Kognitiv Screening - Vad är Kognitiv Psykoterapi?

Kognitiv Screening
Information © B Adler & H Adler, 2003
Kognitiv Screening (KogS) har utvecklats i syfte att kunna göra en första
preliminär bedömning av en individs kognitiva utvecklingsnivå. Den vänder sig i
första hand till pedagoger, logopeder och läkare och är avsedd att utgöra ett
viktigt underlag för ställningstagande till en fördjupad psykologbedömning där
utvecklingsbedömning ingår utöver personlighetsbedömning.
Kognitiv Screening (KogS) har tillkommit för att systematisera iakttagelserna i syfte att få en
första uppfattning om individens/elevens kognitiva mognad.
Den består av fem deltest och undersöker tre viktiga huvudområden:
• Språklig förmåga (två deltest)
• Perception/Spatial förmåga (två deltest)
• Matematisk – logisk förmåga (ett deltest)
Kognitiv Screening är utvecklad i syfte att vara lättadministrerad och överskådlig. I
normalfall kan man genomföra den på mellan 15-20 minuter. Den är utprovad på svensk
population. I samband med utprovningen genomfördes även begåvningstesten WISC (barn o
ungdomar) samt WAIS (vuxna).
Kognitiv Screening ger ett första preliminärt besked om individen/eleven:
• Normalpresterar avseende grundläggande kognitiva funktioner
• Har allmänna kognitiva svårigheter
• Har specifika kognitiva svårigheter
Kognitiv Screening finns i tre versioner:
• Kognitiv Screening I för åldrarna 7-9 år
• Kognitiv Screening II för 11-15 år
• Kognitiv Screening III från 16 år. Detta är även vuxenversion
TEORI
Teoridelen är närmast skriven som en övergripande introduktion till vad kognitiv utveckling
som begrepp betyder. Det har blivit allt vanligare att dela in begreppet begåvning i åtminstone
tre delaspekter, språkliga, perceptuella/spatiala och matematiskt-logiska. Detta har också
varit utgångspunkten vid utvecklandet av Kognitiv Screening. Dessa delaspekter, av begreppet
kognitiv utvecklingsnivå, berörs speciellt i detta teoriavsnitt.

Begreppet kognition kommer ursprungligen från latin cognitio = kunskap. Kognition är ett
övergripande och sammanfattande begrepp för olika kognitiva funktioner som handlar om:
• Kognitiva strukturer d.v.s. hur vi organiserar vårt tänkande i scheman och antaganden
• Kognitiva händelser som berör våra tankar, föreställningar och varseblivning
• Kognitiva processer handlar om våra värderingar, omdöme samt uppmärksamhet
Lite förenklat kan man säga att det kognitiva handlar om individens informationsprocessande
d.v.s. vårt sätt att hämta in, bearbeta och sedan använda information från omvärlden.
Informationsprocesserna, som vi människor handskas med, är av åtminstone fyra olika slag:
• Perceptionsprocessen som inbegriper hur vi tar in information via våra sinnen samt
bearbetar och tolkar denna
• Minnesprocessen berör information som vi lär in och lagrar. Denna handlar också om
de processer som är inbegripna när vi återerinrar, känner igen och använder den
lagrade informationen
• Tankeprocessen innefattar information som vi funderar över. Den handlar också om
hur vi resonerar, analyserar och, inte minst, fantiserar
• Språkliga processer inbegriper språklig information som vi tar in, bearbetar och
formulerar. Den berör den språkliga kommunikationen där det talade språket utgör en
viktig länk
Språk, tänkande och kommunikation
Kommunikationen, som form, har hos oss människor många ansikten. Språket är
kommunikationens vanligaste uttrycksform. Språket kan uttryckas i symboler, gester, i skrift
och även i bilder via det som vi kallar bildspråk men språkets kärna är trots allt det talade
ordet, talspråket.
Talspråket är tidigare utvecklat än bildspråket. Det senare kommer tydligt vid skolstarten och
är då knutet mer till vårt tänkande. Bildspråket hjälper oss att laborera med tidsperspektiv
framåt och bakåt. När vi gör detta räcker talspråket inte till utan vi behöver ofta se händelser
med hjälp av bilder för att kunna placera händelserna i en rätt sekvens. Det talade ordet har
inte själv kapacitet för att placera in händelser, situationer, i rätt tidsordning. Det måste söka
hjälp av vårt tänkande, där bildspråket utgör en viktig beståndsdel. I denna del sker en form
av samarbete mellan vårt inre tal, som vi också kallar för tänkande, och bilder. Bilderna i vårt
inre är också en del av tänkandet. Vanligtvis förknippar vi dock tänkandet med det inre talet.
Man kan säga att alltsammans i sin fulländning skapar en kommunikation där vår inre
föreställningsvärld möter den yttre världen. I detta möte brukar vi ofta betona vikten av
kontakt. Denna sker via vårt kroppsspråk. Vi hälsar på varandra. Vi tar i hand eller kramas.
Men vi betonar framför allt blickkontakten. Med en god blickkontakt där vi känner att vi möts
och når fram till varandra i kommunikationen vill vi ha blickkontakten som ett bevis på att ett
meningsfullt möte har ägt rum. Få delar är så känsliga för störningar som just blickkontakten,
samtidigt som den kan förefalla så enkel i sin uttrycksform. I själva verket är just vår förmåga

