempel 165 har E:s kodväxling till svenska (E2) en klargörande funktion:


165) 27.7.95 4:1,8 Dgb 

E springer in i stugan och berättar för M att Ans (den sverigesvenska kusinen) har bett 

honom att hämta någonting, men M förstår genast inte vad det är: 

E1 Äiti, missä on ne minun xxx tii shörts 

M ?? ((M tittar förundrande på E)) 

E2 Mamma, var e min (vahe-na-na) tii -shorts? ((förtydligar på svenska?)) 

M Mitä? 

E3 Ans sanoi, että minun pitää panna päälle (vahenane) tii shörts ((fi+eng.)) 


I exempel 166 använder E först den plurala formen puita helt riktigt i betydelsen 

'polttopuu', 'hellapuu' . Då M, som inte ser vad E kommer med, ber honom precisera 

sitt yttrande, tänker E först klargöra begreppet ’puu’ med det svenska ordet ved. 

Han blir osäker, avbryter (E2) mitt i ordet ve-, använder i stället det finska pronomenet 

näitä och visar samtidigt vad han har i famnen. Sitt nästa yttrande (E3) riktar 

han till P och förklarar på svenska att han har hämtat ved. 

E:s möjlighet att kommunicera parallellt med sina föräldrar på finska och på svenska 

löser hans kommunikationsproblem i exempel 166. I båda föräldrarnas närvaro byter 

han samtidigt med språk också adressat på yttrandenivån. Han behöver inte avvika från 

sin språkvalspraxis E/fiM, inte heller kodväxla till svenska inom sin kommunikation 

med M. Han vet att M förstår hans överdrivet tydliga förklaring på svenska: De' e' ved. 

VED, på fi: polttopuita . 

Också i exempel 167 har E:s kodväxling en starkt klargörande funktion: E opponerar sig 

mot vad M säger. Incidenten sker under ett samtal med gammelmoster Ia, med vilken 

både E och M alltid talar svenska. E använder först svenska i sitt svar till M (E1) enligt 

Följa John-principen, eller för att beakta den enspråkiga samtalspartnerns närvaro (se 

avsnitt 6.2.1). För att ytterligare hävda sig mot M, växlar E i sitt andra yttrande (E2) 

tillbaka till finska. Denna kodväxling till finska fungerar som personspecificering 

E/fiM i ett samtal som annars pågår på svenska (jfr exemplen 17 och 20 i avsnitt 

6.2.1). 

167) 30.3.96 4:8,11 nr 31: Palmsöndagen 2 

MIa Han låtsas o sitta i den här babygungan o så fastnar han här då han e' för tjock. ((lyfter upp 

E ur gungan)) 

E1M N- ä- ä! Ja' e int' för tjock! 

IaE Du börjar bli för stor för gungan kanske? 

E2Ia/M: 

E-en oo! Kun, kun minä olin pikku vauva, sillon oli kans näin. ((visar hur trångt det var i 

gungan)). 

E:s första yttrande (E1) i exempel 167 innebär en avvikelse från hans språkvalsmönster 

med M. (Avvikelsen sker visserligen i enlighet med familjens språkvalspraxis, att man 

talar svenska med enspråkigt svenska personer; se avsnitt 3.2). I sitt andra yttrande (E2)


återgår E till finska då han fortstter att argumentera mot både M och Ia. Det är allmänt 

känt att kodväxlingen ökar då talaren är i en stark sinnesstämning. Bland annat 

Zentellas informanter uppger att de kodväxlar mycket, när "they are going mad" 

(Zentella 1997; jfr avsnitt 6.3.14). 

6.3.10 Skapar en särskild kommunikationseffekt: roar, retar, beordrar, befaller 

Det första exemplet på att E använder kodväxling för att skapa en speciell, humoristisk 

kommunikatioseffekt (se exempel 168) härstammar från en situation där E, S och M 

besöker en restaurang. En clown, som jobbar där, ger alla en haklapp i plast. Clownen är 

tvåspråkig, han uttalar sig turvis på finska och på svenska, då han rör sig bland 

restauranggästerna. E kommenterar M:s haklapp på svenska: 

168) 17.5.95 3:10,29 Dgb 

Eclownen Mamma är en Klått-Fia! 

E:s kodväxling signalerar att han vill skoja och retas med M. Själva kodväxlingen och 

att han talar om mamma i 3.p.sg. på svenska, vilket han undviker i sin kommunikation 

mellan fyra ögon med M (för detta se exemplen 75 och 76, avsnitt 6.3.1 Specificerar 

samtalspartnern) signalerar, att han inte menar allvar med sitt yttrande. Motsvarande 

finska yttrande, uttryckt i 2.p.sg. och riktat till M: Äiti, sinä olet Sotta-Pytty, skulle 

uppfattas som alltför rättframt och oartigt. Benämningen Klått-Fia är en vanlig fras, och 

i exempel 168 fungerar den eventuellt som lingvistisk trigger för att en anteciperande 

kodväxling uppstår (jfr Muskelapan i exempel 162, avsnitt 6.3.8). 

E:s sätt att använda kodväxling för humoristiska ändamål blir mera sofistikerat med 

åren. I exempel 169 leker E med uttalet och slutrimmen för att roa sig själv, men också 

för att retas med sin mamma Raija: 

169) 9.5.96 4:10, 11 Dgb 

E sjunger signaturmelodin ur filmen Lejonkungen med egna ord: 

EM Mitt i natten, i stora djungeln där kommer Raijona! [å] ((dialektal bestämd form pluralis)) 

Mitt i natten, i stora djungeln där kommer leijona [å] .


Språkleken i exemplet ovan skapas av att Raijona och lejona rimmar med varandra. De 

kan också uppfattas som dialektala böjningsformer i bestämd form pluralis enligt böjningsmönstret: 

Raija, -orna, i analogi med lejo(r)na. Lejona kan enligt denna analogibildning 

i E:s ramsa uppfattas som en dialektal svensk pluralform och som en tvär- 

språklig homofon till det finska substantivet leijona. (Jfr Huss 1991: 60.) 

Också i exempel 170 har E:s kodväxling en speciell kommunikativ effekt. E kodväxlar 

för att skämta och gyckla: 

170) 9.5.97 4:10,11 Dgb 

M berättar hur det var i skolan då hon var liten: 

ME ... eikä me uskallettu puhua opettajalle niin kuin te nyt. 

< … och vi tordes inte prata med läraren som ni nu gör.> 

EM Hahaha! Ni var alla fegisar, hahaha, fegisar! 

Kodväxlingen i exempel 170 består av en nidramsa för barn. Kodväxlingen sker på 

yttrandenivån som också i exemplen 167 och 178. Bakom kodväxlingen i exempel 170 

finns en del psykosociala faktorer. E har lärt sig ramsan genom sin svenska barnkultur 

och använt den på svenska. I detta hänseende visar han prov på behärskningen av 

pragmatiskt interaktionellt beteende på svenska (se Oksaar 1997: 30–31 och avsnitt 

1.2). 

E:s kodväxling i exempel 170 kan studeras också ur den infallsvinkel som kodväxlingen 

i sig ger E:s yttrande. Eftersom E uttalar ramsan på svenska i M:s sällskap, har kodväxlingen 

en liknande konversationell funktion som i några tidigare exempel, bl.a. i 

exempel 164: Emma on poika! och i exempel 168: Mamma är en Klått-Fia. Genom 

kodväxlingen vill E signalera att yttrandet är uttalat i skämtsamt syfte. (För en liknande 

kodväxling som sker i konversationellt syfte se Zentella 1997: 93.) 

Ur longitudinellt perspektiv använder E kodväxling mer och mer avsiktligt som en 

språklig specialeffekt och också i syfte att tillföra humor i sin kommunikation (exempel 

168). Våren 1996 i knappt femårsåldern leker han ofta med språket (exempel 169). I 

cirka sexårsåldern ställer han M språkliga kuggfrågor och gåtor, bl.a. detta (se exempel 

171) på originalspråket svenska:


171) 9.5.97 5:10,21 Dgb 

E1M Va' e' de' som blir våtare o våtare ju mera man torkar?((avser golvet)) 

M Mitä sä tarkoitat?

172) 6.12.96 5:5,25 Dgb 

M ska knyta fast en halsduk, som hon drar åt för hårt. E skriker förargat: 

E1 Älä!! 

M Miten sä noin? 

E2 Kun sinä – ströp mig! 


I exempel 172 är E:s kommunikationsbehov starkare än hans gängse språkvalsmönster 

E/fiM. Det är också möjligt att det svenska verbuttrycket ströp mig av någon orsak är 

lättare tillgängligt för honom, mera talande eller roligare att uttala än det finska kuristit 

minut/minua. 

I exempel 173 består kodväxlingen av en befallning. Också detta exempel är antecknat 

hemma under påklädandet: 

173) 4.4.98 6:6,26 Dgb 

Situation: E trallar en svensk barnvisa. Han ska klä på sig en tröja med en hög (och en 

alltför trång) hals. M hjälper till med tröjan, som fastnar runt huvudet: 

EM Dra på den! ((ropar ilsket)) 

I exempel 173 ligger fokus på kommunikationens effektivitet; det är sekundärt på vilket 

språk budskapet förmedlas. Dessutom kan kodväxlingen i exempel 173 framkallas av en 

psykolingvistisk triggereffekt, att E fortsätter på det språk som för tillfället är mentalt 

aktiverat hos honom (att han sjunger samtidigt en barnsång på svenska). 

Tvåspråkiga människor kodväxlar ofta i yttranden som till formen är utrop och avsedda 

som befallningar. Materialet innehåller exempel på den här typen av kodväxling också i 

E:s föräldrars kommunikation med E. En av P:s kodväxlingar till finska leder till en 

kodväxling hos E (se exempel 174): 

174) 11.4.96 4:9,22 Dgb 

Situation: E och S slåss med varandra. M försöker först få dem att sluta på finska: 

ME,S Lopettakaa tuo! 

varpå P ropar: 

PE, S Nyt lopetatte! 

vilket får E att reagera med: 

EP Lopeta själv! . 

Det sker två kodväxlingar i E:s yttrande ovan. Först kodväxlar E i riktningen svfi: 

Lopeta! och sedan i riktningen fisv: själv. E:s finska yttrande Lopeta! är ett direkt


citat ur P:s yttrande. Med det uttrycker E trotsigt förringande av P:s tillrättavisning. 

Kodväxlingen i sig ger extra pondus åt det sagda, även om E eventuellt kodväxlar inom 

yttrandet tillbaka till svenska bara av vanan att tala svenska med P (jfr med självkorrigering 

av språkvalet i kodväxlade yttranden i E:s kommunikation med M, bl.a. i 

exemplen 75och 76). 

E:s kodväxling i syfte att nå en extra kommunikativ effekt framkommer ofta i en situation 

där han snabbt vill fästa M:s uppmärksamhet vid något som håller på att gå på tok. 

Dessa yttranden är starka viljeyttringar. De kan innehålla en varning, en förebråelse, en 

befallning eller ett utrop. Den språkliga formen är oftast imperativ. Det mest frekventa 

och tidigaste exemplet på användningen av kodväxling i befallande syfte är imperativet: 

Tyst! Med detta utrop begärde E tystnad som liten (också i mormors sällskap), då han 

ville sova under bilfärderna. 

Barnens kodväxling i syfte att väcka uppmärksamhet eller kontrollera och påverka 

samtalspartnerns beteende förefaller att vara en universell företeelse. Zentellas (1997: 

93) informanter använde kodväxling i hotelser eller begäran som uttrycktes i imperativ. 

Ofta åtföljdes dessa yttranden av ändring i intonation eller andra tecken på förargelse, 

förstärkning eller förmildring (läspande uttal). Zentellas (ibid.) informanter erkände, att 

de ofta övergick till det andra språket då de höll på att "bli tokiga" (jfr E: Kun sinä ströp 

mig, i exempel 172; se också exempel 167: Nä-ä Ja' e' inte' för tjock! i avsnitt 6.3.9). 

6.3.11 Modifierar budskapet, skärper eller förmildrar utsagan 

Det är vanligt att tvåspråkiga barn använder kodväxling för att påverka samtalspartnerns 

beteende. Kodväxlingen innehåller då t.ex. en modifikation av barnets utsaga, en 

förmildring eller en skärpning av det sagda. I exempel 175 tillgriper E i sitt tredje 

yttrande (E3) kodväxlingen till finska, då han inte lyckas få något svar på sin begäran på 

svenska (jfr detta exempel med exempel 166: ved, där kodväxling till svenska sker 

p.g.a. lexikala svårigheter):

175) 7.7.95 4;0,18 Dgb 

Stugan, hela familjen 

E1P Vad ska man göra idag? ((P försjunken i sin tidning, svarar inte)) 

E2P, S, M 

Vad ska man göra idag? ((med högre röst, men inget svar)) 

E3S Mitä tänään tehdään, FIA? 

((paus)) 

E4M Minä tulen tänne. 


I exempel 175 tilltalar E först P på svenska. Då P inte svarar, upprepar E sin fråga på 

nytt med en högre röst på svenska (E2). Då detta inte heller leder till någon respons, för- 

söker E väcka sin systers uppmärksamhet på finska (E3). Då svaret uteblir, byter han 

samtalsämne och adressat och vänder sig besviket till M på finska: Minä tulen tänne. 

. 

E använder kodväxling i någon mån i syfte att övertala. I exempel 176 försöker han 

övertala M till ett önskat beteende: att ge honom en till nybakad bulle: 

176) 7.2.96 4:7,19 nr 26: Konditori, Hattar 

EM ¤Mamma¤! ((jamande, läspande uttal)) 

ME No mitä? 

EM Saanko ottaa? 

I exempel 176 använder E utöver kodväxlingen Mamma! ett speciellt tonläge för att för- 

mildra sin begäran. Med läspande uttal markerar han sin kodväxling [jfr uppgiften om 

Zentellas (1997) informanter ovan]. Det är också ett tecken på att han som talare tar 

avstånd från utsagans innehåll. Uttalssättet och tonläget är kommunikativa medel som 

tvåspråkiga och enspråkiga barn i allmänhet använder som ett extra effektmedel i sin 

kommunikation med sina föräldrar. E tillgriper fonologiska effekter (en Kalle Anka - 

röst och ett läspande babyspråk, jfr ovan Mämmä!) vid sidan av kodväxlingen också då 

han vill slippa en pinsam situation, bli accepterad eller få medkänsla. Han t.ex. stiger 

upp från matbordet efter att inte ha ätit någonting och tackar på babyspråk tvåspråkigt: 

tatt tatt – titti ditti tii (nr 21: Lunch med Svenssons: 

25.07.95; 4:1,6). Den vanliga ordalydelsen i E:s tackfras är: Kiitos – Tack! eller: Tack – 

Kiitos, äiti!


6.3.12 Inkluderar någon i samtalet; utesluter någon ur samtalet 

Den typ av E:s kodväxling som är anknuten till hans samtalspartners språk innebär i sig 

att samtalspartnern genom kodväxlingen blir inkluderad i samtalet. Exempel 177 visar 

hur en enspråkig samtalspartner inkluderas i samtalet genom E:s personbundna språk- 

alternering på yttrandenivån. I exempel 177 har M och E den gamla svenska gammelmoster 

Ia med sig i bilen. M och E talar svenska med Ia, finska med varandra: 

177) 15.9.97 6:2,26 Dgb 

M och E ska kontrollera att båten ligger fast vid bryggan trots stormen: 

EM Äiti onkohan vesi noussut laiturille asti? 

MIa Du kanske vill sitta kvar i bilen då jag går ut o tittar till båten?= 

ME =kanske E blir kvar också? 

EM Nej! Jag kommer nog med! 

M ställer frågan till E på svenska i 3. pers. sg. Då undviker hon att tilltala honom direkt 

på svenska, t.ex. E, ska du bli kvar i bilen? Att E svarar på M:s fråga på svenska kan 

tolkas som summan av olika faktorer: 1) Följa John-principen (E svarar på samma 

språk som frågan är ställd på, jfr E:s ålder ca 6:3); 2) situationell eller språklig triggereffekt; 

3) upprörd sinnesstämning, E beaktar inte språket (+ viljan att opponera sig mot 

M:s förslag) eller 4) åldern: i cirka sexårsåldern visar E tecken på att både vilja och 

kunna lösgöra sig från sitt språkval enligt EPES (se exemplen 65, 67 och 68 i avsnitt 

6.2.4 i detta hänseende). I exempel 177 deltar E i interaktionen på samma grunder som 

hans tvåspråkiga mor. Enligt den aktuella talsituationens villkor talar han svenska med 

en tvåspråkig person (M) i en enspråkig persons (Ia) närvaro (jfr exempel 167, där E i 

åldern 4:8,11 uttrycker sig på finska i Ias närvaro, när han vill förtydliga sin utsaga och 

använder svenska för att hävda sig mot M). 

E:s kodväxling i mera intentionellt spekulativa syften, för att inkludera och speciellt, för 

att exkludera någon ur samtalet, är sällsynt. Hos andra forskare finns omnämnanden om 

att denna kodväxlingstyp förekommer hos tvåspråkiga barn. Min informant är relativt 

ung, vilket kan vara en orsak till att denna kodväxlingstyp inte är så rikligt representerad 

i materialet. Yngre barn kan tidigt uppskatta sin samtalspartners språkkunskaper i förhållande 

till sina egna, framhäver Genishi (1981: 145–146). Mest gör de dock binära


bedömningar av motpartens språkkunskaper: antingen kan motparten språket i fråga 

eller inte, hävdar McClure (1981: 74). Enligt henne förefaller först fyra-femåringar 

kunna välja det språk som båda kan bäst. Detta betyder att barnen i den åldern också 

kan bedöma vilket språk motparten kan sämst. Säkerligen beror det också på barnets 

personlighetsdrag i vilket syfte och på vilket sätt det använder kodväxling intentionellt. 

Kodväxling i syfte att inkludera någon i samtalet sker i exempel 178. I det växlar E till 

svenska för att skapa kontakt med en jämnårig pojke i lekparken. E börjar sjunga en 

svensk barnvisa högt för att signalera åt den okände att han kan svenska: 

178) 15.10.95 3:3,25 Dgb 

E Kuckeli ku, klockan är sju, E och NN vakna nu. [svenskt u]. 

I dagvården använder E kodväxling för att inkludera de enspråkiga svenska barnen i 

samtalet. I exempel 179 inkluderar E den svenskspråkiga lilla flickan Titti i samtalet 

genom att kodväxla till svenska (E1): Ja' kan lyfta Titti, då han talar finska med Anna. 

