Den pedagogiska situationen för barn med CI - Barnplantorna

Lärarhögskolan i Stockholm 

Institutionen för specialpedagogik 

Den pedagogiska situationen 

för barn med CI 

utifrån föräldrars och pedagogers perspektiv 

Eva Jarstad 

Handledare Susanne Serrebo VT 1999

Sammanfattning 

2 

Föreliggande examensarbete är tänkt att undersöka ett pedagogiskt problem i ett system med 

fokus på individen. Arbetet har två delsyften, dels att få en inblick i föräldrars upplevelse av sitt 

barns situation som bärare av ett cochleaimplantat, dels att försöka kartlägga verksamma 

pedagogers tankegångar i arbete med CI-bärande förskolebarn samt att försöka bära fram det 

individuella CI-bärande barnets situation i olika pedagogiska miljöer och att närmare försöka 

studera vilka konsekvenser detta kan innebära. Arbetets övergripande syfte är att diskutera om 

huruvida ett dövt barn med ett cochleärt implantat har behov av ett särskilt utformat 

pedagogiskt stöd och hur i så fall det stödet ska ges. 

Med utgångspunkt från två enkäter, den ena ställd till föräldrar med barn som opererats med 

cochleaimplantat senast år 1997 och den andra till samtliga medlemmar i SPDH, yrkesföreningen 

för specialpedagoger för döva och hörselskadade barn och genom intervjuer med 

tre verksamma specialpedagoger har jag försökt göra mig en bild av det enskilda CI-bärande 

barnets situation i olika pedagogiska miljöer samt vilka förutsättningar som styr insatserna för 

dessa barn. För att ytterligare belysa CI-barnens pedagogiska situation har litteraturstudier, 

deltagande vid kurs och konferensdagar rörande om huruvida CI-barn har speciella, individuella, 

pedagogiska, kommunikativa, språkliga och psykosociala behov gjorts vilka redovisas. Jag 

har också telefonintervjuat ordföranden i Riksförbundet för barn med Cochlea Implantat. 

Flertalet föräldrar ger i intervjuer uttryck för att de inte är nöjda med de pedagogiska insatser 

som görs för barn med cochleaimplantat. Merparten av specialpedagoger säger att de på olika 

sätt inhämtat kunskap om CI men att barn med cochleära implantat av olika skäl inte får sina 

behov tillfredsställda i den verksamhet där pedagogen verkar. 

Specialpedagogens förhållningssätt har betydelse för det enskilda CI-barnet och barnet som 

grupp. Hur betraktar vi barn ur ett pedagogiskt perspektiv? Pedagogiken litar till människan 

och hennes förmåga till självverksamhet. Pedagogikens uppgift är att hjälpa människor att 

skaffa redskapen för den egna utvecklingen. Tjänar specialpedagogerna pedagogikens syfte att 

ge alla CI-barn hjälp till självhjälp? 

Förändringens vindar blåser friskt. Forskare och pedagogiska praktiker är vad de alltid varit, 

nämligen konstruktörer av de sanningar varje tid behöver. Står vi nu inför en ny tid där vi 

omprövar kunskapen och vågar se den i ett nytt sammanhang? Ja, många svar tyder på detta. I 

denna förändring har specialpedagoger en viktig funktion att fylla. 

Nyckelord: Barn, Cochleaimplantat, Individuellt stöd, Föräldrar, Specialpedagoger

Förord 

Föreliggande examensarbete är delvis resultatet av två inriktningspecifika delkurser om vardera 

fem poäng inom området "Döva och hörselskadade i ett individ, - grupp och samhällsperspektiv" 

under specialpedagogutbildning 60p, Lärarhögskolan i Stockholm. Jag har också 

delvis arbetat tillsammans med Ursula Willstedt Svensson, Lund. Det gemensamma arbetet har 

bestått i utformandet av två enkäter med efterföljande bearbetning. Vid bearbetningen har vi 

dock valt att fokusera på olika delar i enkäterna. Vi har per telefon och fax haft mycket 

givande och stimulerande diskussioner. Redovisningen av enkätsvaren från de båda delkurserna 

samt föreliggande examensarbete är dock helt individuellt. 

Det här examensarbetet vill jag tillägna Olle och hans familj. I mitt arbete som specialpedagog 

för döva och hörselskadade barn kom jag i början av nittiotalet att möta Olle. Olle var vid den 

tiden i tvåårsåldern och han var tänkt att bli det första dövfödda barnet i Sverige som skulle få 

ett cochleaimplantat. Olles dåvarande hemortslandsting tillstyrkte inte medel för ett cochleärt 

implantat varför Olles föräldrar inte fick den önskade operationen för sin son. Mycket har hänt 

under tiden fram till i slutet av nittiotalet inte minst vad beträffar kunskap, insikt och erfarenhet. 

Nämnas bör att Olles dåvarande hemortslandsting idag i samband med diagnos om dövhet 

informerar om cochleära implantat och också tillstyrker operation om den enskilda patienten 

lämpar sig för en sådan. 

Jag vill här framföra ett varmt tack till alla föräldrar och specialpedagoger som medverkat i 

enkätundersökningar och intervjuer. Det har varit mycket intressant att ta del av Era åsikter, 

tankar och funderingar. 

Till Ursula Willstedt Svensson säger jag ett speciellt tack för inspirerande samtal. 

Till Susanne Serrebo ett innerligt varmt tack för varsamt lotsande förbi hinder. 

Naturligtvis vill jag här också framföra ett hjärtinnerligt tack till min son Petter Feltenstedt 

för ledsagning i datorkonstens underbara värld. 

Till alla mycket vänliga och tjänstvilliga anställda på Sjukhusbiblioteket, Länssjukhuset i 

Kalmar vill jag här framföra ett tacksamt tack. 

Så till mitt sista tack, ett mycket vänligt tack, till min vän och arbetskamrat Helene Hjelmgren 

för hjälp med skarpsynt korrekturläsning. 

Kalmar och Enköping, maj 1999 

Eva Jarstad

Innehåll 

1. Introduktion ................................................................................................................ 1 

1.1 Pelle Svanslös .................................................................................................. 1 

1.2 Cochleaimplantat till barn - vad händer sedan?.................................................. 2 

2. Bakgrund .................................................................................................................... 3 

2.1 "Krigsförklaring".............................................................................................. 3 

2.2 Dövas historia - dövundervisningens historia .................................................... 5 

2.3 Cochleaimplantat - var står vi idag?.................................................................. 7 

2.4 Riksförbundet för barn med Cochlea Implantat................................................. 9 

2.5 Pedagogiskt arbete med barn med CI................................................................ 11 

3. Litteratur och aktuell forskning.................................................................................... 12 

3.1 Litteratur.......................................................................................................... 12 

3.1.1 Vad är lek? - Lekteorier .................................................................. 12 

3.1.2 Läroplan för förskolan Lpfö 98 ....................................................... 13 

3.2 Aktuell forskning.............................................................................................. 15 

3.2.1 Cochlea implantat på barn - en psykosocial uppföljningsstudie......... 15 

3.2.2 Hur betraktar vi barn ur ett pedagogiskt perspektiv?........................ 17 

4. Syfte............................................................................................................................ 19 

5. Metod och genomförande............................................................................................ 20 

6. Resultat ....................................................................................................................... 21 

6.1 Enkätsvar......................................................................................................... 21 

6.1.1 Redovisning av svar på föräldraenkät ................................................ 21 

6.1.2 Redovisning av svar på pedagogenkäten............................................ 23 

6.2 Intervjuer ......................................................................................................... 27 

6.2.1 Intervju med specialpedagog 1 .......................................................... 27 



7. Diskussion................................................................................................................... 32 

Epilog…………………………………………………………………………………………………. 39 

Referenser................................................................................................................... 40 

Bilagor........................................................................................................................ 42

1. Introduktion 

1.1 Pelle Svanslös 

1 

Det var en gång en katt, en vanlig gråspräcklig kisse med skär nos och om man lyfte upp hans 

tassar och tittade under dem, så såg man, att han hade skära trampdynor också. Men sen var 

det sorgliga med honom, att han inte hade någon svans. Ja, det var förskräckligt tråkigt att han 

bara hade en stackars liten stump att vifta med när han var arg och det såg verkligen lite 

snopet ut. Det snopnaste av allt var att det var en råtta som bitit av honom svansen. Alla katter 

i hela trakten skrattade och gjorde narr av den svanslösa kissen. Och ibland hände det att de 

tog i ring och dansade med honom medan de sjöng den här visan, 

"Har ni sett på katten, 

som inte har nån svans? 

Ynkligare kisse väl aldrig fanns! 

Vi har fina långa svansar. 

Därför glada vi nu dansar, 

men Svanslös, han får inte 

bli med uti våran dans." 

I kvarteren kring Övre Slottsgatan där alla katterna bor finns katten Måns. Måns är ingen snäll 

katt. Han vill gärna ställa till bråk om det går. Han söker upp två andra katter som heter Bill 

och Bull. Måns säger till dem att det går omkring en mallig katt på gatorna med rosett om 

halsen. Måns säger att det ser dumt ut, det måste bli ett slut på det. ”Vad ska vi göra? ”Bill 

lade sin panna i djupa veck. Bull kliade sig betänksamt bakom örat. ”Det var allvarligt det 

här,” sa Bill.” Det var allvarligt det här,” sa Bull.” Någonting måste göras,” sa Måns.” Men 

vad,” sa Bill? ”Ja, vad ska göras,” sa Bull.” Jag vet”, ”sa Måns plötsligt.” Vi skriver en 

insändare. Den här saken måste alla katter minsann ha reda på. Här måste statueras exempel.” 

Det här sista var ett mycket fint uttryck som Måns hade lärt sig dagen förut på möte i 

föreningen DHPK som betyder föreningen emot Dumma, Högfärdiga och Pösiga Katter. 

Så skrev Måns en insändare och när alla katter nästa morgon öppnade sin tidning så läste de så 

här. 

”Förargelseväckande katt 

Herr redaktör 

Här i staden finns en katt, som går omkring och ser mallig ut med en rosett om halsen. Sånt 

borde inte få förekomma. Till på köpet så har den katten ingen svans. Jag frågar:” vilket är 

finast, att ha rosett eller en svans?” Den som inte har en svans har sannerligen ingenting att 

skryta med. Jag vill rikta en kraftig maning till alla katter att i morgonbittida klockan sju när 

katten tar sin morgonpromenad så samlas vi i Slottsbacken och protesterar mot denna katts 

irriterande skrytsamhet. 

Vän av ordning” 

• EXAMENSARBETE 10 P • SPECIALPEDAGOGISK PÅBYGGNADSUTBILDNING 60 P •

3 

Om morgonen spankulerade Pelle som vanligt till Slottsbacken. Där trivdes han så bra. Där 

var det fridfullt och skönt. Där fanns det många träd att klättra upp i om någon hund plötsligt 

skulle dyka upp. Inte en katt syntes till och inte en hund och inte en människa. Men rätt som 

det var hördes ett jamande och ett katthuvud stack fram bakom ett träd och där stack ett annat 

fram och där ett och där ett och innan Pelle hunnit att räkna till tre var han omgiven av tjugo, 

trettio katter, svarta katter och vita katter, gråa och bruna och spräckliga katter. Alla såg dom 

arga ut. Från ett och annat håll hördes ett dovt morrande. Pelle kröp ihop och kände sig ännu 

mindre än han i verkligheten var. Men nu tog alla katterna varandra i tassarna och dansade i 

ring runt Pelle och sjöng, 

"Har ni sett på katten 

som skryter med rosetten 

åh, vad han ser dum ut 

han borde då ha däng 

Han är så mallig så förskräckligt 

att det rent av verkar äckligt 

och rosetten ska vi nog 

plocka av en i ett fläng" 

Och sedan rusade de på den stackars Pelle och rev av honom sidenbandsrosetten. Pelle kunde 

inte ens tänka på att försvara sig mot en sån massa katter. Pelle hade svårt att somna den 

kvällen, han kunde inte förstå varför han inte fick bära sin rosett, han kunde inte förstå varför 

den väckte sådan förargelse. Birgitta, Pelles ”mamma” och matte hon kände nu att tiden var 

inne för att försöka påverka och förändra Pelles utsatthet bland de andra katterna i kvarteren 

kring Övre Slottsgatan. Hon startade en förening som hette ROSETTISARNA, med 

förkortningen SI. I den föreningen kunde alla vara med som ville verka för en bättre situation 

för svanslösa och rosettbärande katter. Pelles mamma ville också på ett vederhäftigt och sakligt 

sätt försöka påverka katterna Måns, Bill och Bull och deras gäng att förändra attity-derna mot 

Pelle och hans vänner. SI mot DHPK. 

Direkt och fritt citerat efter Pelle Svanslös på äventyr, av Gösta Knutsson . 

1.2 Cochleaimplantat till barn - vad händer sedan? 

I Sverige finns för närvarande drygt femtiotalet cochleaimplanterade barn. Det finns såväl 

medicinskt som tekniskt kunnande om cochleaimplantat men vi är inte lika duktiga på att ta 

hand om barnen efter operation, säger författarna till artikeln "Cochleaimplantat till barn - vad 

händer sedan” (Jacobsson, Heneskog & Risberg, 1997)? Det råder minst sagt stor osäkerhet 

bland pedagoger om hur dessa barn ska bemötas, säger författarna vidare i ÖHN- tidskrift 

1/97. Hur ska vi på bästa sätt ta hand om CI-barnen? Krävs det postoperativ träning och i så 

fall hur mycket och hur skall denna träning bedrivas? Vilka resultat kan man förvänta sig och 

hur ska dom resultaten bedömas? Vad är pedagogik och vad är habilitering? Ja, det är en av de 

frågor som utgör dagens ”krig”. Vi har på nittiotalet fått en helt ny grupp döva, döva som 

under vissa betingelser faktiskt kan höra. Hur tar vi hand om dessa barn (Jacobsson, Heneskog 

& Risberg, 1997)?

4 

Författarna menar vidare att det man uppnår med CI är signaligenkänning och röstkontroll 

samt att man vill möjliggöra både taluppfattning och talutveckling. Resultaten varierar 

beroende på hur lång tid som förflutit sedan dövdebuten samt beroende på hur gammalt barnet 

är vid operation. Ett cochleaimplantat är funktionellt en hörapparat som ger ett dövt barn en 

starkt begränsad hörsel. Det betyder långsam inlärning av tal och förmågan att tala. Vi måste 

kanske vänta tio år innan vi med säkerhet kan säga vad implantatet betytt för varje enskild 

individ. Hitintills kända resultat pekar på varierande resultat. En del barn förblir döva och 

utvecklar aldrig förmågan till talkommunikation. Deras första språk är och förblir teckenspråk 

eftersom CI för dessa barn inte innebär någon garanti för talförståelse. Utan implantatet är ju 

personen faktiskt döv (Jacobsson, Heneskog & Risberg, 1997). 

Även om man tonar ner förväntningarna hoppas naturligtvis föräldrar till döva barn med CI 

att det ska bli möjligt att barnet lär sig talad svenska. Om man skall uppnå detta krävs 

förutom tidig operation en väl genomtänkt postoperativ träning i förskola, skola och 

hemmiljön. Men hur stort är egentligen behovet av träning och hur och av vem ska den 

bedrivas? En försvårande omständighet för våra svenska CI-barn är vårt eget skolsystem. 

Undervisningen i svenska dövskolor är ”tvåspråkig”. Teckenspråk är förstaspråk och skriven 

svenska andraspråk. Talad svenska ingår inte i vad man anser att döva barn ska lära sig i 

skolan. I den senaste läroplanen har ordet tal till och med strukits i målbeskrivningen. Problem 

uppstår för de CI-opererade barn som går i dövklass eftersom all undervisning sker på 

teckenspråk. I specialskolans läroplan finns inget utrymme för tal. De opererade barnen hamnar 

således i ett skolsystem som inte är anpassat efter deras behov och dessutom i ett ideologiskt 

klimat som innebär en negativ syn på cochleaimplantat och talträning (Jacobsson, Heneskog & 

Risberg, 1997). 

2. Bakgrund 

2.1 "Krigsförklaring" 

Det skulle kunna sägas att ett "krig" pågår, ett ”krig” mellan förespråkarna och motståndarna 

till cochleaimplantat på barn. Diskussionerna och motsättningarna har under många år bitvis 

varit hårda vilket Katarina Jacobsson (1997) dokumenterar i boken "Social kontroll i dövvärlden". 

Katarina Jacobsson (1997) säger att chansen för en döv person att tillgodogöra sig 

ljudförnimmelser och eventuellt ha hjälp av dessa i talspråkskommunikation, beskrivs av 

implantatförespråkarna som en berikande möjlighet. För motståndarna innebär operationen 

däremot en risk att hamna i det gränsland som hörselskadade befinner sig i, något som beskrivs 

som mycket påfrestande. Istället menar man att en dövidentitet med teckenspråket som första 

språk och en stark gemenskap med andra döva erbjuder det döva barnet en långt mer 

berikande och trygg framtid.

5 

Att dessa meningsskiljaktigheter pågår har för den initierade på området knappast kunnat 

undgås. I studien ”Dövvärlden i förändring”, avsnittet ”Avvikare och avhoppare - om 

cochleaimplantat” inleder Katarina Eriksson (1995) med att beskriva operationen som en 

metod att med hjälp av elektriska signaler ge döva en viss grad av hörsel. Eriksson säger vidare 

att till en början opererades endast vuxna som blivit döva men efterhand har operationen 

alltmer kommit att omfatta även barn. Först barn som genom olycka eller sjukdom blivit döva 

till att senare omfatta även barn som varit döva sedan födelsen. ”Fantastiskt”, utropar den i 

dövvärlden oinitierade. ”Förtryck”, hävdar organiserade döva och deras anhängare. 

Dövföreningarna har under de senaste åren argumenterat mot operationen på döva under 18 

år, säger Eriksson (1995) i sin studie. 

”Vägen till den teckenspråksideologi som idag råder i dövvärlden är kantad av konflikter med 

förespråkare för den äldre tal och integrationsträvande skolan. Dövrörelsens krav har alltmer 

hörsammats och teckenspråket har nått mycket hög status” (Eriksson, 1995). Eriksson säger 

vidare att liksom det hörande samhället sätter upp gränser för normalitet så finns det normer 

också i dövsamhället. Hon säger också att förespråkarna av cochleaimplantat på barn (CI) 

hamnar på kollisionskurs med dövrörelsens ideologi. Strävan att ”bota dövhet” betraktas av 

dövrörelsen som en negation av den positiva sociala och kulturella innebörden av att vara döv, 

i synnerhet då implantatet långt ifrån kan göra en döv fullt hörande. För CI-förespråkarna, å 

andra sidan, upplevs det mycket cyniskt att i de fall det är möjligt, att inte ge de döva förutsättningar 

till en viss grad av hörsel. Eriksson (1995) pekar på att debatten kring implantat 

präglas av en strid om rätten att definiera innebörden av dövhet respektive värdet av cochlea 

implantat. Debatten har också en stor betydelse för andra grupper, tex den personal som 

arbetar med cochleaimplantatopererade. ”Generellt för dövrörelsen är att man propagerar för 

att döva ska betraktas som en kulturell och språklig minoritet. Man vill komma bort från den 

medicinska audiologiska definitionen av dövhet, där endast individens hörselstatus är av 

intresse. Somliga forskare vill också likna dövgruppen vid en språklig minoritet eller rent av en 

etnisk minoritet.” (Eriksson, 1995). 