att möte en annan individs blick, i ett kommunikativt möte, en mycket avancerad kognitiv-
och känslomässig process. Många barn med en s.k. neurologisk omognad är också sena i
denna uttrycksform. Här vet vi att t.ex. DAMP barn, som ofta är omogna i denna del av
kommunikationen, har svårt för den ”vanliga” blickkontakten som spädbarn. När mammorna
söker ögonkontakten med sitt spädbarn får de inte denna. Ofta är det först uppåt ett års ålder
som detta barn har en bestående förmåga att hålla kvar blicken och även söka sin mammas
blick.
De tidiga svårigheterna att fästa blicken på någon annans ögon i en kommunikation nämns
ofta som en form av medicinsk, neurologisk omognad men handlar påtagligt om framför allt
integrationssvårigheter. Det handlar då om svårigheter att integrera olika sinnesintryck till en
meningsfull helhet.
Talspråket som fenomen kan i princip vara lika gammalt som människan som art har existerat,
dvs. mellan 200 000 och 4 miljoner år. Var man drar den exakta gränsen är avhängt av vilken
evolutionsteori man grundar sig på. Man kan anta att talspråket haft ett överlevnadsvärde.
Själva förmågan att tala är troligen biologiskt inbyggd och krävs både för utveckling av
psykologiska processer såväl som uppbyggnaden av sociala strukturer. Med hjälp av
skriftspråket har det sedan skett en enorm vidareutveckling. Skriften har utifrån sin enorma
förmåga att överskrida rumsliga och tidsliga avstånd förstärkt betydelsen av språket. Men i
den direkta kommunikationen mellan människor är det talspråket som härskar. Vi brukar
traditionsenligt dela in talspråket i tre olika komponenter utifrån:
• Funktion (pragmatik)
• Innehåll (semantik)
• Form (fonologi, morfologi samt syntax)
I själva talspråket skönjer vi de underliggande delarna där fonologin handlar om hur vi kan
hantera olika språkliga ljud. Syntaxen berör reglerna för hur man kan kombinera ord till satser
och meningar. Om ordföljden förändras så förändras också innebörden vilket kan
åskådliggöras i en historia om en man som för sin kamrat skulle berätta om när han var på
jakt. Dialogen utspann sig på följande sätt:
Igår var jag ute med en bössa och sköt en kanin på femtio meter.
Det var en lång kanin!
Nej! Jag menar att igår sköt jag en kanin med en bössa på femtio meter.
Det var en lång bössa!
Nej vänta! Så här var det. På femtio meter sköt jag igår en kanin med en bössa.
Det var tur att kaninen inte sköt först!
Semantiken gör det möjligt för oss att förstå och skapa meningar. Den berör också innehållet i
vår lilla berättelse. Slutligen har vi pragmatiken som handlar om hur vi använder det talade
ordet i kommunikationen. Pragmatiken är extra viktig då den avspeglar vår förmåga att föra
ett samtal. Den handlar om turtagningen men berör framförallt vår förmåga att tolka det sagda
i ett sammanhang.

Det är viktigt att komma ihåg att en sen talspråksutveckling inte nödvändigtvis måste indikera
en lingvistisk störning. Problemet kan också härröra sig till mer allmänna
kommunikationsproblem där lusten att tala, att överhuvudtaget kommunicera med andra, inte
finns. Det kan vara så att individen har ett gott ordförråd och en perfekt grammatik och
kanske även läser alldeles utmärkt. Likväl kan han vara usel på att konversera med andra.
Detta fenomen kan vi möta hos Asperger-personlighet som har hög kognitiv begåvning men
ändå uppvisar svårigheter i den sociala interaktionen.
När det gäller vår förmåga att konversera är de prosodiska dragen i talet lika viktiga som
själva innehållet. Det handlar om tonfall, intonation, hastighet i talet samt hur vi betonar
orden under själva konversationen. Förmågan utvecklas och övas under många år och blir
egentligen aldrig helt färdig. Den vidmakthålls och utvecklas endast i ett samspel med andra.
På ett mer övergripande plan handlar det om ett tillägnade av sociala regler, om ”vett och
etikett”, dvs. om hur vi ska bete oss i olika sociala situationer. Det är via medverkan i samspel
och kommunikation som vi lär oss att man inte tar den lilla bebisen i hand och säger ”goddag”
på samma sätt som när man möter en äldre person.
Språkinlärningen är en lång process, egentligen livslång, men redan i 4-års åldern börjar
barnet dela upp sitt tal ungefär som vuxna gör. Åren innan barnet fyllt fyra är mycket
intensiva, och viktiga. För att belysa något av denna utveckling beskrivs här några av dess
milstolpar där vi med talspråket också knyter lusten att kommunicera.
Ålder Uppnådd nivå
3 månader Spädbarnet har två olika språkljud i sitt joller såsom i
ka, la, ba.
7-8 månader Barnet ropar för att påkalla uppmärksamhet.
8-12 månader Barnet använder 1-3 ord i rätt sammanhang typ
”nalle” om sitt kramdjur.
2½-3 år Barnet kan använda tio beskrivande ord i sitt spontana
tal. 3-åringen kan också sätta samman ordkedjor såsom
”Axel dum, slog mej”. Barnet börjar nu närma sig en
genomsnittlig längd på fyra ord per mening.
Redan vid 4-5 års åldern har barnet korrigerat sina syntaktiska fel och talar nu ”flytande” med
en vuxenliknande grammatik.

Man kan med fog säga att talspråksutvecklingen ofta går hand i hand med barnets övriga
utveckling. När vi uppmärksammar försenad utveckling hos barn i 2½-3 års åldern så är det
just det försenade talet som ofta syns tydligast. Det utgör dock som regel bara toppen på
isberget. Under vattenytan kan framträda ett stort isberg i form av svårigheter vad gäller
grundläggande perception, uppmärksamhet och kommunikation.
Det tidiga talspråket, som vi möter hos förskolebarnet, beskrev Piaget (1968) främst som ett
egocentriskt språk där barnet i första hand talar till sig själv. Barnet saknar förmåga att sätta
sig in i lyssnarens, mottagarens, position. Den egentliga utvecklingen av språket sker, enligt
Piaget, från ca 2 år och fram till skolstarten. Här märks tydligt kopplingen mellan
språkutvecklingen och den kognitiva mognaden.
I den inledande talspråksutvecklingen är talet knutet till konkreta situationer från den
verklighet som barnet befinner sig i vilket medför att även barnets tänkande blir konkret och
främst handla om det omedelbara nuet.
Språkets högsta nivå kallade Piaget för det socialiserade språket. Denna nivå är avhängd av
att barnets förmåga att tänka i termer av perspektivbyte har förbättrats avsevärt.
I våra tankar möter vi framför allt förfluten tid och framtid. Nuet fångas inte lika lätt av
tanken, framför allt inte det omedelbara nuet. Däremot finns det talade ordet i nuet där det
verkar tillsammans med våra affekter och handlingar. Kanske invänder ni och säger: ”Visst
tänker vi i nuet”. Det är sant att vi tänker i den tiden som är mycket näraliggande nuet. Vi
tänker under några sekunder, eller delar av sekunder, från det att vi ser eller upplever något.
Det exakta nuet, det omedelbara, upplever vi bara via våra sinnen.
Språket är det naturliga redskapet för vårt tänkande. Vi kan dela in det i två huvudformer:
• Expressivt språk
• Impressivt språk
Den expressiva förmågan berör förmågan att uttrycka sig via talspråk medan den impressiva
förmågan mer handlar om själva den språkliga förståelsen. Man kan mycket väl ha svårt att
forma ljud och ord men samtidigt ha en adekvat förståelse. Detta omnämns som verbal
dyspraxi. Den visar sig i första hand i problem med att initiera ljud och sedan sekvensera
dessa ljud till ord. Individen får på ett konkret plan uttalssvårigheter.
Språket är en kommunikationsform men också en regulator för vårt beteende. Vi ser detta
tydligt hos individen som pratar högt om det som skall göras. Det blir ett stöd för handlingar.
Vi kan höra barnet viska: ”först så gör jag så och sen så gör jag så...”.
Ett tidigt kommunikativt tal blir efterhand i utvecklingen ett inre tal för individen själv
(Vygotsky, 1986). Från början består detta inre tal mest av en monolog där barnet talar till sig
själv men efterhand vidgas tänkandet och blir även mer reflekterande.
Vygotsky hävdade att varje funktion i individens utveckling uppträder på två olika arenor.
Först av allt på en social arena (nivå) som märks tydligt i utvecklandet av talet som en
kommunikationsform med andra. Därefter går utvecklingen över i en individuell, intrapsykisk,
nivå via ett inre tal som stöd för de egna tankarna.