E kodväxlar till svenska för att tillkännage för Titti att han talar om henne. Han nämner 

Titti vid namn för att informera om sina planer: 

179) 23.5.95 3:11,4 nr 15 Hos DM nr 2 

E och A leker på finska: 

E1A Ja’ kan lyfta Titti. 

AE Mutt' Titti kaatuu. 

AE Kokeileksä ensiksi nostaa? 

E2T Kom dit ja’ ska lyfta dej. Den där Anna vill si när ja’ ska lyfta dej. 

AE Ei se nyt haluu. /---/ 

E vänder sig direkt till Titti och växlar till svenska med yttrandet E2: Kom hit, ja' ska 

lyfta dej. E använder svenska med Titti, även om Anna i de två tidigare yttrandena 

planerar lyftandet på finska. E fortsätter att tala om Anna med Titti i 3.p.sg.: Den där 

Anna vill si när ja' ska lyfta dej. Genom att tala om Anna på svenska inkluderar E henne 

i samtalet och kommunicerar indirekt på svenska också med henne. I båda exemplen 

178 och 179 inkluderar E genom kodväxling ett enspråkigt svenskt barn i talsituationen. 

Materialet innehåller inte några klara exempel på E:s kodväxling i syfte att utestänga 

någon utanför samtalet. Småbarn kan inte spekulera med språkvalet (se McClure 1981:


74). Å andra sidan är barnen överallt i världen intresserade av konstruerade hemliga 

språk, som Rövarspråket, för att kunna kommunicera hemligt. Därför torde det finnas 

ett visst behov av att använda kodväxling som ett hemligt språk hos alla barn. (För 

barnens användning av kodväxling i syfte att inkludera eller utesluta samtalsdeltagare, 

se Cromdal 2000.) 

I exempel 180 sker dock en kodväxling som avsiktligt eller oavsiktligt utestänger det 

enspråkigt svenska barnet Simon från E:s och Annas lekar. I exemplet återger E först 

M:s något tidigare finska yttrande: Ei sillon saa ampua ku' kädet nostetaan för Simon på svenska: Sen ä- ä: "Dra upp händerna!" 

då får man inte skjuta! E:s kodväxling, det finska yttrandet (E2): Nyt minä rupean 

keittämään är entydigt riktat till Anna (jfr kodväxling som 

personspecificering, avsnitt 6.3.1): 

180) 17.5.95 3:10,29 nr 13: Hos DM 1 

E1Si Sen – ä – ä "Dra upp händerna", då får man inte skjuta! 

SiE Dra upp händerna! 

E2A Nyt minä rupean keittämään! 

SiM Skjuta på mej! 

Det är oklart hur avsiktlig E:s kodväxling till finska är med tanke på Simon. Poängen är 

dock klar: E tänker byta lek, och då han berättar om sina planer endast på finska, blir 

den enspråkige Simon utanför. (Denne vänder sig i stället på svenska till M: Skjuta på 

mig!) E:s kodväxling i exempel 180 sker i ett läge där han har tröttnat på "pangaleken" 

med lille Simon (jfr med exempel 79: Mulle maitoo, som uttrycks efter grälet med S). 

Själva kodväxlingen har därför en signalfunktion i kommunikationssituationen i 

exempel 180: den sker vid yttrandegränsen och den innebär också byte av adressat och 

topik. Onekligen hemlighåller E:s kodväxling i exempel 180 information för det en- 

språkigt svenska barnet. (Se Cromdal 2000; se Jørgensen 1988.) 

Småbarnsföräldrar talar ibland sinsemellan ett "hemligt" språk, t.ex. svenskspråkiga 

föräldrar talar finska och tvärtom för att utesluta sina barn ur sammanhanget. Men då E 

säger i M:s sällskap på svenska: Visst ska vi lura pappa? (exempel 181) är syftet klart: 

E växlar till svenska för att garantera att P förstår det hyss han planerar mot honom:

181) 4.9.95 4:2,16 Dgb 

EM ¤Visst ska vi lura pappa?¤ ((förtroligt, viskande)) 


Denna kodväxling till svenska har ett speciellt syfte: att uttryckligen garantera att den 

person som kodväxlingen innehållsmässigt berör, förstår att det är fråga om ett välvilligt 

skämt (jfr exempel 168: Mamma är en Klått-Fia!). 

6.3.13 Framhäver grupptillhörighet och identitet, visar empati 

Materialet innehåller inte utpräglat tydliga exempel på att E använder kodväxling som 

identitetsmarkör eller för att framhäva grupptillhörighet. Det kan antas att en sådan 

"spekulativ" kodväxlingsförmåga utvecklas först senare i skolåldern. Enligt litteraturen 

tillgrips den av barnen i skolåldern i språksamhällen där den språkliga identiteten är en 

framträdande del av den kulturella identiteten (se Jørgensen 1997). Å andra sidan kan 

avsaknaden av exempel på E:s kodväxling som identitetsmarkör bero på de rådande 

normerna för kodväxling i E:s tvåspråkiga språksamhälle (se avsnitt 3.1; jfr Zentella 

1997, Jørgensen 1997 och Poplack 1988). En tredje förklaring kan vara hans egen 

identifikation med båda språken och båda språkgrupperna (se avsnitt 6.1.1 och Berglund 

2007). 

Däremot innehåller materialet antydningar om att E visar empati för dem, som talar 

annorlunda eller för dem, vars språkbruk avviker från standardformen (se exempel 182): 

182) 29.9.97 6:3,10 Dgb 

E ser på Emil i Lönneberga, M sitter med, härmar pigans dialekt: 

M Kaka, paLtbröd och fLäsk. ((M försöker uttala orden med samma tjocka [L]-ljud som Lina i 

filmen)) 

EM Se on småländskaa! Etkö ymmärrä? ((lite förargad 

över att M skrattar åt Linas språk)) 

I exempel 182 försvarar E pigan Linas rätt att använda den småländska dialekten, som 

avviker från standardsvenskan. M:s yttrande härstammar ur filmen Emil i Lönneberga 

som E och M samtidigt ser på. Då Emils pappa reagerar på folks hånfulla rop mot Emil 

(som sitter bredvid med huvudet i soppskålen) med att säga: Ja, ja, ja, säger E förargat:


183) 29.9.97 6:3,19 Dgb 

EM Minä kyllä sanoisin: Håll käften! – Pidä suusi! 

 

I exempel 183 visar E empati för den som han anser behöva språkligt stöd (jfr: E hjälper 

sin vän Leo med svenskan i klubben, se bl.a. kommentarerna till exempel 51 i avsnitt 

6.2.3). E översätter Håll käften! till finska med Pidä suusi! i exempel 183. Detta uttryck 

är en direkt översättning av det svenska uttrycket. Han ser ut att sakna det idiomatiska 

finska uttrycket: Turpa tukkoon! 

Kodväxlingen i exemplen 182 och 183 kan tolkas som ett slags identitetsmarkör. I dessa 

E:s ställningstaganden finns en positiv identifikation med svenskan. Sett i ett större 

sammanhang visar han sympati för dem som talar annorlunda eller har bristande språk- 

kunskaper. E verkar ha lätt för att leva sig in i situationer där svenskan förknippas med 

svensktalande personer. Också kodväxlingen Bra Sverige! Va' bra! (exempel 159) är ett 

uttryck för empati för det svenska ishockeylandslaget. 

Det finns internationella studier som visar att tvåspråkiga barn utvecklar en större 

förståelse för språklig variation än de enspråkiga. Enligt denna uppfattning är de tvåspråkiga 

också skickligare än de enspråkiga på att anpassa sin egen kommunikation till 

samtalspartnerns krav (för en översikt se t.ex. McLaughlin 1984: 199–200). Bland mina 

resultat om E:s kodväxling finns drag som antyder att nämnda egenskaper håller på att 

utvecklas också hos E, även om hans språkliga beteende inte i denna studie kontrasteras 

mot enspråkigt referensmaterial. 

6.3.14 Idiolektala drag 

E:s språkvalsprincip, enligt vilken han starkt förknippar språket med dess talare, förklarar 

en del av hans kodväxling. Principen uttalas i sin enklaste form: "Med och om 

svenskarna talar man svenska" [jfr med föräldrarnas språkstrategi enligt EPES, avsnitt 

3.2; för E:s kodväxling i samband med berättelserna om svenska kamrater se exempel 

57 (avsnitt 6.2.3) och exempel 83 (avsnitt 6.3.2); om svenska sagofigurer se exempel 

154 Muminmamman och exempel 155 Muskelapan].


I grund och botten kan E:s kodväxling förklaras med hans personliga egenskaper och 

hans förhållningssätt till parallellt bruk av finska och svenska. Jag granskar här några 

individuella drag i E:s kodväxling: 

a) kodväxling som språkligt maktmedel; 

b) kodväxling i ett speciellt sinnestillstånd; 

c) parentetisk kodväxling i funktionen inre språk, inre tal; 

d) kodväxling i förhållande till medvetenheten om och till riktningen i kodväxlingen samt E:s 

strävan efter en naturlig, tvåspråkig kommunikation. 

Dessutom tar jag upp: 

e) E:s kodväxling vid räkneord samt 

f) hans användning av snarlika motsvarigheter, blender och andra speciella ordgrupper ("E-ord"). 

a) Kodväxling som språkligt maktmedel 

I en språklig konfliktsituation kan det tvåspråkiga barnet tillgripa samma medel som ett 

enspråkigt barn har till sitt förfogande i en motsvarande situation: höja röstläget, öka 

röststyrkan, variera uttalet eller ty sig till kroppsspråket. Om samtalspartnern är tvåspråkig 

finns ytterligare ett medel att tillgå: kodväxling (se bl.a. Jørgensen & Holmen 

1997 samt Cromdal 2000). 

Av materialet framgår att E blir allt säkrare i sin användning av finska och svenska i den 

senare förskoleåldern (åren 1996–1997). Detta tar sig uttryck bl.a. som bruk av kod- 

växling som ett språkligt maktmedel i samtal med S och M (jfr exempel 67). 

I exempel 184 använder E kodväxling som maktmedel för att ge sin kommunikation 

skärpa och eftertryck. I exemplet briljerar S med sina kunskaper i engelska. E, som inte 

förstår allt, blir trött på sin syster och utmanar hennes behärskning av finska. Eventuellt 

har han ett visst fog för sitt starka självförtroende i detta hänseende (se avsnitt 6.1.1; se 

systerns uttalande om E:s tvåspråkighet i slutet av avsnitt 3.3): 

184) 29.9.97 6:3,10 Dgb (S i åldern 12:10,28) 

E1S Ska vi prata finska? Kumpi osaa paremmin suomea? 

S1E Sinä puhut puhekieltä, mutta minä osaan puhua myös kirjakieltä. 

Sinä sanot Tuu tänne ny', mutta minä puhun kirjakieltä nyt kun sanon: Tule tänne nyt.


((S talar med ett hyperkorrekt finskt 

uttal)). 

ES Minä puhun puhekieltä jos haluan! 

S2E Kun puhun näin niin tämä kuulostaa vähän överdrivet, you know. ((mycket vårdat uttal)) 

 

E3S Hör du, kuule, minä tiedän, tiedän mitä leivospaikka on. Bageri on bageru! 

((Sv [u] i det engelska ordet bakery)) 

 

I exempel 184 kodväxlar E först till finska (E1). Då byter S kod inom finskan . Det gör hon för att belysa stilistiska skillnader 

mellan talspråklig och skriftspråklig finska (S1). I yttrandet S2 kodväxlar S både till 

svenska och till engelska, dvs. hon förutsätter att E hänger med. Det är som om systerns 

rikliga kodväxling skulle ”smitta av sig” på E, eftersom denne i sitt sista yttrande (E3) 

först kodväxlar till svenska, sedan till engelska: hör du, kuule /---/ leivospaikka, 63 

bageri on bageru. I detta exempel använder E och S kodväxling i en språklig duell. 

Enligt forskningsresultat är det den skickligaste kodväxlaren som vinner (för detta se 

Jørgensen och Holmen 1997). (Se också exempel 27 i avsnitt 6.2.1 och exemplen 67 

och 68 i avsnitt 6.2.4.) 

b) Kodväxling i ett speciellt sinnestillstånd 

E:s kodväxling uppkommer ofta i en situation där han är i ett speciellt sinnestillstånd: 

när han som ivrig, förvånad, förskräckt, arg e.d. återberättar något spännande, som han 

som bäst upplever eller tidigare har hört på svenska. Bland annat vid den ursprungliga 

uppteckningen av exempel 185 karakteriseras E:s sinnestämning med orden: förvånad, 

ivrig, andfådd. Det är som om E inte hann tänka på vad han säger och på vilket språk, 

då han berättar för M på svenska (Mamma!) vad han just har upplevt i P:s sällskap: 

63 Med *leivospaikka avser E konditoria/konditori. Med bageru hänvisar E till ordet 

bakery, som som han har lärt sig i ett dataspel, där man ska fylla i engelska ord alltefter orden och de 

bilder som orden står för, dyker upp på skärmen. Samtidigt med en bild på en läcker bakelse visas det 

engelska ordet bakery.


185) 2.8.95 4:1, 21 Dgb 

På stugan. P reparerar en dörr på gården. E kommer in springande: 

E1M Mamma! Pappa har slipat bort Ans o Ti:s o deras dörr o tänker måla den o sätta den 

sedan tillbaka! 

M Mitä ihmettä? Mitä se aikoo tehdä? 

E2 Se on – slipat pois sen oven ja-.. ((pro: lyft)) 

M Mitä? onko se nostanut pois oven?


men. Han fortsätter med att redogöra för betydelsen hos Elefantkyrkogård (E2) och 

hyenor, och det uppstår en kontextbunden betydelseförhandling mellan E och M. 

Av exempel 186 framgår att E inte reagerar på M:s sanktioner på det sätt som M avser 

(att E skulle översätta Elefantkyrkogård och hyenor till finska). M:s sanktionsstrategi är 

felaktig i det att hon ställer frågor som E uppfattar som innehållsfrågor, vilket leder till 

betydelseförhandling. Eventuellt lägger E inte alls märke till sina kodväxlingar. Enligt 

Zentella (1997) är tvåspråkiga barn inte alltid medvetna om att de kodväxlar, eftersom 

kodväxling för dem är ett lätt sätt att komma över lexikala tillkortakommanden. Barnen 

kan använda kodväxling som en lexikal livlina. De kodväxlar för att ”hoppa över kommunikationsgapet 

med kryckor" (crutch-like code-switching). Kodväxlingen stöder 

deras kommunikation på samma sätt som kryckorna stöder den som har svårt att gå. 

Trots det kodväxlar barnen inte bara för att komplettera ordförrådet. Det framgick av 

Zentellas studie (1997), där informanterna kunde motsvarigheten till tre fjärdedelar av 

de ord som de kodväxlade. 

En stark sinnesstämning gör sig gällande också i de exempel där E kodväxlar för att 

varna eller för att snabbt göra sin samtalspartner uppmärksam på något som håller på att 

gå tokigt (se exempel 173: Dra på den!). I exempel 172: Kun sinä ströp mig använder E 

kodväxling för att förklara varför han skriker; han är arg och gråtfärdig. Kodväxlingen 

kan bero på andra psykolingvistiska faktorer, som på att det svenska ordet ströp är 

lättare och mera talande, dvs. att det svenska ordet har en större interaktionell vikt för 

honom (för detta se Döpke 1992b). 

I exempel 187 kodväxlar E i M:s sällskap till svenska av förvåning. Också i detta 

exempel är överraskningsmomentet mycket stort. Och också här sker kodväxlingen på 

yttrandenivån (jfr Zentallas resultat ovan). E tilltalar M på svenska, dvs. han bryter i sitt 

språkval mot EPES-principen E/fiM. I Exemplet nedan håller E på att klä på sig 

jeansen, ropar då:


187) 30.9.97 6:3,11 Dgb 

E1 Mamma! Va' betyder de här, som var inne i min farkku – en liten kalsare?


använder svenska. Eventuellt upprepar han P:s yttrande ordagrant utan att tänka på att 

han talar svenska (obs. systerns närvaro och E:s ålder > 6 år; se språkvalet mellan E och 

S, avsnitt 3.3; jfr med exemplen 85 och 86, där E agerar som budbärare, avsnitt 6.3.2). 

c) Parentetisk kodväxling i funktionen inre språk 

Ett tredje idiolektalt drag i E:s kodväxling är att han ibland använder kodväxling parentetiskt 

i funktionen inre språk eller inre tal. Med inre tal avser jag att E uttrycker något 

som han tänker i sitt stilla sinne. Det är hans egna personliga anmärkningar, tankar och 

funderingar kring händelseförloppet. Det är repliker, kommentarer, retoriska uttryck och 

självtilltal, som E gör utanför sin roll som berättare (exempel 189; McClure 1981: 84): 

189) 28.9.97 6:3,9 Dgb 

E vill äta ris med pinnar: 

E Haluan syödä – mhm – hm – pinnar – ja' ska äta med pinnar! Se on juuri sellaista ruokaa 

jota syödään näillä!


191) 29.9.97 6:3,10 Dgb 

E står vid teven och trycker på knapparna, får upp ett engelskt program: 

SE Se on ne Detektiver ... 

EE Va' e' de' här för tråkit då? ((då han får fram ett annat program)) 

((E fortsätter att knäppa på knapparna)): 

EE Mä en kato tätä – en lähellekään kato – katon muuta. 


I ljuset av exempel 192 förefaller E:s kodväxlingar ibland ologiska. Varför först 

använda verbet spara om man känner till verbet säästää? – Det är möjligt att en tvåspråkig 

människa, varje gång hon överskrider sin språkgräns, blir uppmärksam på sin 

kodväxling, vilket får henne att intuitivt genast börja söka efter ekvivalenten på sitt 

andra språk (jfr exempel 11, avsnitt 6.2.1). E:s språkbeteende i exempel 192 antyder att 

båda språken hela tiden är mentalt aktiverade hos honom. Det bekräftas av de många 

kodväxlingarna som E själv omedelbart rättar till medan han talar: Herää jo, on redan 

aamu. On jo aamu. (10.2.96; 4:7,22; se avsnitt 

5.3.1; om den tvåspråkiga människans språkprocessning se Grosjean & Soares 1986: 

148; Herdina & Jessner 2002 och Håkansson 2003: 116–117). En sådan här medveten 

ordsökning minns den tvåspråkiga människan efteråt. Hon kanske uppfattar den (felaktigt) 

som en brist i sin tvåspråkighet, som att vara tvungen att söka efter ord eller att 

inte kunna säga allt på det språk som hon vill använda. Barnets tvekan, minnesskanning 

och förargelse på egna lapsusar är tecken på att kodväxling är ett medvetet beteende (se 

Zentella 1997). Också enspråkiga personer känner ofta att de inte finner de rätta orden 

för sin kommunikation. 