Teckenspråket är den gemensamma nämnaren inom gruppen döva. Björn Nilsson (1996) 

beskriver i boken ”Socialpsykologi” vad en grupp är och vad som håller samman gruppens 

medlemmar. Björn Nilsson (1996) säger att en utmärkande egenskap för en grupp är det 

samspel som uppstår i en grupp. Människor i en grupp har behov av att ge gruppen en inre 

ordning. De behöver veta vad som förväntas av dem och vad de kan kräva av andra, vem som 

bestämmer, och vad som kommer att hända, allt för att kunna förutsäga och få sammanhang 

och mening i det som sker. Björn Nilsson (1996) säger också att det måste finnas något som 

håller samman, annars skulle de snabbt skingras. Det som i första hand förenar människor är 

behov och mål. Det finns primära behov som kräver samarbete mellan människor. Vi behöver 

andra människor för att skapa en grund för anpassning. 

Ömsesidiga behov skapar en gemensam strävan, dvs en delad målsättning. De gemensamma 

målen och behoven skapar ett visst mönster i tankar och beteenden. Det uppstår då en gruppidentitet 

som gör att medlemmarna kan säga ”vi” och ”oss” om sig själva. Björn Nilsson 

(1996) ställer också frågan: ”vad är ett samhälle?” Han menar att samhället för det första kan 

betraktas som en organisation som hjälper individen att uppnå sina mål och som binder 

samman individer i ett nätverk av relationer. Individen skapar och formar sitt samhälle. En 

annan uppfattning är att människan är helt bestämd och formad av det sociala systemet med 

dess strukturer och historiska lagar. Samhället formar individen som formar samhället som 

formar.... och så vidare i en ständig ömsesidig process.

6 

Susanne Serrebo (1998) talar också om detta i en föreläsning under kursen "Döva och 

hörselskadade i ett individ, grupp och samhällsperspektiv" benämnd ”Introduktion i 

Socialpsykologi”. Hon talar om människans olika nivåer, i en individnivå, en gruppnivå och en 

samhällsnivå. Hon säger att människan i samhället inte enbart styrs av medfödda eller 

biologiska faktorer. Serrebo (1998) berör vidare att språket och kulturen är en sammanhållande 

länk i grupper av människor. I kulturbegreppet inryms människans totala livsmiljö, 

vanor och rutiner i vardagen, kunskaper och värderingar, historien, familjen, släktens och 

folkets historia, förändringar och förnyelse, utveckling och inte minst hopp inför framtiden. 

Serrebo (1998) säger i sin föreläsning vidare att kulturöverföring generellt sätt går från vuxen 

till barn, genom familjen och genom olika generationer samt också genom samhället, genom 

personal, från äldre barn till yngre, genom skola, lekplats och fritid. Kulturöverföring sker 

också genom massmedia, film, tv, video, serier, tidningar mm. En kultur är ett gemensamt 

synsätt, värderingar och kunskap. Denna medvetenhet får vi genom social interaktion med 

andra människor och den förmedlas och förs vidare genom språket. Döva betraktar sig själva 

som en kulturell och språklig minoritet, ett slags samhälle i samhället. Mot bakgrund av detta 

kan vi lättare se ”kriget”, frågan om cochleaimplantatets vara eller icke vara. 

2.2 Dövas historia - dövundervisningens historia 

Generellt brukar man säga att dövas historia sammanfaller med dövundervisningens 

historia. För att förstå ”kriget”, det hårda motståndet i dövsamhället mot cochleaimplantatet 

är det också nödvändigt att ställa dagens debatt mot dövas möjligheter till utbildning över 

tid. Bo Andersson säger i sin bok ”Hörselskadade i historia och nutid.”, att vad som länge 

hindrade framväxten av undervisning av döva var övertygelsen om att all begreppsbildning och 

tankeverksamhet förutsatte ett talat språk. ”Av stor betydelse var naturligtvis också den långt 

in i vår tid kvarlevande oförmågan att förstå att manuella språk kan ha sin egen bestämda 

struktur och uttrycksfullhet helt i nivå med talade språk.” (Andersson, 1995). 

I litteraturen har under en mycket lång tid förmedlats en massiv bild av att döva såväl kognitivt 

som personlighetsmässigt har haft en försenad och begränsad utveckling. Detta enligt Kerstin 

Heiling (1995) som säger detta i sin bok ”Döva barns utveckling, kunskapsnivå och sociala 

processer. 

Heiling (1995) säger vidare i detta sammanhang att forskare idag inriktar sig på vilka villkor 

som måste uppfyllas för att ett dövt barn ska ha möjlighet att utvecklas till en frisk, välutvecklad 

och välintegrerad person. Det här perspektivskiftet innebär att fokus vidgas från en 

inriktning på den enskilde individen och dennes beteende och egenskaper till att omfatta de 

egenskaper hos de personer, ting och strukturer som finns i omgivningen och som hela tiden 

påverkar och påverkas av individens liv (Heiling, 1995). Enligt Andersson har dövpedagogiken 

många olika faser, man får inte glömma bort att ända fram till mitten av 1700-talet så 

var undervisning för döva endast förbehållen en mycket välsituerad överklass. För de allra 

flesta döva fanns inget hopp om någon läs- eller skrivkunnighet inte heller någon som helst 

skolning. Samma sak gällde för hörande fattiga barn, vilket man bör ha i åtanke vad beträffar 

denna diskriminering. Nya tankar om döva människors ”bildbarhet” kom under 1700-talets 

senare hälft att göra sig gällande i vårt land och i och med att upplysningens idéer började att 

sprida sig. Frågan om dövas bildbarhet hade i Sverige väckts tack vare flera personliga in-

satser och praktiska försök, men den vetenskapliga nyfikenheten var troligen också en 

bidragande orsak till ett nyvaknat intresse. 

7 

Åke Ahlsén (1995) gör i sin bok ”Ur tystnaden, en hörselvård växer fram” en bra 

sammanfattning över döv- och hörselpedagogikens historia där alla förgrundsgestalterna nämns 

såsom den franske abbeén Charles Michel de l´ Epeé som var övertygad om att döva genom 

undervisning kunde lära sig att tala. I Sverige hade vi Agrillander som lärde en ”dövstum” 

pojke att ”tala”. ”Som en inhemsk Rousseau i upplysningstidens anda hjälpte Agrillander 

pojken till ett språk och ett arbete. Agrillanders insats banade väg för en omvärdering av dövas 

möjligheter. ”De Dumba”, blev människor med särskilda behov” (Ahlsén, 1995). Ahlsén berör 

också frågan om vad som var rätt eller fel i dövundervisningens framväxt. Kanslisten Per Aron 

Borg, som var en självlärd blind- och dövlärare, instiftade år 1809 Allmänna institutet för 

blinda och dövstumma. Institutet på Manilla var till slutet av 1850 Sveriges enda skola för 

döva. 

I Milano hölls år 1880 en kongress för dövstumslärare. Denna kongress kom att bädda för en 

hundraårig debatt om undervisningsmetoder för döva. Genom åren har en kamp om olika 

undervisningssystem för döva och hörselskadade stått mellan företrädarna för de olika 

metoderna (Ahlsén, 1995). Dövvärlden har enligt samme Ahlsén genomgått många radikala 

förändringar. Allra tydligast speglar sig detta i förändrade undervisningsmetoder inom 

dövskolan som är en betydelsefull och central institution för döva. Den teckenspråksideologi 

som idag råder föregicks av tal- och integreringsideologin, den s k oralismen. Oralismen nådde 

sin kulmen på 1950 och 1960-talen i takt med hörapparatens allt mer avancerade utveckling. 

Man trodde att hörselrester fanns hos alla döva, vilka man nu med hörapparater skulle göra 

hörande. Teckenspråket undveks då det ansågs hämmande för talutvecklingen. Den orala 

metoden förespråkade talträning och läppavläsning, vilket var så tidskrävande att mycket annan 

undervisning inte kunde ges. Under denna period förbjöds i många dövskolor elever och lärare 

att alls använda teckenspråket. 

”En något ändrad inställning gjorde sig gällande på 1970-talet. Ett svenskpåverkat teckenspråk 

konstruerades, s k tecknad svenska, vilken skiljer sig avsevärt från dövas teckenspråk. 

Den tecknade svenskan blev inte långlivad. Under senare delen av 1970-talet sker en större 

betoning av genuint teckenspråk, dvs dövas eget språk. Av dövrörelsen framhålls året 1981 

som en milstolpe i undervisningen av döva. Det var då som teckenspråket blev erkänt som ett 

av Sveriges nationalspråk” (Jacobsson, 1997). 

”I läroplaner för dövskolan kan vi se kontrasterna i de gamla respektive de nya förhållningssätten 

till dövundervisning. Lgr-69:s supplement för specialskolan visar på en 

smärre uppluckring av teckenspråksfientligheten, men vittnar om talets prioritering. I Lgr-80 

finner vi omvända riktlinjer” (Jacobsson, 1997). Jacobsson säger vidare att i och med skiftet av 

undervisningsmetoder har även dövlärarutbildningen genomgått avgörande förändringar. Förr 

antogs endast hörande till utbildning, idag anstränger man sig att få flera döva lärare till 

dövskolan. 

Katarina Jacobsson (1997) betonar i sin bok ”Social kontroll i dövvärlden” att den förändring 

som har ägt rum inom dövvärlden med stor sannolikhet har varit resultaten av dövföreningarnas 

opinionsbildning. I Sverige synes dövas organisationer i likhet med andra handikapporganisationer 

ha tagit över tolkningsföreträdet, vilket resulterat i nya definitioner av dövhet. 

Jakobsson påpekar också att ideologin inom dövvärlden är relativt ung. Förändringen har krävt

8 

en mångfald av normskapande aktiviteter vilka framförallt dövrörelsen har stått för. Det är inte 

bara den egna gruppen som ska påverkas utan också dövas omedelbara hörande omgiv-ning. 

Konflikten mellan tal och teckenspråksideologin har ebbat ut. 1990-talet har präglats av att 

stabilisera teckenspråksideologin. I boken ”Nästan allt om döva”, av Göransson och Westholm 

(1994) som i likhet med Ahlsén (1995) gör en beskrivning över dövas historia, avslutar sin bok 

med att säga, att en ständig kamp måste föras ”för att behålla det som är uppnått ” och då 

menar författarna teckenspråkets ställning. 

Sammanfattningsvis kan sägas att ända sedan 1800-talets mitt så har utvecklingen vad 

beträffar döva barns undervisning släpat efter motsvarande utveckling för hörande. Anita 

Pärsson säger i sin avhandling ”Dövas utbildning i Sverige 1889-1971: En skola för ett språk 

och ett praktiskt yrke”, att i dövskolorna fick det döva barnet folkskolekunskaper och deras 

undervisning inriktades i huvudsak på att ge dem ett språk och att träna dem i ett praktiskt 

yrke. Alltsedan sjuårsåldern undervisades de döva barnen vid speciella skolor och där fick de 

skolkamrater som de kunde kommunicera med på teckenspråk. De äldre lärde de yngre 

teckenspråk och gemenskapen mellan kamraterna innebar social fostran. De döva elevernas 

gemenskap följde sedan med dem ut i vuxenlivet. Den kom att utgöra grunden till en dövkultur 

byggd på teckenspråk som växte fram som en subkultur vid sidan av majoritetskulturen. 

Dövsamhället utvecklades inåt men öppnades mot den hörande världen då motståndet 

mot teckenspråket började att luckras upp (Pärsson, 1997). I 1990-talets dövskola är 

det teckenspråksideologin som är den förhärskande, all undervisning sker på teckenspråk. 

Teckenspråket skall numera vara ett så kallat förstaspråk i undervisningen på dövskolorna. 

Under 1970-talet utvecklades också daghem och förskolor som erbjöd en teckenspråksmiljö. 

2.3 Cochleaimplantat - var står vi idag? 

Vi har i Sverige ett mycket väl utvecklat teckenspråk och tillgång till undervisning på 

teckenspråk i både förskola och skola. Många föräldrar önskar ändå ge sina barn en möjlighet 

att utveckla ett talat språk. Detta säger Göran Bredberg, Göran Linde och Bo Lindström som 

alla arbetar vid Hörselkliniken på Södersjukhuset i Stockholm i en artikel benämnd "Cohleaimplantat: 

Var står vi idag i Sverige?" i tidskriften Audionytt nr 2 1998. Författarna säger att 

det har funnits en oro för att cohleaimplantatoperationer skulle äventyra teckenspråkets utveckling. 

Socialstyrelsen beviljade 1995 medel för att ett vårdprogram för cohleaimplantat på 

barn skulle utarbetas. Uppdraget gavs till läkarna vid de båda cochleateamen att, tillsammans 

med de berörda handikapporganisationerna, projektledarna vid de tre projekt som beviljats 

medel av Socialstyrelsen och övrig hörselvård, utarbeta ett vårdprogram. Rapport lämnades i 

juni 1997. Socialstyrelsen har nu lämnat ett nytt uppdrag att före mars 1999 avge en rapport 

inkluderande resultat från de svenska barnen (Bredberg, Linde & Lindström,1998). Författarna 

säger vidare att i vårdprogrammet presenteras en utredningsgång som ska försäkra att 

föräldrarna är välinformerade och har en god inblick i dövkulturen och att man är beredd att 

satsa på teckenspråket och även på utveckling av talat språk. 

" Förutsättningen för CI-behandling är att det föreligger en grav hörselnedsättning på båda 

öronen och att nytta av hörapparater inte har kunnat dokumenterats. Vid medfödd eller tidigt 

förvärvad dövhet är CI-behandling aktuell från ca 2 års ålder. Det kan dock finnas motiv att 

underskrida denna gräns. Vid multihandikapp kan även en begränsad hörsel vara av stor

9 

betydelse för barnet särskilt vid samtidig synskada. En viktig del i diskussionerna är att 

föräldrarna har realistiska förväntningar. CI-teamens roll är utredning, behandling och 

uppföljning. Ansvaret för habilitering ligger både före och efter operationen inom hemortslandstingets 

hörselvård. Kontakten mellan CI-teamen och denna är betydelsefull" (Bredberg, 

Linde & Lindström, 1998). 

" Talspråksutveckling tar lång tid och pågår fortfarande efter mer än 5 års tid. Talspråksutvecklingen 

är beroende av att barnet är exponerat för meningsfulla ljud. Det är därför viktigt 

att barnet får en miljö som är bra ur både teckenspråkssynpunkt och ur talspråkssynpunkt. 

Barnets ålder är viktig. Ju yngre barnet är vid implantationen, desto bättre kan talkommunikationsförmågan 

bli. Ju äldre, desto större skillnad mellan teckenspråksförmågan och 

förmågan att förstå tal språk. Detta får pedagogiska konsekvenser" (Bredberg, Linde & 

Lindström, 1998). 

När det gäller talperceptionsbedömning, så säger artikelförfattarna, att barn med CI är en 

heterogen grupp och därför kommer resultaten att se olika ut vad beträffar förmågan att förstå 

tal samt att utveckla expressivt språk. Dock kan man entydigt se, att barnen betraktade som en 

grupp under hittillsvarande uppföljningsperiod utvecklat nya färdigheter. Vidare säger 

Bredberg et al (1998) att när det gäller talproduktion så ser det olika ut för barnen. Vissa barn 

har utvecklat talat språk medan andra inte har gjort det. Alla barn har efter operationen ändrat 

sin ljudproduktion med bättre kontroll av den egna rösten. Barnen har ökat sin spontana 

ljudproduktion med många typer av ljud, inkluderande även högfrekventa frikativa språkljud. 

Vad beträffar barnens teckenspråksutveckling så säger författarna att den följs kontinuerligt 

upp tillsammans med föräldrarna och teckenspråkskunnig personal. Alla barnen har inte 

naturlig tillgång till teckenspråkig miljö, vilket de troligen inte skulle ha haft även utan CI. De 

flesta barn använder sig ännu huvudsakligen av teckenspråk i sin kontakt med omgivningen och 

de flesta föräldrar använder sig likaledes av teckenspråk i sin kontakt med barnen. "En del av 

barnen som haft sitt CI ca 1,5 -3 år börjar mer och mer föra in talade ord i sin kontakt med 

hörande personer. Även föräldrar har ändrat sitt kommunikationssätt och blandar in mer 

talspråk i sin kontakt med barnen" (Bredberg, Linde & Lindström, 1998). 

Sammanfattningsvis säger författarna att behandling med cohleaimplantat är nu en helt 

etablerad metod som ger vuxendöva en unik möjlighet att återfå hörsel och i många fall en 

riktigt bra hörsel som gör att de kan fungera bra i samhället. Det visar klart att man får ett ökat 

psykiskt välbefinnande även om talperceptionsresultaten inte är maximalt bra. På barn framkommer 

klart att många barn börjar utveckla talförståelse och tal. Dock kan man ännu inte se 

det slutliga resultatet. Det är också tydligt att en del barn inte får möjlighet till talförståelse och 

det är därför viktigt att alla barn får en bra möjlighet att lära teckenspråk. Många av 

föräldrarnas har en besvärlig situation med motstridiga uppgifter från olika grupper, bl a vill 

Sveriges Dövas Riksförbund, SDR och Riksförbundet för döva, hörselskadade och språkstörda 

barn DHB inte att man ska operera barn med cochleaimplantat. Vi anser, säger de tre 

läkarna att föräldrarna skall få en så fullständig information som det är möjligt och att de ska 

ha valmöjlighet att antingen avstå från ett implantat eller att få möjligheten att låta sitt barn 

genomgå denna operation om det är möjligt. Det finns ytterligare en problemfaktor säger 

författarna till artikeln avslutningsvis och det är skolsituationen. Det finns en risk om barnen 

med CI går i dövskola att de inte får tillräcklig hörselstimulans och om de går i hörselklass att 

de inte får tillräckligt med teckenspråk. Denna fråga är mycket viktig att uppmärksamma. 

Artikeln avslutas med orden om att se till det individuella barnets behov och resurser.

2.4 Riksförbundet för barn med Cochlea Implantat 

10 

Cochleaimplantat har varit 1990-talets stora kontrovers inom dövrörelsen. Katarina Jacobsson 

(1997) ställer frågan i sin rapport ” Social kontroll i dövvärlden; ”är dövhet ett handikapp att 

avhjälpa till varje pris eller är det ett karakteristika för en kulturell och språklig minoritet? 

Motståndarna, säger hon vidare, pekar på ett antal faktorer som anses vara skadliga och 

oetiska. Debatten om cochleaimplantat handlar ytterst om rätten att definiera innebörden 

av dövhet. 

De tre organisationerna Sveriges Dövas Riksförbund (SDR), Hörselskadades Riksförbund 

(HRF) och föräldraföreningen Riksförbundet för döva, hörselskadade och språkstörda barn 

(DHB) var inledningsvis överens om att cochleaimplantatet skulle motarbetas. År 1990 

beslutades att organisationerna skulle ta avstånd från operation på döva barn under 18 år. I 

slutet av nittiotalet har deras ställningstaganden förändrats något. 

HRF är den organisation som har backat längst. Man menar nu att det är upp till varje förälder 

att fatta beslut om barnet ska opereras eller inte och att organisationen stödjer vilket beslut det 

än må bli. Inom DHB har en uppmjukning skett så tillvida att man överlåter beslutet till 

föräldrarna. Man vidhåller dock ett avståndstagande till implantat på barn som är födda döva. 