Vygotsky bar på den klara övertygelsen att talet utvecklade tanken. Där skiljer han sig från
utvecklingpsykologer såsom Piaget som menar att språket är beroende av den allmänna
intellektuella utvecklingen. Vygotsky menade dock att tal och tanke från allra första början
var åtskilda och det blir först när språket får en tydlig form, i 2-års åldern, som talspråk och
tanke kan mötas och bli beroende av varandra.
Det lilla barnet, spädbarnet, är mycket egocentriskt och tänkandet på denna nivå blir därmed
mer en fråga om att uppleva saker här och nu via sinnesintrycken.
I Piaget´s kognitiva modell, där tänkandet också finns, introducerade han två centrala begrepp
som tillsamman bidrar till vår strävan att anpassa oss till vår omgivning. Han benämnde dem
som assimilation och ackommodation. Denna strävan efter anpassning, adaption, är enligt
Piaget biologisk. Begreppen är också hämtade från just biologin:
Assimilationen innebär att ny kunskap och information som individen tar emot från
omvärlden anpassas till tidigare kunskap och erfarenhet.
Ackommodationen, däremot, visar sig i ett tydligt utvecklingssteg där den gamla kunskapen
måste anpassas till de nyförvärvade insikterna.
Det är viktigt att vi kommer ihåg att den nya kunskapen måste organiseras på ett sådant sätt
att det blir möjligt att förena den med tidigare kunskap och erfarenhet. Det blir då detta som
kommer att ge en viktig upplevelse av begriplighet. När denna uppträder så motverkar den
samtidigt individens upplevelse av stress.
Utifrån Piaget´s synsätt strävar individen efter en balans mellan assimilation och
ackommodation. När däremot assimilationen får dominera kommer individen att förvränga
information och kunskap som ges från omgivningen. Vid ackommodation, som dominerande
inslag, hamnar individen i ett stereotypt imiterande av omvärlden, utan djupare förståelse.
Den här individen kan upplevas som lite ”lillgammal”. Den säger vuxensaker, vuxenprat, som
det egentligen är för litet för och som han inte förstår.
När det är som bäst råder det en god balans mellan assimilation och ackommodation i lärande
och utveckling.
Vi har nämnt att tänkandet utifrån Piaget följer den intellektuella utvecklingen och avspeglar
denna. Det är därför som tänkandet hos det mindre barnet (preoperationellt
utvecklingsstadium, 2-7 år) måste bli mycket konkret och självupptaget. Hos det yngre
skolbarnet (operationellt utvecklingsstadium, 7-11 år) finns fortfarande svårigheter att skilja
mellan antaganden och fakta. För barnet är de egna antagandena ”fakta”. När inte dessa
antaganden stämmer med verkligheten gör individen ofta så att han omtolkar verkligheten så
att denna passa in i de egna antagandena. Tonåringar och vuxna (de formella operationerna
stadium, 11år och upp till vuxna), däremot, utgår i tankarna från fakta mot vilka de tester sina
hypoteser. Individen kan nu tänka både abstrakt och logiskt. Individen kan t ex göra en
planering kring hur många veckor den måste avstå från att röka ett paket cigaretter för att
kunna köpa en dator som han länge önskat sig.
Tänkandet kan ses som ett redskap i förflyttandet från den egna konkreta kroppen här och nu.
I själva tänkandet kan vi efterhand göra resor långt bortom nuet. Långt bakåt i barndomens
upplevelser men lika snabbt kan tanken förflytta oss framåt i tiden. Tanken kan också hjälpa

oss att i nuet stanna kvar och byta perspektiv med den vi talar med. Vi försöker då sätta oss in
i hur dan andre tänker och känner. Men tanken kan ännu mer. Den kan röra sig bortom det
som varit och bortom det som vi tror skall komma. Den kan vandra in i fantasivärldens,
föreställningarnas, dimension och för en stund kan vi möta en 6-åring som på ”blodigt allvar”
fantiserar att han är riddaren som räddar den undersköna prinsessan från draken.
Det är vår fantasiförmåga, vår föreställningsförmåga, som lägger grunden för det som skall bli
förmåga till ömsesidighet, förmåga att växla perspektiv (Theory-of-mind) och som i slutänden
utvecklar vår förmåga till empati.
Tänkandet kräver en form av medvetenhet, en förmåga att fokusera på en bild, ett ord, en
händelse och att utifrån detta påbörja associationer som blir bärande. Tänkandet kan dock,
som vid schizofreni, bli mycket kaotiskt, Individen går då i tanken förlorad i olika typer av
associationer som omgivningen inte kan följa. Och inte ens de själva kan följa tankens hela
väg. Den kaotiska tanken har på detta sätt ingen ledsagare. Den har ingen att resonera med,
ingen att föra en inre dialog med (och samtidigt veta att denna ”person” inte finns). Den
kommer att, efterhand, generera rädsla och ångest därför att den får flyta fritt.
Den goda tanken, däremot, ledsagas av ord och bilder, av en röd tråd som gör den begriplig.
Därför blir man inte rädd för den ”goda tanken”. Tvärtom! Den stimulerar till att tänka klart
och att tänka mera.
Tanken är knuten till våra minnen, våra sinnen men också våra visioner om framtiden. Tanken
är mer än ord men samtidigt är det via orden, och språket, som vi oftast sammanfattar och
fångar tankarna. De delar av tanken som inte är ord måste först ”fångas” för att därmed kunna
kläs i ord. I detta fält finns t ex våra affekter och känslor som från början är kroppsuttryck
som sammanfattas i tankar och känslor när vi t ex säger: ”Jag är glad! Det känns verkligen
bra....”
Man kan utgå från att vi, alla människor, tolkar det som vi upplever på ett personligt sätt.
Utifrån ett kognitivt synsätt är det framför allt så att det är själva tänkandet som avspeglar sig i
vårt känsloliv.
Piaget var en av dem som tidigt hävdade att tankar och känslor egentligen är två sidor av
samma mynt. De är helt enkelt intimt sammanbundna med varandra. Vi vet, däremot, att
Piaget främst, under sin forskargärning, intresserat sig för de kognitiva strukturerna kring
tänkandets utveckling.
Känslolivet utvecklas parallellt med våra kognitiva strukturer. I detta system ingår tankar,
idéer, drömmar, visioner, minnen och varseblivning dvs. det handlar här om olika processer
som berör våra sinnen (Palm, 1994). Kognitionerna är inte bara verbala utan består av en rad
olika sinnesförnimmelser som pågår i våra sinnen, ofta flera samtidigt.
Våra tankar avspeglar sig i känslor och kommer också att hitta uttrycksformer i vårt sätt att
handla, i hur vi beter oss i olika sociala sammanhang. Arnold Beck (1990) har träffsäkert
beskrivit hur vi människor via automatiska tankar vidmakthåller gamla förutfattade meningar
om olika situationer i vardagen, som väcker stressreaktioner. En enkel sådan förutfattad,
automatisk, tanke kan vi möta hos en elev som redan när han/hon ser den nya uppgiften som
skall göras ryggar tillbaka, blir negativt inställd och säger: ”Det där kan jag inte! Det tänker
jag inte göra!” Den bakomliggande automatiska tanken kan här röra sig om att eleven snabbt

