Den talande bokens poetik - Doria

73
inverkan både på ordavkodningen (pil 4) och på läsförståelsen (pil 5).
Läsförståelsen bidrar i sin tur till allt bättre flyt i läsningen (pil 6). När det gäller
läsförståelse, skriver Lundberg och Herrlin att den som läser med gott flyt lättare
kan minnas början av en mening eller ett avsnitt och kan i och med detta lättare
integrera olika delar av en text för att förstå den bättre. Den energi som man i
början av läsutvecklingen måste sätta på att koda av ord och få ordning på
meningsbyggnaden kan i ett senare skede av läsutvecklingen i stället användas
på det mentala arbetet att förstå en text. God läsförståelse är en förutsättning för
ett positivt läsintresse (pil7), och ett positivt läsintresse gör att läsförståelsen i sin
tur också blir bättre (pil 8). Lundberg & Herrlin menar, att det är naturligt att
man under den första perioden av läsutvecklingen fokuserar på ordavkodningen
men de framhåller också att det är viktigt att nybörjarläsarna redan från början
måste få uppleva att läsning handlar om mening, glädje, betydelse, budskap,
upplevelse och förståelse. Nybörjarläsarna måste få uppleva att texter har något
att säga som kan vara viktigt. Elever i de sista årskurserna i lågstadiet bör ha nått
de högsta faserna i samtliga dimensioner, anser Lundberg & Herrlin (a.a.).
Avkodning av ord utan läsförståelse är ingen läsning. Lundberg & Herrlin
framhåller att förståelse betyder att man har nått fram till ett inre, mentalt
lexikon, där ordens betydelser finns lagrade. Avkodning gör läsaren i stånd till
att känna igen, uttala och få tillgång till ordets mening och är en färdighet som
byggs upp över tid. Genom att läsa mycket blir avkodningsförmågan
automatiserad för de flesta. Nya ord känns snabbt och säkert igen och kognitiva
resurser kan frigöras till förståelseprocessen. Läsförståelse däremot kan inte
automatiseras, menar Høien & Lundberg (2001). Den kräver uppmärksamhet
och anknyter till till högre kognitiva processer, som gör det möjligt för läsaren
att få ut mening av texten genom att reflektera över den, dra slutsatser och göra
tolkningar. Läsförståelse är därför också beroende av bakgrundskunskaper. Barn
kan inte läsa med förståelse om de inte kan koppla ihop den nya informationen i
en text med det de redan vet; innan man kan läsa en text måste man ha ”läst”
världen. Høien & Lundberg (a.a.) menar att ett sådant tankearbete i princip är av
samma slag som den tankeverksamhet som är i gång när man lyssnar till en text
som andra läser högt för en. Svaga läsare måste i allmänhet läsa ut orden högt
för att kunna lyssna sig till en förståelse av texten, precis som de medeltida
ordensmunkarna, som Anita Ankarcrona beskriver i sin bok Makt och minne
från 1996. Hon säger, att de medeltida ordensmunkarnas läsförståelse var
mycket begränsad. Läsningen skedde därför ofta i speciella läsceller, vilket kan
förefalla märkligt – att man garanterades en så exklusiv avskildhet inom en helt
kollektiv institution. Ankarcrona menar att det berodde på bruket att läsa högt
och tycker att det är i det närmaste omöjligt att föreställa sig ett nutida
nationalbiblioteks läsesal fylld med medeltida läsande munkar – viskningarna
och mumlandet skulle vara outhärdligt! Jag citerar några av Ankarcronas (1996,
106–107) beskrivningar: