Professionellt brev

Knowledge management
– en del av skolans kultur i förhållande till barns digitala och
virtuella kompetenser.
Av Birgitte Holm Sørensen, forskningsprogramledare, Ph.D
Forskningsprogrammet Medier og IT i Læringsperspektiv
Danmarks Pædagogiske Universitet
Myndigheten för skolutveckling
K ARLBEERGSVÄGEN 77-81
113 35 STOCKHOLM
T EL:08-527 78 000 FAX: 08-527 78 001

2 03-11-17
Inledning
Läraren hade glömt att boka datasalen, så vi kunde inte göra något under hela
projektveckan... det var slöseri med tid, berättar en 13-årig pojke i en intervju om klassens
arbete under en veckas projektarbete, och tillägger, att det enda eleverna kunde göra i skolan
var att läsa lite, prata med varandra och vänta på att få gå hem från skolan, så de kunde sätta
igång med att arbeta på datorn och internet hemma.
När barn som är vana vid att använda datorn och internet i sin vardag utanför skolan inte kan
göra det i skolan, vid t.ex. projektarbete, större inlämningsuppgifter mm, så slutar de ofta att
arbeta, eftersom de tycker att det är slöseri med tid att sitta och skriva för hand i skolan.
Ovanstående intervju ägde rum i samband med projektet Børns opvækst med interaktive medier
– i et fremtidsperspektiv (Barns uppväxt med interaktiva medier – i ett
framtidsperspektiv) med bidrag från Statens Humanistiske Forskningsråd. Projektet startade
1997 och avslutades vid utgången av 2002. Undersökningen omfattar 7-15-åringars
användning av dator, internet, mobiltelefon och digitalkamera i vardagslivet. i
I Danmark ska IT integreras i skolans alla ämnen. Från politiskt håll har det under det senaste
årtiondet satsats på kompetensutveckling av lärare samt att öka antalet datorer i skolan.Under
de senaste åren har eleverna tillgång till datorer och internet hemma ökat, vilket har inneburit
att de har ökat sin förmåga att använda digitala medier. Förmågan skiljer sig mellan eleverna.
En del barn använder sällan dessa medier, medan andra har en kompetens som överstiger
många vuxnas. I undersökningen Børns opvækst med interaktive medier – i et
fremtidsperspektiv (Barns uppväxt med interaktiva medier – i ett framtidsperspektiv)
framhöll många av föräldrarna som ingick i undersökningen att de ofta frågade sina äldre
barn när det var något de undrade över i sin egen användning av datorn och internet. I ett
samlat perspektiv så utgör elevernas kompetens i användningen av digitala medier en resurs
som inte alls tas tillvara i skolan. Mot den bakgrunden ställdes den fråga som är
utgångspunkten för denna artikel. Hur kan elevernas digitala och virtuella kompetenser
användas i skolans undervisning och lärprocesser?
Artikeln kommer i huvudsak att utgå från ovanstående projekt, där man särskilt ser på den
äldre delen av elevgruppen, eftersom det är först och främst de som använder internet. Först
kommer projektets teori och metod att beskrivas, varefter de två huvudsakliga slutsatserna
tas upp. Därnäst fokuseras på barns digitala och virtuella kompetenser, vilka omfattar
förmågan att söka information, strukturera och bygga upp kunskap, att kunna kommunicera
online, att etablera sociala kontakter, ingå i virtuella miljöer och utföra handlingar simultant.
Dessa kompetenser relateras till skolkontexten och de hinder som finns där; nämligen
lärandemiljön och lärarrollen.
15