tänker: ”Nu kommer en ny sådan svår uppgift! Jag kommer inte att klara den och alla kommer
att förstå hur dum jag egentligen är.”
I exemplet är det lätt att följa processen från tanke via känsla till handling. I praktiken är det
dock så att händelserna sker så snabbt att de olika komponenterna, framför allt tanke och
känsla, flyter ihop och blir svåra att särskilja. Det är dock meningsfullt för oss att skilja
mellan tankar och känslor. Framför allt är det ordet ”känna” som användes i en rad situationer
i vardagen där det egentligen handlar om att vi tänker. Vi kan t ex säga: ”Jag känner mig fri
och obunden!” Detta är dock inte en beskrivning av en känsla utan avspeglar mer en tanke.
Istället skulle vi ha kunnat säga: ”Jag har tänkt på att jag är så fri och obunden numera.”
Känslorna, eller emotionerna, beskriver mer hur vi upplever något. De är då relaterade till
grundläggande känslor som kan handla om att vi känner oss glada, ledsna, intresserade, arga,
skamsna eller rädda. I vårt exempel ovan skulle vi kunna använda känslouttryck i
kombination med tänkande på följande sätt: ”Jag känner mig glad och nöjd när jag tänker på
hur fri och obunden jag är numera när barnen flyttat hemifrån.”
Språket och tänkandet användes både när vi beskriver tankar och känslor vilket bidrar till
risken för att vi blandar ihop de två begreppen. Om detta sker alltför ofta kan det verka
förvirrande för oss själva och vår omgivning. Vi riskerar då att tappa lite av ordets förmåga att
fånga det som verkligen är våra egna känslor.
Tid o rum
Hela vår perception, eller varseblivning, är grunden för vårt upplevande av världen och utgör
därmed också grundvalen för inlärning och tänkande. Svårigheter i perceptionen medför
problem med att uppfatta vilka intryck som är väsentliga att reagera på. De visar sig också i
svårigheter att bearbeta sinnesförnimmelser från flera sinnen samtidigt, varför situationer med
mycket intryck lätt blir kaotiska för individen. Information som inte kan tolkas blir ointressant
varför perceptionsstörningar vanligen yttrar sig som en form av koncentrationsproblem.
Perceptionen handlar mycket påtagligt om vårt sätt att uppfatta det som finns närvarande för
våra sinnen. Det som sker när vi ser, hör, känner något via beröring, luktar och smakar på
något är att räkna till själva perceptionsprocessen. Perceptionen berör närmast hjärnans
tolkning av sensoriska intryck. Den senare är till sin karaktär ”objektiv” medan perceptionen
är mycket subjektiv (Ayres, 1988) dvs vi tolkar de inkommande intrycken på ett mycket
individuellt sätt. Perceptionen, eller varseblivningen, skiljer sig också påtagligt från vår
föreställningsvärld. Den senare handlar mer om våra inre bilder, eller fantasier som vi ”har i
huvudet”. Föreställningarna baseras på minnesbilder av tidigare händelser (Kretschmer,
1952). Ofta är de mer diffusa än vad bilder i den direkta varseblivningen är. Dessutom är de
ofta mer allmänt hållna.
En välfungerande och adekvat perception är en komplex process som kräver en god
integration mellan många olika delar av hjärnan. Den perceptuella funktionen omfattar sådana
aktiviteter såsom uppmärksamhet, igenkännande, diskrimineringsförmåga. Vidare inbegripes
orienteringsförmåga samt förmåga att urskilja mönster eller olika ljud från varandra. De
beskrivna förmågorna kan närmast ses som exempel på perception på högre nivå.