E:s kodväxling är medveten. Många gånger är den medvetet intentionell, andra gånger 

är intentionen mera dold och implicit. En sådan dold intention kommer fram i E:s kodväxling, 

där han har för avsikt att testa en enspråkig persons språkkunskaper. I avsnitt 

6.2.2 konstaterades att E till varje pris försöker undvika att kodväxla, då han kommuni- 

cerar med en samtalspartner, som inte alls förstår det andra språket. Om en sådan enspråkig 

människa kodväxlar i samtal med E, reagerar E kraftigt på det. I det tidigaste 

materialet är hans reaktion negativ (exempel 1, mot Ia). Som något äldre är hans 

reaktion nyfiken. Ett exempel på nyfikenheten är att testa i verklig interaktion om 

personen i fråga kan det andra språket (som den svenskspråkiga pojken J i exempel 65 i 

avsnitt 6.2.4, och en svensk släkting i exempel 193 nedan): 

193) 26.7.95 4:1,7 Dgb 

På stugan, E talar med La, pappa till hans sverigesvenska kusiner. 

LaE Dom här e' mina byxor o där ligger *pajton*. ((skämtsamt)) 

ELa VA'? 

65 

Jfr med exempel 144. Kodväxlingen redan sker p.g.a. att svenskan erbjuder en semantiskt mera exakt 

uttrycksmöjlighet än finskan; se avsnitt 6.3.7.


ME Mikä se on? 

EM Tröja! 

ELa Mee hakemaan se! ((E testar om La verkligen kan finska)) 

En orsak till E:s reaktion på samtalspartnerns avvikande språkval och kodväxling kan 

vara att han känner sig obekväm, då hans samtalspartner bryter mot den överenskomna 

språkvalsnormen i en verklig kommunikationssituation. Ur longitudinellt perspektiv är 

detta en bestående trend i E:s språkliga beteende. 66 Generellt vill tvåspråkiga barn inte 

kommunicera på sin samtalspartners svagare språk (Baker 1995). 

Materialet innehåller exempel, där E:s kodväxling med en enspråkig samtalspartner 

leder till en språklig konfliktsituation: ett missförstånd (exempel 194) eller till att den 

enspråkiga samtalspartnern kommenterar hans språkbruk (bl.a. exempel 66: kula – 

kyyla, Dgb: 10.6.95; 3:11,22; avsnitt 6.2.4): 

194) 13.5.94 2:10,25 Dgb 

Hos mormor (MM). E äter grillkorv, säger: 

EM En halua kaalista makkaraa. 

MM Mitä sanoit? 

E Ota pois nuo kaalit. ((pro: kuoret )) 

E:s mormor förstår inte alls vad det är frågan om och säger: 

MME Mitä? Eihän tässä makkarassa kaalia ole? 

Kommunikationsavbrott som sker i en naturlig interaktion med enspråkiga samtalspartner 

(se exemplen 193 och 194) ökar E:s medvetenhet om att han kodväxlar och 

hjälper E att hålla isär finskan och svenskan i allt högre grad. 

E:s strävan efter en naturlig tvåspråkig interaktion med M framgår av exempel 195. I 

det planerar E i åldern (6:3,10) sin födelsedag (E1). Berättelsen har sitt ursprung i en 

upplevd situationell kontext på svenska (ett annat barns födelsedagskalas). 

66 E känner sig obekväm bland annat när M byter till svenska i samtal med en kamrat vars finska är 

mycket stark. E viskar: Puhu sille vain suomea! (sommaren 2007; i åldern 

ca 16:2). En annan gång när en svenskspråkig kamrat till E lämnar bilen för en liten stund, kommenterar 

E M:s bruk av finska: Ei se ymmärrä noin vaikeita asioita suomeksi. (sommaren 2007). Också E:s reaktion: Miksi puhuit minulle suomea? då M av misstag frågar: Va' e' klockan? (hösten 2007), bekräftar trenden.


195) 29.9.97 6:3,10 Dgb 

E1 Kun on mun födelsedag niin haluan maskeradkalas. 

 

M Minkä? 

E2 Kun on syntymäpäivät, niin haluan pitää maskeradkalas. 


andra tvåspråkiga personer (se avsnitt 4.2; se avsnitt 5.3.1). Jørgensen (1997: 109) framkastar 

tanken om att det egentligen hör till en lyckad tvåspråkig utveckling, att barnen 

blir uppmärksamma på när de kan "blanda" helt utan hinder, och när de inte kan räkna 

med att bli förstådda med "blandning". 

En orsak till E:s irritation i exempel 196 är att han av allt att döma koncentrerar sig på 

det kommunikativa innehållet i sin utsaga, inte på språket. Hans reaktion kan tolkas 

också så, att han inte förstår varför hans kodväxling (tvåspråkighet) över huvud taget 

ska göras märkvärdig (jfr avsnitt 6.1.1). 

Ett speciellt drag i E:s kodväxling är att den sker mest i riktningen från finska till 

svenska. En annan stark trend i materialet är att E kodväxlar främst i M:s och systerns 

sällskap, men nästan inte alls i P:s sällskap. Den främsta orsaken till båda tendenserna i 

materialet är att M och S uppträder i tvåspråkig, P i enspråkig språkform med E. M är 

den förälder som enligt familjens språkstrategi ända från början uppträder explicit tvåspråkigt 

i familjen (se avsnitt 3.2). Longitudinellt syns i materialet en utveckling i E:s 

kodväxling i kommunikation med M från en meningsintern kodväxling av enstaka ord 

(kodväxling som "kryckor") mot en ökande mängd av intentionell kodväxling på frasoch 

yttrandenivån. 

Då E närmar sig sexårsdagen kräver han allt oftare att M ska bete sig som en ”sann 

tvåspråkig människa” (true bilingual) så som han själv gör då han kodväxlar, dvs. att M 

ska uppträda i tvåspråkig språkform utan kommentarer om språkvalet. (Detta förhållningssätt 

hos E till kodväxling i samtal med M har jag kommenterat ovan.) I allmänhet 

undviker E mera eller mindre medvetet M:s försök att få honom att återgå till finska. 

Enligt Jørgensen (1988) och Jørgensen och Holmen (1997: 13) finns det två språkvalsnormer: 

normen om dubbel enspråkighet och normen om integrerad tvåspråkighet, som 

sanktionerar tvåspråkiga barns språkvalsbeteende. Den förra stipulerar att barnet ska 

tala ett språk åt gången, och alltid på ett sådant sätt som inte avviker från de enspråkigas 

sätt att tala. Den senare förutsätter att barnet utnyttjar alla sina tillgängliga språkliga 

resurser på bästa möjliga sätt, och därtill på ett sätt som det för tillfället finner nyttigt.


Det är oftast barnets lärare och föräldrar som stöder sig på den förra normen; och barnen 

förefaller att hålla sig till den, när de talar med de vuxna. Men i sin kommunikation med 

andra barn använder de sig av hela sin tvåspråkiga repertoar: "do all the tricks they are 

not supposed to do by the double monolingual norm.” Barnen kodväxlar, leker med 

uttal, lånar in ord, dvs. har roligt genom sina två språk (se exemplen 27 och 169) och 

gör allt som de inte förväntas göra när de beter sig enligt den enspråkiga normen 

(Jørgensen1997: 97). 

e) Kodväxling vid räkneord 

Det finns en kodväxlingstyp som tydligen sker från basspråket finska till svenska på 

grund av att den finska strukturen är syntaktiskt mera invecklad än den motsvarande 

svenska. Det är E:s kodväxling vid finskans räkneord. De finska räkneorden är långa, 

och i synnerhet böjningen av finskans ordningstal, är komplicerad. Att finskans 

ordningstal är svåra att uttrycka framgår av exempel 197. I detta exempel förenklar E 

det finska ordningstalet kahdeskymmenestoinen till en inomspråklig 

parafrastisk omskrivning: kun on kaksi ja kaksi : 

197) 7.5.96 4:10, 19 Dgb 

E NN:n synttärit on silloin kun on kaksi ja kaksi (den 22). 

 

I exempel 198 däremot kodväxlar E till svenska med trettiofyra för att uttrycka finskans 

räkneord kolmekymmentäneljä: 

198) 17.3.96 4:8,29 Dgb 

E Trettiofyra kort, niinku minä oon piirtäny. 

E:s yttrande i exempel 198 påbörjas på svenska med objektet (ett svenskt räkneord + 

substantiv) i fundamentet. Detta kräver en omvänd ordföljd i svenskan. E kodväxlar 

dock till finska och fortsätter med en bisats som inleds av niinku, eg. niin kuin . 

Efter detta fortsätter yttrandet med en rak bisatsordföljd. På motsvarande sätt använder 

E niinku i stället för det relativa pronomenet jotka i många av sina


kodväxlingar. Bakom detta kodväxlingssätt ser ut att ligga svenskans meningsstruktur i 

emfatisk utbrytning: (Det är) trettiofyra kort som jag har ritat. 

Exempel 199 presenterar ytterligare ett sätt att undgå de svåra böjningsformerna för de 

finska ordningstalen. I exempel 199 använder E kodväxling till svenska och en parafrastisk 

omskrivning på finska, vilken förmedlar finskans kasus illativ: 

199) 4.2.96 4:7,16 Dgb 

E har suttit i bilen med P och väntat på M. E säger till M när hon kommer in: 

EM Minä ehdin laskea hundra tio ennen kuin sinä tulit. Laskin satakymmenen... siihen asti 

minä ehdin laskea. 

 

I exempel 199 har E räknat med P på svenska, medan han har väntat på M. Därför är 

hans kodväxling hundra tio förståelig (det svenska ordet är aktuellare i talögonblicket). 

E använder det svenska räkneordet utan svenskans preposition till och utan finskans 

kasusmarkör för kasus illativ (pro: till hundra tio; hundratioon). I stället använder han 

en efterställd inomspråklig förklaring på finska efter det oböjda räkneordet i sitt 

yttrande E2: sata kymmenen (pro: sataan kymmeneen) siihen asti ehdin laskea . Detta hans finska yttrande rättar sig enligt finskans 

grammatik, och finskans kasus illativ förmedlas av den efterställda konstruktionen 

(pronomenet se i kasus illativ siihen + postpositionen asti). 

Av andra belägg i materialet framgår att E ofta kodväxlar till svenska vid räkneord i 

tidsangivelser (se exempel 200): 

200) 17.3.96 4:8,29 Dgb 

E sitter och ser på SVTV som visar reklam för kvällens program: 

E Äiti tänään illalla klockan åtta tulee yksi filmi. 

 

Kodväxlingen i exempel 200 kan vara en direkt upprepning av ett svenskt uttryck ur den 

svenska teven. Berättelsen sker dock för övrigt på basspråket finska. Några exempel i 

materialet bekräftar att E behärskar de finska kardinaltalen väl. I åldern ca 4 år till 

exempel uppträder han i finsk språkform i en finsk omgivning i M:s och hennes finska


släktingars sällskap (27.6.95). E går uppför trappan på en idrottsläktare och räknar först 

trappstegen för sig själv på finska, men byter sedan till svenska och tar om 

uppräkningen från början på svenska. 67 

f) Snarlika motsvarigheter, blender och andra speciella ordgrupper 

Som ytterligare ett idiolektalt lexikalt drag hos E:s bruk av två språk presenteras hans 

yttranden, där kodväxling och andra former av tvärspråkligt inflytande gör sig gällande. 

Speciellt intressanta är E:s yttranden där snarlika motsvarigheter och blender ingår. 

Med snarlika motsvarigheter förstås ett ordpar, som består av ett finskt och ett svenskt 

ord med samma betydelse (se Huss 1991). Till sin fonologi och morfologi står orden 

mycket nära varandra. I något liknande bemärkelse talar Clyne (1987: 744) om tvärspråkliga 

homofoner, som fungerar som triggerord för kodväxlingen. 

En typ av E:s kodväxling vid snarlika motsvarigheter består av ett ordpar, där det finska 

ordet ursprungligen är ett lånord från svenskan 68 . Exempel på olika snarlika motsvarigheter 

ses i exemplen 201, 202 och 203: 

201) 9.2.96 4:7,20 Dgb 

kikare – kiikari 

EM Minun kikare! 

202) 7.5.96 4:10,16 Dgb 

kalender – kalenteri 

E Joo, niilläkin on kalender. 

67 E kodväxlar för en tidsangivelse med ordningstalen fortfarande i 14-årsåldern (18.5.2005), då han 

berättar för M: "Yseillä on den andra juni programeftermiddag ja silloin ne tekee piloja seiskoille" 

(jfr med 

kesäkuun toisena päivänä>) 

68 I E:s språkbruk förekommer olika typer av förfinskade svenska ord. Några av dem är integrerade 

lånord, andra är E:s egna tillfälliga förfinskningar, där det svenska ordet kan vara morfologiskt eller 

fonologiskt anpassat till finskan, som kammi i exempel 157.

203) 11.5.97 5:10,23 Dgb 

jacka – jakku jakka (pro: takki) 

E Äiti minä otan pois tämän jakan kun on niin kuuma. 

 


En typ av E:s yttranden består av ordpar, där det finska ordet klart härstammar från 

svenskan, men har en talspråklig eller vardaglig stilvalör (exemplen 204 och 205): 

204) 13.8.97 6:1,25 Dgb 

buske – *puska (puska, pusikko, talspr. pro: pensas, pensaikko) 

E tuolla puskassa 

205) 20.4.97 5:10,1 Dgb: 

mosa – muusata (pro: muhentaa) 

E Voiks sä lusikalla muusata tätä? 

I vissa fall är det kodväxlade (förfinskade) ordet redan ett lexikaliserat lånord i finskan, 

men med en annan betydelse (gäller E:s inlärning av tvärspråkliga, semantiska skill- 

nader). I vissa fall leder E:s kodväxling till missförstånd (jfr fallet kaalinen makkara i 

exempel 194). Exempel på denna typ av E:s kodväxling ses i exemplen 206 och 207: 

206) 7.5.95 3:10,19 Dgb 

sylt– *syltti – syltty , pro: hillo 

E Vain sylttiä ja kermaa syödään tänään. 

((Jämför med ett senare uppskrivet belägg)): 

E Haluan sylttiä (pro: hilloa) (Dgb: 8.1.98; 6:6,19). 

207) 14.5.96 4:10,25 Dgb 

hillo – hallon 

Semantisk sammanblandning av hillo och hallon : 

E Haluan sitä hillosaft jota tänään oli mukana klubbenissa. 

 

Efter att E:s yttrande leder till missförstånd, preciserar han sin utsaga med: 

E Kun me luettiin tänään, niin Kajsa sanoi: "Haluan hallonsaft." 

 

Kodväxling sker med inexakt semantisk referens också i exemplen 208 och 209: 

208) 17.4.96 4:9,28 Dgb 

vila – huilata; vila = lepuuttaa; men: huilata, levähtää . 

EM Enkö saa huilata jalkoja


209) 22.5.95 3:11,3 Dgb 

knyytti knut + nyytti, pro: solmu 

E Aukaise tämä knyytti. 

Nyytti betyder 'knyte', 'bylte' (på fi: 'kulmat yhteen solmimalla vaatteesta tehty käärö, 

mytty', t.ex. 'nyyttikestit'/'knutkalas'). Nyytti har inte betydelsen 'solmu'


svarigheterna) är substantiv. Ett undantag är ordparet många – monta (kasus particip av 

det finska pronomenet moni). Många och monta blir blenden månka i exempel 215: 

215) 29.4.96 4:10,10 Dgb 

månka: många + monta 

M Haluatko lisää makkaraa? 

E *monka, monka, monka* ((uttalat som förfinskat månka, på finska monta)) 

I exemplen 216 och 217 ses blenderna håvi, haven och byrång: 

216) 8.6.97 5:11,219 Dgb 

håvi, haven håven + haavin (obs. ändelsen – n, finskans kasus ackusativ) 

EM Minä haluun ite ottaa tuon mun hååvi – haavin. ((självkorrigering)) 

 

Också: 3.7.95, 4:0,14 Dgb: 

EAns: 

Jag ska bara hämta haven. (haavi + håven) 

217) 10.7.97 6:0,21 Dgb 

*byrång byrå + piironki 

EM Se oli tuolla byrångilla. 

Fonologisk sammanblandning förekommer i exemplen 218, 219 och 220: 

218) 18.4.96 4:9,30 Dgb 

kuula – kula 

EM Sain tämän kulan maaliin. [svenskt u] 

219) 10.6.95 4:11,21 Dgb 

soffa – sohva 

EAnt Se kuula on kieriny soffan alle. 

220) 27.5.96 4:11.8 Dgb 

ponny – poni 

EP O' var de' en poni. 

Onomatopoetiska blender uppträder ibland i E:s kommunikation, som i exemplen 221 

och 222: 

221) 11.5.95 3:10,23 Dgb 

lampsuttaa klampa, trampa + tapsuttaa, tepsuttaa 

E Kuka minun sillallani lampsuttaa?


222) 22.5.95 3:11,3 Dgb 

*laputtaa klappa + taputtaa 

E Minä haluan laputtaa sinua. 

En särskild typ av E:s idiolektala kodväxling består av vissa ord som förefaller att ha en 

interaktiv vikt för E – åtminstone är dessa ord frekventa i hans kodväxling (jfr informanten 

för Döpkes studie 1992b i detta hänseende). Även om E gång på gång själv fastnar 

i sin kommunikation vid dessa ord, och även om M idogt gör honom uppmärksam 

på att han använder svenska, återkommer orden på nytt i hans finska. Orsaken kan vara 

psykolingvistisk, att vissa referenter helst framkallar ett ord på det ena av språken i hans 

minne (se även avsnitt 6.3.3:). Ord som ofta kodväxlas i materialet är bl.a. bälte, täcke, 

limpa, hosta, snuva, handduk, "snåro" , spöke, trolla, rutscha, åska (subst.), 

orm, paraply, ben; de svenska namnen på månaderna och veckodagarna; ordparet kauan 

– kauas med sina motsvarigheter länge – långt. Ett av de mest frekventa orden i detta 

hänseende är brödrost och uttrycket rostat bröd (se exempel 223; ibland också rostbröd 

*ruosteleipä 'rostigt bröd'): 

223) 11.2.96 5:7,201 Dgb 

rost – ruoste pro: paahto, paahdin 

E Sen pitää ensin olla siinä – rost – siinä-


Många av de ovan citerade exemplen visar att E arbetar utgående från sin tvåspråkiga 

språkresurs. Nedan följer ytterligare några exempel på tvärspråkligt inflytande i form av 

översättning i E:s språkprocessning: 

226) 5.8.95,4:1,16 Dgb 

Egen nybildning, övergeneralisering av finskans ordbildningsmönster i svenskan: 

syöminen – ätning 

EP Jag vill ha ätning! 

