En introduktion till Pedagogik i arbetslivet. Begrepp - Pedagogiska ...

Pedagogiska institutionen, Umeå universitet. Nr 72 2003
En introduktion till
Pedagogik
i arbetslivet
Begrepp – Historik – Nutid
Peter Pommer Nilsson

Omslagsfoton
Svartvit bild: © Västerbottens museum, Br 5311. Publicerad med tillstånd av Västerbottens museum,
fotoantikvarie Therese Wagenius. Bilden är tagen år 1908 i Robertsfors, Västerbotten,
och föreställer män som arbetar som svarvare (troligtvis vid Robertsfors bruk).
Färgbild: © Peter Pommer Nilsson. Två kvinnor som arbetar med att utbilda universitetslärare
i IKT (informations- och kommunikationsteknik) vid Umeå universitet.
Peter Pommer Nilsson
En introduktion till pedagogik i arbetslivet
Begrepp, historik, nutid
Pedagogiska institutionen, Umeå universitet
© 2003 Peter Pommer Nilsson
Layout och tryck: Print & Media, Umeå universitet
ISBN: 91-7305-483-6
ISSN: 0281-6776

Pedagogiska institutionen
Umeå universitet
En introduktion till
Pedagogik
i arbetslivet
Begrepp – Historik – Nutid
Peter Pommer Nilsson
Pommer Nilsson, Peter (2003) An Introduction to Education and Training
in Working Life. Concept, History, Present Time. Educational Reports, Umeå, nr 72
1

Abstract
In this report, Education and training in working life is presented as a field of
research within the academic discipline of Education/Pedagogik in Sweden.
The report has four main sections and is an exposition of Educational research
in general, and research about Education and training in working life in particular.
In the first section, definitions and characteristics concerning Education
and training in working life as a field of research are presented. A comparison
is made with other subfields within the academic discipline of Education. The
second section has a historical perspective and presents the work of both Swedish
professors in Education, and international well-known persons that have
influenced both practice and research. For example, the work of Fredrik Winslow
Taylor, Elton Mayo and Gary Becker are discussed from a Swedish perspective.
The third section brings us to present time and presents Swedish
research about Education and training in working life. This section is divided
into two subsections, focusing firstly on research concerning human resource
development, and secondly on research about learning. In these subsections,
the research findings are discussed in relation to a societal, organizational and
individual perspective. The fourth section is a concluding section and focus on
the question of a contextual working life in constant change.
In this report it is concluded that Education and training in working life
is a small field of research compared with other fields of research in Education.
Research about this field started as late as in the 1970’s in Sweden and has
slowly grown. The researchers in present time can be said to focus on questions
about human resource development and/or learning. The focus on learning
is more recent and very obvious in research from late 1990’s and early
years of 2000.
Keywords: working life, context, adults, education, training, human resource
development, learning, societal perspective, organizational perspective, individual
perspective.
2

Innehåll
Inleding ..................................................................................................... 5
Ett försök att ringa in fältet pedagogik i arbetslivet ..................................... 7
Pedagogik, vuxenpedagogik och pedagogik i arbetslivet ........................ 10
Några ytterligare preciseringar .............................................................. 14
En historisk tillbakablick .......................................................................... 16
Svenska professorers koppling till pedagogik i arbetslivet ...................... 16
Adam Smiths pedagogiska dilemma ..................................................... 19
Taylor – en tidig förändringsagent med pedagogiska konsekvenser ....... 21
Mayo och Human Relationsrörelsens bidrag till arbetslivets pedagogik 26
Beckers humankapitalteori ................................................................... 30
Nutida svensk forskning........................................................................... 34
En förskjutning i fokus ........................................................................ 35
Kompetensutveckling i fokus ................................................................... 37
Perspektiv på kompetensutveckling ...................................................... 39
Effekter av kompetensutveckling .......................................................... 43
Trender på kompetensutvecklingsmarknaden ....................................... 46
Lärande i fokus ........................................................................................ 49
Perspektiv på lärande............................................................................ 50
Vuxnas lärande och erfarenhetsbaserat lärande .................................... 51
Miljöpedagogiskt och kontextuellt perspektiv ........................................ 53
Anpassningsinriktat och utvecklingsinriktat lärande ............................. 55
Livslångt lärande i kunskapssamhället .................................................. 57
Lärande organisationer eller lärande i organisationer? ........................... 60
Homo Paedagogus – den lärande människan ....................................... 63
Avrundning – ett mångfaldigt arbetsliv som förändras ............................. 66
Referenser ................................................................................................ 69
3

Inledning
Ibland har man anledning att fundera på om det finns ett speciellt forskningsfält
inom ett område man är intresserad av. Dessa funderingar kan väckas till
liv när man som student läser högskolekurser och undrar hur ens framtida
yrke kuggar i de ämnen som finns vid olika institutioner 1 . Eller så väcks funderingarna
till liv när man som jag själv är doktorand försöker sätta in den egna
forskningen i ett större sammanhang.
Den här rapporten syftar till att övergripande presentera ett forskningsfält
som jag valt att kalla pedagogik i arbetslivet. Pedagogik i arbetslivet (education
and training in working life) är inte någon vedertagen benämning i betydelsen
att den används generellt inom högskolor och universitet där pedagogisk forskning
bedrivs 2 . Däremot finns det pedagogisk forskning som kan grupperas
som en delmängd av pedagogikämnet med det gemensamma att den fokuserar
arbetslivets pedagogiska frågeställningar. Jag tillhör själv en arbetsgrupp vid
Pedagogiska institutionen, Umeå universitet, som kallas PiA-gruppen. PiA är
en förkortning för just pedagogik i arbetslivet. Vår grupp består av ungefär tio
personer som dels forskar, dels bedriver undervisning där fokus är just på pedagogiska
frågor i arbetslivet. Att jag utifrån denna grupptillhörighet har ett
intresse för detta forskningsfält är således inte så konstigt.
Forskningsfältet pedagogik i arbetslivet har stor relevans inte bara för forskare,
lärare och doktorander. Fältet är i allra högsta grad relevant även för
studenter inom exempelvis Programmet för personal och arbetslivsfrågor (Pprogrammet),
som med stor sannolikhet kommer jobba aktivt med pedagogiska
frågor i arbetslivet. Det är bland annat genom att följa med i vad som
händer inom forskningen som dessa framtida personalvetare kan utveckla organisationerna
som de är verksamma i. Genom att nyttja forskningen inom
fältet pedagogik i arbetslivet får man tillgång till en stor kunskapsmassa och
slipper därigenom uppfinna hjul som andra redan konstruerat och provat ut.
Nedan kommer jag att specificera vad jag menar med begreppet pedagogik
i arbetslivet. Därefter presenteras såväl historisk som nutida forskning och
ansatser som är relevanta för detta fält. Rapporten avslutas med en kort diskussion
om arbetslivet där dessa pedagogiska frågor återfinns. Jag är själv intresse-
1 Se exempelvis två uppsatser från P-linjen vid Umeå universitet skrivna av Fjellström (1990) och Nordlund
(1987) som båda behandlar pedagogisk arbetslivsforskning.
2 Se Dahllöf (2000) samt Eklund (2000) och deras redovisningar om ett flertal olika sätt att strukturera
ämnesområdet pedagogik. Se även Rosengren & Öhngren (1997).
5

ad av ledarskapsfrågor i allmänhet och ledarutveckling i synnerhet. Detta intresse
har jag tillåtit titta fram i denna rapport då jag flera gånger lyfter fram
exempel som har fokus åt detta och inte andra håll. Ledarutveckling är ett
centralt område inom pedagogik i arbetslivet, så det är min bestämda uppfattning
att detta fokus inte på något sätt gjort texten skev, utan snarare mer konkret.
Men det tror jag du som läsare kan bedöma själv. Nu över till innehållet.
6

Ett försök att ringa in fältet pedagogik i arbetslivet
Pedagogik i arbetslivet som forskningsfält inrymmer forskning som fokuserar
på pedagogiska processer i (arbets)organisationer på arbetsmarknaden. Begreppet
pedagogiska processer skall här förstås i sin vidaste betydelse som påverkans-
och förändringsprocesser. Det kan omfatta påverkansprocesser såsom
undervisning, utbildning, socialisation, fostran etc 3 och förändringsprocesser
av skilda slag, exempelvis lärande och organisationsutveckling (OU) 4 .
Inom pedagogik i arbetslivet är således fokus på pedagogiska frågeställningar
inom ramen för organisationer vars främsta uppgift inte behöver vara att utbilda
eller undervisa, utan där pedagogiska processer är ett medel för att uppnå
organisationernas mål och fullgöra de ”uppdrag” de har på arbetsmarknaden,
exempelvis att producera varor och tjänster av olika slag. Detta är viktiga distinktioner
jämfört med pedagogikämnet som helhet. Således är centrala kännetecken
för fältet pedagogik i arbetslivet att pedagogiska processer inte bara är förbehållna
utbildningsväsendet, utan dessa finns även i andra branscher och sektorer.
Dessa kan vara mer eller mindre formaliserade, mer eller mindre strukturerade,
mer eller mindre genomtänkta, mer eller mindre synliga etc. men det finns alltid
pedagogiska processer i arbetsorganisationer. Lika central är utgångspunkten att
lärandet inte upphör i och med att vi avslutar våra formella studier i ungdomsåren
eller senare inom vuxenutbildningen 5 . Lärande och undervisning bedrivs inte
bara mellan, utan kanske i lika hög grad inom samma generation (till skillnad
från skolan där fokus är på påverkansprocesser mellan olika generationer). Fokus
för pedagogik i arbetslivet är således på de pedagogiska processer vi möter som
vuxna individer i organisationerna och den arbetsmiljö som där existerar. De
pedagogiska processerna i arbetslivet må vara en bisak i förhållande till organisationernas
huvudsakliga sysselsättning, men det gör dem inte mindre intressanta
ur ett forskningsperspektiv.
Första gången arbetslivet omnämns som en central del för svensk pedagogisk
forskning torde vara med den statliga offentliga utredningen från 1970
som fick namnet Pedagogikutredningen 6 . Där skrivs bland annat följande om
pedagogikämnet:
3 Se Dahlgren (1989), Dahllöf (1986; 2000), Edfeldt (1992).
4 Se Söderström (1981), Granberg (1996).
5 Jämför med idéhistorikern Liedmans (2001) skrivning om ” ... att skolan och den formella utbildningen
inte är allt eller ens det viktigaste inslaget i människans läroprocess” (s.256).
6 SOU (1970:22). Se även Sjöstrand (1970) som diskuterar arbetslivet och pedagogikämnet. Jag återkommer
till Sjöstrand lite längre fram i denna text.
7

Pedagogiken som ämnesområde för forskning och utbildning behandlar utbildningsfrågor
i vid mening. Även om huvudvikten ligger på samhällets och arbetslivets
organiserade insatser för utbildningar i skolor och andra utbildningsanstalter, täcker
begreppet även andra former för systematisk påverkan under olika skeden av
individens liv och livssituationer – från tidig uppfostran till aktiviteter för åldran-
de. 7
Utredningen pekar ut ett antal områden som är forskningsmässigt eftersatta,
däribland vuxenpedagogisk forskning. Någon specifik diskussion om pedagogik
i arbetslivet förs inte. Det gör däremot de utredare, Eliasson och Höglund
8 , som inom ramen för Pedagogikutredningen fått i uppdrag att granska
vuxenutbildningen i Sverige. De presenterar sitt uppdrag 1971 och där behandlas
dessa frågor som en del inom ramen för den totala vuxenutbildningen.
Detta trots att utredarna för diskussioner om särdrag som bara hör arbetslivets
pedagogiska frågor till. En intressant detalj i sammanhanget är att
utredarna särskiljer personalutbildning inom näringslivet från offentliga organisationer,
som de menar har olika särdrag.
Det tidigaste exemplet jag har hittat i Sverige som specifikt försöker ringa
in forskningsfältet pedagogik i arbetslivet är från mitten 1970-talet. Magnus
Söderström skriver där om något som han kallar för organisationspedagogik
och som tillyxat definieras som ”... utbildningsfrågor och pedagogiska problem
inom organisationer som myndigheter och företag” 9 . Söderström följer upp detta
i sin avhandling från 1981, ”Personalutveckling i arbetslivet och återkommande
utbildning”, där han bland annat betonar att det gäller helt andra förutsättningar
för de pedagogiska processerna i arbetslivet än för den traditionella
skolpedagogiken 10 . Detta samspel mellan arbetslivet som kontext och de pedagogiska
processerna i organisationer är något som ger en särprägel och han
konstaterar dessutom att detta fält har fått en mycket begränsad uppmärksamhet
inom pedagogikforskningen.
Det visar sig vid diskussion om personalutveckling att den pedagogiska forskningen
ganska lite har intresserat sig för utbildningsfrågor och pedagogiska problem inom
organisationer som myndigheter och företag. Detta är beklagligt eftersom en mycket
omfattande vuxenutbildning sedan länge faktiskt äger rum på våra arbetsplatser
7 SOU (1970:22) s.12.
8 Eliasson & Höglund (1971).
9 Söderström (1977) s.11. Se även Söderström (2002).
10 Söderström (1981).
8

såväl planerat som i det löpande arbetet. Det är därför väsentligt att pedagoger och
andra beteendevetare, liksom forskningsråd och vetenskapliga institutioner, intresserar
sig mer för just arbetslivets pedagogiska frågor. 11
Något år senare skissar Söderström tillsammans med Wallin och Hede på ett
större forskningsprogram för arbetslivets pedagogiska frågor 12 . Där används
inte organisationspedagogik som begrepp utan istället skriver de om pedagogisk
arbetslivsforskning, pedagogiska frågor i arbetslivet, arbetslivsorienterad
pedagogisk forskning samt arbetslivets pedagogik.
I mitten av 1990-talet anger Otto Granberg konturerna för ett forskningsfält
som han benämner för arbetslivspedagogik 13 . Utgångspunkten för forskningsfältet
är den lärande människan och de villkor som fokuserar på lärande
och påverkansprocesser i arbetslivet. Bortom denna utgångspunkt finns även
fokus på organisationer och de kunskapsbildnings- och förändringsprocesser
som pågår där. Tillsammans med Jon Ohlsson ger han några år senare ut en
bok där det framgår att de forskar i pedagogik med inriktning mot lärande i
arbetslivet 14 . I början av detta sekel kom en antologi ut med namnet ”Pedagogik
med arbetslivsinriktning” där bland andra Jon Ohlsson bidrog med en artikel
15 . I den används följande definition:
Pedagogik med arbetslivsinriktning, som en del inom disciplinen pedagogik, kan
sägas vara det vetenskapliga studiet av påverkansprocesser i arbetslivet. Härmed avses
teoretiska, metodiska och praktiskt tillämpliga grunder som identifierar och beaktar
förutsättningar för lärande-, kunskaps- och kompetensprocesser samt det innehåll
som är signifikant för yrkeskunskapens karaktär. 16
Definitionerna av pedagogik i arbetslivet, organisationspedagogik, pedagogisk
arbetslivsforskning, arbetslivspedagogik eller pedagogik med arbetslivsinriktning
får väl sägas vara varianter på samma tema. De har också det gemensamma
att de (ibland outtalat) bygger på ett kontextuellt tänkande om de pedagogiska
processerna 17 . Dahllöf skriver följande om kontextens betydelse för
pedagogikämnet:
11 Söderström (1977) s.11–12. Se även Söderström (1981) s. 21. där samma budskap uttrycks men med en
annan formulering.
12 Wallin, Söderström & Hede (1982).
13 Granberg (1996).
14 Granberg & Ohlsson (2000). Även begreppet arbetslivspedagogik förekommer i denna bok.
15 Tedenljung (2001).
16 Tedenljung & Ryhammar (2001) s.9.
17 Se Svensson (1996) om argument för ett kontextuellt synsätt inom pedagogikdisciplinen.
9

... pedagogiska arrangemang och processer är ”man-made”, det vill säga till sina
bärande idéer men också till sin organisation tillskapade av människor med olika
föreställningsramar, med varierande tillgång till resurser av skilda slag och på en
värderande prioritetsgrund som i princip innebär politiska beslut. (...). Ramar av
olika slag, fysiska och organisatoriska, sätter vidare gränser för vad som är möjligt
att uträtta i olika pedagogiska miljöer. 18
Delar man inte denna utgångspunkt att ramarna och förutsättningar som omger
de pedagogiska processerna är centrala för att kunna förstå processerna i sig, då
blir det mer eller mindre obegripligt varför man skall tala om ett specifikt fält
för de pedagogiska processerna i arbetslivet. Jag övergår nu till att sätta fältet
pedagogik i arbetslivet i relation till vuxenpedagogik samt pedagogisk forskning
i vidare mening.
Pedagogik, vuxenpedagogik och pedagogik i arbetslivet
De vidaste definitionerna av pedagogik riktar fokus mot olika påverkans- och
förändringsprocesser, ibland benämnda edukationsprocesser 19 . Detta stämmer
väl med den genomgång Leif Lindberg gjort av pedagogikdefinitioner i kursplaner
som är framtagna av pedagogiska institutioner i Sverige mellan åren
1970-2000.
The usual descriptions state that ’Pedagogik’ is a discipline which deals with issues
of upbringing, education and teaching and sometimes other influences which aim
at realising societal and individual goals. This general study object is placed in a
context of values, culture and the society in question. This provides room for both
historical and comparative approaches. 20
Med ett sådant brett definitionsmässigt anslag säger det sig nästan självt att det
inom pedagogikforskningen i Sverige samsas en rad olika forskningsinriktningar
och ansatser 21 . Trots denna mångfald är det påfallande hur stark kopplingen
är mellan pedagogikforskningen och det formella utbildningsväsendet.
Det är snarast en underdrift att hävda att den pedagogiska forskningen i Sverige
fokuserat olika aspekter av utbildningsväsendet, om man med detta avser hela
18 Dahllöf (2000) s.112-113.
19 Begreppet edukation är främst förknippat med professor Wilhelm Sjöstrand. Se Sjöstrand (1970) men
även Dahllöf (2000).
20 Lindberg (2002) s.77.
21 Se Rosengren & Öhngren (1997).
10

vårt formella utbildningssystem från förskola upp till och med universitet 22 .
Det är detta fokus som är huvudfåran inom pedagogisk forskning i Sverige
och även i andra länder 23 . Forskare med inriktning mot pedagogik i arbetslivet
är i detta perspektiv en klar minoritet inom pedagogikämnet 24 . En grov uppskattning
på detta minoritetsförhållande i Sverige är att det avhandlingsmässigt
gick 25 skolstudier på en studie om pedagogik i arbetslivet under 1990talet
25 .
En speciell del av vårt utbildningssystem är vuxenutbildningen 26 . Vuxenutbildning
återfinns inom en rad olika områden såsom studieförbund, folkhögskola,
kommunal vuxenutbildning, den militära värnpliktsutbildningen,
statlig arbetsmarknadsutbildning (genom Lernia), högskolor och universitet.
Till denna lista kan även fogas arbetslivets organisationer där personalutbildning
ges. En kartläggning av den vuxenpedagogiska forskningen genomfördes
i slutet av 1990-talet och ger en bild över den bredd som detta forskningsfält
spänner över 27 . Vuxenpedagogiken i arbetslivet identifieras där som ett särskilt
område inom fältet, där den gemensamma definitionsgrunden med det övriga
vuxenpedagogiska fältet skrivs fram som följande:
Vuxenpedagogisk forskning undersöker främst frågeställningar som berör deltagande
i vuxenutbildning, undervisnings/lärandeprocessen i utbildning och annat mer
informellt lärande, samt vuxenutbildningens historia. 28
I sammanhanget kan det vara på sin plats att diskutera en vidare och snävare
definition av pedagogik i arbetslivet. Pedagogik i arbetslivet är en del av vuxenpedagogiken
som i sin tur är en del av pedagogikämnet. Detta betyder dock
inte att man alltid måste diskutera relationen mellan pedagogikämnet och fäl-
22 Dahllöf (1986; 2000), Englund (1992), Gustavson & Marton (1986), Lindberg & Berge (1988), Marklund
(1986), Rosengren & Öhngren (1997), SOU (1970:22), SOU (1980:22). Genomgången av dessa
källor gör kopplingen mellan pedagogikämnet och utbildningsväsendet mycket stark.
23 Jag har bland annat diskuterat denna fråga med pedagogikkolleger från andra länder vid AERA-konferens
i Chicago 1997, samt vid upprepade tillfällen åren därefter med pedagoger vid University of Wisconsin,
Madison, USA.
24 Se Söderström (1977; 1981), Granberg (1996).
25 Eklund (1995). Jag jämställer här det Eklund benämner för företagsstudie med området pedagogik i arbetslivet.
Även om vi vidgar fältet till att tala om vuxenpedagogik är detta en minoritet inom pedagogikämnet
(SOU 1997:120). Se även Eklund (2000), Rosengren & Öhngren (1997), Söderström (1977).
26 Eliasson & Höglund (1971), SOU (1997:120). Se även Larssons (1996) diskussion om vuxenstudier
och vuxenutbildning, samt Abrahamsson (1992), Gustavsson (1996).
27 SOU (1997:120). Här tas inte den militära värnpliktsutbildningen med som ett centralt område. Dock
har pedagoger, likt Rehn (1999), forskat om den speciella utbildningskultur som där existerar.
28 SOU (1997:120) s.16.
11

tet pedagogik i arbetslivet genom att dra det via det vuxenpedagogiska fältet.
Pedagogik i arbetslivet är i sig självt en delmängd och fristående del av pedagogikämnet
som helhet. En snävare definition av pedagogik i arbetslivet tar fasta
på att det är något specifikt att studera de pedagogiska processer som förekommer
i arbetslivets organisationer i förhållande till formella vuxenutbildningsorganisationer
(studieförbund, folkhögskola, kommunal vuxenutbildning, statlig
arbetsmarknadsutbildning genom Lernia, högskolor och universitet).
Visserligen är vuxenpedagogiska frågeställningar i högsta grad relevanta inom
pedagogik i arbetslivet, men jag hävdar att det blir något annat om intresset
främst rör vuxnas lärande inom ramen för formella utbildningsorganisationer.
Även Söderström verkar vara inne på en liknande linje när han diskuterar det
han kallar för intressanta skillnader mellan personalutbildning och andra system
för vuxenutbildning.
Personalutbildning saknar således övergripande, på nationell nivå fastställda mål,
har inte enhetliga styrinstrument av typ allmänna läroplaner, utsätts inte för tillsyn
från överordnade myndigheter samt finansieras på varierande sätt. Förhållandena
varierar även, som nämnts, i hög grad mellan bl a branscher och verksamhetsområ-
den. 29
Fokus för pedagogik i arbetslivet är således inte på personer som ”läser upp”
ämnen, skolar om sig etc. inom ramen för vad som ovan benämnts vuxenutbildning
med tillhörande organisationer. Vuxenpedagogik eller folkbildningsforskning
30 är inte tillräckligt precisa begrepp för att visa på vad pedagogik i
arbetslivet främst fokuserar på 31 , i alla fall inte i en snävare mening. Däremot
bör de vuxenpedagogiska aspekterna som ovan skissats inrymmas i en vidare
definition av pedagogik i arbetslivet. Pedagogik i arbetslivet och vuxenpedagogiken
delar inte minst sitt fokus på vuxna edukander, för att låna Dahllöfs
begrepp för elev- och studerandegrupper 32 . Detta kan schematiskt åskådliggöras
i följande tabell där även edukatörerna, utbildningsgivarna, tas med.
29 Söderström (1981) s.20.
30 Se exempelvis den från Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet, utgivna skriften
Mimer (redaktörer Landström & Laginder, www.liu.se/mimer/) som fokuserar på folkbildningsforskning.
31 Redan 1971 när den första genomgången av vuxenutbildning i Sverige gjordes tyckte utredarna Eliasson
& Höglund att vuxentubildning var ett mindre adekvat begrepp, men att det kunde användas som ett
provisorium i brist på ett bättre. Detta är ett exempel på hur provisorier har en förmågas att permanentas
trots att de redan från början finns tveksamheter kring dem.
32 Dahllöf (2000).
12

Tabell A: Exempel på hur olika pedagogiska fält kan utkristalliseras utifrån
olikheter i deras fokus av edukander och edukatörer.
Vuxna/Arbetstagare Barn och ungdomar
Utbildningsväsendet Vuxenpedagogik Skolpedagogik
(inkl vuxenutbildningsorg.)
Organisationer
i arbetslivet
(inkl konsulter/utbildare)
Pedagogik i arbetslivet (ej aktuellt i Sverige)
Det specifika med pedagogik i arbetslivet, utöver den omgivande kontexten,
är att det är arbetsorganisationerna själva som är edukatörer och vidare att det
är deras arbetstagare som är edukander. Det förekommer även att organisationer
hyr in konsulter/utbildare för att ge internutbildning, eller skickar iväg
sina anställda till externa kurser. De utbildare som specialiserat sig på arbetslivets
utbildningsbehov skall dock inte blandas samman med vårt formella utbildningsväsen.
De skall snarast ses som en del av det arbetslivspedagogiska
forskningsfältet, där fokus ändå kan sägas vara på hur de interna pedagogiska
processerna ter sig inom specifika organisationer (med eller utan hjälp av externa
konsulter/utbildare).
Några helt odiskutabla gränser gentemot olika fält inom pedagogikämnet
är en omöjlighet. Det kommer alltid att finnas vissa överlappningar. En klassisk
uppdelning från 1970-talet av pedagogiken i olika deldiscipliner görs i
pedagogisk filosofi, komparativ pedagogik, pedagogikens historia, pedagogikens
psykologi, pedagogikens sociologi samt pedagogikens mätningslära 33 .
Denna uppdelning är dock föga användbar för att närmare beskriva vad pedagogik
i arbetslivet är, då detta fält i sig kan beforskas utifrån de uppräknade
inriktningarna. Sedan bör man vara medveten om att definitionerna av pedagogikämnet
som sådant inte är en gång för alla huggna i sten likt Mose stentavlor
34 . Dessa utvecklas över tid och får naturligtvis återverkningar på hur
olika fält inom ämnet lyfts fram eller kommer i skymundan. Definitionerna är
således ständigt i rörelse. Trots dessa svårigheter i att dra upp gränser fyller
detta en viktig funktion då det preciserar och tydliggör vårt fokus med pedagogik
i arbetslivet.
33 Kallós, Köhler & Nilsson (1971).
34 Se Lindbergs (2002) genomgång av pedagogikämnet under 1900-talet i Sverige.
13

