Johanna Hellsten - WLH

Det rosa rummet
-Färgsättningens betydelse i
waldorfförskolemiljön
Johanna Hellsten
Waldorflärarhögskolan
Stockholms Universitet: Institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot
tekniska, estetiska och praktiska kunskapstraditioner
Examensarbete 15 hp
Examensämne: Tvärvetenskaplig ämnesfördjupning, Examensarbete
Kurs: EXAAUO
Höstterminen 2010
Examinator: Yael Feiler
English title: Interior Colouring in Waldorfpreeschools

Sammanfattning
Examensarbetet fokuserar på färgsättning i waldorfförskolans rumsliga miljöer. Studien inriktas
främst mot en kvalitativt upplevbar sida av färg som fenomen. Syftet är att genom en
fenomenologisk ansats, undersöka hur waldorfpedagoger, och yrkesverksamt färgkunniga, med
kopplingar till antroposofiska miljöer, ser på färgsättningens betydelse i waldorfförskolan.
Grundtemat är vidare att undersöka huruvida pedagogen på waldorfförskolan, liksom den
färgkunnige är medveten om, eller uttrycker underliggande tankar, idéer och teorier om det
interiöra färganvändandet, och hur dessa anses influera den pedagogiska praktiken, liksom
påverka barnets inre välmående.
Resultatet utifrån sex samtal visar att miljöns färgmässiga utformning anses viktig, och att det är
angeläget att förskoletiden verkar som en skönhetsupplevelse för barnet. De intervjuade
upplever att färgsättningens utformning kan stödja eller motverka den pedagogiska intentionen i
förskolan, liksom inverka på barnets välmående. De tror på en helhetsfärgsättning, där barnet
ges tillfälle att leva sig in i, och med, färgerna i miljöns årstidsbundna växlingar. De varma,
rödaktiga färgerna omnämns passa in i förskolebarnets miljö, liksom de livfullt laserade ytorna.
I ett waldorfpedagogiskt tankesätt värnas om barnets helhetsmässiga välmående. Där utgör den
interiöra färgsättningen en av ingredienserna som skall avpassas efter barnets behov och
utveckling. Rudolf Steiners riktlinjer för färgsättning av waldorfskolan och Goethes färglära
ligger till grund för utformandet. Genom samtalen framkommer vidare en rädsla för en sinnenas
avtrubbning, där oestetiskt utformade och stressande färgmiljöer, beskrivs som störande för
barnets inre välmående. Informanterna, de tre yrkesverksamt färgkunniga, förespråkar kunskap,
känsla och flexibilitet i en noga avvägd färgsättning för förskolan. Färgen förmedlar
kvalitetsmässiga informationer till barnet och appellerar till dess sinnen. Respondenterna, tre
waldorfpedagoger, uppvisar en något oreflekterad sida av bakomliggande färgmässiga teorier,
men avslöjar ändå tankar om en färgmiljö som ackompanjerar och stöder barnet i dess växande
och utforskande. Respondenterna är noga med att framhålla att ingen dogmatism i förskolans
färgmässiga utförande föreligger, även om många tankar om ett riktigt utförande finns därom.
Då det kommer till tankar om komplementärfärgens verkan på barnet, visade det sig vara svårt
att hitta tydliga erfarenheter, och flera av de intervjuade betonar att vidare forskning vore
intressant.
Slutligen diskuteras studiens resultat, metod, urval och arbetsgång.
Nyckelord
Färgsättning, Miljö, Waldorfpedagogik, Förskola, Färgperception, Färgkognition, Hälsa
Colour, Environment, Steinerschools, Preeschool, Colour-perception, Colour-emotion, Colourcognition,
Health

Inledning .........................................................................................3
Mötet med en waldorfpedagogisk ”färgmiljö” .................................................3
Ett sinnenas bedrägeri i jakten på sanningen om färg? ....................................3
Mitt arbete ................................................................................................4
Syfte och upplägg ............................................................................5
Studiens disposition och tematiska frågeställningar.........................................5
Studiens tematiska ”ledfyrar” i sökandet efter färgupplevelsens verkan..........5
Metod...............................................................................................7
En fenomenologisk ansats i en explorativ studie .............................................7
Urvalsgrupp ..............................................................................................8
Kvalitativa intervjuer och samtal ..................................................................9
Tillvägagångssätt i intervjuarbetet................................................................9
Upplägg och förhållningssätt ....................................................................9
Ett etiskt förhållningssätt och arbetsgång................................................. 10
Litteratur: Färg som fenomen ........................................................12
Vad är färg? ............................................................................................ 12
En komplex helhet ................................................................................ 12
Färgforskning –Ett tvärvetenskapligt fält .................................................. 12
Definition av färg -Olika utkikspunkter..................................................... 13
”Klyftan mellan själen och laboratoriet” ................................................... 15
Den newtonska fysiken möter den goethianska upplevelsen ....................... 16
Synorganets roll i mötet med omvärlden; En aktiv, livfull och sinnlig medaktör
i skapandet av färg som egen existens .................................................... 17
En filosofisk sida i sökandet efter sanningen om färg ................................. 18
Människans upplevelser av färgens påverkan............................................ 19
Färgens väsensartade informationer ........................................................ 19
En Steinersk bild av en processartad samverkan mellan färgers väsen ......... 22
Betydelsen av en livfull miljö, samt ett waldorfpedagogiskt perspektiv............. 25
En god omgivning, de små barnens grund i waldorfpedagogiken ................. 25
Behovet av en meningsfull och sinnlig skolmiljö ........................................ 25
Det laserade rummets möjligheter .......................................................... 28
Färg och välbefinnande ............................................................................. 29
Färg -En hälsoaspekt? ........................................................................... 29

Färgens påverkan -En terapeutisk historia............................................... 29
Att umgås med färger -En grund för välbefinnande ur ett antroposofiskt
perspektiv ........................................................................................... 30
”Avtrubbning” och vikten av andningens rytmiserande av sinnena ............... 31
Resultat utifrån samtal ..................................................................32
Sammanställning av resultat. En beskrivning av de tillfrågades erfarenheter
inom färgsättning i waldorfmiljön och dess inverkan på barnet ....................... 32
Tema: Waldorfförskolans färgsättning och dess teoribakgrund, samt betydelsen
för den pedagogiska verksamheten ............................................................ 32
Upplevelser av att färgen utifrån en kvalitativ synvinkel, inverkar på
människan........................................................................................... 32
Pedagogisk intention och tankar kring färgsättningens roll i en
waldorfpedagogisk miljö ........................................................................ 33
I fråga om dogmatism ........................................................................... 35
Tema: Färgens kvalitativa informationer och inverkan på barnet .................... 36
Uppfattningar kring specifik kulörs uttryck, kvalitet och inverkan på barnet .. 36
Komplementärfärgens verkan på barnet .................................................. 37
Tema: Färg och välmående ....................................................................... 39
Färgsättningens samband med en känsla av välmående............................. 39
Diskussion .....................................................................................41
Diskussion av resultat............................................................................... 41
Medvetenheten om färgsättningens bakomliggande teorier och dess kvalitativa
påverkan ............................................................................................. 41
Pedagogiska intentioner i färgsättningen .................................................. 42
I fråga om dogmatism ........................................................................... 43
Det rosa och den rödaktiga kulören i waldorfmiljön, samt det vita och det
svarta ................................................................................................. 44
Komplementärfärgens verkan på barnet .................................................. 45
Färgens koppling till inre välbefinnande, det centrala för pedagogiken.......... 46
Konklusion........................................................................................... 47
Diskussion av metodval ............................................................................ 48
Diskussion av urvalsgrupp......................................................................... 48
Diskussion av undersökningens arbetsgång och upplägg................................ 49
Bilagor ...........................................................................................55
1. Samtalsram för respondentintervju/ Förberedelsematerial till pedagoger...... 55
1

2. Intervjuredovisning .............................................................................. 57
Intervju 1, Pedagog A ........................................................................... 57
Intervju 2, Pedagog B ........................................................................... 58
Intervju 3, Pedagog C ........................................................................... 60
Intervju 4, Fritz Fuchs ........................................................................... 62
Intervju 5, Marius Wahl Gran ................................................................. 66
Intervju 6, Ia Leander Engström ............................................................. 69
2

Inledning
Mötet med en waldorfpedagogisk ”färgmiljö”
Genom min erfarenhet, och i mötet med waldorfförskolans innemiljö, har jag förstått att
laserade ytor i pastelliga färger är mycket vanligt förekommande. De välkomnande och
hemtrevligt ombonade miljöerna, den sköna upplevelsen av milda kulörer, naturmaterial som
trä, puts och betong, liksom laserade väggar, har för mig framstått som ett av waldorfförskolans
interiöra signum. Jag har förundrats över den konsekvent utförda färgsättningen på väggar, golv
och tak, liksom känslan av pedagogens tysta kunskap då det handlar om regnbågsfärgernas
ordnade relationer, ett betydande förhållande inom waldorfpedagogiken?
Under mina besök, främst under utbildningstiden till waldorfpedagog, har jag på olika waldorfförskolor,
även märkt en tendens hos pedagogerna till att favorisera, alternativt förkasta vissa
kulörer. Det kan handla om att: ”Gröna nyanser är inte bra för barnet, eftersom det gröna
påminner om döden”. Pedagogen skall heller inte bära svart, då detta inte är en ”barnfärg”.
Liksom uppfattningen om att: ”Den bruna och den svarta kritan skall plockas bort ifrån
kritasken, då barnet behöver klara, och inte murriga färger att måla med".
Och vad det gäller något av det kanske mest tongivande i hela waldorfförskolans interiör, det
rosalaserade lekrummet, har jag angående allt det skära hört det yttras att: ”Det rosa skall
påminna om livmoderns trygga och varma sköte” liksom åsikten: ”Skärt är ju en
småbarnsfärg!”.
Denna interiöra miljö, med en förhållandevis noggrann färgmässig helhetskomposition, har
väckt min fascination och beundran. Och med utgångspunkt i detta, har jag funderat över
huruvida det funnits waldorfpedagogiska teorier bakom pedagogernas färgmässiga åsikter.
Ett sinnenas bedrägeri i jakten på sanningen
om färg?
Johannes Itten, i Fuchs; Holtsmark; Sällström (1980) uttalar:
”Jag vet”, säger Itten, /…/ att de djupaste och väsentligaste färgverkningarna till och med är
osynliga för ögat och endast kan skådas med hjärtat. Det väsentliga undandrar sig en
begreppsmässig formulering.
Färgens ursprungliga väsen är ett drömartat klingande – är ljus som blivit till musik. I det
ögonblick jag funderar över färger, bildar begrepp, formulerar satser, förintas deras doft och
jag har bara deras kropp i mina händer… (s. 43, Fuchs; Holtsmark; Sällström, 1980).
Perceptioner av färg går via våra sinnen. Att forska kring något som sedan länge ansetts vara en
sekundär egenskap i skuggan av tinget, och som något vars upplevelser och erfarenheter av, till
synes verkar alltför subjektiva, är inte av det allra lättaste slag, i en världsåskådning
underordnad det objektivt verifierbara, menar Bjerke (1961). I västerlandet finns en kultur som
går tillbaka till 1600-talets upplysningstid, och vilken utgörs av ett empiriskt mätbart
tillvägagångssätt i utforskandet av vår omvärld. Det mätbara har uppfattas som det sanna. Men
även objektiviteten bedrar sig för den subjektiva tolkningen (Bjerke, 1961). Johann Wolfgang
3

von Goethe har uttalat sig angående ett s k sinnenas bedrägeri: Det är inte sinnena som bedrar
oss, utan våra omdömen. Bjerke (1961), kommenterar:
När medeltidens naive realist hävdade att jorden var platt berodde det inte på ett sinnenas
bedrägeri utan på ett falskt omdöme – ett felslut, baserat på otillräckliga iakttagelser. En
kombination av flera erfarenheter, ordnade av ett logiskt tänkande, leder till den riktiga
konklusionen: att jorden är rund (s. 18, Bjerke, 1961).
Ett ”sinnenas bedrägeri” när det gäller färg, utesluter således inte objektivt verifierbara kriterier
enligt Bjerke (1961).
Mitt arbete
I detta arbete skall jag försöka ta mig an ett fenomenologiskt utforskande av färgsättningen i
waldorfförskolemiljön och dess inverkan på barnet, utifrån tankar och erfarenheter från vuxna
betraktare.
Jag kommer inom litteraturen röra mig in och ut ur olika tänkvärda beskrivningar. Mestadels
cirkulerar resonemangen kring ett psykologiskt upplevelsefält, men snuddar också vid något
biologiskt, och för att sedermera, någon gång göra avstickare till kulturella preferenser i
utforskandet av något kvalitativt upplevbart. Och för att, i den här texten, söka beskriva
färgupplevelsen, i dess komplexitet och olikartade yttringar som sammansatt fenomen, kommer
jag huvudsakligen att irra efter ”subjektiva sanningar”. Att då tro, att undersökningen skulle
hålla måttet genom att uppfylla vad Bjerke aspirerar på, att färgupplevelsen också kan påvisas
genom objektivt verifierbara data, är i mitt fall högst otroligt! Men förhoppningen förblir ändå
att min strävan efter öppna och rena iakttagelser av de intervjuades erfarenheter skall uppordnas
av ett logiskt tänkande, och trots allt, i slutändan, leda till en riktig konklusion om hur
färgsättningen, ur en waldorfpedagogisk kontext och utifrån vuxnas betraktande, kan upplevas
inverka på förskolebarnet.
4

Syfte och upplägg
Det här arbetet genomförs som kandidatexamensuppsats vid Waldorflärarhögskolan, och utgör
kursen Tvärvetenskaplig ämnesfördjupning, Examensarbete, 15 högskolepoäng.
Syftet är att genom en fenomenologisk ansats, undersöka hur waldorfpedagoger, och
yrkesverksamt färgkunniga, med kopplingar till antroposofiska miljöer, ser på färgsättningens
betydelse i waldorfförskolemiljön, samt hur denna upplevs inverka på barnet i den pedagogiska
verksamheten.
Ett grundtema är att undersöka huruvida pedagogen på waldorfförskolan är medveten om
eventuellt underliggande tankar och idéer i det interiöra färganvändandet. Och kan det, i detta
hänseende, finnas grund till att beskriva specifikt waldorfpedagogiska åsikter om färger,
uppfattade som ett kvalitativt element och pedagogiskt medel i praktiken? Frågeställningen ges
också till personer med yrkesroller inom färganvändande i waldorfpedagogiska miljöer.
Temat belyses ytterligare utifrån tanken om färgsättningens eventuella koppling till
förskolebarnets välmående.
Studien inriktas främst mot en kvalitativt upplevbar sida av färg som fenomen.
Studiens disposition och tematiska
frågeställningar
Efter textens Inledning, och därefter Syfte, det vi just läst, beskrivs undersökningens Metod och
tillvägagångssätt.
Litteraturen delas in i tre huvuddelar utifrån studiens undersökningstema. Färg som fenomen är
utgångspunkten, och riktningsgivande för hela studien. Inom detta fält, utgör de tre delarna i
litteraturen: Vad är färg?; Betydelsen av en livfull miljö, samt ett waldorfpedagogisk perspektiv;
liksom Färg och välbefinnande, huvudkategorier.
Studien redogör och sammanställer därefter Resultatet av de sex intervjuer, som utifrån en
samtalsform med kvalitativ och halvstrukturerad infallsvinkel belyser det centrala temat.
Till sist presenteras en Diskussion av ämnet och av studiens upplägg.
Studiens tematiska ”ledfyrar” i sökandet efter färgupplevelsens
verkan
Vad är färg?:
Ja, vad kan färg sägas vara egentligen, ur något av en fysisk, psykologisk och filosofisk
synvinkel? Den senare får här rollen som en upplevelsens och perceptionens medlare, emellan
fysikerns och psykologens ständiga tvistande, inom en traditionell västerländsk vetenskapssyn.
Hur beskrivs, och vilken roll kan färg tänkas utgöra, inom en waldorfpedagogisk sfär?
Betydelsen av en livfull miljö, samt ett waldorfpedagogiskt perspektiv:
Kan omgivningen genom dess färgsättning påverka barnets sinne, och hur upplevs den inverka
över den pedagogiska intentionen?
5

Färg och välmående:
Hur beskrivs färgupplevelsen i någon mån kunna associeras till välmående? Tankar inom den
antroposofiska arenan.
6

Metod
En fenomenologisk ansats i en explorativ
studie
Att ta sig an ett skeende och studera det ur en fenomenologisk ansats, avkräver forskaren en
klarvaken uppmärksamhet och en ren nyfikenhet, inför den ”livsvärld”, d v s det sätt människan
upplever sig själv och sina handlingars mening, i det skeende som skall studeras (Lindgren,
1994). Den levda vardagsvärlden skall med vidöppna sinnen undersökas (Kvale, 1997).
Forskaren bör vara medveten om alla de förutfattade meningar och erfarenheter som området
bjuder, och föra dessa åt sidan, så att ett rent iakttagande kan ske. Vidare skall forskarens
förförståelse i form av teorier, attityder, värderingar och begrepp förkastas så att tillvarons
sakliga mening kan låta sig gripas (Lindgren, 1994) och snarare låta sig beskrivas, än förklaras
och analyseras (Kvale, 1997). Fenomenologin ställer i och med detta onekligen höga krav på
undersökarrollen! Naturligtvis är denna, forskarens subjektiva objektivism, något av en
omöjlighet. Det går inte att komma ifrån att människan är en social varelse som influeras och
formas av omvärlden, menar Lindgren (1994).
En fenomenologisk undersökningsdesign tillämpas främst tillsammans med kvalitativa
forskningsintervjuer, och närmandet fokuserar den mening som den intervjuade personen
upplever i sin livsvärld (Kvale, 1997).
Fenomenologi som filosofisk forskningsmetod grundades av Husserl vid 1900-talets början.
Den inbegrep i första hand ett undersökande av medvetandet och erfarenheten, men
vidareutvecklades av Heidegger som existensfilosofi, i den undersökta mänskliga livsvärlden.
Sartre och Merleau-Ponty kom ytterligare att använda sig av fenomenologin i en existentiell och
dialektisk riktning inom den mänskliga handlingen. Ett fenomenologiskt förhållningssätt kan
således i den kvalitativa forskningsansatsen bygga på att undersökaren försöker förstå världen
såsom informanten, och att en relevant verklighet är precis så verklig som aktören själv
upplever att den är (Kvale, 1997).
Kvale (1997) beskriver: Fenomenologins intresse ligger i klargörandet av både det som
framträder och på vilket sätt något framträder. Den fenomenologiskt inriktade forskaren studerar
individens perspektiv på sin värld, den kvalitativa mångfalden i hennes upplevelser, och söker
göra dess egentliga mening explicit. Fenomenologin försöker att: ”gå utöver de omedelbart
upplevda innebörderna för att artikulera en förreflektiv nivå av levda innebörder, för att göra det
osynliga synligt” (s. 54, Kvale, 1997).
Lindgren meddelar vidare att den fenomenologiska forskningsansatsen ingalunda är en entydig
metod. Det enda rådet som kan ges är att i forskningsarbetet leta efter mönster, inslag och
teman, för att därefter bilda begrepp som fokuserar iakttagelserna i materialet (Lindgren, 1994).
Som bihang till det ovan sagda har jag också, på det sätt jag förstått den explorativa studiens
arbetsgång, dito tillagt min egen litteraturundersökning. Ett explorativt undersökningssätt
handlar enligt Hartman (2003) om att forskaren: ”nosar lite här och var och prövar olika
uppläggningar för att finna framkomliga vägar för en fortsättning” (s. 43, Hartman, 2003).
Syftet med ett explorativt upplägg är att finna så mycket kunskap som möjligt för att fylla
7

kunskapsluckorna inom ett visst problemområde (Davidsson & Patel, 2003). På detta sätt har
jag sökt efter något centralt, eller vad som kan liknas vid essensen i det upplevda
färgfenomenet, inom denna studies kontext och ramar.
Urvalsgrupp
Urvalet av respondenter består av tre waldorfpedagoger, arbetandes på tre olika
waldorfförskolor i Stockholmsområdets utkanter. Alla tre har olika lång bakgrund och
erfarenhet inom waldorfläraryrket. I studiens begynnelse fanns en tanke om att förskolans
lokalisation, om den låg på landet eller i stan, kunde spela in i pedagogens tankar om
färgsättning. Något som jag rätt tidigt i processen fick förkasta, då jag efter sex andra försök till
kontakt med waldorfförskolor, fått till svar att de inte var villiga att ställa upp. Från början fanns
också tre specifika waldorfförskollärare i mina tankar, pedagoger som jag vet uttalat sig i en
eller annan fråga angående färgers inverkan på barnet, men som jag valde bort, eftersom jag
tänkte att det dels kunde vara intressant med nya åsikter, och dels för att se om dessa nya
pedagoger eventuellt kunde tänkas ha liknande waldorfpedagogiskt formade åsikter som de
förra pedagogerna. Urvalet av de tre aktuella waldorfförskolorna, kom så inte längre att handla
om plats, ej heller om förkunskaper, utan istället mer om vilka som tyckte sig ha tid att ställa
upp för ett samtal. Dock med det förutbestämda kravet på intervjupersonens erfarenhet, i någon
form kopplad till waldorfpedagogik eller färgperception.
Vidare ansåg jag det vara av intresse att pedagogerna arbetat olika länge inom
”waldorfvärlden”, för att eventuellt kunna urskilja likheter eller olikheter i omedveten, eller
medveten teoribildning kring färg. Men detta kriterium ställdes aldrig upp som ett obevekligt
sådant ifrån början, då jag av tidsskäl ansåg att jag fick nöja mig med dem som jag kontaktade
och som ville medverka i studien. Antalet tre, hade också kunnat fördubblas om tiden räckt till.
Dock ansåg jag att siffran utgjorde en litet, men potentiellt sett variationsrikt underlag när det
kom att handla om pedagogernas erfarenheter.
Övriga medverkande, tre informanter, är valda utefter de olika yrkeskategorier de representerar.
Men gemensamt för dem alla, och som tidigare nämnts, är att de har anknytning till någon form
av kunnande inom människans färguppfattning, samt erfarenheter av praktisk utformning inom
antingen färgsättning av förskole- och skolmiljöer, såväl som av offentliga utrymmen, eller
erfarenhet av färgterapi, liksom av ett eget konstnärskap. Alla tre färgkunniga, i denna studie,
har erfarenheter inom waldorfpedagogikens område.
Till sist kan även en definition utifrån Holme & Solvangs (1997) forskningsmetodiska litteratur,
av begreppen respondent, respektive informant vara på sin plats; Respondenten i en intervju
betecknas som själv delaktig eller medverkande i den kultur vi undersöker. Respondenterna å
sin sida, utgörs i mina intervjuer av de pedagoger som arbetar inom waldorfförskolans
”färgvärld”. Informanten, å andra sidan, står utanför den företeelse vi forskar om (här: den
pedagogiska verksamheten i praktiken), men har mycket kunskaper att förmedla om den.
Informanterna i den här studien utgörs av de resterande tre färgkunniga intervjupersonerna.
8

Kvalitativa intervjuer och samtal
En kvalitativ bearbetning utgår vanligen ifrån ett textmaterial som ofta utgörs av intervjuer.
Man kan hävda, säger Davidsson & Patel (2003), att varje enskilt forskningsproblem, kräver sin
egen variant av forskningsmetod. Ett kännetecken för ett kvalitativt tillvägagångssätt är dess
flexibilitet, säger Repstad (1999). Och Holme & Solvang (1997) skriver att styrkan i den
kvalitativa intervjun, ligger i att den kan likna ett vardagligt samtal. Intervjuaren sätter de
tematiska ramarna, men i övrigt arbetar man utifrån att utgöra ett så litet styrande över
intervjupersonen, som möjligt. Den kvalitativa intervjuns tyngdpunkt ligger i att söka uppnå en
djupare grund och mer fullständiga uppfattningar om det fenomen vi studerar (Holme &
Solvang, 1997). Samtalets huvudmål, enligt Gustavsson (2004), och som jag utgått ifrån i min
undersökning, är att få en idé om hur en specifik grupp av människor uppfattar sin verklighet
utifrån ett valt tema, eller sin ”livsvärld” som Kvale (1997), och Lindgren (1994) väljer att
beskriva saken. Forskaren ”vaskar fram” den information ur samtalet som denne är intresserad
av. Inom den kvalitativa intervjun används inga standardiserade frågeformulär, men forskaren
har lika fullt en uppfattning om, vilka uppgifter som är viktiga att få fram. Dessa skall ha
skrivits ned i en manual eller intervjuhandledning (Holme & Solvang, 1997). Repstad (1999),
uppger i sin tur att en kvalitativt inriktad intervju skall helhetsorienteras men samtidigt vara
målinriktad. För detta krävs en grundlig planering, och tydliga referensramar till temat som skall
beröras (Repstad, 1999). På så sätt utgör forskningsintervjun ett slags professionellt samtal
(Kvale, 1997), och kan användas som empirnära metod (Holme & Solvang, 1997). För att
samtalet skall bli otvunget och spontant, liksom att den intervjuades personliga åsikter kommer
fram, krävs ytterligare, en vaken uppmärksamhet och öppenhet från intervjuaren. Vidare skall
även icke-verbala uttryck hos den utfrågade noteras, menar Holme & Solvang (1997), liksom
Repstad (1999).
Gustavsson (2004), använder enbart ordet ”samtal” som beskrivande vid en kvalitativ
forskningsintervju, och menar att skillnaden mellan en intervju och ett samtal, ligger i att i
intervjun samlas data av ett mer objektivt slag, än i samtalets subjektiva. Skillnaden ligger
således i vad intervjupersonen refererar till, men likheten dem emellan är att de båda genererar
faktiska data. Det handlar alltså, precis som Repstad (1999) ovan hävdar, inte om att den ena är
mer strukturerad eller standardiserad än den andra.
I den här undersökningen har jag valt att använda mig av samtalets form, i insamlandet av data,
d v s beskrivningar av studiepersonernas livsvärld, deras erfarenheter och upplevelser av färg i
fråga. Men i vissa stycken omnämns samtalen ändock som intervjuer. Samtalen kan sägas vara
halvstrukturerade, då de både utgår ifrån ett tydligt mål, ett tema, samtidigt som de är öppna för
vartåt den svarandes beskrivningar leder.
Tillvägagångssätt i intervjuarbetet
Upplägg och förhållningssätt
Jag har alltså, som ovan nämnt, i min studie använt mig av en slags halvstrukturerad
samtalsgång. Samtalen har förts utifrån tankar om en öppen ansats, men med i förväg givna
ramar för dess ämnesinriktning. Jag har velat inta rollen som en god lyssnare, och närmast
försökt uppmuntra respondenter och informanter till att tala om färgen som fenomen, kopplat
till personliga erfarenheter. Jag har således i olika mån, beroende på vem som intervjuats, styrt
samtalets riktning. I vissa fall mer, i form av beskrivningar och funderingar kring hur
9

intervjupersonen ställer sig till påståendet i fråga, i andra mindre, då jag mestadels hållit mig i
bakgrunden, och genom gester, och följdfrågor visat mitt intresse i ämnet. Jag har också funnit
att de tankegångar som figurerat bakom intervjuernas upplägg, där jag försökt uppmärksamma
min egen roll som ”forskare” genom att fokusera på såväl mitt eget sätt att ställa frågor, lyssna
och gestikulera, som på vilka kläder som passat för uppdraget, figurerat i enlighet med Kvales
(1997) tankar om god intervjumiljö och teknik. ”Kulissen”, som Holme & Solvang (1997)
omnämner miljön där intervjun skall utspelas, är enligt författarna en viktig komponent för en
lyckad intervju. Här ingår såväl förhållanden som tid och mötesplats, liksom intervjuarens eget
kroppsspråk, och hur eventuell teknisk apparatur påverkar samtalsklimatet. Bandspelare har
heller i alla intervjufall inte varit särskilt populärt, och även då jag bedyrat att det hela fungerat
som minneshjälp för mig själv och för en så rättvisande sammanställning som möjligt, har jag
ibland fått lägga undan den.
Frågor har i förväg skickats ut till pedagogerna (se bilaga 1: Samtalsram för respondentintervju/
Förberedelsefrågor för pedagoger) för att i möjligaste mån försöka få ut så mycket kvalitativ
information ur samtalet som krävs. Jag har tydligt informerat respondenten om bilagans
funktion: Att verka som en slags ram åt samtalet, och för att göra det lättare för intervjupersonen
att resonera, och i förväg reflektera kring temat. Tanken har varit att försöka få respondenten till
att ”tänka två gånger”, och erinra sig om erfarenheter och känslor utifrån det vida temat färg.
Dessa frågor har också utgjort en grund för resterande tre intervjuer, utförda med yrkesverksamt
färgkunniga. Men här har jag valt att inte presentera frågeställningarna i förväg för informanten,
då jag i dessa fall istället utgått ifrån en redan uppnådd reflexiv förmåga i förhållande till mitt
tema, liksom tanken om att frågorna i detta fall, möjligtvis skulle kunna motverka den öppna
ansatsen. Och för att ett få ett så utvecklande samtal som möjligt, har jag, liksom Repstad
(1999) menar att man skall försöka få informanten att tala om vad denne tycker är viktigt i
ämnet, försökt att ge informanten, den färgkunnige, tillfällen att helt få föra egna samtalsspår.
I intervjuernas framställning, (se bilaga 2: Intervjuredovisning), inleds varje samtal med ett
”samtalets kontext”, där omkringliggande kuliss kort beskrivs för att redogöra för eventuella
påverkansmedel för samtalets utgång och resultat. Jag har även i detta sammanhang valt att
beskriva respondenternas, d v s pedagogernas svar på ett ”berättande” sätt, och informanternas,
de färgkunniga yrkesutövarna, på ett mer direkt sätt med vissa framställningar av direkta
intervjufrågor och svar. Detta pga. att pedagogerna dels velat vara anonyma, och dels för att jag
upplevt mig mer som huvudansvarig, eller representant för temat, och i viss mån styrande i valet
av frågor. Känslan av att pedagogerna uppfattade mig som mest kunnig, eller insatt i ämnets
kärna infann sig, varför jag i deras fall valt en berättande ton i redovisandet av respondenternas
upplevelser (se bilaga 2: Intervjuredovisning). I framläggandet av informanternas svar, intar jag
istället mer av en underroll i förhållande till deras kunskap och beskrivningar. Därför redovisar
jag i detta sammanhang, en något mer ”fråga-svar-orienterad” framställning. Jag har också, så
långt det är möjligt försökt att behålla de intervjuades utsagors personliga karaktär, för att få en
så överensstämmande bild av personernas livsvärld och uppfattningar som möjligt, trots att jag
fått sovra, korta av och sammanfatta det transkriberade materialet i sin helhet (se bilaga 2:
Intervjuredovisning).
Ett etiskt förhållningssätt och arbetsgång
I alla intervjufall har Vetenskapsrådets etiska regler för samhällsvetenskaplig forskning, åtföljts
(www.vr.se). Informanter och respondenter har kontaktats via mail eller telefon, där jag frågat
om de funnit något intresse i att ställa upp på ett samtal för min C-uppsats vid WLH. På så sätt
10

har punkten ”samtycke”, liksom ”informationskravet”, genom en vidare beskrivning av
uppsatsens syfte och att deltagandet är frivilligt, uppfyllts. Jag har ytterligare tagit hänsyn till
”konfidentialitetskravet” och ”nyttjandekravet” genom att informera om intervjupersonens rätt
till att i texten vara anonym och att personuppgifter och texter inte kommer att användas i annat
syfte än för forskningens ändamål.
Vid kontaktandet har jag rådgjort med personen i fråga om vilket tillfälle och vilken plats som
passat för samtalet. Jag har velat visa mig så flexibel, men samtidigt tydlig med intervjuns syfte,
som möjligt. Jag har hört mig för om ett samtal, ”öga mot öga” gått bra, men har även meddelat
att mail- eller telefonkontakt också kan fungera utifrån intervjupersonens önskemål. Vidare har
samtalen antingen nedtecknats i form av stödpunkter, eller transkriberats från bandspelare. Till
sist har respondenter och informanter fått tillfälle till korrigering av det skrivna. Flera har dock
avböjt.
I de fall intervjun transkriberats ifrån bandspelare, har först en transkribering i sin helhet ägt
rum. Därefter har delmoment som ansetts viktiga plockats ut, och slutligen har en
sammanfattning av materialet fortskridit.
I resterande fall, där intervjun nedtecknats direkt utifrån samtalet, har en sammanställning och
sortering skett så fort som möjligt för att få en så färsk och rättvis bild av innehållet som
möjligt. Ibland har något av vad Davidsson & Patel (2003) kallar för löpande analys, med
nedtecknande av vidarefunderingar och stödord, använts, men här i ett mer beskrivande syfte av
samtalet.
Allt som allt har mycket tid gått åt till att kontakta och söka efter passande intervjupersoner,
liksom att stämma träff och underrätta dem om syfte och varför jag velat ha med just dem i
undersökningen.
11