Att vara medveten här och nu kräver perception. Därför kan man, omvänt, säga att
uppmärksamhetsproblem i någon mening alltid rör sig om perceptionsproblem där ofta
individen får svårt att urskilja det väsentliga från mer ovidkommande stimuli.
Utan perceptionen kan vi människor inte ta in intryck och meddelanden från vår omgivning.
Hur vi t ex tar in och tolkar budskap från det talade ordet via vår hörsel är ett tydligt exempel
på auditiv perception. Hur vi t ex uppfattar tonhöjd, ljudstyrka, rörelse hos en ljudkälla,
diskriminering av ljud och igenkänning av olika röster är andra exempel på den auditiva
perceptionen.
Den visuella perceptionen berör vår grundläggande förmåga att uppfatta färg, form, storlek,
riktning, linjers lutning och avstånd. Men den handlar också om förmåga att uppfatta rörelser
och hastighet, ljusstyrka och kontraster.
Via vår känsel möter vi den taktila perceptionen, vårt beröringssinne. Detta sinne omfattar
sådant som förmåga att känna värme, kyla, styrkan i beröringar men handlar också om
igenkänning och diskriminering av föremål via känseln. Vi kan t ex genom att stoppa handen i
fickan, utan att titta, med känseln hitta bilnycklarna bland småmynt och några andra saker. Vi
lär oss också snabbt att skilja mellan olika nycklar, med bara känseln.
Vårt beröringssinne möter i munnen ett annat sinnessystem, smaken. Våra upplevelser av mat
”fångas” via smaklökarna. Hos den vuxne är de ca 10.000 stycken. De är placerade i olika
delar av munnen men flertalet finner vi på tungan. På tungspetsen känner vi söt smak medan
den beska upplevelsen kan främst upplevas längst bak på tungan. På sidorna av tungan,
däremot, känner vi mycket av surt medan den salta smaken kan upplevas över hela tungan,
men ändå mest framåt. Smaklökarna ersätts efterhand som de blir utnötta. Efter 45-50 års
åldern sker inte detta lika fort som tidigare och därför krävs det en intensivare smak för att nå
upp till samma nivå som tidigare. Som barn är vi allra känsligast för olika smakupplevelser.
Inget av våra upplevelser, våra sinnen, är så direkt som dofterna. Vi kan fortfarande urskilja
mer än 10.000 dofter trots att denna förmåga förmodligen blivit mindre viktig när vi som
primater reste oss för att gå på två ben. Luktsinnet kan vara väldigt exakt samtidigt som det är
svårt att beskriva via ord när vi skall förmedla doften av en person som vi kommer nära.
Ibland kallas detta sinne också för det ”stumma sinnet”.
När det ena sinnet stimuleras så får de andra sinnena också stimulans. När det är som bäst så
skärps våra sinnen av den samtida stimulansen. Blir intrycken, dock, för överväldigande så
väljer vi vanligtvis att ”stänga av” inflödet av intryck. Därmed förlorar vi också kontakten
med nuet för ett ögonblick. Vi kanske då upplevs som okoncentrerade av vår omgivning.
Utvecklandet av våra rumsuppfattning föregås av att vi, framför allt under de första två
levnadsåren, utvecklar vår kroppsuppfattning via senso-motoriken. Den senare handlar om att
vi via vår känsel, smak och lukt bekantar oss med vår omgivning. På detta sätt utvecklar vi
förmågan att orientera vår egen kropp i förhållande till omgivningen. Behovet av denna
förmåga är framträdande vid t ex bilkörning där vi arbetar med pedaler, ratt, växelspak på ett,
efterhand, automatiskt sätt.
Kroppsuppfattningen berör framför allt det näraliggande som vi når med vår kropp, våra ben
och armar. Men denna förmåga överlappas sedan av rumsuppfattningen som i stor
utsträckning berör både vår syn och hörsel. Med detta menar vi att förmågan att uppfatta

ummet handlar om det som också är inom räckhåll för våra sinnen. Om vi använder
bilkörningen som ett exempel så handlar rumsuppfattningen främst om vår förmåga att
orientera oss själva i förhållande till andra bilar och föremål på vägen. Den handlar om att vi
orienterar oss, att vi placerar oss på rätt sida av vägen. Denna förmåga handlar också om
sådant som att läsa av vägskyltar.
Rymduppfattningen, eller den spatiala förmågan, handlar om våra föreställningar om det som
ligger bortom det som vi kan nå via våra sinnen. Den ligger bortom det som vi kan se och
höra men vi kan förnimma och föreställa oss detta. Om vi återvänder till bilkörningen som ett
exempel kan vi säga att vi möter rymduppfattningen via vår inre föreställning om hur vi skall
ta oss från den plats där vi är och bortåt mot en plats som ligger bortom det vi kan se med våra
ögon. Betydelsen av denna förmåga är mest framträdande när vi beger oss till nya platser som
vi inte tidigare besökt. Då ställs det mer krav på vår föreställningsförmåga. Vägverkets
skyltning i Sverige är dock så strukturerad att man kan klara sig hyfsat i trafiken, utan en god
rymduppfattning. Har man inte en god föreställningsförmåga riskerar man lättare hamna i
allvarliga situationer i trafiken.
Det finns på området en rad definitioner på vad som egentligen är spatialt. En del handlar
vanligtvis om att uppfatta och minnas spatiala former, både två- och tredimensionella, en
annan om att psykiskt förändra rumsliga relationer. Nationalencyklopedin (1991) definierar
den spatiala förmågan såsom:
”…förmåga att lösa uppgifter som avser linjers, ytors och rymders förhållande
till varandra. Vid sidan om en allmän spatial förmåga har även mer avgränsade
spatiala förmågor identifierats, såsom visualiseringsförmåga och förmåga att för
sin inre syn rotera två- och tredimensionella figurer.”
Centralt i den spatiala förmågan är individens förmåga att korrekt uppfatta den visuella
världen (Gardner, 1994). I vardagstermer brukar god spatial förmåga hos en individ
karakteriseras som en person med ”gott lokalsinne”. Dvs. en person som hittar bra i
omgivningen och inte förirrar sig.
När vi vanligtvis talar om spatialt, eller rymduppfattning, sammanlänkar vi det med vår
visuella perception. Perceptionen handlar här om grundläggande förmåga att uppfatta färg,
form, storlek, riktning, linjers lutning etc.
Perceptionen är den stora delen medan det spatiala står för det ”lilla” men ändå är så
avgörande för hur vi uppfattar och orienterar oss i världen. I sin ”rena” form är den spatiala
förmågan neutral och innehåller förhållandevis lite känslomässigt laddat innehåll jämfört t ex
med språklig framställning.
Utan den spatiala förmågan blir omgivningen obegriplig och osynkroniserad. På ett sätt kan
man säga att det spatiala reglerar själva varseblivningen och bidrar till att skapa en djupare
förståelse av det upplevda rummet. Den får oss att förnimma tiden och dess rörelse i rummet.
På detta sätt sammanlänkas tid och rum till en begriplig och meningsfull enhet.
Den allra enklaste operationen handlar om förmågan att urskilja en form eller ett föremål i
förhållande till omgivningen. Ännu mer avancerade problem möter vi på bild och objektnivå.