Några ytterligare preciseringar
Den ovan förda diskussionen om en snävare och vidare definition av pedagogik
i arbetslivet har indirekt blottat att det ryms flera olika perspektiv inom
fältet. Tre tydliga perspektiv är individperspektivet, organisationsperspektivet
samt samhällsperspektivet 35 . Forskare har således möjlighet att belysa de pedagogiska
processerna med ett eller flera av dessa perspektiv vilket gör att en
diskussion om mikro- och makrorelationer blir en central del 36 . Här spelar
också det tidigare omnämnda kontextuella perspektivet in. Med ett makroperspektiv
är det ju ofrånkomligt att inte relatera till den omgivande kontexten.
Ett annat kännetecken för pedagogik i arbetslivet är fältets tvärvetenskaplighet.
Och det är en dubbel tvärvetenskaplighet det handlar om. För det första
är frågor om utbildningar i arbetslivet inte exklusivt pedagogiska, utan här
finns tydliga kopplingar till det stora fältet organisationsteori 37 . Pedagogiska
forskare måste således vara insatta i den organisationsforskning som finns för
att kunna förstå hur utbildningarna och andra pedagogiska processer kuggar
in i organisationernas verksamhet. För det andra är det inte bara pedagoger
som forskar om pedagogiska processer i arbetslivet. Avhandlingar som exempelvis
fokuserar ledarutveckling inom det svenska arbetslivet återfinns inom
ämnen såsom företagsekonomi 38 , psykologi 39 , sociologi 40 , teologi 41 och naturligtvis
pedagogik 42 . Hade jag valt ett annat område så hade det med stor sannolikhet
även dykt upp fler samhällsvetenskapliga och även humanistiska ämnen,
men exemplet visar ändå på tvärvetenskaplighet som ett kännetecken för
fältet pedagogik i arbetslivet.
Låt mig avslutningsvis också kommentera en del metodologiska och
(vetenskaps)teoretiska aspekter av fältet pedagogik i arbetslivet. För det första,
att försöka avgränsa fältet pedagogik i arbetslivet med hjälp av vissa metodologiska
ansatser ser jag som kontraproduktivt. Att lyfta fram vissa och utdefiniera
andra forskningsmetodologier är i mitt tycke detsamma som att stänga dörren
till ett allsidigt utforskande av intressanta fenomen inom området.
35 Jämför med Pedagogikutredningens (SOU 1970:22) uppdelning av pedagogiken i ett individ-, undervisnings-
samt samhällsperspektiv. Jag har valt att istället för undervisningsperspektivet tala om organisationsperspektivet,
men innehållsmässigt påminner de om varandra.
36 Se även Söderström (1981).
37 Söderström (1981), Wallin, Söderström & Hede (1982). Exempel på översiktliga verk om organisationsteori
återfinns hos Abrahamsson & Andersen (2000), Bakka, Fivelsdal & Lindkvist (1988), Czarniawska
(1998), Bolman & Deal (1995), Shafritz & Ott (1994).
38 Björkegren (1986), Tengblad (1997), Eriksson (2000), Höök (2001).
39 Härnqvist (1956).
40 Andersson (1992).
41 Trollestad (1994).
42 Jerkedal (1967), Lennung (1974), Michélsen (1979), Hultman (1981), Sköld (1987), Wåglund (1993),
Svennerståhl (1996), Nilsson (2000).
14

Metodfrågan ser jag som sekundär i förhållande till området och de frågor som
olika forskare söker svar på. Metodfrågan kan på så sätt inte vara ett initialt
villkor som definierar ett område. Min förhoppning är att pedagogik i arbetslivet
kommer att vara ett område där studier utförda med hjälp av intervjuer,
observationer, dokumentanalyser, enkäter, aktionsforskning, psykometriska metoder
etc. kan hjälpas åt att fånga olika aspekter av de pedagogiska frågorna i
arbetslivet. För det andra är det min uppfattning att området inte heller kan
definieras utifrån vilka teoretiska utgångspunkter forskaren har. Visserligen är
områdets koppling till pedagogikämnet och organisationsteorierna tydligt, men
det är ändå väldigt vida begränsningar som dessa kopplingar sätter upp för
enskilda forskare. Så länge fokus är på pedagogiska aspekter av arbetslivet må
forskare välja fritt bland de vetenskapsteoretiska utgångspunkter och teoretiska
perspektiv som hon eller han finner lämpliga för att djupare förstå och
förklara det som studeras. Fältet pedagogik i arbetslivet rymmer forskare som
positionerat sig inom olika skolor och perspektiv. Det viktigaste är inte vilken
skolbildning man anser sig tillhöra, utan jag skulle vilja säga att det viktigaste
är att man är tydlig i hur man betraktar de frågor man studerar.
Pedagogik i arbetslivet har således inga unika metoder, inga speciella teoretiska
utgångspunkter och är inte heller ett fält endast förbehållet pedagogiska
forskare i en snäv mening 43 . Pedagogik i arbetslivet kännetecknas istället
bäst av forskare som har det gemensamma intresset för de pedagogiska processer
som uppstår inom ramen för den specifika kontext som arbetslivet och dess
organisationer utgör. Det som förenar fältet är således studieobjektet och de
frågor som forskarna ställer om detta studieobjekt.
Jag övergår nu till att göra vissa nedslag i vad som kan vara exempel på
forskning och idéer som utgör en bakgrund eller klangbotten till den forskning
som idag bedrivs inom fältet pedagogik i arbetslivet. Historieskrivningen
är långt från heltäckande och skall snarare ses som några centrala exempel.
Som synonymer eller omskrivningar för pedagogik i arbetslivet använder jag i
den fortsätta framställningen begrepp såsom arbetslivspedagogik och arbetslivets
pedagogiska frågeställningar. Detta gör jag då det i vissa lägen språkligt
faller sig bättre att använda dessa begrepp.
43 Liknande tankar har pedagogikprofessor Edfeldt fram för pedagogikämnet som helhet, då han hellre ser
att man talar om det som är gemensamt för beteendevetenskaperna (Edfeldt & Janson 1978). Detta kan
jämföras med det som vår förste Pedagogikprofessor i Sverige, Bertil Hammer, tog upp i sin installationsföreläsning
den 8 oktober 1910 i Uppsala, då han försökte klargöra vad pedagogik är för typ av
ämne: ”För att förstå, vad en vetenskap är och vill, kräves svar på följande tre frågor: vilket är ämnets studieobjekt,
vilka problem ställer det rörande detta objekt, med vilka forskningsmetoder söker det lösa sina problem?”
(Lindberg & Berge, 1988, s.32).
15

En historisk tillbakablick
Även om arbetslivets pedagogiska frågeställningar inte tillhör det största delområdet
inom pedagogikämnet så saknar det inte historia. Adam Smith, John
Locke, Jean Jacques Rousseau, John Dewey samt Karl Marx är några av de
filosofer och vetenskapsmän som under historiens lopp problematiserat just
arbetslivets pedagogiska frågor 44 . Till denna lista kan även läggas anfadern till
Human-relationrörelsen Elton Mayo, entreprenören och debattören Fredrick
Winslow Taylor, samt grundaren till humankapitalteorin, nobelpristagaren Gary
Becker. Härvidlag kan vi konstatera att pedagogiska tänkare – om än så berömda
– inte nödvändigtvis är forskare eller ens pedagoger i ett snävare perspektiv.
Denna tillbakablick är således inte en strikt forskningsgenomgång utan
är lika mycket en redovisning av ett historisk tankegods som påverkar dagens
forskning inom fältet pedagogik i arbetslivet. Jag inleder dock genomgången
med att utröna eventuella kopplingar mellan pedagogikprofessorer och området
pedagogik i arbetslivet.
Svenska professorers koppling till pedagogik i arbetslivet
Finns det hos tidiga pedagogikprofessorer forskning eller uttalanden som antyder
att pedagogik i arbetslivet är ett fält som tidigt uppmärksammats och
prioriterats? Jag bygger nedanstående genomgång främst på andra forskares
sammanställningar, inte minst pedagogikhistoriska arbeten av Lindberg &
Berge 45 samt Dahllöf 46 . Dessa har jag kompletterat med vissa sökningar i LI-
BRIS angående den forskningsproduktion som dessa professorer har bakom
sig.
Om vi inleder denna genomgång vid 1900-talets början så är det inte
mycket av det som de tidiga pedagogikprofessorerna tog upp i sina installationsföreläsningar
och programförklaringar för pedagogikämnet som kan sägas
vara inriktat mot pedagogiska frågor i arbetslivet 47 . Vissa långsökta kopplingar
till vuxna och arbetslivet kan man med mycket god välvilja läsa in om
man fokuserar det professorerna Anderberg, Elmgren, Landquist och Siegwald
diskuterar om testpsykologi (psykometri). Mindre långsökt blir det emellertid
om vi studerar närmare vad Anderberg verkligen forskat om. Då hittar
vi titlar såsom ”Rationell arbetsledning”, ”Arbetsledning och personalurval” samt
44 Lindström (1985).
45 Lindberg & Berge (1988).
46 Dahllöf (1986).
47 Lindberg & Berge (1988).
16

”Personurval och utbildning inom den kemiska industrin” 48 . Flera av dessa och
även andra arbeten andas mycket arbetspsykologi, men måste ändå framhållas
som tidiga bidrag till pedagogisk forskning om arbetslivet. Men just så mycket
mer konkret forskning som kan sägas fokusera pedagogik i arbetslivet kan inte
sägas finnas under förra seklets början bland pedagogikprofessorerna.
Fortsätter vid genomgången vid seklets mitt så finns det en del intressanta
kopplingar mellan de tidigare pedagogikprofessorerna och deras lärjungar och
kolleger 49 . Sigvard Rubenowitz fokuserade tydligare än sin mentor Elmgren
på arbetslivet och ledarskapsfrågorna, dock inom psykologiämnet. Anderbergs
doktorander och de som i sin tur disputerat för dessa verkar inte ha följt hans
inslagna väg mot arbetslivsforskning. Däremot fortsatte en medarbetare till
Anderberg, Gunnar Westerlund, på denna väg och innehade en professur i
socialpsykologi med personaladministration vid Handelshögskolan i Stockholm.
Westerlund var även medförfattare till Anderbergs bok om ”Arbetsledning
och personurval”. Men om vi skall hålla oss mer strikt till pedagogikämnet
så kan de pedagogikprofessorer som intresserar sig för militärpsykologi och
testning ha viss koppling till arbetslivets pedagogiska frågor. Bland dessa bör
nämnas Torsten Husén och till viss del även Sten Henrysson. Denna psykometriska
tradition hade stor del i att beteendevetenskaperna upplevde en stark
utveckling under åren efter andra världskriget 50 . Huvudfokus var dock långt
från arbetslivet, men dessa forskare gjorde i alla fall nedslag inom detta område.
Nämnas i detta sammanhang bör också pedagogikprofessor Kjell Härnquist
göras, då hans avhandling från 1956 med titeln ”Adjustment, leadership
and group relations in a military situation” ligger i linje med denna tradition.
Härnquist är även typisk i så motto att hans avhandling är skriven i psykologi,
inte pedagogik. Även om pedagogikprofessorerna vid denna tid var upptagna
forskningsmässigt av annat än arbetslivets pedagogiska frågeställningar så betyder
inte det att de helt nonchalerat området som sådant. Wilhelm Sjöstrand
skrev exempelvis följande i ”Introduktionskurs till pedagogiken” som utkom 1970,
alltså samma år som den tidigare nämnda Pedagogikutredningen pekar ut arbetslivet
som en central del för pedagogisk forskning.
Arbetsplatsen var förr ett ställe där man ”utövade sitt yrke”. Så enkelt ter sig inte
längre saken. Man kommer inte färdigutbildad till ett visst arbetsområde för att
sedan där göra sin dagliga gärning utan ytterligare åtgärder. Även tidigare utgjorde
48 Sökning utförd med hjälp av LIBRIS, 2002-04-18.
49 Dahllöf (1986) visar tydligt på att det finns en viss kontinuitet i handledartraditionerna.
50 Dahllöf (1986).
17

förhållanden i fabriken eller på kontoret inte en miljö, som saknade varje form av
påverkan på den enskilde individen. Företags- och arbetsledare utövade t ex ett
betydande inflytande på den anställdes trivsel och beteende. Situationen har emellertid
numer blivit än mera komplex. Utvecklingen kräver anpassning till nya arbetsprocesser,
som sammanhänger med tekniska och andra framsteg. Näringsliv
och industri måste därför vara inriktade på en ständig fortbildning. Denna är blott
en ny variant av edukationsprocessen. I betydande grad sker denna fortbildning
inom företagen själva, och det behövs då praktiskt verksamma pedagoger med erforderlig
kunskap om forskningen i dessa hänseenden. (...). Härvidlag försiggår en
ständig eduaktionsprocess, om vars egenart och förlopp forskningen kan ha mycket
att säga. 51
Det är väl tveksamt om man skall fortsätta en historisk genomgång ända fram
till våra egna dagar. Jag skall dock avrunda genom att beröra den senare delen
av 1900-talet som en slags nutidshistoria. Under denna period kommer arbetslivet
och pedagogiska frågor ur ett vuxenperspektiv tydligare fram i pedagogikprofessorernas
forskningsproduktion 52 . I Linköping inrättas 1983 en
professur i vuxenpedagogik 53 som först innehades av Kjell Rubensson och numer
av Staffan Larsson. På samma ort utsågs 1998 Per-Erik Ellström till professor
i pedagogik med särskild inriktning mot utbildning och lärande i arbetslivet.
Dessa personer har också publicerat egen och sammanställt andras forskning
med relevans för arbetslivets pedagogik 54 . Jag återkommer till detta längre fram
i kapitlet. Det är dock inte bara i Linköping som det finns professorer med
intresse för arbetslivets pedagogik. Mats Ekholm utsågs till professor 1990 i
Karlstad och har intresserat sig för ledningsfrågor (huvudsakligen inom skolorganisationen).
Ett liknande fokus har även Gunnar Berg, professor 1997 i
Dalarna. Ellström, Ekholm och Berg är också de forskare som i en internationell
utvärdering av svensk pedagogikforskning lyfts fram lite extra inom fältet
”School organization and Management” 55 .
Även om pedagogik i arbetslivet må vara ett minoritetsfält inom pedagogikämnet
som helhet, så har denna genomgång visat på att det finns historiska
kopplingar även för denna minoritet. Arbetslivets pedagogik står i ljuset av
denna svepande genomgång betydligt starkare representerad bland pedagogik-
51 Sjöstrand (1970) s.84.
52 Se pedagogikdefinitionen i SOU (1970:22).
53 Dahllöf (1986).
54 Ett exempel på egen forskning är den antologi om ”Livslångt lärande” som de alla publicerat bidrag i. Se
Ellström, Gustavsson & Larsson (1996).
55 Vislie (1997).
18

professorerna idag än i början eller mitten av förra seklet. Även om detta är ett
tydligt trendbrott så är det fortfarande ett begränsat antal av professorerna
som har en renodlad arbetslivsinriktning. Professorerna är dessutom mycket
lätträknade om man bortser från dem som mestadels intresserat sig för skolans
organisation och ledning, eller vuxenpedagogiska satsningar inom vårt offentliga
utbildningssystem. För att kunna tala om en grupp pedagogikprofessorer
inom fältet pedagogik i arbetslivet är det tydligt att den vidare av definitionerna
av pedagogik i arbetslivet måste användas.
Adam Smiths pedagogiska dilemma
En frågeställning som hängt med under många år och som även har aktualitet
idag, är frågan om förhållandet mellan utbildning för arbete och/eller demokrati.
Skall utbildningar i arbetslivet betraktas som ett allmänt bildningsprojekt
för fria individer eller som en mer snäv nyttoinriktad satsning för organisationernas
produktivitet och de roller som individer axlar inom dessa
organisationer? Ett sätt att åskådliggöra olika positioner i denna fråga är att
utgå från Lindströms 56 beskrivning av fyra principiella sätt att betrakta förhållandet
mellan (ut)bildning och arbete:
– Stånds- eller klassbildningsmodellen.
– Den humanistiska bildningsmodellen.
– Lärlingsmodellen.
– Den polytekniska modellen.
Dessa fyra modeller ger olika svar på vad Adam Smith ansåg vara baksidan
med den extrema arbetsdelning som följde i den tidiga kapitalismens släptåg,
inte minst uppdelningen mellan handens och hjärnans arbete. Smiths dilemma,
som Lindström benämner det, rör förhållandet mellan arbetsdelning och
bildning, eller arbetsdelning som ett pedagogiskt problem om man så vill.
”Han slits mellan ett demokratiskt bildningsideal och sin tro på ett ekonomiskt
system som visserligen utlovar större välstånd, men som samtidigt tycks inskränka
människors vyer” skriver Lindström om Smith 57 . Innan vi går igenom de fyra
ovan uppräknade modellerna, bör det tilläggas att Adam Smith troligtvis är
mest känd som den liberala marknadsekonomins ideologiska anfader. Han
skrev år 1776 ”The wealth of nations”, en bok som anses vara den mest berömda
i samhällsekonomi som någonsin skrivits 58 . Där utvecklar han bland annat
56 Lindström (1981,1985). Se även Abrahamsson (1992).
57 Lindström (1985) s.33.
58 Dillard (1967).
19

tankarna om marknaden, egoismen/vinstintresse, konkurrens, arbetsdelning
och att den statliga inblandningen i markandsekonomin skall vara minimal.
Uttrycket ”laissez-faire-politik” eller ”låt-gå-politik” är intimt förknippat med
Smith 59 . Det Lindström lyfter fram är således en sida av Adam Smith idéer
som sällan omnämns när hans namn förs på tal. Han propagerade inte enögt
för marknadsekonomins möjligheter utan lyfte även fram att den kommersiella
andan kan få negativa konsekvenser ur ett bildningsperspektiv. Men nu över
till de olika modellernas synsätt på utbildning för arbete och/eller demokrati.
Stånds- eller klassbildningsmodellen har en tämligen hierarkisk och konservativ
bildningssyn. Enligt denna modell finns det ingen anledning att den
obildade arbetarklassen skall ta del av något allmänt bildningsprojekt. Det
senare skall överlämnas till de högre och bildade klasserna i samhället. Undervisningen
av arbetarna skall uteslutande uppehålla sig vid det konkreta och
livsnära. Arbetet skall vara vad arbetet alltid har varit och utbildningens uppgift
är att anpassa människor till den rådande arbetsdelningen och de arbetsuppgifter
som därav följer. Det är onödigt att arbetarna skall lära sig teori – det
räcker med praktik. Denna syn på bildning förekommer i ett otal varianter
och är enligt Lindström kanske den mest inflytelserika i utbildningshistorien.
Den humanistiska bildningsmodellen är intimt förknippad med den tyska
nyhumanismen och inte minst Willhelm von Humboldt. Denna modell vänder
sig mot den tidigare beskrivna ståndsbildningsmodellen och ett snävt nyttotänkande.
Enligt denna modell är det viktigt med en kritisk distans till yrket,
ekonomin, staten och samhället i stort. Istället betonas förnuftet och nyckelbegreppen
är individualitet, universalitet och totalitet. Tanken är vidare att
individerna skall utveckla sina inneboende kvaliteter och eftersträva en allsidig
bildning. I vissa varianter tas avstånd från alla yrkesförberedande anspråk inom
folkundervisningen, men huvudfåran förespråkar bildning och utbildning, det
vill säga att allmänbildning och yrkesutbildning inte skall blandas samman
utan hållas åtskilda.
Lärlingsmodellen och uppsvinget för handens arbete är tydligt hos John
Locke, Jean Jacques Rousseau samt John Dewey. Tvärtemot den antika bildningstraditionens
fördömande av hantverk som trälgöra så betonas här istället
arbetets betydelse för bildningen. Inte minst lärlingsskap, att följa en mästares
arbete hela dagen, anses som mycket centralt. Att vara lärling är något mer än
att utföra rutinmässiga manuella arbetsoperationer. Upplärningen i arbetet om-
59 Eklund (1992).
20

fattar även en social och kulturell sida, där lärlingen växer in i en yrkesgemenskap.
Här finns likheter med klassbildningsmodellen och anorna från skråväsendet.
Den polytekniska modellen förknippas intimt med Karl Marxs tankar om
bildning och delar också drag med den humanistiska modellen. Till skillnad
från den senare vill dock den polytekniska modellen upprätta arbetet som ett
forum för bildning. Kärnan i denna modell är vidare idén om den allsidigt
utvecklade personligheten, där individerna förfogar över sig själva och sina
egna livsvillkor. Vidare skulle motsättningen mellan intellektuellt och manuellt
arbete upphävas. Det moderna samhällets arbetsdelning som alstrade specialister
och fackmän gick enligt detta synsätt för långt och alstrade fackidioter.
Specialindividen skulle ersättas med en totalindivid, som behärskade såväl
teori som praktik. Grundbetingelsen för detta var ett medvetet och planmässigt
användande av vetenskapen i produktionen samt en stark tilltro till den
tekniskt-vetenskapliga revolutionen.
Ett tillägg till ovanstående beskrivning är att fokus i debatten, trots att
Smiths dilemma om arbetsdelningen som pedagogiskt problem låg i botten,
ofta var på skolan/folkbildningen och dess roll i förhållande till arbetslivet.
Denna distinktion kan förenklas med frågan om skolan ska förbereda för livet
och/eller arbetslivet 60 . Ett rent arbetslivsperspektiv blir dock tydligt om man
betraktar Taylor, Mayo och Beckers pedagogiska bidrag, vilka presenteras nedan.
Taylor – en tidig förändringsagent
med pedagogiska konsekvenser
Fredrick Winslow Taylors tankar om arbetsorganisationer förknippas inte i
första hand med pedagogiska frågor. Snarare tänker nog de flesta i första hand
på rationaliseringsfrågor 61 och arbetsorganisatoriska system där hierarkier i form
av uppdelning mellan tanke- och kroppsarbete, en långt driven specialisering
och horisontell arbetsdelning, tidsstudier, en människosyn där maskning, driften
60 Jämför detta med Stensmos (1994) diskussion om skolan som kulturreproducerande respektive kulturförändrande.
Där särskiljs mellan fyra olika positioner:
– Skolan skall i huvudsak förbereda för arbetslivet.
– Skolan skall i huvudsak vara allmänbildande.
– Skolan skall i huvudsak vara personlighetsutvecklande.
– Skolan skall i huvudsak fostra demokratiska medborgare.
Se även Lindensjö & Lundgrens (2000) och Broady (1993) om bildningsbegreppet samt Englunds
(1993) diskussion om utbildning som ”public good” eller ”private good”.
61 Björkman (2002) beskriver hur Taylors arbete i Sverige främst kommit att förknippas med begreppen
rationell arbetsledning och rationalisering.
21

efter pengar och behovet av kontroll torde vara de mer framträdande dragen 62 .
Taylorism har med tiden utvecklats till ett begrepp som är tämligen negativt
värdeladdat och som få vill använda som etikett på den egna organisationen
och praktiken. Dock kan ingen förneka att Taylors tankar och principer haft
ett stor påverkan på vårt arbetsliv och även synen på ledarskapet. Det finns
också en rad pedagogiska konsekvenser av Taylors principer och den efterföljande
rörelsen Scientific Management 63 . Mycket av innehållet i Taylors bok
”The Principles of Scientific Management” 64 rör uttryckligen pedagogiska frågor
för arbetslivet i allmänhet och chefer i synnerhet.
Taylor vände sig i början av förra seklet mot det invanda sättet att leda en
verksamhet och ställde mot detta sitt så kallade vetenskapliga system som sammanfattades
i fyra punkter av utökat ansvar för ledningen.
These new duties are grouped under four heads:
First. They develop a science for each element of a man´s work, which replaces the
old rule-of-thumb method.
Second. They scientifically select and then train, teach, and develop the workman,
whereas in the past he chose his own work and trained himself as best he could.
Third. They heartily cooperate with the men so as to insure all of the work being
done in accordance with the principles of the science wich has been developed.
Fourth. There is an almost equal division of the work and the responsibility between
the management and the workmen. The management take over all the work
for which they are better fitted than the workmen, while in the past almost all of the
work and the greater part of responsibility were thrown upon the men. 65
Som framgår av den andra punkten i citatet ovan kan Taylor anses vara en av
fäderna till nutidens organiserade personalutbildningar. Att utbilda vuxna in-
62 Ibland förknippas devisen om ”rätt man på rätt plats” med Taylor (se t.ex. Lagnevik 1997, s.37). Och
visst var urvalet viktigt för att uppnå det Taylor syftade till, men tankegångarna om rätt man på rätt
plats föddes inte med scientific management. Snarare är det väl så att det innan Taylor var viktigare att
få rätt man på rätt plats då man rekryterade ”färdigutbildade” personer. Med Taylors system blir de personer
som rekryteras satta i utbildning av den närmsta chefen/arbetsledaren. Det är arbetsgivaren som
sitter inne med kunskaperna om hur arbetet skall bedrivas, inte arbetaren. Arbetaren ses som ett halvfabrikat
som måste förädlas för att kunna fungera i produktionssystemet. Theliander (1999) hävdar att det
t.o.m. var så att Taylor kritiserade uppfattningen om att man skulle rekrytera rätt man till rätt plats. Taylor
lär bara ha varit intresserad av selektion inom arbetsplatsen och inte extern rekrytering (a.a. s.188). I
förordet till ”The Principles of Scientific Management” kritiserar också Taylor öppet den hållning där
redan utbildade personer till varje pris skall rekryteras. Han vill istället se det som både en plikt och en
möjlighet att utbilda egen arbetskraft (1913, s.6). Se även Abrahamsson, Abrahamsson, Björkman, Ellström
& Johansson (2002) om utbildningen i samhället som en sorteringsmekanism av befolkningen.
63 Linde (2000) visar att Scientific Management även inspirerat tidiga läroplansmakare inom skolan.
64 Taylor (1913).
65 Taylor (1913) s.36–37.
22

divider i deras sätt att arbeta stod vid denna tidpunkt för ett tämligen nytt sätt
att tänka. Theliander skriver i sin avhandling om Taylor att ”Taylor formaliserade,
kontrollerade och rationaliserade lärandet på arbetsplatsen” 66 . På den tiden
var utbildning något som gavs mellan olika generationer, inte systematiskt
inom en och samma generation. Personalutbildningen blir således med Taylor
en arbetsgivarfråga. Utbildningen blir en garant för att utveckla individers arbetskapacitet
och på sikt höja företagens produktivitet 67 . Speciellt viktigt ansågs
utbildningen vara vid de tillfällen då arbetsmåttet inte uppnåddes.
I Taylors system tillskrivs arbetsledningen en strategiskt och även praktiskt
viktig roll som lärare och utvecklare för arbetsstyrkan. Taylor beskriver
det med egna ord på följande sätt:
These men constituted the finest body of picked laborers that the writer has ever
seen together, and they looked upon the men who was over them, their bosses and
their techers, as their very best friends; and not as nigger drivers, forcing them to
work extra hard for ordinary wages, but as friends who were teaching them to earn
much higher wages than they had before. 68
Vidare vände sig Taylor mot dåtidens syn att goda ledare inte behövde utbildning
utan var födda till och hade det naturligt i sig att leda 69 .
In the past the prevailing idea has been well expressed in the saying that ’Captains of
industry are born, not made’; and the theory has been that if one could get the right
man, methods could be safely let to him. In the future it will be appreciated that our
leaders must be trained right as well as born right, ... 70
Utbildningen skall vidare enligt Taylor både vara systematisk och anpassad till
individens kunnande och erfarenheter. Introduktionsutbildningen var viktig i
detta sammanhang. Att utbildningen försökte lära ut ett bästa sätt att arbeta på
och var tämligen strikt och opåverkbar för individen, försvarade Taylor bl.a. med
att hänvisa till utbildningen av kirurger. Samma principer som där tillämpades
för att få fram förstklassiga kirurger skulle tillämpas på arbetsplatserna.
66 Theliander (1999) s.184. Se även Sandberg & Targama (1998) s.53–54.
67 Taylor (1913) s.12.
68 Taylor (1913) s.72
69 Huczynski (1996, s.115) påpekar att ett ledarskapsfokus inte är det som utmärker Scientific management.
Detta är dock inte detsamma som en total avsaknad av ett sådant perspektiv. T.ex. använder sig
Svedberg (2000) Taylor som en viktig utgångspunkt för att diskutera ledarskap.
70 Taylor (1913) s.6.
23