Litteratur: Färg som fenomen
Vad är färg?
En komplex helhet
Färg och form hos ett objekt kan ha stort inflytande på en persons psyke, och kan vara
högintressant för olika yrkesgrupper som utövar någon form påverkan på människor, hävdar
Björkander & Larsson (okänt årtal). Och även om färg kan uppfattas med synen, fortsätter
författarna, kan den upplevas med mer än denna. Förnimmelsen av färg är en process
sammansatt av flera komponenter från olika vetenskaper som fysik, kemi, fysiologi och
psykologi. Jan Siefsky, I Björkander & Larsson (okänt årtal)
Färgforskning –Ett tvärvetenskapligt fält
De flesta levande organismer dras till ljus för att må bra, växa och utvecklas, menar arkitekten,
psykologen, och färgterapeuten, Karl Ryberg (1991). Många är alla de konstnärer som i sitt inre
och i sitt skapande tyckt sig känna färgens, med utgångspunkt i ljusets, element och
lagbundenheter (Hauschka, Stavenhagen, 1988). Relativt stor och mångtydig, har även
samlingen studier, med fokus på någon form av färgmedvetenhet hos människan, kommit att
bli. Sedan något decennium in på 1900-talet, har världen berikats med undersökningar som
åberopar någon form av färgpsykologi. Mycket av den sentida forskningen blickar dock tillbaka
på Kurt Goldsteins (1942) undersökningar från 40-talet. Den tyskättade läkaren ägnade sig åt
psykoneurologi (Ryberg, 1991) och observerade hur hjärnskadade patienter påverkas i olika
riktning när de exponeras för färg. Han beskriver de jämviktsrubbningar som rött kan ge upphov
till och rekommenderar patienten att bära gröna glasögon för att mildra spasticitet, yrsel och
darrningar (Goldstein, 1942). Sedan dess har forskningen om färgers inverkan på det mänskliga
psyket, liksom studier på hur färg kan påverka fysisk aktivitet, eller däremellan, hur
färgperceptioner uppstår i kroppen, liksom hur de kan tolkas emotionellt, utförts i skiftande
skala och mångfald (Ryberg, 1991). De akademiska professionerna avlöser varandra och
inriktningarna är många. Att färgforskning är ett tvärvetenskapligt ämnesval vittnar således alla
de undersökningar om, som i någon form berör färg och människor. Många är de studier som
sökt finna svar på hur färger inverkar i våra liv, hur de påverkar våra prestationer och styr
uppfattningar. För att nämna en arena, exempelvis den inom sportsammanhang, har man genom
försök med röda, blå- och vitmålade rum sökt utröna huruvida färg kan kopplas till
muskelstyrka. Resultaten i Crane, Hensarling, Jung, Sands och Petrellas studie (2008) talade för
att kulörerna rött och vitt ökar den fysiska styrkeprestationen. Annan färgorienterad forskning
(Barrick, Correa & Taylor, 2000) med fokus på klart fysiska, kroppsliga reaktioner och uttryck,
stimulerade av färg, kan vara sådan att den mäter puls och blodtryck och hormonnivåer efter en
viss tids färgbestrålning av specifik ljusvåglängd (färgval varierar utifrån studiens syfte) för att
finna samband och undersöka hur känslor sammanlänkade med färg tar sig uttryck. Överlag
tycks det som om färgers inverkan kan ha en betydande inverkan på kroppens s k homeostas
(Ryberg, 1999). Intressant är också att upptäcka hur färgat ljus verkar ge upphov till en
mångfald olika fysiska effekter, som pekar på att kroppen i sin helhet är en ljusreceptor
(Ryberg, 1999). Barrick, Correa & Taylor (2000) diskuterar i en undersökning hur människors
färgseende förändras vid tillstånd av depression. Resultatet talar för att hjärnans förändringar
12

vid sjukdomstillfället även påverkar ögats färguppfattning. Forskarna vill dock hålla fältet öppet
för vidare studier fokuserade på huruvida det handlar om deprimerade människors språkliga
försök att via metaforen (i detta fall känslor kopplat till färg) beskriva sitt psykiska tillstånd,
eller om det kan röra sig om enbart en faktisk biologisk reaktion. Flera andra studier utgår ifrån
utforskandet av kognitiva aspekter kopplade till färgfenomen. Många av dem fokuserar på
färgen i miljöns inverkan på olika typer av uppgifter, exempelvis genom att jämföra
matematiska prestationer, eller hur förhållandet mellan omgivningens färg, kopplat till läs- och
skrivprocesser ter sig (Stone, 2001; Kwallek, Lewis, Soon, 1998) men lika ofta bedöms
studiernas resultat utifrån människors verbala beskrivningar av känslan som uppstår vid färg-
och ljusexponering (Boyatzis, Varghese, 92), liksom av studier på hur semantiska kodifieringar
korresponderar med färgemotioner (Davidoff & Mitchell, 1993). Åter ytterligare studier har
riktats mot att finna biologiska och psykiska mönster utifrån människors färgval. (Metha & Zhu,
2009, Naz & Epps, 2004, m.fl.)
Men trots mycken forskning, utförd med vetenskaplig korrekthet enligt tid och trend, kan
kritiska röster höras inom vetenskapen. Kritiken belyser att området behöver utforskas
ytterligare. Flera av de tidigare studierna som rör färgemotioner och färgkognition, kan inte
anses reliabla, menar exempelvis Elliot, & Maier (2007), liksom Valdez & Mehrabian (1994),
då de inte på ett precist sätt förmått ringa in både problemområde och exakthet i
undersökningsmetod. Den befintliga forskningen på barn och färgassociationer, är heller inte
lika gediget utförd som studier där vuxna inverkar, då självskattande och verbala svårigheter
kan uppstå i kommunikationen med små barn, menar Zentner (2001), som i sin studie istället
förlitat sig på 3-7-åringars utvärdering av emotionell beröring utifrån färgstimuli, genom att
peka på målade gubbars ansiktsuttryck. Känsloskalan bedöms efter de tecknade figurernas olika
ansiktsutryck. Vidare studier har antingen fokuserats på samband mellan semantiska uttryck och
färguppfattning (Davidoff & Mitchell, 1993), eller inriktats på färgval utifrån könstillhörighet.
Zentner (2001) liksom Boyatzis & Varghese (1992) fann inget belägg för att stereotypa
uppfattningar som att ”rosa är för flickor och blått för pojkar”, hade någon förankring i barnens
inre emotionella associationer till färg, och därmed skulle bero på kön. Dock visar Zentners
(2001) studie att barnen, både flickor och pojkar väljer att definiera ljusare kulörer som mer
tilldragande än mörka, medan Boyatzis & Varghese (1992) pekar på att flickor i högre grad och
alltmer i ökande ålder, stimuleras positivt av ljusa färger, och diskuterar resultatet i förhållande
till kulturella variationer.
Men hurdant det än är med vetenskaperna, vet vi att fascinationen för färg sträcker sig långt
tillbaka i tiden. Redan de gamla grekerna betraktade regnbågens klanger som gudinnan Iris
himmelska gåva till jorden. Människors känsloliv påverkas djupt av färg och om vi söker oss så
långt som till människans tidigaste historia, kan vi märka hur färg intimt förknippades med
rituell magi och gudomlighet (Ryberg 1991; Fuchs; Holtsmark; Sällström, 1980).
Sedan upplysningstiden har som bekant en mer materiell bild av verkligheten vuxit fram. Isac
Newton (1642-1727) intresserade sig för ljuset och färgens optiska egenskaper. Han framhöll år
1666 sin berömda teori om hur ljusets strålar bryts genom ett prisma och om hur färg
synliggörs. Denna bevisföring har senare kommit att dominera bilden av vad färg och ljus är,
men har enligt många färgens revolutionärer; konstnärer, fysiker som psykologer, visat sig vara
allt för ensidig (Bjerke, 1961).
Definition av färg -Olika utkikspunkter
Nationalencyklopedin framlägger:
13

Med färg menas först och främst själva färgperceptionen (upplevelsen av färg) såsom gult,
rött, gulrött, svart, grått etc. En yta eller ett föremål upplevs ha en viss färg (ytfärg eller
föremålsfärg)…samma målningsfärg ger dock inte alltid samma färgperception. Denna beror
också på belysning, omgivande färger m.m. … Man talar ibland om färg i samband med
ljusstrålning, så att t.ex. en viss långvågig optisk strålning skulle ”vara” röd. Men kopplingen
mellan färgen och den upplevda egenskapen är mycket komplicerad och beror bl.a av andra
samtidigt sedda färger. Samma ljusstrålning kan under andra förhållanden ge upphov till
gulröd, blåröd, brun eller t.o.m. svart färgperception. Redan Newton varnade för denna
identifikation mellan färg och ljusstrålning (s. 159-160, 1996, JS, Nationalencyklopedin).
Vetenskapsmän har genom århundraden funderat kring en förklaring till vad färger är och varför
människan upplever dem som hon gör. Det vi upplever som färg är egentligen ljus med olika
våglängd, fastslår Ulf Klarén (1996), illustratör och lärare i färgteori och perceptionspsykologi.
Färgupplevelsen uppkommer genom att ögats ljusreceptorer stimuleras. Denna stimulans
medför olika påverkan beroende på vilken våglängd ljuset har. En viss rörelse ger således
upphov till specifik färg. Det vi till vardags kallar färg, är i egentlig mening något perceptivt;
något vi uppfattar genom synen, medan färgterapeut och psykolog Karl Ryberg (1999) inflikar
att även andra former av icke-visuella färgförnimmelser existerar (Ryberg, 1999). Klarén
deklarerar vidare att:
”Det mänskliga visuella systemet har mottagare för viss elektromagnetisk strålning. Denna omvandlas
till bioelektriska signaler, som genom en psykologisk process i hjärnan, kan tolkas som en upplevelse av
ljus. Detsamma gäller följaktligen även det vi kallar färg. I gällande språkbruk gör man tyvärr inte denna
distinktion” (s. 7, Klarén, 1996).
Ryberg (1999) uppger också ljuset som en livgivande faktor i diskussionen kring färgfenomen,
och uppger att när man talar om färg innebär det i praktiken alltid ett flöde av färgat ljus som på
ett eller annat sätt påverkar mottagarens sinne. Ljuset kan komma direkt ifrån en kulört lampa,
eller alstras indirekt genom ett helvitt ljusflöde som passerar och slår emot stoff och medium, så
att människan upplever ett färgat återsken. Men Ryberg för också diskussionen vidare ifrån ett
fysikens område och syn på färg, och menar även att färg i sig självt, innehar en klart kvalitativ
effekt, vilken påverkar människans hela organism (Ryberg, 1999). André Bjerke (1961),
författare med förflutna studier i matematik och kemi, tillför samtalet idén om att färgen inte
låter sig reduceras till våglängder, och hävdar att färg är så mycket mer än det klassiskt objektivt
verifierbara (Bjerke, 1961). Johannes Itten, psykolog, konstnär och forskare, tar ännu ett steg i
riktning mot något kvalitativt upplevbart. Han proklamerar i sin tur att: ”Färg är liv, ty en värld
utan färger är som död för oss…” (s. 38, Fuchs; Holtsmark; Sällström, 1980).
Skalden Johann Wolfgang von Goethe som mot slutet av 1700-talet i sin färglära balanserar och
tänjer på gränsen mellan färgens naturvetenskapligt förklarbara art, och en kvalitativ egenart hos
färgen, menar ytterligare, att ögat i sig självt uppfattar och genom sin förmåga till att skapa
färgade motbilder, medskapar färg. Seendet blir en port mellan yttre och inre skeenden, liksom
den är ett samtal mellan natur och människa. Sällström (1996) sammanfattar:
Det är i den dialogen som synbilden av omvärlden skapas i vårt medvetande. Sinnevärlden
framstår som en ordnad värld av ting, med avgränsade ytor, volymer och mellanrum. Detta,
som vi kallar färg – sinneskvaliteten färg – är substansen hos denna bild av omvärlden (s. 24,
Sällström, 1996)
14

Om vi utöver detta, låter samtalet löpa vidare ifrån fysikens rum, närma sig människan genom
färgens upplevbara kvalitet och substantiella natur, och låter Rudolf Steiner, humanfilosof
(Ryberg, 1991) och forskare, ta vid, kan frågan om vad färg är utvecklas, och kort beskrivas:
Färgen är något som sänker sig ned ända till föremålens yta, färgen är också något som höjer människan
från det materiella och för in henne i det andliga (s. 72, Steiner, Om färgernas väsen, 1995).
Steiner utgår inom antroposofin ifrån olika typer av indelningar som söker förklara människans
väsen. Färg upplevs bl a på ett astralt plan, där perceptionen sträcker sig utöver något direkt
fysiskt (Steiner, Människan och konsterna, 1995). Han beskriver således färgen som eget väsen,
vilket inte låter sig begränsas utifrån människans synsinne. Även om hon därigenom uppfattar
en del av färgens natur, upplevs den också på flera plan och nivåer i människans psyke och
fysiologi. Steiner argumenterar ytterligare för att färg uppstår genom en rörlig
tillblivelseprocess. Den utgör en mitt i den dualistiska aktivitet som försiggår emellan svart och
vitt, ljus och mörker (Steiner, Om färgernas väsen, 1995).
Den bauhausinspirerade konstnären och färgpedagogen Josef Albers, kompletterar Steiners åsikt
om ett rörligt element i färgens framtoning, och inriktar sig på hur den uttrycks i kontakt och
samverkan med andra färger:
Färg är inte rätt och slätt där, är inte en gång för alla entydigt given, inte något självklart,
som det föga lönar sig att fundera över, utan färg lever: rör sig och sätter i rörelse, agerar,
avhänger och gör avhängigt, verkar, är mäktig, kan tjäna och underordna sig likväl som
överväldiga (s. 13, Fuchs; Holtsmark; Sällström, 1980).
Frågan om färg formuleras vidare i förordet till en utställning om färgernas värld, där Fritz
Fuchs, Torger Holtsmark och Pehr Sällström (1980) yttrar:
Färg är glädje, liv och glädje, glädjefyllt liv. Den leker gärna med oss, gäckar oss, drar sig
utan om och men undan, så snart man griper efter den och försöker fånga den, tygla den, göra
den till något nyttigt. Tiger som graven, om man försöker få den att avslöja sanningen om sig
själv.
Färg är känsla, färg är stämning och upplevelse. Färg är ett gränsfenomen, något som
glimmar fram mellan ljus och mörker, mellan himmel och jord, mellan tanke och vilja, mellan
sanning och lögn.
Om du är uppmärksam talar färgen till dig, i en symbolik bortom alla ord, i ett budskap
bortom tid och rum, och väcker en mäktig klang i ditt inre, som berör ditt väsens urgrund.
Men färgen kan också vara likgiltig och intetsägande. Det beror på dig själv (s. 5, Fuchs,
Holtsmark, Sällström, 1980).
Så vad är då egentligen färg? Frågans svar tycks de lärde tvista om. Är upplevelser av färg
enbart utspel av fysisk eller psykisk art, eller kanske något däremellan? Fenomenet färg visade
sig inte vara enkelt förklarat i en handvändning, säger Ryberg (1991) och Klarén (1996) avslutar
och tillrättalägger att många missförstånd emellan fysiker och psykologer lätt uppkommer utav
att vi använder samma ord för den mänskliga upplevelsen av färg som för det som orsakar den.
Framförallt, påpekar han, är det viktigt att hålla isär begreppen och skilja fysiken från
psykologin åt, då man diskuterar färgfenomen (Klarén, 1996).
”Klyftan mellan själen och laboratoriet”
Bjerke (1961) framhåller att populärvetenskaplig dokumentation angående optik och färgseende
ofta bygger upp skildringar av synvillor. Denna litteratur är ofta grundad på en mekanistisk
15

princip och ett reduktionistiskt tänkande. Bakom fysikens ovilja att se till färgens sinnliga
kvalitet, finns en bestämd filosofi som fick sitt genombrott med Galilei, grundaren av den
moderna naturvetenskapen där läran om primära och sekundära sinneskvaliteter uppstod. Hugo
Lagercrantz, hjärnforskare och professor i barnmedicin, hakar på och menar att den moderna
uppfattningen om vetenskap, högst influerad av Newton och Galilei, uppkom i och med Francis
Bacon och den vetenskapliga revolutionen på 1600-talet (Lagercrantz, 1998). Enligt Galilei kan
en säker kunskap endast uppnås genom tingens primära och mätbara egenskaper. De primära:
utsträckning i rummet, form och rörelse hör till tingen själva, medan de sekundära
egenskaperna, som färg, lukt, ton, smak och värme utgår ifrån hur vår egen organism uppfattar
tingen. De sekundära sinneskvaliteterna är således subjektiva, och därför underordnade de
primära. Att definitionen fortfarande intar en nästintill orubblig ställning i dagens
naturforskning, beror på att den går att översätta till matematikens språk, menar Bjerke (1961).
Författaren påpekar att den matematiska världsbild som revolutionerade omvärlden omkring
1600, och som sedermera fortplantat sig till andra vetenskaper, uppkom genom den nya
astronomin. All forskning som under århundraden sedan dess gjort anspråk på att vara exakt,
appellerar till Galileis: ”Mät allt som kan mätas, och gör allt mätbart som inte är det” (Bjerke,
1961). Den mekanistiska åskådningsmodellen har oberättigat begränsat den objektiva
verkligheten till att endast omfatta det mätbara, en liten del, eller endast en sida av den.
Ointressant, menar Bjerke (1961), är det också att sätta det kvantitativt registrerbara inom ett
fenomen, i ett kausalförhållande till färger och toner. Färgupplevelse bör inte reduceras till en
påstådd orsak, d v s till elektromagnetiska vågor. Svängningstal behöver nödvändigtvis inte
förtälja mer om färgens natur, än det säger om en bok att den har sidnummer. Fysiker avfärdar
ofta en kvalitetsvärld som för fysiken ovidkommande. De förpassar istället något eventuellt
kvalitativt till fysiologins och psykologins område:
Allt som angår vår upplevelse av färgerna betraktas som rent subjektiva fenomen; deras
egenart måste tillskrivas fysiologiska egenskaper i ögonen, nervbanorna och hjärnan. Bara
den m ä t b a r a sidan av fenomenen säges ha ”objektiv” karaktär och befinnes värdig att tas
upp som forskningsobjekt i optiken. Det rör sig här inte bara om en ändamålsenlig
avgränsning av forskningsdiscipliner utan om själva skillnaden mellan människolivets och
räknestickans verklighet, klyftan mellan själen och laboratoriet. Vi har här ett symptom på
den maskinkulturens schizofreni, som idag hotar att få katastrofala följder för hela
mänskligheten (s. 13, Bjerke, 1961).
Den newtonska fysiken möter den goethianska upplevelsen
Johann Wolfgang von Goethe (1775-1832), förklarar strid i sin naturforskning kring färg, mot
den sedan tidigare allenarådande newtonska optiken och menar att Newtons (1642-1727)
konstlade experiment döljer de riktiga sammanhangen istället för att påvisa dem. Ord står mot
ord, framförallt när det gäller de prismatiska fenomenen, emellan konstnären och
vetenskapsmannen. Goethe förmedlar att färgen är något omedelbart givet, något som låter sig
erfaras och utforskas, men aldrig reduceras till termer från någon annan realitets plattform. Och
emedan Goethes strävan i sina naturvetenskapliga experiment, där människan utforskar och
närmar sig ljuset och färgen, handlar Newtons forskning, utifrån det sätt på vilken den är
uppbyggd, snarare om att fjärma sig färgen, påstår Bjerke (1961). Dock är slaget sedan länge
vunnet, till Newtons favör. Men visst slås man av Goethes fullträffar och eggas i sin forskarlust,
säger författaren, och säger att flera framstående forskare som avvisat Goethes bidrag till en ny
färglära, ändå förbluffats av dess kompositions skönhet, åskådligheten i dess metod och
16

djärvheten i försöken att förena ofta till synes splittrade världar. I färglärans uppbyggnad finns
ingen tjock skiljevägg emellan de olika forskningsområdena, ej heller mellan optikerns
laboratorium och konstnärens ateljé. För Goethe existerar ingen motsättning i färgkretsens
estetiska betingelser och spektralfenomenens fysiska verkan (Bjerke, 1961). Naturen uppenbarar
sig för ögats sinne genom ljus och färg, menar Goethe (Sällström, 1996). Den lockar och talar
med människan genom tusentals fenomen som sammanvägt framtonar en komplex verklighet
om färgens väsen. Goethes färglära baseras på att det är den kvalitativt upplevbara sidan av
färgen som sådan, som står i centrum för intresset:
Färgen är en realitet, men inte en fysisk realitet, som vore åtkomlig med fysikaliska
mätmetoder. Med sådana mätmetoder kommer vi åt egenskaper hos färgmaterialen och vi kan
bilda oss en uppfattning processerna i synorganet. Men vi kommer inte åt färgen själv (s. 18,
Sällström, 1996).
Tankarna på att färgläran dessutom är användbar och inte för evigt behöver vara förpassad till
baksidan, har flera framstående naturforskare uttalat sig om, menar Bjerke (1961). Buchwald
kommer till tals i Bjerkes (1961) skrift:
Den newtonska fysiken och färgläran går målmedvetet från den ena andliga bedriften till den
andra…Men dess värld är inte längre något livssammanhang, i vilket man som
helhetsmänniska är infogad…Dess exoteriska del ger svar på många frågor för den sublima
vetgirigheten…Ett oerhört område! Men den goetheska är större… Den fogar gudomens och
naturens lek till fackvetenskapens målsättningar. Newton segrar på det newtonska slagfältet,
men Goethe segrar när det gäller att infoga färgläran i helhetsverkligheten (s. 27, Bjerke,
1961).
En del av beskyllningarna mot Goethes färglära handlar om att den helt skulle utesluta en
rättvisande matematisk bevisföring, eller vara av en alltför praktisk natur. Detta har dock
motbesvarats ett antal gånger, menar Bjerke (1961), och säger att Goethes forskningsfält
befinner sig mitt inne i iakttagelsen. Han söker inte efter färgupplevelsens orsaker i en värld full
av tänkta strålar, svängningar och partiklar, utan framställer färgen i konflikten emellan ljus och
mörker. Emedan Newtons naturvetenskapliga färg- och ljusexperiment förlänger Galileis
materialistiskt, filosofiska världsåskådning, och grundar sig på en utgångspunkt frammanad ur
mörker, sysselsätter sig Goethe, i motsats, med experiment härledda ifrån ljusets egenskaper.
Således är det riktigt att de båda vetenskapsmännens ståndpunkter utgör motsatser till varandra.
I Bjerkes (1961) skrift: Nya bidrag till Goethes färglära, kan man följa fysikens experiment och
erfara att Newtons färgspektrum nämligen ter sig spegelvänt åt, som ett omvänt spektrum, där
mörkret utgör grunden, i kontrast mot experimenten i Goethes färglära, där istället ljuset satts i
centrum.
Synorganets roll i mötet med omvärlden; En aktiv, livfull och sinnlig
medaktör i skapandet av färg som egen existens
Goethe deklarerade i: Utkast till en färglära att:
Ögat har ljuset att tacka för sin existens… Så bildas ögat – i ljuset, genom ljuset, för ljuset –
för att ens inre ljus skall kunna träda det yttre till mötes (s. 23, Sällström, 1996).
Ögats uppgift är att förmedla intryck ifrån yttervärlden, menar Goethe (Sällström, 1996). Men
även ljus- och färgfenomen oberoende av en verklighet utanför uppträder. Dessa kan inte
förklaras enbart som en återspegling av yttervärlden, utan måste ses som en egen bildskapande
17

aktivitet i synorganet. Dessa har i traditionellt bruk kallats för synvillor, eller optiska illusioner,
medan Goethe föredragit en mer neutral benämning, och istället väljer att kalla dem för
fysiologiska färger (d v s, färger som uppstår genom ögats egna livfulla och skapande aktivitet).
För att kunna utforska färg måste vi stiga in i den värld som är ögats. Där skall vi se, förmedlar
Goethe, att färgen är något omedelbart givet, något som låter sig erfaras och utforskas, men
aldrig reduceras till termer från någon annan realitets plattform (Sällström, 1996). Ögat självt,
verkar på så sätt medverka i skapandet av färg, tillägger Neuschütz (1997), och Aeppli (2003)
inspirerad av Goethes färglära, fortsätter på inslaget spår, och talar om att det finns täckande
färger, och så finns det färger som tycks vara av en mer eterisk natur. Fenomenen kan handla
om varseblivandet av regnbågen eller andra prismatiska färgfenomen. Kanske finns det således
färger som inte har att göra med föremålets yta, utan är mera fritt svävande, frågar sig
författaren, och hävdar att det i sådana fall även blir möjligt att betrakta färg som en objektiv
natur, och inte enbart som egenskaper hos tingen (Aeppli, 2003).
En filosofisk sida i sökandet efter sanningen om färg
Wassily Kandinsky (1990) menar att färg kan beröra människan på ett sinnligt fysiskt plan;
Ögat kan betvingas att studera något som förefaller skönt, liksom gastronomen upplever glädje
och tillfredsställe när han avsmakar en läckerhet. På samma sätt kan ögat irriteras, liksom
gommen, som erfar en för starkt kryddad maträtt. Men färgen är också ett medel som direkt
påverkar själen:
Färgen är tangenten. Ögat är hammaren. Själen är pianot med strängarna.
Konstnären är handen som genom att slå an den ena eller andra tangenten försätter den
mänskliga själen i en avsedd vibration (s. 58, Kandinsky,1990).
Rudolf Steiner för diskussionen vidare. Han så att säga tar vid där Goethe slutar sin färglära,
menar Hauschka Stavenhagen (1988), och fortsätter med att beskriva färgernas själsliga
kvaliteter. Goethe sökte fysiska och filosofiska förklaringar till färgfenomen, men försökte noga
värja sig för att låta ockult. Vad som för Goethe passar in som tolkning av ett fenomen, även om
han upplevde en själslig kvalitet i förhållande till färgen i fråga, blir för Steiner
andevetenskaplig fakta, som går att ytterligare utforska (Hauschka, Stavenhagen, 1988). Steiner
hyllade ofta Goethes experiment och tankar om färg (Bjerke, 1961) och kunde genom att rikta
uppmärksamhet kring hur Goethe bedrev sin naturvetenskap, utveckla en tvärvetenskaplig
forskning i ämnet (Steiner, Om färgernas väsen, 1995). Han framhåller att den didaktiska del
som Goethes färglära bygger på är att varje enskild kulör förbinder sig med en känslonyans
(Steiner, 2001). I Steiners uttalanden om färgens karaktär, har diskussionen redan från början
överförts till ett själsligt område, där färgernas samklang med kosmos uppenbarar sig (Hauschka
Stavenhagen, 1988). Han talar om att:
Och:
Ty när vi själva lever med i de levande färgflödena, kommer vi verkligen ut ur oss själva och
upplever det kosmiska livet. Färgen är naturens och hela kosmos själ, och vi tar del av denna
själ genom att uppleva färgerna (s. 29, Steiner, Om färgernas väsen, 1995).
I förhållande till ljus- och färgvärlden kan man verkligen ha känslan, att varje färg eller
åtminstone färgförhållande har en längtan att bli antingen en hel människa eller en del av en
människa (s. 26, Steiner, 2001).
18