3 03-11-17
Teori och metod
Undersökningen är medieetnografisk, med fokus på barns användning av digitala medier i
sitt vardagsliv, och där medierna ses i relation till barnens övriga mediebruk och aktiviteter.
Undersökningen är kvalitativ och forskningsmetoden är i huvudsak baserad på observation,
djupintervjuer och upprepade intervjuer med barn. I relation till detta ingår också i begränsad
omfattning några kvantitativa undersökningar. Det ingår också i mindre omfattning
intervjuer med föräldrar, pedagoger och lärare, men barnperspektivet har varit styrande,
vilket innebär att barnen har varit den primära källan till information.
Den teoretiska grunden för projekten baseras på antropologiskt inspirerade barnkulturteorier
med fokus på betydelseskapande utifråns barns perspektiv, samt på de relationer som uppstår
mellan barn, barn och vuxna samt barn och ting. Betydelseblivandet är en både individuell
och social process, och den äger rum inom det enskilda barnet som hela tiden reflekterar och
bygger sin förståelse i samspelet dels med andra barn och vuxna och dels med de ting som
ingår i dess sociala och kulturella mönster. Vidare utgås ifrån nyare sociologiska studier av
barndom (Janes, Jenks och Prout 1999). Att rikta blicken mot de mönster som uppstår när
barn interagerar med varandra ger en annan syn på barnet än den psykologiska. De kan inte
bara ses som psykologiska individer i skolsammanhang när det gäller att anpassa
undervisningen efter utvecklingspsykologins faser. Det antropologiska synsättet sätter fokus
på barns relationer med varandra, på barns och vuxnas relationer och på de föremål som
ingår i deras kultur, för att se vad som sker i de möten som uppstår. Med andra ord sätts
fokus på mönster av relationer och möten. (Hastrup och Ramløv 1989).
Digitalitet, virtualitet och fritid
Två huvudsakliga slutledningar påvisas av forskningsprojektet: 1) Barn lär sig i första hand
att använda dator, internet och mobiltelefon av andra barn och genom att experimentera, och
2) Barn lever i både fysiska och virtuella rum.
Projektet visar att barn först och främst använder de digitala medierna på fritiden. Det verkar
också vara på fritiden som de flesta skaffar sig sin huvudsakliga erfarenhet av digitala
medier. Vissa barn använder datorn en hel del i skolan, speciellt tillsammans med de lärare
som är särskilt intresserade av att datorn används i elevernas lärprocesser. Då utvecklar de
ofta förmågan att använda olika program och internet. För huvuddelen av barnen i
undersökningen gäller att de inte använder datorn särskilt mycket i skolan, utan att deras
kompetens i att använda digitala medier utvecklas dels i sociala processer med andra barn,
och dels genom att experimentera med internet och särksilt intressanta dataprogram..
15

4 03-11-17
En annan omfattande fyraårig undersökning som har ägt rum i 12 länder, huvudsakligen
europeiska, kommer fram till samma resultat. Detta bekräftas också, gällande internet, av en
nyligen offentliggjord kvantitativ undersökning av 9-16-åriga nordeuropeiska barns
användning av datorer och internet. (http://www.medieraadet.dk/html/saft/) Denna
undersökning visar att när barn ska lära sig använda internet, så säger de att de först och
främst lär sig av sina kamrater, därefter av sina föräldrar och vidare genom att själva
experimentera, och först i sista hand av sina lärare.
De virtuella rummen ser ut att vara av avgörande betydelse för förändringarna i barnens
vardagsliv i och med att de har fått nya rum med helt andra kvaliteter att utvecklas i. Barns
fysiska rum; hemmet, skolan, fritidsaktiviteter mm, är centrala för deras upplevelser, lekar,
kommunikation, sociala relationer, identitet, lärande och information. Samtidigt som de
fysiska rummen är centrala för dessa aktiviteter och processer, så ökar de virtuella rummens
betydelse för samma aktiviteter och processer. Upplevelser och lekar äger i stigande grad
rum i samband med t.ex. chatt och dataspel på nätet där kommunikationen i allt högre grad
knyts till virtuella rum som olika former av chattrum, e-post och kommunikation i samband
med online-spel, diskussionsrum och nyhetsgrupper varigenom barn etablerar nya sociala
relationer. Beroende på barnets ålder och språkkunskaper etableras en del av dessa relationer
med barn i andra länder och kulturer.
Chattrummen och barnens egen produktion av hemsidor verkar i samband med deras
identitetsbyggande ge nya och speciella möjligheter, där det är möjligt att prova olika identiteter
i chattrummen och publicera bilder och texter om sig själv på sina privata hemsidor. När det
gäller sökande av information, så har internet i mycket hög grad trängt in i barnens medvetande,
som det ställe där man söker, både när det gäller skolarbete och och egna intressen. Barns
lärprocesser äger rum både i och utanför skolan, och en del av lärprocesserna äger rum i
samband med aktiviteter i de virtuella rum där lärandet ofta är ett medel att uppnå eller göra
något annat.
Elevers tillgång till dator och internet hemma.
Den tidigare refererade nordeuropeiska undersökningen, som omfattar fem länder, visar att
barnen i hög utsträckning har tillgång till dator och internet hemma .ii Undersökningen visar att
97 % 9-16-åriga danska barn har tillgång till dator hemma och 50 % har en egen dator. (Se
figur 1) 77 % har tillgång till internet hemma. Siffrorna frän de andra länderna som ingår i
undersökningen ligger relativt nära de danska siffrorna, vilket figur 2 visar. Den största
skillnaden gäller att ha en egen dator. Internet används av de flesta danska barn en gång i
veckan, medan 18 % använder internet flera gånger om dagen. 54 % av de danska barnen
började att använda internet innan de var 10 år gamla. (http://www.medieraadet.dk/html/saft/)
15

