Fulltext - Linköping University Electronic Press
Share Embed Flag
Download ePaper

Fulltext - Linköping University Electronic Press

Fulltext - Linköping University Electronic Press Fulltext - Linköping University Electronic Press

ep.liu.se
23.08.2013 Views

SveBe24/21 Sjödoff 10 Läs- och skrivprocessens betydelse för språkutvecklingen har emellertid uppmärksammats av Skolverket (Nationella kvalitetsgranskningar 1998:95 ff). Alldeles säkert har larmrapporterna från skolan de senaste åren om att många elever inte klarar kravet på godkänt i kärnämnena svenska, matematik och engelska bidragit till att just läs- och skrivprocessen i undervisningen har granskats. Granskningsgruppen identifierade tre olika slags miljöer och det är i A-miljön som läs- och skrivprocessen tillvaratas bäst. Men det är sällan en hel skola genomsyras av en A-miljö. Det som kännetecknar A- miljön är en öppen klassrumskultur, flerstämmig miljö, progression i läs- och skrivgenrer, ämnesintegrerade teman, egenproducerade texter, texter anpassade till elevernas utvecklingsnivå, processorienterat skrivande, faktiska läsare av elevtexter och reflektion. B-miljön är tvåstämmig, övervägande reproducerande skrivning, sällan ämnesintegrerat, ibland temaarbeten. C-miljön slutligen karaktäriseras av en sluten klassrumskultur, enstämmig miljö, läromedelsstyrd undervisning, ingen återkoppling, isolerad färdighetsträning. A-miljön finns främst på låg- och mellanstadiet, i några fall på högstadiet. B-typen finns över alla skolår och ämnen. I gymnasieskolan är det främst ämnet svenska som har denna miljö. C-miljön finns också under alla skolår och är vanligast inom andra ämnen än svenska. Läraren som läsare Granskningsgruppen (ovan) skriver att det finns enstaka exempel på A-miljö också på gymnasiet, men lärare som skapar A-miljö arbetar ofta ganska ensamma i en annars relativt torftig läs- och skrivmiljö (Nationella kvalitetsgranskningar 1998:97). Josefins och Jennys lärare tillhör den grupp lärare som Olga Dysthe (Dysthe 1996) kallar ”lärare i förändring”. Läraren försöker arbeta med processorienterat skrivande i en för övrigt relativt produktorienterad miljö, där man traditionellt bedömer det utkast som lämnas in efter en salsskrivning. Allt annat räknas som ”fusk”. Naturligtvis måste detta avspegla sig i lärarens referensramar. Därför blir också Josefins och Jennys uppsatser betygsatta efter salsskrivningen, men läraren låter ändå sina elever bearbeta sina uppsatser och bedömer dem sedan en andra gång. Det blir någon form av kompromiss, vilket gör det svårt för läraren att i sin respons vara läsare, medskapare och samtidigt bedömare av uppsatserna. Den traditionella lärarrollen blir framträdande; läraren läser uppsatsen för att ”rätta”, vilket innebär att man utgår från att något är fel redan innan man hunnit läsa texten. Och i den traditionen ligger det mycket nära till att form går före innehåll, vilket också återspeglas i de skriftliga och muntliga kommentarerna till uppsatserna. 250

SveBe24/21 Sjödoff 11 Läraren ger betyget IG på Josefins uppsats, med motivering att det finns alltför många formella fel: meningsbyggnad, stavfel, växling av pronomen replikteknik och upprepningar. Dessutom har Josefin inte följt instruktionerna inför skrivningen. Det är mycket lite personbeskrivningar, ingen miljöbeskrivning och alltför mycket dialog. Läraren ber Josefin att rätta de formella felen och föreslår henne att lägga in en miljöbeskrivning vid vattenfallet. Jenny, som har få formella fel, får betyget G+ med motiveringen att det var en söt liten saga, men att den kunde varit lite längre och Jenny kunde kanske låtit nissen möta några små äventyr. Jenny skall också rätta till de formella felen. Elevernas ramar och roller Det kan vara svårt att i efterhand rekonstruera vad som har hänt under Josefins och Jennys textskapande, dvs under den del av skrivprocessen som resulterat i utkastet ovan. Varför har de valt att skriva en saga och hur har de planlagt sitt skrivande utifrån ämnesval och instruktioner från läraren före skrivtillfället? Vilka föreställningar om den blivande texten har de haft med utgångspunkt i egna önskningar och behov och egen tolkning av reglerna i skolsituationen? (Smidt 1990:39) Josefin har utifrån sina förutsättningar eller ramar ”svarat på uppgiften”. Texten innehåller person- och miljöbeskrivningar samt dialoger. Hon inleder med en ingående presentation av huvudpersonernas namn och ålder och vi får veta att Amanda är yngst och att hon känner sig utanför. Det är visserligen inte tydligt utsagt, men av syskonens handlingar i sagan framgår klart att de är elaka. En kort miljöbeskrivning finns vid utflyktsmålet; vi får veta att det är ett lugnt ställe vid ett vattenfall. Av lärarens kommentar framgår att det borde vara mer av beskrivningar. Men för Josefin är det viktiga, dvs det hon försöker få till, att Amanda som är utanför kommer att få vara tillsammans med sina syskon innan sagan är slut. Och för att framhäva detta tema ser hon kanske inte miljöbeskrivningar som viktiga. Vi ser också Josefins engagemang i byte av pronomen från tredje person till första person plural ”vi” (rad 19 ovan), strax före det som kunde ha utvecklats till en höjdpunkt, nämligen när Amanda upptäcker ödlorna och ropar på syskonen. Replikskiftet från rad 23 till 25 är mycket förtätat; det är en mycket spänningsskapande sekvens. Det är här avgörandet ska ske som sen ska leda till det lyckliga slutet, då syskonen ”hade lärt sig en läxa”. Kanske har Josefin ”greppat” över för mycket och därmed ”missat” själva höjdpunkten, men hon slutför sagan fram till det lyckliga slutet. En del av förklaringen till avbrottet i temat kan vara skrivsituationen. Det finns en tidspress; på tre timmar 251