Steiner (1975) talar om en materialistisk tidsanda, en tid då människan med sitt jag,
betraktandes har klivit ur världsalltets virvlande färgflöde, och ställt sig vid sidan av det färghav
som mänskligheten en gång med alla sinnen upplevde sig tillhöra, som en enhet. Han uttalar en
önskan om en ny tid då människan åter kan förbinda och utveckla sitt jag, i samklang med det
elementariskt levande:
Vi lever verkligen redan i en tid, i vilken vi måste börja dyka ner i naturmakternas andliga
flöden, d v s hos de andliga makter som ligger bakom naturen, om inte människans
medlevande i världen helt skall tyna bort. Vi måste återfå möjligheten, inte bara att betrakta
färger och använda dem här och var i det yttre, utan också kunna leva med färgen och dess
inre livskraft (s. 25 Steiner, 2001).
Människans upplevelser av färgens påverkan
Bjerke (1961), menar att färgerna innehar en meningsbärande funktion och att de talar ett språk
som vi förstår, och Ryberg (1991) framhåller att i ett högteknologiserat samhälle innebär färg en
övergripande och snabb informationskanal. Som sådan används den exempelvis inom
trafiksignaler, varningsmarkeringar, uniformer m m. Mycken tvärvetenskaplig forskning har
bedrivits för att finna kopplingar mellan människors inre upplevelser av yttre färger. Men med
detta inte sagt att färgval inom det samhälleliga alltid sker utifrån medvetna val och djupare
kunskaper inom färgpsykologi. Snarare tycks det i praktiken vara som om människor besitter en
intuitiv och genetiskt betingad kunskap om färg, säger Ryberg (1991) och fortsätter, med
liknelsen: ”Ungefär på samma sätt som man under årtusenden lagat god och närande mat utan
att för den skull ha anat näringslärans mysterium” (s. 51, Ryberg, 1991). Färgernas magiska
verkan finns inprogrammerad i människans undermedvetna. Färg påverkar i första hand
människans känslor och instinkter. Därför är det svårt att med ord fånga färgernas djupare
symbolik (Ryberg, 1991).
Goethe (Sällström, 1996) beskriver vad han kallar för färgens plus- och minussidor. Till
plussidans färger hör: gult, orange, mönja och cinnober. Dessa påverkar sinnet på ett rörligt,
livligt och strävande sätt. Minussidan utgörs av: blått, rödblått och blårött, som ”stämmer sinnet
till en orolig, vek och längtande förnimmelse” (s. 128, Sällström, 1996). Vi upplever vidare det
röda som varmt och det blå som kallt, skriver Bjerke (1961). Denna temperaturförnimmelse
utgår emellertid ifrån ögonen, och inte utifrån ytans färg som sådan. Författaren tillägger att i
färgernas symbolladdade karaktär ingår också en rumsorienterande verkan; Det röda stöter oss
ifrån sig och upptar vår uppmärksamhet, medan det blågröna drar oss till sig (Bjerke, 1961).
Färgens väsensartade informationer
I konstskapande färgupplevelse (2001) beskriver Steiner regnbågens färgövergångar, med
anknytning till det själsligen upplevbara:
Där börjar regnbågen ytterst i violett, som skimrar ut i det intensivt omätbara. Det går över i
blått = den rofyllda själsstämningen. Det går över i grönt = det är som vore vår själ utgjuten -
, när vi blickar upp på den gröna rundeln i regnbågen - , vore utgjuten i allt växande,
knoppande, blommande. Och som kommer vi ifrån gudarna, vilka vi var bedjande hängivna,
när vi kommer ifrån det violett-blåa i regnbågen – till det gröna. Men sedan lever i det gröna
allt det som öppnar för beundran, för sympati och antipati för alla ting. Har ni insupit
regnbågens gröna, så kommer ni att lära er att förstå alla världens väsen till en viss grad.
Och går ni vidare över till det gula, känner ni er befästa i ert inre, ni känner att ni får vara
19

människa i naturen. Det är mer än den övriga naturen. Gå vidare till orange, ni känner er
egen inre värme, ni känner brister och förtjänster i er karaktär. Gå över i det röda, som
liksom regnbågens andra sida åter övergår i naturens omätbara, då känner ni vad som
strömmar fram ur själen av jublande glädje, av begeistrad hängivenhet, av kärlek till varat…
(s. 22, Steiner, 2001).
Orden om färg må vara faktum ifrån Steiners sida. Nedan beskrivs i vilket fall, och utifrån några
skilda källor, en kort sammanfattning av vad som skulle kunna upplevas vara en kvalitativ
essens i varje färgs stämning:
Det rödas karaktär –Den självklara kraften
Rött vill komma emot oss, liksom på ett fint sätt attackera, anser Steiner (Om färgernas väsen,
1995). Och om man stirrar på en gulröd yta, kan man uppleva det som om den borrar sig in i
ögat. Den framkallar en omskakning i människans inre (Fuchs; Holtsmark; Sällström, 1980).
Steiner (Om färgernas väsen, 1995) menar att i en oändligt röd värld upplever vi det som om vi
löd under Guds straffdom. Men när man i det röda kan uppleva glöden i den gudomliga vreden
tillsammans med människosjälens möjligheter till ondska, uppstår en fördjupad insikt, nämligen
då man inom sig erfar bedjandets känsla. Erfar vi det röda på en begränsad yta, kan vi också
uppleva ett lugn i färgens rörelse, då den så att säga stannar kvar där den tillblivit (Steiner, 1995
Om färgernas väsen, 1995). Den kan nu upplevas som en samlande punkt i rummet, samtidigt
som den uppmanar till aktivitet. Denna brusande intensitet och värmande glöd, kvarhållen inom
sig själv, företer en slags samlad kraft som inger ett målmedvetet intryck, säger Kandinsky
(Klarén, 1996). Den ger oss enligt Goethe (Sällström, 1996), ett värdigt och allvarsamt intryck i
sin mörkare form, emedan den i det ljusare och mer förtunnade, åtgjuter oss huldhet och behag.
Den röda färgen kan associeras till känslor av kraft, mod, hetta och impulsivitet, säger Ryberg
(1991).
Den blå kvaliteten – Stillsam och energisk
Det kvalitativt upplevbara blåa, kan erfaras som något stillsamt, eller i jämförelse med det röda,
som något bortflyende. Den blå kulören kan symbolisera en själslig längtan och den för med sig
något utöver det mänskligt jordbundna. Om vi målar i blått kan vi dels märka hur vi drar oss
samman i oss själva, men också hur det blå tycks vilja dämmas upp vid sina gränser, hur det
ständigt vill tona bort (Steiner, om färgernas väsen 1995). ”I anblicken av blått ligger något
motsägelsefullt av eggelse och ro” (s. 128, Sällström, 1996), menar Goethe, och Ryberg
uttrycker att den blå färgen: ”ger klarhet åt intuitionen och stillar själens eviga oro” (s. 104,
Ryberg, 1991). Goethe meddelar att liksom vi ser de fjärran bergen blå, och den höga himlen,
vill det blå fjärma sig från betraktaren, samtidigt som det vill locka oss med. Det handlar om en
energisk energi samtidigt som en inre passivitet (Fuchs; Holtsmark; Sällström, 1980). Den blå
färgen verkar kylande, även om det kan erfaras på ett aktivt sätt, eftersom människans
delaktighet i universum, skapats till en kanske ändlös rörelse, säger Kandinsky (Klarén, 1996).
Det blå kan vidare upplevas som en sorgmodig och kall färg, då det står mörkret närmre än
något ljust (Sällström, 1996). Kandinsky (Fuchs; Holtsmark; Sällström, 1980) uttrycker sig
angående det blå:
Ju djupare det blå är desto mer ropar det människan ut i oändligheten, väcker hos henne
längtan efter renhet, slutligen det översinnliga. När blått sjunker mot svart får det en biklang
20

av icke mänsklig sorg. Det innebär ett oändligt fördjupande i allvarets tillstånd, där det inte
finns och inte kan finnas något slut (s. 41, Fuchs; Holtsmark; Sällström, 1980).
Om vi skulle dyka in i det blå och fullständigt genomsyras av dess väsen, menar Steiner (Om
färgernas väsen, 1995), skulle man finna att färgens kvalitet frammanar en längtan efter att
genomleva världen med behovet att övervinna egoism och att utveckla en hängivenhet inför
makrokosmos. Ryberg (1991) tillägger att det blå kan låta sig presenteras av några beskrivande
nyckelord: sanning, idealism, stabilitet, tradition, lugn och auktoritet.
Det gulas karaktär – Utstrålande glädje och aktivitet
Det gula vill stråla ut. Det vill breda ut sig. Att måla en gul yta med gränser, är ju egentligen
någonting avskyvärt, utropar Steiner (Om färgernas väsen, 1995). Men det måste begränsas på
så sätt att man gör färgen mättad i mitten och försvagad ut mot kanterna, för att människan skall
orka vistas i det gula. Den gula färgen kan göra oss muntra och glada, det inre fylls av en
själslig livaktighet (Steiner, Om färgernas väsen, 1995) och lättsamhet, enligt Kandinsky
(Klarén, 1996). Färgen kommer emot oss, tilltalar oss (Hauschka, Stavenhagen, 1988) och den
kan ge ett varmt och behagligt intryck med sina glättiga, vakna och vänligt förförande
egenskaper. Fuchs; Holtsmark; Sällström (1980), menar att färgen i sin högsta renhet för med
sig något av ljusets natur. Men kulören är också ömtålig, säger Goethe (Sällström, 1996) och
menar att om det ädla gula får något grönt i sig, smutsas ned, upplever vi istället en misshagets
färg. Ryberg (1991) hävdar att det gula påverkar människans tankar och idéer till att bli kvicka,
klara och alerta. En intellektuell nyfikenhet kan gynnas, men också gå över styr för att utvecklas
till något excentriskt. Det gulas karaktär låter sig sammanfattas och översättas till mänskliga
adverb som: nyfikenhet, klarhet, snabbhet, kommunikation och logik.
Den gröna kvaliteten –Tillfreds och drömmande
Om man tillåter sig att dyka in i det gröna, fördjupar sig i färgen, kommer man att uppleva hur
man känner sig starkare i sitt inre. Det inre kan bli sundare och friskare, samtidigt som något
själsligt plötsligt influeras till att bli mer egoistiskt. Det gröna, målat på en yta, vill begränsas
och utjämnas. Man skulle inte kunna tänka sig en grön färg som strålar, menar Steiner (Om
färgernas väsen, 1995). Den gröna färgen är intimt sammankopplad med vad naturen visar oss i
all sin grönska. Det gröna hos växten tar sig ut för att vara ett särdrag för något levande, men det
är inte dess egentliga urväsen, utan kan mer ses som en avbild av dess livskraft. ”Tänk nu på att
den gröna färgen just är utmärkande för växten och att växten bland alla väsen är livets
egentliga väsen /…/ Men det karakteristiska för växten är att den har liv” (s. 46, Steiner, Om
färgernas väsen, 1995). På så sätt argumenterar Steiner för att: ”Grönt visar den döda bilden av
livet” (s. 46, Steiner, Om färgernas väsen 1995).
Goethe (Sällström, 1996) beskriver det gröna som en vilsam färg för öga och sinne. Och om
blått och gult, som ju måste föras ihop för att få fram grönt, är i lika mängd sammanblandade,
kan man uppnå en känsla av fullständig tillfredsställelse och jämvikt, och att man varken kan
eller vill komma längre. Ryberg (1991) bygger vidare och uttrycker hur jungfru grön ”varm men
ändå kall … tronar mot spektrums mitt” (s. 104, Ryberg, 1991). Kandinsky (Fuchs; Holtsmark;
Sällström, 1980) drar parallellen till den idisslande kon, som tjock, frisk och orörligt betraktar
världen. Det gröna är en barnsligt lekfull men ändå poetisk, och känsligt sårbar färg, tolkar
Ryberg (1991) och sammanfattar dess väsen som: naturligt, drömmande, kärleksfullt,
konstnärligt och känsligt.
21

Det vita
Något kan erfaras totalt vitt i det fall ljusets strålning inte brutits av, reflekterats eller speglats
som färgat sken (Fuchs, Holtsmark, Sällström, 1980). Om man tänker sig ett bländande vitt ljus,
ser man ingenting eftersom där inte finns några förhållanden, ytor och gränser som kan ses,
säger Goethe (Sällström, 1996). Steiner (1975), beskriver att det vita är besläktat med ljuset. Det
ljusartade ”tänder jaget och ger det inre styrka… det vita är den själsliga uppenbarelsen av
anden” (s. 29, Steiner, 1975). Och Goethe uttrycker sig: ”Ljuset är energi, en tvingande kraft,
det breder ut sig, tränger sig på” (s. 29, Sällström, 1996).
Wassily Kandinsky (1990) uppfattar det vita som ett stort tigande, något absolut som påverkar
vårt psyke. Men denna vita tystnad är inte som död, utan upplevs som full av möjligheter
(Fuchs; Holtsmark; Sällström, 1980). Det vita tycks vidare liknas vid symboler för alla former
av klarhet och renhet, menar Ryberg (1991). Och inom den språkliga sfären står vitt ofta för
sanning och något obesudlat, rent. Vitt tycks också avbilda vår längtan efter det perfekta och
absoluta. Något kan så att säga ”föras fram i ljuset”, vilket även det åsyftar till en form av
ljusets rening (Ryberg, 1991).
Det svarta
Upplevelsen av svart grundar sig i en total avsaknad av ljus, menar författaren till hemsidan
Grafisk design (2009-08-30, www.jonasweb.nu). Men så fort synorganet får tillgång till minsta
mängd färg, kan ögat börja avläsa form och färg genom nyanser i en gråskala. När något blivit
tillräckligt svärtat kan inga färger urskiljas, menar Goethe (Sällström, 1996). ”Mörkret är ren
passivitet. Det viker undan, bjuder inte motstånd, men får sin överväldigande makt just genom
att vara ett absolut intet” (s. 29, Sällström, 1996). Inom lingvistiken har det svarta oftast
översatts och tolkats som något otillåtet, avvikande och negativt. Det står ofta för känslor av
sorg eller tyngd (Ryberg, 1999).
En Steinersk bild av en processartad samverkan mellan färgers
väsen
Valet av ovan nämnda kulörer kan förklaras av att de ofta sägs gå under beteckningen
grundfärger, plus vitt och svart; ljus och mörker, vilka är de grundförutsättningar emellan vilka
färgen uppstår. Även resterande färger ur regnbågen kan beskrivas i sina karaktäristika. Men
beskrivningarna av dessa fyra härleds till vad många med Steiner (Om färgernas väsen, 1995)
menar utgör de fyra grundfärgerna, röd, blå, gul och grön. Steiner (1975) betraktar dessutom det
röda, det blå och det gula, (vilka av åter andra fysiker eller konstnärer, kan sägas vara de
egentliga grundfärgerna, då de anses som ”rena”, Bjerke, 1961; Ryberg 1991), utgöra något han
kallar för glansfärger. De innehar egenskaperna att verka på ytan, de upplevs som självständiga
och något färdiga. De glänser med egen självklarhet, utgör en rörlig kontrast till svart, vitt, grönt
och persikoblomsfärg (den senare skall kort omnämnas som Steiner kallar den; det mänskliga
inkarnatets färg) och betecknas av Steiner (Om färgernas väsen, 1995) som bildfärger. Rött,
blått och gult har i sig någonting lysande, varur färgens väsen vill tillkännage sig utåt. De är
modifikationer av det lysande, och de ting uppå vilka de bekläder. De strålar och glänser. De
utgör en motsatt verkan mot bildfärgernas strävan, eftersom de vill verka och visa upp utsidan
av tingen. Bildfärgernas karaktär kan i motsats beskrivas av att de intar någonting skugglikt, de
så att säga endast avbildar någonting levande. Så ser vi skillnader i färgens inre rörelse, menar
Steiner ( Om färgernas väsen, 1995) och säger:
22

Om ni alltså upplever den gula färgens eget karakteristiska väsen och tänker på hur den
förtonar utåt, och om ni föreställer er att den, därför att den är en glans, glänser in i ert inre
och lyser upp inom er som ande, då kan ni säga att gult är andens glans. Blått är det som drar
sig samman inåt, dämmer upp sig, bibehålles i det inre, det är själens glans. Rött är det som
jämnt fyller ut rummet, det som håller mitten, det är det levandes glans (s. 69, Steiner, Om
färgernas väsen, 1995).
Inom fysiken uppdelar man färgskalan i rött, orange, gult, grönt, blått, indigo och violett, skriver
Steiner (Om färgernas väsen, 1995). Men man lägger inte märke till hur de påverkar och spelar
in i varandra. Färgkretsen bör, för att framställas riktigt, påvisas som en rörelse. En kamp
uppstår i den ena polen, det vita, med motsatt sida, det svarta.
Vi har således i betraktandet av glansfärger och bildfärger att göra med två olikartade fenomen.
I glansfärgernas natur finns någonting aktivt, medan det i bildfärgerna uppstår något passivt och
mer stillsamt. Vi möts här av en polaritetsprincip, liksom en processartad samverkan emellan
färgerna. Detta är något som kan liknas vid sin motsvarighet i kosmos, eller med de processer
som försiggår i den mänskliga organismen, anser Steiner (Om färgernas väsen, 1995).
Motsatta färger
Steiner uttrycker att utifrån en en andevetenskaplig sida bör allt komma i betraktande då det
handlar om hur man på ett levande sätt kan hjälpa barnet att finna sig tillrätta i sin växande
kropp:
Från färgerna i rummet och på de föremål som brukar omge barnet, till färgen på de kläder
man tar på det. Man kommer då ofta att bära sig bakvänt åt, om man inte låter sig ledas av
andevetenskapen, ty den som är materialistiskt inställd kommer i många fall att göra precis
raka motsatsen till det rätta. Ett nervöst barn måste man omge med röda eller gulröda färger
och skaffa det kläder i samma färger. Hos ett letargiskt barn bör man däremot använda blå
och blågröna färger. En färg framkallar nämligen motfärgen i människan inre … Denna
motfärg framkallas således av barnets fysiska organ och förorsakar de motsvarande, för
barnet nödvändiga organstrukturerna. Har det nervösa barnet en röd färg i sin omgivning, så
framkallar detta en grön motbild i dess inre. Och den verksamhet som sker, när det gröna
framkallas, inverkar lugnande. Organen tar upp en tendens att bli lugnare (s. 24-25, Steiner,
2004).
Steiner lutar sig på Goethes färglära, där Goethe i sina experiment grips av ögats egen förmåga
till att framkalla motfärgen till den ytas färg det förnimmer. Det är som om ögat självt strävar
efter att fullborda färgcirkeln (Sällström, 1996). I delen om efterbilder och dess verkan
beskriver Goethe (Sällström, 1996) att om vi fokuserar på en röd yta, uppstår en grön efterbild,
d v s att vi ser det rödas komplementärfärg, när vi, efter en stunds iakttagande vänder bort
blicken eller sluter ögonen igen. Detta fenomen uppstår då ögat strävar efter att uppnå totalitet
beskriver Goethe (Sällström, 1996). Varje färg som ögat förnimmer, uppväcker ett svar och en
önskan om en helhet i grundfärgernas krets, liksom i människans inre. För att kunna utforska
färg måste vi stiga in i den värld som är ögats, för att se vad som där frammanas (Sällström,
1996). När Kandinsky (1990) vidare talar om färgens psykiska beröringskraft, vad som
”frambringar själsliga vibrationer” (s. 55, Kandinsky, 1990), kan den elementära verkan som
uppstår då människan betraktar ett starkt citrongult, och efter ett tag inom sig känner en stark
23

längtan efter vila, en längtan efter det djupt blå eller i det gröna, härledas till tankarna kring
komplementärfärgernas verkan på människan.
Nedan visas färgcirkeln, såsom den vanligtvis framställs med fyra diametralt motsatta färger,
gult, rött, blått och grönt:
(Bilden hämtad ur Ryberg, 1991, s. 66)
24

Betydelsen av en livfull miljö, samt ett
waldorfpedagogiskt perspektiv
En god omgivning, de små barnens grund i waldorfpedagogiken
Waldorfpedagogiken vilar på antroposofisk grund. Rudolf Steiners uttalanden om en
helhetspedagogik, tar hela människans väsen i anspråk. Den utgår ifrån en utvecklingsmodell
som rör sig i etapper om sju år, varav den första sjuårsperioden innefattar barnets år 0-7, fram
till barnets tandömsning (Steiner, 2004). Utifrån grundsynen att betrakta barnet som ett växande
väsen, en liten planta som under sin första tid är känslig och sårbar, behöver det kärlek,
trygghet, skydd och god omvårdnad så att det kan växa och utvecklas i lugn och ro, säger
Cristhild Ritter (1997). Om barndomen kantas av en miljö anpassad efter dessa behov, bär
människan med sig goda förutsättningar inför ett framtida fysiskt och psykiskt välmående
(Ritter, 1997). Under denna period lär sig barnet om sig själv och yttervärlden genom
efterhärmning. Därför blir det viktigt att vuxna i barnets omgivning handlar moraliskt
försvarbart, eftersom barnet härmar allt det ser och upplever (Ritter, 2006). Uppfostraren bör
verka under mottot att framföra omgivningen som god, eller moralisk som Steiner i andra
sammanhang väljer att kalla det. Enligt en antroposofisk grund, befinner sig människans kropp i
ständig växelverkan mellan inre och yttre varseblivningar. För en framtida medicin, och
själshygien, säger Steiner (2006), måste vi således fråga oss: Hur verkar den mänskliga
organismens processer i relation till omvärlden? Människans kropp kan man först förstå efter att
ha lärt känna dess processer och skeenden. Omgivningen bör således verka i harmoni och
samklang med barnets inre utveckling (Steiner, 2006).
Behovet av en meningsfull och sinnlig skolmiljö
Uttrycket Sense of Place används ibland inom arkitektur och miljöpsykologi, för att beskriva
hur en plats är designad utifrån dess uppgift och mening, liksom hur människors känslomässiga
reaktioner på omgivningen kommer till uttryck (Read, 2007). Gynnar platsen emotionell
stabilitet, liksom appellerar till människans sinnen genom färg och form, ljussättning, ytor och
texturer, är frågor av tyngd, inom begreppets ramar. Marilyn, A. Read (2007) ställer sig frågan:
Vad ser och upplever barnet när det kliver över tröskeln till förskolan, den plats där det under
dagen troligen kommer att spendera merparten av sin vakna tid? Kommer det att bemötas av en
välkomnade entré, uppbyggd av familjära material som kan associeras med trygghet och
hemmiljö, eller möts det av en anonymt uppbyggd ingång, där känslor av välbehag utelämnas åt
styrningen ifrån oorganiska och opersonligt tillverkade material? Förskolor förmedlar en mängd
stimuli och information till barnet, var dag det stiger innanför dörren. Vi vet att platser har
identitet, och att ljusinsläpp, form och ytor påverkar vår emotionella uppfattning av den
omkringliggande miljön. Därför är det överraskande att uppleva, skriver Read (2007), att så
många amerikanska förskolor exempelvis saknar naturliga ljuskällor och ändamålsenlig
färgsättning, liksom naturmaterial inom den interiöra uppbyggnaden.
Eva Borgström (2005) beskriver att i barnets 3 - 5 -årsålder, är platsens ansyftande mening
detsamma som dess funktion, och hänvisar till en undersökning av Ann Skantze, där barns
sinnliga uppfattning av den omgivande miljön tydliggörs. Barnen uppfattar omgivningen på ett
levande och allsidigt sätt, genom sig själva och sina erfarenheter i centrum. Ofta erfar de många
olika relationer till byggnaden och platsen beskrivs ofta i stämningar och känslor. Borgström
25

(2005) menar, liksom Read (1997) att skolmiljöns kvalitet är viktig då barnen där tillbringar en
stor del av sin tid. Skolbarnen uppfattar platser utifrån dess stämningar och bemötande atmosfär
eller efter egenskaper som gör dem mysiga. Behovet av att få känna sig trygg och säker, liksom
en varm och ljus miljö, utgör en grund för välbefinnande (Read, 1997).
Från en antroposofisk synvinkel menar man att små barn är mycket känsliga för allehanda
sinnesintryck. Den närmaste miljön kring barnet formas av vårdaren. Vi skulle kunna hjälpa till
med en så mjuk övergång ifrån moderlivet som möjligt, om vi låter bli att utsätta det för
chockupplevelser som starka ljus- och ljudeffekter i barnets närhet, menar Neuschütz (1997).
Om sinnesintrycken däremot översköljer och omsveper, likt ett varmt bad, utvecklar barnet en
harmonisk relation till sin kropp, liksom till omvärlden. Till den yttre miljön hör således inte
bara känslostämningar, attityder och handlingar hos vuxna, utan också material, färg, form, ljus
och ljud. Allt går in genom barnets sinnen och manifesterar sig ofta i kroppsliga uttryck (Ritter,
2006). En miljö präglad av lust- och glädjefyllda element, är krafter som på det riktigaste sätt
lockar fram organens sunda, fysiska former, menar Steiner (2004). Den fysiska miljön måste
därför uppmärksammas i vidaste bemärkelse. Utifrån barnets temperament bör omgivningen
utformas så att allt i rummet tas i beaktning (Steiner, 2004).
Dianne Smith (2007) utgår ifrån begreppet Color-Person, förkortat Col-Pe. Detta är en term som
syftar till vad som händer i interaktionen människa och färg emellan. Färg skall inte ses som
underdragare till arkitektur, eller en egenskap som endast existerar i samband med ett
nödvändigt upputsande av interiör, exteriör och artefakter, utan som en aktiv och självständig
ingrediens i vår omgivande miljö. Färgen spelar en roll i människans känsloliv, genom den inre
tolkningen av vår omgivande miljö (Smith, 2007). Färgsättning kan i vissa fall tendera att offra
sina egna uttrycksmöjligheter och helt underordna sig arkitekturen. Medan den i andra
hänseenden, genom att man täckmålar och försöker dölja, blir förmedlare av en illusion. En
förskola kräver något annat än t ex en konsertsal, menar Fritz Fuchs (1984), och för att
motverka ovan nämnda förlopp, skall inte färgsättarens uppgift bestå i att enbart stryka färg över
givna arkitektoniska element. Istället bör denne försöka erinra sig om vad som skall ske i
byggnaden:
Ytorna skall reflektera emotionell kraft, inbjuda till specifik verksamhet och stödja livet,
såsom det mångfaldigt och skiftesrikt vill utveckla sig (s. 19, Fuchs, 1984; I: Färgen i vår
miljö, 1986).
En waldorfpedagogisk utformning och färgsättning av miljön
Read (1997) lånar Carol Day´s (1990) tanke om att målet för en designer borde vara att skapa
utrymmen där något själsligt kan växa och få näring, och Borgström (2005) sammanfattar: När
arkitektur, design och färgsättning har tydliga kopplingar till pedagogik och utvecklingsfaser,
känner sig eleverna lugna och trygga. Detta ger en viktig dimension till hur skolans aktiviteter
kan upplevas bidra till ett mänskligt växande i en social miljö. Författaren hänvisar till hur den
antroposofiska människosynen och waldorfskolan ofta uppvisar och bidrar till ett gestaltande av
skolmiljön, som överensstämmer i dessa avseenden (Borgström, 1995).
Företaget Färgbygge, som specialiserat sig på färgpigment till största delen baserade på
naturliga komponenter, och som färgsatt flera byggnader inom antroposofiska verksamheter,
arbetar efter kraven att miljön skall utformas så att den upplevs: ombonad, stimulerande,
färgstark, varm, behaglig och luftig. Färgen skall verka på så sätt att den ger arkitekturen en
bestämd riktning. Färgbygge ställer sig bakom åsikten att husväggar och tak präglar vår miljö,
26

och menar att dessa utgör en: ”tredje hud – utanför våra kläder är väggarna i huset vårt närmaste
hölje” (s. 3, Fuchs, 1983; I: Färgbygge, 1986). Denna omhöljande omgivning är i högsta grad
värd att värna om. Hur vi handskas med den säger något om oss själva, medger Fuchs (1983).
I den waldorfpedagogiskt inriktade läroplanen för barn i åldrarna 1-19 år (1998), ges stöd åt hur
gestaltningen av den omgivande miljön i förskolan skall te sig:
Den inre och yttre miljön är omsorgsfullt utformad. I waldorfförskolan strävar man efter att
skapa en rofylld omgivning till barnets lek och övriga aktiviteter. Därför är det vanligt med
möbler i naturmaterial, laserade väggar och textilier i milda färger (s. 13, En väg till frihet,
1998).
Utöver färgsättning är en grundläggande pedagogisk intention i waldorfförskolan att ge barnet
trygghet och god fysisk omvårdnad, i en hälsosam och trivsam miljö (En väg till frihet, 1998).
Steiner (Stockmeyer, 1982) beskriver i waldorfskolans första läroplan hur omgivningen måste
vara levande och konstnärligt utformad för att eleverna skall kunna uppnå en verkligt god
utbildning och ett personligt växande. Han fördömer tidens skolmiljö, vilken han ansåg utgöra
ett direkt angrepp på barnets hela själ och hjärta:
How it is to be deplored, my dear friends, that the schoolrooms for our children are a
veritably barbaric environment for their young hearts and minds. Imagine every school room,
not decorated in the way often thought artistic today, but shaped by an artist in such way that
each single form is in harmony with what his eye should fall upon when the child is learning
his tables (s. 238, Stockmeyer, 1982).
När Rudolf Steiner upprättande den första waldorfskolan i kaoset efter första världskriget,
Stuttgart, år 1919, gavs hållpunkter för dess utformning (Borgström, 2005). Till grund för
undervisningen låg Goethes åsikter om de långsiktiga konsekvenserna av ett allt för
mekanistiskt samhälle, samt Schillers brev om människans estetiska fostran (Nobel, 2000).
Inom antroposofin intar färg rollen som miljöskapare och andlig vägvisare, säger Ferring
(2008). Färg inverkar på sinnena och en genomtänkt färgsättning av en miljö kan stödja,
uppfordra till rörelse eller lugn avslappning. Steiner talade om de olika färgernas moraliska
verkan, och när centret för antroposofi, Goethianum uppfördes 1920 i Dornach, Schweiz,
eftersträvades bland annat ett formspråk som tog till sig Goethes tankar om växternas
metamorfos. Färgen på väggarna utgjordes av transparenta och laserade kulörer. Steiner talade
om vikten av en konstnärlig uppfattning av världen, som inte endast kan skapas av förståndet,
utan också utifrån känslan. Färgen uppenbarar på så sätt det andliga i världen, om den behandlas
på rätt sätt, d v s genom: ”en motverkan till den materialistiska kulturutvecklingen som torkat ut
själen och gjort den passiv” (s. 5, Ferring, 2008).
I den fysiska utformningen av miljön inom waldorfskolan, ligger samma människosyn som i
pedagogiken till grund; En syn på en omgivning anpassad efter barnets olika utvecklingsfaser.
Goethes tankar om metamorfos och färg, är en livgivande källa för dess utformning (Borgström,
2005). Tanken i den konstnärligt utförda arkitekturen och färgsättningen som medspelare i
människans växande, är också att den skall locka till handling, sociala möten och framkalla ett
inre välbefinnande (Lundahl, 2008). Lodräta väggar i en miljö, utgör det största
upplevelsefältet, menar Stenqvist & Åstedt (1984). Därför är det viktigt att de har en kvalitet
som verkar stimulerande, och ger ett visuellt utbyte till de personer som där är tänkta att vistas.
Ur denna synvinkel får även kulörvalet tyngd. Här är det betydelsefullt att inte endast se till
materialets möjligheter, utan också att ta hänsyn till färgernas stämningsskapande karaktärer.
Färgsättaren bör inte endast ha ett estetiskt utformande av miljön i åtanke, utan också en
27

funktionsaspekt. Således bör även kulörvalet passa till de aktiviteter som försiggår i de olika
lokalerna (Stenqvist & Åstedt, 1984). Den angivna traditionen att måla klassrummens väggar i
en bestämd färgordning, som än idag efterföljs, är en kvarleva ifrån 1920-talets riktlinjer för
färgsättning, menar Borgström (2005). Skolans interiör i fråga om kulör, framställs i en
färgstämning som avgörs utifrån rummets ändamål. Färgstämningarna blir således tongivande
för hela gestaltningen av helheten (Borgström, 2005).
Borgström (2005) beskriver att för att skapa en ombonande, varm, aktiverande stämning i första
klass, är rummet målat i röda toner. Detta förvandlas vidare genom det orangea, det livfullt gula,
till olika nyanser av grönt, för att successivt tona mot det blå. I de högre klasserna är den blå
färgen grunden för att sedermera övergå i violett och purpur. Det blå upplevs som samlande och
skapar den atmosfär av stillhet och tankero som behövs för att komplettera det nästintill vuxna
barnets, ökade intellektuella förmåga (Borgstöm, 2005).
På detta sätt kan man alltså stödja och stimulera verksamheten i respektive rum, samtidigt som
man också genom färgvariationen åstadkommer en spänning, en dynamik i miljön som helhet.
Därmed tar man också hänsyn till den dynamik som är typisk för människan, växlingarna från
skämt till allvar, från sorg till glädje, från uppsluppenhet till koncentration (s. 24, Stenqvist &
Åstedt, 1984; I: Färgbygge, 1986).
Det laserade rummets möjligheter
I En väg till frihet, läroplanen för waldorfförskolan (1998), kan vi, som vi sett ovan, läsa att det
i inomhusmiljön bör finnas lasyrmålade väggar. Genom denna speciella målningsteknik kan
exempelvis material som trä, puts och betong behandlas på ett sådant sätt att färgen i samklang
med underliggande yta löser upp det definitiva och avslutande intrycket som annars fås genom
en täckande färg, upplyser Fuchs (1983). Lasering förhöjer materialets egen karaktär och
struktur, liksom binder ihop arkitekturens olika element på ett upplevelsemässigt lätt sätt.
Färgsättarens uppgift är att knyta samman byggnadens olika element till en helhet (Fuchs,
1983). Och istället för att spackla och täckmåla som kan göra underlagets karaktär anonymt,
uppger Stenqvist & Åstedt (1984), kan man måla med lasyrer, d v s halvtäckande, transparenta
färger som ger ett sammansatt intryck. Genom att ett underlag laseras, upplevs dess kvalitet som
förädlat och mer levande då strukturen plötsligt fått en viss djupverkan i och med färgens
skiftningar:
Lasyrfärgen blir aldrig stum och platt som en heltäckande färg kan bli. Inför sådana ytor
upplever man att man kan andas på ett friare sätt. Väggen är liksom upplöst och ger inte
rummet ett kompakt och instängt intryck. Snarare får man ett intryck, liknande det när man
blickar upp mot himlen. Det går dessutom att måla starkt lysande färger med lasyrer utan att
rummet blir för mörkt eller färgen för påträngande, vilket är ett problem med starkt mättade
täckande färger (s. 25, Stenqvist & Åstedt, 1984, I; Färgbygge, 1986).
Stenqvist & Åstedt (1984) menar också att lasyrfärgen lever med i dagsväxlingen av olika
ljusförhållanden. Och Hauschka, Stavenhagen (1988) påpekar att färgerna gör det möjligt för
människan att uppleva naturstämningar och en vävande kontinuitet i kosmos. Det är viktigt att
på ett rytmiskt sätt leva sig in i färgens element, säger författarinnan när hon talar om målning,
och menar att: ”Ända in i tekniken när det gäller behandlingen av ytan måste allt andas” (s. 53,
Hauschka, Stavenhagen, 1988).
28