5 03-11-17
Fig. 1. 9-16 åringars tillgång till dator hemma (http://www.medieraadet.dk/html/saft/).
Fig. 2. 9-16 åringars tillgång till internet hemma (http://www.medieraadet.dk/html/saft/).
15

6 03-11-17
Nästan alla barn har tillgång till dator hemma och huvuddelen har tillgång till internet.
Sedan återstår 3 % av barnen vilka inte har dator hemma och 23 % som inte har tillgång
till internet, vilket i hög grad är en utmaning för skolan. Vidare är de viktigt att tillfoga
att inte alla barn använder de virtuella rummen. Det är en angelägen uppgift för skolan
att bidra till att utveckla dessa barns digitala och virtuella kompetenser.
Barns digitala och virtuella kompetenser
Vid användandet av digitala medier utvecklar de kompetenser av olika karaktär. Per
Schutz Jørgensen definierar kompetens som att tillägna sig kunskaper och färdigheter,
som ger förmåga att handla i en social situation. (Schultz Jørgensen 2001:12) Så
brukas också begreppet här, men det rör sig också om kompetens när man handlar i icke
sociala situationer, som t.ex. det enskilda barnets i förhållande till mediet i icke-sociala
situationer. Schultz Jørgensen lägger vidare vikt vid att de handlingar som utförs ska
upplevas som kompetenta av omgivningen (Schultz Jørgensen 1999:5) Detta tar också
Eva Gulløv upp i sin definition av barns kompetenser: ” Det bestäms också av vad som
lokalt erkänns som kompetens.”
Det räcker inte att ett barn känner till ramadan, om ingen erkänner denna kunskap som
väsentlig. Att vara kompetent är ha färdigheter i överensstämmelse med de lokala
kriterierna för kompetens ” (Gulløv 1999:73). Kompetenser är alltså kontextberoende,
vilket ofta gör det besvärligt att tala mer generellt om kompetens, genom att det som är
kompetens i en kontext, inte nödvändigtvis behöver vara det i en annan kontext. Trots
detta problem används begreppet, då det är det mest heltäckande begreppet för
kombinationen av kunskaper, färdigheter och handlingar och ska i detta sammanhang
förstås som barns byggande av kunskap och tillägnande av färdigheter, vilket ger dem
förmågan att handla i sociala och individuella sammanhang. Fokus här är barns digitala
och virtuella kompetenser.
I sin användning av digitalamedier förvärvar barnen kompetenser som är förknippade
med användningen av olika program och och internet. Det kan röra sig om sättet eller
hastigheten, med vilken de orienterar sig i gränssnittet, om mängden av applikationer de
kan använda, och om de kan använda sin kreativitet för att utmana programmen. Man
kan säga att det handlar om teknisk kompetens
När man ser barns kompetensutveckling i samband med nya medierna, står det klart att
man inte bara kan se det snävt som teknisk kompetens i samband med användningen av
datorer och internet, utan än mer som som kompetens i att söka information, bygga och
dela kunskap, kommunicera online, att etablera sociala kontakter, ingå i virtuella
grupper och utföra simultana handlingar. Denna kompetensutveckling äger inte rum
som ett mål i sig själv utan som ett medel för att kunna leka, vara skapande och agera
socialt.
15

