Patientutbildning enligt Akermetoden - Västra Götalandsregionen
Patientutbildning enligt Akermetoden - Västra Götalandsregionen
Patientutbildning enligt Akermetoden - Västra Götalandsregionen
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Patientutbildning</strong> <strong>enligt</strong> <strong>Akermetoden</strong><br />
-en fenomenologiskt influerad studie av deltagares upplevelser<br />
Patient education according to the Aker-method<br />
-a phenomenologically influenced study of participants´ experiences<br />
Matilda Falk<br />
Examensarbete 30 hp (master) Masterprogrammet i Medicinsk Pedagogik<br />
Masterprogrammet för arbetsterapi/folkhälsovetenskap/logopedi/medicinsk<br />
pedagogik/omvårdnadsvetenskap/sjukgymnastik<br />
Institutionen för medicin och hälsa<br />
Ht 2009-vt 2011
<strong>Patientutbildning</strong> <strong>enligt</strong> <strong>Akermetoden</strong><br />
-en fenomenologiskt influerad studie av deltagares upplevelser<br />
Patient education according to the Aker-method<br />
-a phenomenologically influenced study of participants´ experiences<br />
Matilda Falk<br />
Handledare: Anne Göransson fil. Dr<br />
Institutionen för medicin o hälsa
Abstract<br />
Introduction: Educational interventions to help patients with chronic diseases to handle<br />
their situation have, according to the SBU (Swedish Counsil on health technology<br />
Assessment), been going on in Sweden since the 1990’s. Generally speaking too few<br />
scientific studies on this topic have been undertaken to draw conclusions about costeffectiveness<br />
and to obtain results from the patients’ perspectives. The principles of the Aker<br />
method have been developed at the University Hospital of Aker in Norway. The term “<br />
helsepedagogikk”, health teaching, in this context implies opportunities for patients to learn<br />
more about their diseases through cooperation between healthcare professionals, the patients<br />
themselves and “erfarne brukere”, persons with experiences of receiving care. The Aker<br />
method involves an active learning process based on the patients’ own questions and<br />
experiences. The aim of the pedagogics is to induce informed choices and power to handle the<br />
life situation.<br />
Aim: The purpose of this study is to describe participants` experiences in the learning<br />
process, the Aker method.<br />
Method: The design of the study is empirically qualitative with a descriptive<br />
phenomenological approach. To answer the purpose data was collected via focus group<br />
interviews and individual in-depth interviews with participants who completed patient<br />
education during 2009-2010. The total number of interviewees was 16 comprising patients<br />
suffering from either stroke, heart-disease or kidney-insufficiency, all of which are chronic<br />
diagnoses.<br />
Conclusion: The essence of the experience is the importance of meeting other people in a<br />
similar situation and the shared knowledge exchange in the groups. The bottom line for the<br />
participants is to listen to others and to attain a broader perspective on their disease. The<br />
dynamic cooperation and the solidarity in the group is another important factor for the<br />
participants. Within the subject of patient education and medical education there are many<br />
unexplored areas. There is a need of further knowledge towards more patient-centered care<br />
where patients’ knowledge and experience are valued to a wider extent. This study can be<br />
seen as a pilot study for a phenomenological study in which data are analyzed according to<br />
Giorgi’s human scientific psychological method.<br />
Keywords: patient education, chronic disease, qualitative research, teaching methods,<br />
phenomenology, medical pedagogics
Sammanfattning<br />
Bakgrund: Pedagogiska interventioner för att hjälpa patienter med kroniska sjukdomar att<br />
hantera sin situation har <strong>enligt</strong> SBU( Statens beredning för medicinsk utvärdering) pågått<br />