227) 17.3.96 4:8,29 Dgb 

Skapar finska namn på de sju dvärgarna: 

EM Se on tuo? Glader?


230) 4.6.96 6:0,15 Dgb 

På morgonen, på väg till hissen, E och M, E nyser häftigt i korridoren: 

E Kuulitko minä tein näin: Prosit! ((sv uttal; visar hur han nyser)) 

 

E:s yttranden i exemplen 229 och 230 illustrerar hur ett tvåspråkigt barn kommunicerar 

med hela sin språkliga resurs med en tvåspråkig samtalspartner, som delar samma 

språksociala och kulturella bakgrund. (E använder "vad han har" för att få kommunikationen 

att fungera, se Cajsa Wargs princip, kapitel 1). E:s uttryck i exempel 229 förutsätter 

att samtalspartnern är insatt i den finlandssvenska varieteten. E:s yttrande i 

exempel 230 fungerar bara i sällskap med en samtalspartner som känner till den sociointeraktionella 

användningen av uttrycket Prosit!

7 SLUTDISKUSSION 


Syftet med min avhandling har varit att undersöka ett simultant tvåspråkigt barns bruk 

av två språk, finska och svenska. 

Min informants kommunikation har jag studerat å ena sidan utgående från ett antal 

situationella faktorer, å andra sidan utgående från barnet E, ett tvåspråkigt barn vars tvåspråkighet 

uppfyller de strängaste definitionerna på simultan tvåspråkighet (se avsnitt 

4.3 och avsnitt 6.1). Hans tvåspråkighet betraktar jag som en integrerad helhet (se 

avsnitt 1.2). Avhandlingens syfte har jag knutit till materialet via en personorienterad 

analysmodell, som har presenterats i avsnitt 5.3.1. Jag har analyserat E:s språkval med 

stöd av fas 1 i språkvalsmodellen (avsnitt 6.2). Hans kodväxling har jag undersökt enligt 

fas 2 i samma modell (avsnitt 6.3). 

Fokus för min undersökning ligger på informantens interaktion på svenska/finska i 

samtal med en svensk, en finsk och en tvåspråkig samtalspartner (se syfte 1.3; se avsnitt 

5.3.2.). E:s språkval har jag i första hand undersökt i samtal där E:s samtalspartner är 

svensk (främst P; avsnitt 6.2.2). Studien av E:s kodväxling har främst gällt hans samtal 

med en finsk/tvåspråkig samtalspartner (M; avsnitt 6.3). 

Barnet E:s språkval kännetecknas av följande allmänna drag: 

1 E:s språkval är djupt förankrat i familjens EPES-baserade, medvetna och konsekventa 

språkstrategi P/sv, M/fi; (för specificerade resultat med exempel se avsnitt 6.2.1). 

2 E:s särhållning av finska och svenska är konsekvent, medveten och explicit enligt det hur 

han uppfattar förälderns språkliga status. E:s språkval verkar ske enligt en norm: E/svP 

och E/fiM. 

2 Språkvalsfaktorn person spelar den mest avgörande rollen för E:s språkval. Bandet mellan 

språket och dess talare är starkt, även om det finns en skillnad mellan E:s språkval med P 

och med M i detta hänseende: P är den enspråkiga, svenska föräldern, M den finska och den 

mera tvåspråkiga föräldern. 

4 E:s språkval med den tvåspråkiga systern (S) genomgår en förändring från finska till 

svenska. 

5 E:s bruk av svenska/finska i tvåspråkig kontext sker konsekvent enligt samtalspartnerns 

språk (pragmatisk tillämpning personspecifikation genom språkval/kodväxling, se 

avsnitt 6.3.1).


6 Konsekvensen i E:s språkvalsmönster framträder som hans: 

a) alternerande bruk av finska/svenska med M/P (EPES-principen); 

b) personbundna språkalternering som ofta sammanfaller med byte av topik; 

c) konvergens och språkval enligt Följa John-principen (svar och respons på 

samtalspartnerns språk); 

d) återgång till samtalets basspråk efter kodväxling; 

e) kontroll över eget, men också över samtalspartnerns språkval; 

f) korrigering av eget och av andras språkval; 

g) kommentarer till en enspråkig samtalspartners avvikande språkval och uttal. 

7 E:s språkval är ytterst konsekvent i samtal med enspråkiga (i undersökningen framför allt 

svenska, icke-finskkunniga) personer. E försöker på alla sätt undvika att tala finska så att 

han: 

a) använder olika inomspråkliga kommunikationsstrategier; 

b) använder M som ordbok; 

c) översätter och tolkar för sådana som han uppfattar som enspråkiga. 

8 E:s språkval sker automatiskt, men också pragmatiskt, bl.a. enligt kontextens situationella 

dynamik och av psykolingvistiska orsaker. 

9 E:s språkval är longitudinellt hållbart med föräldrarna (i synnerhet med P) och med 

enspråkiga personer, samt med dem som konsekvent adresserar honom enligt EPESprincipen. 

10 E:s yttranden på två språk bildar en strukturell (syntaktisk) helhet. Övergången från La till 

L sker smidigt. 

11 Språkvägran förekommer inte i materialet. E:s icke-reciproka språkval som förekommer i 

materialet, sker intentionellt och endast temporärt (i speciella syften, för trots, för humor, 

som maktmedel, i befallningar och i språklekar). 

12 E:s avvikande språkval har allmänt taget logiska orsaker (se avsnitten 6.2 och 6.3). 

Undersökningens resultat verifierar mitt antagande nr 1 (se avsnitt 1.3) om att min 

informants språkval sker enligt principen en person–ett språk (EPES-principen). Även 

om det på förhand fanns skäl att anta att det går att finna en viss konsekvens i E:s 

språkval på grund av språkstrategin en person–ett språk, är resultatet klarare än väntat. 

E:s språkval är klart beroende av samtalspartnerns språkliga status, dvs. hur en- eller 

tvåspråkig E uppfattar sin samtalspartner i förhållande till sig själv. 

E:s språkval i samtal med en icke-finskkunnig samtalspartner är ännu konsekventare än 

i samtal med P. E:s strävan till konsekvens i språkvalet framträder tydligast i hans försök 

att på alla sätt undvika att använda finska. I detta syfte tyr E sig till inomspråkliga


kommunikationsstrategier, omskrivningar, egna påhittade ord, översättning och förklaringar. 

En speciell kommunikationsstrategi hos E i detta sammanhang är att använda 

M som ordbok (anteciperande språkval avsnitt, metaspråklig kodväxling). 

E avviker inte mycket från basspråket svenska. Hans svenska språkform är ren. Han 

kodväxlar inte nämnvärt till finska. I den svenska kontexten är antalet finska lexikala 

inslag av E per inspelning mycket litet i förhållande till den totala inspelningstiden om 

tolv timmar. Också yttranden med annat tvärspråkligt inflytande från finskan är 

påfallande få. Kvantitativt, mätt i absoluta tal, är detta ett utslagsgivande resultat. E 

"blandar" inte, när han talar med en enspråkig person. Detta resultat är i linje med 

många andra forskares rapportering om tvåspråkiga barns språkvals- och kodväxlingsbeteende 

i min informants ålder. 

Min undersökning bekräftar sålunda antagande nr 2 (avsnitt 1.3) om att E beter sig som 

tvåspråkiga personer vanligen gör, dvs. han talar ett språk i sänder. Han uppträder med 

svensk språkform i svensk kontext och med finsk språkform i finsk kontext. 

E:s språkval enligt mönstret E/svP håller även om M är fysiskt närvarande kring samtalssituationen. 

Endast M:s eller en annan finskspråkig människas direkta inblandning i 

interaktionen på finska samt M:s (ibland systerns) frågor och tilltal till E på finska, kan 

orsaka en växling till finska. 

En enspråkig persons närvaro kan ibland föranleda en avvikelse i språkvalet hos E, även 

om den enspråkiga personen inte deltar i samtalet. Han växlar till svenska om en 

enspråkig, svensk person är närvarande i talsituationen (sociolingvistisk språkdifferenti- 

ering). Han beaktar enspråkiga personers närvaro också genom att översätta sina 

yttranden för dem (inkluderar en enspråkig samtalspartner i samtalet). Hans hänsynstagande 

till enspråkiga samtalspartner yppar sig som korrigering av eget språkval och 

som justering av egna yttranden. Det händer att E varskor den enspråkiga personen om 

en förestående växling till det andra språket.


En praktisk nytta, som följer E:s starkt personbundna språkval, är att det ger honom 

möjligheten att parallellt delta i två med varandra inflätade samtal vart och ett på sitt 

språk. Med hjälp av sitt personbundna språkval förmår E samtidigt hantera två parallella 

samtal med sina föräldrar på vardera förälderns språk. 

E:s bruk av två språk sker systematiskt redan i treårsåldern utan något som helst tecken 

på att han inte skulle förmå hålla isär sina språk. Kännetecknande för hans särhållning 

av de två språken är medvetenheten. Ett tecken på det är att han lägger märke till och 

kommenterar sina samtalspartners och sitt eget bruk av två språk. 

Syftet med min avhandling har också varit att undersöka min informants bruk av 

svenska och finska, när han kommunicerar i en tvåspråkig kontext med personer med 

varierande språklig bakgrund och tvåspråkighetsgrad (se syftet, avsnitt 1.3). På ett all- 

mänt plan visar min studie följande linjer i E:s språkval i tvåspråkig kontext: 

1 E talar samtalets basspråk i en tvåspråkig kontext, men han växlar till en enspråkig 

samtalspartners språk, om en enspråkig person ansluter sig till samtalet (E talar svenska, 

men växlar till finska när han adresserar M). 

2 E kan bedöma samtalspartnerns språkkunskaper och tvåspråkighetsgrad i förhållande till 

sina egna (anteciperande språkval, dubbelt språkval). 

3 E tar hänsyn till enspråkiga personer: i en talsituation med enspråkiga och tvåspråkiga 

deltagare väljer E den enspråkiga personens språk (eller han tolkar, översätter för denna). 

4 I början av materialinsamlingen uppfattar E sin far som enspråkig, sin mor som 

finskspråkig/tvåspråkig (enligt EPES-principen). Det sker en longitudinell förändring i 

detta hänseende: 

a) E börjar uppfatta P som mera tvåspråkig. 

b) E:s språkval med systern glider däremot från finskan mot svenskan, då E börjar i 

förskolan (se avsnitt 3.3). E:s språkval påverkas också av att han möter svenskan i en allt 

högre grad i institutionella sammanhang utanför hemmet (se E:s språkhistoria avsnitt 

6.1.2). 

c) E:s språkval med M blir mera tvåspråkigt jämställt (E ställer t.o.m. explicita krav på att 

få uppträda med tvåspråkig språkform i samtal med M). 

d) E:s språkval med de tvåspråkiga kamraterna glider från finska mot svenska (orsak: ökat 

svenskt inflöde i institutionella sammanhang, främst genom klubben, förskolan). 

Anm. För en generalisering av resultaten på en mera teoretisk nivå se listan i slutet av 

avhandlingen. 

* * *


Min informants språkval har jag studerat i olika situationer inom domänerna hemmet, 

dagvården och klubben (se avsnitt 6.2.3). Ingen domän visar sig åstadkomma en 

automatisk språkväxling till det ena eller det andra språket. Inom domänen hemmet 

uppträder E i en svensk, en finsk eller en tvåspråkig språkform helt beroende på vem 

han talar med där. 

De tre övriga språkvalsfaktorernas (situation, topik och funktion) påverkan på E:s 

språkval härleds från faktorn person bl.a. genom att E:s begrepps- och ordinlärning har 

inom ett temaområde skett i samband med en aktivitet som utövas på ett visst språk med 

en viss person (t.ex. med P på svenska, med M på finska). 

Med finskspråkiga bekanta och släktingar talar E finska inom hemdomänen även om P 

är närvarande. E:s dagar blir aldrig helt svenska hemma, men inte heller finska – det 

visar en ministudie av hans språkval i M:s sällskap under några dagar, då både S och P 

är bortresta. Enligt detta material kommer svenskan in i E:s kommunikation bl.a. i form 

av återberättelser av händelser, som han har upplevt i dagvården och i klubben, samt via 

hans upplevelser av barnkulturen i medierna. Också svenskans situationella närvaro 

t.ex. via teven kan momentant få E att växla till svenska i M:s sällskap. 

De institutionellt svenska domänerna (dagvården, dagklubben och förskolan) påverkar 

inte E:s språkval i sig, utan hans språkval är mest beroende av hans samtalspartners 

språkval. Faktorn person undantränger eller överskuggar de andra tre språkvalsfaktorernas 

inverkan. Även om E:s språkval i en viss situation ser ut att ske enligt 

faktorerna situation, tema och funktion, kan orsaken oftast härledas till faktorn person. 

Språkvalsfaktorerna topik och funktion samverkar med faktorerna person och situation 

(domän) i E:s språkval på ett mångfacetterat sätt. Den viktigaste förklarande bakgrundskomponenten 

är E:s språkhistoria. Det som han har upplevt och lärt sig på ett av språken 

återspeglas i hans ordförråd enligt temaområden. Det som han upplever inom domän- 

en dagvården på svenska, följer med hem och är påtagligt hörbart i hans utflöde på 

basspråket finska om kvällarna – och det som han upplever på dagen på finska, 

drömmer han om på natten på finska (funktionen drömmar). Trots denna systematik är


det ibland kodväxlingen i sig som är den viktigaste betydelsebärande faktorn i E:s 

kommunikation, bl.a. i utrop, i starka viljeyttringar, i språklekar och som maktmedel. 

De fyra faktorerna spelar således en framträdande roll som orsaker till att E avviker från 

sitt typiska språkvalsmönster, dvs. de samspelar bakom hans kodväxling. 

I den tvåspråkiga institutionella kontexten beror E:s språkval på samtalspartnerns språk. 

I själva verket kan många diskussioner i E:s närmiljö föras på båda språken. Därför 

varierar E:s språkval dagligen enligt samtalspartner också om kontexten och den yttre 

situationen är oförändrade (jfr figur 4, avsnitt 5.3.1). Detta är ett resultat, som borde öka 

föräldrarnas medvetenhet om barnets faktiska bruk av sina språk i en närmiljö där 

bruket av båda språken är möjligt. 

Ett annat resultat, som är av värde för familjens språkplanering, är att E:s språkval: 

E/fiM (språkval enligt EPES-principen) övervinner dagvårdens institutionellt svenska 

språkvalsmönster. Å andra sidan håller E:s personrelaterade språkvalsnorm: E/svDM 

och E/svenspråkigt svenskt barn, även om E talar finska med M och med sina 

närmaste kamrater i dagvården och i klubben. 

Beaktansvärt är att E:s språkval är i olika domäner direkt avhängigt av hans närmaste 

språkliga modellers (de vuxnas) språkval. De språkliga förebilderna måste därför vara 

aktiva språkliga förebilder (targets i ordets egentliga bemärkelse, se avsnitt 3.3) för 

barnen och engagera dem i en meningsfull språklig interaktion för att barnen ska känna 

behovet av att använda språket i sin dagliga kommunikation. 

Med de enspråkigt svenska barnen talar E endast svenska i alla inspelningar och under 

alla observationssessioner. Gentemot ett svenskt barn som inte ännu kan tala beter E sig 

enspråkigt svenskt, dvs. hans språkval baserar sig på institutionella kriterier och på den 

sociolingvistiska kännedomen om att barnets föräldrar talar svenska med ifrågavarande 

barn. I barngrupper, där det ingår enspråkiga svenska barn och barn med varierande 

språklig bakgrund, talar E svenska. Han uppfattas av infödda svenska barn som en 

infödd talare av svenska. Han har inte heller svårt att identifiera sig med dessa.


Jag har i min undersökning också velat ta reda på när, varför (och delvis hur) E växlar 

mellan sina språk och vilka faktorer som får honom att kommunicera genom hela sin 

språkresurs. 

Under analysen av E:s språkval i svensk kontext kom E:s avvikelser från basspråket 

svenska att framstå som ett intressant delresultat. Avvikelserna är specifika. För det 

första är det deras ringa antal som väcker uppmärksamhet. För det andra är det i regel 

inte fråga om prototypisk kodväxling, utan om en regelrätt tillämpning av EPESprincipen 

i kommunikationen med M. För det tredje använder E kodväxling till finska 

vid känslouttryck, interjektioner och utrop. Hans svenska yttranden innehåller olika slag 

av tvärspråkligt inflytande från finskan, såsom finsk tvärspråklig påverkan i form av 

blender och snarlika motsvarigheter (avsnitt 6.3.14). De avvikelser från basspråket 

svenska (E:s språkval enligt EPES), som sker på frasoch meningsnivån (inter- 

sententiellt), sammanfaller ofta med topikbyte och byte av adressat. Den andra typen 

avvikelser, som består av E:s kodväxling, sker till en stor del även på ordnivån 

(intrasententiellt). 

I samtal med svenskspråkiga samtalspartner eftersträvar E att använda svenska så långt 

det går. Hans försök att undvika användningen av finska är påfallande: han t.ex. vänder 

sig till M för språklig hjälp när han saknar ord för nya begrepp eller då han förutser en 

risk för kodväxling. Han använder inte kodväxling som en lexikal nödlösning i bas- 

språket svenska (i samtal med P) i samma utsträckning som i basspråket finska (i samtal 

med M). Det är specialterminologin inom ett visst temaområde, t.ex. namn på djur, som 

E har upplevt på finska, samt namn på klädesplagg, som har skaffats i M:s sällskap på 

finska, som vållar honom svårigheter när han talar svenska med P. De inslag som oftast 

förekommer på finska i hans kommunikation med P är finska egennamn, namn på 

finska teveprogram och sagofigurer samt vissa familjespecifika ord och talesätt, som 

används på finska av alla hans familjemedlemmar (referenten har en finsk personifiering 

i familjen) eller som är vanliga i den finlandssvenska varieteten eller i den två- 

språkiga ungdomsslangen.


E:s språkval med P blir säkrare under tiden för materialinsamlingen. I cirka femårsåldern 

uppträder han konsekvent i enspråkigt svensk språkform så länge han själv får 

välja sina ord. Finskans påverkan är förnimbar vid tvärspråkliga fenomen, såsom snarlika 

motsvarigheter. 