And it should be remembered that the training of the surgeon has been almost
identical in type with the teaching and training which is given to the workman
under scientific management. The surgeon, all through his early years, is under the
closest supervision of more experienced men, who show him in the minutest way
how each element of his work is best done. They provide him with the finest implements,
each one of which has been the subject of special study and development,
and then insist upon his using each of these implements in the very best way. All of
this teaching, however, in no way narrows him. On the contrary he is quickly given
the very best knowledge of his predecessors; and, provided (as he is, right from the
start) with standard implements and methods which represents the best knowledge
of the world up to date, he is able to use his own originality and ingenuity to make
real additions to the world’s knowledge, instead of reinventing things wich are old. 71
Ovanstående framställning kan ge intryck av en skönmålning av Taylor och
det system och principer han förespråkade. Kritiken mot tillämpningarna av
Taylors system har över årens lopp varit svidande 72 . Speciellt har kritik från
marxistiskt/kritiskt inriktade arbetslivsforskare gjort sig gällande 73 . Theliander
kan sägas ingå i denna skara av kritiker och skriver bl.a. om de pedagogiska
konsekvenserna av Taylors arbete.
En kritisk betraktelse av Taylors system ger visserligen vid handen att mycket av det
som Taylor benämnde lärande och utveckling inte är annat än kontroll av regelsystemets
åtlydnad. Lärandet i den kapitalistiska produktionen har samma kontrollerande
och disciplinerande funktion som lärandet i skolan. 74
71 Taylor (1913) s.126.
72 Man bör i detta sammanhang ha i åtanke att Taylor inte enbart sågs som en frälsare av arbetsgivare och
fabriksägare. Tvärt om var många väldigt kritiska och skeptiska mot hans idéer. Inte minst idéerna om
en rättvis lön för arbetarna stack i många kapitalägares ögon. Taylor var också medveten om att de idéer
och principer han lanserade kunde misstolkas och missbrukas. Han flaggar för detta vid upprepade tillfällen
(1913, s. 28–29, 129–129, 133–134). Att ensidigt framställa Taylor som den värsta urtypen av
kapitalist och utsugare bör balanseras mot en mer nyanserad och komplex bild där han slåss för en ”alla
vinner situation”. The knowledge obtained from accurate time study, for example, is a powerful implement,
and can be used , in some case to promote harmony between the workmen and the management, by gradually
educating, training, and leading the workmen into new and better methods of doing the work, or in the other
case, it may be used more or less as a club to drive workmen into doing a larger day´s work for approximately
the same pay that they received in the past. (Taylor 1913, s.133–134)
73 Se exempelvis Braverman (1977).
74 Theliander (1999) s.185.
24

Jag skulle dock vilja föra fram att det är fullt möjligt att nyansera denna kritik
mot bilden av den hårdföre kapitalisten Taylor 75 . Taylors ibland på gränsen till
naiva beskrivningar av de egna principernas godhet mot alla inblandade parter
kanske bäst skall balanseras mot att man betraktar honom som en idealist och
utopist. Inte minst mot bakgrund av flera av citaten ovan tycker jag att en
sådan tolkning nyanserar den kanske alltför ensidigt negativa bilden som spridits
76 . Trots kritiken mot Taylorismen kan man inte heller bortse ifrån den
inverkan Taylors tankar och idéer haft på vårt samhälle och arbetsliv sedan
början av 1900-talet 77 . I kölvattnet av Taylors tankar, men också starkt influerade
av den något senare Human Relationsrörelsen, började företagen bygga
upp en speciell organisation inom sig för personalutveckling.
Ellström presenterar också ett perspektiv för att vetenskapligt studera kompetensutveckling
i arbetslivet som har sina rötter i taylorismen 78 . Inom detta
(tekniskt-)rationella perspektiv är det ledningen som styr kompetensutvecklingen
uppifrån i organisationen. Det är ledningen som ytterst definierar vad
som är viktig utbildning. Ledningen styr utifrån de formella målen i en topdown
process, där det förutsätts att det finns konsensus kring dessa mål. Vidare
tänker man sig inom det här perspektivet att utbildningen är rationellt planerad.
Det yttersta syftet med utbildningen är att öka organisationens
produktivitet och effektivitet. Vidare antar man att det är möjligt att göra
”objektiva” analyser av arbetsuppgifternas krav för att få fram utbildningsbehoven.
Utbildningen motiveras utifrån en rationell kalkyl där effekterna av
utbildningen måste vägas mot och överstiga eventuella kostnader och produktionsbortfall.
Utbildningarna är vidare klart kopplade till uppgifter som skall
lösas inom organisationen. Mer generella utbildningsinsatser som har en lösare
koppling till produktiviteten eller effektiviteten kommer att ha svårt att
göra sig gällande enligt det här perspektivet.
75 Det är viktigt i sammanhanget att särskilja kritiken mot Taylor mot den efterföljande rörelsen Scientific
management. Ursprungliga tankar och idéer kan lätt förvanskas med tiden och idékläckaren får klä skott
för saker som han/hon inte är far eller mor till. Eriksson & Frängsmys (1992) visar att så är fallet med
t.ex. den grekiska filosofen Aristoteles och den efterföljande rörelsen aristotelismen.
76 Abrahamsson & Andersen (2000) diskuterar Taylors insatser och skriver bl.a. följande:
Att presentera Taylor som en propagandist för en rå kapitalism och som särskilt illvillig utsugare av arbetarna
är inte rättvist. Han menar att bägge parter – ägare och arbetare – har ett gemensamt intresse i att öka och
effektivisera produktionen. Hans skrift kan möjligen anklagas för att vara politiskt naiv ... (—). Det är
emellertid troligt att Taylors arbete ledde till mindre slit och påfrestningar för stora grupper av anställda. Helt
säkert är att arbetarna fick bättre ekonomiska villkor. (a.a. s.32)
77 Inte minst den rationaliseringsrörelse som genomsyrade mycket av arbetslivet under första halvan av seklet,
hade tayloristiska tankar som sin grundval (Haldén 1974). Vad gäller överspridningen till det omgivande
samhället så har Hedman (2001) visat hur central Taylorismens rationaliseringstankar var för
det svenska Yrkesskolesystemet mellan åren 1918-1940. Se även Björkman (2002) om den långlivade
taylorismen och dess betydelse får vårt arbetsliv i början av 2000-talet.
78 Ellström (1992).
25

Jag skall nu gå över till att beröra tankegångarna som följde av Human
Relationsrörelsen, som kanske än mer än Taylorismen påverkat vårt synsätt på
personalutbildningar i arbetslivet.
Mayo och Human Relationsrörelsens
bidrag till arbetslivets pedagogik
Human Relationsrörelsen (HR) har även den spelat en viktig roll för utbildningar
i arbetslivet och då även ledarskapsutbildningarnas historiska utveckling.
Inte minst har rörelsen haft en tydlig koppling till universitetsvärlden
vilket underlättat publicerandet av rapporter och således spridning av erfarenheter
till bl.a. Sverige 79 . Flertalet forskare har ställt HR-rörelsen som en motkraft
till Taylor och Scientific Management-rörelsen. Andersson 80 och Svedberg
81 framhåller att dessa skolbildningar utgår från olika perspektiv på
ledarskapet, där ett kontrollerande och auktoritärt ideal ställs mot ett mer socialt
och demokratiskt. Även Tengblad 82 ställer Mayo mot Taylor och klassificerar
deras läror som en normativ kontra rationell styrfilosofi. Båda har onekligen
påverkat ledarskapsutbildningarna, men på olika sätt.
Startpunkten för HR sätts av flertalet forskare till 1924 i Chicago, då en
studie inleddes vid Hawthornefabrikerna, en av bolagets Western Electric
Companys större fabriksenheter 83 . Ledare för detta forskningsprojekt var psykologen
Elton Mayo som ofta omnämns som HR-rörelsens grundare. Och
man kan nog lugnt konstatera att Hawthornestudierna förändrade på ett banbrytande
sätt perspektiven för forskare och praktiker när det gäller frågor om
arbetsmiljö, motivation och produktivitet inom industrin 84 .
En mycket viktig och kanske utlösande faktor för HR-utvecklingen var otvivelaktigt
Western Electric- eller Hawthornestudierna ... Jag betvivlar starkt att något annat
forskningsprojekt inom HR-området haft tillnärmelsevis sådan effekt som Hawt-
79 Jerkedal (1986) s.77.
80 Andersson (1992).
81 Svedberg (2000).
82 Tengblad (1997).
83 Tilläggas bör att resultaten från Hawthornestudien är ett exempel på hur slumpen ibland spelar en viktig
roll för forskningen. Syftet från början med dessa undersökningar var inte att undersöka det som sedan
blev resultatet, utan handlade om sambandet mellan ljusstyrka och produktivitet (Lennerlöf 1989). Då
man inte fann några samband mellan dessa faktorer var man tvungen att byta fokus och då uppmärksammade
man den numer välkända Hawthorneeffekten - ”... att vara föremål för en uppmärksamhet som
upplevs positivt påverkar (arbets)beteendet i positiv riktning.” (a.a. s.110)
84 Shafritz & Ott (1996).
26

hornestudierna. De arbetspsykologer, arbetssociologer som inte en gång hänvisat
till Western Electric eller Hawthorne är nog lätt räknade. 85
Mayos klassiska rapport från 1933, ”The Human Problems of an Industrial Civilization”,
presenterar vad som sedermera blev grundstenarna för HR-rörelsen
och har uttolkats av flertalet efterföljare 86 . Mayo problematiserar vad han anser
vara industrialiseringens negativa konsekvenser för människorna i dessa organisationer,
och inte minst vad som kan göras åt detta problem. Mycket övergripande
kan Mayo sägas fokusera på de humana och mänskliga aspekterna av arbetsorganisationen.
En sida av detta rör arbetsgruppens roll och betydelse inom ramen
för den större arbetsorganisationen. Mayo skriver bland annat följande om den
grupp om fem kvinnor som han följde över några års tid:
At no time in the five-year period did the girls feel that they were working under
pressure; on the contrary they invariable cite the absence of this as their reason for
preferring the ”test-room.”(...). Before every change of programme, the group is
consulted. Their comments are listened to and discussed; sometimes their objections
are allowed to negative a suggestion. The group unquestionably develops a
sense of participation in the critical determinations and becomes something of a
social unit. 87
En annan sida rör ledarens viktiga roll i förhållande till individerna och arbetsgruppen.
Mayo framhåller vikten av den person som arbetade närmast de fem
kvinnorna och beskriver honom på följande sätt:
... an interested and sympathetic chief observer. He understood clearly from the
first that any hint of ”the supervisor” in his methods might be fatal to the interests
of the inquiry. (...). In addition to this he took a personal interest in each girl and
her achivement; he showed pride in the record of the group. He helped the group to
feel that its duty was to set its own conditions of the work, he helped the workers to
find the ”freedom” of which they so frequently speak. 88
85 Jerkedal (1986) s.75.
86 Mayo följde upp denna bok och gav ut en ny version 1952, med ungefär samma namn. I den ursprungliga
titeln var det humana problem som skrevs fram, men i utgåvan från 1952 hade detta ändrats till
”The social problems of an Industrial Civilization”. Dessutom hade denna senare utgåva ett tillägg i titeln
- ”With an appendix on the political problem”. Om man nu inte vill läsa Mayo på originalspråket
och dessutom är intresserade av hur senare forskare uppfattat bidraget kan jag bl.a. hänvisa till Jerkedal
(1986), Lennerlöf (1989), Tengblad (1997).
87 Mayo (1933) s.71–72.
88 Mayo (1933) s.71.
27

Åke Jerkedal, en känd forskare inom fältet pedagogik i arbetslivet, sammanfattar
ovanstående genom att konstatera att ”Om människor på en arbetsplats blir
sedda av sin ledning, om de upplever att de betyder något, om arbetsgruppen svetsas
samman i gemensamma intressen - ja då blir de anställda mera engagerade i
sina jobb, de trivs bättre och deras produktion ökar” 89 .
En rad olika forskningsarbeten inom ramen för detta fokus växte fram i
rask takt. Inte minst har forskning om grupprocesser, kommunikation och
ledarskapsfrågor låtit sig inspireras av HR-rörelsens tankegångar. Söderström
(1991) skriver bland annat följande om kopplingen till ledarskapsforsningen.
Forskningen om ledarstilar inleddes med Mayos ”human relationsstudier” under 1930talet,
som visade att det gick bättre att leda en grupp genom att påverka gruppnormerna
än med traditionell ordergivning och kontroll. Mayo kalla detta indirekt ledarskap
och framhöll att det fordrade ledare med mera personalinriktade attityder. 90
Tankegångarna från HR-röreslen svepte in som en våg över Sverige efter andra
världskriget. Tankarna anammades snabbt av de framväxande personalarbetarna
och blev deras arbetsverktyg, inte minst genom att Personaladministrativa
rådet (PA-rådet) gjorde HR-rörelsens tankegångar till sina. Då denna yrkesgrupp
dessutom hade stort ansvar för att planera och organisera chefsutbildningar
kan man ana den stora genomslagskraft HR-tankarna haft. HR-rörelsen
har således påverkat personalutbildningar i allmänhet, men i synnerhet
utbildningar för lägre chefer och arbetsledare.
Human relation-rörelsens företrädare betonade arbetsledarnas betydelse. Man utarbetade
omfattande utbildningsprogram där man sökte ge arbetsledare och andra
beslutsfattare bättre psykologiska insikter. Ofta utgick man emellertid från att de
tekniska, de administrativa och de organisatoriska systemen var givna och opåverkbara.
Vad det gällde var att inom denna ram åstadkomma trivsamma, arbetsengagerande
och sålunda produktionsbefrämjande arbetsförhållanden. 91
Lägg till detta att HR-rörelsen ligger bakom den gruppdynamiska träningen
som var den dominerande chefsutbildningen under slutet av 1960- och början
av 1970-talet 92 . Till Sverige kom denna utbildning via PA-rådet och SAF:s
89 Jerkedal (1986) s.75.
90 Söderström (1991) s.146.
91 Lennerlöf (1989) s.168–169.
92 Jerkedal (1986).
28

klassiska kursgård Yxtaholm. Denna utbildning var dock inte enbart en solskenshistoria.
Den HR-inspirerade gruppdynamiska träningen var oerhört
kritiserad på sin tid. Kanske den mest utskällda och kritiserade ledarskapsutbildningen
vi haft i Sverige. Jerkedal uttrycker det hela så här:
Den gruppdynamiska epoken i svenskt arbetsliv, som på allvar tar fart under slutet
av 60-talet är på många sätt fascinerande. Ingen pedagogisk metodik har väl någonsin
i så hög grad väckt uppmärksamhet, blivit så höjd till skyarna, hånats, förfasats
över såsom gruppdynamiken. 93
Precis som Taylors idéer blev kritiserade fick således Mayo och HR-rörelsen utstå
en hel del kritik. Kritikerna har bl.a. skjutit in sig på att HR-tankarna kan användas
i manipulativt syfte 94 . Det man skapar är en känsla av medbestämmande
utan att egentligen förändra några maktförhållanden, något som kan betraktas
som ”... en enda stor manipulering av pseudodemokratisk natur ...” 95 .
Talesättet om att även solen har sina fläckar kanske är tillämpbart för kritiken
mot HR-rörelsen. Kritiken till trots kan man nämligen inte ducka för att
HR-tänkandet har varit, och fortfarande är väldigt starkt inom det svenska arbetslivet,
framförallt bland personalarbetare. Inom området Human Resource
Management (HRM) lyser arvet från HR-rörelsen ofta igenom 96 . Det har även
vuxit fram ett vetenskapligt perspektiv för att studera kompetensutvecklingsfrågor
som har sina idémässiga rötter inom HR-rörelsen. Ellström benämner detta
för ett humanistiskt perspektiv på kompetensutveckling 97 . Kännetecknande för
det är bland annat att kompetensutveckling ses som en investering i organisationens
mänskliga resurser, inte som en kostnad. Perspektivet utgår vidare från att
det finns konsensus kring utbildningsmålen i organisationen. Effektivitet är i det
här perspektivet inget som kan planeras uppifrån i organisationen utan något
som kräver ständig anpassning till förändringar, inom eller utanför organisationen.
Personalens kompetens ses med detta effektivitetsbegrepp som en kritisk resurs för
verksamheten, som det följaktligen blir en viktig uppgift att utveckla och tillvarata
genom utbildning och andra utvecklingsåtgärder. Ett huvudmål brukar anges vara
93 Jerkdela (1986) s.83.
94 Lennerlöf (1989).
95 Jerkedal (1986) s.11.
96 Tengblad (1999), Söderström & Lindström (1994), Fombrun, Tichy & Devanna (1984).
97 Ellström (1992).
29

att skapa en lärande organisation ... för att därigenom förbättra verksamhetens förmåga
till anpassning och förnyelse. 98
Fokus i framtagandet av utbildningsbehoven är inte endast arbetets ”objektiva”
krav, utan i detta perspektiv spelar individernas behov en mycket tydligare
roll. Detta fångas inte heller genom ”objektiva” analyser utan snarare genom
informella processer likt planerings-/utvecklingssamtal. Inom det här perspektivet
finns det även utrymme för mer generella och långsiktiga kompetensutvecklingsinsatser
som inte har en lika tydlig och rationell koppling till en direkt
avkastning för organisationen. Här finns således tydliga kopplingar mellan
detta perspektiv på kompetensutveckling och de humanistiska dragen som
diskuterades under avsnittet om Adams Smiths pedagogiska dilemma.
Beckers Humankapitalteori
Ett ytterligare exempel på bidrag som påverkat arbetslivets pedagogiska frågeställningar
är den humankapitalteori som 1992 års nobelpristagare i ekonomi
Gary Becker började utveckla på 1960-talet 99 . Även om många pedagoger utgår
från att utbildning i sig självt är något eftersträvansvärt enligt ett humanistiskt
bildningsideal, så är det ändå tydligt att frågor om effektivitet och produktivitet
och andra ekonomiska spörsmål tittar fram när man diskuterar kompetensutveckling
i arbetslivet. Det har exempelvis varit en tydlig trend under 1900-talets
senare hälft att i tider av högkonjunktur är många organisationer villiga att satsa
på kompetensutveckling av personalen, medan detta är bland det första man
drar ner på när lågkonjunkturen är ett faktum 100 . Beckers teori visar på möjligheten
att motivera satsningar på kompetensutveckling med ett företagsekonomiskt
språkbruk och tänkande, utan att för den skull stanna vid floskeluttryck
likt ”If you think education is expensive, try ignorance!” 101 .
Centrala komponenter i teorin är för det första Beckers uppdelning av
olika typer av kompetensutveckling, där den interna utbildningen på arbetsplatserna
(on-the-job-training) delas upp i generell personalutbildning (general
training) och organisationsspecifik personalutbildning (specific training).
För det andra är det diskussionerna kring vem som skall bekosta och även ta
hem de långsiktiga vinsterna av denna utbildning som är centrala för teorin.
Är det individerna och/eller organisationerna som skall göra detta?
98 A.a. s.111.
99 Becker (1964). Se även Björklund & Regnér (1993), Tengblad (1999).
100 Se exempelvis den diskussion som Hultman (1996) för.
101 Björkman & Marking (1992) s.115.
30

Beckers utgångspunkt är att individer kan bygga upp sin yrkeskompetens
dels genom en formell skolgång, dels genom den kompetensutveckling som
erbjuds i specifika organisationer (on-the-job-training). Det är framförallt det
sistnämnda han diskuterar i sitt teoretiska avsnitt 102 . Formella kurser är en
viktig del av denna kompetensutveckling, men även andra mindre formaliserade
aktiviteter räknas dit (bl.a. lära sig av erfarna kolleger). Dessa satsningar
på kompetensutveckling är att betrakta som investeringar i humankapitalet.
Utbildningar är ett sätt att investera i humankapitalet, både för individerna
själva, men också för organisationer och nationer som konkurrerar med andra
på en marknad. Det Becker framförallt diskuterar är de ekonomiska effekterna
med dessa satsningar.
Generell personalutbildning i organisationer (on-the-job general training)
är sådan utbildning som individer även kan använda i andra organisationer än
den som ger utbildningen och som därmed kan sägas höja produktiviteten även
där. I Sverige har vi haft ett sådant tydligt och omdebatterat exempel när stridspiloter
från försvaret går över till att flyga för civila flygbolag, men också för de
traineeutbildningar som förekommer 103 . Utbildningen som ges är visserligen
intern, men kompetensen som individerna får med sig är så generell att andra
organisationer kan nyttja den, men slipper bära utbildningskostnaderna.
Specifik personalutbildning (on-the-job specific training) är sådan utbildning
som huvudsakligen är användbar i det företag där utbildningen ges. Några
exempel på renodlad specifik personalutbildning är svår att ge. Becker lyfter
fram olika introduktionsutbildningar som exempel på specifik personalutbildning
104 . I verkligheten är det dock frågan om grad- snarare än artskillnader.
Den specifika personalutbildningen är om inte användbar på arbetsmarkanden
generellt, så åtminstone i mindre segment av densamma, eller i enskilda
organisationer. Eller som Becker själv uttrycker det, ”Much on-the-job training
is neither completely specific nor completely general but increases productivity more
in the firms providing it and falls within the definition of specific training” 105 .
Becker diskuterar att organisationer ganska oproblematiskt investerar i specifik
personalutbildning då de vet att denna utbildning bara går att använda i
den egna organisationen. Något svårare är det emellertid med mer generell personalutbildning,
då individerna kan låta sig utbildas i en organisation och sedan
nyttja denna kompetens i en annan organisation. Finns det några drivkrafter för
102 Se Becker (1964), del 1, kap II.
103 Om diskussionen kring traineeutbildningarna,se Porsfelt (2001).
104 Becker (1964) s.19.
105 Becker (1964) s.18.
31

organisationer att satsa på sådan utbildning om man riskerar att konkurrenterna
köper över den färdigutbildade arbetskraften? Det kan ju innebära att en organisation
drar på sig en hög kostnad för utbildningen som konkurrenterna inte har
och som sedan slår tillbaka mot det egna företaget då man prismässigt måste
konkurrera med andra som har lägre kostnader. Enligt Beckers teori så finns det
trots detta starka argument för att fortsätta ge generell personalutbildning, men
att den måste ackompanjeras med en rad andra åtgärder. Den viktigaste åtgärden
är att individerna som tar del av denna utbildning är med och bär en del av
kostnaden för den, genom en svagare löneutveckling under utbildningstiden.
En annan är att organisationen med genomtänkta belöningsprogram erbjuder
de färdigutbildade individerna konkurrenskraftiga möjligheter att stanna i organisationen.
Enligt teorin är det förödande att först dra på sig en kostnad för
själva utbildningen och sedan tappa den utbildade arbetskraften. En annan viktig
aspekt i detta sammanhang är att utbildningen bör ges tidigt under yrkeskarriären.
På så sätt kan både organisationen och individen nyttja de positiva effekterna
av utbildningen under en längre tid. Den totala avkastningen av denna
investering i humankapitalet har då möjlighet att bli betydande jämfört med
utbildning som ges sent i yrkeskarriären 106 .
I Beckers humankapitalteori ses utbildningen som ett av de främsta konkurrensmedlen
mellan organisationer och något som varje individ självklart
borde satsa på. Löneutvecklingen för individer som satsar på yrken där utbildningsinnehållet
är omfattande är betydligt mer positiv än för yrken som har
inget eller mycket litet utbildningsinnehåll enligt denna humankapitalteori 107 .
Och Becker själv är inte sen att kritisera den klassiska ekonomiska teorins
förklaringsmodeller och människosyn som undermåliga, då den exempelvis
inte tagit hänsyn till att den specifika personalutbildningen och inte bara lönenivån
är en viktig förklaringsfaktor för att förstå varför vissa individer inte
byter jobb trots bättre lönenivåer i andra organisationer 108 .
Beckers humankapitalteori har ett tydligt rationellt nyttoperspektiv på
individers och organisationers satsningar på kompetensutveckling. Det är inte
utifrån ett humanistiskt bildningsideal som utbildning i denna teori är motiverad,
utan utifrån att den ger ekonomisk avkastning och nytta för såväl indi-
106 Detta är en intressant faktor att belysa när det gäller ledarskapsutbildningar för chefer. Det skulle med
ovanstående argument vara rationellt att utbilda cheferna inför deras ledarskapsuppdrag snarare än när
de redan har axlat eller innehaft uppdraget en längre tid. Detta måste dock vägas mot eventuella avhopp,
det vill säga personer som genomgått utbildning men som sedan inte axlar chefsuppdrag.
107 Jämför även Björklund & Regnér (1993).
108 Becker (1964) skriver bland annat följande: Earnings might differ greatly among firms, industries, and
countries and yet there might be relatively little worker mobility. The usual explanation would be that workers
were irrational or faced with formidable obstacles in moving. However, if specific training were important,
differences in earnings would be a misleading estimate of what ”migrants” could recive, and it might be perfectly
rational not to move. (s.28–29)
32