sedan 1990-talet i Sverige. Generellt sett finns för få vetenskapliga studier för att kunna dra<br />
slutsatser om kostnadseffektivitet och resultat på patientnivå. Den pedagogik och de<br />
behandlingsprinciper som avses med Aker-metoden har utvecklats vid Akers Universitets<br />
sjukhus i Norge. Begreppet hälsopedagogik innebär att genom samarbete mellan<br />
vårdpersonal, patienter och erfarna brukare skapa möjligheter för goda kunskaps-tillfällen.<br />
Genom en aktiv lärprocess som utgår från patienters egna frågeställningar och erfarenheter är<br />
målet att deltagarna i utbildningen ska kunna göra självständiga val och få kraft att hantera sin<br />
livssituation.<br />
Syfte för den här studien var att beskriva hur deltagare med kronisk sjukdom har upplevt att<br />
delta i patientutbildning med pedagogiskt ursprung i Aker-metoden.<br />
Metod: Studiens design är empiriskt kvalitativ med en deskriptiv fenomenologisk ansats.<br />
För att besvara syftet genomfördes datainsamling, i form av fokusgruppsintervjuer och<br />
djupintervjuer med deltagare som genomgått patientutbildning under 2009-2010. Det<br />
sammanlagda antalet intervjupersoner var 16 stycken med kroniska diagnoser från tre<br />
specialiteter.<br />
Konklusion: Essensen av upplevelsen beskriver betydelsen av att möta andra personer i en<br />
liknande situation och det gemensamma kunskapsutbytet i grupperna. Det centrala är att<br />
lyssna på andra och att själv formulera sina upplevelser i den sociala gemenskap som dessa<br />
grupper innebär för deltagarna. Inom ämnet patientutbildning och medicinsk pedagogik finns<br />
många outforskade områden som kan bidra med kunskap till en mera patientcentrerad vård<br />
där patienters kunskap och erfarenheter får ett tydligare värde. Den här studien kan ses som en<br />
pilot-studie inför en fenomenologisk studie där datamaterialet analyseras med Giorgis<br />
humanvetenskapliga psykologiska metod.<br />
Nyckelord: patientutbildning, kronisk sjukdom, kvalitativ forskning, undervisningsmodeller,<br />
fenomenologi, medicinsk pedagogik
INNEHÅLL<br />
Inledning____________________________________________ 1<br />
Teoretisk referensram _________________________________ 2<br />
Medicinsk pedagogik ____________________________________________________ 2<br />
Lärande ______________________________________________________________ 3<br />
<strong>Patientutbildning</strong> _______________________________________________________ 3<br />
Aker-metoden _________________________________________________________ 3<br />
Att leva med kronisk sjukdom ____________________________________________ 4<br />
Stroke ________________________________________________________________ 4<br />
Hjärtsvikt _____________________________________________________________ 5<br />
Njursvikt _____________________________________________________________ 5<br />
Syfte _______________________________________________ 5<br />
Metodologi __________________________________________ 6<br />
Ansats ________________________________________________________________ 6<br />
Fenomenologi __________________________________________________________ 6<br />
Validitet och reliabilitet i kvalitativa studier ________________________________ 7<br />
Fokusgrupper och individuella intervjuer __________________________________ 8<br />
Empirisk undersökning _________________________________________________ 8<br />
Datainsamling _________________________________________________________ 8<br />
Urval _________________________________________________________________ 8<br />
Ett svenskt läns arbetsmodell _____________________________________________ 9<br />
Informanter ___________________________________________________________ 9<br />
Genomförande av intervjuer _____________________________________________ 9<br />
Genomförande av analys ________________________________________________ 10<br />
Förförståelse __________________________________________________________ 10<br />
Forskningsetiska överväganden ___________________________________________ 11