7 03-11-17
Söka information
I projektet har vi frågat eleverna vad de gör när de har projektarbete i skolan. Nästan
alla svarar att de går ut på nätet för att se vad de kan hitta. Detta visar att internet är en
möjlighet som barn är mycket medvetna om när de ska söka information. Biblioteket
nämns av många som en sekundär möjlighet vid informationssökning. Förutom att söka
information till skolarbeten, vilket alltså är mycket utbrett bland eleverna, så söker de
information om sina privata intressen, såsom musikgrupper och sportklubbar. De har
ofta några favoritsajter som de besöker, därför att dessa tillgodoser deras intressen. Ofta
fär de webbadresser av andra barn t.ex. tips rörande ett speciellt ämnesområde eller en
häftig hemsida med olika aktiveter.
Bygga och dela kunskap
Barnens har i sin uppväxt med datorer och internet utvecklat olika former av lärande
som fungerar när de ska bygga och dela kunskap med varandra, t.ex. om hur ett spel
fungerar, hur man chattar eller hur man går med i en nyhetsgrupp.
När barn i olika åldrar är tillsammans så kommer deras egna barnkulturella
organistionshierarkier att fungera som lärandehierarkier, där de yngre lär av de äldre,
eller de oerfarna lär av dem med erfarenhet. Jean Lave och Etienne Wenger använder
begreppet legitimt perifert deltagande, när man långsamt inskolas i gemenskapen (Lave
och Wenger 1991). Detta begreppp är relaterat till lärlingssystemet., där lärandet sker i
relationen mellan mästare och lärling. I barnens eget organiserande kan man se
beröringspunkter med detta legitima perifera deltagande, men med den stora skillnaden
att organiserandet äger rum i barnens egen kultur, där de själva väljer om de ska vara
med eller inte. Barnen etablerar och kopplar upp sig mot dessa lärandehierarkier, vilka
kan vara mer eller mindre löst organiserade, för att de upptäcker att det är ett sätt att
lära, där lyssnandet, härmandet och samtalet är ett led i processen.
När barn använder datorn är det ofta tillsammans med andra barn, då de t.ex. spelar ett
spel tillsammans, och där då lärandet är del av gemenskapen. Denna gemenskap kan äga
rum i det fysiska rummet men också i virtuella rum. Även om Wenger (1998)
ursprungligen inte ägnat sig åt gemenskaper i virtuella rum synes hans teori om
”praktikgemenskaper” (praksisfællesskaber) ändå vara tillämplig på virtuella
gemenskaper, i vilka lärande äger rum. I barnens online-aktiviteter sker en fortlöpande
förhandling, som är en gemensam tolkning och förståelse av den situation och process
som barnen befinner sig i. Det är ett ömsesidigt engagemang när de litar på, använder
och är beroende av varandras kompetenser t.ex. i online-spel när det handlar om att
klara sig i kamp mot en annan klan eller grupp. Den gemensamma uppgiften ger upphov
till fortlöpande samtal när det gemensamma målet ska bestämmas. Inom denna
gemenskap utvecklar deltagarna ett gemensamt handlingsmönster med överenskommen
vokabulär och rutiner, vilket blir en del av deras kommunikation. Det kan ofta röra sig
om en långvarig gemenskap, där deltagarna möts flera gånger i veckan i samma spel och
i samma klan, och där denna lärandegemenskap är en integrerad del.
15

8 03-11-17
När de använder digitala medier etablerade lärandenätverk, i vilka strategier för att söka
kunskap utvecklas, samt dela denna kunskap med andra och ur detta skapa ny kunskap.
Nätverk kan beskrivas som ett sammanlänkande av enheter i ett samlat system.iii
Dessa nätverk ska dock inte uppfattas som fast etablerade, utan mer som löst
sammansatta. I de olika virtuella rummen skapar och utvecklar barnen idéer i
gemenskap, och förmedlar kunskap till varandra. Detta äger också rum när de t.ex. ska
lösa problem för att komma vidare i ett dataspel eller multimediaprogram. Idéutbyte och
förmedling av kunskap sker med hjälp av e-post, mobiltelefon, i dataspelets chattrum,
diverse samtalsgrupper på internet och i samvaron runt datorn. I de nätverk som de
själva har skapat har barnen bra kontroll över vem de kan lita på och vända sig till när
de gäller de problem som kan uppstå när de använder digitala media.
Att kommunicera virtuellt
Internets alla möjligheter till kommunikation är för barnen en plattform för nya utmaningar.
Med kommunikation menas här utbyte av information, kunskap, erfarenheter, tankar,
förhållningssätt känslor och fantasier. Barns kommunikation har i samband med internets och
mobiltelefonins utbredning vuxit explosivt. Enligt Lars Qvortrup ökar den nya informationsoch
kommunikationstekniken radikalt vår kommunikativa horisont. ”De ökar vår
kommunikativa räckvidd exponentiellt, och i och med detta, antalet människor som vi kan
räkna in i ”vår gemenskap”. (Qvortrup 1 998:28). Denna ökning innebär att samhället nu
präglas av en kommunikativ komplexitet som är av en helt annan kvalitativ karaktär än tidigare
samhällsformers komplexitet. (Qvortrup 1 998:29).
Internettillgången medför flera nya möjligheter och sätt att kommunicera, vilket barnen i hög
grad har förstått att utnyttja och använda, genom att de använder internet till många slags
kommunikation.
En del av de kommunikationsformer barnen använder har sitt ursprung i tidigare former för
kommunikation, men att kunna agera i en virtuell värld ger en plattform för som är kvalitativt
skild från andra former av kommunikation. I det virtuella rummet får kropp och rum en annan
innebörd än i det fysiska rummet genom att handlingarna är en interaktion mellan bild, ljud, text
och agerande.
Äldre barn använder kommunikationsmöjligheterna på olika sätt. Mobilen används till samtal
och SMS till vänner och bekanta. Detsamma gäller till stor del även e-post. Kommunikationen
på internet, i virtuella och offentliga rum är många i färd med att undersöka, och barn är mycket
aktiva där.
15