Färg och välbefinnande
Färg -En hälsoaspekt?
En god färgsättning i miljön skall som vi sett tidigare i textens, från antroposofisk synvinkel
stimulera till, och upplevas som en sund, rytmisk andning (Fuchs, 1983). Hauschka,
Stavenhagen, (1988), uppger att en väl avvägd färganvändning kan verka till ett balanserande av
människans fysik och känsloliv. Liksom vi i tidigare stycken kunnat läsa (se ovan: Vad är färg
och Färg och miljö), verkar färgen i miljön spela roll för ett till synes både fysiskt välmående
som för ett psykiskt (Ferring, 2008). I beaktande av en själslig påverkan, kan den tilltala eller
väcka avsky (Steiner, Om färgens väsen, 1995). Enligt Kandinsky är den ett medel för själen,
och som sådant kan den stimulera, uppväcka, förskjuta eller omöjliggöra skeenden i människans
färgperception (Kandinsky, 1990). Och ur miljösynpunkt kan den omhölja och skydda oss likt
”en extra hud” (Fuchs, 1983). Den kan vidare stimulera till en god utveckling, liksom den kan
stjälpa och försvåra för inlärning och välbefinnande (Stone, 2001).
Många verkar vara överens om, vare sig åsikten är vetenskapligt belagd eller inte, att färgers
olikartade karaktärer påverkar vår sinnesstämning. Människor reagerar på ett eller annat sätt på
yttre stimuli (Färgbygge, 1986; Ryberg, 1999).
Färgens påverkan -En terapeutisk historia
Från västerländskt håll finner man beskrivningar av färg som sjukdomsbehandling från 900talet.
Men tankegångar om ett användande av färg i terapeutiskt syfte kan man stöta på redan i
det Gamla Riket, Egypten, omkring 2500 f.Kr, eller i Indisk vedisk tradition, någon gång kring
2000-talet f.Kr, där det bland annat ansågs välgörande att genom speciella metodiker ”andas”
färg (Ryberg 1991). Upplysningstidens Newton och Goethe arbetade filosofiskt med färg, men
upprättade därutöver aldrig någon uttalad terapiform. Västerländska, experimentella studier har
sedan 1910-talet, tätt efter Steiners egna färgexperiment, utförts. Mellan 20- och fram t o m 50talet,
framträder flera forskare, konstnärer, läkare och psykologer som söker påvisa sambanden
mellan färg och medicinskt kroppsliga uttryck (Ryberg, 1991). Idag utformas studier inriktade
på såväl observationer av blodtryck, andning och muskelspänning, liksom patienters verbala
formuleringar av associationer kopplade till kulör och känsloläge. Intresserade av färgers
kroppsligt och psykiskt stimulerande kraft, har dock ofta använt sig av två huvudfärger; rött och
blått, men även andra kulörer, preciserade genom avancerad teknisk apparatur, anses kunna
stimulera människor både psykiskt och fysiskt (Ryberg, 1999).
Människan är organiserad för ljuset, menar Steiner (1975), liksom alla levande organismer dras
till ljus och färg i olika grad, hävdar Ryberg (1991). Med vetskap om ljusets påverkan kan även
klinisk forskning på djur och växter framstå som intressant, då det kan ge liknande svar på hur
människan kan reagera utifrån samma stimuli. Färg är ett mycket starkt påverkansmedel också
när det kommer till människans reaktioner, antar Ryberg (1991), eftersom hon inte nämnvärt
utskiljer ifrån andra däggdjurs biologiska reaktioner. Variationer i ljus och färgsammansättning
är också av fundamental betydelse för de flesta djurs dygnsrytmer (Ryberg, 1991; Mueller &
Davies, 1986). Generationer av idag, är bland de första på jorden att utsättas för extrema
färgdoser genom neonreklam och bildskärmar, menar Ryberg (1999), och funderar över den
stress det kan medföra samt vilka biologiska reaktioner som i långa loppet kan uppstå. Utifrån
en omvärld full av ensidig artificiell belysning och blinkande neonfärger finner de mänskliga
29

systemen inte tillräcklig vila, vilket i sin tur leder till en fysiologisk stress (Ryberg, 1999).
Wurtman (1975) konstaterar vidare utifrån djurförsök gällande ljusets inverkan på kroppens
vävnader, att artificiell ljusbestrålning troligen innehar skadliga effekter också på människans
hälsa. Även andra studier (Sherwin & Glen, 2002) påvisar i samband med djurförsök, hur en
specifikt färgad omgivning tycktes påverka gnagares stresstålighet. Utfallet blev t o m sådant,
att vissa av djurets kroppsdelar föll av till följd av ensidig färgbestrålning.
Färgforskningen tycks fortsätta, och mångdubblas i takt med alltfler nya specialiseringar på
medicinska åkommor, indelningar av kropp och psyke, liksom en vidgad syn på kulturella
samband i anknytning till färguppfattning. Vetenskapliga metoder blandas här med alternativa
och ockulta angreppssätt (Ryberg, 1991).
Att umgås med färger -En grund för välbefinnande ur ett
antroposofiskt perspektiv
Inom waldorfpedagogiken arbetar man med bilden av individens utveckling och växande, i form
av en slags anspänning mellan polära krafter (Steiner, 2006). Människan är ett väsen som söker
jämvikt mellan dessa polariteter, och det kommer an på pedagogen att stödja balanserandet för
att individen skall uppfatta sig själv som fri att utvecklas. Ett sätt att tjäna detta mål, säger Eve-
Lis Damm (2002), är att låta barnet umgås med färger. Färgen utgör utrymmet mellan ljus och
mörker, ett känslans område. Den spelar något av en förmedlares roll då det knyter ett innerligt
samband mellan något själsligt, ande och materia. Genom målning, och i försjunkandet av
färgupplevelse, uppger Damm (2002), öppnar sig själen för både den yttre omvärlden och ett
inre landskap. En färgutbildning behöver inte enbart vara förbehållet konstnären, säger
Hauschka (1988), och menar att i upplevandet av färg väcks ett socialt intresse för omvärlden
och bidrar till att människan kan medupppleva små och stora händelser i sin omgivning.
Iakttagelseförmågan fördjupas, vilket är av vikt vid den själsliga vård som färgen och målandet
kan ge menar Damm (2002). Själen får på ett mångsidigt sätt hjälp att andas genom att
människan fördjupar sig i sitt arbete, betraktar det på avstånd en stund, för att åter dyka in i
arbetet och upplevandet. Denna omväxling ger själen en rörlighet (Damm, 2002). En dynamik
och rörlighet i kropp, själ och ande, är vidare en komponent i byggandet av hälsa, menar Steiner
(2006).
Inom antroposofiska verksamheter finns en syn på den mänskliga organismen indelad i vad
Steiner kallar nio väsensled. Dessa kan förklaras som en ansats till hur man kan förstå
människans kroppsliga processer utifrån ett psykologiskt plan (Steiner, Läkepedagogisk kurs
1995). Den nivå som representerar en slags känslomässig och sinnlig förnimmelse av världen,
nämns som det astrala planet och kan upplevas genom vad Steiner (1995, Läkepedagogisk kurs)
omnämner Förnimmelsekroppen eller Astralkroppen. Förnimmelsekroppen svarar på yttre
retningar genom att framkalla inre känslor av smärta, lust, drift osv. (Steiner, 2004). Det är
också härifrån som människan kan sätta sig i emotionell förbindelse med färgernas värld. Den
astrala upplevelsesfären kan således utgöra en port varigenom färgterapin kan ha sin ingång, och
förbli verksam på ett själsligt upplevbart plan. Denna kroppsligt/psykologiskt verksamma
organisation; Astralkroppen, tränger genom måleriet ned i ytterligare ett skikt, det väsensled,
den s k Eterkroppen, som får uttrycka våra mer fysiskt betingade vanor och umbäranden
(Steiner, Människan och konsterna, 1995). I Barnets uppfostran från andevetenskapens
synpunkt (1995) talar Steiner om att barnet fram till omkring sju års ålder befinner sig i
utvecklandet av denna eterkropp, och därefter, i nästkommande sjuårsperiod, träder in i ett
fysiskt formande utifrån ett astralt plan. I denna senare utvecklingsperiod kan inlärning och
30

psykisk beröring på ett tacksamt sätt ske igenom det astrala, en känslans sfär. Men det är också
ifrån denna astrala utkikspunkt som exempelvis måleriet kan tränga ned i, forma och
vidareutveckla människans eterkropp (Steiner, Läkepedagogisk kurs, 1995), den som på ett
högst fysiskt sätt står i förbindelse med alla organens inre struktur och uppbyggandet av en
frisk, stark kropp (Steiner, 2004).
”Avtrubbning” och vikten av andningens rytmiserande av sinnena
De mänskliga sinnena kan trubbas av, om asymmetri uppstår i det kroppen upplever och tar in
av omvärlden, i relation till det psyket hinner bearbeta och omsätta i handling. Synen kan
liksom övriga sinnen angripas, hävdar Karin Neuschütz (1997), i de fall den yttre rörelse som
ögat varseblir inte får något gensvar i kroppens egna lemmar. När det så att säga blir obalans i
intryck och uttryck, det vi tar in i förhållande till vad vi själva ger utlopp för. Uttrycket blir på så
sätt uppdämt och andra behov, såsom att söka bekräftelse på den egna kroppsliga existensen
genom att småäta eller bita på naglarna, uppstår som ett substitut för en hämmad egenrörelse.
Genom ögats rörelser kan vi uppfatta form och färg på tingens yta. Och på sätt och vis förbinder
vi oss med tingens inre, genom dess uppenbarelse av färg. Rudolf Steiner har som bekant liknat
färgseendet med en in- och utandningsprocess. Vi så att säga andas in sinnesintryck, för att åter
andas ut dem (Aeppli, 2003). Steiner menar ytterligare att pedagogik går hand i hand med
medicin, och den i högsta grad bör bygga på ett balanserade av rytmiska förlopp, d v s en slags
pedagogisk andning (Steiner, 2006).
Margarethe Hauschka Stavenhagen (1988) predicerar följden av en nutida obalans, och
oförmåga till ett sunt förhållande till färg:
Hela vår civilisation tenderar i dag att skada ögats själsliga funktion. De hastiga
sinnesintrycken, det hårda ljuset och chockfärgerna har en sklerotiserande inverkan på
ögonen. Själen drar sig tillbaka och upplever sig inte längre i ljuset. Färgerna blir likgiltiga
och betydelselösa och så småningom svåra att skilja från varandra. Världen blir långsamt grå
(s. 56, Hauschka, 1988).
Hon uttrycker vidare att nutidens människor fallit offer för en naturvetenskapens materialism i
sin syn på omvärlden. Som sådana är vi idag långt efter forna tiders människor när det gäller en
levande kontakt med omvärldens uppenbarelser i färg. Denna början till ett patologiskt
gränstillstånd, manifesterar sig inte bara i ögat, utan innefattar idag en rad vanliga sjukdomar.
Genom en andlig-själslig oförmåga att helt uppleva yttervärlden ordentligt, beror exempelvis
depression, mindervärdeskomplex och ångestkänslor på att sinnesorganen blivit förhårdnade
och okänsliga (Hauschka, 1988). Om människans öga bibehålls som ett levande och rörligt
instrument, och som på ett aktivt och sunt sätt läser av yttervärldens färger, kommer det att vara
benäget att sovra bland iakttagelserna så att inte allt vad omvärlden bjuder, oprövat tränger in i
hennes själ (Hauschka, 1988). Liksom Wurtman (1975) utifrån djurförsök drar slutsatsen att
också människan påverkas negativt av ensidig, och ständig bestrålning av artificiellt ljus, menar
också Ryberg (1991) att vi endast kan ana oss till den psykiska och fysiska oreda som denna
multiinformativa chockomgivning i färg kan leda till.
31

Resultat utifrån samtal
Sammanställning av resultat.
En beskrivning av de tillfrågades erfarenheter
inom färgsättning i waldorfmiljön och dess
inverkan på barnet
Utifrån de samtal som hållits med waldorfförskolepedagoger, och de yrkesverksamt
färgkunniga, sker nedan en sammanfattning av studiens resultat.
Materialet är indelat i tre huvudteman, därefter uppspaltat i delmoment, för att så tydligt som
möjligt redogöra för essensen i respondenters, respektive informanters svar. Underrubriker inom
samma delmoment kan skilja sig åt beroende på om det är respondenten eller informanten som
uttryckt sig i fråga, detta eftersom samtalen inte styrts utifrån fixerade frågeställningar, utan rört
sig mer inom gemensamma teman som stöder sig på undersökningens syfte. Ytterligare är vissa
meningar i texten markerade med fetstil för att underlätta för läsaren och ge en mer kortfattad
överblick i materialet.
Urvalsgruppens beskrivningar anges komma antingen ifrån respondenterna: pedagog A, B eller
C, eller ifrån informanterna som uppges vid sina riktiga namn.
För den intresserade återges längre sammanfattningar utifrån enskild intervjuperson, se Bilaga
2: Intervjuredovisning.
Tema: Waldorfförskolans färgsättning och
dess teoribakgrund, samt betydelsen för den
pedagogiska verksamheten
Upplevelser av att färgen utifrån en kvalitativ synvinkel, inverkar på
människan
Essens, respondenter och informanter: Enighet om en färgsättningens kvalitativa påverkan
Essens: Pedagog A, B och C är överens om att färgupplevelsen påverkar människan.
Färgupplevelsen är viktig och påverkar oss starkt, den går rätt in i oss, säger pedagog A.
Pedagog B uttrycker att färg och arkitektur troligen påverkar människan genom ett tillsynes
omedvetet sätt.
Också informanterna, som här representerar olika yrkesinriktningar i fråga om färgkunnande,
är eniga om att färg på ett högst kvalitativt sätt påverkar människan i en eller annan
riktning. När det som här, handlar om barnet i waldorfförskolan, uttrycks åsikter och
erfarenheter (se nedan) knutna till waldorfpedagogiken för det mesta samstämmigt. Men också
utifrån personliga erfarenheter, figurerande i varierade erfarenhetsmässiga skepnader.
32

Pedagogisk intention och tankar kring färgsättningens roll i en
waldorfpedagogisk miljö
Essens, respondenter: Skiftande medvetenhet kring förskolans färgmässiga utförande och
dess teoretiska förankring.
Samstämmighet kring att miljöns färgsättning spelar in i en pedagogisk betydelse
På den waldorfförskola där pedagog A arbetar, uppges färgsättningen utgå utifrån Fritz Fuchs
tankegångar, med förankring i Goethes färglära. En färgsättning som är vanlig inom den
waldorfpedagogiska miljön, menar pedagog A, och nämner att man arbetar med ”motbilder”.
Pedagog B uttrycker en medvetenhet kring Rudolf Steiners riktlinjer för färgsättning av
waldorfskolan, men anser sig ändå vara okunnig inom färgteori, även om denne säger sig ha läst
en del, och har ett privat intresse i ämnet. Förskolan är färgsatt utefter de två pedagogerna i
verksamhetens egna känslor inför vad som passat. Så är också fallet på den waldorfförskola där
pedagog C arbetar. Och vad denne anbelangar, är mycket av miljöns grundidéer när det gäller
färgsättning, höljda i dunkel. Interiören är till stor del utformad av föräldrar i samarbete med
tidigare personal på förskolan. Ett privat intresse finns, men pedagog C uppger ändå att
färgsättningen inte är något som personalen diskuterat på kollegiet. Kanske för att pedagogerna
känner varandra väl och att det därför, undermedvetet finns tankar om vad som fungerar i
verksamhetens utformning, tänker pedagog C.
Alla tre pedagoger anser att miljön med dess färger, är viktig, och spelar in i en
pedagogisk mening. De tar till sig åsikten om att färgsättningen har betydelse, också i den
mening att den skall verka som en skönhetsupplevelse för barnet. De uppger också att
förskolorna utformats på ett helhetsmässigt sätt, när det kommer till färgsättning. Pedagog A
utrycker att såväl verksamhetens textilier, pedagogens egna kläder och generell färgsättning
uppmärksammas på sådant sätt att interiören underordnar sig en färgharmoni, och pedagog B
och C uppger en årstidsbunden helhetsprägel.
Vidare används milda, dämpade (pedagog B) och varma färger, i en laserad inomhusmiljö.
Barnet skall genom en laserad färgmiljö som inte tränger sig på, ges frihet och utrymme till att
genom fantasin få möjlighet till ett eget skapande. Det skall i lugn och ro, också få tillfälle att
reflektera över tillvaron, säger pedagog A. Pedagog B, menar i sin tur att en mild, dämpad och
varm färgsättning, kan ackompanjera barnets utveckling genom att stödja dess organiska
uppbyggnad och stärka livskrafterna. Barnet behöver omhöljas av värme för att utvecklas,
varför också varma färgtoner är av betydelse. Även pedagog C, liksom A, beskriver att en mild,
laserad kulör ger en trygg och lugn atmosfär. Här eftersträvas genom färgsättningens
ackompanjemang, en pedagogisk tanke om nyttan av en årstidsbunden inlevelseförmåga i
färgens element. Pedagog B, utvecklar färgens anknytning till inlevelsen och menar att, och om
de vuxna förmedlar en respekt och känslighet i hanterandet av färg, överförs denna sinnliga
känslighet till barnet. Färgsättningen, fortsätter pedagog C, skall verka på sådant sätt att det för
barnet känns behagligt och tryggt att vistas på förskolan i fråga. Vidare skall miljön inte
distrahera barnet i dess lek, eller genom chockfärger begränsa lekmaterialets
användningsområden.
Essens, informanter: En pedagogisk intention i waldorfförskolans färgsättning, med grund
i Steiners riktlinjer och Goethes färglära
De tre färgkunniga yrkesutövarna talar i olika grad och omfång om Steiners riktlinjer för
färgsättning av waldorfskolan, och som också uppvisar klara kopplingar till Goethes färglära.
33

Alla anser de att färgen i miljön kan stödja den pedagogiska verksamhetens idéer.
Waldorfskolan färgsätts utifrån de riktlinjer Steiner gav, i upprättandet av den första
waldorfskolan i Stuttgart i början av tjugotalet, säger Wahl Gran. Färgsättningsmodellen är
utvecklad utifrån en idé om en harmonisk färgmiljö, uppbyggd av regnbågens sju färger och
med grund i Goethes färglära. Modellen börjar med den vinröda omgivningen i förskolan och
fortsätter hela vägen igenom färgskalan, upp till det blåaktiga i klass tolv. Tanken är att varje
årskurs är kopplad till sin åldersspecifika färgton, och att färgskalan skall följa barnets
utveckling. Liksom man inte lättvindigt ändrar på skolans läroplan, säger Wahl Gran, har också
färgerna sin bestämda position i förhållande till årskurs.
Fuchs anser att skolan är en plats där ”barn skall få vara barn”. Han talar om en goethiansk
metamorfosprincip, där arkitektur och färgsättning bör underordnas en färgmässig
grundstämning, och utformas så att barnet ges utrymme till att utvecklas. Barn i olika åldrar
kräver olika miljöimpulser att utvecklas ur, därför skall arkitektur och färgsättning anpassas
efter barnets utveckling och behov. Fuchs upplyser också, i samband med den röda och den
blå färgens samverkan i rummet, om färgsättningens medverkan i skapandet av social mening
och roll.
Leander Engström knyter i sin tur an tanken på färgens förhållande till barnets utveckling, på så
sätt att hon framhäver att olika färger representerar olika tider i människans utveckling. Det lilla
barnets stadieutveckling kan jämföras med kulturutvecklingens epoker. Först kommer de
varma, rödaktiga färgerna i barndomen, och arbetar sig vidare framåt genom det gröna,
för att sedan ta sig igenom det kyligare blå som motsvarar tonåringen och den vuxnes
intellektuella utveckling bäst.
Wahl Gran meddelar också att färgen uttrycker en sann kvalitet i sig själv och det pedagogiska
upplägget bör därför följa något naturligt, något som stämmer väl överens med var barnet
utvecklingsmässigt sett befinner sig.
Också Fuchs uppger att färgen förmedlar en kvalitetsmässig upplevelse, och säger att Steiner
beskriver färg som visualiserad sinnestämning. Färgens huvuduppgift när det gäller barn, och i
förskolans miljö, är således att ”skapa moraliska krafter”. Han drar parallellen till
förskolepedagogens auktoritativa handlande, och liksom denne inte bör predika moral, utan
genom sina handlingar verka moraliskt, kan färgen genom sitt eget uttryck inverka på liknande
sätt. Fuchs uttalar att människan bedömer färg och form efter dess skönhet och Leander
Engström menar att en skönhetsmässig upplevelse inverkar på den pedagogiska intentionen.
Också i barnet finns skönhet, de är så att säga fortfarande kvar i sitt ”paradis”. Därför bör
förskolemiljön för att passa ihop med dessa barn, vara utförd i samma anda, anser Fuchs. När
barnen är små skall de inte heller stöpas i en form, utan få möjligheter till att utvecklas åt än det
ena hållet, än det andra. Därför skall förskolemiljön vara återhållsam, men inte neutralt
utförd.
Färgsättningens kulörer och utförande är sedermera bärare av information, på så sätt att de
accentuerar rummets olika funktioner. Exempelvis på ett sådant sätt att man tydligt förstår var
ingången är. Man skall heller inte helt på nytt, och var gång, behöva bygga upp nya
förutsättningar för att barnet skall ta till sig ett undervisningsämne. Färgen skall istället i sig
själv förmedla en stämning i samklang med rummets funktion. (leka i förskolan) Barnet skall
vidare, efter omgivningens färg, säkert kunna orientera sig ”hem” till sitt klassrum. Rummet
skall i de yngre åldrarna kännas tryggt och ombonat genom sitt röda utförande.
När det handlar om waldorfskolans ofta laserade interiörer, verkar tekniken enligt Fuchs på ett
funktionellt plan, genom att stå emot skavanker. Men också på ett vitaliserande sätt, då det får
34