SDR är den organisation som står fast vid 1990 års uttalanden, men även här kan en 

uppmjukning skönjas, det är inte längre lika vanligt att man talar om förbud av implantat. 

Riksförbundet för barn med Cochlea Implantat, Barnplantorna, bildades 1995. Denna föräldra 

förening tycks ha inneburit en nödvändig social bas för föräldrar till barn med implantat 

för att öppet bemöta dövrörelsens kritik.”Utan sammanhållning - utan någon slags organisering 

som en grupp avvikare - saknas en stabil grund för att ifrågasätta och utmana " 

(Jacobsson, 1997). Trots föreningens blygsamma medlemsantal, ett hundratal, är det ändock 

tillräckligt för att skapa den grund för att bemöta implantatkritikerna som en grupp. En 

förening är mindre utsatt och sårbar än en individ. I synnerhet utgör ” Barnplantabladet ” ett 

forum för föräldrarna till implantatopererade barn att uttrycka sig. Här kan man diskutera 

intressefrågorna om förskola och skola, specifika för just dessa barn (Jacobsson, 1997 ). 

Målsättningen för Riksförbundet för barn med Cochlea Implantat är enligt stadgarna 

• att tillvarata CI-barnens intressen 

• att informera om CI 

• att ordna träffar med social gemenskap för medlemmarna 

Föreningen är idag rikstäckande och medlemmar finns i hela Sverige. Föreningen är medlem i 

Europeiska föreningen EURO-CIU, European Cochlea Implantat. 

Enligt ordföranden i föreningen verkar man för en attitydförändring i intresseorganisationerna 

och bland de människor som medlemmarna kan tänkas träffa på. Man arbetar också för 

utveckling och förändring när det gäller undervisning av barn med cochleaimplantat. Vid 

intervju med föreningens ordförande, Ann-Charlotte Gyllenram, påtalar hon att föreningen 

ställer sig frågan om hur stort inflytande de olika förbunden har över den statliga special-

11 

skolan? Med den ideologiska prägel som dövorganisationerna tillåts sätta på den statliga 

specialskolan kan det bli svårt för CI-barn att bli accepterade i en skola som de är välkomna till 

på dövas premisser? Hur kommer det att påverka CI-barn i dövklass, att inte bli bekräftade i 

sin identitet som cochleaimplantatbärare? 

Riksförbundet för barn med Cochlea Implantat har förslag till åtgärder för att förbättra 

situationen för barn med CI i skolan. Barnplantorna vill understryka vikten av att barn med CI, 

som p g a sitt teckenspråksberoende är placerade i specialskolan för döva och hörsel-skadade, 

har rätt till det språk som används i det övriga samhället, nämligen det svenska språket. 

Som situationen är idag finns en upplevelse av att CI-elever förmenas denna rättighet p g a 

dövskolans begränsade definition av begreppet tvåspråkighet. Ordföranden i föreningen frågar 

sig också hur dövorganisationerna tillåts att ideologiskt prägla debatten angående dövskolans 

insatser för barn med cochleaimplantat. Barnplantorna anser vidare att specialskolan bör vara 

en skola för alla elever som har behov av en teckenspråkig undervisning. De elever som väljer 

dövskolan ska inte behöva avstå från det språk som det övriga samhället använder. Att för alla 

elever i dövskolan begränsa begreppet tvåspråkighet till att enbart gälla teckenspråk och 

skriven svenska utestänger de elever som trots viss hörsel eller implantathörsel ändock är i 

behov av en teckenspråkig undervisningsform. Med en ökad andel döva barn med CI-hörsel 

ställs denna fråga på sin spets, då inga andra skolformer erbjuds. 

Barnplantorna ställer sig frågan om det bara är talträning som behövs? Nej, Barnplantorna 

anser att frågan har ett vidare perspektiv. Hörselskadade elever och elever med CI har 

möjlighet till absolut tvåspråkighet och att de elever som har hörselrester eller CI-hörsel i 

undervisningen svenska även får möjlighet att höra språket. Idag är det så att CI-barn som lärt 

sig att ljuda och stava och som med sin hörsel lärt sig identifiera, befinner sig i en absolut tyst 

inlärningssituation i ämnet svenska. Dövorganisationerna har en negativ attityd till CI vilket har 

sin bakgrund i det oralistiska arv många äldre döva bär med sig. De har gått i en dövskola där 

teckenspråket var förbjudet. Nu har vi en dövskola för döva som erbjuder en undervisning på 

teckenspråk. Som ett hot upplevs att hörselskadade barn och döva barn med CI-hörsel gör 

anspråk på den teckenspråkiga undervisningsformen utan att ge avkall på sitt behov av 

svenska språket både i skriven och talad form. 

I gällande Läroplan anges att undervisningen skall anges efter varje elevs förutsättningar och 

behov (LPO-94 s. 94). I skollagen, kapitel ett, står att utbildningen skall hänsyn tagas till elever 

med särskilda behov. Att målet för elever i specialskolan enligt LPO 94 är teckenspråk och 

skriven svenska innebär inte med automatik att dövas ”tredje” språk, talad svenska, inte kan ha 

någon plats. Den nya läroplanen ger enligt Barnplantornas uppfattning större möjlighet till 

individualisering och valmöjlighet för eleven. 

Barnplantornas ordförande Ann-Charlotte Gyllenram säger inledningsvis i sitt anförande vid 

SIH:s konferensdag i Stockholm i oktober 1997 att Barnplantornas uppfattning är att CI-barn 

inom förskola och skola måste få tillgång till svenska språket i tal och skrift, samt att efter 

individuella förutsättningar utveckla en reell tvåspråkighet, dvs svenska i tal och skrift samt 

teckenspråk. Ann-Charlotte Gyllenram menar att CI-barn behöver tydligt talad svenska med 

tecken som stöd.

12 

I telefonintervjun framhåller avslutningsvis orföranden i Riksförbundet för barn med Cochlea 

Implantat att barn med CI måste erbjudas pedagogiska förutsättningar för att efter individuella 

förutsättningar uppnå ett för var och en optimalt resultat med sitt implantat. 

2.5 Pedagogiskt arbete med barn med CI 

Vid SIH:s konferensdag i Stockholm 1997 om barn med CI och vid rikskonferensen med 

yrkesföreningen för Specialpedagoger för döva och hörselskadade barn i Stockholm 1998 

redogjorde specialpedagog Lena Sjölin från Pedagogiska hörselvården i Lund för bakgrunden 

till den modell för barn med cochleaimplantat som utarbetats vid Pedagogiska hörselvården i 

Lund. Sjölin har också i en artikel i "Nordisk tidskrift för dövundervisningen" nr 3/1997 

beskrivit denna pedagogiska modell för barn med CI. Detta avsnitt är ett sammandrag av 

dessa tre presentationstillfällen enligt följande. 

En projektanställd specialpedagog vid Pedagogiska Hörselvården i Lund ansvarar för 

pedagogiskt arbete med förskole- och skolbarn som fått cochleaimplantat. Detta för att 

tillgodose dessa barns speciella behov utifrån implantatet. Modellen är utarbetad och inriktad 

på två huvuddelar dels information till de föräldrar som överväger att ge sitt barn ett implantat 

och dels direkt arbete med barn som erhållit ett implantat. 

Den första delen är upplagd så att föräldrarna under den medicinska och psykosociala 

utredningsfasen erbjuds information om vad pedagogen vid Pedagogiska hörselvården har att 

erbjuda efter operationen. Detta för att föräldrarna ska få en helhetsbild både medicinskt och 

pedagogiskt om vad operationen innebär och vad man kan förvänta sig av den. Den i projektet 

anställda pedagogen säger att det är viktigt att föräldrarna har denna information med sig inför 

operationen. Pedagogen ska också förmedla kontakter med redan opererade barn och med 

familjer som tackat nej till operation. Kontakterna förmedlas via DHB och Barnplantorna. 

Möjlighet ska också finnas att träffa vuxna döva och vuxna med CI. Pedagogen motiverar 

föräldrarna att utveckla sitt teckenspråk. Föräldrarna ska också få en inblick i hur det är att 

leva som döv. 

Den pedagogiska modellen utgår ifrån att teckenspråket är grunden för ljudupplevelser. Att 

med det cochleaimplanterade barnet diskutera på teckenspråk om vad man naturligt hör i 

miljön runt omkring sig. Det direkta arbetet med de barn som erhållit ett CI innebär en träff 

med pedagogen en gång/vecka ca en timme/gång i hemmet eller på pedagogiska hörselvården. 

Träffarna sker efter skoltid och aldrig i den teckenspråkiga miljön. Sjölin (1997) säger att den 

teckenspråkiga miljön måste bevaras. Pedagogen arbetar med barnet i en naturlig ljudrik miljö, 

för att ge barnet en naturlig upplevelse av omgivningsljud. På teckenspråk kan man då 

diskutera om ljuden som finns runt omkring, vilka ljud barnet uppfattar och om barnet kan 

diskriminera de olika ljuden. Man pratar också om vad man kan ha ljud till, på vilket sätt man 

kan ha nytta av att uppfatta ljud. Först när barnet behärskar att diskriminera ljud övergår 

arbetet till att väcka intresse för talat språk. "Jag presenterar tal, jag förbereder barnet på att 

jag kommer att använda min röst. Som pedagog måste jag utgå från barnets vilja att använda 

sin röst. Vi pressar inte på, vi sätter inte taket,"säger den i projektet anställda pedagogen 

(Sjölin, 1997). Stor vikt läggs vid att pedagogen behärskar barnets språk, teckenspråket. Sjölin 

(1998) säger att det viktigaste i arbetet är att se barnet som en kompetent varelse med teckenspråket 

som grund. Pedagogen beskriver vidare att hon följer upp barnets teckenspråksut-

veckling såväl som talspråksutveckling. Pedagogen säger också att hon har kontinuerlig 

kontakt med övriga resurser kring barnet. Pedagogiska hörselvården i Lund ser det som 

önskvärt att pedagogen får möjlighet att vara mer delaktig kring barnet i samarbete med CIteamet. 

Pedagogen ger också tillfälle till lekfulla träffar någon gång /termin för de förskolebarn 

och skolbarn bosatta inom verksamhetsområdet. 

13 

3. Litteratur och aktuell forskning 

3.1 Litteratur 

3.1.1 Vad är lek? - Lekteorier 

Vad är det gemensamma i det som kallas lek? Den frågan ställer sig författarna Philip Hwang 

och Björn Nilsson i boken "Utvecklingspsykologi". Författarna menar att vi uppfattar leken 

som en vanlig aktivitet som utgör något lustbetonat, frivilligt och på låtsas. Lek är, säger de, 

både ord och handlingar, det är oftast en mycket engagerande aktivitet som på sätt och vis 

sätter sig över verkligheten. De flesta är, säger författarna överens om att leken är bra för barn 

och att den fyller många olika funktioner. Varje ny färdighet som lärs in innebär ett nytt tillfälle 

till lek och tvärtom. Leken är ett sätt att bearbeta världen och få kunskap om den. I leken 

tränar barn kroppsliga funktioner. Genom lek lär sig barn att hantera relationer, problem och 

konflikter, de lär sig normer och sociala normer och de utvecklar sin identitet och själv-känsla. 

I leken, säger Hwang och Nilsson (1995), att barn tränar sin kommunikativa förmåga, sin 

fantasi och de övar sig i att uttrycka sina känslor. Sålunda har säger Hwang och Nilsson (1995) 

leken en psykologisk, pedagogisk och social betydelse. Förutom allt detta så har, säger 

författarna, leken också ett egenvärde, den är sig själv nog. Vi kan säga att leken är barns 

värld. 

”En stor del av leken är färdighetslek eller övningslek, dvs lek som leder till att 

barnet tillägnar sig färdigheter (Hwang & Nilsson, 1995). 

Hwang & Nilsson (1995) delar så in leken i olika lekteorier enligt följande. 

Psykodynamisk lekteori 

Siegmund Freud menade att barnen utnyttjar leken dels för att uppfylla önskningar och behov 

som i första hand rör det aggressiva och det sexuella, dels för att behärska och komma till rätta 

med situationer och händelser som varit emotionellt svåra. Att "leka ut" svåra situationer kan 

vara mycket positivt då barnen har upplevt något mycket skrämmande eller obehagligt. 

Erik Homburger Eriksson som bygger på Freud, uppfattade leken som en viktig del av barnens 

psykosociala utveckling. Att barnen kan hantera svåra situationer är viktigt, bland annat för att 

detta befrämjar utvecklingen av identiteten. Genom att leka sig igenom alternativa lösningar på 

utvecklingskriserna kan barnet dessutom lära sig om sig själva och om omvärlden och få ett 

starkare jag. 

Kognitiv lekteori 

Jean Piaget såg leken främst som något som barnen sysslar med för att träna sig på det de 

redan "kan" och därmed uppleva att de är duktiga på detta. Barnen lär sig enligt honom inget 

nytt i leken. Om det nu skulle ske någon inlärning i leken, måste den inbegripa ackommoda-

14 

tion som en följd av de erfarenheter barnen gör. Ackommodation innebär att barnets självuppfattning 

ändras utifrån erfarenheter vilket alltså enligt Piaget inte sker i leken. Där anpassar 

barnen istället verkligheten efter det beteende de redan behärskar. 

Lev Vygotskij ansåg precis som Freud att det finns mycket av önskeuppfyllelse i barnens lek 

men också att leken syftar till att ge barnen en känsla av att de klarar av saker och ting, inte 

bara till att bearbeta traumatiska upplevelser. Vygotskij betonade, till skillnad från Piaget, leken 

som social process. Han menade också att det är först i treårsålden som barnen börjar leka på 

"riktigt". Leken är enligt Vygotskij en frigörelse från nuet och för det krävs en viss intellektuell 

kompetens. När barnen leker, tränar de regeltillämpning, verklighetsuppfattning och sociala 

roller. Leken utgör därigenom vad Vygotskij kallade en utvecklingszon för möj-ligheter, dvs en 

verksamhet där barnen kan pröva tankar och färdigheter. På sätt och vis är barnet mer moget i 

sin lek än vad det är i den "riktiga" verkligheten. 

Interaktionistisk lekteori 

Utifrån ett samspelsinriktat synsätt menar interaktionismen att barnens lek till sitt väsen är 

social och att ensamlek är något som företrädesvis sällan förekommer. I denna sociala lek 

skapas en viktig grund dels för jagutvecklingen genom att barnen får speglingar av och 

bekräftelse på sin identitet, dels förmågan att skapa relationer och samspela med andra i en 

grupp. Det innebär i sin tur att leken utgör ett viktigt steg i socialisation till kultur och samhälle 

Den amerikanska antropologen Gregory Bateson har utvecklat en kommunikationsinriktad syn 

på lek och fantasi som baserar sig på de relationer som skapas i leken. Bateson menade att 

kommunikationen i leken finns på flera nivåer, på metanivå kommunicerar barnen sins-emellan 

om vad de gör, "nu leker vi" eller "det är ju på lek". Det hjälper dem att träna sig i att förstå 

skillnaderna mellan den inre och yttre verkligheten, mellan leken och det vi vuxna kallar för 

"verkligheten". 

3.1.2 Läroplan för förskolan Lpfö 98 

Lpfö 98 är förskolans första läroplan, vilket innebär att förskolan numera ingår i och utgör det 

första steget i samhällets samlade utbildningssystem för barn och ungdom. Läroplanen för 

förskolan ersätter det pedagogiska program som i form av allmänna råd från Socialstyrelsen, 

varit vägledande för verksamheten. Läroplanen är en förordning med bindande föreskrifter som 

är utfärdad av regeringen. Läroplanen ska styra förskolan och uttrycker därmed vilka krav 

staten ställer på verksamheten. I läroplanen formuleras förskolans värdegrund och uppdrag 

samt mål och riktlinjer för verksamheten. Däremot anger inte läroplanen hur dessa mål ska nås. 

Detta är en fråga främst för de professionella som arbetar i förskolan. Det enskilda barnets 

utveckling och lärande skall främjas i nära samverkan mellan förskola och hem. 

Under det inledande kapitlet förskolans Uppdrag står att läsa att förskolan skall lägga grunden 

för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik. Förskolan ska erbjuda 

barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg fostran och lärande bildar en helhet. Förskolan 

uppgift innebär att i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att 

utvecklas efter sina förutsättningar. Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i 

förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd 

utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar.

15 

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja 

varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det 

lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till 

symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den gestaltande 

leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. 

Förskolan skall främja lärande, vilket förutsätter en aktiv diskussion i arbetslaget om 

innebörden i begreppen kunskap och lärande. Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap 

kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som 

förutsätter och samspelar med varandra. Verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld, 

intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. 

Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men 

också genom att iaktta, samtala och reflektera. Lärandet ska baseras på samspel mellan vuxna 

och barn likaväl som på att barn lär av varandra. Barngruppen skall ses som en viktig och aktiv 

del i utveckling och lärande. Förskolan ska ge barnet stöd i att utveckla en positiv uppfattning 

om sig själva som lärande och skapande individer. De ska få hjälp med att känna tilltro till sin 

egen förmåga att tänka själva, att handla, röra sig och lära sig, dvs bilda sig utifrån olika 

aspekter såsom intellektuella, språkliga, praktiska, sinnliga och etiska. Barn ska få stimulans 

och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya 

kunskaper och insikter. Detta förhållningssätt förutsätter att olika språk- och kunskapsformer 

och olika sätt att lära balanseras och bildar en helhet. 

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan 

ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra till att ta 

till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Förskolan skall bidra till 

att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket 

och sitt modersmål. Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, 

sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal och skriftspråk, utgör 

både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. 

Läroplanen för förskolan bygger på skollagen. Där ska finnas personal med sådan utbildning 

eller erfarenhet att barnens behov av omsorg och god pedagogisk verksamhet kan tillgodoses. 

Verksamheten ska utgå från varje barns behov. Barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling 

skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver. 

Under kapitlet Riktlinjer sägs att alla som arbetar i förskolan skall samarbeta för att erbjuda 

en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn 

som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling. De som arbetar i förskolan ska ansvara för att 

arbetet i barngruppen genomförs så att barnen utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt 

stimuleras att använda hela sin förmåga. Barnen ska uppleva att det är roligt och 

stimulerande att lära sig nya saker. Barnen ska stimuleras att ställas inför nya utmaningar 

som stimulerar lusten att erövra nya färdigheter, erfarenheter och kunskaper. De som arbetar i 

förskolan ska ge föräldrar möjlighet att utöva inflytande över hur målen konkretiseras i den 

pedagogiska planeringen samt att beakta föräldrars synpunkter när det gäller planering och 

genomförande av verksamheten och se till att föräldrarna blir delaktiga i utvärderingen av 

verksamheten.

3.2 Aktuell forskning 

3.2.1 Cochlea implantat på barn - en psykosocial uppföljningsstudie 

16 

Ahlström, Preisler och Tvingstedt har inte ännu färdigställt sitt material. Studien kommer 

troligen att publiceras under 1999. Med författarnas tillstånd har jag fått tillgång till sammanfattning 

och slutsatser vilka nedan följer i ett sammandrag. 

Ahlström et al (ej publicerad) menar att forskningen inom psykologi och pedagogik har 

övergått från att vara individcentrerad till att vara relationsinriktad samt att den har fokuserat 

kring barns kognitiva förmågor och prestationer till att betrakta den sociala och emotionella 

utvecklingen som en grundläggande och nödvändig förutsättning för den fortsatta utvecklingen. 

