Johanna Hellsten - WLH

jämsmed tankarna om Goethes influenser om hur färg upplevs, och Steiners riktlinjer om en
färgsättning tillhörande årskurs, analog med barnets utveckling.
Det rosa och den rödaktiga kulören i waldorfmiljön, samt det vita
och det svarta
Varken pedagogerna eller de yrkesverksamt färgkunniga intervjupersonerna, med undantag av
konsterapeut Leander Engström (2009-10-05), går specifikt in på hur varje enskild kulör tycks
påverka dem själva eller barnen. I både respondenternas och informanternas fall verkar det
förvånansvärt nog som om de inte reflekterat tillräckligt över ämnet för att verbalt kunna
uttrycka sig om varje kulörs egenart. Wahl Gran (2009-09-14 & 2009-09-28) nämner att det är
svårt att konkretisera och verbalisera något så subjektivt som färgupplevelse. Kanske är det
därför som parallellen till musik inte känns allt för distanserad för intervjupersonerna? Också
inom musiken rör man sig inom ett register som berör känslans område.
Pedagogerna verkar i vilket fall, ha tagit till sig vad Stockmeyer (1982) och Borgström (2005),
menar är Steiners tankar om att de rödaktiga färgerna gäller för skolans första klass. Detta gäller
så även idag inom förskolans interiöra utformning, även om Steiner inte uttalat sig specifikt
därom. Den rosa färgen, upplevs av respondenterna vara en varm, glädjefylld färg som verkar
trygg och rofyllt stämningsskapande för barnen. En ”typisk” (pedagog B, 2009-09-22)
förskolefärg. Det röda, upplevs liksom Kandinskys (1990), Rybergs (1991) och Steiners (Om
färgernas väsen, 1995) beskrivningar, inneha både en aktivitet och en mättad ro i sig, något som
beskrivs höra ihop med små barn. Enligt Leander Engström (2009-10-05), kan kulören även
kopplas samman med barnets närhet till något andligt. Wahl Gran (2009-09-14 & 2009-09-28)
talar om en mer himmelsk, d v s blåare färg än det röda; det karmosinröda. Denna färg upplevs
enligt färgsättaren och konstnären passa väl in i de små barnens värld. Kanske för att man inom
waldorfpedagogiken strävar efter att låta barn utvecklas i egen takt, utan stressmoment, och
därför bär på en känsla av att man vill låta barn stanna i en drömmande fantasivärld,
ackompanjerad av färgernas element? Den rosa färgen upplevs ytterligare som ett värmande
stöd i barnets kroppsliga utveckling genom att den enligt pedagog B (2009-09-22) hjälper till att
nära ”livskrafterna och den organiska uppbyggnaden”, uttryck som används inom en
waldorfpedagogisk sfär (Steiner, 2004). Då pedagogiken stödjer sig på beskrivningar av barnet
som ett känsligt väsen som måste skyddas och näras, och där det är viktigt att sträva efter en
stabil miljö som barnet kan växa ur (Ritter, 1997), kan kanske också det rosa inom
waldorfförskolans interiör hänga samman med pedagogiken, på så sätt att färgen medverkar till
att barnet inte känner sig utelämnad i en främmande miljö utanför hemmet, utan upplever sig
som tryggt omhändertaget och invaggat i varm säkerhet.
När det kommer till ett användande av svart och vitt, polerna ljus och mörker ur vilka färgen
uppstår (Steiner, 1995, Om färgernas väsen), uttalas av både respondenter och informanter att
ett användande med försiktighet är att föredra. En intressant aspekt är att respondenterna inte är
helt på det klara med varför svart och i viss mån vitt inte är vanligt förekommande färger i
förskolemiljön, men uppger att dem inte ”känns” (pedagog B, 2009-09-22) bra. Liksom
Sällström menar att det svarta upplevs som ”ett absolut intet” (s. 26, Sällström, 1996), eller
Ryberg (1999) skriver att det ofta liknas vid känslor av sorg och tyngd, verkar måhända det
svarta på ett frånstötande sätt då det i realiteten innebär en avsaknad av ljus, och människan
söker sig till ljus för att växa och må bra (Ryberg 1999). Även om Wahl Gran (2009-09-14 &
2009-09-22) också påpekar att det svarta bär på någonting dystert så menar han att det är en
fascinerande färg i sitt uttryck. Färgen förekommer för övrigt i naturen, varför man inte bör
44