ögat att slappna av och därigenom bli kapabelt till att skapa komplementärfärg. Funktion har
således också att göra med emotionella förhållanden mellan rum och människa, säger Fuchs,
och betonar liksom Wahl Gran, att rummet skall anpassas efter hur färgerna verkar i samklang
med en omkringliggande miljö, och för vilka människor som där skall komma att vistas. Liksom
vad dem där skall till att göra. Det är viktigt att färgsätta efter rummets tänkta funktion och
mening. För detta krävs naturmaterial. Trä, puts och betong, verkar till att göra miljön mer
levande, säger Wahl Gran, och Fuchs menar att färgsättningen måste baseras på tempera och
olja om man som i förskolan, ibland vill framhäva ett färgspel med kulörens flytande
övergångar. Wahl Gran säger att han i sin färgsättning strävar efter att uppföra det hela så att
känslan ges möjligheter till att låta något uppenbara sig ur färgen. Fuchs framhåller ytterligare
att bilden av waldorfskolan ofta framförs som en miljö där allt gjorts för hand, och sägs vara låst
till ”naturliga material”. Men många arbeten har istället utgått från ett högst experimentellt
utförande där mer okonventionellt ”naturliga” material som stål använts. Den fasta bilden av
exempelvis hyvlade brädor som något naturligt, bör ändras. Det hyvlade träet har ju likväl
denaturaliserats; i skogen finns inga brädor! Men genom att man med mänsklig hand behandlar
materialet, kan det levandegöras igen genom dess färgsättning.
Alla tre färgkunniga informanter drar i fråga om färgsättning, parallellen till musik. Fuchs
hävdar att han i arbetet med färg ständigt iakttar hur den ena färgen klingar, eller hur den inte
klingar tillsammans med omgivning. Det är viktigt att färgen inte verkar på ett sådant sätt att det
blir ett visuellt oljud med det som i rummet skall försiggå. Leander Engström gör i sin tur
liknelsen i det att många förskolebarn tvingas ta på sig reflexvästar i skrikiga färger, till
främmande musikval och hög volym, som människan har svårt att värja sig mot. I förhållande
till dessa åsikter, menar Wahl Gran ytterligare, att den inre känsla man får utifrån färg, liksom
ifrån musik, är svår att verbalisera och rättmätigt definiera i ord.
I fråga om dogmatism
Essens, respondenter: Ingen dogmatisk syn på färgsättning
Man får inte vara dogmatisk i sina åsikter om vilka färger som bör användas, uttalar pedagog A,
som arbetar på en waldorfförskola där en interiör i varmrosa toner erbjuds barnet. Istället bör
man vara formbar och se till hur färgen och omgivningen samverkar, liksom vilka barn som
skall vistas på platsen. Också pedagog B, framhåller att ingen dogmatism föreligger i
förskolans syn på färg, men påpekar att de, liksom alla andra waldorfförskolor, drar för de
typiska rosa gardinerna för fönstren under vilan.
Essens, informanter: Kunskap och flexibilitet i utformandet av miljöns färgsättning
Varianter av Steiners färgsättning förekommer, Steiner ville ju också peka på en flexibilitet,
säger Wahl Gran, och menar att man skall akta sig för att föda dogmer. En ödmjukhet inför
material, rum och färg måste således dominera färgsättarens arbete. Men även om färgsättaren
utnyttjar sin konstnärliga frihet, fyller färgen i denna miljö inte ett ”designat” syfte, på så sätt att
färgsättaren kan ta vilka risker som helst, utan bör också underordna sig syftet i den
pedagogiska tankegrunden. Det är viktigt med färgsättarens kunnighet och
hantverksskicklighet för att leva upp till dessa krav. När föräldrar och outbildade får i uppdrag
att färgsätta en förskola, finns risken att uttrycket blir för stumt eller intensivt. Då kan
färgsättningens livfulla kvaliteter gå förlorade.
Fuchs pekar inte lika tydligt som Wahl Gran, på vilka riktlinjer som ligger till grund för
35

waldorfskolans färgsättning. Han poängterar att det inte finns någonting mer underbart än färg
och form i alla dess olika uttryck, och betonar i vidare mening individens frihet i valet av färg.
Men också att det bör byggas upp en känslighet inför färgens kvalitetsmässiga
informationer. Som färgsättare finns således en stor frihet att arbeta med palettens alla färger,
men man måste förstå att ett äldreboende kräver en annan färgmässig utformning än en
lekskola, menar Fuchs. Han meddelar att han sett en antydan till dogmatism hos
waldorfförskolepedagoger i fråga om färg, och menar att det är lönlöst att vara dogmatisk
för principens egen skull. Vad som händer i färgsättningen, i kommunikationen mellan färg,
rum och människa, bör aldrig vara dilettantiskt utfört. Det handlar tvärtom om ett ständigt
överläggande, och om tillvaratagandet av nya resonemang, för att söka komma underfund med
dess yttringar. Fuchs förmedlar vidare, att det ibland talas om en typiskt antroposofisk
färgsättning, men vill hellre framhålla att det handlar om hans personliga prägel på de miljöer
han färgsatt. Människor i antroposofiska sammanhang har uppmärksammat mitt engagemang,
och konsekvensen i utförandet, och därom ansett det vara en form som passar ihop med vad
antroposofin förmedlar.
Leander Engström tillför diskussionen, och belyser Fuchs uppfattningar ytterligare, genom att
framhålla att vi alla är olika som individer, och att färgval sker därefter. Men en medvetenhet
och kunskap, i enlighet med Wahl Grans uppfattning, bör också finnas hos pedagogen, i det att
denne bör vara mån om vilka färger hon genom sina kläder representerar. Dock inte på ett
dogmatiskt sätt, säger Leander Engström, men att denne ändå är uppmärksam och medveten om
att, och hur färgen kan inverka på verksamhetsidén, och på barnets inre känsla.
Tema: Färgens kvalitativa informationer och
inverkan på barnet
Uppfattningar kring specifik kulörs uttryck, kvalitet och inverkan på
barnet
Essens, respondenter: Få, men klara tankar kring olika kulörers uttryck
A: Pedagog A menar att man kan ha en waldorfpedagogisk åsikt om att lekrummet skall
vara inrett i rosa toner. Och angående en kulturell innebörd i den rosa färgen, har
förskolläraren i fråga aldrig varit med om att någon pojke protesterat mot att leka i ett rosa rum.
Pedagog B, uttrycker att det rosa har en aktivitet i sig, och skapar ro och fin stämning. Den
är också värmande och ger ett lugn i det inre. Däremot kan den blå färgen uppfattas som
mer stillsam, och upplevs tilltala intellektet. Den har inte en så stor värme i sig själv. Därför
skall det blå inte dominera i omgivningen av små barn. Även vit färg, om den ensam skulle få ta
över i ett rum, upplever pedagog B som negativt. Angående svart färg, upplevs den heller inte
som bra att använda i en verksamhet som vänder sig till barn. Svart känns inte bra, uppger
pedagog B, och pedagog A säger att dennes verksamhet inte använder sig av svart krita, men vet
inte riktigt varför. Inte heller på den förskola där pedagog C arbetar, används svart färg, varken i
miljöns färgsättning, eller på kritor. Den så att säga väcker ingenting hos barnet, säger pedagog
C. Så är det med det vita också i viss mån, det appellerar inte till barnet. Vitt och svart är
intetsägande. Dessutom är ju det svarta en lite låg färg, d v s att den känns lite dyster, menar
pedagog C. En annan färg som avviker ifrån resten av färgsättningens milda, laserade toner är
den runda, klarröda samlingsmattan som förskolan just köpt in! Den är en färgklick, men känns
36

väldigt bra i det här sammanhanget. Den upplevs som en samlande punkt i rummet och barnen
är väldigt glada över den.
Essens, informanter: Samstämmighet, men skiftande vilja till att beskriva och bestämma
specifik kulörs uttryck
Fuchs och Wahl Gran talar inte mycket om varje färgs kommunikativa innebörd. Däremot
uppger Fuchs i samband med den röda och den blå färgen (Kristofferskolans aula), att
färgsättningen kan medverka i skapandet av social mening och roll. Han menar vidare att det
gula (på tal om matplatsens utförande) frammanar en mer kommunikativ kvalitet än det
blå. Och på tal om en anpassning till barnets utveckling och ett mänskligt perspektiv, förkastar
han tanken på det ”stockholmsvita” som används i skolor, och som antas inta en neutral roll i
färgsättningsmiljön. Det är en illusion att tro att det inte inverkar på något specifikt sätt på
barnet, menar Fuchs. Men informanten pekar i samtalet heller inte ut specifik kulör som bärare
av en bestämd kvalitativt upplevbar information, utan betonar att varje färgs uttryck
formuleras i medverkan med sin omgivning.
Wahl Gran anser att det är färgens påverkan på människan, man vill åt i en holistisk
färgsättning, och som därur stämmer överens med hur färg uppenbarar sig i naturen.
Karmosinröd, eller purpur, är en kulör som passar ihop med de små barnens värld. Den
är så att säga blåare, och mer himmelsk än det rent röda. Angående den svarta färgen, anser sig
Wahl Gran inte ha tillräcklig pedagogisk erfarenhet för att uttrycka hur den i pedagogiska
sammanhang verkar på barnet. Dock är det svarta något naturligt, och varje förälder bör gå till
sig själv för att undersöka hur man vill använda den i förhållandet till barnet, uppger konstnären.
Men i förskolan vill man troligen att barnet skall få uppleva och hålla sig kvar i ett färgens
element, varför man kanske utesluter det svarta ur den pedagogiska repertoaren i den
åldern. Det svarta kan kanske också göra att en tecknad kontur blir för tydlig, så att barnet inte
lever sig in i färgens kvaliteter. Det vore möjligtvis en idé att låta barnet själv få blanda till färg
och arbeta sig fram i tillblivelsen av det svarta. I övrigt är det svarta en mycket intressant färg!
Svart kulör är inget de små barnen behöver, fortsätter Leander Engström. Det är en färg som
kan få barnet in i ett för starkt avbildande och medvetandegörande element. Barnet ställer
sig vid sidan om färgens kvalitet, för att utifrån kritiskt observera omvärld och konturer. Därför
brukar man inte använda exempelvis svart krita på förskolor. Och när det handlar om barnets
yttre medvetenhet om färger, uppger Leander Engström, kan barnet, exempelvis genom
användandet av svart färg, lätt fastna för att bara vilja använda sig av denna enda kulör. Svart
och vitt framkallar ofta ur sig själva en lite kall och hård stämning. Det svarta bär med sig
någonting dystert och reserverat. De rosa, varma och röda färgerna är i jämförelse, bra
förskolefärger, anser Leander Engström, men uttrycker att dem också kan bli lite för ensidiga, i
miljön kring det lite äldre barnet. Den rosa färgen anses inom antroposofin passa ihop med
det mycket lilla barnet, och det är en färg som står nära något andligt. Steiner menar att om
man spänner upp ett rosa och ett blått tyg över spädbarnets sänghimmel, ges barnet en chans att
känna sig som tillhörig det eteriska, och uppleva sig som ett med världsalltet.
Färgerna har genom tiderna vuxit fram genom människors uppfattning och medvetande,
meddelar Leander Engström.
Komplementärfärgens verkan på barnet
Essens, respondenter: Inga erfarenheter ur den pedagogiska praktiken
37

De tre tillfrågade respondenterna är medvetna om vad Steiner (2004) skriver i frågan om
komplementärfärgers verkan på barn, och dess förhållandevis starkare inverkan än den
primära färgen, men har i praktiken vare sig observerat, eller reflekterat över fenomenet.
Både pedagog B och C uppfattar ämnet som intressant, och medger att de själva borde forska
vidare i ämnet. Pedagog B uppger dessutom i förbifarten, och inte i anslutning till denna fråga,
att den blå färgen kan uppfattas olika av barn och vuxna. Då blått inte är en särskild ”barnfärg”,
kan det djupt blå i motsatt förhållande, ändå verka på ett omhöljande sätt på den vuxne.
Pedagog A uppger att man tänkt på, eller arbetat efter Goethes motbilder när förskolan
färgsatts.
Essens, informanter: Tankar om en mänsklig strävan efter färgens ”totalitet” och känslan
av att andas fritt. Få erfarenheter om komplementärfärgens verkan på barnet
Fuchs talar om vikten av nyansering och att ögat inte självmant kan frammana
komplementärfärg, om ytan det observerar är helt igenom monokrom. När en nyanserad
färgton istället erfars, kan människan uppleva att hon kan andas friare, genom att ögat kan
bilda motsatsfärgen till den primära kulören. I övrigt tvekar Fuchs något angående Steiners
uttalande om barnets erfarenheter därom, och uttrycker sig något svävande om att det inte
handlar om att framkalla den motsatta färgen i barnets inre, utan istället om att förstärka barnets
primära och spontana färgval, genom att sätta på det en röd tröja, så att det blir ett med färgen
och inte längre behöver ”opponera” sig mot den.
Motsatsfärgen bildas inte bara i ögat, utan upplevs så även i själen, tror Wahl Gran och påpekar,
liksom Leander Engström, att detta är ett område som måste utforskas mer. Kanske är det för
att undersökningar av små barn är mera krävande än studier på, och med vuxna, tänker Leander
Engström. Wahl Gran förklarar att fenomenet sker automatiskt i ögats strävan efter totalitet,
d v s att grundfärgerna utifrån en treenighet, framkallar varandras motsatser, men också
att han inte har några direkta erfarenheter av hur komplementärfärgen verkar på barnet, i fråga
om att det skulle reagera annorlunda än den vuxne, där studier i ämnet finns.
Collot d´Herbois som fördjupade sig i färgers inverkan på det själsliga, uppger dock att barn
under tre års ålder inte upplever komplementärfärger, emedan de verkar starkare än de primära
färgerna i miljön, för barn över tre, berättar Leander Engström. Denna komplementära verkan
fortskrider, och har troligen sin topp i barnets 5-7 årsålder. Den pågår fram till dess barnet
uppnått tolvårsåldern, men har under dess lopp, gradvis tunnats ut, för att helt ha klingat av vid
tolv. Och om vi talar om barnets spegling av kulturutvecklingen, menar man att det treåriga
barnet kommit så långt som till den grekiska tiden, då den gröna färgen uppenbarades som
kvalitet, för mänskligheten. Möjligtvis kan man då tänka att pedagogens röda förkläde
framkallar det gröna i barnets inre, och på så sätt inverka välgörande och lugnande, menar
Leander Engström.
38

Tema: Färg och välmående
Färgsättningens samband med en känsla av välmående
Essens, respondenter: Negativa effekter av en rörig miljö, Tankar om färgsättningens
utförande och jämförelse med kommunal förskoleverksamhet
Pedagogerna menar att en harmonisk, lugn och trygg (pedagog C) miljö hänger samman med
barnets välbefinnande. De uttrycker sig något olika i frågan om miljöns utformning, och betonar
olika typer av värden för en hälsosam förskolemiljö, då det handlar om färgsättningens inverkan
på barnet.
Dock är de alla överens om att starka färger, och en rörig färgmiljö med mycket
information påverkar barnet negativt. Pedagog C tror att barnet genom detta, precis som
denne själv, kan bli lite uppskruvat, och redogör för att förskolan inte använder sig av några
chockfärger. I kontrast, inverkar de laserade väggarnas färgsättning på ett vilsamt sätt på barnets
inre. En plottrig färgmiljö stör antagligen också barnets lek, tänker denne. Pedagog A och B
uttrycker därtill en tanke om att människans sinnen genom denna miljö riskerar att
avtrubbas.
Pedagog B tänker att färgseendet på ett subtilt sätt inverkar på barnet och att det genom detta
lätt bortprioriteras, tillika kommer i skymundan av de mer grövre sinnena. Idag finns en stor
respekt för dessa, medan de mer subtila sinnena nästan inte alls räknas. Barn är olika, hur lätt
de påverkas i sitt inre, men på det stora hela är det viktigt att utbilda en känslighet genom
förhållandet till färg. Att vara känslig innebär ju också en styrka, säger pedagog B. Det spelar
även en roll hur pedagogen förhåller sig till, och hanterar färg. Denna handling överförs till
barnet, anser pedagog B, och tänker ytterligare att om människan under en längre tid tvingas
vistas i en och samma färgmiljö, kan hon bli negativt påverkad.
Mot bakgrund av detta, tror pedagog C att en varm och ombonad färgmiljö medverkar till att
barnet känner sig tryggt och välkommet, medan pedagog B bedömer att en varm färgsättning
blir till ett uppbyggande stöd i barnets kroppsliga och känslomässiga utveckling. Värmen
är viktig och när livskrafterna.
Sedermera upplever pedagog A och B en påtaglig skillnad mellan waldorfförskolans, och
kommunal verksamhets förhållande till färgsättning. Pedagog A jämför den egna förskolans
harmoniska miljö med tidigare erfarenheter av en ”osmakligt” inredd miljö, där vanligtvis en
slags ”tråkig” gråvit färg på väggarna dominerar, eller en inredning med många starka färger
samtidigt, vilka får barnen att uppträda oroligt. Pedagog B berättar om sitt möte med den
kommunala skolans omedvetenhet och oengagerade syn på färgkombinationer: ”Ett fullkomligt
okänsligt förhållande till färg” förekommer, och anses inte alls påverka lärosituationen,
uttrycker pedagog B. Man verkar inte alls bry sig om dess uttryck, varpå människorna som
vistas inom denna miljö stänger av sina sinnen. För skulle de vara öppna, så borde de vara mer
känsliga för färgens verkan, tänker pedagog B.
Essens, informanter: En livfull och sinnligt avstämd färgmiljö för barnets bästa
Informanterna tänker att färg och välmående kan hänga samman. Fuchs och Leander
Engström betonar att människan innehar en individuell frihet, på så sätt att olika nyanser kan
uppfattas på olika sätt, och att man i och med detta, inte kan ställa upp låsta regler om vilken
kulör som inverkar gott, liksom vilken som inte gör det. De båda tänker också att barnet i sin
omogenhet inte allt för tidigt bör väckas för en yttre medvetenhet om färger.
39

De tre informanterna upplever det som viktigt att förskolans färgsättning bör vara livfullt utförd.
Wahl Gran talar om att waldorfskolans helhetsfärgsättning utförs i kulörer givna utifrån
Steiners tankar om färgens välgörande verkan på människan. Rummet skall ge en
enhetlig känsla av ett sinnligt ”färgbad”. Det är också viktigt att använda naturmaterial som
trä, puts och betong, för att skapa en vitaliserande miljö, och på så sätt låta känslan förbinda sig
med färgen, uppger Wahl Gran. Fuchs framför i sin tur, tanken om en vitaliserande
färgsättning där färgen laserats för att efterlikna naturens polycromatiska, sammansatta bild.
En heltäckande färg är i motsats en hård påfrestning för människans öga, och betyder också att
det inte kan ”andas” på ett sunt sätt, uppger Fuchs. Det är viktigt att få in en rytmisk andning i
färgsättningen, att få den nyanserad för att människan skall kunna leva sig in i, och med
färgerna, anser även Leander Engström. Hon menar att Regnbågen inte består av en kompakt
färgmassa, utan upplevs som fluktuerande färg, och skulle kunna jämföras med en hälsosam
färgandning. Hur vi umgås med färger kan utgöra en grund för framtida hälsa och det
påverkar troligen vårt välmående ur ett långsiktigt perspektiv, säger Leander Engström. En
häftig färgsättning, kanske med starkt röda toner, kan exempelvis lägga grund till senare
störningar i blodomloppet. Men man skall också vara försiktig med att påstå att starka färger
är skadliga för barnet. Däremot kan en massiv och mer onyanserad färgsättning inverka
på ett stressande sätt på människan. Leander Engström tror inte heller att grälla färger är en
särskild lyckad kombination med barn. Barn är mycket känsligare än vuxna och färgen
inverkar på dem på ett starkare och mer direkt sätt, säger Wahl Gran och menar att
färgsättningen av förskolor, således också bör utgå ifrån ett väl avvägt arbete när det handlar om
kontrastverkan. Färgbrytningarna måste harmoniera med varandra, så att det hela stämmer
överens med rummets funktion. Starka kontraster i miljön kan påverka barnet på ett för
intensivt och störande sätt. Miljön kan så att säga bli för överväldigande och
disharmonisk, med en massiv, tung färgsättning. I mitt arbete strävar jag istället efter att ur
färgen få fram något väsensaktigt. Möjligtvis kan det vara svårare för dagens barn, att i
miljön, och genom ett sunt sätt, få tillgång till att leva sig in i färgernas värld, tror Leander
Engström. Kanske väljer barn av idag, ofta självmant att umgås med de allra starkaste och
häftigaste färgerna, eftersom de inte fått alla de erfarenheter som behövs för att uttrycka sig mer
nyanserat. Vidare definierar Leander Engström en bild av hälsa: ”hälsa ligger i rätt balans
mellan rött och blått, mellan rörelse och ro, och mellan vaka och sömn”.
40

Diskussion
Diskussion av resultat
Medvetenheten om färgsättningens bakomliggande teorier och dess
kvalitativa påverkan
Utifrån samtalen med respondenterna kan man möjligtvis utläsa att en större medvetenhet och
säker kunskap om färgsättningens bakomliggande teorier, i första hand inte existerar. Dock
verkar pedagogiken som sådan, i ljuset av antroposofin och genom en helhetsorienterad syn på
människan, på ett mer immanent plan manifestera grundtankar om en miljö där färgsättningen
skall ackompanjera och stödja barnet i dess utveckling och växande. Pedagogerna uttrycker en
osäkerhet kring de teoretiska resonemangen, känner sig möjligen lite utsatta, utan något av ett
waldorfpedagogiskt färgsättningsfacit i hand, men visar ändå, allteftersom samtalen fortsätter,
en relativt stor kunskap i ämnet. Respondenterna går i första hand efter egen känsla i vad som
anses passa ihop med barnen och förskoleverksamheten. Men uttalar också, allt efterhand
samtalen fortsätter, en medvetenhet om hur Goethe influerat Steiners åsikter i ämnet. Igenom
samtalen framkommer att tanken om färg som ett starkt kvalitativt påverkansmedel, ändå verkar
vara en central del i den pedagogiska verksamhetsidén. Respondenterna, i denna undersökning
är alla övertygade om att färgen på något sätt inverkar på barnet, men är inte helt eniga om hur.
Under intervjuernas gång verkar tankar och beskrivningar om hur färgsättningens olika kulörer
inverkar på ett känslomässigt plan, också göra så att respondenterna för sig själva, och igenom
sina egna reflektioner, just i stunden ges tillfälle att tydliggöra och lyfta fram färgens roll i
miljön. Två av dem menar även att samtalet upplevts som givande och att det tillfört en nyväckt
nyfikenhet i ämnet, liksom en vilja till att på ett mer konkret sätt tydliggöra färgsättningens
förhållande till pedagogiken (se bilaga 2: Intervjuredovisning).
I övrigt är det kanske inte så konstigt att respondenterna känner sig lite vilsna i ämnet.
Antroposofin som sådan rymmer ett stort omfång tankar, formulerade av Rudolf Steiner, och ett
antal föredrag hållna om färg finns utspridda i olika skrifter. Kanske är frågan om
färgsättningens bakomliggande teorier något man under utbildningstiden inte lyft fram i första
rummet, varför det möjligen för pedagogerna finns obearbetade känslor av varför, eller om,
någonting anses korrekt eller i enlighet med pedagogikens riktlinjer? Kanske beror det
ytterligare på när man som wadorfförskollärare har läst sin utbildning, och hur den i enlighet
med tidens vetenskapliga riktlinjer påvisat? Liksom att en modern forskning i ämnet inte heller
lyser med en självklarhet i hur rummets färgsättning påverkar det yngre barnet. Tankarna om
färgens påverkan vilar utöver detta på Goethes färgfilosofi och Steiners beskrivningar av dess
väsen. Dessa kan månne idag inte anses inta en alldeles självsäker roll som säker kunskap.
I samtalet med informanterna, framkommer en tydligare bild och större medvetenhet om
färgsättningens pedagogiska mål. Den sinnliga upplevelsen (skönhetsupplevelsen) banar väg för
kunskapen; ”genom skönhetens port går vi in i sanningens land” (Frits Fuchs, 2009-09-10), då
inlärandet i waldorfförskolan bygger på att låta barnet så avslappnat och harmoniskt som
möjligt insupa omvärlden genom kroppens sinnen (Ritter, 1997). I enlighet med Steiners (2004)
pedagogiska riktlinjer, möjliggörs på så sätt, att nästkommande utvecklingsperioder successivt
41

tillåts mogna inför en mer intellektuellt betingad kunskap.
Steiners färgsättningsmodell med grunder i Goethes färglära ligger till grund för färgsättningen,
uppger informanterna. Eftersom Goethes färglära, liksom Steiners beskrivningar av färg som
sådan, bygger på ett slags vetenskapligt (Goethes färglära), men samtidigt filosofiskt försök till
att beskriva den kvalitativt upplevbara sidan i färgernas väsen, är det något förvånande att
informanterna, med undantag av konstterapeut, Leander Engström (2009-10-05) inte på ett
större sätt kan, eller vill verbalisera färgernas kvalitativt tänkta upplevbara verkan.
Pedagogiska intentioner i färgsättningen
Respondenterna anser, liksom informanterna att miljöns utformning är en viktig del inom
pedagogiken och att det är angeläget att förskoletiden verkar som en skönhetsupplevelse för
barnet. De tror att färgsättningens utformning kan stödja eller motverka den pedagogiska
intentionen i förskolan. De tror på en helhetsfärgsättning, där barnet ges tillfälle att leva sig in i,
och med färgerna i miljöns årstidsbundna växlingar. Att få öva inlevelse i färgens element är
också något som pedagog B (2009-09-22), liksom Damm (2002) uppger vara av vikt för barnet,
då det kan utbilda en känslighet utifrån sig själv i relation till omvärlden. Om den vuxne i
barnets omgivning hanterar färg på ett respektfullt och varsamt sätt, lär sig barnet denna sinnliga
känslighet. Barnet överför dessa erfarenheter till ett känslans område och får enligt Leander
Engström (2009-10-05) ett mer nyanserat förhållande till sig själv och omvärlden. Färgens
koppling till en social utveckling är i detta fall en intressant synvinkel. Att förstå hur man beter
sig mot andra medmänniskor (och också sig själv) är troligen ett pedagogiskt värde som många
förskollärare ser som viktigt att förmedla. Att då se på användandet av färg som ett medel i
praktiken, får i detta fall en större pedagogisk innebörd, genom att barnet upplever sig handskas
med överförbara sinneskvaliteter. Också Fuchs (2009-09-10) talar om färgens sociala roll, i
samband med karaktären av det röda och det blå.
Wahl Gran (2009-09-14 & 2009-09-22) talar om waldorfskolans färgsättningsmodell som
utvecklats av Steiner i början av förra seklets 20-tal. Syftet med att följa Goethes beskrivningar
av färgens kvalitet, liksom metamorfostanken (Fuchs, 2009-09-10) och regnbågens färgordning,
kan jämföras med kulturutvecklingens epoker (Leander Engström, 2009-10-05), då man tänker
sig att barnets egen utveckling utgör en mindre modell av mänsklighetens tidigare
utvecklingsstadier. Trots att kunskapen bland informanterna om färgsättningens påverkan på
barnet är tydlig, uppger de tre, säkerligen pga. dess olika typer av yrkesutövning, olika ingångar
i vad som anses mest betydande i en waldorfpedagogisk färgsättningmodell.
Waldorfpedagogiken är sedermera en pedagogik som vill göra det möjligt för barn att utan press
och jäkt få stanna kvar i en barndom utan alltför tidiga intellektuella erövringar. Dessa anses i
överdriven form inverka negativt på resten av den kroppsliga utvecklingen. Man vill också att
andra färdigheter skall få utrymme att utvecklas i lugn takt (Steiner, 2004; Ritter, 1997). Dessa
tankar, i relation till enskild färg, exempelvis i egenskap av vad Leander Engström (2009-10-05)
nämner angående den svarta kulören, kan också ses som en form av pedagogisk intention, då det
svarta anses utgöra ett icke önskvärt, alltför för starkt avbildande, konturskapande element i
barnens närhet. Man vill helt enkelt inte få barn för tidigt ur barndomen, genom att
medvetandegöra dem om omvärlden, utan att först ha uppnått en egen självbild (Steiner, 2004).
Inte heller vill man efter respondenternas svar att döma, använda för mycket av det blå,
eftersom också denna färg kan upplevas tilltala intellektet för mycket med sin kyla.
Vidare tänker sig intervjupersonerna att färgsättning bör vara laserad, eller passa ihop med
barnen som där skall vistas, för att ge dem möjligheten till att utveckla sin person i frihet.
42

Färgsättningen i miljön skall inte påverka barnen på så sätt att de stöps i en färdig form (Fuchs
2009-09-10) eller blir distraherade i sin lek (Pedagog A, 2009-09-10).
Färgen i miljön anses inte heller bara vara förmedlare av sociala, och känslomässiga värden,
utan är också bärare av rumslig information på så sätt att det lyfter fram rummets specifika
egenskaper. I enlighet med begreppet Color-Person (Smith, 2007) syftar färgsättningen till vad
som händer i interaktionen människa och färg emellan och bör ses som en aktiv och självständig
ingrediens i vår omgivande miljö. Färgen spelar en roll i människans känsloliv, genom den inre
tolkningen av yttre miljö, tänker Smith (2007). Borgström (2005) beskriver också, liksom Fuchs
(2009-09-10) och Wahl Gran (2009-09-14 & 2009-09-28) att den rumsliga informationen är
viktig. Barnet skall på ett självklart och tryggt sätt kunna orientera sig till hemklassrummet.
Möjligen blir detta extra viktigt i just lokaler för förskolebarn, då Borgström (2005) beskriver
att platsens ansyftande mening upplevs vara densamma som dess funktion för barn i åldrarna 3
till 5? Därför är det anmärkningsvärt att det varit svårt att hitta forskning anpassad just efter
denna åldersgrupp.
Innebörden i både uttrycken Sense of Place (Read, 2007) och Color-Person (Smith, 2007), där
den sinnliga uppfattningen av rummet står i fokus, finner många gemensamma beröringspunkter
med de snart 100-åriga tankarna inom waldorfpedagogikens miljömässiga utformning. I detta
avseende stämmer waldorfpedagogikens tankar väl överens med moderna värden inom
arkitektur och färgsättning. Och liksom studier idag inriktas på skolelevens inlärning och trivsel,
(Stone, 2001; Kwallek;Lewis; Soon, 1998) i relation till omgivningens färger, kan kanske också
waldorfskolans kvalitativt uppbyggda färgsättningsmodell, i större utsträckning än idag, bli
föremål för framtida forskning? Det intressanta är dock om tankarna om en viss färg som
tillhörandes specifik ålderskategori och utvecklingsstadium, liksom kulörernas kvalitativa
innebörder som eget väsen, i högre utsträckning lyfts fram i ljuset? Eller alternativt, om de ens
kommer att få fortsätta finnas kvar på den vetenskapligt orienterade kartan?
I fråga om dogmatism
Frågan om dogmatism uppkom naturligt ifrån respondenterna. Möjligen för att man känner att
det finns specifikt waldorfpedagogiska idéer i fråga om färgsättningens utförande, men inte
riktigt känner sig tryggt förankrad i dess teoretiska grunder? Kanske är det just p g a detta som
det upplevs viktigt att påpeka att ingenting utförs dogmatiskt, då en avsiktlig färgsättning ändå
upprättats inom en utseenderam som stämmer överens med hur waldorfförskolor ofta ser ut?
Också informanterna vill belysa en flexibilitet och individens frihet i att inget, i fråga om färger
skall göras till tabu eller dogmatism. Dock framhåller både Wahl Gran (2009-09-14 & 2009-09-
28) och Leander Engström (2009-10-05) att en bakomliggande kunskap för färganvändande
krävs. Uttalanden och motiveringar till varför vissa kulörer ses som mindre passande än andra
då det handlar om små barn, samsas med tankegångar om färgsättarens, pedagogens och barnets
individuella färgval. Den mest övergripande hållpunkten inom waldorfförskolorna är dock den
om en harmonisk och välavvägd helhetsfärgsättning.
Fuchs (2009-09-10) menar att den typiska färgsättningen som ofta kan ses på waldorfförskolor
är något som antroposofer uppmärksammat passa ihop med pedagogiken, och därefter anammat,
men att färgsättningen i många lokaler i själva verket handlar om Fuchs eget tycke. Han påpekar
också att han upplevt en tendens till dogmatism hos waldorfpedagoger då det gäller förhållandet
till hur vissa kulörer får användas inom verksamheten.
Med detta i bagaget, bör kanske också en tanke om trender, alternativt en reflexion om känslan
av grupptillhörighet och sammanhållning inom de pedagogiska värderingarna, få ta plats
43