Ett specifikt drag i E:s interaktion på två språk är att han i cirka femårsåldern fäster en 

allt större uppmärksamhet vid språket (speciellt svenskan) i sig och kommenterar sitt 

eget och andras språkbruk och uttal. Specifikt är också att de gånger E uttalar sig på 

finska i P:s sällskap inleder han sitt yttrande med ett metaspråkligt varsel till P om en 

förestående kodväxling till finska (se tablå 4). 

Jag har i min undersökning tagit fasta på de omständigheter under vilka svenska och 

finska kombineras och samverkar i informantens kommunikation/interaktion på två 

språk. Studien har fokuserat E:s kodväxling och hans övriga parallella bruk av finska 

och svenska (se figur 2). Jag har i min undersökning utrett varför E kodväxlar, och 

analyserat de faktorer som framkallar kodväxling hos honom. Jag har också studerat 

hans individuella sätt att kodväxla. På basis av analysresultaten har studien av E:s kod- 

växling kommit att gälla hans kodväxling till svenska i samtal med den tvåspråkiga 

föräldern M. 

E:s sätt att kodväxla följer i det stora hela principerna för den kodväxling hos två- 

språkiga barn som tas upp i tablå 5 Orsaker till kodväxling hos barn (se början av 

avsnitt 6.3). E använder mest kodväxling i syfte att specificera samtalspartnern eller för 

att citera någon på originalspråket. För det tredje kodväxlar han mycket för att han p.g.a. 

begreppsinlärningen behärskar ordet endast på ett av sina språk. Han lappar också över 

mera eller mindre tillfälliga luckor i sitt lexikon när han berättar om det upplevda inom 

ett visst temaområde på ett visst språk. 

En annan typ av kodväxling som är typisk hos E består av den kodväxling som fram- 

kallas av lingvistiska orsaker. Det är kodväxling som sker p.g.a. att ett ord är mera framträdande 

och lättare tillgängligt på det ena språket eller att hans kodväxling beror på 

lexikala, syntaktiska och semantiska skillnader mellan språken. Han kodväxlar också


p.g.a. triggereffekten. I synnerhet den sistnämnda kodväxlingstypen framkallas av 

psykolingvistiska och individuella faktorer. 

E kodväxlar också för konversationella ändamål som för att förtydliga sin utsaga, för att 

skapa en speciell kommunikationseffekt, för att skärpa eller för att förmildra sin utsaga 

samt för att modifiera sitt budskap. Det finns tecken på att E använder kodväxling i 

syfte att inkludera någon i samtalet eller att utesluta någon ur samtalet. Vissa belägg i 

materialet tyder på att han använder kodväxling i syfte att genom kodväxling framhäva 

grupptillhörighet. 

E kodväxlar många gånger i eget intresse. Han använder kodväxling för kodväxlingens 

skull och för att han finner nöje i det. Denna typ av E:s idiolektala kodväxling illustrerar 

bra hur han använder hela sin språkresurs för konversationella och kommunikativa änd- 

mål. Då kodväxlingen förekommer hos honom i språklekar, tolkar jag det också som ett 

ålderstypiskt, mera universellt fenomen och ett tecken på hans uppvaknande språkliga 

medvetenhet i anknytning till hans psykokognitiva mognande då han närmar sig sin 

femårsdag (= håller på att knäcka koden). 

Jag förväntade mig att min informant redan i undersökningens början skulle använda 

sina språk för speciella språkliga funktioner (antagande nr 3, avsnitt 1.3). Detta antagande 

verifieras genomgående av mina resultat. 

Även min förväntning (antagande nr 4, avsnitt 1.3) om att se tecken på något av det tvåspråkiga 

barnets kodväxlingsförmåga växa fram hos min informant uppfylls (se avsnitt 

6.3.14). Ett av de intressantaste resultaten i min undersökning är upptäckten av idio- 

lektala drag hos E:s språkvals- och kodväxlingsbeteende (avsnitt 6.3.14). Min informants 

bruk av två språk har således både universella och individuella drag. 

Föräldrarnas konsekventa språkstrategi enligt Grammontprincipen har sedan Ronjats 

klassiska studie (1913) saluförts som grundpelare för den metod med vilken man uppfostrar 

barn till två- och flerspråkiga. Mina resultat bekräftar att ett tvåspråkigt barn 

upplever ett starkt band mellan sin samtalspartner och hans/hennes språk.


E:s språkval är under de första levnadsåren mycket personbundet. Det är i åldern 4:9–5 

år som han så småningom börjar lösgöra sig från personbundenheten i sitt språkval. En 

orsak är antagligen hans psykokognitiva mognande, att han i förskoleåldern avancerar 

från ett konkret mot ett mera abstrakt tänkande. E:s överträdelser gentemot sitt invanda 

språkvalsmönster berättar om att han håller på att tillägna sig en mera avancerad 

(vuxenlik) språkvals- och kodväxlingskompetens. Då han djärvt bryter mot sina egna 

språkvalsnormer: E/svP och E/fiM, fungerar han enligt de vuxnas pragmatiska 

språkvalsregler. Han kräver också att hans tvåspråkiga samtalspartner (M) ska acceptera 

hans beteende som normal tvåspråkig interaktion. 

Som helhet visar min undersökning att E lär sig sitt språkval i interaktion med sina 

språkliga modeller genom att använda sina två språk för sina kommunikativa behov. 

Han tenderar att respondera på det språk som samtalspartnern tilltalar honom på. Detta 

får följder i de sammanhang där en möjlighet till språkval mellan de två språken de 

facto finns. En äkta språkvalssituation är möjlig mellan E och en tvåspråkig samtalspartner, 

som dagligen använder båda språken i studiens tvåspråkiga närmiljö. 

De vuxna som fungerar som E:s främsta språkliga modeller (föräldrarna, dagvårdarna, 

klubbpersonalen) förefaller att vara medvetna om vilken modell de ger honom. 

De faktorer som bäst förklarar E:s konsekventa språkvalsbeteende är fyra: 

1 föräldrarnas språkplanering och konsekventa språkstrategi; 

2 regelbunden, kontinuerlig kontakt med båda språken; 

3 balansen i inflödet; 

4 separata enspråkiga kontexter och klart enspråkiga språkliga modeller, men också 

konsekventa tvåspråkiga språkliga modeller. 

Helt utan betydelse är inte heller det stöd som ett äldre syskon och kamraterna erbjuder 

det yngre barnet (informanten) i form av en enspråkig (och en konsekvent tvåspråkig) 

språklig modell. Som en enspråkig språklig modell framträder i min undersökning E:s 

föräldrar, men också den äldre generationen. Den medvetenhet om och erfarenhet av att 

uppfostra tvåspråkiga barn som finns hos personalen i E:s dagvård, dagklubb och i hans 

förskola verkar bidra till att han lär sig veta när han ska tala vilket språk och med vem.


E:s språkval bör ytterligare konfronteras mot de relativt stabila språkvalsmönster som 

existerar i studiens språksamhälle. Det tvåspråkiga samhället i Vasa har snarare ett mera 

normativt och puristiskt än förstående och liberalt förhållningssätt till "blandspråk" och 

fri kodväxling mellan finskan och svenskan (se avsnitt 3.1). 

Slutligen kan min informants klara och följdriktiga språkvalsbeteende tolkas ur ett mera 

subjektivt forskar-/föräldraperspektiv, utgående från informantens personliga egenskaper 

och hans psykokognitiva mognande. Eventuellt är det också fråga om hans 

personliga språkinlärarstil. En bidragande orsak kan vara hans allmänna förhållningssätt 

till det existentiella: benägenheten att se på livet bestående av ”antingen eller” och att 

absorbera klara regler för sitt beteende. 

E:s språkliga identifikation visar en likadan tudelning som hans språkvalsbeteende. 

Hans uppfattning om sin tvåspråkighet, om sin språkliga identitet och sitt modersmål (se 

avsnitt 6.1.1) är lika tvåspråkigt som hans språkbruk i det empiriska materialet (avsnitten 

6.2 och 6.3), dvs. han är svensk i en svensk och finsk i en finsk kontext. Å andra 

sidan framgår av materialet att han inte döljer (inte är rädd för att avslöja) sin två- 

språkighet, då det finska och det svenska möts eller konfronteras. E anser sig vara mera 

tvåspråkig än enspråkig och han hyser inte negativa känslor gentemot sin tvåspråkighet, 

gentemot sina två språk eller de två språkgrupperna. 

Förmågan att i enspråkig språkdräkt kunna som E smälta in bland enspråkiga, infödda 

talare, leder till att tvåspråkiga barn får uppleva båda språkgruppernas språkförhållanden 

till alla delar. Hos det tvåspråkiga barnet bidrar detta till en djupare förståelse för 

egenarten hos båda språken och båda språkgrupperna.


SUMMARY 

A CHILD'S INTERACTION IN TWO LANGUAGES. 

A STUDY IN LANGUAGE CHOICE AND CODE-SWITCHING. 

In my thesis I have investigated the interaction in two languages of a simultaneously 

bilingual child. The purpose of my study was to find out when and why (partially how) 

the informant uses Swedish and when and why (partially how) he uses Finnish in his 

communication. I analysed the factors which make the informant resort to codeswitching 

in order to communicate with all his linguistic resources. I investigated the 

language choices and code-switching of my informant in the following domains: 

1 in a Swedish context (in speech situations involving a Swedish interlocutor), 

2 in a Finnish context (in speech situations involving a Finnish interlocutor) and 

3 in a bilingual context (in speech situations with bilingual interlocutors of various degrees 

of bilingualism). 

For the informant’s language choices the Swedish context was the central one. A 

qualitative research approach allowed me to identify the informant’s deviations from his 

language choices in a monolingual context as central to the research task, and enabled 

me to focus on them, especially as they occurred in his code-switching into Swedish in 

his talks with M (= mother). 

My thesis consists of seven chapters. Section 1.1 introduces the research questions and 

section 1.2 theorises the central concepts. Section 1.3 outlines the purpose of the study 

and section 1.4 describes the sequence of the thesis. 

Chapter 2 deals with the research material. It consists of 22 hours of taped speech and 

about 670 annotations from my journals. This material was complemented with 

interviews and talks with the informant’s most important linguistic models, or language 

targets, outside the nuclear family, as well as my annotations from a number of 

observation sessions. Chapter 2 also describes the methods by which the material was 

gathered. Separate sections deal with the various sources; the taped material, the 

annotations in my journals, the observation sessions and the interviews. The chapter


ends with a discussion of the validity and reliability of the method used for collecting 

the material. 

Chapter 3 is an account of the bilingual context of the thesis in theory and in real life. 

The bilingualism of the informant is studied in a movement from the level of society to 

the level of the individual, and from the theoretical level to the practical. The sections 

3.1, 3.2 and 3.3 all commence with an account of the theoretical framework and they 

finish with a description of how the theory is applied in the practical bilingualism of the 

informant. The purpose of this manner of description is to provide a solid basis of facts 

in order to evaluate the informant’s possibilities of bilingual language acquisition in real 

life. 

Chapter 4 deals with the theories of children’s language acquisition. Section 4.1 gives 

an account of the contemporary notion of children’s language acquisition. In section 4.2 

bilingual language acquisition is contrasted against the generic language acquisition of 

children, while the specific characteristics of simultaneous bilingualism are discussed in 

section 4.3. 

Chapter 5 deals with the parallel use of two languages. Section 5.1 provides an 

overview of the theories of children’s language differentiation. Diverse language 

contact phenomena are discussed in section 5.2, with particular focus on code- 

switching. The discussion of the conceptual and terminological diversity within research 

into code-switching results in the understanding of code-switching as the simultaneous 

use of two languages in the same statement or during the same speech session. 

Section 5.3 commences with a presentation of the theoretical analysis model. According 

to the person-oriented model of language choice, the language choice and codeswitching 

of a bilingual person take place in two stages. In stage 1 he will decide on the 

target language of the communication, and in stage 2 he will decide whether to code- 

switch or not. In this context the concept speech mode (‘språkform’) is defined as the 

speech mode in which a bilingual person in a (bilingual) speech situation can choose to 

present himself, depending on the needs and purposes posed by his communication


situation. In the study, the speech modes are monolingual Swedish, monolingual 

Finnish and bilingual. Section 5.3.2 gives an account of the method used to process the 

material. 

Section 6.1 deals with the main informant of the study, the child E., his bilingualism, its 

bases, conditions and characteristics. His language history is also outlined, and a profile 

of the child E as an informant and a bilingual child is constructed. 

In the two following sections the theoretical model of language choice is once more 

discussed. This model ties the purpose of the thesis to its material so that the 

communication of the informant can be investigated from the perspective of the four 

contextual factors; those of person, situation, function and topic, as well as from the 

perspective of the child himself. The results of the study are presented in chapter 7. 

The following general features characterise the language choices of the child E: 

1 E’s language choice is deeply rooted in the conscious and consistent language strategies of 

the family where P/Sw, M/Fi and which are based on EPES (= one person, one language). 

2 E is consistent, conscious and explicit in his division between Finnish and Swedish 

according to his interpretation of the language status of the parent. His language choices 

appear to follow a “norm”: E/Sw P and E/Fi M. 

3 The decisive language factor for E’s language choice is the person. The link between the 

language and its user is strong, although there is, in this respect, a difference between E’s 

choices with P and M. 

4 E’s language choice with his sister (S) is undergoing a transition from Finnish to Swedish. 

5 E’s use of Swedish/Finnish in a bilingual context consistently takes place according to the 

language of the interlocutor. 

6 The consistency of E’s language choice pattern is found in: 

a) alternation between Finnish/Swedish with M/P (EPES principle); 

b) person-oriented language alternation, which often coincides with a change of 

topic; 

c) convergence and language choice according to the follow the leader principle 

(answers and response in the language of the interlocutor); 

d) return to the target language after code-switching; 

e) control of his own language choice, but also over that of his interlocutor; 

f) rectification of his language choice and that of others; 

g) comments on the diverging language choice and pronunciation of a monolingual 

interlocutor. 

7 E’s language choice is extremely consistent in speech situations with monolingual persons. 

E tries in every way to avoid Finnish in as much as he: 

a) uses different intralingual communication strategies; 

b) uses M as a dictionary; 

c) translates and interprets to persons whom he understands to be monolingual. 

8 E’s language choice takes place automatically, but also pragmatically.


9 E’s language choice is longitudinally sustainable in his contact with his parents (especially 

with P) and with monolingual persons, as well as with those who consistently address him 

according to the EPES principle. 

10 E’s statements in two languages form a structural (syntactical) unity. 

11 No language refusal exists in the material. 

12 E’s diverging language choices are usually based on reason. 

The results concerning my informant’s use of Swedish and Finnish in speech situations 

with persons of varied language background and levels of bilingualism are as follow: 

1 E uses the target language of a conversation in a bilingual context, but he will switch to the 

language of a monolingual interlocutor if such a person joins in the conversation. 

2 E has the ability to evaluate the language skills of his interlocutors and their degree of 

bilingualism in relation to his own. 

3 E takes into account monolingual persons; in a speech situation with monolingual and 

bilingual interlocutors he will choose the language of a monolingual participant. 

4 When the collection of material starts, E regards his father as monolingual and his mother 

as Finnish/bilingual (according to the EPES principle). In this regard a longitudinal 

transition takes place: 

a) E begins to regard P as more bilingual. 

b) however, E’s language choice with his sister undergoes a transition from the use 

of Finnish to the use of Swedish at the point when he enters junior school. E’s 

language choice is also influenced by the fact that he is increasingly encountering 

Swedish in institutional contexts outside the home. 

c) E’s language choices with M become more evenly bilingual. 

d) E’s language choice with bilingual play mates undergoes a transition from 

Finnish to Swedish. 

Thus, my informant’s use of two languages has both universal and individual 

characteristics. My expectations to see signs of the development of a competence for 

language choice and code-switching in my informant are gratified in the course of my 

study. 

There are four factors which most satisfactorily explain the consistent language choice 

behaviour of my informant: 

1 the conscious language planning of his parents and the consistent language strategies of his 

family 

2 a regular and continuous contact with both languages 

3 the balance of the input 

4 separate monolingual contexts and clearly monolingual language targets, but also consistent 

bilingual targets.


My informant behaves in the way in which bilingual persons generally do, i.e. he uses 

one language at a time. He presents himself in a Swedish speech mode in a Swedish 

domain and in a Finnish speech mode in a Finnish domain; he does not “mix”.

LITTERATUR 


Abrahamson, N. & K. Hyltenstam (2004). Mognadsbegränsningar och den kritiska 

perioden för andraspråksinlärning. I: Svenska som andraspråk – i forskning, 

undervisning och samhälle, 221–258. Red. K. Hyltenstam & I. Lindberg. Lund: 

Studentlitteratur. 

af Hällström, C. & M. Reuter (2000). Finlandssvensk ordbok. Forskningscentralen för 

de inhemska språken och Schildts Förlags Ab. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino 

Oy. 

Allwood, J., M. MacDowall & S. Strömqvist (1986). Barn, språkutveckling och 

flerspråkighet – En kritisk översikt. Gothenburg papers in theoretical linguistics. 

Göteborg: Göteborgs Universitet, Institutionen för lingvistik. 

Allwood, C. M. (2007). Kvalitativ/kvantitativ ansats. Delkurs H1, VT07. Institutionen 

för Psykologi. Lunds Universitet. Citerad 11.3.2007: www.psychology.lu.se. 

Andersson, P. (1996). Ett barn i tvåspråkiga samtal. I: Många vägar till tvåspråkighet. 

Uppsala Multiethnic Papers 38, 11–40. Red. L. Huss. Uppsala: Center for 

Multiethnic Research. Uppsala University. 

Arnberg, L. (1979). Language strategies in mixed nationality families. Scandinavian 

Journal of Psychology 20, 105–112. 

Arnberg, L. (1981). Early childhood bilingualism in the mixed-lingual family. Doctoral 

Dissertation. Linköping: Linköping University, Sweden. 

Arnberg, L. (1988/2004). Så blir barn tvåspråkiga. Stockholm: Wahlström & 

Widstrand. 

Arnberg, L. & P.W. Arnberg (1985). The Relation between code-differentiation and 

language mixing in bilingual three- to four-year-old children. Bilingual Review 

22, 20–32. 

Arnqvist, A. (1993). Barns språkutveckling. Lund: A. Arnqvist och Studentlitteratur. 

Auer, P. (1995). The pragmatics of code-switching: a sequential approach. I: One 

speaker, two languages: Cross-disciplinary perspectives on code-switching. Red. 

L. Milroy & P. Muysken, 115–135.Cambridge: Cambridge University Press. 

Bachman, L. F. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: 

Oxford University Press. 