Resultat _____________________________________________ 11<br />
Kunskapsutbyte och likhet i olikheten _____________________________________ 11<br />
Initiativ till deltagande __________________________________________________ 12<br />
Förväntningar före utbildningen __________________________________________ 12<br />
Pedagogik _____________________________________________________________ 13<br />
Arbetsformer __________________________________________________________ 13<br />
Olika typer av kunskapsformer, ämnesområden _____________________________ 15<br />
Aktiv kunskapssökning __________________________________________________ 15<br />
Resultat av patientutbildningen ___________________________________________ 16<br />
Utvärdering ___________________________________________________________ 17<br />
Anhörigas deltagande i patientutbildning ___________________________________ 18<br />
Utbildningen jämförd med annan information ______________________________ 18<br />
Metoddiskussion _____________________________________ 20<br />
Resultatdiskussion ____________________________________ 21<br />
Möte med personer i samma situation _____________________________________ 21<br />
Likhet i olikheten _______________________________________________________ 22<br />
Tidigare erfarenheter av patientutbildning och information i vården ___________ 23<br />
Målsättningar _________________________________________________________ 24<br />
Hjälp till självhjälp _____________________________________________________ 25<br />
Anhöriga ______________________________________________________________ 26<br />
Utvärdering av patientutbildning _________________________________________ 26<br />
Vidare förslag till forskning ______________________________________________ 27<br />
Konklusion __________________________________________ 28<br />
Tack _________________________________________________________________ 28<br />
Referenser __________________________________________ 28
Bilagor<br />
Bilaga 1 Brev till informanter, djupintervjuer<br />
Bilaga 2 Brev till informanter, fokusgruppsintervju<br />
Bilaga 3 Intervjuguide
Inledning<br />
Pedagogiska interventioner för att hjälpa patienter med kroniska sjukdomar att hantera sin<br />
situation har <strong>enligt</strong> SBU( Statens beredning för medicinsk utvärdering) pågått i Sverige sedan<br />
1990-talet. SBU har sammanställt studier som utvärderar värdet av lekmannaledda<br />
undervisningsgrupper för patienter med kroniska sjukdomar och redovisar även en dansk<br />
rapport om patientutbildningar. Dessa studier visar att det finns visst stöd för att<br />
patientutbildningar som har ledare med både kunskap om den aktuella sjukdomen och<br />
pedagogisk kompetens ger bäst resultat. Generellt finns för få vetenskapliga studier för att<br />
kunna dra slutsatser om kostnadseffektivitet och resultat på patientnivå (Sbu.se 2009).<br />
Foster (2007) återger att det finns ett svagt stöd för positiv effekt mätt i self-efficacy,<br />
självskattad hälsa, kognitiv symtomhantering och ökad träningsfrekvens som resultat av<br />
patientutbildning vid kronisk sjukdom. Även Bury (2005) visar att lekmannaledda<br />
undervisningsgrupper kan vara en potentiellt användbar metod för patienter med kroniska<br />
besvär. Författaren poängterar att metoden bör ingå som en beståndsdel i de strategier som<br />
används för att möta behov från en växande skara personer med kronisk sjukdom (Bury<br />
2005). Ytterligare en studie som indikerar att stöd finns för att programutbildning med erfarna<br />
brukare är kostnadseffektivt vid kroniska sjukdomar är Richardssons från 2008. Tidigare<br />
studier har visat att amerikanska program, Chronic Disease Self management Program<br />
(CDSMP) och Expert patient Program (EPP) är effektiva för patienter med kroniska<br />
sjukdomar (Lorig et al 2001, Lorig et al 1999). ”Aker- metoden” är en pedagogisk metod<br />
som har utvecklats vid Norske Kompetenssenter för laering og mestring och används sedan<br />