Ahlström et al (ej publicerad) säger vidare att vi idag talar om det kompetenta barnet 

som utvecklar känslomässigt samspel med sin omgivning. Författarna menar att det är viktigt 

att lyfta fram vuxnas roll eftersom de är medaktörer i barns utveckling. Det är de vuxna som 

förmedlar samhällets tankar och idéer till barnet. För att kunna bli en del av samhället måste 

barnet tillägna sig kunskap, erfarenhet och kompetenser. 

Författarna menar att i undersökningens syfte så betraktas hela barnets utveckling utifrån ett 

psykosocialt synsätt med fokus på barnets samspel med den omgivande fysiska och psykiska 

miljön. Författarna vill i sin studie belysa vilka förhållanden i omgivningen som kan anses 

främja barnets utveckling mer än andra och vilka dessa är. Ahlström et al (ej publicerad) ställer 

sig frågan om huruvida ett dövt barn kan ha nytta av ett implantat eller ej och i så fall i vilka 

situationer. En motfråga som Ahlström et al (ej publicerad) också ställer sig är om det finns 

barn som inte verkar dra nytta av sitt implantat och i så fall på vilket sätt och i vilka 

situationer? Vid analys av det insamlade materialet har det individuella barnets situation belysts 

i relation till föräldrar, personal och andra barn och familjens situation i relation till 

omgivningen. Materialet visar, säger författarna, att vissa förhållningssätt hos vuxna och vissa 

omständigheter i omgivningen kan anses främja barnets utveckling i emotionellt, kommunikativt, 

språkligt och socialt avseende mer än andra. Dessa faktorer är enligt författarna bland 

annat att föräldrarna är trygga i sitt beslut om operation, att föräldrarna och omgivningen kan 

samarbeta, att det finns en fungerande kommunikation mellan barnet och omgivningen och att 

en barncentrerad kommunikativ stil används i samspelet med barnet. Man framhåller också 

vikten av att vuxna ställer rimliga krav på barnet i relation till barnets ålder och mognad och att 

barnet inte känner krav från omgivningen att prestera i allmänhet och inte i synnerhet vad 

beträffar talspråk. Författarna säger också vidare att främjande faktorer är att barns tillvaro 

präglas av ett glädjefyllt samspel och meningsfullhet. I dialoger med barn är det inte inne-hållet 

och inte den språkliga uttrycksformen som är fokus. Det meningsfulla är, säger för-fattarna, att 

barn kan gå in i åldersadekvata låtsas- fantasi- och rollekar. 

Författarna menar att för drygt en tredjedel av barnen i studien så stämde alla eller flertalet av 

dessa ovan nämnda omständigheter. Enligt författarna befann sig den här gruppen av barn i en 

god språklig miljö, dvs att barnens, föräldrarnas och förskolepersonalens teckenspråk är omfattande. 

För den andra gruppen, knappt hälften av undersökningsgruppen, så framkom att endast ett 

fåtal av omständigheter och förhållningssätt som författarna anger som främjande av barnets 

utveckling stämde. I den här gruppen fanns barn som såväl producerade som uppfattade tal.

17 

Grunden för en gynnsamm utveckling i gruppen är kommunikation i första hand via 

teckenspråket samt att föräldrarna var trygga i sina val och att de betraktade sina barn i första 

hand som döva. I den här gruppen rådde dock osäkerhet, svårigheter och konflikter av olika 

slag kring barnen. När talspråk blandades in i familjerna så fungerade inte längre de visuella 

reglerna för kommunikation och samspel. Dialogerna blev korta och enkla, satsstrukturen blev 

av telegramkaraktär och försiggick på en kognitivt lägre nivå i relation till barnets ålder. I den 

här gruppen fanns inget entydigt mönster för de av författarna angivna variablerna vad beträffar 

utvecklingsfrämjande omständigheterna. 

I den tredje gruppen fick barnen en rik språklig stimulans i sin förskolemiljö. Författarna menar 

då uteslutande en teckenspråkig stimulans. Barnens talproduktion respektive talpercep-tion var 

i stort sätt obefintlig i naturliga samspelssituationer. De här barnen hade av omgiv-ningen 

bedömts som döva såväl före som efter operation. I några av de här barnens familjer fanns ett 

fungerande teckenspråk medan kommunikation i andra hand var baserad på icke verbala 

uttryck i kombination med tecken och tal. Flertalet av de förhållanden och om-ständigheter 

som författarna har bedömt som främjande för barnets utveckling stämde inte in eller stämde 

endast till en viss del in på dessa barns familjer. 

Ahlström et al (ej publicerad) menar att utfallet av ett cochleaimplantat på ett dövt barns 

utveckling i allmänhet och utveckling av hörsel och tal handlar om ett komplext samspel mellan 

barnets biologiska förutsättningar, barnets möjligheter att gå in i relation och samspel med sin 

omgivning samt omgivningens förhållningssätt till barnet. Författarna pekar på att resultaten av 

deras intervjuer och observationer pekar på att en mångfald av omständligheter och 

förhållningssätt i omgivningen, men även inneboende förutsättningar hos barnet självt påverkar 

om barnet får nytta av sitt implantat eller inte. Ahlström et al (ej publicerad) säger att vad som 

kan underlätta anpassningen till ett liv med cochleaimplantat är att barnet självt får möjlighet 

att successivt anpassa sig till att använda implantatet på ett optimalt sätt. Krav på ökade 

prestationer från barnets sida och ökade träningssituationer från de vuxna fungerar däremot 

kontraindikerande. 

När det gäller nyttan av ett implantat säger författarna att barnet har den största nyttan främst i 

hemmiljön tillsammans med föräldrar och syskon. Många föräldrar har upplevt att en rad 

vardagliga aktiviteter har underlättats i och med att barnet har fått ett implantat och att detta 

har förenklat kommunikation och samspel i familjen. När det gäller barnet i relation till 

omgivningen i olika sammanhang så visade observationer på förskolan att barnet fungerade 

som döv även med ett implantat. Barnen interagerade inte med andra barn och vuxna via tal 

och hörsel. Författarna säger att barn med CI i förskolemiljö måste betraktas som döva och 

teckenspråksberoende även efter operation. Med ett implantat fungerar de flesta barn i studien 

i audiologisk bemärkelse som gravt hörselskadade. Med det avses att de kunde uppfatta en del 

tal från omgivningen. Däremot uppfattade de inte, alternativt förstod inte barnen det som sades 

till dem att döma av reaktionerna. Ett implantat, kan säger författarna, vara en möjlighet för 

det tecknande barnet att nalkas den hörande världen om mötet är kravlöst och på barnets 

villkor. Om omgivningen ensidigt satsar på att barnet ska kunna etablera kontakt och utveckla 

relationer till andra samt tillgodogöra sig information och kunskap om omvärlden via tal kan 

detta få negativa konsekvenser för hela barnets utveckling. Även barnens självkänsla och 

identitet kan påverkas negativt. Vuxnas roll är därför synnerligen viktig genom att på olika sätt 

främja lek och det sociala samspelet mellan barn i barngruppen.

3.2.2 Hur betraktar vi barn ur ett pedagogiskt perspektiv? 

Hur betraktar vi barn ur ett pedagogiskt perspektiv? Pedagogiken litar till människan, till 

hennes förmåga till självverksamhet. Pedagogikens uppgift är att hjälpa människan till att 

skaffa redskapen för den egna utvecklingen. 

18 

"Vi tror att lärarens uppgift i framtiden alltmer kommer att bestå i att bidra till att 

eleverna utvecklar förmågor som handlar om att förstå varierande situationer som 

omöjligen kan definieras i förväg. Vi tror också att livet i skolan mer och mer kommer 

att struktureras i termer av sådana förmågor".............. 

I en artikel ur Pedagogiskt Magasin 1/97 av Lena Fejan Ljunghill så kommer Ference Marton, 

professor i pedagogik och Ingrid Carlgren, docent i pedagogik till tals i en artikel benämnd 

"Läraren som gåvors odlare och själens arkitekt". De båda diskuterar i artikeln lärarens 

framtida roll och att vi nu står inför lärandets epok. Lärandet kommer enligt Ference och 

Carlgren att vara centralt i morgondagens samhälle. Det är inte lika självklart att lärarna 

kommer att skaffa sig nyckeln men de hoppas i alla fall att de vill skaffa sig den. Marton listar i 

artikeln tre skilda former av pedagogik 

• den där eleven betraktas som ett tomt kärl som ska fyllas med kunskap 

• den där eleven företräder olika sätt att förstå olika företeelser eller olika sätt att hantera 

frågor som de ställs inför. Variationen ses som ett pedagogiskt problem och målet är att 

ersätta olika föreställningar, idéer och angreppssätt med den "riktiga" föreställningen, den 

riktiga idén, det rätta angreppssättet. 

• men enligt den "tredje pedagogiken" är svar, handlingssätt, föreställningar och så vidare, 

rätta och lämpliga bara i förhållande till olika omständigheter man behärskar, desto bättre 

kan man hantera sin tillvaro, eftersom omständigheterna varierar hela tiden. 

Marton och Carlgren hävdar i artikel av Fejan Ljunghill (1997) att det är "den tredje 

pedagogiken" som framtidens samhälle behöver. Att bidra till elevens utveckling och bistå 

dem i deras lärande är inte så mycket fråga om att ersätta ett sätt att tänka med andra sätt att 

tänka utan snarare en möjlighet att vidga individens möjlighet att uppfatta och förstå mer 

varierande situationer och sammanhang. 

Kenneth Hultqvist forskare och docent i pedagogik är på spaning efter det nya barnet. Han 

diskuterar i en artikel i Pedagogiskt Magasin nr 4/98 att något har hänt med synen på barn och 

unga de senaste decennierna. Förändringens vindar blåser friskt och påverkar vår mentalitet 

eller inställning till det uppväxande släktet. Det är denna mentalitet som är utgångspunkten för 

Kenneth Hultqvists diskussion. Författaren ger en historisk tillbakablick på vår uppfattning om 

barn och unga som representanter för ett kollektiv, ex det universella barnet i en psyko-logisk 

teoribildning. I denna teoribildning förväntas barnet genomgå en lagbunden utveckling steg för 

steg mot vuxenlivet. Idag menar Hultqvist (1998) att läget är ett annat. Barnet i den moderna 

forskningslitteraturen är upptaget av en frigörelseprocess från 1970-talets tanke-mönster. 

Förebilden är inte längre det kollektiva barnet i psykologin utan barnet är en autonom, 

självständig och kreativ varelse med förmåga att överskrida vuxenvärldens för-väntningar.

19 

Hur kommer det sig att man ena dagen beskriver barnet som en varelse som genomgår en 

lagbunden utveckling för att i nästa ögonblick hävda motsatsen. Det beror på menar Hultqvist 

(1998) att vi nu vet mer om barn än tidigare alltså en kumulativ syn på forskningsverksamheten 

eller också handlar det om ett internt paradigmskifte, det vill säga att forskarna idag har 

andra utgångspunkter och att det är detta som gör att forskarna fokuserar på andra aspekter än 

tidigare. Forskningen idag koncentrerar sig kring begrepp som frihet, autonomi, flexibilitet och 

kreativitet. 

När förformerna till dagens syn på förskolebarnet menar Hultqvist (1998) formulerades vid 

sekelskiftet så spelade Friedrich Fröbel en viktig roll som den förebildlige tänkaren. Fröbels 

tänkande bär fröet till en mera liberal syn på barnet. Barnet ska inte anpassas till vuxenvärldens 

krav i hem och skola, hävdar den svenska förskolans pionjärer i Fröbels efterföljd, 

utan det är snarare vuxenvärlden som ska anpassas till barnets inneboende så kallade naturliga 

möjligheter. Det hör till saken att dessa liberala idéer formuleras och prövas i en tid när gamla 

samhällsinstitutioner och ordningar ger vika inför trycket av det moderna framväxande 

samhället. Här finns paralleller till dagens situation. I det nya samhället som tar form kan 

människor inte styras enbart från "utsidan", exempelvis i form av våld och hot om sanktion, 

utan lydnad inför yttre auktoriteter ersätts av krav om självstyre eller självreglering, säger 

Hultqvist (1998). 

I Fröbels tankevärld finns tre grundläggande termer. Dessa är frihet, barnets natur och 

kunskapsbildning. Fröbels vision handlar om en liberaliserings eller frigörelseprocess genom 

vilken barnet kommer i åtnjutande av sina naturliga eller inneboende möjligheter, en frigörelse 

som förvägrats barnet i det gamla samhället. Hur skulle då detta tillskapas? Jo, genom ett 

pedagogiskt rum, barnträdgården och sedermera förskolan, vilket vidgar barnets handlingsoch 

tankeutrymme och som därigenom låter dess rätta jag komma till uttryck. Därutöver 

behövs en "ny" lärarvuxenroll vilken bygger på en annan inställning eller hållning till barnet. 

Den vuxne måste, som Fröbel uttrycker saken," vara positiv, övervakande, rättande och 

skyddande och icke föreskrivande, bestämmande och ingripande" (Hultqvist, 1998). Vidare 

säger Hultqvist (1998) att för ekvationen ska gå ihop så behövs ett nytt förhållningssätt från 

vuxna, en ny typ av seende och en ny typ av synliggörande. När målet inte längre är att styra 

det yttre, utan det inre, ja, då måste vi komma innanför "huden"på barnet. Det är där som 

sanningen om barnet finns förborgad. Vi behöver med andra ord kunskaper om det som finns 

på barnets insida, dess natur. Denna idé eller vision vilar på antagandet att det finns ett barnets 

natur. Denna syn, att kunskapen representerar "det verkliga" har övervintrat inom vetenskapen 

och inom pedagogisk praktik tills helt nyligen, säger Hultqvist (1998). Idag ter sig detta 

annorlunda. Forskare och praktiker är nog det de alltid varit, nämligen konstruktörer av de 

sanningar varje tid behöver (Hultqvist, 1998). Vi är "gåvors odlare och själens arkitekter", 

säger Carlgren och Marton i Pedagogiskt Magasin nr 1/97. 

Idag är förskolans teoretiska förgrundsfigurer Fröbel, Piaget, Homburger Eriksson om inte 

bannlysta så satta på undantag. Nya idoler bereds utrymme och nya sätt att tala om barnet gör 

sig gällande. Skälet är, säger Hultqvist (1998), att sekulariseringen av vårt seende tilltagit 

under de senaste decennierna. Den nuvarande samhällsförändringen har varit oss behjälplig i 

det avseendet. Hultqvist (1998) säger att dagens pedagogiska forskning talar väldigt mycket 

om den själsliga arkitekturen och dess nya terminologi ex bildning, frihet/valfrihet, livslångt 

lärande och personlighetsutveckling.

20 

Enligt efterkrigstidens välfärdsstatliga modell så var den universalistisk och betoningen låg på 

individens fri- och rättigheter. Individen i modellen avtecknar sig mot bakgrund av den större 

nationella gemenskapen. Det är i förhållande till denna normbildning som barnet/människan 

individualiseras och det är också i förhållande till denna normering som kunskapen avtecknar 

sig. Alltifrån Fröbel till tätt inpå våra dagar har psykologer och andra följdriktigt formulerat sig 

om det universella barnet, barn som utvecklas si eller så i enlighet med det ena eller det andra 

stadiet och på det ena eller det andra stadiet kan vi förvänta oss följande av barnet och så 

vidare (Hultqvist, 1998). Nu håller denna kunskapsmodell/styrningsmodell på att kracke-lera. 

Folkhemmet - Fröbels modell - är inte längre stilbildande för individens förhållande till 

gemenskapen, utan i det nya konceptet har individen en betydligt mer autonom och fri 

ställning. Det som tidigare var ensartade och generella normer "översätts" till begrepp som 

"mångfald" och "multikulturalism". Följaktligen måste Fröbel och en rad andra gestalter 

pensioneras eftersom de inte passar in i det nya (Hultqvist, 1998). 

En röd tråd i Hultqvists (1998) resonemang är att kunskap är ett instrument för synliggörande. 

Så länge synliggörandet var förbundet med ett antagande om att detta sker i överensstämmelse 

med och i namn av barnets natur, var det inget problem. Kunskapen i barnets tjänst. Idag är 

läget ett annat, säger Hultqvist (1998). Vi kan inte längre utgå ifrån att kunskapen har denna 

karaktär, utan den allmänna ståndpunkten är numera att kunskap är konstruktiv i förhållande 

till realiteter som kunskap är kunskap om. Dagens liberalisering innebär ett uppbrott i förhållande 

till "traditionen". Det är dock inte alldeles givet att Fröbels stilbildande barn har lämnat 

scenen, även om det ytligt sett ser ut så (Hultqvist, 1998). 

4. Syfte 

Arbetets övergripande syfte är att diskutera om huruvida det CI-bärande barnet har behov av 

ett särskilt utformat pedagogiskt stöd och hur, i så fall, det stödet ska ges. I debatten om 

cochleaimplantat till barn har under många år och i olika sammanhang uttalats behov av 

riktlinjer för pedagogiska modeller vad beträffar arbete med CI-bärande barn. Avsikten är att 

lyfta fram individen, dvs det CI-bärande barnets situation i olika pedagogiska miljöer och att 

närmare försöka studera vilka konsekvenser detta innebär. 

Detta arbete har två delsyften: 

• Att få en inblick i föräldrars upplevelser av sitt barns situation som bärare av ett 

cochleaimplantat. 

• Ett försök att kartlägga de tankegångar som verksamma pedagoger har runt arbetet med 

CI-bärande förskolebarn.

5. Metod och genomförande 

De frågor som jag avser att behandla i föreliggande arbete är 

• Hur upplever föräldrar till barn med cochleaimplantat sina barns situation när det gäller 

kommunikation, identitet och attityder? 

• Hur ser den pedagogiska situationen ut för CI-barn idag? 

• Kan CI-barnen få sina behov tillfredsställda inom nuvarande verksamhet för döva och 

hörselskadade barn? Vilka erfarenheter finns? 

21 

• Överensstämmer föräldrars upplevelser och önskemål vad beträffar den pedagogiska miljön 

med den pedagogiska verklighet som erbjuds CI-bärande barn? 

För att få svar på dessa frågor har föräldrar och specialpedagoger tillfrågats genom enkäter och 

intervjuer, vilka redovisas. Enkäterna har utformats tillsammans med Ursula Willstedt 

Svensson, Lund. När det gäller bearbetningen så har vi valt att fokusera på olika delar av 

enkätsvaren varför redovisningen av desamma är individuell. Den ena enkäten har skickats till 

samtliga föräldrar till barn som implanterats i Sverige senast år 1997. Distribution av enkäten 

till föräldrarna har skett via CI-teamet i Lund och genom föreningen Barnplantorna. Den andra 

enkäten har skickats till samtliga medlemmar i SPDH, yrkesföreningen för special-pedagoger 

för döva och hörselskadade barn. Med samtliga enkäter har följt ett brev med information om 

syftet och bakgrunden. I alla enkäter har funnits utrymme för egna kommentarer. När det gäller 

etiska aspekter vad beträffar enkäterna så har kravet om anonymitet beaktats. Svaren på 

enkäterna har inkommit anonymt varför de inte kan härledas till respektive svarande. 