vider som organisationer. Detta har kritiserats av ett flertal pedagoger som ett
alltför snävt perspektiv på dessa frågor. Så här uttrycker sig exempelvis Gustavsson
om humankapitalteorier i allmänhet:
Teorin om det humana kapitalet är avskalade på allt meningsfullt som kan sägas om
lärande och kunskap. De saknar helt enkelt en genomtänkt idé för det. I vetenskapliga
sammanhang brukar sägas att sådana synsätt är reduktionistiska. Det betyder
att de bortser från väsentliga aspekter av den företeelse som studeras. Det kan uttryckas
som, i det här fallet utbildning: att den är ”ingenting annat än” en investering
i humankapital. Utbildning och kunskap reduceras till ekonomi. 109
Huruvida denna kritik är rättvis eller ej kan diskuteras. Becker är dock inte
ovetandes om andra effekter av kompetensutveckling. Han skriver i introduktionsavsnittet
att andra effekter är nog så viktiga, men att den arbetsdelning
som finns inom vetenskapen gör att han nöjer sig med att fokusera de ekonomiska
effekterna av utbildning 110 .
Några enkla samband mellan personalutveckling och produktivitet/effektivitet
verkar vara svåra att forskningsmässigt få fram, men ett antal svenska empiriska
studier har i alla fall resultat som pekar mot positiva samband mellan dessa
faktorer 111 . Dock har tänkandet om utbildning och humankapital som Becker
kan sägas ha lanserat påverkat den kompetensdebatt om arbetslivet som varit
framträdande i Sverige under 1970-talet och framåt 112 . Vare sig man är motståndare
till eller tycker att humankapitalteorier är intressanta grepp kan man inte
blunda för dess genomslagskraft. Humankapitaltänkandet är exempelvis i allra
högsta grad påtagligt i den stora utbildningssatsningen som svenska politiker
drog igång under 1990-talet – det så kallade kunskapslyftet 113 . Ett av de uttalade
målen i denna satsning var att med ökad kompetens hos den yrkesverksamma
befolkningen (alla skall ha genomgått gymnasial utbildning) så skulle landets
tillväxt öka. Den nya kompetensen skulle leda till ökad produktivitet och lönsamhet
var tanken 114 . Detta för oss emellertid över till nästa steg i denna genomgång
av pedagogik i arbetslivet – nutida svensk forskning.
109 Gustavsson (1997) s.28. Se även Kock (2002) för kritik mot humankapitalteorin.
110 Becker (1964) s. 3.
111 le Grand (1993), SOU (1997:158). Se även Ekman (1998) samt NUTEK (2000:076).
112 Björklund & Regnér (1993), Ellström (1992), Marking (1992). Beaktas bör också att Becker fick nobelpriset
i ekonomi under 1990-talet.
113 Gustavsson (1997), Kock (2002), SOU (1996:27).
114 Jämför med det som Franke & Forneng (2002) skriver i en debattartikel om att förkorta grundskolan
med ett år för att istället satsa dessa resurser på gymnasieskolan - ”Att nå högre tal i övergången till högre
utbildning är en strävan som Sverige delar med flertalet länder i den industrialiserade världen. Skälet är enkelt.
En välutbildad befolkning ses som en oundgänglig resurs för ekonomisk konkurrenskraft” (s.4).
33

Nutida svensk forskning
Historiegenomgången ovan har visat att de pedagogiska frågorna för arbetslivet
inte är något nytt påfund. Dock är det kanske så att dessa frågeställningar
aldrig varit mer aktuella än de är idag. Att endast begränsa genomgången av
svensk arbetslivspedagogisk forskning till professorer, som gjordes ovan i den
historiska genomgången, ger i detta sammanhang ett begränsat mått på fältet.
Tar man istället och utgår från de forskningsinriktningar som pedagogiska
institutioner i Sverige själva inrapporterat vid mitten av 1990-talet blir bilden
av forskningsläget något annorlunda 115 . I Uppsala fanns studier om personalfrågor
och arbetslivsfrågor. I Lund benämnde man en av forskningsinriktningarna
för utbildning och träning på arbetsplatsen. Studier om vuxenundervisning
och lärande i arbetslivet var också en inriktning i Göteborg. För
institutionen vid Stockholms universitet benämndes en av forskningsinriktningarna
”Arbete, lärande och miljöpedagogik”. Dessutom har vi Linköpingsinstitutionen
där utvärderaren använder följande beskrivning:
Bland aktuella forskningsfält i Linköping har en av forskningsgrupperna egenskapen
av att vara ”nationellt centrum”, nämligen vuxenpedagogik, vilket omfattar
vuxenutbildning, folkbildning och arbetslivsutbildning – oslagbart den största gruppen
vid institutionen. 116
Även vid Pedagogiska institutionen i Umeå finns en grupp sedan 1995 som
fokuserar på de arbetslivspedagogiska frågorna. Gruppen heter ”Pedagogik i
Arbetslivet” (men kallas kort och gott PiA-gruppen), och har som sin uppgift
att både forska och utbilda studenter inom arbetslivs- och vuxenpedagogiken.
Denna skrift som du nu läser i är i sig ett exempel på PiA-gruppens arbete med
dessa uppgifter. Men nog nu om institutionerna i Sverige.
Forskare, samhällsdebattörer och inte minst media har under de senaste
åren skrivit mycket om det nya kunskapssamhälle som allt mer ersätter industrisamhället
och alla förändringar som följer av detta. Humankapitalet sägs
ersätta det materiella och monetära kapitalen som viktigaste produktionsfaktorer
i detta nya samhälle. Det är med unik kompetens som såväl nationer,
företag och individer skall överleva den globala konkurrensen. I Sverige satsar
politikerna på att lyfta den svenska befolkningens utbildningsnivå i ett nationellt
kunskapslyft för att inte halka efter andra nationer. Organisationer strä-
115 Vislie (1998).
116 Vislie (1998) s.29.
34

var efter att bli lärande och på så sätt få fördelar gentemot sina konkurrenter.
Kompetensutvecklingen skall bedrivas i det dagliga arbetet. Individerna betraktas
som Homo paedagogus, den lärande människan. En människotyp som
både vill och kan utvecklas och lära sig nya kompetenser genom hela sitt liv
och som förkroppsligar idealet om det livslånga lärandet. Dessa och andra
pedagogiska frågor ligger otvetydigt i tiden och skall beröras i den genomgång
som här följer.
Nedanstående genomgång skall ses som exempel på sådant som pågår och
har pågått inom fältet pedagogik i arbetslivet, inte en fullständig redogörelse.
Magnus Söderström gav i slutet av 1970-talet ut boken ”Personalutbildning
och personalutveckling” 117 i syfte att redovisa synsätt, problem och möjligheter
inom området. I mitten av 1980-talet kom Paul Moxnes ut med boken ”Att
lära och utvecklas i arbetsmiljön” 118 , med förhoppningen om att denna bok
skulle sammanfatta forskning, erfarenheter och det tänkande som fanns kring
dessa frågor. I början av 1990-talet kom Per-Erik Ellström ut med en forskningsgenomgång
kring frågor om ”Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet”
119 . Samtidigt gavs det ut en antologi med namnet ”Kompetens i arbete” 120
där såväl forskare som praktiker diskuterade olika aspekter av kompetensutveckling
på den svenska arbetsmarknaden. I mitten av 1990-talet utkom ytterligare
en antologi, ”Livslångt lärande” 121 , där forskare diskuterade olika aspekter
av detta tema. Samma upplägg används i antologin ”Pedagogik med
arbetslivsinriktning” 122 som utkom i början av 2000-talet. Avslutningsvis är
det värt att notera att Ellström återkom år 2002 tillsammans med en rad andra
forskare med en ny antologi med namnet ”Utbildning, kompetens och arbete”
123 . Dessa sammanställningar och antologier har jag använt tillsammans med
enskilda forskares bidrag för att skapa nedanstående beskrivning av nutida
svensk forskning om pedagogik i arbetslivet.
En förskjutning i fokus
Av alla de möjliga pedagogiska processer som forskare har att fokusera så är det
framförallt kompetensutveckling och lärande som fokuseras idag när det gäller
117 Söderström (1977).
118 Moxnes (1984).
119 Ellström (1992).
120 Marking (1992).
121 Ellström, Gustavsson & Larsson (1996).
122 Tedenljung (2001).
123 Abrahamsson, Abrahamsson, Björkman, Ellström, Johansson (2002).
35

arbetslivet 124 . Men så har det inte alltid varit. Söderström 125 visar i sin genomgång
att det främst var personalutbildning som fokuserades i den tidiga organisationspedagogiken.
Det var den formella och inplanerade kunskapsöverföringen,
många gånger i kursform som var i fokus. Med tiden ökade dock
intresset för lärande som process och att lärsituationer är så mycket mer än
kurser och formell utbildning. Detta skifte i fokus manifesterades också av att
begreppet personalutbildning tappar mark till förmån för det bredare begreppet
personalutveckling. Personalutveckling har i sin tur alltmer ersatts av begreppet
kompetensutveckling.
Återstående del av detta kapitel redovisas under två huvudrubriker där
forskning om kompetensutveckling respektive lärande i arbetslivet diskuteras
var för sig. Naturligtvis hänger dessa pedagogiska processer intimt samman,
men jag har ändå valt denna struktur för att jag tycker det återspeglar de olika
forskningsfokus som finns inom fältet. Processerna kan ses som två sidor av
samma mynt. Kompetensutveckling definieras i det följande som speciellt organiserade
aktiviteter som organisationer kan använda sig av. Det handlar således
om medvetna satsningar från organisationernas sida. Avsnittet om lärandet
i arbetslivet tar å sin sida hänsyn till att vi lär även utanför dessa organiserade
aktiviteter.
Trots denna fokusering på lärande och kompetensutveckling lever begrepp
såsom personalutbildning, personalutveckling m.fl. parallellt kvar med dessa.
Nedanstående genomgång får således inte läsas som om all forskning om pedagogik
i arbetslivet bara använder begreppen lärande och kompetensutveckling.
124 Se exempelvis Söderström (1996). Lindberg (2002) har även hittat detta ökande intresse för lärande från
1990-talet och framåt bland de definitioner som pedagogiska institutioner i Sverige använder sig av i
kursplanerna.
My impression from the reading of these is that departments of ’Pedagogik’ have been rethinking and reworking
their descpriptions. The changes are not dramatic, but the descriptions change. (—). Changes in the descriptions
have been introduced during the last decade: the most usual one is that learning, widely defined, has
a place in the descriptions at some departments and that communication, influences (societal) and socialisation
do in other departments. (s. 77)
125 Söderström (1977).
36

Kompetensutveckling i fokus
Även om det är vanskligt att exakt försöka bestämma när i tiden vissa fenomen
uppstår pekar flera forskare på att speciellt organiserade utbildningsaktiviteter
på våra arbetsplatser började växa fram i större skala först efter andra världskriget
126 . Industrin i Sverige blomstrade vid denna tid och behovet av att anställa
personal, samt att snabbt få dem in i arbetet, var stort. Personalutbildningar
ansågs vara ett bra sätt att skola in människor i deras arbetsuppgifter, vilket
inte minst Taylor tidigare hade argumenterat för. Varför förlita sig på informellt
lärande när lärandet kan formaliseras och rationaliseras så att alla som
behöver får den kunskap som anses vara behövlig 127 ?
Satsningarna på personal- och chefsutbildningar gick vid denna tidpunkt
dessutom hand i hand med personalarbetets utveckling och framväxt på den
svenska arbetsmarknaden 128 . Det fanns nu en speciell funktion inom organisationerna
som hade möjlighet att arbeta med kompetensutvecklingsfrågor.
Dessa satsningar understöddes av såväl de fackliga som arbetsgivarorganisationerna
på arbetsmarknaden, och den samsyn som rådde på den svenska arbetsmarknaden
129 . Här kan man också lyfta fram Personaladministrativa rådet
(PA-rådet) som en central aktör för att sprida kunskaper om personalutbildning
och lärande inom den svenska arbetsmarknaden 130 .
Forskningen om kompetensutveckling i arbetslivet kom av förståeliga skäl
inte igång samtidigt som dessa pionjärsatsningar gjordes. Den första svenska
avhandlingen som jag känner till och som fokuserar en chefsutbildning är Åke
Jerkedals ”Top management education” från slutet av 1960-talet 131 . År 1986
började Statistiska centralbyrån (SCB) genomföra årliga undersökningar om
personalutbildningars inriktning, omfattning och fördelning på svenska ar-
126 Söderström (1979), Tengblad (1997). Dessförinnan, vid industrialiseringens genombrott i Sverige, hade
(skol)utbildning i allmänhet börjat få en allt viktigare roll i arbetslivet. Lindensjö och Lundgren (2000)
beskriver detta förhållande under det tidiga 1900-talet såsom att ”Specialiseringen ökade och lönearbete
blev den dominerande arbetsformen. Arbetslivet krävde differentierad och utbildad arbetskraft. Utbildningen
blev allt viktigare för produktionen och lön började sättas i relation till utbildning” (s.29).
127 Jämför med Lindensjö & Lundgrens (2000) resonemang om förhållandet mellan reproduktion och produktion
i samhället. Enligt deras resonemang skulle behovet av kompetensutveckling uppstå när det inte
längre är möjligt att lära sig genom att imitera andra. Reproduktionen (≈ kompetensutvecklingen) blir i
det läget en egen praktik vid sidan av produktionen. Se även Scherps (1998, s.54) skrivning om rationella
motiv till att formalisera och institutionalisera undervisningen och lärandet i skolform.
128 Tengblad (1997). Se även Granberg (1998).
129 A.a. Se även Ekelöf (1930).
130 Granberg & Ohlsson (2000), Tengblad (1997). Inte minst hade PA-rådet en mycket stark koppling idémässigt
till Human-relationskolan.
131 Jerkedal (1967). Utgiven av ovan nämnda PA-rådet.
37

etsplatser. Detta har av vissa forskare tagits som ett tecken på ett ökat intresse
för personalutbildning vid denna tidpunkt 132 . En intressant aspekt av detta är
att det under de första åren ej var möjligt att utläsa något om chefs- eller ledarskapsutbildningar
ur denna statistik. Denna utbildningstyp (ledning och administration)
särredovisades först år 1998 i den officiella statistiken.
Det finns en mängd olika definitioner av kompetensutveckling och näraliggande
begrepp. En sak som dessa definitioner tydligt har gemensamt är att
forskarna slår fast att det är besvärligt att en gång för alla avgränsa precis vad
begreppet står för 133 . Till viss del hänger det samman med att kompetensbegreppet
i sig är svårdefinierat 134 . Gustavsson konstaterar att kompetensbegreppet
är nära förknippat med arbetslivet medan andra sektorer av det vuxenpedagogiska
fältet använder andra begrepp när frågor om utbildning diskuteras.
Ofta är det så att ett begrepp kommer att dominera inom en sektor av utbildning
och lärande. Bildning är reserverat för skolväsendet, folkbildning för folkhögskolor
och studieförbund och kompetens för arbetslivet. 135
Förutom att kompetensutveckling är organiserade aktiviteter är ett annat kännetecken
att den skall vara betald av arbetsgivaren 136 . Ellströms förslag till
definition av kompetensutveckling som de åtgärder vars syfte är att öka individers
potentiella handlingsförmåga i relation till en specifik uppgift, situation
eller kontext tror jag tillhör en av de mer välkända 137 . Kompetensutvecklingsinsatserna
kan vidare delas upp i och grupperas i olika typer av åtgärder:
– rekrytering.
– formella utbildningsaktiviteter.
– icke-formella utbildningsaktiviteter (ex. cirkelverksamhet, självstudier,
konferenser etc.).
– informellt lärande i det dagliga arbetet (ex. befordran, vikariat, arbetsrotation).
138
Det sistnämnda återkommer jag till under rubriken ”Lärande i fokus”,
men uppställningen visar återigen på den nära kopplingen mellan kompetensutveckling
och lärande. Dock kan det vara på sin plats att här lyfta fram det
132 Björklund & Regnér (1993).
133 Ellström (1992), Lundmark (1998), Rönnqvist (2001), Söderström (1981).
134 Söderström (1990).
135 Gustavsson (1997) s.36.
136 Söderström (1981). Se även SCB:s Personalutbildningsstatistik.
137 Ellström (1992; 1996).
138 Rönnqvist (2001).
38

faktum att det verkar finns en övertro på vad som är möjligt att göra utbildningsmässigt.
Utbildningar ses närmast som en mirakel- och universallösning
för en rad olika problem som vi ställs inför. Mats Alvesson problematiserar
denna utbildningsfundamentalism och använder den träffsäkra titeln ”Utbildningen
är lösningen. Vad är problemet?” 139 . Där diskuteras bland annat att utbildningar
kan användas, inte främst för att utveckla individer, utan för att
minska och dölja arbetslöshet ur ett nationellt perspektiv. Detta för oss över
till frågan om olika perspektiv på kompetensutveckling.
Perspektiv på kompetensutveckling
När vi forskar om kompetensutveckling i arbetslivet gör vi det ur ett eller flera
teoretiska perspektiv. Tidigare har individ-, organisations- och samhällsperspektiv
berörts som centrala för arbetslivspedagogiska frågor 140 . Här skall främst
olika organisationsperspektiv beröras. Att säga att man forskar om kompetensutveckling
ur ett organisationsperspektiv är i sig avgränsande, men det är
fortfarande inte tillräckligt specificerat. Framställningen här bryter således på
ett sätt med föreställningen om organisationsnivån som något homogent och
ersätter den med en mängd olika ansatser. De har alla det gemensamt att det är
organisationsnivån som fokuseras, men perspektiven har olika synsätt och förklaringar
till hur kompetensutvecklingen på denna nivå skall förstås. Flera av
perspektiven som här tas upp har utförligt presenterats av Ellström samt Rönnqvist
där inget annat anges 141 . Det är främst där den nyfikne läsaren kan hämta
mer än vad denna översikt mäktar med.
Ett av de vanligaste synsätten på kompetensutveckling är att betrakta den
ur ett rationellt ledningsperspektiv. Rötterna som detta perspektiv går tillbaka
till är bland annat Taylors och den efterföljande rörelsen scientific managements
idéer (se ovan under rubriken ”Taylor – en tidig förändringsagent med
pedagogiska konsekvenser”). Inom det här perspektivet är det ledningen som
styr kompetensutvecklingen uppifrån i organisationen. Det är ledningen som
ytterst definierar vad som är viktig utbildning. Ledningen styr utifrån de formella
målen i en top-down process, där det förutsätts att det finns konsensus
kring dessa mål. Det förutsätter en orderkedja i en hierarkisk organisation, där
ledningens utbildningsorder vandrar ner i organisationen och genomförs på
bästa sett. Vidare tänker man sig inom det här perspektivet att utbildningen är
139 Alvesson (1999).
140 Se även Näringsdepartementet (2000).
141 Ellström (1992), Rönnqvist (2001).
39

ationellt planerad. Det yttersta syftet med utbildningen är att öka organisationens
produktivitet och effektivitet. Vidare antar man att det är möjligt att
göra ”objektiva” analyser av arbetsuppgifternas krav för att få fram utbildningsbehoven.
Utbildningen motiveras utifrån en rationell kalkyl där effekterna av
utbildningen måste vägas mot och överstiga eventuella kostnader och produktionsbortfall.
Utbildningen betraktas i sig således inte som en investering, utan
det gäller att akta sig för att inom detta perspektiv dra på sig alltför höga kostnader.
Utbildningarna är vidare klart kopplade till uppgifter som skall lösas
inom organisationen. Mer generella utbildningsinsatser som har en lösare koppling
till produktiviteten eller effektiviteten kommer att ha svårt att göra sig
gällande enligt det här perspektivet. Det är alltså inte tal om bildning för fria
människor inom detta perspektiv, för att återkoppla till Smiths pedagogiska
dilemma.
Ett institutionellt perspektiv på kompetensutveckling symboliserar närmast
motsatsen till det rationella ledningsperspektivet. Åtminstone i vissa avseenden.
Kompetensutveckling inom det här perspektivet analyseras som symboliska
arrangemang. Det centrala här är inte kostnadseffektivitet eller att tillvarata
och utveckla de anställdas kompetens eller att utbildningen ses som ett
resultat av maktförhållanden och förhandlingar. Istället är det att organisationen
lever upp till de förväntningar som finns i omvärlden. Det handlar om
organisationens image – organisationen söker respekt och legitimitet av omgivningen.
Dessutom kan utbildningar enligt det här perspektivet efter en tid
få ett egenvärde och bli ett mål i sig, oberoende av vad som en gång gjorde att
de infördes och frikopplade från organisationens officiella mål. En utbildning
kan utifrån ett sådant perspektiv förstås som en symbolisk viktig funktion
snarare än ett svar på individernas verkliga utbildningsbehov eller de krav som
arbetet ställer på dem. Behoven som täcks in av kompetensutvecklingen är
således socialt konstruerade. Specifika utbildningar kan användas för att de
väcker respekt hos viktiga aktörer i omgivningen. Kompetensutvecklingens
viktigaste funktion är den signal den skickar till omvärlden, inte det behov
den fyller i organisationen. En mycket förenklad sammanfattning av detta och
det tidigare perspektivet återges i följande tabell.
40

Tabell B: Centrala drag i två perspektiv på kompetensutveckling (KU) 141 .
142 Fritt efter Rönnqvist (2001) s.72.
Rationellt Institutionellt
ledningsperspektiv perspektiv
Varför KU? Högre kompetens ger Anpassning till omgiv-
(motiv) ökad effektivitet. ningens krav och förvänt-
41
ningar, med syfte att
vinna legitimitet.
Vad för typ av KU som täcker in verk- KU som täcker in omgiv-
KU? (innehåll) samhetsrelaterad och ningens socialt konstrueobjektiva
krav. rade krav.
Hur bedriva KU? Bästa möjliga lösning till Omgivningens socialt
(form) minsta möjliga kostnad. konstruerade ”bästa
lösning”.
KU för vem/ Den som har (störst) Omgivningens socialt
vilka? behov. konstruerade prioritering
(deltagare) av kategori anställda.
Perspektiven ovan är teoretiska och i så motto renodlingar där vissa faktorer
kommer i förgrunden och annat lämnas oberört. Ett enskilt perspektiv kan
aldrig omfatta alla aspekter kring kompetensutveckling i organisationer utan
sätter fokus på något specifikt. Det är detta som gör dem till perspektiv. De är
giltiga under vissa förutsättningar, men inte under andra. Däremot är det möjligt
att kombinera olika perspektiv och på så sätt få nya perspektiv. Jag håller själv
på att laborera med vad som förenklat kan sägas vara något av en kombination
av de perspektiv som presenterats ovan. Jag försöker förstå kompetensutveckling
i organisationer som en kombination av yttre krafter (det institutionella
perspektivet) och inre logik (rationella ledningsperspektivet). Jag får återkomma
till det när det är mer utbyggt än det är i dagsläget. Här tänkte jag ta upp
ytterligare ett perspektiv på kompetensutveckling.
Ur ett konfliktperspektiv på kompetensutveckling utgår man från att organisationen
är en arena där olika grupper kämpar om makten över resurserna.
Den klassiska kampen utspelas mellan arbetsgivare och arbetstagare, men man
kan också tänka sig detta som en kamp där olika synsätt på kön gör att grupper

hamnar i konflikt med varandras intressen. Jag ser såldes könsperspektiv som ett
”specialperspektiv” inom ett bredare konfliktperspektiv 143 . Ett könsperspektiv på
kompetensutveckling riktar uppmärksamheten just mot frågor som rör kampen
om jämställdheten och därmed relationen mellan kategorierna kvinna – man,
kvinnligt – manligt inom en organisation. Beroende på var inom genusforskningen
forskaren tar sin utgångspunkt varierar ansatserna. En utgångspunkt torde
dock vara att betrakta kompetensutveckling som ett område där frågor om
manlig överordning och kvinnlig underordning och maktspelet mellan könen
kan problematiseras. Det man gör med en sådan utgångspunkt är att visa på att
kompetensutveckling inte är ett undantagsområde där dessa mekanismer inte
skulle vara verksamma. Frågor som forskare kan intressera sig för ur detta perspektiv
rör bland annat fördelning av kompetensutveckling (vilka får tillgång till
den), vilket syfte och inriktning kompetensutvecklingen har (främja jämställdheten
mellan könen eller förstärka rådande strukturer), hur frågor om jämställdhet
och könsroller berörs etc. Detta kan sedan kopplas till den könsordning som
vi har i samhället för att på så sätt sättas in och förstås i ett större sammanhang.
Pia Höök har i sin avhandling om ledarutveckling och jämställdhet laborerat
med en modell där tre dimensioner lyfts fram i förgrunden – deltagare, innehåll
samt integrering 144 . Deltagardimensionen rör huruvida det är enkönade eller
tvekönade grupper. Innehållsdimensionen fokuserar huruvida innehållet är könsblint
eller om kön problematiseras och synliggörs. Integreringsdimensionen tar
fasta på i vilken grad utvecklingsinsatserna är integrerade i den ordinarie verksamheten
(vilket kan ses som ett mått på vilken vikt dessa frågor har). Är det
exempelvis en rent extern utbildning med externa lärare, eller är kursen en intern
utbildning med interna lärare? Figur 1 nedan åskådliggör möjliga positioner
inom ramen för dessa dimensioner. Observera att tabellen främst skall läsas horisontellt.
Tabellen är inte fixerad i vertikalled, utan där kan olika kombinationer
över de tre genusdimensionerna ställas upp.
Tabell C: Tre genusdimensioner vid kompetensutveckling efter Höök145 .
Deltagare Kvinnor Kvinnor och män Män
Innehåll Makt Komplementärt Blint
Integrering Fristående Semi-integrerat Integrerat
143 Ett annat sätt att beskriva detta är att gruppera såväl konflikt- som genusperspektivet inom ramen för kritiskt
teoribildning, vilket kan omfatta ”... alla verk som intar en i grunden kritisk eller radikal hållning till det nuvarande
samhället och som intresserar sig för att undersöka exploatering, förtryck, orättvisa, asymmetriska maktrelationer (i
klass-, köns- eller statustermer), förvrängd kommunikation och falskt medvetande.” (Alvesson & Deetz 2000, s.16)
144 Höök (2001).
145 Höök (2001) s.74. Se även Wahl, Holgersson, Höök & Linghag (2001).
42