2000 i Norge. Metoden bygger på en aktiv lärprocess där patienten står i centrum med egna<br />
frågeställningar och kunskaper som är aktuella i hans eller hennes vardag (Vifladt & Hopen<br />
2004). I Sverige arbetar fem landsting <strong>enligt</strong> denna modell. De är Region Skåne, Jönköpings<br />
län, Östergötlands län, Värmlands län och <strong>Västra</strong> Götaland, Landstingen arbetar <strong>enligt</strong> akermetoden<br />
modifierat efter lokala förutsättningar. Metodens pedagogik förefaller stämma väl<br />
överens med det patientcentrerade och informerande arbetssätt som Svensk sjukvård tillämpar<br />
(Nationella dokument för folkhälsa målområde 6 ( Fhi.se 2009) och Hälso och<br />
sjukvårdslagen 1982:763SOSFS 2005 12 4 kap 1 § 3 (Socialstyrelsen 2005).<br />
En svensk studie som beskriver patienters uppfattningar av vad patientutbildning <strong>enligt</strong><br />
”Aker -metoden” bidragit till i deras hantering av sin sjukdom redovisar tre huvudkategorier,<br />
förmåga att tillgodogöra sig kunskap, samhörighet och synliggörande av de anhöriga<br />
(Karlsson 2008). En norsk studie utvärderar resultat från samtalsgrupper för föräldrar till<br />
funktionshindrade barn. Den studien ger stöd för intentionen att öka livskvalité och<br />
möjligheter att hantera situationer i vardagen, samt att ge möjligheter för dialog mellan<br />
familjer och fackprofessionella i vården. Studiens resultat vad gäller kostnadseffektivitet<br />
utrycks i försiktiga ordalag, att sett i helhetsperspektiv kan samtalsgrupperna möjligen ge<br />
resultat, i ett långt perspektiv (Nilssen 2009).<br />
Ytterligare en svensk studie rapporterar positiva erfarenheter från äldre kvinnor som deltagit i<br />
patientutbildning <strong>enligt</strong> Vifladt & Hopen. Fokus låg på utbytet av information mellan<br />
deltagare och mellan deltagare och vårdpersonal, i stället för en envägs överföring av<br />
kunskap. Kvinnorna såg fördelar i att innehållet i utbildningen utgick från dem själva och att<br />
de fick träffa andra personer i liknande situationer som de själv befann sig i. För<br />
1
vårdpersonalens del låg vinsten i att de lärde sig mer om kvinnornas situation och deras syn<br />
på den (Hagberth et al 2008).<br />
Att genomföra studier som undersöker deltagares egna erfarenheter kan vara ett sätt att<br />
bekräfta och lägga grund för kvantitativa utvärderingsinstrument av pedagogiska<br />
interventioner. Kvalitativa studier som beskriver patienters uppfattningar om<br />
vårdinterventioner är värdefulla för att hjälpa vårdprofessionella att förstå resultat och<br />
betydelse av de samma.<br />
Teoretisk referensram<br />
Medicinsk pedagogik<br />
Ämnet är ett ungt forsknings- och utbildningsområde, ca trettio år gammalt. Fokus ligger på<br />
processer i hälso- och sjukvårdens professionsutbildningar (Brattberg 2005) samt pedagogiska<br />
processer inom hälso och sjukvården. De kunskaper och processer som ligger till grund för<br />
formandet av professionell identitet och yrkesutövning ses som socialt konstruerat lärande där<br />
studenten aktivt söker ett meningsskapande sammanhang. Pedagogiken är studentcentrerad<br />
och interprofessionellt orienterad vilket i vården speglas av patientcentrerat och teamorienterat<br />
arbetssätt ( Liu.se 2011). Den medicinska pedagogiken har ett vetenskapligt<br />
förhållningssätt till undervisning, handledning och pedagogiskt ledarskap. Syftet är att<br />
förbättra lärandet inom universiteten och i hälso och sjukvården (Ki.se 2009, Ponzer 2008).<br />
Lärande<br />
Lärande definieras som ” den process hos levande varelser genom vilken upplevelser och<br />
erfarenheter leder till förändrat beteende eller förändrade uppfattningar av relativt stabil eller<br />
bestående karaktär” (Lundgren 1996). Lärande kan indelas i flera nivåer, att utöka kunskap,<br />
att kunna memorera, att tillämpa kunskap, att förstå, att se något på ett nytt sätt och slutligen<br />
att förändras som människa. Lärandet ses då som ett sökande efter mening (Marton & Booth<br />