Redovisningen av enkäterna kommer att ske såväl kvantitativt som kvalitativt men med 

tyngdpunkten på den kvalitativa delen. När det gäller den kvantitativa delen hänvisar jag till 

Ursula Willstedt Svenssons rapport. En telefonintervju har gjorts med ordföranden i 

Riksförbundet för barn med Cochlea Implantat. Tre djupintervjuer med specialpedagoger med 

erfarenhet av arbete med CI-barn har gjorts. De intervjuade special-pedagogerna har fått 

möjlighet att korrigera och godkänna intervjuerna. När det gäller intervjun med specialpedagog 

tre så har föräldrarna till det barn som specialpedagogen gör en utvecklingsbeskrivning över 

läst och godkänt beskrivningen för publicering i detta arbete. Litteraturstudium, diskussioner 

samt deltagande vid SIH:s konferens hösten 1997 vars huvudtema var om huruvida CI-bärande 

barn och ungdomar har speciella pedagogiska, kommunikativa och psykosociala behov samt 

SPDH:s konferens och studiedagar i Stockholm hösten 1998.

6. Resultat 

6.1 Enkätsvar 

Detta avsnitt är en redovisning av två enkäter, dels en till föräldrar, dels en till specialpedagoger. 

Av de 50 utskickade föräldraenkäterna har 38 besvarats. När det gäller 

pedagogenkäterna så har 96 utskickats och 50 besvarats. En mer detaljerad redovisning av 

vissa enkätsvar står att läsa i Ursula Willstedt Svenssons rapport beroende på att vi valt att 

fokusera få olika frågor i enkätundersökningarna. Jag har valt att inrikta mig på attitydfrågorna 

kring cochleaimplantat. 

22 

6.1.1 Redovisning av svar på föräldraenkät 

Frågorna 6-7. På frågan om barnet vistas i en optimal miljö så svarar mer än hälften att 

barnet har en bra miljö men många föräldrar efterfrågar ljudstimulans och talkommunikation i 

teckenspråkiga miljöer. Flera föräldrar säger sig önska blandade grupper med hörselskadade, 

döva och hörande barn. Vad den optimala miljön beträffar säger knappt tio föräldrar att de inte 

tycker att barnet vistas i en sådan miljö, ingen orsak anges. Någon säger i detta sammanhang 

att de vill ha CI-träning varje dag. En förälder uttrycker när det gäller val av miljö så faller 

valet självklart på en teckenspråkig miljö på grund av att det inte funnits valmöjlighet till något 

annat. 

Om du fick förändra ditt barns miljö, hur skulle den då se ut? Här några axplock. "Vi vill ha 

daglig CI-träning.Vi vill ha en tydlig målsättning.Vi önskar att barnets CI fungerar så bra att 

barnet kan vistas i en hörande miljö. Jag är nöjd. Jag kan inte tänka mig andra alternativ. Jag 

vill ha träffar för CI-barn. Jag önskar en integrerad grupp döva/hsk/hörande barn." En annan 

förälder säger, för mitt barn önskar jag möjlighet till en liten grupp om fyra - fem barn med 

undervisning på teckenspråk men med svenska som stöd TSS. Ytterligare en annan förälder vill 

att barnet ska få möjlighet till tvåspråkighet på naturlig väg i lekfulla situationer inte bara i 

träningssituationer. Av svaren kring denna fråga framgår tydligt att många upplever att barnets 

individuella behov inte tillgodoses. 

När det gäller fråga 12 som vill spegla vilka funderingar som var väsentliga inför beslutet 

om operation så är svaren av de mest skiftande slag. I drygt hälften av svaren anges skäl 

som att ge barnet en valmöjlighet, en chans att höra, antingen att återskapa en viss form av 

förlorad hörsel eller att ge barnet omgivningsljud och varningssignaler, säger en förälder. En 

annan förälder menar att i kombination med synhandikapp var möjlighet till omgivningsljud av 

största vikt. Mitt barn har med CI möjlighet att välja ljud icke ljud samt eventuellt också tal, 

säger en tredje förälder. En förälder säger också att vi tog steget trots CI-debatten. En annan 

säger, att mitt barn skall få så bra förutsättningar som möjligt att utvecklas till en själv-ständig 

person. Vidare säger samma förälder att mitt barn ska ha möjlighet att välja och ha en 

möjlighet till tvåspråkighet i ett rikt socialt nätverk.

23 

"Att erhålla omgivningsljud var tillräckligt skäl för ett beslut. Att neka sitt barn 

den medicinska behandling som erbjuds antingen det är en hörapparat eller ett 

implantat är oetiskt. Kan man begränsa effekten av en funktionsnedsättning bör 

man göra det. Döva barn har rätt till hörseltekniska hjälpmedel i kombination 

med teckenspråk" (enkätsvar). 

Vad stödet beträffar i samband med val av operation och efter operation så är det nästan 

alla med några få undantag som svarar ja, dvs att stödet har varit bra. Beträffande stödet från 

hemteamen så är det nästan alla som svarar ja. Flera är dessutom mycket nöjda med både de 

bägge CI-teamen och stödet på hemmaplan. De som inte är nöjda säger bl a så här." Det är 

oklart vad resurserna beträffar. Vi får inget teckenspråk. Vi har inget behov av stöd. Vi vill ha 

mera logoped/talpedagog i förskolan. Dagischefen är inte beredd att göra något speciellt för 

vårt barn". En förälder menar att det känns som om hemortsteamet är dåligt insatt i problematiken 

speciellt vad beträffar skolsituationen. 

På förfrågan om familjerna har berörts av negativa attityder så svarar 15 föräldrar ja, 19 

föräldrar säger nej, två vet inte, två säger både ja och nej. Många av nejsvaren har kommentarer 

där man säger nej men att man indirekt är berörd genom alla negativa skriverier i SDR 

och DHB:s tidningar. De negativa attityderna har för föräldrarna känts av både före och efter 

operation. Svaren varierar men det är oftast föräldrar till andra döva barn och döva vuxna som 

utgör trycket mot CI-opererade barn och deras föräldrar. En förälder säger med eftertryck 

”döva ber oss fara och flyga”. En annan förälder säger sig inte vara berörd av de negativa 

attityderna men blir upprörd över de självutnämnda experterna som tycker mycket och då mest 

negativt om CI. Flera föräldrar känner sig illa berörda av de negativa attityder de möts av på 

teckenspråkskurser av både teckenspråkslärare och andra föräldrar. Avslutningsvis i denna 

fråga säger en förälder så här ” Jag känner mig utpekad av flera vuxna döva som öppet visar 

sin negativa inställning. Även skolpersonal har uttalat sig negativt om CI direkt till barnet. 

Andra barn påstår att CI är dåligt, det fungerar inte. Att negligera att barnet bär CI är dock den 

mest raffinerade metoden och den används av allt för många. Barnet drabbas av dubbla budskap, 

hemmet och CI-teamet uppmuntrar försök till tal. I skolan får barnet lära sig att man inte 

får tala. Barnet har berättat att lärare tystar försök till tal, klappar på axeln hellre än att tilltala 

med namn." 

"Från lärarhåll anses vi som föräldrar inte trovärdiga i frågan"(enkätsvar). 

Angående fråga 16, vilken betydelse de olika intresseföreningarna har för dig?, så svarar 

samtliga föräldrar att de är medlemmar i Riksförbundet för barn med Cochlea Implantat, 

Barnplantorna. Många är också medlemmar i andra intresseföreningar som SDR, DHB och 

HRF. Många uttrycker att Barnplantorna för dem har mycket stor betydelse. Föreningen är en 

god inspirationskälla och ett stöd. Barnplantorna ses som en professionell förening som gör 

stora insatser. Många föräldrar menar att det är nödvändigt att också vara med i andra intresseförenigar 

för informationen och debattens skull. De flesta föräldrar uttrycker dock att de berörs 

illa av de negativa attityder mot CI som de andra intresseföreningarna förmedlar. Några 

föräldrar har lämnat SDR och DHB på grund av den orsaken. En förälder säger att DHB, SDR 

och HRF måste acceptera CI som en befäst företeelse och ej fortsätta med att uttrycka en 

cementerad negativ attityd. Så här uttrycker sig en förälder ” I samband med skolstarten så 

blev Barnplantorna betydelsefulla och viktiga för oss. SDR och DHB känns som ett stort 

hinder. Ibland undrar jag vem som styr specialskolorna. Har pedagogerna mandat att göra det 

eller är det så att det är SDR och DHB som styr?” Avslutningsvis i denna fråga sägs att det är

jobbigt att alltid stå till svars, att då verka i en intresseorganisation som Barnplantorna har 

större genomslagskraft än att agera som enskild, just därför är Barnplantorna mycket viktig. 

6.1.2 Redovisning av svar på pedagogenkäten 

24 

Nedanstående redovisning av enkätsvar belyser CI-barnens situation i olika pedagogiska 

miljöer. SPDH, yrkesföreningen för döva och hörselskadade barn är en intresseförening med 

drygt hundratalet medlemmar. I december 1997 var medlemsantalet 96 personer. Till dessa 96 

medlemmar utsändes en enkät för att försöka utröna den pedagogiska situationen för CI-barn 

idag. 50 medlemmar svarade. Två återsände enkäten blank med motiveringen att enkätform 

inte passar denna typ av frågor. Dessutom ifrågasattes anonymiteten. Vid varje delfråga har 

blanksvar lämnats, bortfallet varierar mellan fem och tio svar/fråga. Många specialpedagoger 

har endast delvis svarat på enkäten och den typ av fråga som svar har utelämnats på är i de 

flesta fall frågor som rör hanterandet av språk, inställningen till om man tror att familjerna 

möter positiva eller negativa attityder och om specialpedagogerna tror att CI-barn behöver 

extra insatser och hur de i så fall ska utformas. 

På fråga 1 om pedagogen har kunskap om CI:s funktion så svarar 21 av 50 svaranden att de 

har ganska god kunskap. Tio säger att kunskapen är god medan fem säger att den är tillräcklig. 

Sju pedagoger menar att deras kunskap är liten. Sju pedagoger har utelämnat svar i 

denna fråga. 

På fråga 3 om pedagogen tror att barn generellt kan få en fungerande hörsel med CI så 

säger majoriteten, dvs 17 st att de kanske tror det. Nio menar att de inte kan få en fungerande 

hörsel. Sju tror att de troligen kan få det. Fem personer säger ja och fem personer säger nej. 

Sex avstår att svara. 

I fråga 4 görs en förfrågan om barn kan ha glädje av ett implantat så säger 13 ja, 19 säger 

kanske, tre säger troligen, nio säger nej, en vet inte och fem slutligen avstår ifrån att svara på 

den frågan. 

Vad beträffar fråga 5 där pedagogens tankar och metoder när det gäller arbete med CI-barn 

efterfrågas så kan svaren grovt delas upp i tre olika grupper. Som helhet när det gäller svaren i 

denna fråga så är teckenspråkets betydelse centralt. 

Grupp 1 

Många menar att teckenspråket först måste förankras, därefter är barnet moget att ta till sig tal. 

Teckenspråkiga miljöer innehåller vardagsljud och flera pedagoger menar att det är tillräcklig 

stimulans. Några säger att dövidentiteten är den man ska utgå ifrån med teckenspråket som 

barnets första språk. Barn ska, menar flera, uppleva ljud i dess naturliga miljö. Ur svaren utkristalliserar 

sig gruppen som menar att CI-barn får stimulans i teckenspråkig miljö genom de 

vardagsljud som naturligt finns där. Annan träning är lämplig i annan miljö ex hemmet. I den 

teckenspråkiga miljön kan man påtala ljudens betydelse på teckenspråk. 

Grupp 2 

En annan grupp säger, att i barnets teckenspråkiga miljö finns det naturliga situationer som kan 

utnyttjas och tas till vara utifrån barnets behov. Att arbeta med barnets ljudupplevelser 

samtidigt som barnets teckenspråksutveckling måste fortskrida. Flera pedagoger säger att det 

är viktigt att för barnet hela tiden påvisa ljudens betydelse, att hjälpa barnet och att om barnet 

är kvar i den teckenspråkiga miljön är det viktigt att barnet inte känner sig annorlunda.

25 

Grupp 3 

I denna grupp talas det om daglig stimulans genom att ta tillvara alla de naturliga tillfällena i 

barnets omgivning, att under lek upptäcka och särskilja ljud. Viktigt är att stimulera barnet i 

dagliga aktiviteter och att erbjuda möjligheter till ljudmedvetenhet och tal samt att hjälpa 

barnet till anpassning av implantatet. Någon anser att det på förskolan finns goda möjligheter 

att utveckla varje barns individuella förmåga till tal och varför inte också anpassa verksamheten 

till CI-barnens behov! 

På fråga 5 efterfrågas hur pedagogerna har inhämtat sina kunskaper om CI. Där nämner 

specialpedagogerna tex CI-teamen, föreläsningar, rapporter, skrifter, studiedagar, kurser, 

diskussioner, specialpedagogutbildning, samtal och egna erfarenheter. 

Fråga 7. Vilket är ditt huvudsakliga arbetsområde? En specialpedagog arbetar som 

dövlärare, 16 som specialpedagoger/hemvägledare, tre på förskola för döva barn, tre med 

habilitering av hörselskadade barn, två i förskoleklass på dövskola, en med ett hörselskadat och 

flerhandikappat barn, en klasslärare på dövskola, fyra med hörselskadade barn, en på 

barnhabilitering, tre på kommunal förskola, en konsult/rådgivare, två på skola för döva, en med 

datortek för hörselskadade barn. Åtta har utelämnat svar på denna fråga och slutligen en anger 

annan verksamhet. 

Fråga 8 berör hanterandet av språken och då väljer 29 personer att inte svara. 11 anpassar 

språken efter varje barns behov. Åtta använder teckenspråk och svenska var för sig och två 

använder teckenspråk och skriven svenska. 

Kan CI-barn få sitt behov av hörselstimulans tillgodosett i verksamheten där specialpedagog 

verkar? Detta efterfrågas i fråga 9. Svaren är att en vet inte, 14 säger troligen och 

kanske, 16 säger ja, och sju säger nej, sju har inte svarat och slutligen en markerar med ett ?. 

Vad attityderna beträffar i fråga 10 som man tror att familjerna möter så frågas först om de 

positiva attityderna. Sex personer vet inte, 11 säger att familjen troligen möter positiva 

attityder, två säger både ja och nej, sju menar kanske, sju säger ja, åtta svarar inte, sju menar 

troligen inte och en säger nej. De svarande specialpedagogerna menar att de positiva 

attityderna kommer från de båda CI-teamen och från andra föräldrar samt från läkare och 

personer runt dem. Hörselvård, släkt och vänner bejakar också implantatet och också 

människor som inte vet så mycket om ett implantatet. Logopeder och tekniker är också 

positivt inställda, tror specialpedagogen. Någon säger att förhoppningsvis möter familjerna 

positiva attityder från pedagoger och andra familjer i samma situation. Barnplantorna nämns i 

detta sammanhang. 29 specialpedagoger svarar inte på frågan om hur de positiva attityderna 

möjligen kan se ut. 

Fråga 11 gäller om specialpedagogerna tror att familjerna möter negativa attityder. Fyra vet 

inte, 15 säger kanske, fem menar troligen, fyra tror troligen inte, ja säger 12 personer, nej säger 

en person, en säger både ja och nej och slutligen är det sju som inte svarar. Hur ser då de 

negativa attityderna ut tror specialpedagogerna, ja detta är fråga 11b. Dövföreningar och 

enskilda döva är negativt inställda. Hörande som ifrågasätter nyttan av CI är också negativa. 

Personal på förskolor förmedlar en negativ inställning. Andra föräldrar tar avstånd och då 

åsyftas hörande föräldrar till döva barn. Artiklar i förbundens tidningar förmedlar negativa 

åsikter. Personer knutna till dövvärlden förmedlar negativa attityder och det innebär både döva 

och hörande personer. 28 personer svarar inte på denna fråga.

26 

Fråga 12 frågar efter om specialpedagogerna tror att attityderna har förändrats de senaste 

åren. Där tror 24 specialpedagoger att så är fallet, dvs de svarar ja, tio säger troligen inte, fem 

menar kanske, fyra vet inte, nej säger en och fem svarar inte. På frågan om hur man tror att 

attityderna har förändrats så säger många att ökad kunskap har förändrat diskussionerna. CI 

har fått en större acceptans över tid. Vi lär oss mer och vågar diskutera mera öppet säger en 

specialpedagog. Rädslan har också minskat, säger samma pedagog. Läget känns mjukare säger 

någon, idag diskuteras inte operation eller inte. CI finns och diskussionen idag handlar om hur 

man ska tillgodose dessa barns behov. Generellt sett känns klimatet mera positivt inte längre så 

aggressivt. Diskussioner har lett fram till ett positivt ställningstagande för barnen. 20 personer 

väljer att inte svara på hur de tror att attityderna har förändrats. 

Fråga 13 undrar om specialpedagoger kommer i direkt kontakt med CI-barn och då svarar 

34 ja, tio nej och sex svarar inte alls. 

Fråga 17. Specialpedagogerna får i denna fråga möjlighet att besvara om hon/han anser att CIbarn 

behöver individuella eller extra pedagogiska insatser. Här säger 23 specialpedagoger ja, 

en säger nej, sju säger ibland och slutligen väljer 19 att inte alls svara på denna förfrågan. När 

är det i så fall lämpligt att ge dessa insatser är en följdfråga och då ges svar som följer. Svaren 

är indelade i tre grupper. På denna följdfråga väljer dock 24 personer att inte svara. 

Grupp 1 

Om målet som föräldrarna ställer upp ska nås så behövs mer ljud/tal säger en specialpedagog. 

Jag ifrågasätter om detta är möjligt menar en annan. Nej, det behövs inga extra pedagogiska 

insatser för barn med CI, säger ytterligare en specialpedagog. "Min önskan är att barnen får 

fortsätta att leka/lära på åldersadekvat nivå, hör- och talträning måste de ha för att kunna 

utnyttja sitt CI och det vill jag att barnet får utanför verksamheten, det blir för många avbrott i 

leken. Extra träning kan barnen få i samband med rytmik en gång/vecka samt tydliga vuxna 

personer runt barnet som kan svara barnet och förklara ljud på teckenspråk, ev kan jag tänka 

mig enskild träning en gång/vecka uttrycker en specialpedagog”. "Barnet behöver teckenspråk 

samt tal och ljudträning två-tre ggr/vecka. Min erfarenhet är att barnet tecknar, talar inte, det 

blir inget språk. Föräldrar behöver stöd att inte sluta teckna med sina barn. Barnet behöver 

kontakt med specialpedagog och logoped då talet kommit igång. Barnet behöver framförallt 

kontakt med döva barn och döva vuxna", säger några specialpedagoger. ”Extra resurser på 

dövdagis behövs för att i enskild miljö använda hörseln”, menar en annan specialpedagog. 

Grupp 2 

"Hjälp att i lugn miljö identifiera ljud. Viktigt att någon finns som kan förklara ljuden. Viktigt 

att uppmuntra barnets intresse för ljud", menar några specialpedagoger. Barnet behöver få 

bekräftelse på sina ljudupplevelser i sin vardagliga miljö, säger en specialpedagog” Barnet 

behöver stöd, uppmuntran och bekräftelse. Barnet är hörselmässigt nyfött och stor respekt 

behövs för barnets utvecklingsålder”, säger en annan specialpedagog. "Man ska finnas nära 

barnet och stödja i gruppen, gå ifrån gruppen ibland och göra något roligt som att "öva" tal. 