jämsmed tankarna om Goethes influenser om hur färg upplevs, och Steiners riktlinjer om en
färgsättning tillhörande årskurs, analog med barnets utveckling.
Det rosa och den rödaktiga kulören i waldorfmiljön, samt det vita
och det svarta
Varken pedagogerna eller de yrkesverksamt färgkunniga intervjupersonerna, med undantag av
konsterapeut Leander Engström (2009-10-05), går specifikt in på hur varje enskild kulör tycks
påverka dem själva eller barnen. I både respondenternas och informanternas fall verkar det
förvånansvärt nog som om de inte reflekterat tillräckligt över ämnet för att verbalt kunna
uttrycka sig om varje kulörs egenart. Wahl Gran (2009-09-14 & 2009-09-28) nämner att det är
svårt att konkretisera och verbalisera något så subjektivt som färgupplevelse. Kanske är det
därför som parallellen till musik inte känns allt för distanserad för intervjupersonerna? Också
inom musiken rör man sig inom ett register som berör känslans område.
Pedagogerna verkar i vilket fall, ha tagit till sig vad Stockmeyer (1982) och Borgström (2005),
menar är Steiners tankar om att de rödaktiga färgerna gäller för skolans första klass. Detta gäller
så även idag inom förskolans interiöra utformning, även om Steiner inte uttalat sig specifikt
därom. Den rosa färgen, upplevs av respondenterna vara en varm, glädjefylld färg som verkar
trygg och rofyllt stämningsskapande för barnen. En ”typisk” (pedagog B, 2009-09-22)
förskolefärg. Det röda, upplevs liksom Kandinskys (1990), Rybergs (1991) och Steiners (Om
färgernas väsen, 1995) beskrivningar, inneha både en aktivitet och en mättad ro i sig, något som
beskrivs höra ihop med små barn. Enligt Leander Engström (2009-10-05), kan kulören även
kopplas samman med barnets närhet till något andligt. Wahl Gran (2009-09-14 & 2009-09-28)
talar om en mer himmelsk, d v s blåare färg än det röda; det karmosinröda. Denna färg upplevs
enligt färgsättaren och konstnären passa väl in i de små barnens värld. Kanske för att man inom
waldorfpedagogiken strävar efter att låta barn utvecklas i egen takt, utan stressmoment, och
därför bär på en känsla av att man vill låta barn stanna i en drömmande fantasivärld,
ackompanjerad av färgernas element? Den rosa färgen upplevs ytterligare som ett värmande
stöd i barnets kroppsliga utveckling genom att den enligt pedagog B (2009-09-22) hjälper till att
nära ”livskrafterna och den organiska uppbyggnaden”, uttryck som används inom en
waldorfpedagogisk sfär (Steiner, 2004). Då pedagogiken stödjer sig på beskrivningar av barnet
som ett känsligt väsen som måste skyddas och näras, och där det är viktigt att sträva efter en
stabil miljö som barnet kan växa ur (Ritter, 1997), kan kanske också det rosa inom
waldorfförskolans interiör hänga samman med pedagogiken, på så sätt att färgen medverkar till
att barnet inte känner sig utelämnad i en främmande miljö utanför hemmet, utan upplever sig
som tryggt omhändertaget och invaggat i varm säkerhet.
När det kommer till ett användande av svart och vitt, polerna ljus och mörker ur vilka färgen
uppstår (Steiner, 1995, Om färgernas väsen), uttalas av både respondenter och informanter att
ett användande med försiktighet är att föredra. En intressant aspekt är att respondenterna inte är
helt på det klara med varför svart och i viss mån vitt inte är vanligt förekommande färger i
förskolemiljön, men uppger att dem inte ”känns” (pedagog B, 2009-09-22) bra. Liksom
Sällström menar att det svarta upplevs som ”ett absolut intet” (s. 26, Sällström, 1996), eller
Ryberg (1999) skriver att det ofta liknas vid känslor av sorg och tyngd, verkar måhända det
svarta på ett frånstötande sätt då det i realiteten innebär en avsaknad av ljus, och människan
söker sig till ljus för att växa och må bra (Ryberg 1999). Även om Wahl Gran (2009-09-14 &
2009-09-22) också påpekar att det svarta bär på någonting dystert så menar han att det är en
fascinerande färg i sitt uttryck. Färgen förekommer för övrigt i naturen, varför man inte bör
44

annlysa ett användande av den ihop med barn, men varje vuxen bör gå till sig själv och känna
efter hur man upplever känslan den ger, och om man anser att den i sin karaktär passar
tillsammans med barn (se intervjubilaga 5.). Leander Engström (2009-10-05) uppger dock att
det svarta inte är någon passande förskolefärg, då den får barnet in i ett för starkt avbildande,
konturmässigt formande.
Frågan om det svarta är intresseväckande då den både tycks locka och stöta ifrån sig dess
betraktare. Med dess något sorgsna, skrämmande, slutna och lite självupptagna uttryck kan
kulören troligen upplevas förmedla sådana värden man inte i första hand vill utveckla hos
förskolebarnet. Händelsevis är det så att färgen inte inbjuder till ödmjuk, kärleksfull lek på lika
villkor, varför möjligen waldorfförskolepedagoger ofta väljer bort kulören?
Komplementärfärgens verkan på barnet
I svaren från respondenterna framgår inga tydliga observationer eller erfarenheter som stödjer
Steiners uttalande om komplementärfärgens starkare själsliga inverkan på barnet än den primära
färgens påverkan, vilket möjligtvis har att göra med att uppmärksamheten i den pedagogiska
verksamheten inte främst riktas mot något så förmodat subtilt som färgupplevelse utifrån
omgivning. Inte heller när ämnet kommer upp i frågor till informanterna, fås något entydigt
eller klart svar. Fuchs (2009-09-10) talar om att det inte handlar om att frammana
komplementärfärgen i barnets inre, utan att få barnet att känna sig som ett med färgen om det är
dess spontana och individuella val, så att det inte längre behöver ”opponera” sig mot den. Jag
kan ha missförstått, men tanken föds att det i detta fall mer handlar om att låta barnet självt få
välja en färg i dess yttre omgivning, såsom på en tröja, som i högsta grad omsveper det i en
kulör och känsla därtill som kanske bör stämma med vad barnet känner i sitt inre. Kan det vara
så att barnet som i sitt inre känner sig aktivt, likt den röda kvaliteten, bör få en röd kulör på sin
tröja, det yttre omslutande skiktet, så att det omsveps i tillhörande känsloläge. Då behöver
barnet inte längre på ett lika starkt sätt själv agera det rödas kraft utåt för att förverkliga den inre
upplevelsen? Eller skall barnet i detta fall inte sättas på en grön tröja (d v s den komplementära
färgen till rött) eller någon annan färg, för att det då på ett mer intensivt sätt måste övervinna
känslan av det röda (den mest överensstämmande färgen med barnets inre känsloläge) i
omgivningen, d v s att ”opponera” sig mot den gröna och om möjligt ur färgsynpunkt, den
felaktigt utvalda tröjan? Kan det i sådana fall tänkas att man från antroposofiskt håll väljer det
rödaktiga eller rosa, i samband med lokaler där barn skall vistas, för att man ser på barndomen
som ”röd” genom alla de känslomässiga associationer som hör färgen till? På så sätt uppfyller
man möjligen en röd stämning i barnets inre, och hjälper det att finna sig tillrätta på ett
harmoniskt vis? Eller är det tvärtom, som i fallet med komplementärfärgernas bildande, att det
rödas karaktär istället frammanar det grönas känsla på ett mycket starkare sätt inom barnet?
Leander Engström (2009-10-05) ger exemplet med pedagogens förkläde som om det är rött, kan
framkalla det gröna i barnets inre, och på så sätt verka på ett lugnande och harmoniserande sätt
på barnet, genom det sätt som det gröna uppfattas.
Wahl Gran (2009-09-14 & 2009-09-28) menar att forskning inom området gjorts på vuxna, men
inte på barn. Att en kulör framkallar dess motsats är en automatisk företeelse som sker i ögat,
och i relation till ljuset, men upplevs så också i själen tror konstnären.
Temat är intressant och lockande att forska vidare inom. Dock har jag inte funnit frågan
besvarad från vetenskapligt håll, varken inom ett psykologiskt forskningsområde, eller inom en
mer kliniskt och fysiskt betingad studiearena. Fenomenet som sker när ögat skådar en yta
exempelvis bemålad i grönt, och därefter framkallar ett rött lysande sken när blicken återigen
45

ser på något ofärgat eller vitt, är ett område som väckte Goethes (Sällström, 1996) fascination.
Kanske är det p g a influenser ifrån denna mer filosofiskt, eller livfullt beskrivna färglära, som
Steiner (2004) kort beskriver sin tes om motsatta färgers starkare verkan än de primära, i barnets
inre? Att barn upplevs som känsligare för omgivningens intryck är dock ett påstående som både
respondenter och informanter i denna studie, liksom Ryberg (1999) enas om.
Färgens koppling till inre välbefinnande, det centrala för
pedagogiken
Waldorfpedagogikens utformning och färgsättning uppvisar en tydlig vilja och koppling till
barnets välmående och ett mänskligt växande. Den skönhetsmässiga upplevelsen är viktig och
fungerar som en port in i nästa pedagogiska steg, nästa sjuårsperiod, uppger informanterna.
Detta beskrivs fungera som en grund till att få barnet avslappnat och välmående, att det får en
innerlig värme, så att det i lugn och ro kan utvecklas, skapa och växa.
Tydligt utmärkande tankegångar inom waldorfpedagogiken, är att barnet under uppväxttiden
behöver skyddas och omhändertagas. Det behöver ett omkringliggande ”hölje” (Steiner, 2004),
en skyddande atmosfär och omgivning, varur det kan utvecklas i egen takt (Ritter, Steiner,
2004). Respondenterna beskriver att röriga och plottriga, liksom starka färgkombinationer har
en störande inverkan på barnet. Dess sinnen avtrubbas och det får svårare att leva sig in i
omvärlden, tänker pedagog A (2009-09-10) och B (2009-09-22). Alltför mycket information gör
barnet uppskruvat, menar pedagog C (2009-09-23).
Rädslan för sinnenas avtrubbning verkar spela en betydande roll inom pedagogiken (Ritter
1997). Kanske är detta tecken på att helhetsmedvetenheten inom pedagogiken är viktig, en
pedagogik där hela kroppens välmående tas hänsyn till. Alternativt skvallrar det om ett arv ifrån
pedagogikens skapare, d v s det arv där åsikten om ett alltmer materialistiskt och industrialiserat
samhälle anses torka ut själen (2008), och där rädslan för en ”maskinkulturens schizofreni” (s.
12, Nobel, 2000), står i fokus?
Vid intervjutillfällena med respondenterna får jag en känsla av att de inte riktigt analyserat
varför de tycker som de gör, när det kommer till hur färgsättningens intryck påverkar barnet.
Att pedagog A (2009-09-10) och B (2009-09-22) jämför sin egen verksamhets miljö med den
kommunalt drivna, och ser den senare som mycket negativ, talar möjligtvis för att det finns en
sammanhållen känsla inom waldorfförskolorna, att utföra sin egen färgsättning på ett sätt som
anses vara bättre för barnet. Kanske är det denna känsla av färgsättningshelhet och av att någon
har tänkt till, och bryr sig om att människorna som där skall vistas också skall trivas, som man
som besökare känner av? Men som respondenterna uttrycker det, exempelvis att starka färger
påverkar barnet negativt, tillbakavisas av informanterna i undersökningen. De framhåller istället
att färgsättningen mycket väl kan vara stark, eftersom den laserade färgmiljön på ett mer
naturligt sätt ”andas” (Fuchs, 2009-09-10; Leander Engström 2009-10-05; Wahl Gran, 2009-09-
14 & 2009-09-22), d v s inte upplevs som en stark påfrestning för ögat, liksom att miljön i sin
helhet skall anpassas efter tänkt verksamhet.
Tanken om liknelsen vid att ”andas” färg, hänger kanhända samman med forna tiders
terapeutiska tankar om färgandning (Ryberg, 1999). Inget i den waldorfpedagogiskt upplagda
verksamheten skall överväldiga barnet, inte ens färgupplevelsen, eftersom det stjäl utrymme
ifrån det att utvecklas fritt och ur sin egen inre kärna, som i egen takt skall ta emot och bearbeta
intryck ifrån omvärlden. Att ”andningen” utgör en central roll i förhållande till välmående, ser
vi också i den pedagogiska idén om vikten av en väl avvägd rytm emellan vaka och vila, för
såväl kropp, som själ och ande i människans utveckling och inlärning (Steiner 2006; 2004;
46

1995; Hauschka, 1988). Tanken om en levande, rytmisk pedagogik där något av en kropp och
känslas homeostas skall upprätthållas, kan ses som motsatsen till stagnation, och utgör på så sätt
en grundtanke om hälsa och välbefinnande.
Konklusion
Så, avslutningsvis i resultatdiskussionen, och mot bakgrund av tidigare resultatframställning,
kan det återigen lyftas fram att waldorfpedagogiken med dess färgsättning stödjer sig på idéer
om en helhetsmässig syn på människan. Utifrån detta formuleras i första hand tankar om barnets
sinnliga välmående och väl, men också om social utveckling och i förgrening utifrån detta,
inlärning som sådan.
De intervjuade har i olika utsträckning reflekterat över färgernas kvaliteter och innebörder i
förhållande till pedagogik. I samtalen med respondenterna framkommer att de teoretiska
resonemangen inte alltid är förankrade i en nutida reflekterad upplevelse av färgsättningens
verkan, varför idéerna, riktlinjerna och färgens subjektiva sanningar möjligtvis måste försvaras
ifrån påhopp som säger dem utgå ifrån dogmer. Ett känslans område i förhållande till barnets
miljö lyfts ytterligare fram och ses som viktigt. På så sätt verkar omgivningens färgsättning
delvis komma i andra rummet, genom dess något immanenta påverkan, samtidigt som den
betraktas vara en grundläggande förutsättning för de pedagogiska idéerna. Färgsättningen skall
verka i bakgrunden, likt en höljeskapande och stämningsgivande hud som omger barnet.
Men även om det finns ett något oreflekterat förhållande till såväl bakomliggande teorier som
känsloförhållanden kopplade till färg, så visas mycket engagemang och vilja, liksom starka
åsikter ifrån både pedagoger och yrkesverksamt färgkunniga, till att genom den pedagogiska
gärningen i anslutning till färgsättning, ställa barnet i första rummet.
Kan det möjligtvis nu vara så att Steiners riktlinjer för färgsättning som influerats av Goethes
färglära, står vid tröskeln till en värld där nyfikenheten för dess kvalitativa värden, med
moderna och tidsenliga mätmetoder, inom en relativt snar framtid kommer att utforskas mera?
Eller är dess kvalitativa utläggningar i relation till något empiriskt mätbart, dömda att för evigt
gå i graven? Det ena utesluter möjligen inte det andra. Men liksom Bjerke (1961) menar, när
han talar om att de subjektiva, sinnliga, och därför sekundära upplevelserna får stå i skuggan av
tinget, det materiellt mätbara, kommer säkerligen färguppfattningen att fortsätta tillhöra denna
”subjektiva” arena, men som enligt Bjerke (1961) ändå empiriskt och objektivt kan utforskas.
Och kanske är nu början till denna nyvunna nyfikenhet som alltmer sedan mitten av förra seklet
söker bevisa och förklara känslomässiga och kroppsliga samband i förhållande till färg, ett
tecken på att detta? Både Goethe och Steiner, liksom Newton, ansåg sig grunda sina upplevelser
och förklaringar till fenomenet färg, i vetenskapliga förankringar. Kanske tjänar
sammanslagningen av dessa filosofiskt vetenskapliga upptäckter, som uppstarten till en
västerländsk variant av ett vetenskapligt, men samtidigt kvalitativt bemötande av omvärlden
med dess färger?
Steiner (1975) talar om en materialistisk tidsanda, en tid då människan med sitt jag,
betraktandes har klivit ur världsalltets virvlande färgflöde, och ställt sig vid sidan av det färghav
som mänskligheten en gång med alla sinnen upplevde sig tillhöra, som en enhet. Han uttalar en
önskan om en ny tid då människan åter kan förbinda och utveckla sitt jag, i samklang med det
elementariskt levande (kanske härstammar även de intervjuades rädsla för en sinnenas
avtrubbning ifrån denna rädsla för ett alltför mekanistiskt samhällsklimat?). Huruvida önskan
kommer att förverkligas, eller hur tankegångarna kommer att uppmärksammas eller förkastas,
får framtida forskning utvisa. Intressant är i vilket fall kopplingen mellan Steiners tankar om att
47

en rörlighet emellan polerna ljus och mörker, liksom en rörlighet som i motsats till stagnation
främjar ett sunt kroppsligt växande, och dagens vetenskapliga tanke om att färg kan understödja
kroppslig homeostas.
Waldorfmiljöns tankar om färg och material stämmer hur som, idag väl överens med moderna
studier om en omgivning kopplad till välbefinnande och inlärning.
Diskussion av metodval
Detta arbete har på sätt och vis inte utgått ifrån en renodlad fenomenologisk ansats, i den
mening Merleau-Ponty åsyftar (Kvale, 1997), d v s ur en direktbeskrivning av en upplevelse,
u t a n hänsyn tagen till dess orsak eller ursprung. Istället har en kombinerad datainsamling, som
innefattar både litteraturstudier av fenomenet, och forskningsintervjuer gjorts. Utifrån detta
tillvägagångssätt har jag, i viss mån, och i möjlig opposition till Merleau-Pontys beskrivning av
fenomenologin, försökt att härleda och beskriva olika perspektiv på färg. Dock vill jag ändå
hävda en fenomenologisk utgångspunkt, då jag i litteraturen sökt efter en vidgad ”sanning”,
kompletterat med de upplevelser som i intervjuerna utgör livsvärld inom ett
”waldorfpedagogiskt färgfält”. Rudolf Steiners uttalanden, och ett kvalitativt upplevande av färg
inom den waldorfpedagogiska sfären har, om än inte varit vägledande i studiens alla stycken
och delar, definitivt figurerat som ett någorlunda fast tema i bakgrunden genom hela
undersökningen. På så sätt har enligt mig, heller ingen utradering av den förförståelse som
Lindgren (1994) talar om, varit helt av aktuell, då jag, liksom författaren vidare påpekar, inte
kunnat undgå att ha erfarit kulturella variationer och åsikter i den waldorfpedagogiska omvärld,
som jag ämnat undersöka (exempelvis mina egna erfarenheter av färgsättning i
waldorfförskolemiljön, liksom tidigare pedagogers uttalanden därom). Dock har jag så gott det
går försökt göra mig medveten om mina egna föreställningar, för att därifrån kunna bemöta dem
så oskylt som möjligt. Metodvalet har ingalunda varit ett lätt arbetsinstrument, då
undersökningen genererat en stor mängd upplevd information att arbeta med, men uppfattades
ändå, efter mycken eftertanke vara mest passande för studiens helhetssammansättning.
Diskussion av urvalsgrupp
Det har varit en tidskrävande process att kontakta och stämma av passande tidpunkter för ett
samtal kring mitt tema.
I urvalsprocessen har jag i viss mån tagit hänsyn till den metodiska litteraturen inom
samhällsforskningens område. Repstad (2006) anser, angående urvalet inom den kvalitativa
intervjuansatsen, att inga givna regler finns att tillgå. Dock kan den första omgången intervjuer,
för att få ett tillräckligt brett spann, ligga på omkring sex till åtta stycken, för att eventuellt
senare komma att utökas. Holme & Solvang (2008) menar att spridningen, vad gäller ålder, kön
eller position i forskningsfältet, bör vara så stor som möjligt för att få ut mesta möjliga
information, något jag i valet av informanter, d v s ”experterna” i min undersökning, försökt ta
hänsyn till. Kanske är det i min studie aktuellt att hävda att begreppet subjektivt urval (Holme &
Solvang, 2008) använts, på så sätt att studiens urvalsgrupp inte kan sägas vara utvald ifrån ett
sannolikhetsurval, ej heller utifrån ett bekvämlighetsurval? Däremot har den utvalda kvoten av
personer att intervjua, uppfyllt nödvändiga kriterier för undersökningen; såsom insikt i
waldorfpedagogiken, eller kunskaper och yrkesmässiga erfarenheter kring färg.
48

Diskussion av undersökningens arbetsgång
och upplägg
I den här studien tenderar alla frågor och svar, alla upplevelser och erfarenheter att vävas
samman inom det gemensamma fältet för undersökningen. Ibland verkar samma svar, uniformt
kunna besvara flera frågeställningar, ibland verkar en enda frågeställning förgrena sig i en
mängd olika tänkbart upplevda svar. I slutänden samsas de ändå alla inom samma
undersökningsfält. Att forma adekvata frågeställningar och samtidigt låta följas med i vartåt
samtalen öppnar för nya tankegångar och beskrivningar av upplevelser, har inte varit helt enkelt.
Känslan av att ämnets subjektiva upplevelsekaraktär, fångas och förverkligas samtidigt som det
genom samtalen verbaliseras, tydliggörs och utvecklas, har varit en alltigenom utmärkande
faktor i arbetet med intervjumaterialet. Enligt min uppfattning verkar samtalen med
respondenter och informanter ha upplevts som givande för alla parter. De flesta intervjuade har
trots pressade tidsscheman, ändå uttryckt att det varit roligt och känts meningsfullt att få
diskutera ämnet.
Genom studiens karaktär och upplägg, har vidare en ofta förekommande känsla av gränslöshet
inom ämnet uppträtt. Informationen att arbeta med har snabbt vuxit sig stor, pga. att det varit
svårt att finna tidigare studiematerial som precist ringat in samma undersökningsområde. Medan
materialet inom valt område varit ringa, har angränsande studiematerial i ämnen som
färgperception och färgkognition, utifrån olika forskningsarenor upplevts ofantlig (då mycket
forskning inte refererats till i texten).
Studien har dessutom haft en karaktär av att under hela dess arbetsgång kretsa kring en kärna
som känts snubblande nära att uppenbara sina sanningar, och samtidigt upplevts så långt bort att
resultaten inte alltid helt överensstämt med tänkt undersökningsriktning.
För att förbättra studien borde jag möjligtvis ha inriktat intervjusamtalen på mer precisa
frågeställningar, som hur en specifik kulör upplevs inverka på barnet, men har så inte gjort, av
rädsla för att inom en kort tidsbegränsad period finna intet. Färgupplevelsen kopplad till
studiens syfte har stått i fokus, varför jag känt mig tvungen att bemöta dess olika yttringar ifrån
olika angreppshåll, som i slutändan vävts samman i möjlig gemensam konklusion.
Såhär i efterhand kan möjligen ur materialet, på ett enklare sätt, vaskas fram mer specifika spår
att följa och uppställa frågeställningar kring. Kanske kunde jag ha förbättrat eller förtydligat
samtalsramen till pedagogerna, genom att endast ge förberedelsefrågor i stil med: Vad är färg?
Hur påverkas vi av den, och gör vi det? Kan den ha en betydelse för hur förskolebarnet mår?
För att sedan endast själv ha suttit på resterande samtalsförgreningar.
När jag tagit kontakt med respondenterna, förklarar jag snart att de inte behöver vara några
färgexperter, utan att jag är intresserad av just deras upplevelser inifrån praktiken och dem
själva. Detta för att avdramatisera den respons jag fått då jag förklarat studiens innehåll och
syfte, där pedagogerna ursäktat sig över att inte känna till tillräckligt mycket teori inom
området. Jag vill genom att skicka ut bilaga 1, Samtalsram för respondentintervju/
Förberedelsematerial till pedagoger, förbereda dem något på samtalsformen så att de har tid att
tänka igenom sina erfarenheter och upplevelser.
Det kunde vidare vara intressant att höra om hur kommunala förskolors pedagoger anser hur
färgsättning och färganvändande har betydelse för barnets inre välmående och hur det används i
praktiken. Om medvetenheten och arbetssätten skiljer sig så fullständigt åt, som pedagogerna i
undersökningen anser, är ytterligare en mycket intressant fråga!
Slutligen skall tilläggas att framväxten av denna undersökning i mångt och mycket skiljer sig åt
49

den form av examensarbete jag från allra första planeringsstadium önskade genomföra. Detta
examensarbete har istället kommit att bli mer av en generell ingång i färgens kvalitativa
upplevelsevärld, då den typ av studie jag från början planerat (med all rätt) inte kunde godtas
som ett steg i vetenskaplig korrekt riktning. Dock fann jag nyttig inspiration och nosade på
andra tillvägagångssätt i studier som åberopade andra former av arbetsmetoder för insamlande
av data. Min fundering ifrån början cirkulerade kring hur jag på bästa sätt kunde genomföra en
undersökning där jag på bästa sätt kunde observera och analysera hur färgstimuli påverkar
barnets inre känsla av sammanhang och mening, liksom dess välmående. En andra tanke har
kretsat kring Steiners uttalande om komplementärfärgens verkan på barnet, där jag inte funnit
någon vidare forskning på barn, men väl fick ett tips som inte hunnit följas upp, om en studie
som utförts på vuxna. Under resans gång har jag kommit över flera andra värdefulla referenser
och ingångar till vidare studier med andra arbetsupplägg. Kanske kan nästa steg vara att mer
precist inrikta sig på den rosa kulören, utifrån barns egna val av färger i en kulturell påverkan
kontra inre känsla. Eller varför inte att under en längre tidsperiod få organisera en undersökning
om komplementärfärgens tänkta verkan och ta del av hur barn i specifik ålderskategori beter sig
efter att exempelvis ha fått vilat i ett helhetsdominerande blått, respektive rött rum?
50

Referenser
Dokument från Internet & E-tidskrifter:
Björkander, Eva & Larsson, Ken (okänt årtal). Färg och Form. Årgång 4, nr 3
www.dis.dsv.su.se/kenlass/colorsandshapes/ff.pdf
Jonas webresurs (2009-08-30): bilder och färger: www.jonasweb.nu/sidor/grafik/farger.html
Nobel, Agnes (2000). Handen och lärandet. Om betydelsen av handens skolning i vår tid.
Tvärsnitt. www.vr.se/huvudmeny/arkiv/2000/tvarsnittnr32000/handenochlarandet
Vetenskapsrådet (2008). Forskningsetiska principer i samhällsvetenskaplig forskning,
www.vr.se/texts/HSFR.pdf:
Artiklar, Avhandlingar, Böcker, Rapporter, Uppsatser & Uppslagsverk:
Aeppli, Willi (2003). Människans tolv sinnen. Järna: Telleby Bokförlag
Barrick, Christina B.; Taylor, Dianne; Correa, Elsa I. (2000). Color sensitivity and mood
disorders: biology or metaphor?. Journal of Affective Disorders. Vol 68. 67-71
Bjerke, André (1961). Nya bidrag till Goethes färglära. Falköping: Kosmos Förlag
Borgström, Eva (2005). Skolmiljöns betydelse för pedagogiken med utgångspunkt i
waldorfskolan. The university of Greenwich, School of Education: The Education Research
Project
Boyatzis, Chris; Varghese, Reenu (1992). Childrens Emotional Associations With Colors. The
Journal of Genetic Psychology. Vol 155. 77-85
Crane, Daniel; Hensarling, Robert; Jung, Alan; Sands, Charles; Petrella, John (2008). The effect
of light color on muscular strength and power. Perceptual and Motor Skills. Vol 106, No 3.
Damm, Eve-Lis (2002). Att måla med barn I behov av själslig vård. Järna: Telleby Bokförlag
Davidoff, Jules; Mitchell, Peter (1993). The colour cognition of children. Cognition, 48, s. 121-
137.
Day, Carol. (1990). Places of the soul. London: The Aquarian Press
Elliot, Andrew J; Maier, Markus A. (2007). Color and Psychological Functioning. U niversity
of Rochester and University of Munich, Munich, Germany.
En väg till frihet. Målbeskrivning för waldorfskolor och waldorfskolans läroplan. Åldern 1-19
år. (1998). Stockholm: Levande Kunskap Stockholm AB, Waldorfskolefederationen och
RiksföreningenWaldorfförskolornas Samråd.
Ferring, Mari (2008). Architectural Polychromy –an extended understanding of Swedish Post-
War Architecture. Conference Architectural Inquiries. Göteborg.
51

Fuchs, Fritz (1983). Färgen i vår miljö. I: Färgbygge (1986). Färgen i vår miljö. Texter till
temat arkitektur och färg särskilt den transparenta färgens möjligheter. Järna: Färgbygge
Fuchs, Fritz (1984). Umgänget med färgen på bygget. Nya möjligheter att förena färg och
arkitektur. I: Färgbygge (1986). Färgen i vår miljö. Texter till temat arkitektur och färg särskilt
den transparenta färgens möjligheter. Järna: Färgbygge.
Fuchs, Fritz; Holtsmark, Torger; Sällström, Pehr (1980). Inför färgernas verklighet. Utställning
vid Rudolf Steinerseminariet, Järna
Glen, E & Sherwin C (2002). Cage colour preferences and effects of home cage colour on
anxiety in laboratory mice. Centre for Behavioural Biology, Department of Clinical Veterinary
Science. University of Bristol
Goldstein, Kurt (1942). Some Experimental Observations Concerning the Influence of Colors
on the Function of the Organism. Archives of Occupational Therapy, 147-151.
Gustavsson, Bengt (red.). Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen, Malmö: 2007
Hartman, Sven (2003). Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter. Stockholm: Natur
och Kultur
Hauschka Stavenhagen, Margarethe, (1988). Konstnärlig Terapi. Trosa: Telleby Bokförlag
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt, Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur
Kandinsky, Wassily (1990). Om det andliga i färgen. Göteborg: Vinga press
Klarén, Ulf (1996). Vad är färg?. Stockholm: HLS Förlag
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsansatsen. Lund: Studentlitteratur
Kwallek, Nancy; Soon, Kokyung; Lewis, Carol M. (1998). Effects og office interior color on
workers´ mood and productivity. Perceptual and Motor Skills. Vol. 66. 123-128
Lagercrantz, Hugo (1998). Barnets hjärna. Stockholm: Carlssons Bokförlag
Lewis, Carol; Kwallek, Nancy; Robbins, Ann (1988). Effects of office interior color on
worker´s mood and productivity. Perceptual and Motor Skills. Vol 66, No 1, 123-128
Lindgren, Gerd (1994). Fenomenologi i praktiken. I: Starrin, Bengt & Svensson, Per-Gunnar
(red). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Studentlitteratur: Lund
Lundahl, Gunilla. Arkitekturen som MEDspelare. Pedagogiska magasinet. Nr 1, 2008.
Metha, Ravi; Zhu, Rui (2009). Blue or Red? Exploring the Effect of Color on cognitive Task
Performances. Science Express. Vol. 323. No 5918. 1226-1229
Nationalencyklopedin (1996). JS.
Naz, Kaya & Epps, Helen (2004). Relationship between color and emotion: A study of college
students. College Student Journal, Vol. 38, 396-405
Neuschütz, Karin (1997). Våra tolv sinnen. Aspekter på Rudolf Steiners sinneslära. Stockholm:
Levande Kunskap
52

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur
Read, Marilyn A (2007). Sense of place in Child Care Environments. Early childhood
Education Journal, Vol. 34, No. 6, June
Repstad, Pål (1999). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur
Ritter, Christhild (2006). Den röda tråden, att hitta lagbundenheter sammanhang och mening i
sitt liv. Sstockholm: Vidavinge Förlag
Ritter, Cristhild (1997). Waldorfpedagogik. Stockholm: Liber
Ryberg, Karl (1991). Levande färger. En bok om färgernas dolda psykologi. Västerås: Ica
Bokförlag
Ryberg, Karl (1999). Färger i vardagsliv och terapi, En bok om färgernas stimulerande effekt.
Västerås: ICA Bokförlag
Smith, Dianne (2007). Color-Person-Environment Relationships. School of Design, Queensland
University of Technology. Australia.
Steiner, rudolf (1975). Färgens skapande värld. Stockholm: Antroposofiska Bokförlaget
Steiner, Rudolf (1995). Läkepedagogisk kurs. Järna: Telleby Bokförlag
Steiner, Rudolf (1995). Människan och konstarterna. Södertälje: Kosmos Förlag
Steiner, Rudolf (1995). Om färgernas väsen. Järna: Kosmos Förlag
Steiner, Rudolf (2001). Konstskapande färgupplevelse. Stockholm: Levande Kunskap
Steiner, Rudolf (2004). Barnets uppfostran från andevetenskapens synpunkt. Järna:
antroposofiska Bokförlaget
Steiner, Rudolf (2006). Allmän människokunskap som grundval för pedagogiken. Järna: Telleby
Bokförlag
Stenqvist, Nils & Åstedt, Mats (1984). Om färgsättning i allmänhet och om lasyrfärger i
synnerhet. I: Färgbygge (1986). Färgen i vår miljö. Texter till temat arkitektur och färg särskilt
den transparenta färgens möjligheter. Järna: Färgbygge
Stockmeyer, E A Karl (1982). Rudolf Steiner´s Curriculum for Waldorf Schools. Stuttgart:
Rudolf Steiner Verlag
Stone, Nancy J. Designing effective study environments. (2001). Journal of Environmental
Psychology. Vol 21. 179-190
Sällström, Pehr (1996), Goethes färglära. Järna: Kosmos Förlag
Valdez, P.; Mehrabian, A. (1994). Effects of colors on emotions. Journal of Experimental
Psychology. Vol. 123. 394-409
Wurtman, RJ (1975). The effects of light on the human body. Scientific American. Vol 233, No
1, 69-77
53