Bachman, L. F. & A. S. Palmer (1997). Language testing in practice. Designing and 

developing useful language tests. 2 nd impression. Oxford: Oxford University 

Press.


Baetens Beardsmore, H. (1986). Bilingualism: Basic Principles. 2 nd ed. Multilingual 

Matters 1. Clevedon: Multilingual Matters Ltd. 

Baker, C. (1995). A Parents’ and Teachers’ Guide to Bilingualism. Bilingual Education 

and Bilingualism 5. Clevedon bl.a.: Multilingual Matters Ltd. 

Baker, C. & S. Prys Jones (1998, red.) Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual 

Education. Clevedon bl.a.: Multilingual Matters Ltd. 

Baker, C. (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 3 rd ed. 

Bilingual Education and Bilingualism 27. Clevedon bl.a.: Multilingual Matters 

Ltd. 

Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 4 th ed. Bilingual 

Education and Bilingualism: 54. Clevedon bl.a: Multilingual Matters Ltd. 

Barron-Hauwaert, S. (2004). Language Strategies for Bilingual Families. The One- 

Parent-One-Language Approach. Parents’ and Teachers’ Guides 7. Clevedon 

bl.a.: Multilingual Matters Ltd. 

Berglund, R. (1997). Att vara liten och tvåspråkig. I: Flerspråkighetens dimensioner. 

Individ, familj och samhälle. Proceedings of the University of Vaasa. Reports 26, 

35–159. Red. K. Herberts, Ch. Laurén, U. Laurén, & S. Strömman. Vasa: Vasa 

univesitet. 

Berglund, R. (1998). Som man ropar i skogen får man svar. I: Fackspråk och översättningsteori. 

Vaasan yliopiston käännösteorian ja ammattikielten tutkijaryhmän 

julkaisut 24, 48–57. Vaasa: Vakki and the authors. 

Berglund, R. (2006). Om ett tvåspråkigt barns språkvalsnormer. I: Fackspråk och 

översättningsteori. Vaasan yliopiston käännösteorian ja ammattikielten tutkijaryhmän 

julkaisut 33, 27–37. Vaasa: Vakki and the authors. 

Berglund, R. (2007). Simultant tvåspråkiga barns språkliga identifikation. I: 

Förhandlingar vid Tjugonionde sammankomsten för svenskans beskrivning. 

Skrifter utgivna av Svensk-Österbottniska samfundet nr 70, 58–67. Red. M. 

Nordman, S. Björklund, Ch. Laurén, K. Mård-Miettinen & N. Pilke. Vasa: Oy 

Arkmedia Ab. 

Bickerton, D. (1981). Roots of Language. Ann Arbor: Karoma. 

Björklund, S. (1996). Lexikala drag och kontextualisering i språkbadselevers andraspråk. 

Acta Wasaensia 46. Språkvetenskap 8. Vasa universitet. 

Blom, J-P. & J. J. Gumperz (1972/1989). Social meaning in linguistic structure: Code- 

Switching in Norway. I: Directions in Sociolinguistics: The Ethnography of 

Communication, 407–434.Red. J. J. Gumperz & D. Hymes. Oxford: Blackwell.


Brown, H. D. (1994). Principles of Language Learning and Teaching. 3 rd ed. 

Englewood Cliffs, NJ: San Francisco State University, Prentice Hall Regents. 

Bruner, J. (1983). Child's Talk. Learning to Use Language. Oxford: Oxford University 

Press. 

Buss, M. (2002). Verb i språkbadselevers lexikon. En sociolingvistisk studie i 

andraspråket. Acta Wasaensia 105. Språkvetenskap 22. Vasa: Vasa universitet. 

Canale, M. (1984). On Some Theoretical Frameworks for Language Proficiency. I: 

Language Proficiency and Academic Achievement, 28–40. Red. C. Rivera. Multilingual 

Matters 10. Clevedon: Multilingual Matters Ltd. 

Canale, M. & M. Swain (1980). Theoretical Bases of Communicative Approaches to 

Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics 1:1, 1–47. Oxford: 

Oxford University Press. 

Chomsky, N. (1959) Review of B.F. Skinner, "Verbal Behaviour”. Language 35, 26–68. 

Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: MIT Press. 

Clark, E. V. (1983). Meanings and Concepts. I: Handbook of child psychology 3, 

Cognitive development. Red. J. H. Flavell & E. M. Markaman, 787–840. New 

York: Wiley & Son. 

Clark, E. V. (1985). The acquisition of Romance with Special Reference to French. I: 

The Crosslinguistic Study of Language Acquisition 1, 687–782. Red. D. I. Slobin. 

Hillsdale, N.J., London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. 

Clark, E. V. (1995). Later lexical Development and Word Formation. I: The Handbook 

of Child Language, 393–412. Red. P. Fletcher & B. MacWhinney. Cambridge, 

Massachusetts: Basil Blackwell Ltd. 

Clyne, M. (1987). Constraints on code switching: how universal are they? Linguistics 

25, 739–764. 

Clyne, M. (1997). Multilingualism. I: The Handbook of Sociolinguistics, 301–314. Red. 

F. Coulmas. Oxford: Blackwell Publishing Inc. 

Cromdal, J. (2000). Code-Switching for all practical purposes. Bilingual organisation 

of children's play. Linköping Studies in Arts and Science. 223. 

Cummins, J. (1984). Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and 

Pedagogy. Multilingual Matters 6. Clevedon: Multilingual Matters Ltd. 

Cummins, J. & M. Swain (1986 red.). Bilingualism without tears. I: Bilingualism in 

Education. Aspects of theory, research and practice, 99–110. London bl.a.: 

Longman.


Cunningham-Andersson, U. & S. Andersson (1999). Growing Up with Two Languages. 

A practical guide. London bl.a.: Routledge. 

de Houwer, A. (1990). The acquisition of two languages from birth: a case study. Cambridge 

studies in linguistics. Supplementary volume. Cambridge bl.a.: Cambridge 

University Press. 

de Houwer, A. (1995). Bilingual language acquisition. I: The handbook of child 

language, 219–250. Red. P. Fletcher m.fl. Oxford bl.a.: Basil Blackwell Inc. 

de Houwer, A. (1998). By way of introduction: Methods in studies of bilingual first 

language acquisition. International Journal of Bilingualism 2:3, 249–263. 

de Jong, E. (1986). Bilingual experience. A book for parents. Cambridge: Cambridge 


Deuchar M. & S. Quay (1999). Language choice in the earliest utterances: a case study 

with methodological implications. Journal of Child Language 26:2, 461–475. 

Dodson, C.J. (1985). Second Language Acquisition and Bilingual Development: A 

Theoretical Framework. Journal of Multilingual and Multicultural Development 

6:5, 325–346. 

Dodson, C. J. (1983). Living with two languages. Journal of Multilingual and 

Multicultural Development 4(6), 401–414. 

Dulay, H., Burt, M. & S. Krashen (1982). Language two. New York: Oxford University 

Press. 

Döpke, S. (1992a). One Parent One Language: An Interactional Approach. 

Amsterdam: John Benjamin’s. 

Döpke, S. (1992b). A bilingual Child’s Struggle to comply with the ”one-Parent-one 

Language rule”. Journal of Multilingual and Multicultural Development. 13:6, 

467–485. 

Eastman, C.M. (1992). Codeswitching. Special Issue of the Journal of Multilingual and 

Multicultural Development 13:1/2. Clevedon: Multilingual Matters Ltd. 

Elliot, A. J. (1989). Child Language. Cambridge textbooks in Linguistics. General 

Editors: Comrie, C. J. m.fl. Cambridge: Cambridge University Press. 

Ely, M. (1991). Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken – cirklar inom cirklar. I 

samverkan med: M. Anzul, T. Friedman, D. Gardner och A. McCormack 

Steinmetz. Svensk utgåva (1993). Översättning av C.G. Ljungman. Lund: 

Studentlitteratur.


Englund Dimitrova, B. (1991). När två samtalar genom en tredje. Interaktion och ickeverbal 

kommunikation i medicinska möten med tolk. Rapporter om tvåspråkighet 

7. Stockholm: Stockholms universitet. Centrum för tvåspråkighetsforskning. 

Enkvist, N. E. (1980). Tyylintutkimus. I: Soveltava kielitiede, 222–237. Red. K. 

Sajavaara. Huhmari: Gaudeamus, Karprint. 

European Commission. (Febr. 2006). Europeans and their languages. Special 

Eurobarometer 346/Wave 64.3 – TNC Opinion and Social. Fieldwork November- 

December 2005. Citerat: 7.3.2007. http://europa.eu.int/comm/public_opinion/ 

archives/ebs/ebs_243_en.pdf. 

Fantini, A. E. (1985). Language Acquisition of a Bilingual Child: A Sociolinguistic 

Perspective (To Age Ten). Multilingual Matters 17. Clevedon: Multilingual 

Matters Ltd. 

Finlandssvensk ordbok (2000). Se af Hällström & M. Reuter (2000). 

Finnäs, F. (1996). Elevtillströmningen till svenska grundskolor. Institutet för finlandssvensk 

samhällsforskning. Forskningsrapport 30. Åbo: Åbo Akademis tryckeri. 

Finnäs, F. (2000). Tvåspråkiga familjer i statistikens ljus. Institutet för finlandssvensk 

samhällsforskning 37. Åbo: Åbo Akademis tryckeri. 

Fishman, J.A. (1965). Who speaks What language to Whom and When? La 

Linguistique 2, 67–68. 

Fishman, J.A. (1972). The Relationship Between Micro- and Macro-Sociolinguistics in 

the Study of Who Speaks What Language to Whom and When. I: Sociolinguistics, 

15–32. Red. J. B. Bride & J. Holmes. Harmondsworth: Penguin. 

Foster, S. H. (1996). The Communicative Competence of Young Children: A Modular 

Approach. I: Studies in language and linguistics. 5th impression. Red: G. Leech 

& M. Short. London & New York: Longman Inc. 

Genesee, F. (1989). Early bilingual development: one language or two? Journal of 

Child Language 16, 161–179. 

Genesee, F. (2002). Portrait of the Bilingual Child. I: Portraits of the L2 User. Second 

Language Acquisition 1, 167–196. Red. V. Cook. Clevedon bl.a.: Multilingual 

Matters Ltd. 

Genesee, F. (2003). Rethinking Bilingual Acquisition. I: Bilingualism: Beyond Basic 

Principles. Festschrift in honour of Hugo Baetens Beardsmore. Multilingual 

Matters 123, 204-228. Red. J.-M. Dewaele, A. Housen, & L. Wei. Clevedon, 

bl.a.: Multilingual Matters Ltd.


Genesee, F., E. Nicoladis & J. Paradis. (1995). Language differentiation in early Bilingual 

development. Journal of Child Language 22, 611–631. 

Genesee, F., J. Paradis & M.B. Crago (2004). Dual Language Development & 

Disorders. A Handbook on Bilingualism & Second Language Learning. Communication 

and Language Invention Series 11. Baltimore bl.a.: Paul Books 

Publishing Company. 

Genesee, F. & E. Nicoladis (2006). Bilingual First Language Acquisition. I: Handbook 

of Language Development. Red. E. Hoff & M. Schatz. Oxford. Engl.: Blackwell. 

Genishi, C. (1981). Code-Switching in Chicano Six-Year-Olds. I: Latino Language and 

Communicative Behavior, 133–152. Red. R. Duran. Norwood, N.J.: Ablex. 

Goodz, N. (1994). Interactions between parents and children in bilingual families. I: 

Educating Second Language Children. The whole child, the whole curriculum, 

the whole community, 61–81. Red. F. Genesee. New York bl.a.: Cambridge 


Green-Vänttinen, M. (1995). Hej vi har int merirosvo på vårt lag. Kodväxling och lån i 

tvåspråkiga barns samtal. Förhandlingar vid Tjugoförsta sammankomsten för 

svenskans beskrivning. Svenskans beskrivning 21, 112–121. Utg. A.-M. Ivars, A.- 

M. Londen, L. Nyholm, M. Saari & M. Tandefelt. Lund: Lund University Press. 

Grosjean, J. (1982). Life with Two Languages: An Introduction to Bilingualism. 

Cambridge, Mass.: Harvard University Press. 

Grosjean, F. (1985). The Bilingual as a Competent but Specific Speaker-Hearer. 

Journal of Multilingual and Multicultural Development 6:6, 467–478. 

Grosjean, F. (1995). A Psycholinguistic Approach to Code-switching: the recognition of 

guest words by bilinguals. I: One speaker, two languages. Cross-disciplinary 

perspectives on code-switching. Eds. Milroy, L. & P. Muysken, 259–275. 

Cambridge: Cambridge University Press. 

Grosjean, J. & S. Soares (1986). Processing Mixed Language: some Preliminary 

Findings. In: Language processing in bilinguals: Psychological and 

neuropsychological Perspectives, 145–179. Red. J. Vaid. Hillsdale, NJ: L. 

Erlbaum Associates. 

Hakulinen, A. & L. Ojanen (1976) Kielitieteen ja fonetiikan termistöä. Forssa: Suomen 

kirjallisuuden seura. 

Halmari, H. (1997). Government and Codeswitching, Explaining American Finnish. 

Studies in Bilingualism 12. Red. K. de Boot & T. Huebner. Amsterdam Philadelphia: 

John Benjamins Publishing Company.


Halmari, H. & R. Cooper (1998). Patterns of English-Finnish Codeswitching in Finland 

and in the United States. I: Puolin ja toisin. AFinLAn vuosikirja 1998. Suomen 

soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 56, 85–99. Red. M.-R. Luukka, S. 

Salla & H. Dufva. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. 

Hamers, J. F. & M.H.A. Blanc. (1989). Bilinguality and Bilingualism. (English translation 

© Cambridge University Press. 1989). Cambridge: The University Press. 

Hammarberg, B. (2004). Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I: Svenska som 

andra språk – i forskning, undervisning och samhälle, 25–78. Red. K. Hyltenstam 

I. Lindberg. Lund: Studentlitteratur. 

Harding, E. & P. Riley (1995). The Bilingual Family. A Handbook for Parents. New 

York bl.a.: Cambridge University Press. 

Hassinen, S. (2002). Simultaaninen kaksikielisyys. Läheiset sukukielet viro ja suomi 

rinnakkain. Oulu: Oulun yliopistopaino. 

Haugen, E. (1956). Bilingualism in the Americas: A Bibliography and Research Guide. 

Publications of the American Dialect Society 26. 

Helot, C. (1990). Book review of Saunders, G. (1988). Bilingual Children: From Birth 

to Teens. Journal of Multilingual and Multicultural Development 11/4, 355–359. 

Herberts, K. (1980). Vasasvenskarna. 2. Tvåspråkighet och språkbruk. SLS Forskningsrapporter 

36. Åbo: Åbo Akademis kopieringscentral. 

Herberts, K. (1991). Tolv tvåspråkiga familjer. Forskningsrapporter 15. Institutet för 

finlandssvensk samhällsforskning. Åbo: Åbo Akademis kopieringscentral. 

Herberts, K. (1997). Språkplanering i tvåspråkiga familjer. I: Flerspråkighetens 

dimensioner. Individ, familj och samhälle. Proceedings of the University of 

Vaasa. Reports 26, 122–134. Red. K. Herberts, Ch. Laurén, U. Laurén & S. 

Strömman. Vaasa: Vaasan yliopisto. 

Herberts, K. (2004). Språkbarometern: Stora variationer i språkservicen. Viktigast med 

språklig trygghet inom social- och hälsovård. Citerat 2.6.2006: http://www. 

kommunerna.net/k_perussivu.asp?path=255;264;271;573;56575;68822;69925. 

Herberts, K. & Ch. Laurén (1998). Urbes linguas suas habent. Skrifter utgivna av 

svensk-österbottniska samfundet 59. Vasa: FRAM Boktryckeri. 

Herdina, P. & U. Jessner (2002). A Dynamic Model of Multilingualism: Perspectives of 

Change in Psycholinguistics. Clevedon bl.a.: Multilingual Matters Ltd. 

Hoffman, C. (1991). An Introduction to Bilingualism. London: Longman.


Huotilainen, M. (2004). Sikiönaikainen oppiminen valmistaa tien syntymänjälkeiseen 

elämään, 14–16. Tieteessä tapahtuu 4/2004. 

Huss, L. (1990). Språkstrategier i tvåspråkiga familjer. I: Flerspråkighet i och utanför 

Norden. Multilingualism in the Nordic Countries and beyond. Föredrag från den 

Sjätte Nordiska Tvåspråkighetskonferensen i Vasa 4–6.6.1990, 231–248. Red. K. 

Herberts & Ch. Laurén. Åbo: Åbo Akademis kopieringscentral. 

Huss, L. (1991). Simultan tvåspråkighet i svensk-finsk kontext. Studia Uralica 

Upsaliensia 21. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. 

Hyltenstam, K. & N. Abrahamsson (2000). Who can become native-like in a second 

language? All, some or none? On the maturational constraints controversy in 

second language acquisition. Studia Linguistica 54(2), 150–166. Oxford, Malden: 

Blackwell Publishers. 

Hymes, D. 1972. On communicative competence. I: Sociolinguistics. Red. J.B. Pride & 

J. Holmes. Harmondsworth: Penguin Books. 

Håkansson, G. (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: G. Håkansson och 


Ingram, D. (1991). First language acquisition method, description, and explanation. 

Cambridge: Cambridge University Press. 

ISO suomen kielioppi. Sanan selityksiä. Ison suomen kieliopin termejä. Citerat 

21.12.2007: http://kaino.kotus.fi/cgi-bin/julk1/termit.cgi. 

Jørgensen, J. N. (1988). Turkish Children’s Communication Strategies in Danish. I: 

Bilingualism and the Individual. Copenhagen Studies in Bilingualism 4, 39–52. 

Red. A. Holmen, E. Hansen, J. Gimbel & J. N. Jørgensen. Clevedon bl.a.: 

Multilingual Matters Ltd. 

Jørgensen, J.N. (1997): Tosprogede gruppesamtaler mellem børn. Om normer for børns 

tosprogethed. I: Sjätte nordiska barnspråkssymposiet, 97–110. Red. R. Söderbergh. 

Lund: Lund University Department of Linguistics. 

Jørgensen, J. N. & A. Holmen. (1997, red.) The Integrated Bilingualism Approach. 

Introduction. I: The Development of Successive Bilingualism in School-Age 

Children. Copenhagen Studies in Bilingualism 27. Royal Danish School of 

Education Studies, 7–14. Copenhagen: Danmarks Lærerhøjskoles Reproafdeling. 