Barnet behöver hjälp att förstå och tolka tal som de kan uppfatta med CI, samt att när barnet 

börjar intressera sig för tal så ska det ha tillgång till en vuxen i lugn miljö", är ett förslag från en 

specialpedagog." Tid och resurs behövs för att arbeta med ljudstimulans. Det behövs en 

handlingsplan för bästa utveckling. Arbetet bör utgå från barnets individuella behov enskilt och 

i liten grupp", är några andra förslag från specialpedagoger. Om CI-barnet ska ha glädje av sitt 

implantat måste regelbundna stunder ges för att registrera och identifiera ljud, så uppfattar en

27 

specialpedagog CI-barnets behov. Viktigt är att barnet inte missar något i gruppens verksamhet 

menar flera specialpedagoger. 

Grupp 3 

Barnet behöver hjälp på olika sätt i grupp och enskilt. Det är viktigt med personal som är 

lyhörd och medveten och som verkligen ger barnet det som det behöver, dvs ljud, tal och 

tecken menar några specialpedagoger. I teckenspråksmiljö måste vi ordna extra insatser för att 

ge möjlighet att utnyttja implantatet och de möjligheterna måste ges i vardagen säger flera 

specialpedagoger. Teckenspråksutveckling i kombination med tal/begreppsutveckling, en 

strukturerad målsättning som regelbundet följs upp och att all träning ska vara integrerad i 

verksamheten menar några specialpedagoger." Direkt efter operation behöver barnen träna 

ljudmedvetenhet. Språkinsatser behövs. För att utveckla en helhet behöver stimulans ges i 

vardagen. CI-barn behöver stöd att utveckla hörsel och stöd att komma vidare i en utveckling. 

Stödet ska sättas in direkt efter inkoppling och ska pågå så länge det behövs. Ett barn i teckenspråksmiljö 

måste få aktiviteter där det talade språket används med tecken ex speciell CIverksamhet, 

tvärgrupper där barn med hörselrester också kan deltaga och detta ska läggas in i 

den ordinarie verksamheten. Ja, det är viktigt med specialpedagogiska insatser av person som 

är kompetent på teckenspråk och som kan göra dessa insatser kring ljud och tal utifrån barnets 

individuella behov enskilt eller i grupp när det är lämpligt", säger några "röster" från 

specialpedagogkåren. 

Fråga 18 lyder som följer "Har du i din verksamhet möjlighet att erbjuda pedagogiska 

insatser utifrån att CI-barn har individuella behov?" 27 specialpedagoger säger ja, fem 

säger nej, tio säger ibland och åtta svarar inte. Följdfrågan är att om svaret är nej vad hindrar 

dig från att erbjuda pedagogiska insatser. Svaren är dessa:" Resurserna inom pedagogiska 

hörselvården är för små. Man måste se hela barnet i gruppen, man måste se det som är 

viktigast hos barnet och det kan vara någon annan individuell insats. Mina insatser är att 

förstärka teckenspråket och där fylla ut luckor. Det viktigaste är att barnet har ett riktigt 

teckenspråk. Det underlättar när de uppfattar och producerar tal. Resursbrist hindrar mig från 

att ge särskilda insatser. Det är svårt att få tiden att räcka till. Teckenspråksmiljön hindrar mig, 

det är för jobbigt med ljudintryck som barnen inte tolkar. Budgeten hindrar mig", så här 

uttrycker specialpedagogerna orsakerna till varför man hindras att erbjuda pedagogiska insatser 

utifrån det individuella CI-barnets behov. 

Sista frågan 19 "Vems ansvar anser du det är att CI-barn får de extra insatser de eventuellt 

behöver?" Åtta personer väljer att inte svara. De övriga svaren är följande indelade i två 

grupper. 

Grupp 1 

Ansvaret är föräldrarnas och pedagogiska hörselvårdens. Sex menar att ansvaret enbart är 

pedagogiska hörselvårdens. Annan kombination är hörselvårdens och specialpedagogens 

ansvar. Någon säger hörselhabiliteringen eller bara habiliteringen. Kombinationen habilitering 

och sjukvård nämns. Hörselvårdens och ungdomshabiliteringen, säger någon annan. 

"Hörselvårdens ansvar, problemet är att föräldrar hela tiden ställer nya krav eftersom det går så 

långsamt med talutvecklingen. Landstingets hörselvård har ansvaret genom handledning av 

personal som finns på barnets förskola. Ansvaret är CI-teamets tillsammans med hörsel-vården. 

CI-teamet, föräldrar och pedagogiska hörselvården. Samarbete är viktigt men i dövmiljö kan vi 

inte tillåta tal i arbete med hela gruppen och miljön är ju vald utifrån teckenspråksmiljön. 

Ansvaret för CI-barn faller på specialpedagogen med extra hjälp från assistent eller 

barnomsorgspersonal. Hörselvården i samarbete med förskola". Detta är några av de förslag

28 

som specialpedagogerna anger vara de som har ansvar för de extra pedagogiska insatser barn 

med CI eventuellt behöver. En person menar att kommunen har ansvaret. Tre säger att 

landstinget ansvarar. Specialpedagogen har ansvaret att delegera till barnomsorgens personal, 

säger någon specialpedagog. Sjukvården har ansvar säger någon annan. CI-barnens perception 

och ansvar för den utvecklingen ligger på förskolan men mer utvecklad träning bör ligga på 

sjukvården, säger ytterligare en specialpedagog. Specialpedagogen på förskolan ansvarar med 

ev insats av logoped. Öronkliniken och pedagogiska hörselvården har ansvar, säger någon 

annan. Det kan inte vara förskolans och skolans sak att i tillräcklig grad ge ljud och 

talstimulans menar flera specialpedagoger. Det opererande läkarlaget har skyldighet att innan 

operation ta reda på vilka möjligheter det finns till de insatser barnet är i behov av och om det 

inte finns så är det habiliteringens sak att ta hand om träningen, ja så menar en specialpedagog. 

Det borde vara CI-teamets ansvar om man kräver mer än den naturliga ljudstimulansen i 

förskolan. Idag är det inte så. Det är föräldrarna tillsammans med hörselvårdskonsulenten och 

specialpedagog som ansvarar, uttrycker en specialpedagog. Pedagogiska hörselvården och 

specialpedagoger som har positiva attityder att förmedla till barn och föräldrar ska ta ansvar, 

påstår en specialpedagog. 

Grupp 2 

"Vi måste ta ansvar för de barn vi har i vår verksamhet. CI-barnen är allas ansvar utifrån 

profession och kunskap", så säger några specialpedagoger. Någon säger att ansvaret vilar på 

familjen, pedagoger i omgivningen och CI-teamet. Jag tycker, säger en annan specialpedagog 

att CI-barnet ska få sina insatser i den dagliga verksamheten och av habiliteringen. Alla barn 

har olika behov, säger någon. Det är omgivningens skyldighet att tillgodose dessa behov även 

CI-barnens, så att även dessa barn har möjlighet att utvecklas utifrån sina behov, menar en 

specialpedagog. 

6.2 Intervjuer 

6.2.1 Intervju med specialpedagog 1 

Specialpedagogen har arbetat med två CI-opererade barn, men väljer under vårt samtal att 

referera till endast ett av barnen. Det aktuella barnet är fött dövt och får sitt implantat inkopplat 

vid drygt fyra års ålder. Specialpedagogen har kontakt med detta barn under två år. 

Specialpedagogen menar att vid arbete med CI-bärande barn måste man tänka på var barnet 

befinner sig hörselmässigt när man startar. Ett fyra år gammalt barn är i sin utvecklingsålder 

troligen på en fyraårsnivå, men hörselmässigt är barnet nyfött. Barnet har aldrig hört. Här bör 

man fundera över hur barn lär sig språk samtidigt som man måste respektera barnets utvecklingsålder. 

Hur bemöter man barnets spädbarnsbehov hörselmässigt? Ett sätt kan vara ex 

datorlek med vardagsljud, leka och lyssna. 

Jag tror, säger specialpedagogen, att man måste bejaka barnet när man ser att det hör. Jag 

berättar för barnet på teckenspråk, att jag hör, jag ställer aldrig kravet om, hör du? Här är 

nivån ljud-icke ljud. Jag är själv uppmärksam, säger specialpedagogen, på ljud som är 

integrerade i vardagsmiljön och som jag vanligtvis inte tänker på. Om jag ser att barnet 

uppfattar något ex att barnet tittar mot ljudkällan så bekräftar jag för barnet, att också jag hör. 

På så sätt befäster barnet sin hörupplevelse. Jag svarar på barnets frågor. Barnet vill veta. Vi

29 

kommunicerar genom ”blickfråga” till tydliga frågor. Jag är, säger specialpedagogen, inställd 

på att invänta barnet och att svara om barnet kommer med en fråga. Jag är, säger specialpedagogen, 

mentalt förberedd på vad barnet kan komma att fråga om. I det här läget handlar 

det för barnet om att diskriminera - sortera. Parallellt med detta ”övande” arbetar specialpedagogen 

tillsammans med barnet vid talskärm korta stunder. Specialpedagogen och barnet 

arbetar med röstläge, röststyrka och andning. Syftet med arbetet vid talskärmen är att arbeta 

med just dessa moment som är grunden för talutveckling, säger specialpedagogen. 

Specialpedagogen berättar vidare att hon som målsättning för arbetet vid talskärmen har att 

arbeta med ljudproduktion. Vad beträffar det barn som hon arbetat med kom de aldrig så långt 

men specialpedagogen menar att man vid talskärmen kan arbeta med ex öppen och sluten 

vokal. Den öppna vokalen a kan sammanfogas med tonande konsonanten m, ma ma ma ma, 

mamma. Det egna namnet är också ett viktigt moment för självkänslan. 

Barnet leder arbetet vidare. Barnet upplever orsak - verkan och får bekräftelse. Specialpedagogen 

ser som en viktig uppgift att göra barnet nyfiket på ljudvärlden och att leta efter 

barnets kraft och nyfikenhet. Jag försöker använda mig av barnets erfarenhet och utveckling. 

All kommunikation sker på teckenspråk. När barnet frågar så får det svar på teckenspråk. 

Specialpedagogens ledstjärna är att barnet leder vidare när barnet bjuder in. Specialpedagogen 

säger vidare, jag bjuder enkla ljudramsor av typen Ole Dole Doff eller Pelle Plutt, 

Plutt. I det aktuella fallet upplevde specialpedagogen att barnet valde att lyssna till ramsor om 

och om igen, vilket kan tyda på att ljudsammansättningen och rytmen tilltalade barnet. Barn 

vill, barn vill gå vidare, säger specialpedagogen. Som pedagog säger hon, ska jag ta tillvara 

barnets naturliga inlärningslust. Det kräver av oss pedagoger att vi är öppna, lyhörda och 

flexibla. Vi måste ha en tanke med det vi gör. Jag vet vad jag vill, men vägen till målet kan bli 

krokig. Det ska vara roligt! Ambitionsnivån får dock inte ligga för högt. Det gäller att hitta 

nivån där barnet befinner sig. Som pedagog vet jag, säger specialpedagogen, var barnet 

befinner sig i sin utveckling. Jag går in och ser om det stämmer, säger hon vidare. Stämmer 

det inte får jag gå in och justera nivåmässigt. Självklart måste ribban ligga lite högt annars blir 

det ingen utveckling. 

Som pedagog är mitt huvudsakliga arbete att ta tillvara alla de naturliga inlärningssituationer 

som finns i barnets vardagsmiljö. Det gäller att ta tillvara de små stunderna varje dag på ett 

lekfullt sätt. Barnet kan inte bara få vara. Barnet måste få uppmuntran och stimulans för att 

kunna gå vidare hörselmässigt. 

Efter att ha arbetat under två år med detta CI-bärande barn så menar specialpedagogen att 

barnet har glädje av sitt implantat. Hon tror att varje CI- barn kräver individuella lösningar för 

att få sina behov tillfredsställda. Specialpedagogen upplever här ett dilemma. Var hör de här 

barnen hemma? Vilken skolplacering ska barnen ha? Specialpedagogen menar att specialskolan 

inte alltid är förberedd på att ta emot CI-bärande barn. Hon säger vidare, att vi som 

arbetar med CI-barn måste ha ett yrkesprofessionellt förhållningssätt. CI- barn finns, vi kan inte 

längre blunda. 

" Vi måste se till att ta CI-barnen på allvar och framförallt så måste vi se till 

de har det bra och att de mår bra."


30 

Specialpedagogen arbetar i en förskoleklass för döva och hörselskadade barn. När det första 

implantatoperade barnet kom till verksamheten etablerades en kontakt med ett av de två 

CI-teamen. Arbetslaget uppfattade att CI-teamet var förvånat över den tysta teckenspråkiga 

miljön. CI-teamet tog upp frågan om att använda bägge språken samtidigt. Diskussioner i 

arbetslaget uppstod. Specialpedagogen inhämtade på olika sätt kunskap bl a genom en högskolekurs 

om CI som gav en ökad medvetenhet. Diskussioner blev genom ökad kunskap och 

insikt mer meningsfulla. Specialpedagogen hade många funderingar kring det professionella 

förhållningssättet och genom handledning fanns möjlighet att bearbeta såväl de privata funderingarna 

som det yrkesetiska förhållningssättet. Genom denna bearbetningsperiod anser 

specialpedagogen att hon lättare kunde förklara betydelsen av den unika teckenspråkiga miljö 

som hennes arbetsplats utgör. Specialpedagogen menar att hon blivit stark i att möta varje 

barns individuella behov utifrån arbetsplatsens unika miljö. 

Krav från föräldrar till CI-opererade barn ställdes om att den teckenspråkiga miljön skulle 

tillföras ljud och tal. En diskussion startade inom arbetslaget om vad man konkret kunde göra. 

Ett signum för verksamheten är just lyhördhet för föräldrars önskemål. Det visade sig här att 

föräldrar och de yrkesverksamma pedagogerna tyckte olika. Självklart finns inom verksamheten 

naturliga ljudupplevelser. Naturligt tal förekommer under fri lek men vid alla styrda 

aktiviteter ex samling så sker den enbart på teckenspråk. Arbetsplatsen värnar om den teckenspråkiga 

miljön och specialpedagogen menar att man måste värna om att också behålla densamma, 

då den har ett oersättligt värde för döva och hörselskadade barn. 

Specialpedagogen menar också att föräldrar vill att barnen utvecklar tal trots att barnen inte 

ligger på en sådan nivå där detta är möjligt. Föräldrar ställer höga krav i förhållande till barnets 

utvecklingsnivå när det gäller talförståelse och talproduktion. Specialpedagogen säger också 

att hon för föräldrar berättar vad verksamheten står för och vilka ställningstaganden man gjort 

samt vad man konkret kan göra som passar den enskilda just i den här miljön. 

Specialpedagogens erfarenhet att ju mer teckenspråket utvecklas desto mer utvecklas det 

talade språket. Teckenspråket är viktigt för identiteten, tillägnandet av kunskaper och barnets 

utveckling till en trygg individ med en fungerande kommunikation. Från föräldrarnas sida 

ställdes krav om barn med CI skulle lämna gruppen för träning med talpedagog en gång/ 

vecka. Det upplevde specialpedagogen som icke tillfredsställande. Specialpedagogen menar att 

språk utvecklas i interaktion och samspel med andra i omgivningen. I gruppen får man en bild 

av hur barnet fungerar språkligt socialt, motoriskt, emotionellt och kognitivt. Jag har, säger 

specialpedagogen, ett professionellt ansvar hur jag använder min kunskap. Kan jag tillmötesgå 

alla individuella önskemål? Som pedagog besitter jag ett visst mått av tid. Hur använder jag 

den tiden? Tar man min kunskap på allvar? Hur jämför man min kunskap med tex läkarens? 

Hur påverkar detta barnet? Specialpedagogen menar att det vore bättre att opera-tionerna 

utvärderades innan man fortsätter så att man vet var det leder. 

Det handlar om attityder, attityder till dövhet och teckenspråket som språk men även om en 

vilja att ge sitt barn en ytterligare dimension i livet. Från förväntningar om att barnet ska kunna 

urskilja omgivningsljud så ökar kraven till att bli språkligt avancerade. Barnet kan få in ljud, 

kan höra rop osv. Lära sig höra, ja, alla kan inte, hur påverkar det barnet, att känna att det inte 

duger som det är?

31 

Frågorna var och är många enligt specialpedagogen. Inom den här verksamheten har vi haft 

mycket diskussioner och vi har också gjort många olika försök. I början kände vi oss osäkra 

och vi prövade också olika vägar att gå. Vi prövade, säger specialpedagogen, med att ha 

röstlek en gång/vecka. Det visade sig att det var barnen med CI som visade motvilja till detta. 

Vi funderar mycket kring barnens egna tankar. En metod att använda är att intervjua barnen 

själva. Barnens egna tankar är viktiga. Vi prövade också att läsa sagor på tal med teckenspråklig 

översättning parallellt. 

När de gäller de CI- opererade barnens föräldrar, säger specialpedagogen, att de är frustrerade. 

De upplever att inget blir gjort för deras barn. Specialpedagogen menar att dessa föräldrar 

forcerar och pressar på. De har, säger specialpedagogen, en upplevelse av att vi i den här 

verksamheten sätter käppar i hjulet för dem och deras barn. Vi är vana vid att ha ett gott 

samarbete med föräldrar men i den här frågan kunde vi inte nå en enighet, säger specialpedagogen. 

Vi har frågat föräldrar vad de vill att vi ska göra för deras barn och dom menar att 

vi som pedagoger ska ha idéer om detta. Man måste fundera över hur barn tillägnar sig språk. 

Jo, naturligtvis i ett samspel och interaktion med andra, inte i en övningssituation. Därför blir 

träning motsägelsefullt. 

Avslutningsvis säger specialpedagogen att ett barn med CI är ett dövt barn med möjligheter att 

använda sin förvärvade hörsel. Vi får inte se dem som en tredje grupp där språk och 

kulturtillhörigheten som döv inte är självklar. Varje barn är unikt. Därför kan man inte prata 

om CI-barn som en grupp varken allmänt eller vid val av metoder. Jag väljer därför att 

benämna dessa barn som "barn med CI". 


Detta avsnitt bygger på en intervju med en specialpedagog. Specialpedagogen väljer under 

intervjun att ge en utvecklingsbeskrivning av ett cochleaimplanterat barn som finns inom 

pedagogens verksamhetsområde. 

Hanna är döv sedan födelsen. När Hanna är fem år så får hon sitt cochleaimplantat. Direkt när 

Hanna kommer hem från inkopplingen startar arbetet där hemma. Specialpedagogen och en av 

förskollärarna på förskolan hemma har haft möjlighet att under en dag vara med vid 

inkopplingens andra vecka. Hanna går på en daghemsavdelning som är öppen för döva, 

hörselskadade och hörande barn. Sammansättningen av barn har genom många år sett lite olika 

ut över tid beroende på "tillgång och efterfrågan". Här finns lång erfarenhet av olika 

konstellationer av barn med olika behov. Vad språkmiljön beträffar så finns på avdelningen 

flera språkliga och kommunikativa varianter såsom teckenspråk, svenska, svenska med tecken 

som stöd. Det är de individuella behoven hos barnen som styr den idag blandade språkmiljön. 

De olika språken och kommunikationssätten används beroende på vilket eller vilka barn som 

berörs. Vid gemensamt styrda aktiviteter används dock teckenspråk med tolkning till svenska. 