Att samla data utifrån figur 1 är inte tillräckligt för att genusperspektivet skall
vara intäkt. De data som har samlats in måste sedan tolkas. Höök gör detta
utifrån att hon ser verkligheten som socialt konstruerad och könsmärkt. Hon
använder sig vidare av två olika feministiska inriktningar, liberal- respektive
radikalfeminismen, för att förstå de data hon samlat in. Dessa inriktningar har
olika synsätt på om jämställdhetsarbete är möjligt inom de rådande omständigheterna,
eller om även själva systemet (läs organisationen i det här fallet)
och de förutsättningar som där råder måste förändras.
Jag har inte vinnlagt mig om att denna genomgång av olika organisationsperspektiv
skall vara heltäckande. Bland annat har ett humanistiskt perspektiv
på kompetensutveckling utelämnats här men återfinns under avsnittet som
beskriver Human Relationrörelsen. Syftet med avsnittet var således inte en
fullständig uppräkning av alla perspektiv, utan att redovisa att det finns olika
perspektiv som forskare använder för att förstå kompetensutveckling på organisationsnivå.
Effekter av kompetensutveckling
Den som söker snabba och framförallt enkla svar på frågan om vilka effekterna
eller vinsterna är med att satsa på kompetensutveckling i arbetslivet riskerar att
bli besviken på vad forskningen åstadkommit inom detta område. Granberg
skrev i sin avhandling från mitten av 1990-talet att ”En ständigt aktuell men
aldrig besvarad fråga är vilket resultat och vilka effekter som utbildningsinvesteringarna
ger” 146 . Därmed inte sagt att forskare inte försökt ta reda på dessa
effekter. Beckers humankapitalteori är ett exempel på hur ekonomiska effekter
har belysts. Flera pedagoger har också genomfört utvärderingsstudier där effekter
av kompetensutveckling kartlagts. Statliga utredningar har också försökt
uppskatta vilken betydelse kompetensutvecklingen i arbetslivet har för
individer, organisationer och det svenska samhället i stort 147 . Studier finns
således, men det blir problematiskt när man söker entydiga och enkla svar på
en komplex fråga.
En del i denna komplexitet är vad som menas när man frågar efter effekter
av kompetensutveckling. Denna fråga rymmer i sig ett flertal svarsmöjligheter.
Exempelvis, är det direkt avläsbara resultat efter avslutad utbildning, eller syftar
man på mer långsiktiga effekter 148 ? Är det individerna själva som skall utta-
146 Granberg (1996) s.59. Jag har förändrat citatet från originalet som börjar med ”Ett ständigt aktuell ...”
då jag misstänker att det är ett språkfel som glömts bort i korrekturläsningen.
147 Näringsdepartementet (2002:47).
148 Se Lundamark (1998) och användningen av begreppen resultat respektive effekter av utbildning.
43

la sig om effekterna (subjektiva mått), eller någon i deras omgivning, eller
avläsbara förändringar i deras sätt att arbeta? Ett annat exempel är om det är
effekter på individ-, grupp-, organisations- och samhällsnivå som efterfrågas?
Det är inte ovanligt att kompetensutvecklingssatsningar motiveras med att
inte bara individen som deltar skall utvecklas, utan att detta i sin tur skall
utveckla exempelvis organisationen. Hultman har i en studie visat att en ledarutbildning
med ett organisationsutvecklande syfte inte nådde hela vägen
fram 149 . Individerna utvecklades men det gick inte att avläsa några förändringar
i de organisationer där individerna arbetade. Ibland kan det även vara svårt
att hitta effekter på individnivå, då det finns en rad olika steg i den pedagogiska
processen som kan lägga krokben för att individerna dels tar till sig kompetensutvecklingen,
dels kan använda den i sitt arbete 150 . Detta åskådliggörs schematiskt
av följande figur där individ- och miljöfaktorer ses som kritiska steg i
denna process.
Påverkan ➤ Lärande ➤ Kunskaps- ➤ Kunskaps-
➤
utveckling användning
Individfaktor Miljöfaktor
149 Hultman (1981).
150 Ellström (1996a, 1996b), Jerkedal (1992).
151 Lundmark (1998; 1992).
152 Campbell & Stanley (1963).
44
➤
Handlingsutrymme
Figur 1: En modell över faktorer som kan påverka effekter av utbildning. 151
Till ovanstående problematiseranden av hur effekter av kompetensutveckling
kan förstås kan läggas ett mätmetodiskt problem. Hur kan vi vara säkra på att
det just är kompetensutvecklingen som givit de effekter som vi sedan mäter?
Det finns (åtminstone teoretiskt) en rad andra faktorer som kan vara med och
påverka de resultat som fås i utvärderingar. Det är således mer eller mindre
omöjligt att isolera en faktor och med säkerhet slå fast att den förklarar effekterna
152 .
Ovanstående kan synas vara en tämligen pessimistisk hållning till möjligheten
att avgöra huruvida vi får några effekter av kompetensutveckling. Dock har

ju ovanstående genomgång i sig visat på att det finns en del kunskaper om effekterna.
Exempelvis skriver Lundmark om effekterna av personalutbildning att:
– de är ofta arbetsrelaterade.
– de är beroende av handlingsutrymmet i arbetet.
– de vanligtvis kan visa sig ”fullt ut” först efter en viss tid efter kursens
slut.
– de kan beröra flera nivåer (individ- grupp- etc.) 153 .
Utifrån den kunskapen kan man som Lundmark & Söderström gjort,
ställa upp tre krav som en utbildning bör uppfylla för att den skall vara motiverad
i pedagogisk mening 154 . Kunskapskravet fokuserar på att individer lärt
sig något nytt genom utbildningen som de inte kunde dessförinnan samt att
utbildningen är det mest ekonomiska alternativet att lära sig. Relevanskravet
riktas mot att utbildningen skall ge kunskaper som är relevant i förhållande till
nuvarande eller kommande arbetsuppgifter. Användningskravet omfattar att
kunskaperna ska kunna användas med hänsyn tagen tillhandlingsutrymmet
som existerar i arbetet.
Effekterna av kompetensutveckling kan vidare struktureras kring hur det
påverkar en individs kompetens. Utgår man från det kompetensbegrepp som
Ellström för fram så kan effekter på individnivå omfatta följande aspekter:
– nytt handlag/bättre fingerfärdighet (psykomotoriska faktorer).
– ny förmåga att lösa problem/fatta beslut (kognitiva faktorer).
– engagemang för uppgifter/nya värderingar (affektiva faktorer).
– ökat självförtroende/ändrad självuppfattning (personlighetsfaktorer).
– utökad samarbets-, ledarskaps- och kommunikationsförmåga (sociala
faktorer). 155
När effekter diskuteras på organisations- eller samhällsnivå är det vidare
inte bara ekonomiska argument (jämför Becker) som förs fram. Till exempel
kan man tänka sig att satsningar leder till att trivseln på arbetsplatserna ökar,
att olika yrkesgrupper får en mer likartad chans till utveckling etc.
Låt mig avslutningsvis konstatera att det i slutet av förra och början av
detta sekel existerar en övertygelse i det svenska samhället, inte minst bland
politikerna, att satsningar på kompetensutveckling har gynnsamma effekter
på nationsnivå 156 . Ett flertal utredningar gjordes och satsningar på bland an-
153 Lundmark (1998).
154 Återfinns i Lundmark (1998), s. 24.
155 Ellström (1992) s.21.
156 Björklund & Regnér (1993), Marking (1992), Näringsdepartementet (2002:47).
45

nat ett nationellt kunskapslyft genomfördes 157 . Även på EU-nivå är samma
tendenser tydliga med de strukturfonder och målprogram som där används
för att utveckla olika regioner 158 . Björklund & Regnér skriver följande om
politiska satsningar på kompetensutveckling:
Kännetecknande för många av de artiklar, utredningar och rapporter om internutbildning
som krävt politiska åtgärder på personalutbildningens område är just att
många olika argument – både effektivitets- och fördelningsargument – anförts som
motiv för politiska satsningar. 159
Även dessa politiska satsningar lär bli svåra att entydigt mäta effekterna av då
syftet med dem kan vara väldigt olika. Dock skall man inte förakta de subjektiva
eller uppskattade mått som faktiskt kan användas i sammanhanget. Många
som har erfarenhet av kompetensutveckling har själva upplevt att de utvecklats
på ett eller annat sätt, och att detta kanske även påverkat deras sätt att
arbeta. Så länge den egenupplevda erfarenheten är sådan står vi nog ut med att
det finns vissa svårigheter i att entydigt mäta effekter av kompetensutveckling.
Subjektiva mått är också mått.
Trender på kompetensutvecklingsmarknaden
Kurser och utbildningar i arbetslivet kan idag ha status som en tjänst eller vara
vilken som helst. Vissa företag säljer kullager eller bilar, andra friskvård och
ytterligare andra kurser och utbildningar. Efterfrågan på denna utbildningsmarknad
står organisationer inom såväl privat och offentlig sektor för. Utbudet
står specialiserade utbildnings- och konsultföretag för, men även universitet
och högskolor är med och konkurrerar om ”köparna”. 50 miljarder kronor
är en uppskattad siffra för hur mycket personalutbildningarna kostade i Sverige
under år 1999 160 . Den offentliga statistiken visar inga tecken på att omfattningen
skulle minskat när vi nu befinner oss in bit in på 2000-talet. Snarare
tvärt om. Det är således ingen liten marknad vi talar om.
Som på andra marknader så finns vissa trender eller moden som växlar
över tid. Furusten har visat hur populära idéer om management produceras
och sprids 161 . Olika kurser och utbildningar kan här fungera som spridare av
157 SOU (1992:7), SOU (1996:27). Se även SOU (1991:82), SOU (1999:69), SOU (2000:115).
158 Från år 2000 talar man inom EU om Växtkraft Mål 3. Detta ersätter tidigare målprogram (Mål 3 och 4)
och är inriktat på bland annat kompetensutvecklingsinsatser. Se SOU (1999:107), Näringsdepartementet
(2000:49).
159 Björklund & Regnér (1993).
160 SOU (2000:115).
161 Furusten (1996).
46

dessa trender. Kurserna förpackar de nya idéerna och sprider dem med aggressiv
markandsföring. Under olika tider har dock olika idéer stått i fokus. Vissa
idéer och tankesätt blir mer allmänt accepterade än andra. Detta blir inte minst
tydliggjort om man följer chefsutbildningarnas bakåt några år 162 .
Under 1970-talet påverkade de politiska strömningarna i samhället ledarskapsutbildningarnas
innehåll samt vilken benämning man gav dem 163 . Att
vara chef var inte något attraktivt (ansågs av många vara lika smutsigt som hela
den kapitalistiska samhällsmodellen) och utbildningar i ledarskap benämndes
istället för personlig utveckling. Relations- eller sensitivitetsträningen hade här
sin gyllene era och gruppdynamiken skulle lösa de flesta mellanmänskliga problem
som arbetsplatser för med sig 164 . Denna utbildning väckte dock mycket
kritik och övergavs under 1980-talet för en starkare fokus på ledaren. Nu låg
det också i tiden att vara chef och ledare. Det blev alltmer glamoröst att satsa
på sin egen karriär, helt i linje med den nyliberala trenden (att satsa på sig
själv) 165 . Den tydligaste vägen att göra karriär i många organisationer var via
chefskap. Utbildningsmässigt skickades dessa chefer iväg på charm- och servicekurser
som red på den framgångsvåg som SAS karismatiske VD Janne Carlzon
symboliserade vid denna tid 166 . Idag skulle vi säkert lyfta på båda ögonbrynen
om vi hörde om chefer som åkte iväg på sensitivitetsträning eller
charmkurser. Chefs- och ledarskapsutbildningar är visserligen högsta mode,
men kursmakarna använder andra benämningar än de tidigare nämnda exemplen.
Från försvarsmakten har UGL-kurserna spridit sig ut till arbetslivet 167 .
Projektledarkurser och förändringsarbeten är också teman som ofta återkommer
i kursutbudet. En annan tydlig trend är chefsutbildningar som nyttjar
informations- och kommunikationstekniken och benämner detta sätt att utbilda
för e-learning 168 .
Trender förekommer naturligtvis även inom andra områden än chefs- och
ledarutbildningar. I en statlig utredning från år 2000 analyseras ”Aktuella trender
inom kompetensutvecklingsområdet” för svenskt vidkommande 169 . Där skriver man
bland annat att följande om vilka innehåll och metoder som ligger i tiden:
162 Se Sandbergs (1999) genomgång av ett svenskt managementinstituts olika utbildningar mellan åren
1970–85, 1985–93 samt 1993 och framåt.
163 Tengblad (1997).
164 Jerkedal (1986).
165 Røvik (1998)
166 Carlzon (1985).
167 Karlsson, Sörbom, Blomberg & Hane (2000). UGL är en förkortning och står (oftast) för Utveckling
Grupp Ledare.
168 SOU (2000:115).
169 SOU (2000:115).
47

170 A.a. s.5.
... det sker en hel del förändringar när det gäller vilka ämnen som studeras och vilka
metoder som tillämpas. ”Data” och ”IT” ökar kraftigt som ämnesområden, och
web-baserad utbildning och studier på egen hand ökar i förhållande till traditionell,
klassrumsbaserad och lärarledd utbildning. 170
Vidare slår utredningen fast att den svenska kompetensutvecklingsmarknaden
i allra högsta grad är påverkad av den globala marknaden. Det som händer i
Sverige på detta område är ingen isolerad företeelse utan kompetensutvecklingsmarknaden
är idag att betrakta som internationell. Det är snarast så att vi
importerar mycket från just vår omvärld på kompetensutvecklingsområdet,
både i form av innehåll och utbildningsanordnare som etablerar sig här.
Som avslutning om trender så kan det vara klokt att göra en återblick till
det som ovan togs upp om perspektiv på kompetensutveckling. Inte minst det
institutionella perspektivet torde här vara ett mycket centralt synsätt för att
förstå vad som händer. Utvecklingen kan onekligen tolkas som att organisationerna
i arbetslivet är lyhörda och anpassar sig till kompetensutvecklingstrender
för att vinna anseende och legitimitet. Genom att satsa på den senaste
trenden skickar man signalen till omvärlden att man är en organisation att
räkna med och som vet vad som krävs. Detta oberoende om man har detta
utbildningsbehov eller ej. Det är ett sätt att försöka förstå trenderna på denna
marknad.
48

Lärande i fokus
Ett av de första exemplen på diskussion om lärande på svenska arbetsplatser
stod Åke Jerkedal för när han under tidigt 1970-tal problematiserade frågan
om utbildning och/eller lärande 171 . Denna framställning har citerats av många
forskare och utgör en klassiker på området 172 . Om det vid denna tidpunkt
ansågs banbrytande att försöka fokusera lärande som den centrala pedagogiska
processen, så får man säga att detta snarast är huvudfåran inom dagens forskning
om pedagogik i arbetslivet 173 . Per-Erik Ellström uttryckte det på följande
sätt i mitten av 1990-talet:
Frågor om vuxnas lärande i arbetslivet, dess förutsättningar, processer och effekter
har under senare år rönt en allt större uppmärksamhet inom såväl forskning som
policydebatt. Man kan rentav i policysammanhang tala om något av ett paradigmskifte
som kommer till uttryck del i en ökad tonvikt på (vuxen-)lärande snarare än
(vuxen-)utbildning, dels en uppluckring av den tidigare skarpa gränsdragningen
mellan utbildning och arbetsliv. Med andra ord en ökad betoning av informellt
lärande utanför de institutionaliserade utbildningssystemen. 174
Lärande i arbetslivet diskuteras numer på makro , meso och mikronivå . Makro
eller samhällsnivån kommer jag nedan att beröra under rubriken ”Det livslånga
lärandet i kunskapssamhället”. Meso eller organisationsnivån tas upp under
rubriken ”Lärande organisationer eller lärande i organisationer?”. Mikro eller
individnivån fokuseras under rubriken ”Homo paedagogus – den lärande människan”.
Några vattentäta skott är det inte mellan dessa nivåer, men det är ett
sätt att strukturera presentationen av forskning om lärande i arbetslivet.
Även om forskningen i dag har tydligt fokus på lärandeprocessen så är jag
inte så säker på att vi egentligen vet så mycket mer om lärande än när Jerkdedal
ställde frågan i början av 1970-talet. Det mesta om vuxnas lärande i arbetslivet
är nog fortfarande outforskat. Däremot arbetar forskare idag med andra perspektiv
och ett delvis nytt tänkande kring dessa frågor. Jag inleder med en
genomgång av några olika perspektiv på lärande i arbetslivet.
171 Jerkedal (1973).
172 Granberg & Ohlsson (2000), Söderström (1977).
173 Se exempelvis Kock (2002) som skriver om ”lärande i arbetslivet” som ett forskningsfält.
174 Ellström (1996), s.142.
49

Perspektiv på lärande
Även om det existerar många typer av definitioner, inte minst beroende på hur
forskare teoretiskt positionerar sig, så verkar flertalet vara överens om att förändring
är en mycket central aspekt för att ringa in vad lärande är. Likaså
verkar det finnas viss konsensus om att omgivningen är viktig för lärandet.
Jämför exempelvis Ellströms och Ohlssons definitioner av lärande nedan.
Med lärande avses här relativt varaktiga förändringar av en individs kompetens som
ett resultat av individens samspel med sin omgivning. 175
Med lärande avses här en förändring av sättet att förstå och/eller en förändring av
sättet att konkret handla. Lärandebegreppet implicerar en relation mellan den lärande
och dennes omgivning där den lärande tolkar och aktivt bearbetar omgivningen
och därigenom utvecklar sitt sätt att förstå och handla. 176
Att inte bara individer utan även kollektiv (organisationer och grupper) kan
lära diskuteras flitigt. Jag återkommer dock till denna distinktion under rubriken
”Lärande organisationer eller lärande i organisationer?”.
Ett närliggande begrepp till lärande som tidigare användes flitigt var begreppet
inlärning 177 . Med begreppet inlärning förknippas vanligtvis att lära in
kunskap lösryckt från det sammanhang där det skall användas, en form av
ytlig innötning/drill av fakta. Fokus vid inlärning är vidare på tillrättalagd
undervisning, där inte sällan läraren är den centrala aktören. Idag är det inte
många forskare som använder begreppet inlärning, men det förekommer att
det lyfts fram för att ringa in skillnader mellan olika typer av lärande. Arvid
Löfberg uttrycker sig på följande sätt om förhållandet mellan dessa begrepp:
Med ”inlärning” avser jag aktiviteten att ta till sig något på förhand givet, avgränsad
information eller så kallade fakta. Med ”lärande” avser jag snarast den aktivitet som
innebär att iakttagelser och information bearbetas och sammanförs till ny kunskap,
som är specifik för den lärande. 178
175 Ellström (1996) s.147.
176 Ohlsson (1990) s.8.
177 Se Granberg (1996), Granberg & Ohlsson (2000), Ellström (1992), Ohlsson (1996). Se även Sjöstrands
(1968, s.22) definition av pedagogikämnet från 1960-talet.
178 Löfberg (1990), s.174.
50

Med lärandebegreppet förskjuts fokus i den pedagogiska processen, där läraren
går ”Från att se på till att se med eleven” 179 . Studier snarare än undervisning
och en tydlig fokus på den lärande kommer i förgrunden. Dessutom förknippas
ibland lärandebegreppet med att lärandet sker i ett sammanhang där kunskaperna
kan användas. Detta synsätt på lärande benämns av vissa personer
för konstruktivism.
Under de senaste trettio åren har konstruktivismen fått genomslag som en teoretisk
men även en praktisk pedagogisk inriktning. Den utgår från att lärandet är en process
vid vilken kunskap konstrueras genom den lärandes egna tankeaktiviteter. Ingen
kan lära någon annan något utan den studerande måste lära sig själv. Kunskapen
är inte en kopia av verkligheten utan konstrueras av individen ... (...). Konstruktivismen
betonar den lärandes aktiva roll och egna ansvar för att konstruera mening
och innehåll utifrån sin egen kontext; en process som bör ske i dialog med lärare och
medstuderande. Det är viktigt att den studerande strävar efter att förstå innehållet
och inte uppfattar kunskap som något statiskt. Läraren skall ha en konstruktiv roll,
d.v.s. stödja och underlätta lärande och kunskapstillväxt hos de studerande. Läraren
blir därmed främst handledaren som hjälper de lärande framåt i studierna. 180
Jag lämnar för stunden konstruktivismen, men den återkommer till detta tänkande
under nästa avsnitt som fokuserar vuxnas erfarenhetslärande.
Vuxnas lärande och erfarenhetsbaserat lärande
Inom pedagogik i arbetslivet är fokus på vuxna individer och deras lärande.
Underförstått ligger i många forskares resonemang att vuxnas lärande skiljer
sig från barns lärande. Att göra denna åtskillnad var dock något som forskningen
började få upp ögonen för så sent som 1970-talet. Granberg skriver om
forskningen tiden dessförinnan att ”Man får intrycket att synen verkar ha varit
att de undervisningsmetoder som bör tillämpas på barn och ungdomar också är
tillämpbara på vuxna” 181 . Forskningen om vuxnas lärande har bland annat visat
att frivillighet snarare än tvång samt en förkärlek för aktiva snarare än passiva
tekniker (problemlösning och diskussion snarare än passivt lyssnande) är
179 Kernell (2002) s.194.
180 Dahlén & Hudner (2002), s.105. Se även genomgångar kring konstruktivism och lärande av Johansson
(1999) samt Wännman Toresson (2002).
181 Granberg (1996) s.59. Se även Granberg (1998) s.232–233.
51

kännetecken för hur vuxna föredrar att lära 182 . Till detta kan också läggas att
de erfarenheter som vuxna har med sig påverkar hur de lär i nya situationer 183 .
Erfarenhetslärande eller erfarenhetsbaserat lärande är också begrepp som
flitigt används inom pedagogik i arbetslivet. Granberg & Ohlsson redogör för
inte mindre än sju inriktningar inom detta område 184 . Grunden till tänkandet
om denna typ av lärande finns att söka hos bland annat John Dewey och till
viss del även den lärlingsmodell som togs upp under rubriken ”Adam Smiths
pedagogiska dilemma”. Synonymt med Dewey har slagordet ”learning –by-doing”
blivit, som sammanfattar grundtankarna i det erfarenhetsbaserade lärandet 185 .
Den kunskap som lärs är inte objektiv eller en gång för alla given. Kunskap är
i detta perspektiv inget som kan uppdagas ute i verkligheten och som därmed
blir varaktig och sann. Snarare betonar Granberg & Ohlsson här ett kunskapsbegrepp
som gör kunskapen konstruerad (jämför med citatet ovan om konstruktivismen).
Varje individ konstruerar genom sina erfarenheter sin egen
kunskap och kunskapen blir på det sättet individuell och relativ. Kunskap blir
detsamma som det som en individ vet och som är till nytta för individen.
Lärandet är förenklat uttryckt den aktiva process då konkret erfarenhet bearbetas
och omvandlas till kunskap som kan användas i praktiken. Detta kan
åskådliggöras med hjälp av en modell där det erfarenhetsbaserade lärandets
olika stadier lyfts fram.
➚
Tillrättaläggande av
nytt handlande och
experimenterande
i nya situationer.
➚
Konkret erfarenhet
Formulering av abstrakta begrepp
samt generalisering och värdering.
Figur 2: Fyra stadierna i erfarenhetsbaserat lärande 186 .
182 Larsson (1996) diskuterar bland annat folkbildningens tradition av frivillighet.
183 Ellström (1992).
184 Granberg & Ohlsson (2000).
185 Jämför Hultman (1996).
186 Fritt efter Moxnes (1984) s. 59. Se även Kolb (1984), samt Granberg (1996) som presenterar liknande
modeller.
52
Observation, reflexion
och analys utifrån de
gjorda erfarenheterna.
➚
➚

Det erfarenhetsbaserade lärandet är något av en hörnsten inom den miljöpedagogik
som jag belyser nedan.
Miljöpedagogiskt och kontextuellt perspektiv
Det miljöpedagogiska perspektivet har vuxit fram vid Pedagogiska institutionen,
Stockholms universitet 187 . Både Jon Ohlsson och Otto Granberg diskuterar
detta synsätt på lärande i sina respektive avhandlingar 188 . Inom miljöpedagogiken
fokuseras hur arbetsplatsens utformning och arbetets organisation
kan utgöra såväl ett hinder som en möjlighet för människors lärande. Det
miljöpedagogiska perspektivet betonar således omgivningens (i betydelse både
fysisk och social miljö) betydelse och samspel med individen som centralt för
lärandet. Så här uttrycker sig Granberg & Ohlsson om denna ansats:
Den teoretiska ram som håller samman det miljöpedagogiska perspektivet betonar
människans aktiva och meningsskapande förhållande till sin omgivning och hur
hon bygger upp kunskap om det sammanhang, den kontext, i vilket hon befinner
sig. Lärandet sker genom individens mentala bearbetning och handlingar riktas mot
olika aspekter av sin omgivning (konstruktivistisk teoriansats). (...). Lärande är detsamma
som utveckling dvs. en förändring i sätt att tänka, uppleva, handla. Detta
lärande sker genom människors aktivitet i relation till omgivningen. Individen och
kontexten är oupplösligt förenade. 189
Ellström särskiljer mellan två huvudinriktningar bland alla de teorier och perspektiv
som söker besvara hur lärande sker 190 . Å ena sidan har vi teorier som
betonar den mänskliga kognitionen (vårt sätt att tänka, våra intellektuella/
mentala processer). Å den andra sidan återfinns teorier som betonar den kontext,
omgivning och situation (situated learning), inom vilket lärande sker.
Olikheterna mellan perspektiven framgår översiktligt i nedanstående tabell.
187 Se Löfberg & Ohlsson (1995).
188 Ohlsson (1996), Granberg (1996).
189 Granberg & Ohlsson (2000) s.93 + 112.
190 Ellström (1996a; 1996b).
53