Zentner, Marcel R. (2001). Preferences for colours and colour-emotion combinations in early
childhood. Developmental Science. Vol 4. 389-398
54

Bilagor
1. Samtalsram för respondentintervju/
Förberedelsematerial till pedagoger
Hej!
Nedan lämnar jag några frågeställningar att fundera kring i förväg, inför ett samtal/öppen
intervju, angående förskolans tankar kring färgsättning och färganvändning i dess miljö.
Temat kommer att användas i min examensuppsats på WLH.
Betänk att färgen i en interiör miljö kan gälla såväl väggar, golv och tak, som färgen på personal
och barns kläder, liksom inredning (exempelvis textilier på årstidsbord) och material
(exempelvis kritor och leksaker)!
• Hur, av vem eller vilka (och ev. när) utformades förskolans utseende som det ser ut
idag?
• Vad känner du till om/kan du berätta något om förskolans färgsättning? (främst
fokuseras här på interiör färgsättning, men kanske också uppgifter om exteriör sådan?)
• Har du egna erfarenheter (känslointryck, associationer) av, åsikter eller kunskap om hur
människan påverkas av miljöns färgintryck?
• Känner du till några teorier angående färg (exempelvis som stimuli, perception eller
som väsen i sig) och hur det appellerar till människans sinnen? Om så är fallet,
använder du, eller förskolan er medvetet av dessa inom den pedagogiska verksamheten,
Och i sådana fall hur?
• Känner du till, eller använder sig förskolan av Steiners tankar om motsatsfärgernas
betydelse för barnet?
• Anser du att färgsättningen i förskolans miljö har betydelse för den pedagogiska
insatsen, och i sådana fall, på vilket sätt?
• Har du erfarenheter av, eller tankar om att färg som stimuli kan verka stressande
respektive lugnade på barnet?
• Anser du det vara av särskild vikt, om den pedagogiska miljön verkar som en
skönhetsupplevelse för barnet?
• Har du kunskap/åsikter om hur man bör använda specifika kulörer i arbetet med barn,
och om så är fallet, Varför? Nedan har några kulörer nämnts för att underlätta ev.
reflektioner och tankar.
55

-röd
-rosa
-orange
-gul
-grön
-blå
-violett
-indigo
-svart och vit
-grå och brun
(Tankar om ev. annan färgnyans än ovan nämnda, får också tas upp!)
Dessa frågor är menade att fungera som inspiration i tankarna kring förskolemiljöns
färganvändande. Känn dig fri att besvara/ berätta om det du själv vill i anknytning till färgen,
inom den pedagogiska och/eller personliga ramens område. Här är jag intresserad av just dina,
pedagogens, personliga tankar och erfarenheter av förskolans miljömässiga användande av färg
och dess betydelse!
Tack!
Hälsningar Johanna Hellsten
Tel: xx xxxxxxx
Mailadress:
56

2. Intervjuredovisning
Nedan kommer sex intervjuer att sammanfattas. Dessa bygger på samtal gjorda med tre
pedagoger på skilda waldorfförskolor och tre kunniga inom olika yrkesområden som har med
färgsättning att göra. Varje intervju inleds med redogörandet för ett ”samtalets kontext” och
avslutas med en genomgång av vad som framkommit ur intervjun.
Jag vill vara tydlig med att redogöra för att det handlar om min egen beskrivning, och
kvalitativa tolkning av mötet med respondenten/informanten, och de samtal som förts. I vissa
fall har intervjupersonen korrigerat materialet, medan textmassan i andra, baseras på min egen
sammanfattning och upplevelse av vad som sagts.
Intervju 1, Pedagog A
Samtalets kontext
Pedagog A har arbetat tio år inom waldorfförskolan, och dessförinnan som dagmamma och på
kommunal förskola. Jag får tid till en telefonintervju på ca 15 minuter, 2009-09-10. Pedagogen
har inte velat sätta sig in i några frågor i förväg (se bilaga 1: Samtalsram för respondentintervju/
Förberedelsematerial till pedagoger), och inte velat korrigera materialet i efterhand.
Samtalet kantas av jäkt och stress från bådas sida, då tidpunkten för intervjun plötsligt måst
ändras från ett samtal på tu man hand till att bli en relativt kort telefonintervju, då personal
saknas på förskolan i fråga. Vi försöker båda att vara så tydliga och konkreta som möjligt i våra
frågor och svar. Dock får intervjun även dras med en dålig telefonmottagning, varpå det ibland
är svårt att höra vad som sägs.
Sammanfattning av samtal
Pedagog A, anser att det är av stor betydelse att den pedagogiska miljön verkar som en
skönhetsupplevelse för barnet: Då jag arbetat inom den kommunala förskolan innan jag
utbildade mig inom waldorfpedagogiken, har jag sett och kunnat jämföra de olika
omgivningarna. Och efter min första praktik som faktiskt var här, just på denna lekskola, med
sin underbara miljö, blev det hela så tydligt och självklart för mig! Jag fick så starka upplevelser
av de vackra färgerna som förskolan inretts i. När jag tänker tillbaka på den vanliga skolan
möttes man av antingen tråkiga gråvita väggar eller osmakligt inredda rum. Jag minns speciellt
ett rum som målats i starkt brunt och orange, det s k Djungelrummet , dit inte ens barnen ville
gå in. Och ville dem det, var det för att springa och skrika.
Som barn behöver man en lugn miljö, där inga väggar tapetserats fulla av information på lappar
och dylikt. Om barnen utsätts för alltför många starka färgintryck och matas med en massa
information samtidigt, så kan jag tänka mig att deras sinnen blir avtrubbade, säger pedagog A.
Det ges idag inte fullt utrymme för de små barnens möjligheter att i lugn och ro få reflektera
över tillvaron, och att få skapa själva. Om färgerna i omgivningen är milda och inte så
påträngande, utförda i lager-på-lager och i skiftningar, så som det ser ut inom waldorfförskolan,
kan de ge upphov till att barnen själva kan fantisera och kanske t o m börja urskilja levande
figurer ur färgen! Det ges en frihet och en möjlighet till att utvecklas till det man vill.
Utifrån en kulturell påverkan, kan man idag också se att föräldrarna sätter på sina barn skrikiga
färger och tröjor med stora tryck. Kanske väljer mamman att sätta på sin flicka bara rosa kläder.
57

Mamman och pappan styr väldigt mycket, vare sig det är omedvetet eller medvetet vilka färger
och meddelanden som barnet, skall ha på sig. Det kan ju vara tråkigt när det blir för mycket,
men här på förskolan väljer vi att inte göra någonting åt det. Föräldrarna bestämmer i alla fall,
vad vi än säger och tycker om kläd- och färgval, vad deras barn skall ha på sig. Är de inte
mogna för informationen, så spelar det ingen roll vad vi säger. När det handlar om pojkar och
rosa färg, som vissa pappor kanske inte vill att de använder, har jag aldrig sett en pojke som
protesterat mot att leka i vårt rosa rum.
När det handlar om bakomliggande teorier för färgsättning, uppger pedagog A, att miljön på
förskolan utformats, genom att färgsättarna som anlitats haft anknytning till målaren Fritz
Fuchs, vars teorier utgår ifrån Goethes färglära, på ett vanligt, waldorfpedagogiskt sätt. I
färgläran talar man ju ofta om motbilder och om hur grundfärgen påverkar oss. Färgupplevelsen
är så viktig, och påverkar oss så starkt. Den går rätt in i oss! Men det är också en fråga om hur
starkt man skall hårdra teorierna i praktiken. Man kan ju ha en färdig uppfattning om att ett
lekrum skall vara rosa. Men när exempelvis mannen som skulle måla väggarna i vårt lekrum
arbetade, använde hans sig av lila färg. Frågade man honom om varför, så sa han bara att: ”Nej,
jag känner att det skall vara violett i det här rummet”. Så jag tror att man måste vara formbar
och se till hur platsen och omgivningen påverkar samspelet med färgen. Man får inte vara
dogmatisk, utan bör se till vilka barn som skall vistas i byggnaden, och vad som passar in.
Helhetsupplevelsen och färgsättningen i miljön är viktig, anser pedagog A och menar att de tar
hänsyn till att textilier i verksamheten, pedagogens kläder och att generell färgsättning passar
ihop. Den svarta kritan utesluts också. Varför vet inte pedagogen.
Pedagog A har heller inte i praktiken uppmärksammat vad Steiner (2004) skriver om
komplementärfärgen och dess förhållandevis starkare inverkan än den primära färgen, på
barnets inre upplevelse. Men framhåller vad som tidigare sagts, att miljöns färgmässiga
utformning är väldigt viktig för barnets välbefinnande.
Intervju 2, Pedagog B
Samtalets kontext
Samtalet har hållits i ca femtio minuter på förskolans område, 2009-09-22. Pedagogen har
arbetat många år som waldorflärare men arbetar nu som waldorfförskollärare i en relativt
nystartad verksamhet som drivs av pedagog B och ytterligare en pedagog, på landsbygden
utanför Stockholm. Pedagog B har före samtalet fått ta del av de frågeställningar (se bilaga 1:
Samtalsram för respondentintervju/ Förberedelsematerial till pedagoger) som utgör ramar för
samtalet. Intervjun har bandats och transkriberats. Pedagogen har dock avböjt en korrigering av
materialet i efterhand.
Vi slår oss ned i soffan med en kopp kaffe och en kaka. Vi kan tala ostört i ca 50 minuter, sånär
som på pedagogens regelbundna små turer till fönstret för att då och då titta till att allting står
rätt till med barnen som leker ute på naturtomten, liksom att telefonen ibland ringer, eller att nya
vedträn skall kastas in i kaminen för att få fart på värmen igen!
Sammanfattning av samtal
Pedagog B tänker att Arne Klingborgs ord om att vad som påverkar människan allra mest, och
oftast på ett omedvetet sätt i en miljö där vi vistas dagligen, är arkitekturens utformning. Däruti
ingår även färgsättning. Man måste vara otroligt stark för att för att överbrygga den negativa
inverkan som en mycket fyrkantig miljö har på människan, tror pedagog B.
58

Waldorfförskolan i fråga, där pedagog B arbetar, är nyrenoverad och färgsatt utifrån de två
förskollärarnas egen känsla av vad som passar in och upplevs som vackert. Vi har inte utgått
ifrån några speciella teorier om hur en specifik färg skulle påverka barnet när vi laserat, men vi
tänker att barnen skall omges av en varm färgsättning som kan bli till ett uppbyggande stöd i
deras utveckling uppger pedagog B:
Barnen skall helst inte ha för mycket kalla färger omkring sig… blå färg är inget fel, man kan
gott ha det i en förskola, men den skall inte dominera och omhölja hela barnet. Vitt tycker jag
också att man kan undvika. Det har jag upplevt, och upplever man om man bott i helt vitt och
sedan jämför med annat. Det är inget fel med vitt om man har trångt, eftersom det ger en
känsla av rymd. Men om man håller sig till barn skall det vara milt dämpade färger över
lag… Jag kanske låter väl mycket antroposofisk nu, men jag kan tänka mig att det har att göra
med det organiska. Organen och livskropp skall byggas upp. Livskrafter skall byggas under
småbarnstiden… Det blå är mer en intellektuell färg, den är stillhet och har inte så mycket
värme, samtidigt som den mörkblå kan vara omhöljande. Men det är skillnad på barn och
vuxna. Det ligger nog någonstans där, att den kanske inte är så uppbyggande, om man har för
mycket av den färgen. Den tilltalar intellektet för starkt (pedagog B, 2009-09-22).
Pedagog B berättar vidare om att ett privat intresse finns angående färgens natur och
färgsättning. Dock skulle jag inte kunna hålla ett föredrag om färg, men jag har läst en del för
länge sedan, uppger denne. När jag jobbade i waldorskolan har jag fått följa färgsättningen så
som den där ser ut, med början i det röda och en genomgång av färgerna upp till det blå. Det var
häftigt att få uppleva! I den vanliga skolan där jag också jobbat är inställningen till hur färgen
påverkar oss helt okänslig. Man brydde sig inte om man blandade knallorange och knallgrönt
hursomhelst på stolar och bord, och huller om buller med allting! Det första jag gjorde när jag
började arbeta på den skolan var att finna en stol som var harmonisk i sin färg, sedan valde jag
ut en stolsdyna som matchade i samma färg. Pedagog B säger:
Kollegorna skrattade åt mig för att jag brydde mig om färgen i miljön, men jag kunde bara
inte med det neongröna! Speciellt en lärare sa till mig: ”Nämen herregud, jag bryr mig inte
om sådant där, men det är kul att du gör det! Jag undervisar bara.”. Då menar jag att man
stänger av sinnena, för är man öppen för saker, tror jag även att barnen blir öppna och får en
känslighet. Att vara känslig är ju faktiskt en styrka om man lyckas bli stark i sitt inre
successivt (Pedagog B, 2009-09-22).
Pedagog B: Hur färgen påverkar barnets välmående handlar om när det vistas i en och samma
miljö under en längre tid. Färgen verkar på ett subtilt sätt, liksom i bakgrunden. Färgseende har
också att göra med inlevelse. Och om man som vuxen är okänslig i hanteringen av färg, då för
man över detta till barnen som också riskerar att bli lite avtrubbade. Dock inte alla barn, för man
är ju olika sinnad, hur lätt man påverkas i sitt inre. Men i dagens värld har vi stor respekt för de
grövre sinnena, medan färgseendet och de känsligare sinnena inte värderas lika högt eftersom
det handlar om något otroligt subtilt. Men i den vanliga förskolan är allt ofta skrikigt i sin
inredning och i leksaker:
Det är helt okänsligt, fullständigt okänsligt i den vanliga förskolan och nu är jag
generaliserande, vilket man aldrig skall vara för det finns massor med undantag hela tiden,
men ändå, generellt sett, så har man mycket starka färger hela tiden, och kontraster som man
hela tiden jobbar med… Då brukar jag säga att föräldrar väljer medvetet att inte sätta
59

hörlurar på sina barn med 130 dB i… medan en skrikig färgsättning är något helt
ouppmärksammat (pedagog B, 2009-09-22).
Här på förskolan är vi absolut inte dogmatiska i vår syn på färg. Men vi tänker på helheten och
arbetar medvetet med exempelvis årstidsbordets färger. Det tror vi är viktigt. Det hela går nog
mest på känsla, men i någon mån också på teorier. Vi drar som typisk waldorfförskola för våra
rosa gardiner för fönstren när vi skall vila, vilket skapar ro och ger en fin stämning. Det rödrosa
har ju en aktivitet i sig, men ger ändå ett lugn i det inre. Någonstans i bakhuvudet finns något
jag läst om det där för längesedan, säger pedagog B, och fortsätter, En värme i färgsättningen
och kanske i pedagogens kläder är mycket viktigt. Vi har inga skrikiga reklamtryck på våra
tröjor, eller använder helsvart eftersom det inte riktigt känns bra. Idag kom vår nya medarbetare
med svart huva på tröjan som han hade på sig utomhus… och det kändes inte riktigt bra… Men
jag anser, säger pedagog C, att den absolut viktigaste färgen är den från dem vuxna, och vad de
ger av värme, och förmedlar som personer. Får barnen den värmen, skulle man i princip kunna
driva en förskola i ett skjul, och ändå få det att fungera!
Vad det gäller pedagogens medvetenhet om komplementärfärgens betydelse och inverkan på
barnet, svarar denne att ingen personlig kunskap finns, i frågan. Men om det skulle vara så att
exempelvis gul färg vid en matplats, är vanligt förekommande, för att det kan verka uppiggande
och socialt, som du nämner (pedagogen vänder sig till mig i frågan), är det ju intressant att vi
just valt ett gult golv, och gulaktig färg att måla vårt kök i! Och då skulle alltså det gula också
påverka barnet tvärtom, så att det upplever blått, som är lite lugnande… Jamen, det här var ju
intressant, utropar pedagog B!
Intervju 3, Pedagog C
Samtalets kontext
Intervju 3 äger rum på en waldorfförskola utanför Stockholm 2009-09-23. Pedagog C är
nyutexaminerad waldorfförskollärare sedan snart ett år tillbaka och har tagit del av temats
frågeställningar (se bilaga 1: Samtalsram för respondentintervju/ Förberedelsematerial till
pedagoger). Intervjun har bandats och transkriberats. Pedagog C har inte velat korrigera
materialet i efterhand.
Vi tar en tur för att titta på förskolans miljö, slår oss sedan ned för att tala ostört ca 25 min, en
tid som pedagogerna i verksamheten egentligen behöver utnyttja till egen samtalstid, har jag fått
veta, men att en stund ändå kan avsättas för att vara mig behjälplig, och samtala med mig kring
mitt tema.
Sammanfattning av samtal
Privat har jag varit färgmedveten på så sätt att jag känt efter hur en färg tilltalar mig, säger
pedagog C och fortsätter, men i det pedagogiska har det inte förts fram i ljuset direkt. Färg är
inget vi talar om på kollegiet här på förskolan. Men jag tror också att det beror på att vi arbetar
så väl ihop, så det finns nog med en undermedveten tanke om hur utformningen av miljön skall
vara. Sedan jag började arbeta har det jag själv, tidigare känt, angående färg förtydligats, på så
sätt att jag förstår att det faktiskt har en betydelse för andra också. Ibland har jag slagits av ahakänslor,
som när jag kom på att blått faktiskt kan inverka lugnande på människor! Jag har ingen
direkt kunskap om teorier bakom färgsättning och så, men det jag fick i form av
målningsundervisning under min utbildning har varit otroligt värdefullt. Det har fått mig att
förstå vad jag tidigare tänkt och känt om färg. Det blev en bekräftelse på mina egna känslor.
60

Färgen behandlades utifrån sin kvalitet och inte så mycket efter teknik. Jag tror att man kan bli
väldigt påverkad av färg, säger pedagog C.
På den här förskolan är föräldrarna väldigt delaktiga och har själva utfört en del av
färgsättningen, i samråd med de pedagoger som då arbetade här. Jag tror också, fortsätter
pedagog C, att den som startade förskolan hade bestämda tankar och var medveten om hur det
skulle vara, eftersom hon var både waldorfförskollärare och inredningsarkitekt. Men vi har valt
att ha väldigt milda färger i vår omgivning. På så sätt har jag heller ingen erfarenhet av hur
starka och röriga färger påverkar barnet, eftersom miljön inte alls ser ut så här. Vi har också
laserade väggar som gör färgen mer vilsam för barnen. Vi vill inte framföra direkt plottriga
mönster på väggarna, eller på våra kläder, utan vill skapa en lugnande atmosfär. Alla våra lektyg
är neutralt färgade, fast i färg, om du förstår vad jag menar? Det skall inte vara givet att ett
kojtak måste byggas utav ett brunt eller svart skynke, utan att också ett rosa kan gå bra. Vi vill
inte ha några chockfärger, eller påträngande färger som stör barnet. Det skall inte finnas sådant
som distraherar barnen i deras lek. Jag vet ju själv hur jag kan reagera på en stark färg, hur den
kan påverka mig så att det blir svårt att koppla av, man blir så att säga lite uppskruvad. Så tror
jag också att det är för barnen. De påverkas antagligen likadant.
När det handlar om komplementärfärgers verkan, uppger pedagog C, så har jag ingen erfarenhet
kring dem… Men det är ju intressant att du nämner det (pedagogen vänder sig till mig då jag
berättat om Steiners uttalande kring detta i Barnets uppfostran från andevetenskapens synpunkt,
2004), för i vårt kök har vi nyligen bytt gardiner, från curryfärg till blått. Det var en förälder
som kom med dem när terminen började och tyckte att: ”Det här blir jättebra, och blå som är en
så lugnande färg…”. Men vi har aldrig haft en så livlig grupp vid matbordet som den här! De är
inte stökiga, men mycket glada och pratiga. Det är ju svårt att säga att det bara skulle handla om
färgen… Vi har ju tänkt att det handlar om sammansättningen av barn. Men kanske skall vi nu
prova att byta gardiner och se om det gör någon skillnad!
Pedagog C säger att: Här tänker vi på helheten och arbetar mycket efter årstidernas skiftningar.
Färgerna på årstidsbordet följer naturens rytm. Och jag tänker, säger pedagog C, att det är
viktigt att leva sig in i naturens färger. På en förskola i staden, som jag tidigare praktiserade på,
upplevde jag att det var asfalt överallt och man kände knappt någon skillnad på årstiderna. Men
där var det intressant att se att pedagogerna som arbetade liksom färgade sitt tal, och på så sätt
förmedlade naturens färgstämningar.
Angående den svarta färgen, är det inget vi använder här. Den så att säga väcker ingenting hos
barnet. Så är det med det vita också i viss mån, det appellerar inte till barnet. Vitt och svart är
intetsägande. Dessutom är ju svart en lite låg färg, d v s att den känns lite dyster. Vi vill ha vår
förskola i ljusa, och varma färger för att få det ombonat. Men vi har också en färgklick som
känns väldigt bra! Det är en klarröd matta vi köpt in och som barnen har samling på. De är
väldigt glada för sin ”samlingsmatta” och tycker om den. Den känns lite som en samlande punkt
i rummet. Men i övrigt försöker vi hålla de varma och milda färgerna. Det skall kännas
behagligt att komma in hos oss. Ljuset ligger på fint och färgsättningen funkar året om, till varje
årstid, uppger pedagog C, och berättar om förskolans tankar om interiör färgsättning:
Det skall kännas välkomnande och ombonat. Man skall kunna finna en värme i rummet, och
som skapar en trygghet därifrån barnen kan utvecklas. Man vill få fram en vilja att vara här,
från barnets sida (pedagog C, 2009-09-23)
61

Intervju 4, Fritz Fuchs
Samtalets kontext
Samtalet på ca 1 h och 50 minuter, äger rum på Kristofferskolans område, 2009-09-10. Jag
möter Fritz Fuchs, färgsättare med gedigen erfarenhet av utformning och färgsättning av
antroposofiska verksamheter, såväl som annan offentlig och privat miljö. Vi vandrar omkring på
området och Fuchs visar på och talar om platsens utförande. Samtalet är bandat och
transkriberat, men någon korrigering från informantens sida har inte utförts.
Fritz Fuchs reste som elev till målaren Arne Klingborg från Tyskland till Sverige. Han har
färgsatt ett sextiotal skolor runtomkring i Europa, och ca trettio förskolor.
Jag möter den lite äldre mannen i mossgrön kostym på Kristofferskolans café. Jag uppfattar
honom som till en början något reserverad, men mycket tillmötesgående och engagerad i ämnet.
En urdrucken kaffekopp och halv minut senare, ger vi oss av på den färgens- och arkitekturens
upptäcktsfärd som Fuchs gärna vill invitera mig till, trots tidsbrist. Det hör inte till
vanligheterna, får jag förstå, att han vistas i Stockholm, men eftersom han ändå skulle förbi
skolans område för att utföra lite reparationsarbeten, ansågs samma tidpunkt för en intervju vara
lämplig.
Promenaden bland högljudda skolelever på rast, och otaliga ”beundrare”, är hektisk och blir ofta
avbruten av tidigare arbetskollegor och lärare som nyfiket uppmärksammar, gärna vill ta i hand,
presentera sig och visa sin uppskattning, inför denna auktoritet! Skolbarn stojar högljutt, spikar
på sina husbyggen, springer framför, runt och bakom oss. Vi stannar upp vid pingisbordet ute på
stenhällen för en stunds samtal, fortsätter vidare in i olika klassrum, kikar in i aulan, rör oss
nedåt området, och avrundar samtalet efter en timme på waldorfförskolans veranda.
Jag uppmärksammar glittret i hans ögon och tolkar det som ett genuint uttryck för hans
passionerade förhållande till färg och arkitektur, då han för en aktiv, och kanske något naiv
lyssnare, får beskriva färgens under! Själv vill jag gärna styra samtalet efter mina egna ramar
och frågeställningar, men får nästintill endast lyssna, nicka och följa med. I mitt inre pågår
febril aktivitet föra att memorera samtalet i sin helhet, i händelse av bandinspelningens
misslyckande. Känslan infinner sig att det bara är att ösa ur denna ”mänskliga färgsättningens
informationsbrunn”, men att rätt frågor måste ställas för att dra fram vad jag söker.
Sammanfattning av samtal
Jag ser skolan som en plats där barn skall få vara barn. Därför är det olyckligt att man i Sverige
fokuserar så mycket på att institutionalisera skolgången, och att förskolan räknas som en del av
skolan. Då tycker jag att det känns bättre i Norge där man kallar det för ”børnehage”, eller
”kindergarten”, som i Tyskland, säger Fuchs.
Vi går ut ifrån cafeterian, tittar på utformningen av ettan till treans klassrum, och slår oss ned
vid ett pingisbord på en stenhäll på skolgården. Barnen springer och leker högljutt omkring oss.
Jag får spetsa öronen för att höra vad som sägs.
Fuchs berättar att han arbetat i drygt fyrtio år, och rest ifrån Tyskland för att antas som elev till
målaren Arne Klingborg. Vi talar vidare om utformningen av det waldorfpedagogiska
Kristofferskolans klassrum. I de lägsta klasserna börjar barnen sin skolgång i närvaro av den
varmröda färgskalan. Dekorativa element som sagobilder i taket har utförts, men i övrigt är
tanken att skapa en enhetlig färgsammanhållning i rummet. Det blir en helt annan ro i
sammanhanget, när allt är underordnat en grundstämning, menar Fuchs. Det skall kännas tryggt
62

och ombonat. Idén är att barnen skall kunna orientera sig efter färgsättning. De skall veta var
deras eget ”hem” är, för att känna sig trygga. I takt med att barnen växer och byter
klassrumstillhörighet, växer arkitekturen, på så sätt att det blir högre i tak, och färgerna
förändras. I de lägre klasserna är ju rummen något mindre, och anpassade efter små människor.
Men det är heller inte bra när arkitektur och färg ter sig likt en grottatmosfär. Det är
förskräckligt! Det måste finnas luft och tak att växa i!
Jag menar att arkitektur och färg hänger intimt samman, säger Fuchs. Och liksom Goethe talar
om metamorfos, har vi här försökt att bygga på ett sådant sätt att det ger barnet utrymme att
utvecklas. Arkitekter av idag är väldigt fokuserade på att tänka i ett additivt system där man
radar upp byggnader efter varandra. Men jag går helst emot systemen och vill inte utveckla fasta
principer. Jag menar att en metamorfosprincip handlar om någonting annat, och det stora och
det lilla har med varandra att göra. Det handlar om upplevelsen av proportioner. Därför vore det
otänkbart att klassrummen såg likadana ut från klass ett till tolv. Barnet kräver olika
miljöimpulser att utvecklas ur, i olika åldrar.
Att alla klassrum i många skolor ser likadana ut, med bara ett par nummer eller namn som
skiljer dem åt, är slöseri med mänsklig energi, eftersom man då, för varje ny lektion, måste
bygga upp en atmosfär kring den aktivitet som där skall pågå. Från början var allting här målat i
”Stockholmsvitt”, och min ansats har varit att försöka motarbeta 60-talets uttryck.
Fönsterkarmarna och elementen hade sin bestämda vita färg och ingenting var särskilt anpassat
till en utveckling ur barnens, och ett mänskligt perspektiv.
Det är också viktigt att använda riktiga material som puts, trä och betong. Men ofta förknippas
det som är ”waldorf” med något ”naturligt”, hemsnickrat och ytor täljda med kniv, men så är
inte fallet, menar Fuchs. Det handlar lika mycket om experimentella byggen i stål och betong.
Hyvlade brädor i trä är ju också denaturaliserade, det är ju inte så man ser dem i skogen! Genom
att bestryka materialet med färg levandegör man det igen.
Jag försöker i min färgsättning se till rummets funktion. Men med funktion menar jag mer de
emotionella förhållandena mellan rum och människa:
Det finns två aspekter i det där med materialet. Det ena är en slags biologisk effekt, alltså
emotioner i materialet, och det andra är färgen, det emotionella eller det ockulta eller vad vi
skall säga, och som är på ett annat sätt i klass tolv, än när man börjar i skolan
(Fuchs, 2009-09-10).
Vi går vidare igenom klassrumsbyggnaderna, och in i aulan. Någon spelar på pianot. Andra
kommer fram för att samtala och hälsa på Fuchs.
Fuchs: Du ser de här blå bänkarna… Vi skickade efter specialblandad färg ända ifrån Åland!
Men det är vackert, fast de idag blivit mycket slitna. Ljuset faller också väldigt vackert här på
det blå och röda, ser du. Rummet skall som här, vara en social utvecklingsplats…
Johanna: Vad är tanken bakom den här laseringstekniken av väggarna?
Fuchs: Dels att skavankerna inte upplevs som så tydliga, som när något är heltäckande målat, då
det också är mycket mera känsligt som material. Men jag menar också att vårt öga inte är skapat
för att se en heltäckande färg. Det är inget som man kan finna i naturen:
I naturen är det alltid polycromt, eller så är det /…/ olika strukturer som ger en sammansatt
bild. Det är aldrig det där hundraprocentigt monocroma, och det är egentligen en hård
påfrestning för ögat. Och det kan inte bilda komplementärfärgen och därför känner man…
63