1997). Vuxna tillgodogör sig kunskap bäst de får identifiera sina egna behov och bestämma<br />
mål för lärandet själva. De målen är oftast relaterade till något som kan tillämpas i personens<br />
situation eller i problemlösande syfte. Vuxna har med sig många erfarenheter från tidigare och<br />
bygger på sin kunskap med nya lärdomar. Processen behöver vara aktiv och miljön för<br />
lärandesituationen behöver inbjudande till aktivitet och dessutom trygg (Ewles & Simnet<br />
2008). I hälsoundervisning, som annan undervisning behöver mål och avsikt för lärandet vara<br />
specificerat, gärna av deltagarna själva. Det som ska förstås behöver vara meningsfullt. Vilka<br />
mål som specificeras är beroende av vilken kompetensnivå som personen behöver uppnå. De<br />
metoder som används för att nå dit kan variera, beroende på förutsättningar, resurser och<br />
vilken kunskapssyn och lär-strategier som elev och lärare har (Marton & Booth). För att<br />
kunna utvärdera om målen är nådda behövs utvärdering av kursen, innehållet och dess<br />
arbetsformer. För att utvärdera kunskap och färdigheter uppnådda i patientutbildning finns<br />
exempelvis ett kvantitativt mätinstrument, HeiQ, (Health Education Impact Questionnaire).<br />
Instrumentet mäter resultat med åtta skalor, hälsobeteende, positivt och aktivt engagemang i<br />
livet, känslomässigt välmående, självkontroll och insikt, konstruktiva attityder, förmåga och<br />
färdighetsnivå, social integration och stöd samt förmåga att orientera sig i sjukvårdssystemet<br />
(Osbourne 2004. 2007). Att använda kvantitativa utvärderingsinstrument är ett annat sätt att ta<br />
reda på vad patienter tycker om utbildningar och dess värde för deras hälsotillstånd.<br />
2
Patientundervisning<br />
Undervisning är avsiktlig handling med syfte att skapa goda inlärningsmöjligheter (Granun<br />
1994). Marton & Booth ( 1997 ) och Lorig (2001) anser att målet med patientundervisning är<br />
att förbättra hälsobeteende och hälsostatus. Patientundervisning är en planerad aktivitet <strong>enligt</strong><br />
Lorig (2001). Mål med patientundervisning är <strong>enligt</strong> Wingard (2005) att nå bestående<br />
förändringar i beteende genom att patienten får kunskap som tillåter till att fatta självständiga<br />
beslut om sin hälsa. God patientutbildning innebär att kunskapsbehoven bedöms, att det sätts<br />
mål och finns en läroplan, samt att resultatet utvärderas. Målen utgår från patientens<br />
kunskapsbehov och egna önskemål (Cravener 1996). När patienter lär sig att hantera sin<br />
sjukdom genomgår de olika faser och utbildningen behöver vara planerad utifrån var i<br />
förståelseprocessen patienten befinner sig (Jonsson 1995). Forskning om patientundervisning<br />
har visat att patienter vill ha information men att den information via envägskommunnikation,<br />
det vill säga att en vårdgivare informerar och patienten lyssnar inte alltid får det önskade<br />
resultatet. Patientundervisning däremot är en tvåvägskommunikation där förståelsen av den<br />
givna informationen kontrolleras och återkopplas av vårdgivaren (Klang-Söderkvist 2001). En<br />
tvåvägskommunikation som baseras på för patienten relevanta frågeställningar, i den situation<br />
han befinner sig är gynnsam för patienters lärande (Ewlet & Simnet 2005).<br />
Aker-metoden<br />
Den pedagogik och de behandlingsprinciper som avses med ”Aker-metoden” är den som<br />
utvecklats vid Akers Universitets sjukhus i Norge (Vifladt & Hopen 2004). Där kallas<br />
metoden LMS, laering og mestring. Den har kallats vid flera olika namn i tidigare studier,<br />
”Den norska modellen” (Karlsson 2008), Akermodellen (Johansson 2008) Vifladt & Hopens<br />
utbildningsprogram (Hagbert et al 2008). I den här uppsatsen kommer genomgående<br />
undervisningsmetoden med sin grund i Vifladt och Hopens hälsopedagogik att kallas för<br />
<strong>Akermetoden</strong>. I den norska lagen för specialisthälsovård finns sedan 2001 inskrivet att en av<br />
sjukhusens fyra viktigaste funktioner är att lära patienter och anhöriga om den sjukdom eller<br />