Karlsson, F. (1995). Normit, kielenkäyttö ja kieliopit. I: Tutkimuksen etulinjassa, 161– 

172. Red. J. Rydman. Helsinki: Werner Söderström Oy. 

Kellerman, E. & M. Sharwood Smith (1986, red.). Crosslinguistic Influence in Second 

Language Acquisition. New York bl.a.: Pergamon Press Ltd.


Kessler, C. (1984). Language Acquisition in Bilingual Children. I: Bilingualism and 

languge Disability: Assessment and Remediation, 26–54. Red. N. Miller. San 

Diego: College-Hill Press. Inc. 

Krashen, S.D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. 

Language Teaching Methodology Series. Applied Linguistics. General Editor: C. 

N. Candlin. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall International. 

Kravin, H. (1992). Erosion of a Language in Bilingual Development. Journal of 

multilingual and Multicultural Development 13:4, 307–325. 

Kurhila, S. (2000). Keskusteluanalyysin esittelyä ja rajankäyntiä – kakkoskielisten 

keskustelujen haaste. I: Kieli, diskurssi & yhteisö. Soveltavan kielentutkimuksen 

teoriaa ja käytäntöä 2, 359–385. Red. K. Sajavaara & A. Piirainen-Marsh. 

Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Jyväskylän yliopisto. 

Kuronen, M. & K. Leinonen. (2001) Fonetiska skillnader mellan finlandssvenska och 

rikssvenska. I: Svenskans beskrivning 24. Förhandlingar vid tjugofjärde 

sammankomsten för svenskans beskrivning. Linköping den 22–23 oktober 1999. 

Red. L. Jönsson, V. Adelswärd, A. Cederberg, P. A. Pettersson & C. Kelly. 

Linköping: Linköping University Electronic Press. Citerat: 26.6.2007: 

http://www.ep.liu.se/ecp/006/011/ ecp 00611.pdf. 

Kwan-Terry, A. (1992). Code-Switching and Code-Mixing: The Case of a Child 

Learning English and Chinese Simultaneously. Journal of Multilingual and 

Multicultural Development 13:3, 243–259. 

Köppe, R. & J. M. Meisel. (1995). Code-switching in bilingual first language acquisition. 

I: One speaker, two languages. Cross-disciplinary perspectives on codeswitching, 

276–301. Red. L. Milroy & P. Muysken. Cambridge: Cambridge 


Ladberg, G. (1990). Barn med flera språk. Om flerspråkighet i förskoleåldern. 

Stockholm: Utbildningsförlaget. 

Ladberg, G. (2003). Barn med flera språk. Tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, 

förskola, skola och samhälle. Trelleborg: G. Ladberg och Liber. 

Lanza, E. (1988). Language Strategies in the Home: Linguistic Input and Infant 

Bilingualism. I: Bilingualism and the Individual. Copenhagen Studies in 

Bilingualism 4, 69–84. Red. A. Holmen, E. Hansen., J. Gimbel & J. N. Jørgensen. 

Clevedon bl.a.: Multilingual Matters Ltd. 

Lanza, E. (1992). Can Bilingual Two-Year Olds Code-Switch? Journal of Child 

Language19:3, 633–658.


Lanza, E. (1997). Language Mixing in Infant Bilingualism. A Sociolinguistic 

Perspective. Oxford studies in language contact. New York: Oxford University 

Press. 

Laurén, U. (1981). Blandäktenskap och val av skolspråk i Vasa. Svenska 

litteratursällskapets i Finland nämnd för samhällsforskning. Forskningsrapporter 

37. Åbo: Stiftelsens för Åbo Akademi offset och kopieringscentral. 

Lauttamus, T. (1990). Code-switching in the English of Finnish Americans in an 

interview setting. Kielitieteellisiä tutkimuksia Studies in Languages 20, 1–57. 

Red. M. Filppula. Joensuu: Joensuun yliopiston monistuskeskus. 

Lehiste, I. (1988). Lectures on language contact. Cambridge. Mass. London: The MITT 

Press. 

Leopold, W.F. (1954). A Child’s Learning of two Languages. Georgetown University 

Monograph Series on Language & Linguistics 7, 19–30. Reprinted (1978) in 

Second Language Acquisition: a book of readings. Red. E.M. Hatch. Rowley: 

Newbury House. 

Lieko, A. (1992). Lapsen kielen tutkimusmetodeista. Citerat 1.12.2007: 

http://www.kotikielenseura.fi/virittaja/hakemistot/jutut/1993_537.pdf. 

Lieko, A. (1994). Lapsen kielen omaksuminen. En gästföreläsning vid Institutionen för 

finska språket vid Vasa universitet 18.11.1994. 

Lindholm, K. & A. Padilla (1978). Child Bilingualism: Report on Language Mixing, 

Switching and Translations. Linguistics 211, 23–44. 

Linnarud, M. (1993). Språkforskning för språklärare. Lund: Studentlitteratur. 

Lojander-Visapää, C. (2001). Med rätt att välja. Språkval och språkstrategier i 

språkligt blandade hushåll i Helsingfors. Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet 

i Finland 630. Ekenäs: Ekenäs Tryckeri Ab. 

Luukka, M.-R. (2000). Näkökulma luo kohteen: diskurssintutkimuksen taustaoletukset. 

I: Kieli, diskurssi & yhteisö. Soveltavan kielentutkimuksen teoriaa ja käytäntöä 2, 

133–160. Red. K. Sajavaara & A. Piirainen-Marsh. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen 

keskus. Jyväskylän yliopisto. 

Lyon, J. (1996). Becoming Bilingual: Language Acquisition in a Bilingual Community. 

Clevedon: Multilingual Matters. 

Mackey, W.F. (1968). The description of bilingualism. I: Readings in the Sociology of 

Language. Red. J. Fishman. The Hague: Mouton.


McClure, E. (1981). Formal and Functional Aspects of the Codeswitched Discourse of 

Bilingual Children. I: Latino Language and Communicative Behavior. Red. R. 

Duran, 69–93. Norwood, N.J.: Ablex. 

McLaughlin, B. (1978). The Monitor Model: Some Methodological Considerations. 

Language Learning 28, 309–332. 

McLaughlin, B. (1984). Second-Language Acquisition in Childhood 1. Preschool 

Children. 2 nd ed. Hillsdale bl.a.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 

Meisel, J.M. (1989). Early differentiation of languages in bilingual children. I: 

Bilingualism across the Lifespan. Aspects of Acquisition, Maturity and Loss, 13– 

40. Red. K. Hyltenstam & L. Obler. Cambridge: Cambridge University Press. 

Meisel, J.M. (1990). Grammatical development in the simultaneous acquisition of two 

first languages. I: Two First Languages – Early Grammatical Development in 

Bilingual Children. Studies on Language Acquisition10, 5–23. Red. J. Meisel. 

Dordrecht: Foris Publications. 

Merriam, S. B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Orig. Case Study Research in 

Education. (1988). Utg. av Jossey-Bass Inc. Publishers, San Fransisco. 

Översättning av B. Nilsson. Lund: Studentlitteratur. 

Murrell, M. (1966). Language Acquisition in a trilingual Environment: notes from a 

Case-study. Studia Linguistica 20, 9–34. 

Myers-Scotton (1993). Duelling Languages, Grammatical Structure in Code-switching. 

Oxford: Clarendon Press. 

Myers-Scotton, C. (1997) Code-Switching. I: The Handbook of Sociolinguistics, 217– 

237. Red. F. Coulmas. Oxford: Blackwell Publishing Inc. 

Mård, K. (1997). Fyra språkbadsbarns tidiga kommunikation på andraspråket. Vaasan 

yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 215. Språkvetenskap 35. 

Möhring, A. (2001). The acquisition of French by German pre-school children. An 

empirical investigation of gender assignment and gender agreement. EUROSLA 

Yearbook 1, 171–193. Amsterdam: Benjamins. 

Nauclér, K. (1982). Stavning på språkets grund. I: Språk i utveckling. Upplaga 1:3, 55– 

71. Red. Å Pettersson & L. Badersten. Lund: Bröderna Ekstrands Tryckeri Ab. 

Nicoladis, E. (1998). First clues to the existence of two input languages. Pragmatic and 

lexical differentiation in a bilingual child. Bilingualism: Language and Cognition 

1, 105–116.


Nicoladis, E. (2006). Early Lexical Acquisition. Publications. Citerat 26.9.2006: 

http://www.ualberta.ca/~elenan. 

Nicoladis, E. & F. Genesee (1996). A longitudinal study of pragmatic differentiation in 

young bilingual children. Language Learning 46, 439-464. 

Nicoladis, E. & G. Secco (2000). The role of a child's productive vocabulary in the 

language choice of a bilingual family. First Language 20, 2–28. 

Norrby, C. (1996). Samtalsanalys. Så gör vi när vi pratar med varandra. Lund: 


Nunan, D. (1995). Research Methods in Language Learning. Cambridge Language 

Teaching Library. Cambridge: Cambridge University Press. 

Nuolijärvi, P. (1995). Språkbad och hemspråk. I: Nordens språk som andraspråk 3. 

Tredje forskarsymposiet i Jyväskylä 24– 25.3.1995, 181–189. Red. M. Kalin & S. 

Latomaa. Jyväskylä: Jyväskylä universitet. Högskolornas språkcentral. 

NVivo. Ett datorprogram för kvalitativ forskning. Introducing NVivo: a workshop 

handbook for NVivo 2.0. Registered trademark of QSR international Pty Ltd. July, 

2002. Citerat våren 2002: http://www.qsrinternational.com. 

Ohlstain, E. & S. Blum-Kulka (1989). Happy Hebrish: Mixing and Switching in 

American-Israeli Family Interactions. I: Variation in second language acquisition. 

Discourse and Pragmatics, 59–84. Red. S. Gass, C. Madden, D. Preston & 

L. Selinker. Multilingual Matters 49:1. Clevedon: Multilingual Matters Ltd. 

Oksaar, E. (1997). Barnets väg till kommunikativ kompetens. I: Sjätte nordiska barnspråkssymposiet. 

Lund, 8–10. november 1996.. Child Language Research Institute 

11, 29–40. Red. R. Söderbergh Lund: Child Language Research Institute, Lund 

University and the authors. 

Pan, B. A. (1995). Code Negotiation in bilingual families: "My body starts speaking 

English." Journal of Multilingual and Multicultural Development 16:4, 315–327. 

Park, H-S. (2000). Korean-Swedish code-Switching. Theoretical models and linguistic 

reality. Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala 

universitet. 48. Uppsala: Uppsala universitet. 

Parodi, T. (1990). The acquisition of word order regularities and case morphology. I: 

Two First Languages – Early Grammatical Development in Bilingual Children. 

Studies on Language Acquisition 10, 157–190. Red. J. Meisel. Dordrecht: Foris 

Publications. 

Pettersson, Å. (1982). Det sociala språket. I: Språk i utveckling. Upplaga 1:3, 88–137. 

Utg. Pettersson & L. Badersten. Lund: Bröderna Ekstrands Tryckeri Ab.


Piaget, J. & B. Inhelder. (1977). Lapsen psykologia. Orig. La Psychologie de l'Enfant 

(1966). Översättning av M. Rutanen. Jyväskylä: Gummerus. 

Phillips, D. (1992). The Social Scientist's Bestiary: A Guide to Fabled Threats to, and 

Defences of, Naturalistic Social Science. Oxford: Pergamon Press. 

Pitkänen-Huhta, A. (1999). Vieraalla kielellä lukemisen tutkimus. I: Kielenoppimisen 

kysymyksiä. Soveltavan kielentutkimuksen teoriaa ja käytäntöä, 229–288. Red. 

M.-R. Luukka & K. Sajavaara. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus. 

Jyväskylän yliopisto. 

Platzack, C. (1982). Språkets betydelsesida. I: Språk i utveckling. Upplaga 1:3, 72–87. 

Utg. Å. Pettersson & L. Badersten. Lund: Bröderna Ekstrands Tryckeri Ab. 

Poplack, S. (1980). Sometimes I'll start a sentence in Spanish Y TERMINO EN 

ESPAÑOL: toward a typology of codeswitching. Linguistics 18, 581–618. 

Poplack, S. (1988). Contrasting patterns of code-switching in two communities. I: 

Codeswitching: Anthropological and sociolinguistic perspectives, 215–244. Red. 

M. Heller. Berlin: Moyton de Gruyter. 

Poplack, S., S. Wheeler & A. Westwood (1989). Distinguishing language contact 

phenomena: evidence from Finnish-English bilingualism. I: Bilingualism across 

the Lifespan. Aspects of Acquisition, Maturity and Loss, 132–154. Red. K. 

Hyltenstam & L. Obler. Cambridge: Cambridge University Press. 

Pye, S. (1986). One Lexicon or Two? An Alternative Interpretation of Early Bilingual 

Speech. Journal of Child Language 13, 591–593. 

Quay, S. (1995). The bilingual lexicon: implications for studies of language choice. 

Journal of Child Language 22, 369–387. 

Reich, P.A. (1986). A Language Development. Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall. A 

Division of Simon & Schuster Inc. 

Rinta-Jouppi, R. (2003). På vägen till tvåspråkighet – process och produkt. Språkplanering 

på individplanet. Avhandling pro gradu i svenska språket (opubl.). 

Vasa universitet. Vasa vetenskapliga bibliotek Tritonia. Vasa. 

Romaine, S. (1995). Bilingualism. 2 nd ed. Oxford bl.a.: Blackwell. 

Ronjat, J. (1913). Le développement du language observé chez un enfant bilingue. Paris: 

Champion. 

Rontu, H. (2005). Språkdominans i tidig tvåspråkighet. Barnets kodväxling i kontext. 

Åbo: Åbo Akademis förlag – Åbo Akademi University Press.


Saari, M. (1980). Kieli ja yhteiskunta. I: Soveltava kielitiede, 25–35. Red. K. Sajavaara. 

Gaudeamus. Huhmari: Karprint. 

Saunders, G. (1982). Infant bilingualism: a look at some doubts and objects. I: Journal 

of Multilingual and Multicultural Development 3:4, 277–292. 

Saunders, G. (1988). Bilingual children: From Birth to teens. Multilingual Matters. 

Clevedon bl.a.. Multilingual Matters Ltd. 

Schlyter, S. (1987). Language mixing and linguistic level in three bilingual children. 

Scandinavian Working Papers on Bilingualism 7. Institute of Linguistics department 

of Research on Bilingualism. Stockholm: University of Stockholm. 

Schlyter, S. (1990). Is the weaker side like L1 or L2? Some properties of the weaker 

language in bilingual Swedish-French Children. I: På väg mot ett nytt språk. 

Rapport från ASLA:s höstsymposium, Linköping 9–10 november, 80–94. Utg. V. 

Adelswärd & N. F. Davies. Uppsala: Uppsala universitet. Reprocentralen HSC. 

Schlyter, S. (1993). The weaker language in bilingual Swedish-French children. I: 

Progression and Regression in Language, 289–308. Red. Hyltenstam, K. & Å. 

Viberg. Cambridge: Cambridge University Press. 

Singleton, D. (2006). Lexical Transfer: Interlexical of Intralexical? I: Cross-linguistic 

Influences in the Second Language Lexicon. Second Language Acquisition 17. 

Series Editor: D. Singleton, 130–143. Red. J. Arabski. Clevedon bl.a.: Multilingual 

Matters Ltd. 

Skinner, B.F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts. 

Skutnabb-Kangas, T. (1980). Kaksikielisyys. I: Soveltava kielitiede. 136–157. Red. K. 

Sajavaara. Huhmari: Gaudeamus, Karprint. 

Skutnabb-Kangas, T. (1981). Tvåspråkighet. Lund: Liber Läromedel. 

Slobin, D. I. (1985, red.). The Crosslinguistic Study of Language Acquisition 1: The 

Data. Hillsdale, N.J., bl.a.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 

Snellman, A., K. Vuolab & T. Skutnabb-Kangas (1992). Puhu omaa kieltä lapsellesi. 

Asiaa äidinkielestä ja kaksikielisyydestä neuvolaikäisten lasten vanhemmille – 

saamelaisvanhemmille ja saamelaisalueen suomalaisille vanhemmille. Helsinki: 

Stakes. Sosiaali- ja terveysalan kehittämiskeskus. 

Stora finsk-svenska ordboken (1997). SFSOB. Huvudred. B. Romppanen i samarbete 

med Forskningscentralen för de inhemska språken. Juva: WSOY. 

Strömman, S. (1995). Två språk på arbetsplatsen. Status och förändring. Acta Wasaensia 

44. Språkvetenskap 7. Vasa: Vasa universitet.


Strömqvist, S. (1984). Barns språk: Teorier och iakttagelser. Malmö: Sven Strömqvist 

och Liber Förlag. 

Strömqvist, S. (2003). Barns tidiga språkutveckling. I: Barn utvecklar sitt språk, 57–77. 

Red. L. Bjar & C. Liberg . Lund: Studentlitteratur. 

Sundgren, E. (2002). Återbesök i Eskilstuna. En undersökning om morfologisk variation 

och förändring i nutida talspråk. Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska 

språk vid Uppsala universitet 56. Uppsala: Textgruppen i Uppsala AB. 

Sundman, M. (1998). Barnet, skolan och tvåspråkigheten. Helsinki: Yliopistopaino. 

Suomen kielen perussanakirja (1990–1994). Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksen 

julkaisuja 55. Helsinki: Valtion painatuskeskus, Kotimaisten kielten tutkimuskeskus 

& Painatuskeskus. 

Swain, M. (1972). Bilingualism as a First Language. Unpublished PHD Dissertation. 

Irvine: University of California. 

Svensk ordbok (1986). Svenska språknämnden. Red. L. Swedenborg. Stockholm. Norstedts 

Tryckeri. 

Svenska Finlands Folkting (1997a). Ge ditt barn en gåva. Språkkunskaper ger valfrihet. 

Till det tvåspråkiga hemmet. Barnets språkliga fostran. Anna lapsellesi lahja. 

Kielitaito on valinnanvapautta. Kaksikieliselle kodille. Lapsen kielellinen 

kasvatus. Helsingfors: Svenska Finlands Folkting. 

Svenska Finlands Folkting (1997b). Vi har rätt att välja. Meillä on oikeus valita. 

Helsingfors: Svenska Finlands Folkting. 

Svenska Finlands Folkting (1997c). Vårt land, vårt språk. Kahden kielen kansa. En 

attitydundersökning om det svenska i Finland. Suomalaisia asenteita ruotsin 

kieleen Suomessa. Finlandssvensk rapport 35. Helsingfors: Universitetstryckeriet. 

Svenska Österbottens förbund för utbildning och kultur (1997). Svensk dagvård? 