Det förefaller vara så att människan i alla tider föredragit att lösa problem i flera dimensioner
med inre bilder. Det är inte orimligt att tänka sig att det spatiala till och med föregår språket
då den är mer direkt och ögonblicklig. Den utgör också ett konkret stöd för språket när
individen skall hålla tråden i sitt berättande av en händelse eller en idé. Man kan anta att det
spatiala hjälper tanken som då formuleras via även inre bilder.
Men det spatiala tänkandet omfattar, utöver det visuella, även kinestetisk och taktil erfarenhet
av rummet. Det är egentligen så barnet börja utforska rummet och sin omgivning med
motoriken och sina sinnen. Även blinda kan ha en god spatial förmåga även om de inte kan
använda den visuella kanalen på samma sätt som seende. De ”ser” dock via inre bilder,
föreställningar, samt använder mycket av sin kinestetiska förmåga.
Den spatiala förmågan tycks utvecklas i en jämn takt. Hur den sammanlänkas med andra
förmågor är dock höljt i dunkel. Den spatiala förmågan förutsätter en adekvat sensomotorisk
och perceptuell utveckling i småbarnsåren. Här är bl.a. förmågan att korrekt uppfatta föremål i
rörelse samt förmågan att hitta vägen mellan olika punkter centrala.
Det är först i skolåldern som barnet kan manipulera med inre bilder och objekt på det spatiala
området. Denna förmåga blir ofta oumbärlig hjälp, som strukturerar tänkandet, både vid
formulerande och lösande av problem.
Genom sin hållande funktion hjälper den spatiala förmågan oss att hålla tråden, planera ett
arbete eller följa ett tankespår. Här får även utvecklandet av tidsuppfattning hjälp då denna
också förutsätter en strukturerad och begriplig omvärld, ett skeende som hänger ihop med en
början och ett slut, i sekvenser. I annat fall uppfattas allt som sker runt omkring individen som
fragmentariskt och kaotiskt och kan leda till allvarliga psykiatriska symtom.
När barnet befinner sig på sensomotorisk nivå (Piaget, 1968) i 0-2 årsåldern hittar det dåligt
inom närområdet. Rummet är där man är just nu. Under de följande åren fram till skolstart
fortsätter barnet att vara egocentriskt och har svårt för att förstå att det t ex kan finnas andra
platser än de som det besökt. Längre fram, under de första skolåren (konkret-operationellt
stadium) förstår barnet att världen är större än det som det ser men har fortfarande svårt för att
använda karta eller direkt i huvudet jämföra avstånd.
Den spatiala förmågan är mer ordentligt utvecklad i 10-12 årsåldern och tiden sammanfaller
rätt väl med Piaget´s formal-operativa stadium. Därefter sker en successiv utveckling av den
spatiala förmågan under hela livet. Grunden till den läggs dock under barn och ungdomsåren.
Den spatiala förmågan är nödvändig för många av våra färdigheter i vardagen. Den utgör en
”hållande vägvisare” för vår planering, för våra framtidstankar. Den hjälper oss att förstå och
uppleva helhet, begriplighet och sammanhang i tillvaron och ger språket ett nödvändigt stöd.
Det spatiala sammanlänkas i tillvaron med tiden i rummet och bildar en meningsfull enhet. På
detta sätt blir våra upplevelser av vår tillvaro över tid och rymd förståelig.
Relationen mellan tid och rum är både enkel och komplex. Tiden, som begrepp, är mer
abstrakt än upplevelsen av rummet (Duvner, 1994). Rummet kan upplevas och utforskas med
syn, hörsel, känsel och kroppsupplevelser medan tidsupplevelsen mer är en tankeprocess. Den
är beroende av vår förmåga till delad uppmärksamhet dvs. förmågan att hålla flera upplevelser
i tankarna, växla fokus mellan upplevelserna just nu och istället ta fram minnesbilder av
passerade ögonblick.

En störd tidsuppfattning, vid olika psykiatriska tillstånd, tillhör den vanliga bilden. Problem
med tidsuppfattningen existerar också vid s.k. neuropsykologiska tillstånd såsom DAMP där
individen också kan ha svårt för att avgöra om det gått en kort eller lång stund (Gillberg,
1996). Svårigheterna i själva tidsuppfattningen handlar ibland om problem med att uppfatta
sekvensen i ett händelseförlopp. Detta leder också till att individen får planeringssvårigheter.
Hur vi uppfattar tiden, och förhåller oss till denna, är mycket individuellt. Vi människor har
ingen medfödd, inbyggd, tidsuppfattning. Istället är det så att det begrepp för tiden som
existerar i olika kulturer är socialt inlärt och speciellt anpassat till respektive kultur.
Tid, rum, medvetande och rörelse är centrala begrepp som på olika sätt är starkt
sammankopplade med varandra. Den rumsliga processen berör grundläggande perception
medan uppfattandet av tiden är mer en process som vi kan lokalisera till de främre delarna av
vår hjärna. Medvetandet berör det som finns i nuet på kortikal nivå, hjärnbarken. Rörelsen kan
vara sammanlänkad med tid och rum där den kan handla om flera händelser efter varandra i
ett tidsperspektiv och handla då mycket om den spatiala komponenten. I den sunda
utvecklingen binder vi samman tiden till en helhet där dåtid, nutid och framtid hänger
samman och balanserar varandra.
Den spatiala förmågan krävs när vi orienterar oss i och uppfattar rummet. När det uppstår
svårigheter kan dessa handla om brister i förmågan att med synen identifiera och skilja mellan
föremål och bilder; att "konstruera" t ex rita och sätta ihop saker; att klä på sig, att helt enkelt
hitta i den fysiska miljön.
En störning i spatial funktion är svårt att dra slutsatser om innan barnet uppnått 6-7 års ålder.
Innan denna ålder är dysfunktioner och allmän utveckling svåra att skilja åt. Detta skall dock
inte hindra att pedagogiska insatser sätts in så tidigt som möjligt.
Spatiala störningar kan påverka förmågan att läsa av den analoga klockan. De kan leda till
problem med tidsuppfattning och svårigheter att läsa kartor.
En person med spatiala svårigheter kan uppfattas som klumpig i t ex dans och gymnastik samt
i att kunna utföra rörelse efter förebild. Motoriken är starkt kopplad till spatial förmåga och
förmåga till planering. Detta medför att störningar i dessa funktioner såväl som dysfunktion
på mer grundläggande perceptuell nivå inverkar på det motoriska rörelsemönstret. En specifik
störning i t ex det visuella som berör upplevd rörelse i omgivningen gör att individen ofta rör
sig ryckigt och försiktigt då tolkningen av visuella sinnesintryck blir fragmentarisk
På ett mer språkligt plan kan en person med spatiala svårigheter få problem med komplext
språkligt innehåll som omfattar förståelse av rumsliga relationer. Det mest klassiska berör
riktningsangivelse i termer av höger-vänster.
Om dysfunktionen berör vänster hemisfär kan personen få svårt med att beskriva den rätta
vägen mellan två kända platser men kan kanske ändå enkelt hitta i praktiken. Omvänt kan en
individ med högersidig dysfunktion beskriva vägen men bli desorienterad när den skall hitta i
verkligheten.

De svårigheter som berör den spatiala funktionen vid läsning och skrivning av text eller
siffror kan handla om vändning av siffror och bokstäver, svårigheter att läsa olika stilar där
bokstäver och siffror inte är exakt likadana samt problem att uppfatta avstånd mellan tal eller
ord eller problem med läsriktning.
Det är dock viktigt att komma ihåg att många barn i normal utveckling i 4-5-års åldern
spegelvänder när det skriver sitt namn. Därför måste alla observationer och slutsatser om
barnets beteende vara utvecklingsrelaterade.
I leken på skolgården eller när den vuxne söker orientera sig på ett öppet torg med många
människor och intryck kan svårigheterna visa sig tydligt. Individen kanske fastnar vid några
enstaka detaljer i miljön och feltolkar eller saknar en helhetsbild. Tydligast brukar detta synas
i nya miljöer där individen inte har ”tränat” sig.
En god rumsuppfattning hjälper oss att bättre sortera viktiga stimuli från omgivningen från
mer ovidkommande. Den hjälper vår koncentration och främjar därmed inlärningen. Om
denna förmåga är mogen, väl utvecklad, behöver vi ej heller lägga ner så mycket energi på att
t ex komma ihåg i vilken riktning som man läser de skrivna orden.
Matematisk – logisk förmåga
All mänsklig kunskap, särskilt då logisk-matematisk, härstammar från vårt samspel med
omgivningen. Allt startar långt innan vi börjar skolan. Det startar i princip vid födseln. Det
några dagar gamla spädbarnet kan redan skilja mellan ett eller två föremål även om han inte i
ord kan uttrycka detta. Antalsuppfattning, till exempel hur många saker ser jag framför mig,
utgör en viktig aspekt av vad matematiken handlar om och den första begynnande insikten
startar redan i födelseögonblicket.
För att bringa ordning och reda i kaos startar också, i födelseögonblicket, ett sorteringsarbete
där barnet via grupperingar i kategorier och prototyper gör världen mer begriplig. I denna
strävan att bringa ordning och förståelse ingår relationer och känslor såväl som konkreta
föremål. Via en mängd möten lär sig barnet att skilja mellan glädje och ledsnad hos andra.
Genom att möta glädjen ett stort antal gånger hos sina föräldrar, och även andra människor,
får barnet efterhand en prototyp eller en sammanfattande bild av hur glädje kan uttryckas och
kännas igen. På samma sätt är det med sorg och andra känslor. Dessa prototyper förfinas
sedan under livets gång så att vi efterhand också kan skilja mellan olika former av t ex
ledsnad. Det kan röra sig om sorg, nedstämdhet, bedrövelse eller missmod. Vi har då skapat
undergrupper till den ursprungliga huvudkategorin. På samma sätt är det med konkreta
föremål. Spädbarnet undersöker saker med sin kropp. Det tar i sakerna, kramar och smakar på
dessa. Sakerna får också ett namn. Till att börja med är ”mamma” barnets moder plus alla
kvinnor som liknar henne. Efterhand blir dock begreppet ”mamma” unikt för barnet och
relateras bara till barnets egen mamma. Samtidigt möter barnet andra mammor men dessa ses
då som mödrar till andra barn. I denna kunskapsutveckling utgår barnet först från det
generella men specificerar efterhand i ett antal undergrupper. Från början är alla fordon ”bil”
eller alla möbler som man sitter i ”stol” men efterhand delas de in i ytterligare undergrupper,
kategorier, där barnet skiljer mellan lastbil och buss, röd och gul bil eller mellan soffa och
stol. Barnet börjar successivt att gruppera och placera saker i sin lek efter huvudkategori t ex
bilar för sig, träd för sig men kan snart också gruppera efter storlek, färg, form.

I ungefär 1½-årsåldern når barnet insikten om att föremål existerar även om barnet inte ser
dem. Nu när föremålen är konstanta kan han också tänka och prata om dem även om de inte
syns. Detta är egentligen en av de första viktiga förutsättningarna för att senare, i skolåldern,
kunna ersätta konkreta föremål med siffror. Siffran ”2” ersätter t ex två äpplen som barnet inte
ser men skall föreställa sig att de finns.
Från 1½–2-årsåldern börjar barnet på allvar förstå att det finns föremål som har specifika
gemensamma egenskaper oavsett färg, form eller storlek. En ”bil” har speciella egenskaper
liksom ”säng” eller ett ”glas”. I lekens form fortsätter så barnet att öva sig på sina nyvunna
kunskaper. Allt skall nu systematiseras efter inlärda kategorier. Barnet tar hjälp av alla sina
vad och framför allt varför frågor för att på detta sätt öka sin kunskap om världen.
Det är först i 3–4-årsåldern som barnet kan beräkna enklare kvantiteter. Han ”ser” att det finns
2 eller 3 bilar eller dockor på bordet framför barnet. Nu börjar många också ramsräkna. I
början sker det lite slumpmässigt. Vi kan höra barnet räkna ”ett, två, fem, tio” när det räknar
fyra saker. Barnet lär sig dock sekvensen och snart blir det istället ”ett, två, tre, fyra”. Men det
är ännu långt till att barnet skall förstå att siffran ”4” är samma som fyra föremål. Vi kan visa
ena handens fem fingrar och be barnet räkna. Barnet ramsräknar till fem men har ännu svårt
för att generalisera sin kunskap. Visar vi den andra handen och frågar hur många fingrar som
finns på denna hand så börjar han åter att ramsräkna ”ett, två, tre, fyra, fem”. Det är först
uppåt femårsåldern som barnet automatiskt kan säga antalet fingrar på handen utan att först
använda räkneramsan som strategi.
Under förskoleåren utvecklas också förståelsen av olika begrepp såsom motsatser. Redan i
2½–3-årsåldern kan barnet skilja mellan ”liten” och ”stor” under förutsättning att skillnaden
mellan två föremåls storlek är markant. Insikten om motsatser typ ”lång-kort” eller ”högt–
lågt” når barnet däremot inte förrän i 6–7-årsåldern. Förståelsen av vilket tal av två, t ex 17,
19 och 14, som är störst respektive minst dröjer ytterligare något år.
De exempel som redovisats kan ses som exempel på några viktiga funktioner som utgör
grundvalarna för barnets matematiska förmåga vid och innan skolstart. Det är av stor vikt att
de inlärda färdigheterna blir automatiserade. Då behöver barnet inte tänka på hur siffran 9
eller 6 skall läsas eller skrivas. Energin och tankekraften kan istället användas till att tänka
matematik istället för att fundera över varje enskild siffras form.
I sjuårsåldern förväntar vi oss att barnet på allvar skall börja använda sig av siffror och tal.
Detta är en gammal tradition men egentligen är flertalet barn, i denna ålder, inte riktigt mogna
för att arbeta med siffror och tal. De kan mycket väl lära sig känna igen och skriva siffrorna.
De kan också lära sig att göra enkla beräkningar där 2 + 3 blir 5 eller t o m klara av att 12 – 3
blir 9 men de har ännu inte uppnått en djupare förståelse för vad tal egentligen är eller hur
talserien är uppbyggd. Insikten om att talen i talserien utgör ett regelbundet system där
förhållandet mellan varje tal är 1 kommer först något år senare. Därför handlar den tidiga,
traditionella matematiken, mycket om att minnas att 2 + 3 blir 5. På samma sätt som barnet
efterhand lär sig att 3 + 2 också blir 5. Minns man snabbt och bra blir också mötet med
matematiken framgångsrikt vid skolstarten.
Många barn är redan vid skolstarten duktiga på att ramsräkna. De kan med lätthet rabbla alla
talen i följd från 0 till 100 eller ännu högre. Men detta betyder egentligen inte, automatiskt, att
de har en bra antalsuppfattning. Man kan mycket väl vara duktig på att ramsräkna utan att ha
en djupare förståelse för att varje tal i talserien representerar ett visst givet antal. Talet ”12”