Här används även bild och skriven svenska. En blandgrupp av detta slag kräver stor flexibilitet, 

kunskap, insikt och att ha varje barns individuella utvecklingsfas i fokus. På Hannas förskola 

är CI ett nytt inslag som personalgruppen genast ser kräver nytänkande och omtänkande. Ett 

CI-barn i gruppen kräver ett annat sätt att tänka och att våga pröva nya okonventionella 

metoder. När Hanna kommer tillbaka efter inkopplingen av sitt implantat är specialpedagogen 

och förskolepersonalen överens om att dagligen och stundligen uppmärksamma Hanna på de

32 

vardagliga ljud som finns omkring henne och att planera för att ljudstimulansen befästs. På 

förskolan finns pedagogiska situationer där teckenspråk, ljud och tal får parallell plats. Det 

finns hela tiden en ambition att använda alla tillgängliga kanaler som stöd för varje barns 

individuella behov. Detta gäller inte bara Hannas behov, utan alla barns behov av särskilt stöd. 

De första veckorna efter inkopplingen präglas av arbete med diskrimination, identifikation och 

avläsning. De här momenten förs in i lekar av olika slag såväl i grupp som individuellt. 

Efter endast en månad så är Hanna klar över sambandet röst och avläsebild. Hanna gör egna 

försök att själv forma munnen till de ord hon nu känner igen. Ganska snart lägger Hanna också 

medvetet till sin egen röst. Specialpedagogen menar att Hanna efter två månader producerar 

språkljud. 

Efter tre månader med implantatet visar Hanna vid datorn med programmet Speach Viever att 

hon får tåget att tuffa fram genom att frambringa ljud i stötar. En övning som Hanna tycker om 

på datorskärmen och som hon blir glad över att lyckas med är musen som äter ost. 

Målsättningen med denna övning är att med sin röst upptäcka hur man ändrar tonhöjd. På 

bildskärmen dyker det upp en figur som vid fonation vandrar från vänster till höger. Genom att 

ändra tonhöjd ändrar figuren läge vertikalt. Förutom att barnet upptäcker hur man ändrar 

tonhöjd så kan man öva röstens stabilitet. Barnet blir mera medvetet om sin rösts olika 

möjligheter. Hur hanterar då Hanna sin röst? Jo, Hanna upptäcker sin rösts möjlighet. Hon styr 

medvetet råttans väg genom att elegant höja och sänka sin röst. Råttan äter lätt upp alla 

ostarna. Roligt är det när stjärnan blinkar och låter som belöning. Det är roligt, Hanna vill om 

och om igen. 

Vid samma tid upptäcker också Hanna sin rösts styrka. Hon kan moderera rösten från svag till 

stark röst. Övningsmomenten läggs in i små lekar som är avpassade för Hannas möjligheter. 

Svårigheter finns tycker specialpedagogen att hitta på adekvata roligheter som stimulerar 

Hannas faktiska utvecklingsålder i en kombination av den nivå som hon faktiskt ligger på röst 

och talmässigt. Specialpedagogen menar att hon får pröva sig fram. Hanna har nu helt klart 

insett att hon på ett medvetet sätt kan utnyttja sina nyvunna färdigheter. Hon använder röst för 

att påkalla uppmärksamhet. Hanna visar också tydliga reaktioner på att hon uppfattar 

vardagliga ljud omkring sig. Hanna reagerar också när hennes namn sägs. Hanna uppfattar 

också kamraternas namn. 

Ett halvår efter att Hanna fått sitt implantat är hennes familj nöjd med att det hela tiden 

utvecklas nya saker hos Hanna. Det första Hanna gör på morgonen är att koppla in processorn 

och det sista hon gör på kvällen är att koppla ur densamma. I förskolesituationen ser man att 

Hanna använder sitt implantat. Hon kan moderera sin röst medvetet. Hon han ändra sin röst 

vad beträffar tonhöjd och styrka. Hanna är medveten om ljudvärlden omkring sig. Mamma 

berättar att när Hanna ser på tv och dammsugaren sätts på i ett angränsande rum så kommer 

Hanna farande och undrar vad det är för buller. Hon tecknar" jag ser på tv, buller, det måste 

vara tyst!" Hanna gör också, ett halvt år efter det att hon fått sitt implantat, egna kopplingar 

mellan några av handalfabetets bokstäver och hur den enskilda bokstaven låter. Ännu är det för 

tidigt att sätta dem samman. Hanna gör dock avancerade försök att säga sitt eget namn efter 

förebild. Hon imiterar. Vid arbete på talskärmen använder Hanna med sin röst den enskilda 

bokstavens ljud och lyckas så manövrera flera övningar med den färdigheten. Hanna visar en 

vilja att ljuda de enskilda bokstäverna. Specialpedagogen tror att här finns 

utvecklingsmöjligheter att sätta samman de enskilda ljuden till ord.

33 

Avslutningsvis säger specialpedagogen, att för mig som pedagog är det oerhört viktigt att vara 

lyhörd för barnets olika signaler. När barn ska lära något nytt så måste det vara roligt och 

framförallt måste det handla om lek. Lek är barns arbete. I leken har barnet möjlighet att 

utveckla sin kropps alla sinnen, ja, att träna alla förmågor. Finessen är att barnet leker medan 

det arbetar. Som pedagog är det min uppgift att tillrättalägga leken utifrån barnets förmåga. 

Min uppgift är att erbjuda möjligheter till utveckling vad det än vara må. 

7. Diskussion 

I det material som utgör dokumentationen över SIH:s konferensdag om döva respektive 

hörselskadade barn och ungdomar med cochleaimplantat i oktober 1997 så sägs i förordet av 

generaldirektör Lennart Teveborg. 

”Barn med cochleaimplantat är i likhet med andra döva och 

hörselskadade i behov av särskilt stöd för att erhålla en utbildning 

likvärdig med övrigas i samhället. Därför är det inte implantatet som 

sådant som skall ställas i centrum utan barnens behov.” 

. 

Ja, vilka är dessa barns behov? Vilka utvecklingsvillkor är det som står till buds? Vilka är 

konsekvenserna för förskola och skola? SIH:s konferensdag var ämnad att belysa detta. 

Kerstin Heiling säger i sin bok ”Döva barns utveckling, kunskapsnivå och sociala processer ” 

att de betingelser som ger döva barn optimala utvecklingsprocesser är 

att få - ha ett positivt stimulusvärde - språkstimulering via en lättillgänglig kanal - att 

utforska omgivningen genom handling och frågor - uttrycka sig själv - möjlighet att 

konstruera meningsfulla sammanhang - bli erkänd som en person som duger och som är 

kompetent - tillfälle till identifiering med personer som man kan likna. (Heiling, 1995) 

Mina frågeställningar i föreliggande arbete var 

• dels att få en inblick i föräldrars upplevelse av sitt barn som bärare av ett cochleaimplantat 

samt om föräldrars önskemål vad beträffar den pedagogiska miljön överensstämmer med 

den verklighet som erbjuds CI-bärande barn idag. 

• dels att försöka kartlägga de tankegångar som verksamma pedagoger har runt arbetet med 

CI-bärande förskolebarn samt huruvida specialpedagoger tror på CI:s betydelse för barn 

och om CI-barn kan få sina individuella behov av särskilda insatser tillgodosedda inom 

nuvarande verksamhet för döva och hörselskadade barn.

34 

Genom enkätsvaren från föräldrar och specialpedagoger och genom intervjuerna med 

specialpedagogerna har jag fått svar på mina frågor. Det jag fått fram genom enkäterna till 

föräldrarna är att många föräldrar ger uttryck för att de blivit utsatta för en cementerad 

negativ attityd från "dövvärlden" när det gäller cochleaimplantat. En förälder uttrycker 

vanmakt över upplevelsen att inte ens betraktas som trovärdig i frågan. Det finns många 

självutnämnda experter, säger en annan förälder. Vem har egentligen tolkningsföreträde när 

det gäller döva barn med cochleaimplantat och deras behov, frågar sig en annan förälder. 

Många är de föräldrar som upplever att det individuella CI-barnets behov inte tillgodoses 

i nuvarande verksamhet för döva och hörselskadade barn. Ordföranden i Riksförbundet för 

barn med Cochlea Implantat menar att dövorganisationerna har gett debatten om cochleaimplantat 

en ideologisk prägel vilket Katarina Jacobsson (1997) också för fram i boken 

"Social kontroll i dövvärlden". Jag ställer mig i detta sammanhang frågan är barn med 

cochleaimplantat mera en ideologisk fråga än en fråga rörande pedagogik och metodik? 

Utifrån föräldrarnas svar frågar jag mig, vad är dövhet - vad innebär det att vara döv? Vem 

definierar ordet dövhet? - Hur individuell får jag vara som döv? - Kan jag räkna mig som döv 

och använda hörapparat eller implantat? Får jag lov att tala så att hörande förstår? Vi har idag 

en ny grupp döva, döva som under vissa betingelser kan höra. Förnekar vi denna förmåga och 

möjligheten att utveckla den? Parallellen till dövas rätt och kamp för sitt modersmål, teckenspråket 

ligger nära till hans när vi idag i slutet av nitttiotalet ser CI-barnens företrädare, 

föräldrarnas kamp för vad de anser vara sina barns självklara rätt till teckenspråk som första 

språk samt skriven och talad tydlig svenska som andra språk. 

I SPDH, yrkesföreningen för döva och hörselskadade barn, var medlemsantalet 96 personer i 

december 1997. Till dessa medlemmar utsändes en enkät för att försöka utröna den pedagogiska 

situationen för CI-barn idag. 50 medlemmar svarade. Två återsände enkäten blank med 

motivering om att enkätform enligt deras mening inte passar för denna typ av frågor. Dessutom 

ifrågasattes anonymiteten. Vid varje delfråga har blanksvar lämnats, bortfallet varierar mellan 

fem och tio svar/fråga. Många specialpedagoger har delvis svarat på enkäten och den typ av 

fråga som svar har utelämnats på är i de flesta fall frågor som rör hanterandet av språken, 

inställningen till om man tror att familjerna möter positiva eller negativa attityder, om 

specialpedagogen tror att CI-barn behöver extra insatser och hur de i så fall ska utformas? 

Enkäten till specialpedagogerna var ett sätt att försöka ta "tempen" på det pedagogiska 

klimatet vad beträffar omhändertagandet och stöd till döva barn med implantat. På grund av 

den låga svarsfrekvensen från pedagogerna så kan man inte dra några långtgående generella 

slutsatser av specialpedagogernas inställning till barn med cochleaimplantat. Svaren kan endast 

betraktas som en tendens. Det som går att utläsa av pedagogernas svar är att många hinder 

föreligger för pedagogerna att ge barn med cochleaimplantat individuellt stöd, dvs att ge varje 

barn stöd, att utvecklas var och en efter sina förutsättningar. 

Ett av hindren som flera specialpedagoger anger är att barnen inte kan lämna den ordinarie 

verksamheten för träning. Barn behöver leka på en åldersadekvat nivå utan avbrott. Katarina 

Jacobsson (1997) säger i sin bok "Social kontroll i dövvärlden" att en invändning mot 

implantat på barn är att de utsätts för orimligt hård träning. Barnet ska ryckas ur sin naturliga 

miljö och "drillas". En ofta förekommande fråga från pedagogerna i enkätsvaren är när barn 

ska få tid att vara barn och leka. Som pedagog kan jag i samstämmighet med specialpedagog 

tre inte se annat än att leken är barns arbete likaväl som leken i vissa avseenden kan betraktas 

som barns medicin. I leken tränar barnet alla sin kropps olika funktioner. Som pedagog erbjuder 

jag möjlighet till lek/träning. Leken är, menar jag, en integrerad del av hela barnets 

miljö. När det gäller lek så säger Hwang och Nilsson (1995) att vi uppfattar leken som en

35 

vanlig aktivitet som utgör något lustbetonat och frivilligt och på låtsas. Lek är säger författarna 

en för barn mycket engagerande aktivitet som på sätt och vis sätter sig över verkligheten. De 

flesta är, säger Hwang och Nilsson (1995), överens om, att leken är bra för barn och att den 

fyller många olika funktioner. Varje ny färdighet som lärs in är ett nytt tillfälle till lek och 

tvärtom. Som pedagog anser jag att jag kan tillrättalägga barnets pedagogiska miljö efter varje 

barns individuella förutsättningar. Av enkätsvaren från specialpedagogerna framkommer tydligt 

att många specialpedagoger hänskjuter lek/träning till andra yrkeskategorier. Vem har ansvaret 

för barns pedagogiska miljö och barns lek? Kan jag som pedagog frånsäga mig ansvar? 

Teckenspråkets plats och ställning är också en central fråga för specialpedagogerna. Är de 

rädda för teckenspråkets ställning? CI-barnens företrädare, föräldrarna, ifrågasätter knappast 

teckenspråkets plats, värde eller ställning. DHB ger under hösten 1998 uttryck för en rädsla för 

teckenspråkets ställning genom att anta ett dokument angående teckenspråkig miljö vilket 

redovisas i DHB dialog nr 1/1999. I samma nummer av DHB-Dialog finns en artikel benämnd 

"Vilka barn hör hemma i specialskolan?" där åsikten förs fram att det borde tillskapas en skola 

för de elever som inte hör hemma i varken hörande eller döv skolform och att specialskolan får 

fortsätta att arbeta på en förbättrad teckenspråksmiljö och att förbättra utbildnings-kvaliteten 

för sin målgrupp. 

Artikelförfattaren menar att en tredje skolform borde finnas där talad svenska får plats. Slå 

vakt om den teckenspråkiga miljön, säger artikelförfattaren. En cementerad negativ attityd, så 

uttrycker sig ordföranden för Barnplantorna när föräldraföreningen DHB slår vakt om sina 

intressen. Samma DHB-Dialog har också en artikel med frågan om var skolan finns som ser de 

hörselskadades behov. Denna artikelförfattare ställer sig frågan varför ingen skola har tagit på 

sig den viktiga uppgiften att erbjuda hörselskadade barn att bli tvåspråkiga, dvs att behärska 

talad och skriven svenska samt teckenspråk för att därmed få en fullgod kommunika-tion. 

Frågan skulle kunna gälla även barn med cochleaimplantat som har precis liknande behov. 

Funkisutredningen (1998) föreslår att det på specialskolan skall ske en samlokalisering av 

svenskspråkiga grupper som undervisas med hjälp av tekniskt stöd. Man kan fråga sig varför 

debatten om två språk är så infekterad? Varför har denna debatt stannat upp på en nivå av 

antingen eller? Det handlar om döva och hörselskadade barn såväl som om den nya gruppen 

döva barn, barn med cochleaimplantat och om deras möjlighet till en reell tvåspråkighetsutveckling. 

Att två språk hjälper till att utveckla varandra är i ett modernt 

tvåspråkighetsperspektiv odiskutabelt. 

Ahlström et al (ej publicerad) menar att när talspråk blandas in i i familjer med cochleaimplanterade 

barn så fungerar inte längre de visuella reglerna för kommunikation och samspel. 

Dialogerna blir korta och enkla, satsstrukturerna blir av telegramkaraktär och försiggår på en 

kognitivt lägre nivå i relation till barnets ålder. I de här familjerna finns inte heller något 

entydigt mönster för de av författarna angivna variablerna vad beträffar utvecklingsfrämjande 

omständigheter. 

Gunilla Ladberg ställer frågan i boken "Tala många språk", "är det fult att blanda språk?" 

Författaren menar att för en del människor är språkblandning eller snarare språkväxling 

problematiskt. Ladberg (1994) menar att det borde inte vara så att det finns tankar om att hålla 

språk "rena". Språkforskare har, menar hon, visat att det är naturligt och praktiskt att blanda 

när man lever tvåspråkig. Det är inte, säger författaren, fråga om att blanda i meningen "blanda 

ihop" utan om att växla språk, som är det ord språkforskarna brukar använda. Det är en

36 

avsiktlig växling, något som sker även hos enspråkiga svenskar när vi använder engelska eller 

snarare amerikanska ord och uttryck. Blandning av språk är inget tecken på brist. 

Människor som är skickliga i flera språk slutar inte att blanda dem. Tvärtom de blandar ofta på 

ett raffinerat sätt. När en människa använder flera språk i samma mening så betyder det inte att 

hon inte kan hålla isär språken utan hon använder sina kunskaper i alla språk (Ladberg, 1994). 

När "kan" man ett språk? Vad innebär det att vara tvåspråkig eller flerspråkig? Hur mycket ska 

man kunna av varje språk? Ladberg (1994) menar att frågan är fel ställd. Hon säger att man 

kommer aldrig till det stadiet att man "kan" ett språk en gång för alla. Språk utvecklas hela 

livet. Uttrycket "halvspråkighet" har blivit mycket använt i debatter under många år. De 

språkvetare som myntade begreppet hade, säger Ladberg (1994), som utgångspunkt att man 

bör ha språket till sitt förfogande. Världen över finns människor som lever med flera språk 

samtidigt och som de använder på olika sätt. De kan ha varje språk helt till sitt förfogande i de 

situationer där det språket behövs. Något "helt" språk behöver de inte. Ordet "halvspråkighet" 

antyder att det skulle finnas något sådant som ett "helt" språk eller en "hel" språkbehärskning. 

Det är aldrig för sent att komma vidare och utveckla de språk man börjat tillägna sig. Det finns 

alltid mer att lära (Ladberg, 1994). Jag frågar mig, kan dessa teorier tillämpas i debatten om att 

ge barn med cochleaimplantat svenska språket också i talad form? Om vi definierar 

tvåspråkighet som teckenspråk och svenska så blir talet en av svenskans uttrycksformer. 

Om vi utgår ifrån att de flesta döva elever huvudsakligen lär sig svenska genom att läsa och 

skriva så borde det ingå i elevernas rättigheter att efter individuella behov också utveckla tal. 

Vilken funktion talet kan få för den enskilda individen är givetvis mycket varierande. Jag menar 

att CI-barnens behov och möjligheter talar för att vi som pedagoger måste möta dem på ett 

mer varierat och frekvent sätt när det gäller talproduktion, men också ur aspekten att ta tillvara 

möjligheten att höra. Detta bör vi klara pedagogiskt för att uppfylla läroplanens intentioner. 

Språk och lärande hänger oupplösligt samman konstateras i Lpfö (1998), liksom språk och 

identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling 

och att ta tillvara varje barns nyfikenhet och intresse. Förskolan skall bidra till att barn får 

utveckla det egna språket såväl som det svenska språket. Förskolans strävan är att främja barns 

utveckling och lärande (Lpfö,1998). 

Den nya läroplanen ger strukturer för morgondagens lärande, ett livslångt lärande. Den nya 

läroplanen för förskolan bygger på skollagen. I kap. 2 1-2 §§ skollagen ( 1995:1100). Där finns 

de grundläggande bestämmelserna om hur förskoleverksamheten ska utformas. Läroplanen är 

en förordning med bindande föreskrifter som är utfärdade av regeringen. Läroplanen ska styra 

förskolan och uttrycker därmed vilka krav staten ställer på verk-samheten. Den uttrycker också 

vilka förväntningar barn och föräldrar kan ha på förskolan. Förskolans mål är att bedriva 

pedagogisk verksamhet. Där ska finnas personal med sådan utbildning och erfarenhet att 

barnens behov av omsorg och en god pedagogisk verksamhet tillgodoses.Verksamheten ska 

utgå från varje barns individuella behov. Barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling skall 

ges den omsorg som deras speciella behov kräver (LPfö, 1998). Gunnel Larsson säger liknande 

saker i sin bok "Åtgärdsprogram för barn i behov av särskilt stöd". Hon menar att 

åtgärdsprogram kan vara kortvarigt eller av längre natur be-roende på barnet och/eller 

familjens behov. Barnets behov styr vilka åtgärder som bör sättas in. Vem bestämmer vad som 

är särskilda behov eller åtgärder när det gäller CI-barn? Det är en fråga som jag ställer mig.

