Den talande bokens poetik - Doria

98
läsa med fördubbling och menar att det är en kompetens som kan läras. En viktig
byggsten i litterär kompetens är att känna till spelregler för hur olika texter skall
läsas. Barn, eller vilken läsare som helst, kan lära sig att det är en skillnad på en
fiktiv text och en faktiv text. Genom olika meddiktande arbetsformer kan man
t.ex. lära barn att skapa egna fiktiva scener medan de läser, vilket ökar deras
förståelse av texten. Dessa imaginära scener gör det nämligen möjligt att
förhandla om mening som är relevant för läsaren. Steffensen har beskrivit fiktion
som ett performativt begrepp (jfr med Iser) och menar att det får en rad
konsekvenser att betrakta en text som fiktiv. Han lyfter bl.a. fram att fiktiv
läsning innebär att läsaren ger verket en betydelsestruktur, som kan avslöjas om
man känner till spelreglerna för texten. Det betyder att Steffensen sätter
likhetstecken mellan att läsa en text med fördubbling och att ha litterär
kompetens. I sin bok Når børn læser fiktion (2002, 138) skriver han om hur
läsaren finner meningen med en fiktiv text:
En mening kan det ikke være tale om: Den bokstavelige beskrivelsen af den virkelige
verden. For det er netop den forståelsesramme man ikke vil anvende, når man tager
fiktionens lesebriller på. Ved at bruge fiktionens læseform kommer man automatisk
till att lede efter noget andet i teksten, noget mere end det rent bokstavelige. Og det
er det det forstås ved udtrykket fordobling. Der findes andre udtryk for delvis det
samme; man har kaldt denne lesning oven på en lesning – mening ovenpå den
bokstavelige mening – fordi konnotationer er de ekstrabetydninger, der ligger ud
over ordenes rent leksikalske inhold /.../. På den måde kan man læse mening ud av en
tekst ved at anvende fiktionens læseform og følge tilhørende konventioner. Og
pointen er den at der er en mening, der kun viser seg ved denne læseform. Fiktionen
har derfor mulighed for at skabe et meningsoverskud.
Med begreppet ”meningsöverskott” avser Steffensen att det finns tomrum eller
öppenhet i texten, som ger möjlighet till olika tolkningar.
3.5.4 Literacy som kulturell läsfärdighet
Østern har i en lång rad artiklar (2004: 2007: 2008: 2009: 2010) diskuterat vad
det betyder att vara en kompetent läsare och vilken kompetens en litteraturlärare
behöver för att kunna vägleda unga läsare in i en kulturell läsfärdighet. Hon
menar, att ett övergripande sociokulturellt perspektiv ser elevernas produktion
av nya texter på författarens text som en interaktion mellan en situationskontext
och en större kulturell kontext. En aktiv estetisk respons innebär för eleven ett
aktivt och medvetet arbete med form för att generera mening. Genom att be
elever om en aktiv estetisk respons kan man erbjuda dem möjlighet att erövra
ägarskap till sin egen förståelse, menar Østern. I en artikel från 2010 diskuterar
hon vidare vad ett estetiskt perspektiv på lärande kan ha för betydelse för den
kunskap som utvecklas i skolan. Hon menar att ”literacy” i betydelsen kulturell
läsfärdighet (jfr Kress 2005 om multimodal teori) kan ses som ett
bildningsbegrepp, som kan beskriva bildning i ett senmodernt perspektiv.
Kulturell läsfärdighet är nyckelkompetens i skolan i dag och för framtiden,