epresenterar t ex en bestämd mängd om 12 stycken. Men 12 kan delas upp i olika delar där t
ex 6+6=12 eller 12=11+1. Talet tolv är också det tolfte talet i talserien. De barn som ännu
inte förstått tal och siffrors djupare innebörd kan ändå utföra enklare räkneoperationer men de
gör detta då mer mekaniskt. De lär sig helt enkelt att 6+6 alltid blir 12. Lite bryskt kan man
här säga att den matematik som utförs mera handlar om att minnas och mindre om egentlig
matematik. Risken är uppenbar att detta barn kommer att hamna i stora svårigheter i ämnet
när räkneuppgifterna blir svårare, mer komplexa, och att detta kan leda till en stor och onödig
besvikelse för barnet men även för föräldrar och lärare.
Ramsräkning bör ses som ett stöd för barnet att komma ihåg talen i talserien och kan på detta
sätt utgöra en hjälp för barnet när det t ex utforskar vilket av talen ”17” och ”14” som är
störst. Däremot leder inte denna kunskap automatiskt till insikt om sambandet mellan ett tal
och själva antalet d.v.s. att t ex talet ”125” bland annat representerar etthundratjugofem delar
där varje del är 1. Den är inte heller kopplad till en djupare insikt om att det är ett regelbundet
system vad gäller talserien där avståndet mellan varje tal i talserien alltid är 1 (ett). Denna
insikt brukar inte vara förvärvad förrän i 9–10-årsåldern.
Fem myror är fler än fyra elefanter trots att elefanter bevisligen är större än myror. Det är
detta som antalsuppfattning bl a handlar om. I de yngre skolåren kan barnen fortfarande
blanda ihop mängd och antal. De kan uppfatta att 20 mynt som ligger utspridda över en större
yta på bordet är mer än om samma mynt samlas ihop i en liten hög. De har helt enkelt ännu
inte uppnått insikten om antalskonstans dvs. att antalet, här 20 mynt, är lika många oavsett
hur jag grupperar dessa. Storleken på mynten påverkar inte heller antalet.
Siffror och tal utgör symboler för det konkreta och ersätter efterhand, i barnets matematiska
tänkande, behovet av konkreta saker att räkna med. I 10–12-årsåldern vet barnet oftast, med
stor säkerhet, att talet ”35” bl a består av 35 delar. Därmed kan han också börja göra nya
indelningar och upptäcker då att talet kan delas upp i 7 delar om vardera 5 eller i 5 delar om
vardera 7. Multiplikationen samt även divisionen är därmed ”upptäckta”. Men först av allt
krävs en säker antalsuppfattning och en insikt om på vilket sätt siffror och tal utgör symboler
som ersätter den konkreta verkligheten.
I 10–12-årsåldern får matematiken delvis ett nytt ansikte. Det blir nu påtagligt att matematik
inte bara handlar om de fyra räknesätten. Den blir alltmer visuell, bildmässig, vilket är
kännetecknet för just den ”högre” matematiken. Uppgifterna i matematik handlar nu oftare
om att se, eller läsa av, tabeller, diagram eller att handskas med volymer eller ytor. De fyra
räknesätten blir i detta skede mer ett redskap för att lösa de matematiska uppgifterna men
tonvikten, eller inriktningen på uppgifterna går mot att mer ”se” matematik d.v.s. att lösa
uppgifter med god överblick och egen inre struktur. Läsuppgifterna handlar nu om att själv,
på egen hand, skapa strukturen och plocka fram de fakta i texten som skall användas vid olika
räkneoperationer och som skall leda fram till rätt svar. Detta ställer stora krav på inte bara
problemlösningsförmåga utan även förmåga till planering.

Artikelförfattare:
Hanna Adler & Björn Adler
Leg psykologer/Leg psykoterapeuter/
Specialister i neuropsykologi/Specialister i klinisk psykologi
REFERENSER
Adler B & Holmgren H (2000). Neuropedagogik. Studentlitteratur, Lund
Adler B (2001). Vad är dyskalkyli? Nu-Förlaget, Höllviken
Ayres J (1988). Sinnenas samspel. Psykologiförlaget, Stockholm
Beck A (1990). Bara kärlek räcker inte. Natur och Kultur, Stockholm
Duvner T (1994). Barnneuropsykiatri. Liber Utbildning, Stockholm
Gardner H (1994). De sju intelligenserna. Brain Books, Jönköping
Gillberg C (1996). Ett barn i varje klass. Om DAMP, MBD, ADHD. Cura AB, Stockholm
Kretschmer E (1952). Medicinsk psykologi. Natur och Kultur, Stockholm
Nationalecyklopedin (1995). Bokförlaget Bra Böcker AB, Höganäs
Piaget J (1968). Språk och tanke hos barnet. Gleerups, Lund
Vygotsky l (1988). Thought and language. MIT Press, Cambridge

Kognitivt Centrum
Huvudkontor:
V Lindviksvägen 8
236 32 HÖLLVIKEN
Mottagning:
Östergatan 2
211 25 MALMÖ
Tel: 040-30 16 80
Telefax: 040-12 64 65
E-mail: kognitivt.centrum@telia.com