SveBe24/21 Sjödoff 10<br />

Läs- och skrivprocessens betydelse för språkutvecklingen har emellertid uppmärksammats<br />

av Skolverket (Nationella kvalitetsgranskningar 1998:95 ff). Alldeles<br />

säkert har larmrapporterna från skolan de senaste åren om att många elever inte<br />

klarar kravet på godkänt i kärnämnena svenska, matematik och engelska bidragit<br />

till att just läs- och skrivprocessen i undervisningen har granskats.<br />

Granskningsgruppen identifierade tre olika slags miljöer och det är i A-miljön<br />

som läs- och skrivprocessen tillvaratas bäst. Men det är sällan en hel skola genomsyras<br />

av en A-miljö. Det som kännetecknar A- miljön är en öppen klassrumskultur,<br />

flerstämmig miljö, progression i läs- och skrivgenrer, ämnesintegrerade teman,<br />

egenproducerade texter, texter anpassade till elevernas utvecklingsnivå, processorienterat<br />

skrivande, faktiska läsare av elevtexter och reflektion. B-miljön är tvåstämmig,<br />

övervägande reproducerande skrivning, sällan ämnesintegrerat, ibland<br />

temaarbeten. C-miljön slutligen karaktäriseras av en sluten klassrumskultur, enstämmig<br />

miljö, läromedelsstyrd undervisning, ingen återkoppling, isolerad färdighetsträning.<br />

A-miljön finns främst på låg- och mellanstadiet, i några fall på högstadiet.<br />

B-typen finns över alla skolår och ämnen. I gymnasieskolan är det främst ämnet<br />

svenska som har denna miljö. C-miljön finns också under alla skolår och är<br />

vanligast inom andra ämnen än svenska.<br />

Läraren som läsare<br />

Granskningsgruppen (ovan) skriver att det finns enstaka exempel på A-miljö också<br />

på gymnasiet, men lärare som skapar A-miljö arbetar ofta ganska ensamma i en<br />

annars relativt torftig läs- och skrivmiljö (Nationella kvalitetsgranskningar<br />

1998:97). Josefins och Jennys lärare tillhör den grupp lärare som Olga Dysthe<br />

(Dysthe 1996) kallar ”lärare i förändring”. Läraren försöker arbeta med processorienterat<br />

skrivande i en för övrigt relativt produktorienterad miljö, där man traditionellt<br />

bedömer det utkast som lämnas in efter en salsskrivning. Allt annat räknas<br />

som ”fusk”.<br />

Naturligtvis måste detta avspegla sig i lärarens referensramar. Därför blir också<br />

Josefins och Jennys uppsatser betygsatta efter salsskrivningen, men läraren låter<br />

ändå sina elever bearbeta sina uppsatser och bedömer dem sedan en andra gång.<br />

Det blir någon form av kompromiss, vilket gör det svårt för läraren att i sin respons<br />

vara läsare, medskapare och samtidigt bedömare av uppsatserna. Den traditionella<br />

lärarrollen blir framträdande; läraren läser uppsatsen för att ”rätta”, vilket innebär<br />

att man utgår från att något är fel redan innan man hunnit läsa texten. Och i den<br />

traditionen ligger det mycket nära till att form går före innehåll, vilket också återspeglas<br />

i de skriftliga och muntliga kommentarerna till uppsatserna.<br />

250

logo

products

Resources

Company

Terms of service
Privacy policy
Cookie policy
Cookie settings
Imprint
Change language
Made with love in Switzerland
© 2024 Yumpu.com all rights reserved

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!