Tabell D: Jämförelser mellan ett kognitivt och ett kontextuellt perspektiv på
lärande utifrån sex olika aspekter 191 .
191 Ellström (1996b) s.20.
Kognitivt perspektiv Kontextuellt perspektiv
1. Information som Säker Osäker
underlag för Objektiv (t ex mätvärden) Sinneserfarenhet
handling och lärande
2. Informations- Analytisk Intuitiv
behandling
3. Handlingsmodell Teknisk-instrumentell Interaktiv-kontextuell
Separation mellan Interaktion mellan
planering och utföran- planering och utförande:
de: ”Problem-solving- ”Problem-solving-inin
thought” action”
4. Kunskapsbas Teoretisk/beskrivande Erfarenhetsbaserad/
Explicit åtgärdsinriktad
Implicit (tyst)
5. Lärandeprocess Individuell informa- Social process inom
tionsbearbetning ramen för de begränsningar
och möjligheter
som verksamheten ger
6. Metodik för Formell undervisning Erfarenhetsbaserat
lärande baserad på verbal lärande genom aktivt
instruktion och deltagande i en viss
tillämpning arbetsgemenskap
Ellström betonar att perspektiven bygger på förenklingar som gör att de kan
uppfattas som uteslutande varandra. Hans egen hållning är dock den att båda
perspektiven behövs för att förstå hur lärande sker. Perspektiven kompletterar
snarare än utesluter varandra.
Inom det kognitiva perspektivet ses kunskap som något som finns i huvudet
på enskilda individer. Lärande uppstår förenklat sett genom några steg
som kan benämnas kunskapsöverföring, internalisering samt tillämpning.
54

Centralt för denna process är vidare att den understöds av formell teoretisk
undervisning och verbal instruktion. Det kontextuella perspektivet vänder sig
mot flera av dessa idéer. I det kontextuella perspektivet ses kunskapen inte som
något som finns i huvudet utan något som är kontextbundet. Vi kan bara få
del av kunskap genom att ingå i sociala och kulturella nätverk (exempelvis
arbetsplatser). Lärande blir enligt det perspektivet en social process där individer
tillägnar sig handlings- och tankesätt som är typiska för en viss arbetsgemenskap.
För att lärande skall uppstå krävs således att individer aktivt deltar i
en arbetsgemenskap och utvecklar en yrkesroll och yrkesmässig identitet. Lärande
här blir således ett informellt erfarenhetsbaserat lärande till skillnad från
det kognitiva lärandet som betonade formell undervisning. Ellström lyfter följande
kritik mot dessa båda synsätt på lärande:
Teoretisk utbildning har i många sammanhang visat sig vara utomordentligt svår att
”överföra” och ”tillämpa” som bas för praktiskt handlande i vardagsliv och arbete.
Omvänt så tenderar s k erfarenhetsbaserat lärande, dvs lärande i praktiska situationer,
att leda till ett tämligen begränsat, situationsbundet lärande som är svårt att
generalisera och dra nytta av i nya eller okända situationer. 192
Mitt intryck är att såväl Ellström själv som det ovan diskuterade miljöpedagogiska
perspektivet försöker att ta hänsyn till båda dessa sidor av lärandet, dock
med en tyngdpunkt mot det kontextuella.
Anpassningsinriktat och utvecklingsinriktat lärande
Lärande kan också diskuteras utifrån begreppen ett anpassningsinriktat respektive
utvecklingsinriktat lärande 193 , eller ”produktionens logik” respektive
”utvecklingens logik” 194 . Denna diskussion har onekligen sina rötter i Adams
Smiths pedagogiska dilemma – utbildning som ett bildningsprojekt med mycket
frihet, eller en situation som är snävt nyttoinriktad och begränsande för vad
som kan göras.
Enligt Ellström kännetecknas ett anpassningsinriktat lärande av ”... att
individen (gruppen) lär sig något med utgångspunkt från givna (eller för givet
tagna) uppgifter, mål och förutsättningar, utan att ifrågasätta eller försöka föränd-
192 Ellström (1996a) s.150.
193 Ellström (1992; 1996a). Jämför Hultman (1996) och de fyra olika typer av lärande han diskuterar.
194 Dessa två verksamhets- eller lärandelogiker presenterar Ellström (2002) i en senare skrift, men där han
konstaterar att de bygger i hög grad på de distinktioner som han lagt in i begreppet utvecklingsinriktat
respetkive anpassningsinriktat lärande.
55

a uppgiften, målet eller förutsättningarna” 195 . Ett utvecklingsinriktat lärande
kännetecknas istället av ”... att uppgiften, målen eller förutsättningarna inte är
eller tas för givna. Individen (eller gruppen) tar själv ansvar för att identifiera,
tolka och formulera uppgiften, eller, om denna är given, börja med att undersöka
innebörden av, bakgrunden till och önskvärdheten av uppgiften och de för övrigt
givna förutsättningarna. Denna typ av lärande innebär således att individen (gruppen)
lär sig att formulera problem och inte endast att lösa givna problem” 196 . Synonymer
till anpassningsinriktat respektive utvecklingsinriktat lärande blir med
Ellströms språkbruk den lägre respektive högre ordningens lärande.
Ellström vidgar också distinktionen mellan dessa två typer av lärande och
spjälkar upp dem i fyra lärandesituationer beroende på hur mycket handlingsutrymme
(frihetsgrader) som existerar för individen. Dessa lärandetyper benämns
reproduktivt lärande, metodstyrt lärande, problemstyrt lärande samt
kreativt lärande och återfinns i nedan i tabell D, tillsammans med olika handlings-
och kunskapsnivåer.
Tabell E: Ellströms modell över samband mellan handlings-, kunskaps och
lärandenivå 197 .
Handlingsnivå: Kunskapsnivå: Lärandenivå:
Rutinbaserat handlande Implicit (tyst) kunskap Reproduktiv lärande
Regelbaserat handlande Procedurkunskap
(”knowing-how”)
Metodstyrt lärande
Kunskapsbaserat Teoretisk kunskap Problemstyrt
handlande (”knowing-that”) lärande
Reflektivt handlande Meta-kognitiv kunskap Utvecklingsinriktat
(kreativt) lärande
Dessa fyra olika typer av lärande uppstår således inte under samma förutsättningar.
Handlingsutrymmet som finns i arbetet, såväl de objektiva som de
subjektivt upplevda, är viktiga förklaringsfaktorer för vilket lärande som kommer
till stånd. Människans kontrollmöjligheter över de egna arbetsuppgifter-
195 Ellström (1996a) s.151.
196 Ellström (1996a) s.151.
197 Ellström (1996a) s.160. Se även Scherps (1998) diskussion om erfarenhetslärande som konserveringsmedel.
56

na påverkar således möjligheterna till lärande. Ohlsson benämner detta perspektiv
på lärande för handlings- eller handlingsteoretisk ansats 198 .
Arbetsplatsens utformning påverkar således i allra högsta grad vilken typ
av lärande som är möjligt att få till stånd. Olika lärsituationer förutsätter att
utformningen av arbetet och organisationen anpassas så att lärande möjliggörs.
Forskningen inom fältet pedagogik i arbetslivet har visat att det inte räcker
med formell kompetensutveckling, hur bra och genomtänkt den än är, om
man vill ha individer med ett utvecklingsinriktat lärande. Även arbetsplatsen
och organisationen som sådan måste rymma förutsättningar för ett sådant lärande.
Tabell D ovan kan således användas för att resonera kring hur olika
arbetsplatser och arbetsuppgifter ger förutsättningar för visst typ av handlande,
som i sin tur leder till en viss typ av kunskap och en viss typ av lärande.
Livslångt lärande i kunskapssamhället
Det livslånga lärandet som fenomen är intimt förknippad med de villkor som
kunskapssamhället ställer upp. Kunskapssamhället är en samhällsform som
har en mer långsiktig och mer genomgripande påverkan på oss än tillfälliga
konjunktursvängningar eller strukturella förändringar på arbetsmarknaden.
Med Eskil Ekstedts terminologi är kunskapssamhället att betrakta som ett skifte
från en produktionsform till en annan.
Övergången till en ny produktionsform är något ännu mera genomgripande. Samhällets
övergripande arbetsdelning och produktionssystemets organisation förändras
på ett liknande sätt som när vi övergick från agrar- till industrisamhälle. Den
industriella produktionsordningen byts ut eller omvandlas. Helt nya arbetsuppgifter
växer fram och får en dominerande ställning i både företagen och samhället som
helhet. 199
Det var under 1980-talet som detta skifte på allvar började diskuteras i forskarvärlden
200 . En rad termer har använts för att i princip beteckna samma
fenomen, såsom det postindustriella samhället, informations-, tjänste-, och
kunskapssamhället. Ibland även kallat det postmoderna samhället. Det gemensamma
är att de alla betonar att gårdagens lösningar inte längre fungerar i
198 Ohlsson (2001). Se även Ellström, Gustavsson & Larsson (1996).
199 Ekstedt (1988) s.15.
200 Några svenska referenser är Andersson & Strömquist (1988), Beckérus & Edstedt (1988), Ekstedt
(1988), Söderström & Lindström (1994). Lägg märke till att de tre förstnämnda referenserna utkom alla
under samma år.
57

det samhälle som är på väg att ta form. I kunskapssamhället är det andra spelregler
som gäller för arbetslivet, organisationerna och individerna där.
Olika forskare lägger in lite olika kännetecken för det nya kunskapssamhället.
Ett kännetecken är betoning av humankapitalet och att det är kunskapsintensiva
jobb som upptar en allt större del av arbetsmarknaden 201 . Vi får
bland annat vad som kallas för kunskapsföretag.
Av själva begreppet kunskapsföretag framgår att företagen har mycket gott om humankapital.
Företagens främsta och nästan enda värde är medarbetarnas kunskaper.
(...). I kunskapsföretagen kommer människan i centrum på ungefär samma sätt
som när man betraktar vissa traditionella institutioner som teatrar eller universitet.
Kunskapsföretagens ”egentliga” värde syns ej i det vanliga sättet att utföra balansräkningar.
Det är de anställda som är värdet och har den reella makten i kunskaps-
företagen. 202
Vidare ersätts varuproduktionen av tjänsteproduktion som den dominerande
sektorn på arbetsmarknaden. Den tidigare fokuseringen på teknik och ekonomi
ersätts av fokusering på humankapital. På den alltmer globala marknaden
ställer detta nya krav på de gamla företagen. Söderström & Lindström skriver
att ”... man under lång tid överbetonat de tekniska och ekonomiska faktorerna
inom industrin och försummat de mänskliga. Nu måste man vända på detta –
endast genom satsningar på utbildning, utveckling och goda arbetsvillkor skulle
det bli möjligt att överleva och utvecklas i framtiden” 203 . Om det traditionella
ekonomiska synsättet på personalen var att se den som en kostnad, så kan man
säga att den nu ersätts av en betoning av humankapitalet som en tillgång och
investering. Att utveckla och tillvarata individers kompetens blir i kunskapssamhället
en nyckelfaktor.
Vidare finns inte längre någon självklar plats för dåligt utbildad arbetskraft
i kunskapssamhället 204 . Om det tidigare var så att individer gjorde en i livet tidig
och måttlig investering i utbildning som sedan skulle räcka för hela livet (lära för
201 Jämför med Åbergs (2002b) kartläggning av hur arbeten med låga utbildningskrav allt mer ersatts av
arbeten med höga utbildningskrav under åren 1975–2000 på den svenska arbetsmarknaden.
202 Ekstedt (1988) s.44–45.
203 Söderström & Lindström (1994) s.25.
204 I en prognos från SCB angåenede tillgång och efterfrågan på utbildad arbetskraft i Sverige fram till år
2020 står bland annat att läsa att ”Det förväntas bli ett stort överskott på arbetskraft med enbart grundskoleutbildning.
Ungdomar som inte går vidare till gymnasiet får sannolikt svårare att klara sig på arbetsmarknaden”
(Bergström-Levander & Annetorp Hörnsten 2002, s.5). Jmf med det Åberg (2002b) besrkiver som
uppkvalificering på arbetsmarknaden.
58

livet), så ställer kunskapssamhället krav på att vi måste göra nya och kontinuerliga
och tämligen omfattande investeringar (lära under hela livet).
Kraven på utbildning ökar inom arbetslivet. Nya arbeten kräver kunskaper på högre
nivå. Vi går från ett manuellt till ett mentalt arbetsliv i den bemärkelsen att kunskaper
blir det dominerande värdet på arbetsmarknaden. Kunskaperna växer i volym
och förändras till sin struktur, vilket ställer krav på livslångt lärande. (...). Vi går från
en industriell ekonomi byggd på kapital bundet i råvaror och maskiner, till en kompetensekonomi,
där kapitalet till stor del består av vår kompetens; det finns i våra
hjärnor. 205
Lärandet avslutas således inte i ungdomsåren utan fortgår genom hela det yrkesverksamma
livet. Således är det inte bara individerna utan även organisationerna
och samhället måste satsa på ett kontinuerligt och återkommande system för
lärande för att klara av konkurrensen i kunskapssamhället. Skolan och det formella
utbildningssystemet får i detta avseende en nyckelfaktor, det ska skapa
individer som lärt sig att lära redan i tidig ålder 206 . Ellström diskuterar detta och
konstaterar att omfattningen och kvaliteten på personalens tidigare utbildningar
påverkar deras möjligheter till lärande på arbetsplatsen 207 . Även om skolan har
haft ambitioner att skapa förutsättningar för ett livslångt lärande hos individer så
menar han att det finns fog för att ifrågasätta hur väl skolan lyckats med det. I
alla fall om man med lärande avser utvecklingsinriktat lärande.
Begreppet livslångt lärande är vidare inte så entydigt som man kanske kan
tycka att det borde vara. Kjell Rubensson argumenterar för att det är möjligt
att tala om två generationer av begreppet livslångt lärande 208 . Den första generationens
livslångt lärande hänger intimt samman med humanistiska idéer om
utbildning som en källa för jämlikhet i samhället. Dessa tankar var starka under
1960-talet men ersattes av den andra generationens livslångt lärande någon
gång under 1980-talet. Denna andra generation har sina rötter i vad Rubensson
kallar ett nytt politiskt-ekonomiskt tänkande som ligger nära den
tidigare presenterade humankapitalteorin. Om denna utveckling från en utopisk
till en ekonomisk syn på det livslånga lärandet skriver han bland annat
följande:
205 Lindensjö & Lundgren (2000) s.17 + 29.
206 Jämför Gisselberg (2002).
207 Ellström (1992).
208 Rubensson (1996).
59

Det som på 1960-talet var ett krav på bättre utbildad ungdom (resulterade i en
explosion i det finansiella stödet för deltagande i gymnasie- och högskoleutbildning),
har på 1990-talet blivit en debatt om livslångt lärande, arbetslivet som en
plats för lärande liksom det formella utbildningssystemets relevans för arbetsmarknaden.
(...). Skiftet till andra generationens livslångt lärande har skapat en situation
där a) idén att omdefiniera utbildning i linje med den ursprungliga filosofin är död,
b) man inom vuxenutbildningen fortsätter behandla livslångt lärande som en annan
term för vuxenutbildning och c) begreppet som sådant har blivit tätt sammankopplad
med ekonomi. 209
Otvetydigt är det så att det i Sverige varit en stark fokus på den formella vuxenutbildningen
när begreppet livslångt lärande diskuterats, inte på enskilda
(arbets)organisationer som en miljö för livslångt lärande 210 . Ett annat typiskt
inslag är att fokus på de politiska insatserna har varit på grupper som är utsatta,
det vill säga arbetslösa eller sådana med låg formell utbildning som hotas att
slås ut från arbetsmarknaden 211 . Det tidigare nämnda Kunskapslyftet torde
vara ett bra exempel på en sådan satsning 212 . Detta utesluter dock inte att till
exempel personalutbildningar diskuteras som ett instrument för att uppnå livslångt
lärande, men det är inte huvudspåret i dagsläget 213 . Däremot fokuseras
organisationsnivån mycket tydligare under nästa rubrik.
Lärande organisationer eller lärande i organisationer?
Organisationer bör organiseras så att de underlättar produktionen, oavsett om
det rör varor eller tjänster. Detta är en klassisk och vedertagen utgångspunkt
inom organisationsteori 214 . Att organisationer också bör organiseras så att de
tar hänsyn till lärandeprocesser är inte alls på samma sätt en vedertagen utgångspunkt.
Snarare är tänkandet kring lärande och inte bara producerade
organisationer en omdebatterad nyhet. Granberg & Ohlsson definierar begreppet
lärande organisation enligt följande:
209 Rubensson (1996) s.33–34.
210 Se SOU (1997:120), SOU (1997:158), Ellström, Gustavsson & Larsson (1996).
211 Thång (1997), Åberg (2002a; 2002b).
212 SOU (1996:27). Om denna satsning skriver Lindensjö & Lundgren (2000) att ”Mot bakgrund av den
höga arbetslösheten beslöt riksdagen 1996 att göra en omfattande utbildningssatsning, det så kallade kunskapslyftet.
Satsningen skulle först och främst riktas till arbetslösa men i andra hand också till anställda utan
treårig gymnasiekompetens” (s.114).
213 Se Rönnqvist & Thunborg (1996).
214 Perrow (1967). Se även Ellström (1992) som benämner det för en vedertagen princip om än att den inte
alltid tillämpas. Jämför Scherp (1998).
60

Den organisation som skapar goda förutsättningar för medarbetarnas lärande och
som tillvaratar detta lärande och som nyttiggör detta lärande i organisationens strävan
att påverka och anpassa sig till omvärlden. 215
Lärande organisationer blev ett mycket populärt begrepp under 1990-talet
och slog rot inom såväl forskningen som den mer populariserade managementlitteraturen.
Peter Senge skrev en storsäljare på området,”Den femte disciplinen”,
som kan sägas ingå i en speciell handboksgenre 216 . I denna genre får
läsaren lära sig hur den egna organisationen via några steg kan omvandlas till
en lärande organisation utifrån författarens egna erfarenheter.
Med begreppet lärande organisation följde ett tänkande som bland annat
betonade att organisationen måste byggas upp så att individerna har goda möjligheter
att lära och på så sätt utveckla organisationen. Förändringstakten och
konkurrensen på arbetsmarknaden ansågs nu vara så hög att endast organisationer
som hade förmåga att lära av gjorda erfarenheter skulle ha goda möjligheter
att överleva. De som inte lyckades med att lära av erfarenheterna skulle
slås ut. Det blir med Ellströms ord centralt att i detta sammanhang fundera på
arbetsplatsen som pedagogisk miljö 217 . Risken med en alltför stor fokusering
på endast produktion är att de erfarenheter som förvärvas inte leder till något
lärande. Organisationen riskerar att köra fast i vissa banor som är svåra att
komma ur – verksamheten rutiniseras. Å andra sidan vore det galet om all
kraft och energi lades på lärandet för då riskerar vi att få organisationer ”... som
förlorar sig i reflektion och lärande, utan att bekymra sig om handling/produktion”
218 . En central aspekt i tänkandet om den lärande organisationen är således
att finna en balans mellan produktion/handling och lärande/reflektion.
Även om idén om lärande organisationer fått fäste inom forskningen, innebär
det inte att forskarkollektivet okritiskt anammat begreppet. Granberg &
Ohlsson ser två problem med begreppet lärande organisation:
För det första att det implicerar att också icke lärande organisationer i så fall finns.
Det är emellertid föga troligt: lärande sker i alla organisationer, vilket samtidigt inte
215 Granberg & Ohlsson (2000) s.33.
216 Senge (1995).
217 Ellström (1992). Jämför även med figur 2 ” En modell över faktorer som kan påverka effekter av utbildning”,
under rubriken ”Effekter av kompetensutveckling” ovan. Även om Lundmark där inte använder
begreppet lärande organisation där så är det otvetydigt att organisationen finns med som en central faktor
då den kan betraktas som en ”miljöfaktor” som påverkar ”handlingsutrymmet” som individerna har.
Organisationen, och därmed den pedagogiska miljön, påverkar individernas kunskapsanvändning skulle
man kunna argumentera utifrån den modellen.
218 Ellström (1992) s.101.
61

är detsamma som att detta lärande med nödvändighet kommer organisationen till
godo. Individuellt lärande kan ske i stor omfattning utan att det kommer organisationen
till godo. För det andra att begreppet lärande organisation ibland kommit att
framstå som en organisationsmodell, vilket inte är riktigt. Vi har hört talas om flera
organisationer där ledningen har sagt att ”vi skall bli en lärande organisation”, underförstått
att en organisationsförändring ska genomföras och den lärande organisationen
ska implementeras. 219
En annan aspekt av den kritik som riktats mot begreppet lärande organisationer
rör frågan om det är möjligt att organisationer, och andra typer av kollektiv
(exempelvis grupper), kan lära. Kritikerna stödjer sig på att lärande är ett individualpsykologiskt
begrepp som inte utan problem kan överföras på kollektiv 220 .
Såväl Granberg som Ohlsson har i sina respektive avhandlingar berört
lärande organisationer utan att direkt hänga upp sin forskning kring detta
problematiska begrepp 221 . Titlarna de använt, Granbergs ”Lärande i organisationer”
och Ohlssons ”Kollektivt lärande”, avspeglar att detta är minerad mark.
De båda är dock överens om att kollektivt lärande är möjligt, och att arbetsgrupper
kan lära genom att gruppmedlemmarnas erfarenheter kommuniceras
öppet i gruppen. Kommunikationsprocessen lyfts fram som mycket central
för det kollektiva lärandet. Ohlsson är dock noga med att slå fast att det inte är
vilket prat som helst som leder fram till kollektiv lärande 222 . Han särskiljer
mellan det berättande samtalet, det gemensamt reflekterande samtalet samt det
gemensamt intentionsskapande samtalet. Dessa samtal beskrivs i en utvecklingslinje
som möjliggör att det specifika blir generellt, det privata offentligt och
det enskilda lärandet blir gemensamt. Detta kollektiva lärande blir på så sätt
att betrakta som organisationens lärande.
Kollektivt lärande kan ske endast genom att individer lär och att de delar med sig av
sina tankar och kompetens till andra i gruppen eller organisationen. Avgörande för
detta är kommunikationsprocesser, där dialogen fyller en avgörande funktion. 223
Det både Granberg och Ohlsson visat genom sina avhandlingar är att arbetsgrupper
och andra kollektiv av människor kan vara en central del i pusslet
219 Granberg & Ohlsson (2000) s.32–33.
220 Ellström (1992).
221 Granberg (1996), Ohlsson (1996).
222 Ohlsson (1996). Se även Ohlsson (2001).
223 Granberg & Ohlsson (2000) s.114. Se även Löfberg (1990) om kollektivt lärande.
62

kring den lärande organisationen. Att direkt hoppa från individers lärande till
att uttala sig om lärande organisationer blottar ett stort hål i länken däremellan
224 . Detta framgår även av Kocks genomgång kring forskning om organisatoriskt
lärande 225 . Istället för att betrakta lärandet som en transformation från
individer till organisationer, betraktas lärandet i sig som kontextuellt. Organisation
betraktas som ett centralt kontext för det lärande som sker inom den,
vare sig det är individuellt eller kollektiv. Den lärande organisationen är således
mer av ett ideal eller en metafor för en organisatorisk kontext som tillåter
individer och grupper att utvecklas och också utveckla organisationen i sig.
Några enkla svar om lärande organisationer eller lärande i organisationer
erbjuder således inte forskningen. Söderström problematiserar fenomenet utifrån
fyra olika perspektiv – ett systemteoretiskt, ett pedagogiskt, ett socialpsykologiskt
samt en kulturell förklaringsmodell – samt hur dessa kan kombineras
226 . Granberg & Ohlsson visar i sin tur på inte mindre än sju olika ”stigar”
finns i den lärande organisationens djungel, som alla leder fram till en problematisering
av fenomenet 227 . Låt mig avslutningsvis bara konstatera att även
om området lärande organisationer må ha en trendstämpel på sig, så delar jag
Granberg & Ohlssons hållning att frågan är fortsatt aktuell och har inget bästföre-datum
i sikte. Likaså ligger det en intressant utmaning för framtidens
chefer och ledare att på ett mer medvetet sätt än tidigare underlätta medarbetarnas
lärande. Hur ser den chefsroll ut som med bibehållen fokus på produktionen
även undanröjer de hinder som finns för ett kollektivt lärande?
Homo Paedagogus – den lärande människan
I flera av studierna som ovan refererats återfinns en mer eller mindre uttalad
människosyn om en lärande människa - Homo paedagogus 228 . Historiskt sett
har ett antal olika människosyner varit rådande inom såväl arbetslivet som
forskningen. Den kanske mest spridda bilden av människosyner i våra arbets-
224 Granberg & Ohlsson (2000).
225 Kock (2002).
226 Söderström (1996).
227 Granberg & Ohlsson (2000).
228 Den latinskt mest korrekt språkliga benämning för den lärande människan torde vara Homo discens, då
disco betyder jag lär. Jag har dock fastnat för Homo paedagogus, även om detta kanske svider i ögonen
på dem som är skolade i latin. Pedagogen var nämligen benämningen på den slav som i Grekland under
600-talet f.Kr. undervisade sönerna till de fria männen i Aten (Sjöstrand 1968; Svedberg & Zaar, 1993).
Pedagogen både följde sönerna till privatläraren och ansvarade sedan för att hemläxorna genomfördes.
Jag har således valt att använda Homo paedagogus då jag är övertygad om att fler människor (utan latinkunskaper)
spontant kopplar detta uttryck till frågor om lärande och pedagogik i allmänhet. Homo discens
må vara latinskt mer korrekt, men viktigare för mig är att uttrycket som sådant skickar rätt signaler.
En näraligganda benämning till Homo paedagogus använder Ericsson (2001) med Homo pedagogicus.
63

organisationer är McGregors teori X och Y 229 . En annan är den inom ekonomiområdet
använda ”the economic man” 230 . Den idag allmänt rådande människosynen
bland forskare inom pedagogik i arbetslivet torde emellertid vara
Homo paedagogus.
Med Homo paedagogus följer att forskarna utgår från att människan är
en lärande varelse som är predestinerad att lära 231 . Människan kan inte låta bli
att lära. Lärandet fortgår i princip överallt och alltid. Det är inte en fråga om vi
lär, utan vad som lärs och hur. Oavsett vilken miljö vi människor återfinns i så
lär vi. Lärande ses således som en oavsiktlig process 232 .
Med denna människosyn säger det sig självt att arbetsmiljön och arbetet
blir viktiga delar i en människas utveckling. Eftersom dagens människor tillbringar
mycket tid på arbetsplatsen är det centralt för forskarna att diskutera
hur denna miljö formar människorna. Här blir återigen Adam Smiths pedagogiska
dilemma aktuellt, då lärandet som fortgår på arbetsplatsen även påverkar
oss på vår fritid. Kan arbetsmiljön organiseras på ett sådant sätt att människor
utvecklas även som samhällsindivider? Människans vilja till lärande måste tas
tillvara även i arbetet, men frågan är hur detta skall gå till.
Någon helt ny och aldrig förr skådad människosyn är det nu inte tal om
med Homo paedagogus. Det finns tydliga utvecklingslinjer från bland annat
det McGregor skriver om i teori Y, där människor beskrivs som ansvarstagande
vuxna med stor potential till uppfinningsrikedom och skapandeförmåga som
kan komma arbetsorganisationerna till godo 233 . McGregor räknas som en av
förgrundsfigurerna inom HR-skolan och Homo paedagogus kan ses som en
utveckling av dessa tidiga forskningsarbeten 234 . Homo paedagogus kanske snarast
skall ses som en pedagogisk renodling av en mer allmän-humanistisk människosyn
på arbetsmarknaden 235 .
Den ovanstående genomgången av lärande faller lätt in i en vanlig lovsång
av lärande som något per definition positivt och eftersträvansvärt. Detta är
dock en sanning med modifikation. Ett flertal forskare har pekat på att det
även finns negativa sidor med att människor inte kan undvika att lära.
229 McGregor (1960).
230 Sellstedt (1992), Gustavsson (1997).
231 Se exempelvis Granberg (1996), Ellström (1992), Hultman (1996), Larsson (1996), Ohlsson (2001),
Säljö (2000).
232 Jämför Rehn (1999) om det oavsiktliga lärandet.
233 McGregor (1960).
234 Se exempelvis den utvecklingslinje som Ericsson (2001) beskriver.
235 Se Ahrenfelt (1995, s.167) om humanismen och kopplingen till att människan är ständigt lärande.
64