9 03-11-17
När barnen chattar är det i stor utsträckning om sig själva. De kommunicerar alltså om sig
själva. Ofta skriver de påhittade historier om sig själva, vilka utvecklas och testas i
kommunikation med andra. När en historia är färdig, utvecklar man en ny. Detta kan ses som en
process i vilken barnen i genom självtolkning lär känna sig själv.
Kommunikation i nyhetsgrupper ger barnen nya möjligheter som inte tidigare har varit en del av
deras kultur. Att delta i olika nyhetsgrupper och diskussionsfora är avhängigt av barnens
intressen. De är aktiva i dessa rum för att få information eller diskutera. T.ex. använder vissa
barn diskussionsfora knutna till olika TV-serier. Här diskuteras det som händer i serien. De barn
som deltar här utvecklar tillsammans en tolkningsgemenskap, i vilken de förhåller sig till och
bearbetar det som händer i serien. För andra handlar det om fotboll, hästar eller dataspel. En del
barn följer dagligen eller nästan dagligen diskussionerna i dessa grupper och uppskattar mycket
de diskussioner som äger rum där. Diskussionerna här han ses som en utvidgning av de
diskussioner och samtal barnen har sina kamrater i det fysiska rummet.
Att etablera kontakter och ingå i virtuell gemenskap.
Internet och mobiltelefoner har gett barnen möjligheter att både upprätthålla och etablera nya
kontakter och nätverk, oberoende av geografiska och kulturella avstånd. Många barn finner att
dessa kontakter inte bara kan användas för lek utan också till samtal, tolkningar och
diskussioner, samt till lösning av problem. De nya möjligheterna till utveckling av virtuella
sociala relationer betyder inte att de sociala relationerna har bytts ut mot enbart virtuella sådana.
För barnen handlar det inte om antingen eller, utan både och.
Onlinespel har snabbt blivit mycket populärt, speciellt bland äldre pojkar. Ofta spelar de i
klaner, vilket betyder att de spelar tillsammans i större grupper där de möter andra som de kan
tala och samarbeta med. När man loggar in blir man hälsad välkommen av de andra i
gemenskapen man kommer att ingå i. (Jessen 2001 b) När man spelar i klaner så ska man
tillsammans klara sig mot en motståndare. Man är alltså tvungen att kommunicera med
varandra. Man kommer överens om strategier och diskuterar möjliga lösningar. Under spelets
gång, när det gäller att svara snabbt, tänka kreativt, se möjligheter och välja rätt litar pojkarna på
varandras kompetenser. I klanen är deltagarna beroende av de vapen och redskap de har till sitt
förfogande och väljer att använda i strid och till försvar. Vidare är de beroende av de strategier
som de gemensamt utvecklar inom klanen för att användas mot klanerna de kämpar emot.
Förutom kamraterna i det fysiska rummet, etablerar pojkarna också kontakt med andra spelare i
spelets globala sammanhang, med vilka de kommunicerar i spelets chattkanal, vilken syns på
bildskärmen, och om de har auditiva möjligheter kan också en oral kommunikation ske här. Det
kan vara kortare eller längre kontakter som de, t.ex. via e-post, har utanför spelet. I många av
klanerna sker
15