alltså människor har ofta sagt, man kan andas på ett bättre sätt /…/ nämligen ögat kan andas
och bilda komplementärfärgen. Det är att andas ut för ögat (Fuchs, 2009-09-10).
Vi går genom förskolans gård, ser oss omkring inomhus där Fuchs färgsatt och utformat
interiören för snart fyrtio år sedan, vi sätter oss på en bänk på verandan utanför. Barn skriker
och leker.
Här har jag tänkt att hela gården skall vara en lekplats, eller rättare sagt att lekplatsen skall vara
ett rum, därför har jag målat betongen i olika färger här, som du ser, Fuchs pekar på
regnbågsfärgad betong vid husgaveln.
Här ser vi trappräcket som gjorts flerfärgat för att trappan inte skall verka stel i sammanhanget,
och bjuda in till att gå upp och ned i den. Den här färgsättningen är ifrån 1970, det är otroligt att
färgen hållit så väl. Tänk på alla små händer som här har hållit överallt!
Johanna: Är allt bara målat med jordpigment?
Fuchs: Nja, bindemedlet är inte så nyttigt, men om man skall kunna måla färgövergångar som
flyter in i varandra som du ser här, krävs pulverpigment. Jag har blandat själv. Och här:
Tempera och olja... Detta kan man inte göra med plastmaterial. Det krävs riktiga färger.
Johanna: Hur tänker du kring valet av färg till respektive rum, arbetar du mest intuitivt eller
anser du att det finns många teorier bakom varför det just är rosa här, blått där och gult i
köket…?
Fuchs: Ja… alltså det gula är mer kommunikativt än blått, blått skall man inte ha i ett matrum.
Och om man tänker på första klass i skolan så skall de ju ha lite rött. Sen handlar det om
klangen de olika rummen sinsemellan… Fuchs visar mig omkring, ser sig själv intresserat
omkring, stryker över möblerna och berättar någon liten berättelse om varje sak vi passerar.
Jag fortsätter med att fråga om Fuchs erfarenheter kring komplementärfärgernas verkan på
barnet, och berättar om vad Steiner skrivit i Barnets uppfostran från andevetenskapens
synpunkt; Om hur man bör sätta på det aktiva barnet en röd tröja för att på så sätt framkalla det
lugnande gröna i barnets inre…
Fuchs funderar ett tag och svarar: Ja… det handlar inte om att framkalla den motsatta färgen,
utan genom att kläderna har samma färg så har barnet ingenting att opponera emot, utan blir en
del av färgen. Han fortsätter sedan att tala om rummets enhetliga klang och säger att rummens
förhållande till varandra växlar i sina övergångar precis som årstiderna. Varje färg formuleras,
som Albers uttrycker det, genom sin omgivning. När jag färgsätter arbetar jag utifrån att varje
situation innebär nya möjligheter. Jag tar hänsyn till rummet eller husets plats, om det står mot
en skog eller vid vatten, eller om jag vill kamouflera in, eller lyfta fram det som motspelare till
någonting annat. Man måste också ha en bild av vad som skall försiggå på platsen. Färgen är
bärare av information. Jag måste veta vilka element som skall lyftas fram och vilka som är
sekundära, färgen får en informativ karaktär. Jag skulle inte kunna måla den här entrédörren i
samma färg som huset, för då blir man osäker på var ingången är. Så är det också invändigt.
Dörren till matsalen bör ha en annan färg än till toaletten. Allt skall proportioneras och avvägas
helt lagom. Det hela skall doseras rätt. Omgivningen skall inte kasta sig över en människa, men
man skall heller inte behöva leta efter ingången. Allt skall stämma, taket skall inte ramla ned
men inte heller ge motstånd!
Man har hela paletten att arbeta med. Men måste förstå att en lekskola är någonting annat än ett
äldreboende, liksom ett sjukhus kräver annan färgsättning än ett kontor o s v. När jag färgsatt
tåg och forskningscenter, och allt möjligt annat, har jag inte brytt mig om trender och smak och
64

sådana saker. Min plikt är att göra färgsättningar utifrån vad jag kan kanalisera in om platsen
och situationen, säger Fuchs och uttrycker vidare:
Det jag vill åstadkomma är inte det man kallar för atmosfär, att jag vill färga luften. Men det
är egentligen inte intressant vad som är på väggen, utan vad som händer mellan väggarna.
Det kan man inte sluta fundera över eller försöka komma underfund med… Det är inget man
kan dogmatisera (Fuchs, 2009-09-10).
Men när det gäller ett antroposofiskt synsätt, fortsätter Fuchs, så vet jag inte riktigt om det är det
min färgsättning handlar om… Det talas ofta om ”en antroposofisk färgsättning”, men jag vill
hävda att det handlar om min egen färgsättning, som jag har målat i Sverige och på andra
ställen. Jag har bara försökt göra så gott jag kan! Fuchs skrattar och säger vidare att, det finns
ingenting mer underbart än färg och form i alla dess former. Och eftersom jag konsekvent följer
den känslan, har människor i antroposofiska sammanhang sett saker som de tycker stämmer bra
överens med sina egna värderingar. Men ingenting i färgsättningen är dogmatiskt eller
dilettantiskt utfört. Färg är ett material som måste hanteras på ett bestämt sätt, men det
färghandeln eller fabrikanterna tillhandahåller är inte hela sanningen. Man kan variera färgerna
mycket, säger Fuchs och pekar mot den tillbyggda skära ytterväggen:
Men i arkitekturen… det handlar hela tiden om att anpassa färgens densitet mot ytans
densitet. Olika glans och ytor. Det är lite sårande, du ser, alltså den grova panelen och den
sötaktiga färgen där, det är inte helt… om man låter den verka ett ögonblick, det är någonting
som inte stämmer där. Det är det som barnen upplever, och där kommer det moraliska in
(Fuchs, 2009-09-10).
Huvuduppgiften är att skapa moraliska krafter hos barnet, berättar Fuchs. Det handlar inte om
att predika moral, utan precis som pedagogen genom sitt handlande skall vara en auktoritet, så
är färgen moralisk i sig själv och påverkar på så sätt barnet. Det är en helig handling att blanda
färg. Steiner sa en gång att färg är en visualiserad sinnestämning, och det är det saken handlar
om! Jag kan blanda färgen, och göra färgsättningen, trist eller glad, eller jag kan göra det vänligt
eller argt… Men allt måste hela tiden utformas med respekt för människorna som där skall leva
och vistas, arbeta och studera, dö eller bli friska… Det kan man säga är höga ambitioner, men
det är så det är! Jag försöker hela tiden se till vad som är essentiellt för dessa människor för att
se vad jag kan bidra med.
Jag frågar om hans tankar kring åsikten som man idag kan höra, att barn föredrar mycket starka
kulörer, liksom väljer dem självmant om man bara låter dem. Jag undrar över om hur han tror
att dessa färger inverkar på barnet. Fuchs svarar att han inte vet hur pass mycket barnet väljer
färger själv. Kanske är det ifrån de vuxna som barnets tankar om vad som är fint kommer? Men
alla människor jobbar ju självmant med färgsättning varje dag, när bordet skall dukas, eller
kläder väljas… Jag tror att, vad som är viktigt när det gäller barn, är att inte göra dem alltför
medvetna om utseendet för tidigt, säger Fuchs. Vårt samhälle är så utseendefixerat idag, och när
man hör saker som att ”du med din hud kan inte bära grönt…” tycker jag det är rent trams! Det
är ju fantastiskt att vi är fria att välja våra färger, för det finns nästan inget annat område där vi
är det. Själv är jag mycket tacksam att jag fått ha så många uppgifter i mitt liv där jag helt fått
välja färg, och tagit ansvar för det. Det handlar ju inte om att jag bara vill utleva mig själv, utan
jag vill ju serva en bestämd situation så att alla färger stämmer ihop. Att det inte blir ett visuellt
oljud med det som i rummet skall försiggå. Jag iakttar ständigt, hur den ena färgen klingar, eller
hur den inte klingar… Och så händer det ofta att man kan stöta på högtidliga färger i banala
omgivningar, eller tvärtom, -Det blir ett dåligt betyg!
65

Jag säger att jag från olika förskolor hört åsikter som att: ”Grönt kan vi inte använda
tillsammans med barn” eller att: ”här tar vi bort den bruna kritan, den är inte bra att ha på
förskolan” och undrar över hur Fuchs ställer sig till dessa åsikter, om han känner till dess
grundorsaker, eller om han anser att barnet kanske behöver få tillgång till att använda alla
färger?
Fuchs: Ja absolut behöver dem det! Det är klart att man ibland behöver vara bestämd över vissa
saker, men man skall inte vara dogmatisk för principens skull. Då har man kanske sett förbi det
väsentligaste:
En lekskola skall ju också återspegla en mångfald av vad livet har för möjligheter och alla
barnen kommer ju ur olika miljöer. Men just det som kanske inte är tillåtet hemma, det skall
finnas i lekskolan /…/ alltså det är därför jag tycker det med kindergarten eller børnehage,
eller lekskola är så fint! En lekskola är mera som en blomsteräng som kan se olika ut på
hösten eller på försommaren o s v. Så att det är en mångfald, att det är som fågelkvitter, det är
min bild av en lekskola… Och de här sakerna… det är lite egendomligt att den personal jag
träffat i lekskolan, där finns en tendens till dogmatism alltså… (Fuchs, 2009-09-10).
Barnen skall inte när de är små, stöpas i en form, utan istället få se vilka möjligheter som finns i
än det ena, än det andra. Det är ett okänt land som skall upptäckas, och därför skall miljön vara
återhållsam men inte neutral. Även det ”neutrala” verkar på barnet, det är en illusion att tro att
det inte inverkar, och att säga ”jamen här tar vi vitt, för det är neutralt” är indoktrinering! Då
målar man över allt och sopar under mattan!
Fuchs avslutar med att tala om sin syn på hur färgsättningen i förskolemiljön bör upplevas av
barnet:
Genom skönhetens port går vi in i sanningens land, och det är det, det handlar om. Färg är
former och detta bedöms av de flesta efter dess skönhet. Och barnen, de är som små blommor,
och det är också en slags skönhet i dem, för de är ännu i paradiset. Därför skall lekskolan
vara som ett litet paradis, men inte alls på ett sentimentalt sätt! (Fuchs, 2009-09-10).
Intervju 5, Marius Wahl Gran
Samtalets kontext
Telefonintervju med Marius Wahl Gran, konstnär och färgsättare, 2009-09-14 & 2009-09-28.
Wahl Gran har bl a färgsatt offentliga miljöer och waldorfförskolor.
Vi talas vid på telefonen om mitt tema, vid två olika tillfällen, (pga. korrigering av material)
som passar informanten. Intervjuperioderna har inte ägt rum helt ostört, då min egen lille son
konsekvent velat få uppmärksamheten från både mig och informanten. Wahl Gran har fått läsa
sammanfattningen av våra samtal och korrigerat efter önskemål.
Vid vårt samtal tolkar jag utifrån periferin av det sagda, informanten som erfaren och engagerad
i ämnet färg utifrån en konstnärlig kontext. Han är hjälpsam och angelägen om att slussa mig
vidare till ytterligare referenser som torde vara intressanta informanter till mitt arbete. Dock
tryter tiden och fler intervjuer blir aldrig verklighet.
Sammanfattning av samtal
Jag inleder samtalet med att fråga om hur Wahl Gran tänker vid färgsättningen av en förskola?
66

Wahl Gran: Om man exempelvis färgsätter en affär, eller andra offentliga miljöer, kan man
tänka mer ”designat”, men när det gäller förskolor utgår jag ifrån vad Steiner uttalat sig om när
han gav riktlinjer för färgsättningen av den första waldorfförskolan i Stuttgart, med sin klassiska
tyska färgsättningsmodell, uppbyggd utifrån regnbågens sju färger och som börjar med det
vinröda i förskolan och följer färgcirkeln runt, fram till år tolv. Variation på färgsättningen utgår
ifrån den engelska skalan, med mer gula och gröna nyanser. Steiner själv ville ju även visa på en
flexibilitet i färgsättningen.
Wahl Gran menar att ju mer han umgås med färg, desto mer intuitivt sker arbetet, och säger att
efterhand erfarenheten ökar, är det inte alltid man reflekterar, eller medvetandegör färgvalet.
Grundidéerna bakom färgsättningen på waldorfförskolor och –skolor, kommer ifrån Goethes
färglära. Och jag tror, säger Wahl Gran, att Steiners riktningsgivande uttalanden bakom denna
helhetsfärgsättning, och som mitt arbete utgår ifrån, är att färgerna, färgskalan skall följa barnets
utveckling analogt, hela vägen upp till tolvan. Hela färgkretsen gås som sagt igenom från ettan
till tolvans årskurs. Och varje årskurs är kopplad till sin åldersanpassade färg. Eleven gör så att
säga en resa i färg. Det är en väldigt intressant aspekt! Och detta är ju inte är något man
lättvindigt ändrar på hursomhelst, säger Wahl Gran, och gör liknelsen: Liksom man inte ändrar
läroplanen, har färgerna sin bestämda position i förhållande till årskurs.
Jag fortsätter, och undrar om Wahl Gran har några tankar kring kraftiga färgers påverkan på
barn, kan färgen inverka negativt på barnet, exempelvis stressande?
Wahl Gran upplever att waldorfskolor ofta målas i starka kulörer utifrån en tanke hos Steiner
om färgens välgörande verkan, välgörande på barnet genom att det får befinna sig i ett färgbad
som påverkar dess sinnen. Men klassrummen är alltid målade enhetligt.
Jag utvecklar min fråga och säger: Man kan ha en uppfattning om att miljön inom den
kommunala skolan ofta är plottrig och färgsatt i mycket olika färger samtidigt, inom ett och
samma rum… Vad tror du vidare om det, ur ett hälsoperspektiv?
Wahl Gran svarar: Man skall rent allmänt vara försiktig med för mycket kontraster. Fast jag
gillar att arbeta med kontraster exempelvis mellan golv, väggar o tak, utifrån ett sådant sätt att
det hela överensstämmer, och samspelar väl i rummet. Det måste vara ett väl avvägt arbete när
det handlar om kontraster, färgbrytningarna måste ändå hänga samman med varandra för att
forma rummet harmoniskt. Här är det också viktigt med naturmaterial som trä, betong och puts,
för att skapa en vitaliserande miljö. På så sätt ges möjligheter till att låta känslan… Att låta
någonting uppenbara sig ur färgen, säger Wahl Gran. Men det finns också skolor som vill
utjämna kontrastverkan genom att inte precisera och tonge exempelvis golvet och takets
funktion alls. Så arbetar inte jag.
Det får inte bli en för massiv färgsättning, får inte bli för tungt, jag strävar efter att få fram något
väsensaktigt. Och barn är ju också mycket känsligare än vuxna, färgen har på dem starkare
verkningar. Starka kontraster kan bli för intensivt och störande, liksom överväldigande och
disharmoniskt. I waldorfskolan jobbar man med färgsättning efter klanger, d v s, ur Goethes
färglära, för att få det hela att framstå som en harmonisk helhet. Färgen har här ett pedagogiskt
syfte, inte ett dekorativt. Och visst kan man leka med klanger, t ex i en passage, säger Wahl
Gran, men färgsättningen i den här miljön fyller så att säga inte ett rent ”designat” syfte.
När man arbetar med färgsättning kan man gå efter känslan, jag tror att man skall akta sig för att
föda dogmer. Och det gäller att vara ödmjuk inför material, rum och färg. Det innehåller, och är
ju även ett konstnärligt grepp, att färgsätta en miljö efter erfarenhet och intuition. Men visst kan
67

det också bli fel, och finnas en fara, när föräldrar och andra, får i uppdrag att på ideell basis,
färgsätta en förskola. Ofta har jag sett, säger Wahl Gran, en hantverksmässigt dålig lasering,
vilket gör att tekniken som sådan får oförtjänt dåligt rykte. Miljön kan ju också bli för intensiv
när någon färg i rummet fått verka för mycket , så att det får negativa konsekvenser för dem
som där skall vistas. Man bör inte ta för stora risker vid färgsättning av annan miljö än den
privata. Därför är det viktigt med en kunskap om hur färgerna samverkar, säger Wahl Gran och
drar parallellen till att lekmän aldrig själva skulle tillåtas dra elektriciteten på förskolan. Det
hela handlar om respekten för den hantverksskicklighet som måste beaktas, för att få ut ett så
bra resultat som möjligt.
Steiner har uttalat sig om komplementärfärgers verkan på barnet, fortsätter jag och förklarar vad
som sagts. Vad tänker du om det?
Wahl Gran: Jag har bara erfarenheter av ämnet genom målningsövningar med vuxna, och inga
direkta upplevelser av hur det är för barn. Upplevelsen av komplementärfärger är ju ett s k
fysiologiskt fenomen som de flesta upplever. Det är något som sker automatiskt. Ögat strävar
efter totalitet och om man exempelvis utsätts för en röd bild, uppstår det gröna som efterbild.
Man arbetar efter en treenighet, det röda, det gula och det blå. Grönt uppstår genom blandningen
av gul och blå som motbild mot det röda. Den gröna färgen uppstår då i seendet men också i det
själsliga, menar Goethe. Wahl Gran menar att han endast kan utgå ifrån sina egna känslor, men
tror att det ligger någonting i Steiners uttalande. Steiner forskade i fenomenet och upprättade på
experimentell basis s k färgrum, nästan som några enfärgade lådor som man av terapeutiska skäl
fick vistas i. Men detta är ett område som behöver utforskas mer, säger Wahl Gran och är osäker
på om den komplementära färgen gör starkare intryck på barnet än vad den primära
åstadkommer, eftersom han saknar egen pedagogisk erfarenhet. Men tror att det så att säga finns
en given totalitet. Ett enfärgat rum inverkar på ett visst givet sätt. Det är färgens påverkan man
vill åt i en holistisk färgsättning, som överensstämmer med hur färg uppenbarar sig i naturen.
Färgens verkan är något som inte alltid går att verbalisera, det är en slags energi, om jag får
uttrycka mig flummigt, säger Wahl Gran, precis som toner och musik kan ha givna effekter,
som inte alltid så lätt kan åskådliggöras och verbaliseras.
Jag frågar vidare om tankegångar kring användandet av svart och vitt, i förhållande till en
”barnmiljö”. Finns det något förbjudet?
Wahl Gran: Inom det konstnärliga arbetet finns inga regler. Jag har själv svart interiör och barn
hemma. Det svarta är något naturligt, kolet är ju svart. Men jag har inte tillräckligt mycket
erfarenhet av hur det svarta påverkar barnet inom det pedagogiska fältet. Men det finns ju en
uppbyggd traditionalitet i waldorfskolans färgsättning, och man vill ju inte provocera fram
något som inte fungerar ihop med den pedagogiska intentionen! Det svarta kommer in, som
pedagogiskt grepp i sjunde klass, och i åttan återkommer färgen igen. Det svarta är ju en otroligt
intressant färg! Men att exempelvis svart krita inte alltid finns på förskolan, har nog att göra
med att den klassiska Stockmar-paletten inte innehåller denna färg. Den svarta kritan kan
kanske också göra att den tecknade konturen blir för tydlig. Man vill ju att barnen skall få
uppleva och hålla sig kvar i färgens element. Det finns säkert för barnet, också någonting
lockande i att använda den svarta kritan, men kanske är det bättre att få arbeta sig fram till det
svarta, att först få en gråskala genom grönt och rött, sedan blanda gult och blått eller lila. Idén
kan vara att få sammanföra färgen, och på så sätt få erfara vad svart färg är. Kanske går man
miste om det om man direkt tar genvägen att använda sig av en färdigblandad burk färg. Man
får ju också tänka och känna efter själv vad som känns bra att använda för, eller med sina egna
68

arn, inte sant?
Wahl Gran menar att alla naturbaserade pigmentfärger har en naturlig svärta i sig. Om man t. ex
lägger lite grönt över det röda framstår färgen en aning svärtad. Men jag skulle inte välja att
göra en miljö helt svart, säger konstnären.
Wahl Gran anser att karmosinrött, åt purpurhållet till, passar ihop med de små barnen på
förskolan; Den är ju så att säga blåare, lite mer himmelsk. Ordet purpur betyder ju också något i
stil med händelse eller förlopp… en dynamisk stegring. Det hela handlar återigen om något som
är naturligt och sant. Det bara är så, säger Wahl Gran, det hela är ju inget som någon hittat på,
utan i naturen uppenbarar sig färgen på ett visst sätt. Den visar så att säga en sann bild av
färgens väsen, och det pedagogiska färgupplägget bör följa något naturligt, som stämmer väl
överens med var barnet befinner sig.
Intervju 6, Ia Leander Engström
Samtalets kontext
Sammanfattning av samtal med Ia Leander Engström; konstterapeut med lång pedagogisk
erfarenhet, 2009-10-05. Vi träffas på en ostörd plats på Waldorflärarhögskolan, för en intervju
på ca 40 minuter. Sammanfattningen är utförd efter minnesanteckningar och av informanten
korrigerad efter önskemål.
Jag uppfattar under intervjun, Leander Engström som en mycket sensibel och medveten person
om färger i omgivningens inverkan på människan. Under samtalets gång påpekar hon
exempelvis, och drar paralleller i ett förklarande syfte, till dem färger jag själv har på mina
kläder för dagen.
Sammanfattning av samtal
Jag inleder samtalet med att fråga om Leander Engström tänker att färg kan understödja, och
hänga ihop med hälsa, Kan färg sammankopplas med en själslig hälsa?
Leander Engström: Ja, absolut. Jag ser det som en grund för framtida hälsa. Hur vi utsätts för
färger påverkar troligen vårt välmående ur ett långsiktigt perspektiv. Jag kan tänka mig att
häftiga färger, kanske mycket starkt rött, kan lägga en grund för störningar relaterade till
blodomloppet, och som tillsammans med andra faktorer kan utlösa problem senare i livet.
Steiner har också talat om att när en person i 50-60-årsåldern får hälsorelaterade problem, kan
det härledas till skoltiden och vad som då påverkade barnet i dess omgivning. Hur färg används
i miljön utgör också en grund för det estetiska sinnet, eller ett framtida skönhetssinne. Leander
Engström säger att:
”Hälsa ligger i rätt balans mellan rött och blått, mellan rörelse och ro, och mellan vaka och
sömn”
Jag fortsätter med att fråga om färgen i vår miljö kan verka stressande för barnet, och i sådana
fall hur?
Leander Engström svarar att när det handlar om stress kanske man skall akta sig för att enbart
uttrycka att starka färger är skadliga för barnet. Man måste se till individen och förstå att alla är
olika, liksom att man tyr sig till olika färger. Man måste också vara vaksam på var i
utvecklingen barnet befinner sig. Men jag tror att om man bryter sönder en miljöbild med
69

mycket orytmiska element och färger, kan det nog verka som en grund för ohälsa. Jag kan också
tänka mig att massiva, onyanserade färger kan inverka på ett stressande sätt på människan.
Det är viktigt att få in en andning i färgen, att få den nyanserad. Regnbågen innehåller
exempelvis inga starka konturer, den består inte av en kompakt färgmassa, utan upplevs på ett
mer fluktuerande sätt som skulle kunna jämställas med en hälsosam färgandning, där människan
kan leva sig in i, och med, färgerna. Jag tror inte heller det är bra med alla dessa grälla färger
tillsammans med barn, säger Leander Engström. Jag tänker på dessa starkt neongula västar som
många förskolebarn tvingas ta på sig på utflykten, och som de inte kan värja sig mot. Det är som
hög musik, som man kanske inte står ut att lyssna på, såvida det inte är något man tycker om,
något självvalt.
Johanna: Jag funderar kring regnbågens färger och hur vi uppfattar dem… Kan du säga något
om de olika färgerna och dess betydelse, kanske om indigofärgen? Vad tror du om åsikten jag
tidigare hört dig nämna, att människor av idag har svårt att i regnbågen upptäcka det
indigofärgade?
Leander Engström: Det var den spanska konstnären El Greco som i slutet av 1500-, och i början
på 1600-talet började använda den indigoblå färgen i sina målningar. Det indigoblå står för
medvetenhetssjälens tidsålder, och börjar enligt Steiner kring år 1400. Kulören kan upplevas
som litet komplicerad och kan symbolisera ensamhet och isolering, att varje människa står på
sin egen grund. Samtidigt som det är en omhöljande och något varm färg. Färgterapeuten
Liliane Collot d´Herbois beskriver indigofärgen som intensivt förbunden med vår tids problem,
varur det största är isolering. Detta är ett symptom som är typiskt för medvetenhetssjälens tid,
framhåller hon, och fortsätter: Det finns en fara att hjärtat sluter sig. Om detta händer förlorar
man förbindelsen med den yttre världen, man utelämnas åt en inre värld av frusen antipati och
rädsla. Men när människan kommit tillräckligt långt in i indigovärlden, ljusnar det igen. Och
även om man upplever hopplösheten innan man kan se ljuset, kommer människan att komma
närmre den violetta färgen, när hon genomgått indigos sfär. Vi har som mänsklighet inte riktigt
hunnit dit ännu, vi kan inte riktigt genomtränga det lila ännu, menar Collot d´Herbois. Idag talar
man ju även om s k indigobarn, säger Leander Engström. Dessa bär på mycket ljus och klokhet
inom sig, men har ändå ofta svårigheter av olika slag.
Färgerna har genom tiderna vuxit fram genom människors uppfattning och medvetande. Också
konsten avspeglar var mänskligheten står, i den kollektiva utvecklingen. Kanske är människors
uppfattning av det indigoblå idag vag, eftersom vi fortfarande med våra sinnen försöker att
genomgripa den.
Jag frågar vidare om Leander Engströms tankar kring den ofta förekommande rosa färgen i
samband med barn, och inom waldorfförskolan?
Leander Engström: Inom antroposofin anser man att rosa passar ihop med det helt lilla barnet.
Det är en färg som står nära det andliga. Vid människans gryende medvetenhet under den
urindiska epoken, alltså den första kulturperioden, var magenta, en sorts blåröd färg, den första
kulören människorna kunde se. Magenta är mycket nära sammanbunden med den eteriska
världen. Och Steiner menar att om man spänner upp ett rosa och ett blått tyg som sänghimmel
över spädbarnet, och på så sätt framkallar denna magentafärg, upplever barnet en tillhörighet
med den ursprungliga känslan för det eteriska. Det blir en harmonisk färgmiljö och barnet får
chans att uppleva sig som ett med hela universum. Det blir ju då heller inte en fråga om något
genusmässigt tydligt, att man har valt rosa eller blått, utifrån barnets kön.
70

Jag tror att det rosa och de varma, röda färgerna är bra förskolefärger. Men det rosa kan också
bli för ensidigt för de lite äldre förskolebarnen, som kan vara i behov av en mer kontrastrik
miljö.
Johanna: Hur tänker du ytterligare kring Steiners uttalanden om att komplementärfärgens
verkan upplevs starkast för barnet?
Leander Engström svarar att det inte verkar finnas mycket forskning gjord på detta område,
kanske för att undersökningar av små barn är mera krävande än studier på, och med vuxna.
Collot d´Herbois som fördjupade sig i färgers inverkan på det själsliga, uppger dock att barn
under tre års ålder inte upplever komplementärfärger, emedan dem verkar starkare än den
primära färgen i miljön, för barn över tre. Denna komplementära verkan fortskrider, och har
troligen sin topp i barnets 5-7 årsålder, tror Leander Engström. Den pågår fram till dess barnet
uppnått tolvårsåldern, men har under dess lopp, gradvis tunnats ut, för att helt ha klingat av vid
tolv. Anne Widmark menar också, i uttalanden i den antroposofiska tidsskriften På Väg, när det
gäller målning, att man inte behöver måla med barn under fyra år eftersom de inte ännu blivit
tillräckligt medvetna om hur färger påverkar dem. Men, uttrycker Leander Engström, barn kan
ju ändå må dåligt av fula, starka påträngande färger i miljön. Och om vi igen talar om barnets
spegling av kulturutvecklingen, menar man att det treåriga barnet kommit så långt som till den
grekiska tiden då den gröna färgen uppenbarades för mänskligheten. Då kan man kanske tänka
att pedagogens röda förkläde framkallar det gröna i barnets inre, och på så sätt inverka
välgörande och lugnande.
Jag frågar ytterligare om Leander Engström tror att färgen i miljön kan stödja den pedagogiska
intentionen och verksamheten?
Leander Engström: Ja, det tror jag! Liksom olika färger representerar olika tider i
mänsklighetens utveckling, blir det tydligt hur det lilla barnets stadieutveckling kan jämföras
med kulturutvecklingens epoker. Först kommer de varma rödaktiga färgerna i barndomen, och
arbetar sig framåt till det gröna och det kyligare blå, som kan passa tonåringens intellektuella
utveckling och den vuxne bättre. Steiner har mest uttalat sig om de lite äldre barnen, från
skolåldern och uppåt, och ur ett färgsammanhang nämnt mycket lite om de yngre åldrarna.
Johanna: Hur resonerar du kring ett användande av det svarta och det vita inom förskolemiljön?
Leander Engström: Det svarta är lite dystert. Och både vitt och svart kan ju framkalla en kall
och lite hård stämning. Men hur man väljer färg får aldrig bli dogmatiskt. Handlar det
exempelvis om pedagogens kläder, är det viktigt att se till vad denne trivs i. Det skall inte vara
fanatiskt på något sätt. Men det fordras att pedagogen lever sig in i hur färgerna verkar på
barnet. Den svarta färgen, om det t ex handlar om färgkritor och barn, kan verka på så sätt att
det gör barnet för medvetet om konturer, och det hamnar för starkt i ett avbildande element. När
man talar om de lite äldre barnen kanske man kan hävda att något av dem behöver det svarta för
att uttrycka sig. Men när det gäller små barn tror jag att man kan enas om att det inte är en färg
de behöver.
Idag ser man ju också ofta inom barnlitteraturen skarpa, onyanserade färgbilder, ibland med
mycket svarta konturer. Detta tror jag inte är särskilt bra. Barnlitteraturen är antagligen en faktor
som för in barnet för starkt i en yttre medvetenhet. Idag kan man också uppleva att barn är
mycket mer vaksamma och kritiska mot sin omvärld, än tidigare, uppger Leander Engström.
Det är lätt att de mindre barnen fastnar i det svarta, om de får använda det. Om barnet i sin
omogenhet väcks för tidigt in i ett medvetande om den yttre världens krav, kanske dem, för att
71

anknyta till tidigare fråga om stress, också väljer att umgås med alla de starkaste färgerna,
eftersom det inte fått erfarenheter av att utrycka sig mer nyanserat. Det är också lätt att barnet
lär sig kulturella mönster när det handlar om färg. Jag tror inte att det mår särskilt bra av att bara
få vara i de kalla och hårda färgernas värld. Kanske är det svårare för barn idag att på ett sunt
sätt få tillgång till att leva med i färgernas värld, tänker Leander Engström.
72

Stockholms universitet
106 91 Stockholm
Telefon: 08–16 20 00
www.su.se