funktionstillstånd de drabbats av (Lovdata.no 2010). Begreppet hälsopedagogik innebär bland<br />
annat, att genom samarbete mellan vårdpersonal, patienter och ”erfarna brukare” skapa goda<br />
lärtillfällen. Den pedagogiska ambitionen och utmaningen är att flytta uppmärksamheten från<br />
behandlarens roll som den som kan och vet till patientens kunskap och förståelse för sina egna<br />
möjligheter att påverka sin hälsa. Hälsopedagogik syftar till att stärka patientens egna krafter<br />
och motverka passivisering och beroende negativt beroende av andra. Det är väsentligt att<br />
stimulera till patientens egen aktivitet och förmåga att själv hitta svar på sina frågor. De<br />
norska begreppen för denna lärprocess är laering och mestring. Mål med hälsopedagogik är<br />
att människor ska kunna göra självständiga val och hitta kraft att hantera sin livssituation.<br />
Patienter och anhörigas erfarenheter blir kunskap först när expertis ger den uppmärksamhet<br />
och därmed ett värde (Vifladt & Hopen 2004). ”Erfarna brukare” är personer med egen<br />
diagnos eller en nära anhörig som har en diagnos. Personen har lärt sig att hantera sin<br />
situation, men inte utan att arbeta med sin egen utveckling. Dessutom behöver hon eller han<br />
ha insikt i att andra med samma diagnos inte behöver uppleva samma saker som de själva<br />
gjort. Det erfarna brukare kan bidra med i acceptans-processen är de egna erfarenheterna om<br />
hur de själva hanterat situationer som är relaterade till sjukdomen( Vifladt & Hopen 2004).<br />
Mestring är ett aktivt uttryck som används för att beskriva hur patienten upplevelever sig ha<br />
kraft att möta utmaningar och att ha kontrollen över sitt liv. Aktiv och god mestring hjälper<br />
3
anpassningen till den nya verkligheten och att se skillnad mellan det som inte går att påverka<br />
och det som personen själv kan förändra. Det innebär inte att vårdens personal inte har som<br />
uppgift att hjälpa och stödja, men det förflyttar fokus från personalens bidrag i processen till<br />
patientens egna insikter, lärande och insatser. Förväntningar, målsättningar och förhoppningar<br />
tydliggörs från både patient och vårdgivare. Kommunikationsmönster, rollmönster och<br />
problemorienterade, känsloorienterade strategier uppmärksammas och tydliggörs. Laering<br />
handlar om att uppmärksamma och förändra gamla mönster och tillägna sig ny kunskap.<br />
Enligt <strong>Akermetoden</strong>s pedagogik sker arbetet till stor del i grupper av deltagare, erfarna<br />
brukare samt vårdpersonal. Samarbetet mellan erfarna brukare och vårdpersonal är bärande<br />
från planeringsstadiet och genom hela lärprocessen. Ledaren i gruppen har uppgiften att<br />
underlätta lärande och grupprocesser samt att uppmärksamma och minska hinder för goda<br />
lärtillfällen (ibid).<br />
Att leva med kronisk sjukdom<br />
Att insjukna i kronisk sjukdom eller att få ett kvarstående funktionshinder är en händelse som<br />
kan gå snabbt eller långsamt. Livet kommer att se annorlunda ut jämfört med vad livet ser ut<br />
för en så kallad ” frisk” person. Mycket av det som tas för givet som frisk kan innebära större<br />
eller mindre svårigheter, vardagliga situationer behöver hanteras på ett annat sätt en tidigare.<br />
Även för anhöriga innebär insjuknandet förändringar i vardagslivet. Sjukdomen för som regel<br />
med sig förlust av någonting, fysiskt eller psykiskt. Relationer och prestationsförmåga kan<br />
komma att påverkas av den nya situationen (Vifladt & Hopen 2004). Att insjukna i en<br />
sjukdom kan beskrivas som en process med flera faser. Först utgångsfasen, där personen är i<br />
balans och vardagen känns trygg, bekant och förutsägbar. Andra fasen, en förändrad<br />
livssituation på grund av sjukdom. Fasen präglas av osäkerhet, sorg, tvivel, nedstämdhet,<br />
frustration och förvirring. Viktigt är att personen får stöd genom denna fas, behovet av att<br />
någon finns där är stort. I den tredje fasen ljusnar det, personen är mera mottaglig för saklig<br />