10 03-11-17
kommunikationer uteslutande på engelska., och vissa blir det som barnen betecknar som
”webbvänner”, alltså vänner som kommer från andra länder och med vilka man utveckar en
speciell relation.
Att behärska engelska är alltså en biljett till utlänska chattkanaler och diskussionsfora,
vilket aktualiserar det kulturella i ett globalt perspektiv. Inteaktiva medier för upp rummet
på dagordningen. De virtuella globala rummen är ställen där kulturella skillnader är
centrala mot bakgrund av de teman som barnen tar upp där. Internet har gett möjlighet till
en global utvidgning av barns sociala relationer, vari skiftande sociala och kulturella
sammanhang är något väsentligt vilket barnen anser viktigt.
Simultankompetens
Med stigande ålder utvecklar barnen en förmåga att kunna utföra många saker, och
kommunicera med flera, samtidigt. När äldre barn sitter och utför skolarbete hemma, så
äger många aktiviteter rum samtidigt, som t.ex. att kolla e-posten, spela onlinespel och, i
samband med det, chatta med kamrater samt söka på internet efter fakta till arbetet. Den
kunskap de har tillägnat sig och de färdigheter de har förvärvat har skett genom upprepning
eller genom att de har övat upp sin snabbhet. Till följd av detta har en internalisering av
kunskap, av både fysiologisk och kognitiv karaktär, skett. Barnen har alltså genom
repetition utvecklat en simultan kompetens, (Sørensen 2001:30-31), som å ena sidan ger
dem förmågan att navigera i en komplexitet och utföra flera handlingar samtidigt, och å
andra sidan kräver det också ständigt förnyade simultana strategier för att kunna
kommunicera och utföra nya handlingar.
Top-down kontra bottom-up
Samtidigt med det skolpolitiska “topdown-tänket” i samband med implementering av
dessa medier i skolan, där fortbildning av lärare och ökat antal datorer i skolan har varit
strategin, så har barnen under de senaste åren på allvar utvecklat sin kompetenser som ovan
beskrivits. Med andra ord befinner sig skolan i en ny situation, där den traditionella tanken
att lärarna först ska fortbildas för att kunna undervisa eleverna i hur man använder digitala
medier, blir helt och hållet omkastad, därför att barnen har lärt sig själva och andra att
använda dessa medier.
Fig. 3 Det skolpolitiska ”top down-tänket” i motsats till barnens ”bootom up-praktik”
15

11 03-11-17
Utvecklingen har medfört en utmaning för det skolpolitiska tänkandet gällande undervisning
och lärprocesser i skolan. Här finns en tydlig utmaning rörande lärmiljöerna, de nya mediernas
placering i dessa, samt en utmaning av lärarens position som den som alltid vet mest och är
mest kompetent.
Media i elevernas dagliga lärmiljö
Forskningsprojektet Barns uppväxt med interaktiva medier – i ett framtidsperspektiv visar att
eleverna vill använda dessa media mycket mer än de gör i skolan. De kan se fördelar med en
sådan användning i många ämnessammanhang. De upptäcker att deras projekt och andra
uppgifter får en högre kvalitet i och med att de snabbt kan korrigera misstag och hitta fakta på
internet. Många framhäver de digitala mediernas möjligheter att visuellt åskådliggöra
lärostoffet. Det kan t.ex. vara lärandepotentialen hos ett bildmaterial, eller möjligheten att
grafiskt visa naturvetenskapliga resultat.
I många skolor står datorerna i en datasal vilket, som artikelns inledning visade, kan skapa
åtskilliga problem. Eleverna ska alltså förflytta sig till media - till en datorhelgedom med 27
maskiner, vilken ligger långt från elevernas vanliga lärmiljö. Denna datasal är dessutom ofta
upptagen eftersom den ska användas av många elever. Medierna är redskap som ska kunna tas i
bruk när och där de behövs. Datasalarna hör hemma i det industriella skoltänkandet där alla
barn gör samma saker samtidigt. Istället bör medierna befinna sig i de lärmiljöer där eleverna
normalt befinner sig, så att de är tillgängliga när arbetsprocessen kräver det.
Ordet lärmiljö används ofta med flera betydelser. Oftast används det om den ”sociala miljön”
och i vissa sammanhang om den ”fysiska miljön” . Idag talar man också om den ”virtuella
lärmiljön” som beteckning för den virtuella plattform eller det program som används vid
nätbaserat lärande och undervisning. Här avses med ordet lärmiljö elevernas skolvardag, de
fysiska villkoren i form av bord, stolar, studiematerial i form av böcker, mm. Dessutom avses
lärande- undervisnings- och kommunikationsprogram samt de involverade deltagarna; barn och
vuxna, och slutligen det sätt på vilket dessa organiserar sig och deltar i undervisnings- och
läroinnehållet. En lärmiljö är ett komplext samspel mellan fysiska och teknologiska ramar;
objekt, deltagare och aktiviteter.
I detta tänkande kring lärmiljöer ingår också att eleverna är aktiva i konstruktionen av den
lärmiljö som ska byggas. Från ett medieperspektiv handlar det också om att medierna är
tillgängliga för eleverna i lärmiljön. Hemma är de vana att ha tillgång till dessa media och att
kunna använda dem när det behövs. Om medierna inte är tillgängliga i skolan så väntar eleverna
ofta till de kommer hem med att arbeta, vilket vi kunde se i artikelns inledande citat.
15