37 

Som specialpedagoger har vi ett av regeringen utfärdat nationellt uppdrag där "barn som 

tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till 

egna behov och förutsättningar" (LPfö, 1998). "Det enskilda barnets utveckling och lärande 

skall främjas i nära samarbete mellan förskola och hem" (LPfö,1998). Läroplanen ska styra 

förskolan och uttrycker också därmed vilka krav staten ställer på verksamheten såväl som vilka 

krav och förväntningar föräldrar och barn kan ställa. Däremot anger inte läroplanen hur målen 

ska nås. Detta är, säger läroplanen, främst en fråga för de professionella som arbetar i 

förskolan. Jag menar, att som pedagog har jag därmed stor frihet att själv forma verksamheten. 

Jag har möjlighet att använda min fantasi och kreativitet för att bjuda alla barn en 

stimulerande pedagogisk miljö med möjlighet till optimal utveckling. En specialpedagog säger 

att det är den teckenspråkiga miljön som hindrar henne från att ge barn med CI stimu-lans 

utifrån sitt behov. Jag skulle i detta sammanhang vilja uttrycka att den pedagogiska miljön och 

jag själv som ett specialpedagogiskt redskap borde utgöra en resurs för "kundens" bästa och 

inte tvärtom. Jag ställer mig också frågan vem som har åsiktsföreträde när det gäller CIbarnens 

behov, är det barnens företrädare föräldrarna eller är det pedagogernas personliga 

inställning eller dövorganisationernas ideologiska förhållningssätt som är avgörande när det 

gäller insatserna till barn med cochleaimplantat? 

Utifrån enkätsvaren från specialpedagogerna framkommer att diskussion förs om det stöd barn 

med cochleaimplantat behöver är att hänföra till habilitering eller inte. Flera är de specialpedagoger 

som menar att de inte alls är inblandade när det gäller att ge barn med cochleaimplantat 

stimulans för sin utveckling. Många är de specialpedagoger som hänskjuter CI-barns 

behov av utvecklingsstimulans till andra. Förslagen från specialpedagogerna själva om vem 

som är bäst skickad att ge barn med CI stöd för sin talproduktionsutveckling och möjlighet att 

utveckla förmågan till att höra är många och varierande. Likt insändarskribenten i DHB-Dialog 

nr 1/1999 som föreslår en tredje skolform så att den teckenspråkiga miljön inte förstörs för den 

egna målgruppen, dvs den för döva barn så vill man inte själv föra in ut-vecklingstöd inom den 

egna verksamheten. Vilka barn är döva och vem uppställer kriterierna för detta? Är Sveriges 

specialpedagoger för döva och hörselskadade på väg att inkompetens-förklara sig själva genom 

att hänskjuta ansvar till andra än den egna yrkeskåren? Vad är det barnen behöver? Är det 

pedagogiska insatser utifrån individuella, kommunikativa och språkliga behov eller är det 

habiliterande insatser? Vad är egentligen det ena och vad är det andra? Det viktiga måste ändå 

vara att alla insatser är på barnets villkor och utifrån en pedagogisk helhetssyn. 

Kunskap och insikt påverkar specialpedagogers förhållningssätt till barn med implantat. 

Specialpedagogerna tror själva utifrån enkätsvaren att attityderna till barn med cochleaimplantat 

har förändrats med ökad kunskap. Kunskapen har förändrat diskussionerna. CI har 

fått större acceptans över tid. Vi lär oss mer, säger pedagogerna. Vi vågar mer öppet diskutera. 

Generellt säger man i svaren från pedagogerna att klimatet inte längre är så aggressivt. 

Många specialpedagoger säger att de på olika sätt genom kurser, konferenser och utbildningar 

har inhämtat kunskap om CI. Trots detta så svarar merparten av specialpedagogerna 

att barn med implantat inte får sitt behov av hörselstimulans tillgodosett i den verksamhet där 

pedagogen verkar. En pedagog menar att det är så svårt att ompröva kunskap och erfarenhet. 

Det kanske är just det som är det svåra, att inse som Hultqvist (1998) säger, att forskare och 

praktiker alltid är vad de varit, nämligen konstruktörer av de sanningar varje tid behöver. 

Det kanske är just det som är styrkan, att våga ompröva och att våga se sin kunskap och att 

också att våga se den i ett nytt sammanhang. Står vi idag inför ett paradigm-skifte i denna 

fråga, dvs att vi idag i slutet av nittiotalet har andra utgångspunkter än när implantatet på 

barn introducerades i början av nittiotalet. Ja, jag vill tro detta med tanke på de åsikter som

38 

förs fram i enkätsvaren där många specialpedagoger uttrycker varje barns individuella behov 

av utvecklingsstöd. Många är svaren där det finns en öppenhet och vilja att verka för denna 

nya grupp av döva barn utifrån de nationella styrdokumenten. Många specialpedagoger menar 

att det i teckenspråksmiljö måste ordnas extra insatser för att ge CI-barn möjlighet att utnyttja 

implantatet och att möjligheterna måste ges i barnets vanliga vardag, dvs i den pedagogiska 

miljö där barnet finns. 

Sammanfattningsvis kan sägas att specialpedagoger utifrån enkätsvaren har de mest skiftande 

förhållningssätt gentemot döva barn med cochleaimplantat. Speciellt tydligt blir detta i 

intervjuerna med specialpedagog ett, två och tre. Vad påverkar specialpedagogernas förhållningssätt? 

Vilka utvecklingslinjer finns? Genom åren har pedagogiska modeller och 

handlingsprogram efterfrågats för barn med CI. Vid SPDH:S konferens hösten 1998 i 

Stockholm kommer så gott som hela kåren av specialpedagoger för döva och hörselskadade 

barn till föreläsningar om bl a barn med cochleaimplantat. En modell för arbete med CI-barn 

presenteras. Arbetet bedrivs genom att pedagogen träffar barnet en gång/vecka utanför barnets 

vanliga vardagliga pedagogiska miljö. Pedagogen samtalar bla på teckenspråk om vad ljud kan 

vara samt ger också presentation av ljud. Tänk om barn i dövskolan skulle få träffa en 

teckenspråkslärare utanför skolan och utanför skoltid för att träna teckenspråk en gång/vecka! 

Bland pedagoger finns handlingsprogram. I enkätsvaren finns från pedagogerna tankar och 

idéer om hur arbete med CI-barn kan bedrivas. Var och när kommer de till uttryck i ett större 

sammanhang? 

Under SPDH:s kurs och konferensdagar i Stockholm 1998 redogjorde psykolog Margareta 

Ahlström för rapport benämnd "Cochlea Implantat på barn - en psykosocial uppföljningsstudie" 

av Ahlström, Preisler och Tvingstedt (ej publicerad). Materialet i studien består av 

intervjuer med CI-team, samtal med föräldrar och förskolepersonal. Samtalen ligger till grund 

för analyserna. Ahlström har besökt förskolor och familjer. Ahlström företräder i sin föreläsning 

CI-barnens behov och menar att specialpedagoger allt för länge har tagit råd och stöd 

av andra yrkeskategorier som ex medicinsk expertis och logopeder när det gäller arbete med 

CI-barn. Detta säger Ahlström samtidigt som hon delar ut råd och anvisningar om hur denna 

grupp av barn ur ett pedagogiskt och psykosocialt perspektiv bör få sina behov tillfredsställda. 

En specialpedagog säger: "Vi kan inte längre tiga. Döva barn med cochleaimplantat finns och 

det är vi som pedagoger som måste se till att de har det bra och att de mår bra”. Samma 

specialpedagog menar också att CI-barn kräver individuella lösningar vilket är en åsikt som de 

flesta föräldrar också företräder. Det finns hos specialpedagoger kunskap om barn i ett 

helhetsperspektiv. Specialpedagogernas förhållningssätt har betydelse för det enskilda CIbarnet 

och barnen som grupp. Ser man denna nya grupp döva barn i ett individ- grupp- och 

samhällsperspektiv? Jag ställer mig i detta sammanhang frågan vilka påverkansfaktorer det är 

som styr specialpedagogernas förhållningssätt gentemot döva barn med cochleaimplantat? Vem 

företräder vi som pedagoger? 

Hur betraktar vi barn ur ett pedagogiskt - psykologiskt perspektiv? Å ena sidan, menar 

Ahlström et al (ej publicerad) att forskningen inom psykologi och pedagogik har övergått från 

att vara individcentrerad till att vara relationsinriktad samt att den har fokuserat kring barns 

kognitiva förmågor och prestationer till att betrakta det sociala och emotionella som en 

grundläggande förutsättning för fortsatt utveckling. Ahlström et al ( ej publicerad) säger 

vidare, att vi idag talar om det kompetenta barnet som utvecklar känslomässigt samspel med 

sin omgivning. Författarna menar att det är viktigt att lyfta fram vuxnas roll eftersom de är 

medaktörer i barns utveckling. Ahlström et al (ej publicerad) menar vidare att under-

39 

sökningens syfte är att hela barnets utveckling betraktas utifrån ett psykosocialt perspektiv med 

fokus på barnets samspel med sin omgivande fysiska och psykiska miljö. Författarna menar att 

de vill belysa vilka förhållanden i omgivningen som kan anses främja barnets utveckling mer än 

andra och vilka dessa förutsättningar är. Materialet, säger författarna, visar att vissa 

förhållningssätt hos vuxna och vissa omständigheter i omgivningen kan anses främja barns 

utveckling emotionellt, kommunikativt, språkligt och i socialt avseende mer än andra. Dessa 

faktorer är, säger Ahlström et al (ej publicerad), när det gäller frågan om CI, att föräldrarna är 

trygga i sitt beslut om operation, att föräldrarna och omgivningen kan samarbeta, att det finns 

en fungerande kommunikation mellan barnet och omgivningen och att en barncentrerad 

kommunikativ stil används i samspelet med barnet. Ahlström et al (ej publicerad) framhåller 

också vikten av att vuxna ställer rimliga krav på barnet i relation till barnets ålder och mognad 

och att barnet inte känner krav från omgivningen att prestera i allmänhet och i synnerhet inte 

vad beträffar talspråk. Det är meningsfullt, säger författarna, att barnet kan gå in i 

åldersadekvata låtsas-, fantasi- och rollekar. 

Å andra sidan säger Hultqvist (1998) att något hänt med synen på barn och ungdomar de 

senaste decennierna. Författaren menar i en historisk tillbakablick att vår uppfattning om barn 

och unga är att de är representanter för ett kollektiv ex det universella barnet i en psykologisk 

teoribildning. I denna teoribildning förväntas barnet genomgå en lagbunden utveckling steg för 

steg. ”Alltsedan Fröbels dagar har psykologer och andra formulerat sig om det universella 

barnet, barnet som utvecklas si eller så i enlighet med det ena eller andra stadiet och där vi kan 

förvänta oss följande av barnet osv (Hultqvist, 1998). Vidare säger Hultqvist (1998), att den 

här modellen inte längre är stilbildande för individens förhållande till omgivningen och i 

gemenskapen med andra. I det nya konceptet har individen en betydligt mer autonom och fri 

ställning, menar Hultqvist (1998). Vidare säger Hultqvist (1998) att dagens forskning talar 

mycket om den själsliga arkitekturen och dess nya terminologi som bildning/valfrihet, livslångt 

lärande och personlighetsutveckling. Hultqvist (1998) säger också att barnet är en självständig 

och kreativ varelse med förmåga att överskrida vuxenvärldens förväntningar. Marton menar i 

samma anda i artikel av Fejan Ljunghill (1997) att pedagogik kan betraktas från tre olika 

utgångspunkter, den där vi tidigare betraktade barn som tomma kärl som skulle fyllas med 

förutbestämd kunskap och den där barn skulle bibringas den rätta föreställningen, den rätta 

idén osv. Enligt Marton är den tredje pedagogiken, den som morgondagens samhälle behöver, 

den att handlingssätt och föreställningar är rätta och lämpliga bara i förhållande till olika 

omständigheter man behärskar. Desto bättre kan man hantera sin tillvaro eftersom 

omständigheterna hela tiden varierar. Marton och Carlgren menar i artikel av Fejan Ljunghill 

(1997), att bidra till elevens utveckling och att bistå dem i deras lärande är ett sätt att vidga 

individens möjligheter att uppfatta och förstå mer varierande situationer och sammanhang. 

Hur betraktar vi barn ur ett pedagogiskt perspektiv? Kan vi dra några slutsatser av dagens 

pedagogiska forskningsresultat och applicera dem som en utvecklingslinje i vår pedagogiska 

vardag och i våra pedagogiska rum? Pedagogiken litar till människan och hennes förmåga till 

självverksamhet. Pedagogikens uppgift är att hjälpa människan till att skaffa redskapen för den 

egna utvecklingen. Avslutningsvis ställer jag mig frågorna, tjänar specialpedagogerna 

pedagogikens syfte, att ge CI-barn hjälp till sjävhjälp? Ger vi barn med cochleaimplantat stöd 

att utvecklas var och en efter sina förutsättningar och i så fall utifrån vems "sanning" gör vi 

det?

Epilog 

40 

I maj 1999 överlämnar regeringen proposition 1998/99:105 till riksdagen. Där står att läsa att 

specialskolorna bör, utöver undervisning på teckenspråk, anordna utbildning på svenska med 

tekniskt stöd. 

Barn som på grund av dövhet eller hörselskada inte kan gå i grundskolan eller motsvarande del 

av särskolan finns specialskolan. För gruppen döva samt många dövblinda barn är det en 

självklarhet att teckenspråket är deras första språk. När det gäller hörselskadade elever är 

behovet av teckenspråk inte lika enkelt att definiera. Flertalet hörselskadade har svenska som 

första språk. Dessa elever skall erbjudas utbildning inom den kommunala skolan med de 

anpassningar som krävs, alternativt i en regional hörselklass. En mindre grupp kommunicerar 

huvudsakligen genom teckenspråk, men kan under vissa förutsättningar tolka och utveckla 

talad svenska. För dessa elever är det viktigt att de tillförsäkras en utbildning i specialskolan. 

Utan att göra avkall på ambitionen om en teckenspråkig miljö anser regeringen att specialskolan 

måste bli mer flexibel vad gäller att erbjuda individuellt anpassade lösningar för sina 

elever. I målgruppen finns idag såväl döva elever som elever med hörselskada. Vissa elever 

med hörselskada är huvudsakligen beroende av teckenspråk för sin kommunikation, men har 

samtidigt möjligheter att med tekniskt stöd tillgodogöra sig undervisning på svenska. 

Regeringen anser att specialskolan bör erbjuda undervisning på talad svenska för dessa elever. 

Behovet av en ökad flexibilitet i detta avseende kommer att accentueras till en följd av att 

andelen elever med tekniskt hjälpmedel i form av inopererat cochlea implantat förväntas öka. 

För många av dessa elever är möjligheterna att utveckla talad svenska vid sidan om 

teckenspråket betydelsefull. 

Specialskolorna har haft olika inställning till undervisning på svenska med tekniskt stöd vilket 

skapat olika praxis för mottagande vid respektive enhet. I vissa regioner har således den 

hörselskadade eleven varit tvungen att välja mellan endera en statlig specialskola med 

uteslutande teckenspråkig undervisning eller kommunala hörselklasser med en i huvudsak 

talande miljö. Undervisning på talad svenska förekommer sedan en tid på tre av dövskolorna 

Negativa konsekvenser för den teckenspråkiga miljön har inte kunnat påvisas, samtidigt som 

forskning visar positiva effekter för de hörselskadade barnen. Elever ur denna målgrupp som 

redan finns vid de statliga specialskolorna samt de elever som förväntas komma skall få 

undervisning i talad svenska.

Referenser 

Bilagor 

Litteratur 

Ahlsén, Å. (1991). Ur tystnaden. Arlöv: Lic Förlag 

Andersson, B. (1995). Hörselskadade i historia och nutid. Stockholm: HRF 

Göransson, S. & Westholm, G. (1994). Nästan allt om döva. Örebro: SIH 

Läromedel. 

Hwang, P. & Nilsson, B. (1995). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och 

Kultur. 

Jacobsson, K. (1997). Social kontroll i dövvärlden. Lund: Department of 

Sociology. 

Knutsson, G. (1969). Pelle Svanslös på äventyr. Stockholm: Bonniers förlag. 

Ladberg, G. (1994). Tala många språk. Eslöv: Carlssons bokförlag. 

Larsson-Svärd, G. (1995). Åtgärdsprogram för barn i behov av särskilt stöd. 

Lund: Studentlitteratur. 

Nilsson, B. (1996). Socialpsykologi. Lund: Studentlitteratur. 

41 

Studier och utvecklingsarbeten 

Ahlström, M., Preisler. & Tvingstedt, A-L. (ej publicerad). Cochleaimplantat 

på barn - en psykosocial uppföljningsstudie. 

Eriksson, K., Höglund, B. & Åkerström, M. (1995). Dövvärlden i förändring, 

Avvikare och avhoppare - om cochleaimplantat. Lund: From the 

department of Sociology Lund University Research Program in Medical 

Sociology. 

Heiling, K. (1995). Döva barns utveckling, kunskapsnivå och sociala processer. 

Malmö: Pedagogiska punkten Lärarhögskolan i Malmö. 

Pärsson, A. (1997). Dövas utbildning i Sverige 1889 - 1971: En skola för ett 

språk och ett praktiskt yrke. Göteborg: Historiska institutionen Göteborgs 

universitet. 

Måldokument 

Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet. (1998). Läroplan för förskolan. 

Lpfö. Västerås: Skolverket. 

Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet. (1998). Slutbetänkande av 

Utredningen om funktionshindrade elever i skolan. Funkis. Stockholm: 

Statens offentliga utredningar

Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet. (1994). 1994 års läroplan för det 

obligatoriska skolväsendet Lpo 94. Stockholm. 

Regeringens proposition 1998/99:105 Elever med funktionshinder – ansvar för 

utbildning och stöd. Stockholm: Riksdagen. 

42 

Artiklar 

Bredberg, G., Linde, G. & Lindström, G. (1998). Cochleaimplantat: Var står vi 

idag? Audionytt nr 2 1998. 

Fejan Ljunghill, L. (1997). Lärare som gåvors odlare och själens arkitekter. 

Stockholm: Pedagogiska magasinet 1/97. 

Hultqvist, K. (1998). På spaning efter det nya barnet. Stockholm: Pedagogiska 

Magasinet 4/98. 

Jacobsson, S., Heneskog, & R. Risberg, A. (1997). Cochleaimplantat till barn - 

Vad händer sen? Svensk ÖHN - tidskrift. 

Sjölin, L. (1997). Pedagogiskt arbete med barn som fått Cochleaimplantat inom 

Malmöhus läns landsting. Lund: Nordisk tidskrift för dövundervisningen 

Nr 3 1997. 

Övriga referenser 

Insändarskribenter. (1999). DHB Dialog nr 1/1999. Örebro: Tidskrift för 

Riksförbundet för döva, hörselskadade och språkstörda barn. 

Konferensrapport. (1997). Cochleaimplantat - konsekvenser för förskola och 

skola. Härnösand: SIH. 

Serrebo, S. (1998). Föreläsning. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm. 

Bilagor 

Bilaga I Föräldraenkät 

Bilaga II Pedagogenkät

Den pedagogiska situationen för barn med CI - Barnplantorna

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?