information och påverkan. När personen inser att det finns valmöjligheter även i den nya<br />
situationen går den känslomässiga utvecklingen framåt. I den fjärde fasen som kännetecknas<br />
av val, tvekan och försök att hitta en ny balans försöker personen bygga en ny plattform att<br />
existera utifrån. Ångest i de olika faserna kan fungera som energi och drivkraft till utveckling<br />
eller som hinder på vägen. Det alternativ som inte finns är att återvända till livet före<br />
insjuknandet. Att godta att det inte går att leva som tidigare kan vara svårt, livet behöver<br />
omdefinieras och nya roller hittas och införlivas (ibid).<br />
De följande tre rubrikerna beskriver tre kroniska sjukdomar där det förekommer pedagogisk<br />
patientundervisning <strong>enligt</strong> Aker-metoden. Från de följande tre diagnosgrupperna kommer<br />
deltagarna i studien. Utöver dem förekommer grupputbildningar för patienter eller anhöriga<br />
inom exempelvis psykiatri, neurologi, reumatologi, ontologi och diabetesvård.<br />
Stroke<br />
Stroke är ett samlingsnamn för sjukdomar som orsakas av en blödning eller propp i hjärnan.<br />
30 000 personer i Sverige drabbas varje år. Orsakerna kan vara en blodpropp som kommer<br />
från hjärtat eller halsens kroppspulsåder och täpper till cirkulationen i hjärnan eller en<br />
blödning på grund av hypertoni. En propp från hjärtat orsakad av en störning i hjärtrytmen<br />
4
eller en förtjockning av en kärlvägg i hjärnan, en blödning mellan hjärnhinnor eller ett<br />
medfött aneurysm som brustit kan vara andra orsaker till att en stroke inträffar. Symtomen vid<br />
stroke är kognitiva, motoriska och sensoriska bortfallssymtom, oftast unilateralt. Av betydelse<br />
för prognosen är orsaksmekanism, behandling, medicinering och rehabilitering samt<br />
minskning av riskfaktorer och följsamhet till behandling ( Strokeförbundet 2011,<br />
Socialstyrelsen 2009, Mätzsch & Gottsäter 2007 ).<br />
Hjärtsvikt<br />
Ca två procent av Sveriges befolkning lider av hjärtsvikt. Det är inte en sjukdom utan ett<br />
underliggande tillstånd orsakat av en ischemisk hjärtsjukdom eller hypertoni, vilka är de<br />
vanligaste orsakerna till hjärtsvikt. Hjärtsvikten kan orsakas av en diastolisk eller systolisk<br />
dysfunktion, de flesta patienter har båda tillstånden. Vid systolisk dysfunktion har hjärtat en<br />
nedsatt pumpförmåga och vid diastolisk relaxations och fyllnadssvårigheter på grund av en<br />
förtjockad oelastisk hjärtmuskelvägg. Hjärtsvikt diagnostiseras på tre kriterier, av vilka de<br />
första två krävs för att få diagnosen. Det första kriteriet är symtom på hjärtsvikt i vila eller i<br />
arbete, det andra att det finns objektiva tecken på hjärtsvikt. Tredje kriteriet är att det finns<br />
tecken på klinisk förbättring efter behandlingsåtgärder. Hjärtsvikten innebär att hjärtat inte<br />
pumpar ut blodet i kroppen tillräckligt effektivt, vilket leder till kompensatoriska förändringar<br />
i flera organsystem( Schenck-Gustavsson 2008, Dahlström 2010, Hjärtlungfonden 2011).<br />
Njursvikt<br />
Njursvikt som leder till symtom benämns uremi och den kan vara kronisk eller akut. Den<br />
kroniska njursvikten är ett toxiskt syndrom som innebär att njurarna har en sviktande förmåga<br />
att utsöndra slaggprodukter, reglera salt, vätske- och syra-basbalans i kroppen. Även<br />
insöndringen av hormoner rubbas. De vanligaste orsakerna till kronisk njursvikt kan vara<br />
glomerulonefrit, en inflammatorisk process i njurarna, diabetes mellitus, polycystisk<br />
njursjukdom eller hypertoni. Njurarnas filtrationsförmåga nedsätts och den successiva<br />
förändringen av fysisk arbetsförmåga leder till en tilltagande trötthet hos patienten. Andra<br />
symtom är svullnad, andnöd och förhöjt blodtryck. Behandlingen består av att bromsa<br />
uremiprogressen, dialysbehandling eller njurtransplantation. Fysisk träning är en viktig del av<br />
behandlingen för att återställa funktion och upprätthålla den fysiska arbetsförmågan. Två<br />