12 03-11-17
Lärarrollen
Eleverna kompetensutveckling på det digitala och virtuella området är en utmaning för lärarens
traditionella position i vilken läraren alltid vet bäst och kan mest.
Projektet Barns uppväxt med interaktiva medier – i ett framtidsperspektiv, visar att denna
situation tacklas på olika sätt. I skolan möter eleverna lärare som reagerar olika på deras
kompetenser. Å ena sidan finns elever som upplever att lärarna, på grund av att de själva saknar
den kompetens som eleverna har, begränsar dem så att eleverna behåller sin kunskap för sig
själva. T.ex. säger en pojke på 12 år: “för det mesta blir lärarna sura när jag säger “varför gör
du inte så här” och visar ett lättare sätt. De verkar förolämpade.” Å andra sidan finns det
lärare som öppet erkänner inför eleverna att de inte kan lika mycket som eleverna på detta
område, och ber dem om hjälp. En observation på en skola visade att en grupp barn, att efter ha
frågat de andra barnen om hur en video skulle redigeras, frågade läraren om hjälp. Men läraren
kunde heller inte lösa problemet så han kallade på en elev som han visste hade kompetensen
som behövdes. Det hela slutade med att läraren och eleverna löste problemet tillsammans.
Det senare exemplet är ett uttryck för en horisontal relation mellan elever och lärare, medan det
första är uttryck för en traditionell vertikal relation. Vissa lärare kan erkänna att de inte har
samma kompetens som de äldre eleverna, och kan därför flytta sina positioner. Den traditionella
lärandehierarkin mellan lärare och elever, som präglas av vad Trilling och Paul Hood kallar
”Industrisamhällets skola” (Trilling och Hood 2001:16) där läraren är den som har en kunskap
som ska förmedlas till eleverna, är under upplösning till fördel för mer platta strukturer, där
både elever och lärare litar till varadras kompetenser. Digitala medier och elevernas
kompetenser är viktiga faktorer i denna förändring.
Knowledge management
En mycket väsentlig del i den framtida lärarrollen kommer att vara knowledge management
eller kunskapsledande, där det gäller att använda elevens kompetens i lärprocessen. Ett första
viktig komponenent i en knowledge management-process är att undersöka vilka kompetenser
eleven har. Därnäst hur dessa olika kompetenser kan användas i lärprocesser, och hur eleverna
kan nyttja varandras kompetenser i ömsesidiga lärprocesser. Här blir elevernas socialt baserade
lärandegemenskap, lärandenätverk och lärandehierarkier viktiga att använda i skolkontexten.
Vissa av de äldre elevernas sätt att använda internet kan tolkas som en förutsägelse på hur
framtida kommunikations- och gemenskapsmönster kommer att se ut. Det är karaktärisktiskt för
dessa äldre elever att att de agerar i flera och skiftande grupper av både lokal och global
karaktär, som de ansluter sig till eller själva etablerar, och i vilka de agerar så länge det tjänar ett
syfte. Syftet kan vara att tillfredsställa behov av t.ex. spel och lek, personliga intressen, pröva
andra identiteter samt att utveckla intresse för, och diskutera, specialintressen.
15

13 03-11-17
Dessa sätt att fungera på kan ses som uttryck för, och peka mot, nya sätt att organisera sig på,
vilket man kan se som en tendens i arbetslivet och i vissa vuxenutbildningar. Den ökande
tendensen att arbeta i projekt som vi ser i arbetslivet, och som också visar sig i
utbildningssystement, inbegriper i sig ett krav på jämlikhet i grupptillhörigheter och
gemenskaper. På arbetsplatser kan ses en tendens till att en del av arbetet äger rum i virtuella
sammanhang, där man arbetar tillsammans i projekt, ofta med en sammansmältning av fysiska
och virtuella projektförlopp. Detta avspeglas också i utbildningssystemet, där en tendens till att
konstruera virtuella utbildningar, som ofta också kan följas globalt, kan ses.
Man kan säga att eleverna på sin virtuellt baserade fritid är i full färd med att skaffa sig
kompetenser som kan användas i vuxenutbildning och arbetsliv. För eleven är detta inte målet
utan en”sidovinst”. För dem är det som räknas att leva ett liv där de ägnar sig åt något
meningsfullt, där de i gemenskap kan göra något tillsammans med andra och där de kan
kommunicera och förstå sig själva. Det är viktigt att se kompetens inte endast i förhållande till
teknikanvändning. Det är i än högre grad de kompetenser som är förknippade med deras
virtuella handlingar, där kommunikation och etableing och vidmakthållande av sociala
relationer, samt konstruktion av och deltagande i gemenskaper, som kommer att vara viktiga att
vidareutveckla i framtidens undervisning och lärande.
15