Ruotsinkieliseen päivähoitoon? Svensk skola? Ruotsinkieliseen kouluun? Vasa: 

Österbottens förbund. 

Søndergaard, B. (1981). The decline and fall of an individual bilingualism. Journal of 

Multilingualism and Multicultural Development 2:4, 297–302. 

Søndergaard, B. (1991). Switching between seven codes within one family: A linguistic 

resource. Journal of Multilingual and Multicultural Development 12:1&2. Sixth 

Nordic Conference on Bilingualism, 85–92. Red. Herberts, K. & Ch. Laurén 

Vaasa/Vasa. 

Taeschner, T. (1983). The Sun is feminine. A study on Language Acquistion in Bilingual 

Children. Berlin: Springer Verlag.


Tandefelt, M. (2003). Tänk om … venska språknämndens förslag till handlingsprogram 

för svenskan i Finland. Helsingfors: Forskningscentralen för de inhemska språken 

i Finland. Webbversion. Citerat 15.6.2007: http://kaino.kotus.fi/www/ 

verkkojulkaisut/tank_om/. 

Tomasello, M. (2003). Constructing a Language. A Usage-Based Theory of Language 

Acquisition. Cambridge bl.a.: Harvard University Press. 

Tuomela, V. (1993). Språkval hos finska elever i Sverige. Svenskan i Finland 2. 

Meddelanden från Institutionen för nordiska språk vid Jyväskylä universitet 9, 

241–251. Red. V. Muittari & M. Rahkonen. Jyväskylä: Institutionen för nordiska 

språk vid Jyväskylä universitet. 

Warg, C. (1983). Man tager hwad man hafwer. Cajsa Wargs kokbok i urval av H. 

Lundin. Niloe-Biblioteket 16. 1:a uppl. 1755. Uddevalla: Bohusläns Grafiska AB. 

Vasa stad (2004a). Statistiska uppgifter om befolkningen i Vasa. Hela staden. Citerat år 

2004: http://www.vaasa.fi/_FileRoot/355863.pdf. 

Vasa stad (2004b). Statistiska uppgifter om befolkningen i Vasa. Områdesvis enligt 

ålder och språk. Citerat år 2004: http://www.vaasa.fi/295537.shtml. 

Weinreich, U. (1968). Languages in Contact. The Hague: Mouton Publishers. 

Wells, G. (1985). Language development in the pre-school years. Language at home 

and at school. Cambridge: Cambridge University Press. 

Vesterbacka, S. (1991). Elever i språkbadsskola: social bakgrund och tidig språkutveckling. 

Licentiatavhandling i svenska. Vasa: Vasa universitet. Institutionen 

för nordiska språk. 

Westholm, L. (1990). En förälder – ett språk. Interaktion i tvåspråkiga familjer och 

barns tidiga språkutveckling. Psykologexamensarbete vid psykologiska 

institutionen. Stockholm: Stockholms universitet. 

Viberg, Å. (1987). Vägen till ett nytt språk. Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv. 

Stockholm: Natur och kultur. 

Viberg, Å. (1996). Svenska som andra språk i skolan. I: Tvåspråkighet med förhinder? 

Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige, 110–147. Red. K. Hyltenstam. 

Lund: Författarna och Studentlitteratur. 

Vihman, M. M. (1985). Language Differentation by the bilingual Infant. Journal of 

Child Language12, 297–324. 

Vihman, M. M. (1986). More on language Differentiation. Journal of Child Language 

13, 595–597.


Virta, E. (1987). Psykologiska perspektiv på tvåspråkighet. I: B-M. Gunnarson & C. 

Liberg & K. Nesser: Barns tvåspråkighet. Rapport från ASLA:s höstsymposium. 

6–7.11.1987, 199–219. ASLA:s skriftserie. Uppsala: Uppsala universitet. 

Visapää, C. (1996). "Varför sku' de tala svenska". Språklig självidentifikation och 

språkbruk bland 13-åringar i en Helsingforsskola, med tyngdpunkt på de "tvåspråkiga". 

SSKH Meddelanden 39. Helsingfors: Helsingfors universitet. 

Volterra, V. & T. Taeschner (1978). The Acquisition and Development of language by 

bilingual children. Journal of Child Language 5, 311–326. 

Wood, D. (1999). Hur barn tänker och lär. Tänkandets utveckling i ett socialt 

sammanhang. Översättning av B. Nilsson. Andra upplagan. Lund: 

Studentlitteratur. Originalet (1988, 1998). How Children Think and Learn. The 

social Contexts of Cognitive Development. Oxford: Blackwell Publishers Ltd. 

Väätäinen, H. (2005). Studiematerial om fältarbete som forskningsmetod i 

musikvetenskap. 4.2 Observation och deltagande observation. Åbo Akademi, 

Institutionen för språk och kultur, Musikvetenskap. Citerat: 1.6.2006: 

http://www.abo.fi/fak/hf/musik/faltarbete/observation.html. 

Vygotsky, L. (1982). Ajattelu ja kieli. (Mizlenie i Rez. 1934). Översättning av Kl. 

Helkama ja A. Koski-Jännes. Helsinki: Weilin + Göös. 

Zentella, A. C. (1997). Growing up Bilingual. Puerto Rican Children in New York. 

Malden, USA bl.a.: Blackwell Publishers Inc./Ltd.


BILAGOR 

Bilaga 1. Transkriberat material 

Nr Datum Inspelning Deltagare Språk Talsituation Tid. 

1. 14.12.94 Afr. Stjärna1/sv E,P,S, (M) sv;fi spel, fam. 45 min. 

2. 16.12.94 Racerbilen E,P,S, (M) sv,fi lek med bil/S 45 min 

3. 16.12.94 Kvällsmålet 1 E,P S, (M) sv,fi bs, fam (ing. ") 

4. 19.12.94 Hugo1 E,P,S,M sv;fi spel, fam. 45 min. 

5. 19.12.94 Ishockeyspel med P E,P (S,M) sv:fi spel, dial./P 45 min. 

6. 09.01.95 Hugo, Duplo, Snövit E,P; M,S,Le, sv,fi spel, grupp (ing. ") 

7. 26.01.95 Mickey-Yatzy med P E, P; (M) sv;fi spel,dial./P 45 min. 

8. 27.01.95 Matdags: Kvällsm.2 E, P, S, M sv,fi bs, fam. (ing. ") 

9. 10.05.95 Teater E,S; Le(M) sv,fi lek, sv./S, Le 30 min. 

10. 10.05.95 Sallad + Mat E,S,M;Le fi,sv kök, bs, /M 30 min. 

11. 11.05.95 Afrikas Stjärna2/fi E,S,M fi spel, fi 30 min. 

12. 17.05.95 Lego, dator o.d. E, S, M fi lek, S/M 45 min. 

13. 17.05.95 Hos DM nr 1 M,D + barnen sv,fi leksaker/M 30 min. 

14. 17.05.95 Parken M,D+barnen sv,fi i skogen 20 min. 

15. 23.05.95 Hos DM nr 2 alla barn sv,fi äter, leker 45 min. 

16. 04.07.95 Stugan1, frukost 1 E,S,P,M sv;fi bs, fam 45 min. 

17. 06.07.95 Stugan2, lunch 1 E,S,P,M sv,fi bs, fam. 45 min. 

18. 11.07.95 Stugan3, frukost 2 E,S,P,M sv,fi bs, fam. 45 min. 

19. 11.07.95 Loftet1/Kusinerna E,S,Li,As sv kort, musik, 45 min. 

20. 25.07.95 Loftet2/Bildkort/svsv La,E,S,As,Li sv ordförkl.kort 45 min. 

21. 25.07.95 Lunch/fam. "Svensson" 2 familjer sv,fi bs; barnen akt. 45 min. 

22. 25.07.95 Ute på gården 2 fam./E+M sv;fi utelek 45 min. 

23 09.08.95 Kojan E,S,Mk (M) sv(fi) bygger koja 45 min. 

24. 09.08.95 Bildkort med Mk E,S,Mk sv(fi) ordförkl.kort. 45 min. 

25. 07.02.96 Bakning E,S,M(P) fi;sv bakar 45 min. 

26. 07.02.96 Konditori, Hattar E,S,M,P sv,fi fam. lek 45 min. 

27. 09.02.96 Junior Alias1/regler E,S,M,P sv,fi spel 30 min. 

28. 09.02.96 Junior Alias 2/ord E,S,M,P sv,fi spel 30 min. 

29. 15.02.96 Hos DM3 E+ andra barn sv,fi fri lek 30 min. 

30. 30.03.96 Palmsöndagen 1 E,S,M,Ia sv,fi E gungar 30 min. 

31. 30.03.96 Palmsöndagen 2 E,S,M,Ia sv,fi samtal 30 min. 

32. 21.03 96 Morgontidningar E,S,P,M sv,fi bs, M/P läser 30 min. 

33. 04.04.96 I bilen E,P,M (S) sv,fi frågelek 15 min. 

34. 11.04.96 Tuula och barnen 2 familjer fi,sv kaffebordet 30 min. 

35. 12.04.96 Klubben; Fri lek alla barn sv,fi lär.ledd + fri 30 min. 

36. 12.04.96 Klubben; Bussen alla barn lär.ledd + fri 30 min. 

37. 18.04.96 Hangman E,S,P,M sv,fi lek, spel 30 min. 

38. 18.04.96 Badet E,S,P,M sv,fi badar 30 min. 

39. 20.04.96 "Karttakirja", M i tfn E,S,P,(M) sv(fi) samtal 30 min. 

40. 24.04.96 Sommarplaner E,S,P,M sv,fi bordssamtal 30 min. 

41. 29.03.96 Observation i kyrkan + E + barnen sv(fi) guppdisk. 30 min. 

- " - lärarledd disk. i klubben - " - – " – 

29.03.96 Observation i Klubben 1 " sv(fi) samling, lek 30 min. 

42. 14.05.96. Observation i Klubben 2 " sv(fi) samling, lek 30 min. 

43. 18.05.95 Telefonsamtal 1 med P E, P (M) sv(fi) dialog ca 15 m. 

44. 03.06.95 Telefonsamtal 2 med P E, P (M) sv(fi) " " 

45. 27.05.96 Telefonsamtal 3 med P E, P (M) sv(fi) " " 

Tot. insp. ca 22 h; varav obs. ca 2 h 45 min. 

Förkortningar: 

E, S, M, P; D: dagmamma; fam. Svensson = fasterns familj (svsv): La, St, Li, An = svsv. släktingar; Le = 

en tvåspr. skolkamrat till S; bs = bordssamtal; tv = tvåspråkigt (för beskrivningen av E:s kamrater i 

dagvården, se tabell 2 i början av avsnitt 6.2.2)

Övriga källor: 

Intervju 1 med E 14.5.96 

Intervju 2 med E 12.10.02 

Intervju 1 med DM 22.5.95 

Intervju 2 med DM 25.3.96 

Intervju med klubbläraren 16.2.96 

Intervju med komm.dagv.ledaren 12.6.97 

Intervju med förskolläraren 24.4.97 

Intervju med förskolassistenten 25.9.97 

Samtal med två talterapeuter läsåret 1996–1997 

- med den svenska terapeuten hösten 1996, med den finska våren 1997. 

Bilaga 2.Teckenförklaringar 

Förkortningar som används om de viktigaste personerna i materialet: 

- E informanten 

- M mamma 

- P pappa 

- S systern Sofia, "Fia" 

- DM el. D E:s dagmamma 

- DM2 dagmamma för en annan barngrupp 

- Dkl, Lär dagklubbsläraren 


Andra tecken: 

- Efter varje exempel anges datumet och barnets ålder i formen 

- (dd.mm.år; år:mån,dag). 

- Yttrandet kommenteras inom ((dubbelparenteser)) efter yttrandet 

- Översatta yttranden anges inom ; 

- (xxx) oigenkännligt ord, yttrande eller språk. 

- (osäker) tolkning av ordet. 

- Yttrandets riktning, t.ex. E talar med S anges med pilen , t.ex. ES. 

- E:s personrelaterade, ”normenliga” språkval enligt EPES-principen anges med 

beteckningarna E/fiM och E/svP; också EsvS, E och S talar 

sinsemellan svenska. 

- Kodväxling och språkval lyfts fram med hjälp av kursiv stil. 

- För detaljer, som läsaren ska uppmärksamma, används kursiv eller fet stil; också 

i kodväxlade yttranden. 

- Att yttrandet sägs med eftertryck, betoning anges med understreckning. 

- Uttalet och kommentarer till uttalssättet anges inom [hakparenteser]. t.ex. kula, 

[uttalas med svenskt u] 

- Högre tonläge, utrop, anges med VERSALER! 

- Ett yttrande som innehåller humor, som sägs *skrattande*, omges med stjärnor. 

- [Ett yttrande som sägs med speciellt tonläge förses med tecknen: ¤viskande¤. 

- [Överlappande tal anges med hakparenteser = 

- = likhetstecknet anger att yttrandet fortsätter på följande rad


Bilaga 3. Avvikelser från svenska i samtal med svensk samtalspartner 

(för inspelningar se bilaga 1; se tabell 2; avsnitt 6.2.2) 

1 Språkalternering 

1.1 Pappa ja’ ska säga till mamma – uhm flygplanen dom får man inte röra. – Äiti eihän saa xxx 

tehdä (Duplo 9.1.95) 

1.2 Vi går ut o sen – Mitä sinä teet tuota? – miks sinä panit tämän tänne? Sen siihen? /---/ 

((talar svenska med kusinerna; sedan vänder sig till M)) (Loftet 2: 25.7.95) 

1.3 PE: Har ni tänkt åka till villan? EM: Eihän mennä saareen äiti? (Tfnsamtal 2: 3.6.95) 

1.4 ME: Kerro mihin menet ensi viikolla; EP: Pappa ja ska gå till klubben! 

1.5 SE: E. kom!; ES: Minä otan vaan tän karttakirjan, karttakirja ((upprepas 5x)) 

(Karttakirja 20.4.96) 

1.6 EP: På finska säger man yksi kaksi kolme (Mickey Yatzy: 26.1.95) 

1.7 E: xxx kommer de’ varmt . EM: Äiti ota tämä kiinni! (Loftet 2 25.7.95) 

1.8 EM, som talar svenska med P i tfn: Haluan puhua! (Tfnsamtal 2: 3.6.95) 

1.9 PE: Berätta mera. Vilka alla ska komma?; EP ((räknar upp namnen på 

svenska)) mutta Anna ei oo siellä. (Tfnsamtal 2: 3.6.95) 

1.10. PE: Va? Gjorde ni en klassresa?; EP: Ja ((berättar först på sv, men växlar till finska)) 

siellä oli lampaita, kalkkunoita, hevosia, pupuja (Tfnsamtal 2: 3.6.95) 

1.11 ES: nää. Ja’ kommer int’ ihåg – men Finland måste ja’ söka ((svarar först på svenska, men 

då M + S samtidigt talar finska, växlar E till finska)); ES: Onko tää maailmankartta? 

(Karttakirja 20.4.96). 

2 Meningsintern kodväxling 

2.1 Ja’ vill de’ här sitte – (Mickey Yatzy: 26.1.95) *) 

2.2 Två natt ska vi sova, sen e de’ vapaa päivä (Tfnsamtal1: 18.5.95) 

2.3 Pappa. Pappa. Att hur började det brinna hos mummus?((= mormor)) (Karttakirja: 20.4.96) 

2.4 Ja’ ska titta Veturi; Vili Vilperi (Tfnsamtal 1: 18.5.95) 

2.5 Ja i villan ska man vara nakupelle (Tfnsamtal 1: 18.5.95) 

2.6 Ja’ såg en gris, en kanin /---/ o de’ var en poni ((jfr ex 1.10. ovan)) (Tfnsamtal3: 27.5.96) 

*) Jfr: Samma kodväxlingstyp med finska som basspråk: 

EM: Därför ekana Andeksella oli punaset korvat, sitten Ans sano – (Loftet2: 25.7.95) 

EAnna: Sinun pitää sanoo kiitos också. (Hos DM2: 23.5.95) 

3 Utrop 

3.1 Äiti äiti äiti! ((separationsångest)) (Afr.Stjärna 1: 14.12.94) 

3.2 Oho! [åhå!] ((i spelet)) (Ishockey1: 19.12.94) 

3.3 En mä voi . tää (vihh-.) ((söker förtvivlat efter sina spelkort)) (Loftet 1: 11.7.95) 

3.4 Minä minä minä! ((triggereffekt från föreg. yttrande, där S/fiM)) (Kojan 9.8.95) 

3.5 EM: Älä kato! ((mitt i spelet, M:s fysiska närhet)) (Bildkort: 9.8.9) 

4 Språklig konsultering 

4.1 ¤Äiti mikä tämä joka tässä?– eiku tämä?– mutta ruotsiksi? ruotsiksi?¤ ((begreppet ’smakar 

illa’)) (Loftet2: 25.7.95) 

4.2 Vi ska gå o simma vi ska gå – vi ska gå dit – mamma o Fia tittar på – 

¤Miten sanotaan se ruotsiksi¤? ((söker ordet simhallen)) (Tfnsamtal 1:18.5.95) 

4.3 Den där runda har gått sönder – den där svarta – mikä se oli äiti? ((hjul)) (Tfnsamtal 1: 18.5.95)

5 Blender och snarlika motsvarigheter 


5.1 malvakten ((mål + maali)) (Ishockey1 19.12.94) 

5.2 (ohb.)–áhven är dum ((giraffen + kirahvi)) (Lejonkungen 19.12.94) 

5.3 Varför har vi inte Lejonkungkasett(i) ((kassett + kasetti)) [finsk bet.] (Lejonkungen 19.12.94) 

5.4 Aj tonten? TOMT! ((tomt+tontti; i bem. 'bostadstomt' obs. självkorrigering)) (Karttakirja 

20.4.96) 

5.5 klep- klippar gräs ((klipper+leikkaa)) (Koja 9.8.95) 

5.6 ME: Mitäs tuosta tulee?; EM: koja; ”koijja”; (Koja 9.8.95) ((jfr: en poni, ex. 2.6 ovan)) 

6 Annat 

6.1 Interjektionerna: oj! aj! på svenska 

6.2 Oho! på finska 

6.3 Joo [jå:] på finska ((som svar på en fråga)) 

6.4 Ja, ibland-.. ((jakande adverbial på svenska i början av meningen)). 

6.5 Uttalet: spraitti – sprajt; ((finskt – svenskt uttal)); Coccis: jämför med det finska uttalet: kokis 

[kåkis]

Ett barns interaktion på två språk - Vaasan yliopisto

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?