Det finns således något dubbelt i läroprocessen. Betoningar av de positiva sidorna
döljer förlopp där lärandet är mer problematiskt och kanske till och med nedbrytande
för individ och kollektiv. Men många av dessa negativa lärprocesser kommer
av samma förmåga att bilda och dela kunskaper som dem vi uppfattar som mer
positiva. 236
Säljö diskuterar bland annat att vi lär oss fördomar om andra människor 237 .
Ellström diskuterar inlärd hjälplöshet 238 , passivisering, underordning, dekvalificering
samt utvecklingsstress som konsekvenser av att vi människor lär även
när vi inte avser att lära något 239 . Westberg diskuterar att vi lär oss att ingå i en
viss könsordning på arbetsplatsen, och att detta kan ses som något negativt 240 .
I en sådan inlärd könsordning begränsas nämligen vissa individers val till följd
av tidigt inlärda idéer om vad det är att vara man respektive kvinna. Dessa och
andra dolda lärandeprocesser i arbetslivet måste forskningen också hjälpa till
att synliggöra 241 .
En bidragande anledning till att det så starkt fokuserats på de positiva
sidorna av lärandeprocessen förklarar Kock med humankapitalteoriernas starka
ställning 242 . Kompetensutveckling blir där detsamma som en investering,
inte en kostnad, för individer, organisationer och nationer. Det blir en mer
eller mindre outtalad utgångspunkt att lärande per definition är något positivt.
Men med Homo paedagogus följer således ett mer nyanserat synsätt på
lärande, där såväl positiva som negativa aspekter kan problematiseras.
236 Säljö (2000) s.28.
237 Säljö (2000).
238 Se även Kronvall, Olsson & Sköldbog (1991) och deras diskussion om inlärd hjälplöshet, inövad kompetens
och Jantelagen.
239 Ellström (1992; 1996). Se även Granberg & Ohlsson (2000).
240 Westberg-Wohlgemuth (1996), Westberg (2001).
241 Se även Miller (1980) som skriver om den ”svarta pedagogiken” och Edfeldt (1992) som visar på att vi
som människor är mottagliga för negativ påverkan likt ” ... det systematiska småvåld som passerar under
namn som barnuppfostran eller kamratuppfostran” (s.7). De två sistnämnda författarna har inte arbetslivet
som sitt fokus utan är mer inriktade på barnuppfostran. Dock är deras resonemang överförbara till arbetslivet
där mobbning och annan kränkande särbehandling påverkar individers självbilder.
242 Kock (2002).
65

Avrundning – ett mångfaldigt
arbetsliv som förändras
Forskningsfältet pedagogik i arbetslivet har övergripande berörts ur ett begreppsligt,
historiskt samt nutida perspektiv. Fokus har varit på de pedagogiska
frågorna. Så här avslutningsvis vill jag säga något om arbetslivet där dessa
pedagogiska frågor återfinns.
Arbetslivet är inte något homogent och enhetligt. Snarare beskrivs det
bäst som en heterogen mångfald. Visst finns det likheter, men det som slår mig
mest är den spretighet som inryms inom ramen för det som vi kallar svenskt
arbetsliv eller svensk arbetsmarknad. Organisationer på arbetsmarknaden skiljer
sig åt i rad avseenden, bland annat utifrån:
– ägande-/huvudmannaform (privat, offentligt, kooperativt etc.)
– storlek (allt från enmans till organisationer som omfattar tiotusentals
anställda)
– råvaror och produkter (varor, tjänster)
– produktionstekniker (typ av teknik samt grad av automatisering/rutinisering)
– historiken och det nuvarande utvecklingsstadiet (idé-, blomstrings-,
mognadsstadie etc. 243 )
– organisationsform och nivåer (byråkrati, ad hocrati etc.)
– arbetsstyrkans karaktäristik och kompetens (ålder, kön, etnicitet, klass,
utbildningsnivå, erfarenheter etc.)
– organisationskultur (specifika handlingssätt och värderingar)
– mål, visioner, strategier för sin verksamhet.
Inte minst att organisationerna utgör varandras omvärld påverkar de enskilda
organisationerna. Den ena organisationens förutsättningar är helt enkelt
inte identisk med den andra. Vi har en rad specifika förutsättningar som
är med och bygger upp arbetslivets mångfald.
Sektors- och branschbegreppen är hjälpredor i denna mångfald 244 . Begreppen
för samman organisationer som delar vissa villkor och förutsättningar,
och visar samtidigt på den mångfald som finns inom arbetslivet. Sektorsbegreppet,
speciellt uppdelningen i privat och offentlig sektor, sätter fokus på
vem som är ytterst ansvarig (huvudman), eller äger verksamheten, hur den
243 Adizes (1979) om organisationers livscykel.
244 Se den diskussion som Eliasson & Höglund (1971) för om ”organisationsfloran” i arbetslivet. Jämför
med SCB (1992:4).
66

finansieras samt vilken lagstiftning som är tillämplig. Politikerstyrd och skattefinansierad
offentlig verksamhet har delvis andra förutsättningar än privatägda,
intäktsfinansierad och konkurrensutsatta organisationer. Branschbegreppet
riktar i sin tur fokus på inom vilken näringsgren organisationerna verkar
(vad som produceras och till vilken kundgrupp). Sektors- och branschbegreppet
kan sägas strukturera de olika förutsättningarna som råder, utan att säga
något om hur de samverkar med exempelvis de pedagogiska processerna i organisationerna.
Vi kan således inte dra slutsatser om de pedagogiska processerna
bara för att vi vet inom vilken sektor/bransch en organisation återfinns. Vi
vet att organisationerna delar vissa villkor som kan göra de pedagogiska processerna
mer lika inom vissa delar. Men det är en empirisk snarare än teoretisk/
analytisk uppgift att ta reda på hur det faktiskt förhåller sig. Vi måste således
ut i organisationerna och studera de pedagogiska verksamheterna där. Först
därefter kan vi uttala oss om likheter och skillnader mellan olika organisationer,
branscher, sektorer och nationer.
Detta att försöka förstå de pedagogiska processerna inom en organisation
med hänsyn tagen till organisationens omvärld och specifika situation är detsamma
som att forska med ett kontextuellt perspektiv. De pedagogiska processerna
kan inte bara förstås genom inomorganisatoriska faktorer utan behöver
även kopplas till faktorer som ligger utanför organisationen. Det blir ett samspel
mellan faktorer på mikro- och makronivå, mellan yttre krafter och inre
logik. Denna ansats är sedan länge uppmärksammad och förespråkad inom
arbetslivspedagogikens område 245 .
Även om vi lyckas fånga kontextuella beskrivningar av de pedagogiska
processerna måste vi vara ödmjuka nog att konstatera att mycket förändras.
Det som vi forskat fram om de pedagogiska processerna må vara trovärdigt
och giltigt vid en viss tidsperiod, men kan efter en tid vara tämligen missvisande.
Gårdagens förhållanden är inte dagens. Arbetslivet och de pedagogiska
processerna förändras, det är inget stabilt. Förändringarna kan vara inom en
organisation (byter organisationsformer, utvecklar en ny kultur, befinner sig i
ett nytt utvecklingsstadie etc.) men kan också omfatta arbetsmarknaden i stort
i form av konjunktursväningar (hög- respektive lågkonjunkturer), strukturomvandlingar
(branscher slås ut och ersätts av andra) samt övergångar till nya
produktionsformer (från agrar till industrisamhälle, från industri till kunskapssamhället).
Villkoren kanske förändras i form av ny eller ändrad lagstiftning.
Vissa verksamheter privatiseras och konkurrensutsätts från att tidigare ha varit
245 Söderström (1982), Ellström, Davidsson & Rönnqvist (1990).
67

offentligt ägda och haft en monopolsituation. Vi kan också ha ”mjukare” förändringar
i form av att vi får nya ideal och moden som förespråkas inom utbildningsområdet.
Eller att en organisation byter personalchef som har andra
idéer om chefsutbildning än den tidigare. Vilka konsekvenser får detta för de
pedagogiska processerna? Påverkas de pedagogiska processerna av dessa förändringar
och i så fall hur?
De kontextuella bilder vi forskar fram om de pedagogiska processerna är
således ögonblicksbilder och/eller nedslag i en ständigt föränderlig mångfald.
Men det betyder inte att forskningen är bortkastade då dess bäst-före-datum
må vara begränsat. Dessa forskningsresultat bildar med tiden viktiga historiska
kunskaper som morgondagens forskare kan ha nytta av när de försöker förstå
sig på de pedagogiska processerna inom arbetslivet. Att ha den historiska utvecklingen
klar för sig underlättar våra tolkningar av dagens situation. Vi kan
se vissa utvecklingslinjer men kanske också tydliga brott. Historisk forskning
när den är som bäst underlättar vår förståelse av nutid och morgondag. Den
ger oss perspektiv på vårt forskningsfokus och sätter in den i ett sammanhang.
Att forska om pedagogik i arbetslivet är således att ge sig in i en föränderlig
mångfald, men där dagens upptäckter banar väg för morgondagens.
Sist kan det vara på sin plats att återkoppla till de första sidorna i denna
rapport där jag skriver om hur denna text kan användas. Detta är inte den
fullständiga genomgången av fältet pedagogik i arbetslivet. Ambitionen har
snarare varit att övergripande introducera ett forskningsområde som är okänt
får många. Här har ett begränsat antal, och framförallt nästan uteslutande
svenska referenser och aspekter av fältet pedagogik i arbetslivet presenterats.
Några djupare analyser och diskussioner har inte heller tagits med. Men med
hjälp av de referenser som använts kan säkert intresserade läsare på egen hand
fördjupa sig inom olika delar. Det är främst så jag ser denna text – som en
hjälp till fortsatta självstudier. Kan texten locka någon att nyfiket gå vidare på
jakt efter djupare kunskaper är jag mer än nöjd.
68

Referenser
Abrahamsson, Bengt & Andersen, Jon Aarum (2000) Organisation – att beskriva
och förstå organisationer. Malmö: Liber Ekonomi.
Abrahamsson, Kenneth (1992) Framtida kompetenslyft, mellan bildning och
utbildning. I Marking (red) Kompetens i arbete. Stockholm: Publica.
Abrahamsson, Kenneth. Abrahamsson, Lena. Björkman, Torsten. Ellström,
Per-Erik & Johansson, Jan (red) (2002) Utbildning, kompetens och arbete. Lund:
Studentlitteratur.
Adizes, Ichak (1997) Ledarskapets fallgropar. Malmö: Liber Ekonomi.
Ahrenfelt, Bo (1995) Förändring som tillstånd. Lund: Studentlitteratur.
Alvesson, Mats (1999) Utbildningen är lösningen. Vad är problemet? Pedagogisk
Forskning i Sverige, nr. 3, s.225-243.
Alvesson, Mats & Deetz, Stanley (2000) Kritisk samhällsvetenskaplig metod.
Lund: Studentlitteratur.
Andersson, Curt (1992) Att utveckla ledare. Göteborg: Sociologiska institutionen,
Göteborgs Universitet.
Andersson, Åke E. & Strömquist, Ulf (1988) K-samhällets framtid. Stockholm:
Prisma.
Bakka, Jørgen F. Fivelsdal, Egil & Lindkvist, Lars (1988) Organisationsteori.
Struktur, kultur, processer. Malmö: Liber Ekonomi.
Becker, Gary S. (1964) Human Capital. A Theoretical and Emperical Analysis,
With Special Reference to Education. New York: Columbia University Press.
Beckérus, Åke & Edström, Anders (1988) Doktrinskiftet. Nya ideal i svenskt
ledarskap. Stockholm: FA rådet och Svenska Dagbladets Förlag.
Bergström-Levander, Ingrid & Annetorp Hörnsten, Catarina (2002) Om trender
och prognoser. Källa: SCB. Informationsskrift från Statistiska centralbyrån,
nr 4, s.5.
Björkegren, Dag (1986) Företagsledarutbildning – en fallstudie. Stockholm:
Handelshögskolan.
Björklund, Anders & Regnér, Håkan (1993) Humankapital-teorin och utbildning
på arbetsplatserna. I le Grand, Szulkin & Tåhlin (red) Sveriges arbetsplatser
– organisation, personalutveckling, styrning. Stockholm: SNS Förlag.
69

Björkman, Torsten (2002) Den långlivade taylorismen. I Abrahamsson, Abrahamsson,
Björkman, Ellström & Johansson (red) Utbildning, kompetens och
arbete. Lund: Studentlitteratur.
Björkman, Torsten & Marking, Christer (1992) Spridning av ny arbetsorganisation.
I Marking (red) Kompetens i arbete. Stockholm: Publica.
Bolman, Lee G. & Deal, Terrence E. (1995) Nya perspektiv på organisation och
ledarskap. Artisteri, valmöjlighet och ledning. Lund: Studentlitteratur.
Braverman, Harry (1977) Arbete och monopolkapital. Stockholm: Rabén och
Sjögren.
Broady, Donald (1993) Bildningsbegreppet. I Svedberg & Zaar (red) Boken
om pedagogerna. Stockholm: Liber utbildning.
Campbell, Donald T. & Stanley, Julian C. (1963) Experimental and Quasi-
Experimental Designs for Research on Teaching. N.L. Gage (ed) Handbook of
Research on Teaching. Chicago: American Educational Research Association.
Carlzon, Jan (1985) Riv pyramiderna! En bok om Den Nya Människan, Chefen
och ledaren. Stockholm: Bonniers.
Czarniawska, Barbara (red) (1998) Organisationsteori på svenska. Malmö: Liber
Ekonomi.
Dahlén, Siv & Hudner, Tor (2002) Det virtuella seminariet. I Gisselberg (red)
Distanslärare och distanslärande. En antologi. Rapport 6:2002, Distum. Härnösand:
Distansutbildningsmyndiheten.
Dahlgren, Ethel (1989) Vad är pedagogik? Introduktionsmaterial för studerande.
Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.
Dahllöf, Urban (1986) Problem i den pedagogiska forskningens utveckling i Sverige
efter 1948. Arbetsrapport nr 123, Pedagogiska institutionen. Uppsala: Uppsala
universitet.
Dahllöf, Urban (2000) Ämnesutveckling och intressentbehov som bas för stöd
åt pedagogisk forskning. I Pedagogisk Forskning i Sverige, nr. 5, s. 105-130.
Dillard, Dudley (1967) Västeuropas och Förenta staternas ekonomiska historia.
Malmö: Gleerups.
Edfeldt, Åke W. & Jansson, Ulf (1978) Beteendevetenskapliga förhållningssätt.
Stockholm: Akademilitteratur.
70

Edfeldt, Åke W. (1992) Påverkan. En bok om hur vi påverkas genom reklam,
samhällsinformation, politisk propaganda, uppfostran och undervisning. Stockholm:
Proprius Förlag.
Eklund, Harald (1995) Pedagogisk forskning under en femårsperiod. En studie
av innehåll och forskningsmönster i svenska doktorsavhandlingar under åren 1988-
1992. Rapport från Institutionen för Pedagogik och Psykologi. Linköping:
Linköpings Universitet
Eklund, Harald (2000) Vart är pedagogikforskningen på väg? Ämnesområden
och forskningsmönster i svenska doktorsavhandlingar under en femårsperiod.
I Pedagogisk Forskning i Sverige, nr. 5, s. 105-130.
Eklund, Klas (1992) Vår ekonomi. En introduktion till samhällsekonomin. Stockholm:
Tidens förlag.
Ekelöf, Gösta (1930) Arbetsledningen och arbetsfreden. Stockholm: Bokförlaget
Natur och Kultur.
Ekman, Sten (1998) Kompetens och effektivitet. En studie av tidsanvändning och
tillverkningskvalitet i NC-arbete. Stockholm: Institutionen för Industriell Ekonomi
och Organisation, KTH.
Ekstedt, Eskil (1988) Humankapital i brytningstid. Kunskapsuppbyggnad och
förnyelse för företag. Stockholm: Publica.
Eliasson, Torsten & Höglund, Bengt (1971) Vuxenutbildning i Sverige. En strukturell
översikt. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Ellström, Per-Erik (1992) Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Problem,
begrepp och teoretiska perspektiv. Stockholm: Publica.
Ellström, Per-Erik (1996a)Rutin och reflektion. Förutsättningar och hinder
för lärande i dagligt arbete. I Ellström, Gustavsson & Larsson (red) Livslångt
lärande. Lund: Studentlitteratur.
Ellström, Per-Erik (1996b) Arbete och lärande. Förutsättningar och hinder för
lärande i dagligt arbete. Solna: Arbetslivsinstitutet.
Ellström, Per-Erik (2002) Lärande – i spänningsfältet mellan produktionens
och utvecklingens logik. I Abrahamsson, Abrahamsson, Björkman, Ellström
& Johansson (red) Utbildning, kompetens och arbete. Lund: Studentlitteratur.
Ellström, Per-Erik. Davidsson, Bo & Rönnqvist, Dan (1990) Kontext, kultur
och verksamhet. En analys av AMU:s organisation och pedagogiska miljö. Linköping:
Institutionen för Pedagogik och Psykologi, Universitetet i Linköping.
71

Ellström, Per-Erik & Kock, Henrik (1993) Kompetensutveckling i offentlig verksamhet.
Civildepartementet Ds 1993:65. Stockholm: Fritzes.
Ellström, Per-Erik. Gustavsson, Bernt & Larsson, Kjell (1996) Livslångt lärande.
Lund: Studentlitteratur.
Englund, Tomas (1992) Pedagogik som vetenskap. Forskning om utbildning,
nr. 2/92 s. 4-15.
Englund, Tomas (1993) Utbildning som ”public good” eller ”private good” – en
svensk skola i omvandling? Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.
Ericsson, Daniel (2001) Arbetslivets kreativisering och kreativitetskapitalisterna.
I Tedenljung (red) Pedagogik med arbetslivsinriktning. Lund: Studentlitteratur.
Eriksson, Gunnar & Frängsmyr, Tore (1992) Idéhistoriens huvudlinjer. Stockholm:
Wahlström & Widstrand.
Eriksson, Ulla (2000) Det mangranna sällskapet. Om konstruktion av kön i företag.
Göteborg: BAS Förlag.
Fjellström, Mona (1990) P-linjens pedagogiklärare om pedagogisk arbetslivsforskning.
Rapprot nr 29, Linjen för personal- och arbetslivsfrågor, Pedagogiska
institutionen, Umeå univeristet.
Fombrun, Charles J. Tichy, Noel M. & Devanna, Mary Anne (1984) Strategic
Human Resource Management. New York: John Wiley & Sons.
Franke, Sigbritt & Forneng, Stig (2002) Förkorta grundskolan med ett år.
Dagens Nyheter, 16 december, s.A4.
Furusten, Staffan (1996) Den populära managementkulturen - om produktion
och spridning av populär ”kunskap” om företagsledning. Stockholm: Nerenius &
Santérus Förlag.
Gisselberg, Margareta (2002) Vad har hänt och vad är nytt? En introduktion.
I Gisselberg (red) Distanslärare och distanslärande. En antologi. Rapport 6:2002,
Distum. Härnösand: Distansutbildningsmyndiheten.
Granberg, Otto (1996) Lärande i organisationer. Professionella yrkesutövares strategier
vid organisatorisk förändring. Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms
universitet.
72

Granberg, Otto (1998) Personaladministration och organisationsutveckling,
PAOU. Stockholm: Natur & Kultur.
Granberg, Otto & Ohlsson, Jon (2000) Från lärandets loopar till lärande organisationer.
Lund: Studentlitteratur.
Gustavsson, Bernt (1996) Att leva och lära livet ut – livslångt lärande ur ett
integrativt perspektiv. I Ellström, Gustavsson & Larsson, Livslångt lärande.
Lund: Studentlitteratur.
Gustavsson, Bernt (1997) Vad skall utbildning vara till? I SOU (1997:158)
Vuxenpedagogik i teori och praktik – Kunskapslyftet i fokus. En antologi från
Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna. Stockholm: Fritzes.
Gustavsson, Jan-Eric & Marton, Ference (red) (1986) Pedagogikens gränser och
möjligheter. Lund: Studentlitteratur.
Haldén, Folke (1974) Ledarutbildning i Norden. I Lennart Rohlin (ed) Ledarutveckling.
Organisationsutveckling genom ledarutbildning. Lund: Gleerups.
Hedman, Anders (2001) I nationens och det praktiska livets tjänst. Det svenska
yrkesskolesystemets tillkomst och utveckling 1918 till 1940. Umeå: Pedagogiska
institutionen, Umeå universitet.
Hultman, Glenn (1981) Organisationsutveckling genom ledarutbildning. En
utvärdering av skolledarutbildningens första utbildningsomgångar. Linköping:
Department of Education, Linköping University.
Hultman, Glenn (1996) Kulturer och det informella. Lärande i kontext. I
Ellström, Gustavsson & Larsson, Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur.
Huczynski, Andrzej A. (1996) Management Gurus. What makes them and how
to become one. London: International Thomson Business Press.
Härnqvist, Kjell (1956) Adjustment, Leadership and Group Relations in a Military
Training Situation. Stockholm: Almqvist & Wiksells.
Höök, Pia (2001) Stridspiloter i vida kjolar. Om ledarutveckling och jämställdhet.
Stockholm: EFI, Handelshögskolan.
Jerkedal, Åke (1967) Top Management Education - an evaluation study. Stockholm:
Personaladministrativa Rådet.
Jerkedal, Åke (1973) Utbildning och/eller lärande? Stockholm: PA-rådet.
Jerkedal, Åke (1986) Relationsträning i svenskt arbetsliv. Lund: Studentlitteratur.
73

Johansson, Kjell (1999) Konstruktivism i distansutbildning. Studerandes uppfattning
om konstruktivistiskt lärande. Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå
universitet.
Kallós, Daniel. Köhler, Eva-Mari & Nilsson, Karl-Axel (1971) Vad är pedagogik?
Lund: Studentlitteratur.
Karlsson, Niclas. Sörbom, Jonas. Blomberg, Torgny & Hane, Monica (2000)
Utveckling för morgondagens ledarskap. Stockholm: FMLIC-Ledarskapsinstitut,
Försvarsmakten.
Kernell, Lars-Åke (2002) Att finna balanser. En bok om undervisningsyrket. Lund:
Studentlitteratur.
Kock, Henrik (2002) Lärande i teamorganiserad produktion. En studie av tre
industriföretag. Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings
universitet.
Kolb, David (1984) Experiential Learning. Experience as the source of learning
and development. New Jersey: Prentice Hall.
Kronvall, Kai. Olsson, Eric & Sköldborg, Torgny (1991) Förändring och lärande.
En utmaning för offentlig sektor. Lund: Studentlitteratur.
Lagnevik, Magnus (1989) Ledning och ledarskap i olika företagsformer. Stockholm:
Rabén & Sjögren.
Larsson, Staffan (1996) Vardagslärande och vuxenstudier. I Ellström, Gustavsson
& Larsson (red) Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur.
le Grand, Carl (1993) Karriär- och utvecklingsmöjligheter på de interna arbetsmarknaderna.
I le Grand, Szulkin & Tåhlin (red) Sveriges arbetsplatser –
organisation, personalutveckling, styrning. Stockholm: SNS Förlag.
Lennerlöf, Lennart (1989) Arbetsmiljön ur psykologisk och sociologisk synvinkel.
En introduktion i beteendevetenskaplig arbetsmiljöforskning. Stockholm: Publica.
Lennung, Sven-Åke (1974) Meta-learning, laboratory training, and individuallu
different change. A study on the effects of laboratory training. Lund: Berlingska
Boktryckeriet.
Liedman, Sven-Eric (2001) Ett oändligt äventyr. Om människans kunskaper.
Stockholm: Albert Bonniers Förlag.
74

Lindberg, Leif (2002) Is ’Pedagogik’ as an Academic Discipline in Sweden just
a Phenomenon for the Twentieth Century? The Effects of Recent Education
Reform. European Educational Research Journal, vol 1, no 1, p.65-82.
Lindberg, Leif & Berge, Britt-Marie (red) (1988) Pedagogik som vetenskap -
vetenskap som pedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Linde, Göran (2000) Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Lund:
Studentlitteratur.
Lindensjö, Bo & Lundgren, Ulf P. (2000) Utbildningsreformer och politisk styrning.
Stockholm: HLS Förlag.
Lindström, Lars (1981) Bildningsmål och arbetsdelning i den pedagogiska
filosofin. I Tidskrift för Nordisk Förening för Pedagogisk Forskning, nr. 3-4, s.44-
69.
Lindström, Lars (1985) Arbetsliv och bildningsideal. Tvärsnitt – Humanistisk
och samhällsvetenskaplig forskning, nr 1, s.32-38.
Lundmark, Annika (1992) Utvärdering av personalutbildning – principer och
metoder. Uppsala: Institutet för Personal- och Företagsutveckling, IPF.
Lundmark, Annika (1998) Utbildning i arbetslivet. Utgångspunkter och principer
för planering och genomförande av personalutbildning. Lund: Studentlitteratur.
Löfberg, Arvid (1990) Kunskapsproduktion och lärande i arbetet. I Aronsson
& Berlind (red) Handling och handlingsutrymme. Lund: Studentlitteratur.
Löfberg, Arvid & Ohlsson, Jon (red) (1995) Miljöpedagogik och kunskapsbildning:
teori, empiri och politik, en antologi. Stockholm: Pedagogiska institutionen,
Stockholms universitet.
Marking, Christer (red) (1992) Kompetens i arbete. Stockholm: Publica.
Marklund, Inger (1986) Pedagogisk forskning i skolans tjänst. Ur Gustavsson,
Jan-Eric & Marton, Ference (red) (1986) Pedagogikens gränser och möjligheter.
Lund: Studentlitteratur.
Mayo, Elton (1933) The Human Problems of an Industrial Civilization. New
York: Macmillan Company.
Mayo, Elton (1952) The Social Problems of an Industrial Civilization. London:
Routledge & Kegan Paul Ltd.
75

McGregor, Douglas (1960) The human side of enterprise. New York: McGraw-
Hill.
Michélsen, Hans (1979) Sensitivitetsträning inom en organisation: en fallstudie.
Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.
Miller, Alice (1980) I begynnelsen var uppfostran. Stockholm: Wahlström &
Widstrand.
Moxnes, Paul (1984) Att lära och utvecklas i arbetsmiljön. Stockholm: Natur &
Kultur.
Moxnes, Paul (2001) Fantasi eller verklighet? I Tedenljung (red) Pedagogik
med arbetslivsinriktning. Lund: Studentlitteratur.
Nilsson, Leif (2000) Att tilltro sin handlingskraft. Ett mentorprograms betydelse
för fjorton kvinnors chefskarriärer. Luleå: Institutionen för Pedagogik och ämnesdidaktik,
Luleå Tekniska Universitet.
Nordlund, Ulla (1987) Pedagogisk arbetslivsrforskning i Sverige under 1900talet.
Rapprot nr 5, Linjen för personal- och arbetslivsfrågor, Pedagogiska institutionen,
Umeå univeristet.
NUTEK (2000:076) Företag i förändring. Sammanfattning och benchmarking
av lärandestrategier för ökad konkurrenskraft. Stockholm: NUTEK.
Näringsdepartementet (2000:49) Kompetensparadox? Hinder och möjlighet för
att bättre tillvarata kompetensen på arbetsmarknaden. Stockholm: Fritzes.
Näringsdepartementet (2002:47) Kompetensförsörjning på arbetsmarknaden.
Strategiska utvecklingstendenser. Stockholm: Fritzes.
Ohlsson, Jon (1996) Kollektivt lärande. Lärande i arbetsgrupper inom barnsomsorgen.
Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.
Ohlsson, Jon (2001) Den överhettade arbetsmänniskan. I Tedenljung (red)
Pedagogik med arbetslivsinriktning. Lund: Studentlitteratur.
Perrow, Charles (1967) A Framework for the Comparative Analysis of Organizations.
American Sociological Review, vol 32 nr 2.
Porsfelt, Dan (2001) Management trainee. Möten med förhinder. Luleå: Institutionen
för Arbetsvetenskap, Luleå Tekniska Universitet.
Rehn, Siv (1999) Det oavsiktliga lärandet – försvarets räddningsplanka? En granskning
av värnpliktigas lärande under värnpliktsutbildningen och värnpliktssystemets
funktion i samhället. Luleå: Institutionen för Pedagogik och ämnesdidaktik.
Luleå Tekniska Universitet.
76

Rosengren, Karl-Erik & Öhngren, Bo (red) (1997) An Evalutation of Swedish
Research in Education. Stockholm: HSFR.
Rubensson, Kjell (1996) Livslångt lärande: Mellan utopi och ekonomi. I Ellström,
Gustavsson & Larsson, Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur.
Rönnqvist, Dan (2001) Kompetensutveckling i praktiken – ett samspel mellan
ledning, yrkesgrupper och omvärld. Linköping: Department of Behavioural Sciences,
Linköping University.
Rönnqvist, Dan & Thunborg, Camilla (1996) Personalutbildning – ett instrument
för livslång lärande? I Ellström, Gustavsson & Larsson (red) Livslångt
lärande. Lund: Studentlitteratur.
Røvik, Kjell Arne (1998) Moderna organisationer. Trender inom organisationstänkandet
vid millennieskiftet. Malmö: Liber.
Sandberg, Jörgen (1999) Utbildningsretorik eller ledarskapspraktik? I Sven-
Erik Sjöstrand, Jörgen Sandberg, Mats Tyrstrup (red) Osynlig företagsledning.
Stockholm: EFI, Handelshögskolan.
Sandberg, Jörgen & Targama, Axel (1998) Ledning och förståelse. Ett kompetensperspektiv
på organisationer. Lund: Studentlitteratur.
SCB (1992:4) Standard för svensk näringsgrensindelning 1992 (Nytryck 1998).
Meddelanden i samordningsfrågor. Stockholm: SCB.
Scherp, Hans-Åke (1998) Utmanande eller utmanat ledarskap. Rektor, organisation
och förändrat undervisningsmönster i gymnasieskolan. Göteborg: Acta
Universitatis Gothenburgensis.
Sellstedt, Bo (1992) Samhällsteorier. Vad har Giddens, Habermas m fl att säga
ekonomerna? Lund: Studentlitteratur.
Senge, Peter (1995) Den femte disciplinen. Den lärande organisationens konst.
Stockholm: Nerenius & Santérus Förlag.
Shafritz, Jay M. & Ott, Steven J. (1996) Classics of Organization Theory. Orlando:
Harcourt Brace & Company.
Sjöstrand, Wilhelm (1968) Pedagogiska grundproblem i historisk belysning. Lund:
Gleerups.
Sjöstrand, Wilhelm (1970) Introduktionskurs till pedagogiken. Stockholm: Natur
& Kultur.
77

Sköld, Silva (1987) FAL – fortbildning i administration för läkare. Uppsala:
Acta Universitatis Upsaliensis.
SOU (1970:22). Pedagogisk utbildning och forskning. Betänkande angivet av
Pedagogikutredningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU (1980:22). Skolforskning och skolutredning. Betänkande av skolforskningskommittén.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU (1991:82) Drivkrafter för produktivitet och välstånd. Produktivitetsdelegationens
slutbetänkande. Stockholm: Allmänna Förlaget.
SOU (1992:7) Kompetensutveckling – en nationell strategi. Slutbetänkande från
kompetensutredningen. Stockholm: Allmänna förlaget.
SOU (1996:27) En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande. Delbetänkande
av Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna. Stockholm: Fritzes.
SOU (1997:120) Vuxenpedagogik i Sverige. Forskning, utbildning, utveckling
åren 1980-1996. En kartläggning. Delbetänkande av Kommittén om ett nationellt
kunskapslyft för vuxna. Stockholm: Fritzes.
SOU (1997:158) Vuxenpedagogik i teori och praktik – Kunskapslyftet i fokus. En
antologi från Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna. Stockholm:
Fritzes.
SOU (1999:4.) God sed i forskningen. Kommittén om forskningsetik. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
SOU (1999:63). Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling.
Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. Stockholm: Fakta info direkt.
SOU (1999:107) Nya mål 3. För utveckling av mänskliga resurser i arbetslivet.
Betänkande av Utredningen om framtida Mål 3 inom EU:s strukturfonder.
Stockholm: Fakta info direkt.
SOU (2000:115) Aktuella trender inom kompetensutvecklingsområdet. Stockholm:
Fritzes
Stensmo, Christer (1994) Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur.
Svedberg, Lars & Zaar, Monica (red) (1993) Boken om pedagogerna. Stockholm:
Liber Utbildning.
78

Svedberg, Lars (2000) Gruppsykologi. Om grupper organisationer och ledarskap.
Lund: Studentlitteratur.
Svennerståhl, Håkan (1996) Framgångsrika chefers syn på sin egen utveckling.
Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.
Svensson, Lennart (1996) Pedagogik som vetenskap! I Pedagogisk forskning i
Sverige, nr 2, s.106-108.
Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Prisma.
Söderström, Magnus (1977) Personalutbildning och personalutveckling. Stockholm:
Liber Förlag.
Söderström, Magnus (1979) Ledningsutveckling inom statsförvaltningen. Några
organisationsteoretiska och pedagogiska överväganden. Pedagogisk forskning i
Uppsala nr. 14. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.
Söderström, Magnus (1981) Personalutveckling i arbetslivet och återkommande
utbildning. Några problem och utvecklingsmöjligheter. Stockholm: Almqvist &
Wiksell.
Söderström, Magnus (1990) Det svårfångade kompetensbegreppet. Pedagogisk
forskning i Uppsala nr. 94. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.
Söderström, Magnus (1991) Ledarskap och utveckling av ledningskompetens.
I Göran Arvidsson & Rolf Lind (red) Ledning av företag och förvaltningar.
Förutsättningar, former, förnyelse. Stockholm: SNS Förlag.
Söderström, Magnus (1996) Hur lär organisationer? En diskussion om det organisatoriska
lärandets nyckelfrågor. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.
Söderström, Magnus (2002) Ledarskap och utveckling av ledningskompetens.
I Rolf Lind (red) Ledning av företag och förvaltningar. Förutsättningar, former,
förnyelse. Stockholm: SNS Förlag.
Söderström, Magnus & Lindström, Kjell (1994) Från IR till HRM. Två synsätt
på personalarbete. IPF-rapport nr 28. Uppsala: Institutet för Personal- och Företagsutveckling.
Taylor, Fredrick W. (1913) The Principles of Scientific Management. New York:
Harper & Brothers Publishers.
79

Tedenljung, Dan (red) (2001) Pedagogik med arbetslivsinriktning. Lund: Studentlitteratur.
Tedenljung, Dan & Ryhammar, Lars (2001) Inledning. I Tedenljung (red)
Pedagogik med arbetslivsinriktning. Lund: Studentlitteratur.
Tengblad, Stefan (1997) Chefsförsörjning. Mötet mellan motstridiga ideal. Göteborg:
BAS Förlag.
Tengblad (1999) Ett nytt sätt att leda personal – Spridning av HRM till Sverige.
GRI-rapprt 1999:1. Göteborg: Företagsekonomiska institutionen, Göteborgs
universitet.
Theliander, Jan (1999) Att studera arbetets förändring under kapitalismen. Ure och
Taylor i pedagogiskt perspektiv. Göteborg Studies in Educational Science 132.
Göteborg: Pedagogiska institutionen, Acta Universitatis Gothoburgensis.
Thång, Per-Olof (1997) Arbetsmarknadens förändring, arbetslöshet och det
livslånga lärandet. I SOU (1997:158) Vuxenpedagogik i teori och praktik – Kunskapslyftet
i fokus. En antologi från Kommittén om ett nationellt kunskapslyft
för vuxna. Stockholm: Fritzes.
Trollestad, Claes (1994) Människosyn i ledarskapsutbildning. Nora: Nya Doxa.
Vislie, Lise (1997) School Organization and Management. I Rosengren &
Öhngren (eds) An Evalutation of Swedish Research in Education. Stockholm:
HSFR
Vislie, Lise (1998) Pedagogisk forskning i Sverige. HSFR granskar de nio ”stora”
pedagogikinstitutionerna. Pedagogisk Forskning i Sverige, nr 1, s.1-35.
Wahl, Anna. Holgersson, Charlotte. Höök, Pia & Linghag, Sophie (2001)
Det ordnar sig. Teorier om organisation och kön. Lund: Studentlitteratur.
Wallin, Erik. Söderström, Magnus & Hede, Gunnar (1982) Program för en
arbetslivsinriktad pedagogisk forsknings- och utvecklingsverksamhet vid Pedagogiska
institutionen, Uppsala universitet, 1982-85. Uppsala: Pedagogiska institutionen,
Uppsala universitet.
Westberg, Hanna (2001) Könssegregation och lärande i arbetslivet. I Tedenljung
(red) Pedagogik med arbetslivsinriktning. Lund: Studentlitteratur.
Westberg-Wohlgemuth, Hanna (1996) Kvinnor och män märks. Könsmärkning
av arbete - en dold lärandeprocess. Solna: Arbetslivsinstitutet.
80

Wåglund, Monica (1993) Orientering mot ledarskap. Analys av en chefsutbildning
för läkare. Uppsala Studies in Education 49. Uppsala: Acta Universitatis
Upsaliensis.
Wännman Toresson, Gunnel (2002) Kvinnor skapar kunskap på nätet. Datorbaserad
fortbildning för lärare. Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.
Åberg, Rune (2002a) Arbete och utbildning. Paper presenterat vid FAS/Arbetslivsforums
konferens ”Hela Folket i Arbete”, 22-23 oktober, Växjö universitet.
Åberg, Rune (2002b) Överutbildning – ett arbetsmarknadspolitiskt problem?
I Abrahamsson, Abrahamsson, Björkman, Ellström & Johansson (red) Utbildning,
kompetens och arbete. Lund: Studentlitteratur.
81

Pedagogiska rapporter
från Pedagogiska institutionen, Umeå universitet
I denna serie utgivna rapporter:
1. Könsskillnader i allmänorientering. Christina Stage.
2. Könsskillnader i resultat på 450 allmänorienteringsuppgifter. Christina Stage.
3. Utvärdering av SIS-projektet på grundskolans högstadium. En sammanfattningsrapport.
Christer Jonsson.
4. Referensram för utvärdering av SYO i grund- och gymnasieskola. Sigbrit Franke-Wikberg.
5. Studie- och yrkesorienteringens framväxt i grund- och gymnasieskola. En beskrivning av
mål, organisationer och metoder (rev). Carl Åsemar.
6. Kunskaper om attityder till dagens SYO--mål. Intervjuer med elever och skolpersonal.
Carl Åsemar.
7. SYO i undervisningen. En enkätundersökning bland lärare på grund- och gymnasieskola.
Carl Åsemar.
8. Val av kunskaper om och värderingar kring utbildning och yrke. En enkätundersökning
bland grund- och gymnasieskoleelever. Carl Åsemar.
9. Grundskoleelevers val av kunskaper om och värderingar kring utbildning och yrke. En
studie av förändringar under högstadiet. Carl Åsemar.
10. Utbildning, arbete, studie- och yrkesval. Föreställningar hos föräldrar, elever och skolpersonal.
Carl Åsemar.
11. Skolbetygens och andra meriters betydelse vid övergången till arbetsliv och fortsatt
utbildning. En uppföljningsstudie/retrospektiv studie av 74 elever åren 1978–1986.
Håkan Andersson.
12. Soccer Holliganism – Some Theoretical Views. Martin Johansson.
13. Idrotten, dopingen och moralen. Martin Johansson.
14. De värnpliktigas prestationsförmåga vid inskrivningsprövningar i Sverige 1969–1979.
En introduktion till en studie av resultaten i inskrivningsprov (I-prov). Arne Ross.
15. De värnpliktigas prestationsförmåga vid inskrivningsprövningar i Sverige 1969–1979.
Historisk återblick på inskrivningen av värnpliktiga från 1812 och beskrivning av inskrivningsproven
(I-proven) 1944–1980. Arne Ross.
16. De värnpliktigas prestationsförmåga vid inskrivningsprövningar i Sverige 1969–1979.
Tidigare forskning med material från värnpliktsinskrivningar. Prestationsförmågans tillväxt
före inskrivningen. Arne Ross.
17. Normerande prov i fysik för KOMVUX. En analys av förutsättningar och ett förslag till
genomförande. Kristian Ramstedt, Kjell Gisselberg och Ingemar Wedman.
18. De värnpliktigas prestationsförmåga vid inskrivningsprövningar i Sverige 1969–1979.
En studie av resultaten i de psykologiska inskrivningsproven. Arne Ross.
82

19. De värnpliktigas prestationsförmåga vid inskrivningsprövningar i Sverige 1969–1979.
Bakgrundsvariabler relaterade till intellektuell prestationsförmåga. En beskrivning av data från
intervjuunderlag och exempel på modeller. Arne Ross.
20. Sparsamhetsforstran i 1900-talets obligatoriska svenska skolor. Ulla Johansson.
21. Vilka gynnas vid betygsättningen? Om ämnes-, linje och könsskillnader i erhållna betyg.
Anita Wester-Wedman. Kjell Gisselberg, Hans Mattsson och Ingemar Wedman.
22. Om de pedagogiska fenomenens natur. Håkan Andersson och Leif Lindberg.
23. Kvinnlig idrott eller jämställd idrott? Utvärdering av Sverige Riksidrottsförbunds
jämställdhetsarbeten under 1980-talet. Eva Olofsson.
24. På försök... Gymnasieskola i utveckling. En fallstudie-utvärdering av tre gymnasieskolor i
den norra högskoleregionen. Inger Andersson och Carl Åsemar.
25. Centrala prov i fysik för KOMVUX. Några resultat från 1989 års prov samt vissa idéer till en
metodutveckling baserad på item response theory. Kristian Ramstedt och Kjell Gisselberg.
26. Elever, föräldrar, lärare tycker om skolan. En resultatsammanställning av NU-projektetets
Allmänna enkäter. Anita Wester-Wedman, Ewa Andersson, Tomas Åström, Hans Mattsson och
Ingemar Wedman.
27. Naturorientering i mellanstadiet. En resultatsammanställning av kunskaps- och färdighetsproven
för årskurs 5 i NU-projektet. Kjell Gisselberg, Hans Mattsson och Ingemar Wedman.
28. The Process of Establishing Regular Exercing Habits. Anita Wester-Wedman.
29. 4445 svar på frågor om utbildning. Studier av utbildnings- och utvecklingsbehov på arbetsplatser
i Västerbotten. Ethel Dahlgren, Leif Lindberg och Joel Wikström.
30. Urval till högre musikutbildning. En studie av antagningen till musikhögskolan i Piteå 1989.
Ingemar Wedman, Mona Ladfors, Anita Wester-Wedman och Gunilla Ögren.
31. Återkoppling av information genom tolkningsgrupper. En fältstudie av en återkopplingsmodell
inom ramen för den nationella utvärderingen i två skolor i Västernorrland.
Ewa Andersson och Tomas Grysell.
32. ”De relativa betygens uppgång och fall”. En beskrivning och tematisk analys av framväxten
och avvecklingen av det relativa betygssystemet. Håkan Andersson.
33. Hur har dom det på högstadiet? En studie av en högstadieskolas elevers inställning till
skolan. Anita Wester-Wedman och Ingemar Wedman.
34. Yrkesutbildning inom industri- och hantverkssektorn i en jämförelse med arbetsmarknadens
krav. Bert Sällström.
35. Socialstyrelsen och utvecklingsmedlen. En intervjustudie med socialstyrelsens handläggare
om utvecklingsarbete inom barnomsorgen. Kerstin Holmlund.
36. Utvärdering och utveckling av förskolans verksamhet – en lokal angelägenhet.
Kerstin Holmlund och Karin Rönnerman.
37. Handicraft Teaching and Domestic Science in the Swedish Elementary School 1842–1919.
A multi-dimensional story. Ulla Johansson.
38. Kvinnor och kultur i glesbygd. Åselekvinnornas livssituation i relation till deras kulturella
önskemål. Gun-Marie Frånberg.
83

39. Självvärdering och kollegiebedömning i gymnasieskolan. – En metautvärdering. Ragnhild
Nitzler.
40. Skolan, arbetsgivarna och fackföreningsrörelsen. Skola och yrkesutbildning i SAF:s och
LO:s medlemsorgan 1945–1990. Lisbeth Lundahl.
41. Fredsundervisning – En svår uppgift i en våldsam och konfliktfylld värld. Ingvar Rönnbäck.
42. New Policy Contexts for Education: Sweden and United Kingdom. Daniel Kallos, Sverker
Lindblad.
43. Förskolebarnens matvanor. Om måltidsmönster, energi – och näringsintag i förskolan och i
hemmet. Tommy Jacobson, Gerhard Nordlund.
44. Utvecklingsprojekt inom barnomsorgen. Åtta fallstudier. Christina Segerholm.
45. En gemensam nämnare? SAF, LO och den yrkesförberedande utbildningen 1944–1990.
Lisbeth Lundahl.
47. Mötet mellan forskarnas och personalens bilder av pedagogiskt ledarskap, målsättningsfrågor
och arbetsmiljö – ett utvecklingsprojekt vid en gymnasieskola. Anders Olofsson, Staffan
Karp.
46. K. Hansson (ej klar)
48. Mötet mellan forskarnas och personalens bilder av pedagogiskt ledarskap, målsättningsfrågor
och arbetsmiljö – ett utvecklingsprojekt vid en gymnasieskola. Anders Olofsson.
48. Practicum – A Virtual World for Distance Education. Mikael Söderström, Mats Klingvall och Tor
Söderström.
49. Lärarfortbildning och kompetensutveckling i ett historiskt perspektiv – En policyanalys.
Inger M. Andersson.
50. Möjligheter för reflekterat lärande – ett projekt i samarbete mellan forskare och lärare.
Karin Rönnerman.
51. Idrottspedagoger i arbetslivet. En studie om arbete och sysselsättning. Björn Allergren.
52. Mjölk eller vatten som måltidsdryck vid lunch på förskolan. Gerhard Nordlund, Tommy
Jacobson, Stephan Rössner och Anna Hägg.
53. Högstadieenkäten. Högstadieelevernas måltidsvanor relaterat till hur de mår och känner
sig i skolan, deras skolprestationer och sociala bakgrund. Gerhard Nordlund och Tommy
Jacobson
54. Skolmåltider i förändring. Rapport från en försöksverksamhet. Gerhard Nordlund
55. Jämställdhetspedagogik – en sammanställning av aktionsforskningsprojekt. Ulla Forsberg
56. Fem år med distanskurs i pedagogik och IT. Ethel Dahlgren (red.)
57. Gymnasieelevernas matvanor. Om gymnasieelevers matvanor och attityder till måltider och
måltidssituationer i skolan och hemma samt konsekvenser av skolmåltidsavgifter. Gerhard
Nordlund och Tommy Jacobson.
58. Gymnasieelevernas matvanor. Del 2. Gymnasieelevernas matvanor relaterat till hur de mår
och känner sig, deras fysiska aktiviteter, deras skolprestationer och sociala bakgrund. Tommy
Jacobson och Gerhard Nordlund.
84

59. Gymnasieelevers möten med våld – i hemmet, i skolan och på fritiden. En enkätstudie vid
14 gymnasieskolor i Sverige. Katarina Weinehall
60. Kvinnliga och manliga lärkulturer i arbetslivet. Papers presenterade vid PIA:s minisymposium
i Västerbacken, Holmsund, 29 oktober 1998. Bengt Grensjö, Sigurd Johansson,
Leif Lindberg, Lisbeth Lundahl, Peter Nilsson och Joel Wikström.
61. IT och skolutveckling? Enkätstudie bland KK-stödda mindre skolutvecklingsprojekt.
Bengt Grensjö.
62. Skolmåltider. Om mål och riktlinjer, ekonomi och utvärdering. Tommy Jacobson och
Gerhard Nordlund.
63. Vi har inte bråkat sönder allt. En uppföljning av ett jämställdhetsprojekt. Robert Holmgren
och Göran Widding.
64. Examinationen i distanskurser. Håkan Andersson.
65. Nationell kvalitetsgranskning av betyg – en beskrivning och analys. Håkan Andersson.
66. Moralens logik. En hermeneutisk analys av kulturreproduktion i det kinesista utbildningssystemet.
Jörgen From och Carina Holmgren.
67. Erfarenheter sprids – kunskaper används? Enkät bland KK-stödda mindre skolutvecklingsprojekt.
Bengt Grensjö.
68. Till frågan om spridning. Reflektioner kring KK-stiftelsens skolsatsningar. Inger M. Andersson.
69. KK-projekt, datorutnyttjande och arbete med internet. Observationer och samtal under fem
skolbesök. Bengt Grensjö.
70. Utvärdering av KK-stiftelsens satsningar på de mindre skolutvecklingsprojekten.
Inger M. Andersson och Bengt Grensjö.
71. Pedagogik i Arbetslivet. Tysta, Tystnande och Tystade kunskaper. Bengt Grensjö.
72. En introduktion till pedagogik i arbetslivet. Begrepp, historik, nutid.Peter Pommer.
85

Pedagogiska institutionen
Umeå universitet
901 87 Umeå
Telefon 090-786 78 16
Telefax 090-786 66 93
www.pedag.umu.se
Umeå universitet
901 87 Umeå. Telefon 090-786 50 00. Telefax 090-786 99 95
www.umu.se