14 03-11-17
Referenser:
Aagaard, A.: Viden i bevægelse: på vej mod den vidende virksomhed. Købenahvn: Børsen,
2003.
Gergen; K.: Virkelighed og relationer. København: Dansk psykologisk Forlag, 1997
Gulløv, E. 1999: Betydningsdannelse blandt børn. København: Gyldendal.
Socialpædagogisk Bibliotek
Hastrup,K. & Ramløv, K. (red): Kulturanalyse. Fortolkningens forløb i antropologien.
København: Akademisk Forlag, 1989
James, A., Jenks, C. & Prout, A: Den teoretiske barndom. København: Socialpædagogisk
bibliotek, 1999
Jessen, C. : Børn, leg og computerspil. Odense: Odense Universitetsforlag, 2001a
Jessen, C.: Virtuelle fællesskaber og læremiljøer – chat i onlinespil som eksempel på
virtuel kultur. I Sørensen, B.H. (red): Chat – leg, identitet, socialitet og læring.
København: Gads Forlag. 2001b.
Lave, J., Wenger, E.: Situated learning – legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press, 1991
Livingstone, S. & Moria, B. (ed.): Children and their Changing Media Environment: A
European Comparative Study. New York: Erlbaun, 2001
http://www.medieraadet.dk/html/saft
Qvortrup, L.: Det hyperkomplekse samfund. 14 fortællinger om informationssamfundet.
København: Gyldendal, 1998
Schultz Jørgensen, P.: Kompetencebegrebet er godt. Folkeskolen 8, København, 2001
Schultz Jørgensen, P.: Hvad er kompetence? Uddannelse nr. 9, Undervisningsministeriets
tidsskrift, København, 1999
Sefton-Green, J.(ed.): Digital Diversions. Youth Culture in the Age of Multimedia. London:
UCL Press, 1998
Sørensen, B.H.: Børns hverdagsliv med de nye medier. in: Sørensen, B.H./ Olesen, B.R./
Audon,L. (ed.): Det hele kører parallelt. De nye medier i børns hverdagsliv København:
Gads Forlag, 2001
Sørensen, B.H. (ed.): Chat. Leg, identitet, socialitet og læring. København: Gads Forlag.
2001
Sørensen, B.H., Olesen, B.R. (ed.): Børn i en digital kultur. Forskningsperspektiver.
København: Gads Forlag. 2000
Sørensen, B.H./ Olesen, B.R./ Audon, L.: Legekultur på chatkanalerne. In Sørensen, B.H.,
Olesen, B.R. (ed.): Børn i en digital kultur. Forskningsperspektiver, 2000
Sørensen, B.H./ Jessen, C./ Olesen, B.R.(ed.): Børn på nettet. Kommunikation og læring.
København: Gads Forlag, 2002
Sørensen, B.H.: Nye læringsformer med digitale medier. tilt, Mediepedagogisk Tidsskrift,
Norge, 1, marts, 2003
Tapscott, D.: Growing up Digital. The rise of a Net Generation. New York: Mcgraw-Hill,
1998
15

15 03-11-17
Trilling, B. & Hood, P.: Learning, Technology, and Education Reform in the Knowlegde
Age or ‘We’re Wired, Webbed, and Windowed, Now What?’ in Paechter, C., Edwards,
R.,Harrison, R. & Twining, P.(ed.): Learning, Space and Identity. London: Poul Clapman
Publishing Ltd , 2001
Wenger, E.: Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge
University Press, 1998
Wenger, E.: Supporting communities of practice, a survey of community-oriented technologies.
Version 1,3 www.ewenger.com/tech/index.htm, 2001
Wenger, E., McDermott, R., Snyder, W.M.: Cultivating Communities of Practice: A guide
to Managing Knowledge. Boston: Harvard Business School Publishing, 2002
i I undersøgelsen indgår forskere fra Danmarks Pædagogiske Universitet og Roskilde Universitets Center.
ii Undersøgelsen er EU-støttet og bygger på 4700 besvarelser fra danske, svenske, norske, islandske og irske børn mellem 9 og 16
år. Desuden har 3200 forældre deltaget i en parallelundersøgelse i Danmark, Sverige, Norge og Island. Undersøgelsen startede i
september 2002 og afsluttes medio 2004
iii Politikens Nudansk Ordbog, 1992.
15