olika typer av dialys förekommer, hemodialys och peritoneal dialys. Transplantation kan ske<br />
med en njure från en nära anhörig eller med en så kallad nekronnjure. Efterbehandlingen<br />
kräver långvarig kortisontillförsel och cellgiftsbehandling. Transplantation är ofta ett enklare<br />
behandlingsalternativ, i de fall där det finns en donator, eftersom dialysbehandlingen är<br />
livslång. Patienter med njursjukdom och deras anhöriga har ett stort behov av information om<br />
de behandlingar och åtgärder som finns för att bibehålla livskvalité och funktion (Aurell<br />
2008).<br />
Syfte<br />
Syftet med studien var att beskriva hur deltagare med kronisk sjukdom har upplevt att delta i<br />
patientutbildning med pedagogiskt ursprung i <strong>Akermetoden</strong>.<br />
5
Metodologi<br />
Ansats<br />
Studiens design är empiriskt kvalitativ med en deskriptiv fenomenologisk ansats. För att<br />
besvara syftet gjordes kvalitativa intervjuer, i form av fokusgrupper och djupintervjuer med<br />
deltagare i patientundervisning med Aker-metodens pedagogik. Genom kvalitativa intervjuer<br />
ges möjlighet att klargöra de intervjuade personernas upplevda livsvärld utifrån deras eget<br />
perspektiv. Genom att ställa öppna frågor och följdfrågor kan intervjuer genomföras med<br />
öppenhet och lyhördhet för deltagarnas upplevelser och erfarenheter (Kvale och Brinkman<br />
2009).<br />
Fenomenologi<br />
Fenomenologi, <strong>enligt</strong> Husserl, som brukar kallas dess upphovsmakare är ursprungligen en<br />
filosofisk metod. Syftet med fenomenologi är att undersöka ett fenomen såsom det uppenbarar<br />
sig för medvetandet ( Egidius 1994). Det som beskrivs i fenomenologi ska vara precis det som<br />
någon upplever, varken mer eller mindre. Fenomenet som undersöks kan vara reellt eller<br />
fiktivt. För att upptäcka vad som är essensen av ett fenomen används imaginär variation.<br />
Genom att ta bort delar av helheten och se om det förändrar karaktären på det upplevda<br />
fenomenet avslöjas essensen. Om innebörden förändras är det borttagna en väsentlig del av<br />
fenomenet. Husserl gör en distinktion mellan exempelvis matematikens exakta formler och tal<br />
och det sätt som deskriptiv vetenskap beskrivs. Fenomenologisk humanvetenskap beskriver<br />
med hjälp av språket hur något presenterar sig för sinnet (Giorgi 2009). Syftet är snarare att<br />
klargöra än att analysera ett fenomen. Medvetandet riktas mot ett fenomen, som har en<br />
mening för den som erfar det. Meningen av det upplevda är en djupare dimension av<br />
erfarenheten av det (Polit och Beck 2004). Efter att ha identifierat essensen i fenomenet<br />
återstår för forskaren att beskriva det korrekt. Begreppet ”bracketing”, att sätta sin egen<br />
kunskap och förförståelse inom parentes, är väsentligt inom fenomenologi. Att sätta sina<br />
förkunskaper och förutfattade meningar inom parentes innebär inte att förneka att de finns,<br />
utan istället att höja medvetenheten om dem och separera det som är just förkunskap från det<br />
beskrivna fenomenet. Det är vad som avses med fenomenologisk reduktion ( Giorgi 2009).<br />
Giorgio, forskare inom humanvetenskaplig psykologi har utvecklat en metodbeskrivning som<br />
har sin grund i den fenomenologiska filosofin. Giorgis metod är en modifiering av Husserls<br />
filosofiska metod till en analysmetod som håller för de krav vetenskaplig forskning ställer<br />
(Robertsson & Englander 2007). Metoden söker mening, korrelerad till fakta. Personerna som<br />
beskriver sin upplevelse gör det från sin ”vardagsupplevelse”, utan att vara insatta i<br />
fenomenologisk metod. Forskaren har från början bestämt och definierat från vilket<br />
perspektiv det undersökta fenomenet ska betraktas. I Giorgis metod söker forskaren efter<br />
psykologisk betydelse snarare än filosofisk essens. Informanten ger uttryck för sin uppfattning<br />
av ett fenomen och forskaren beskriver det så noggrant och detaljerat som möjligt. Analysen<br />
sker utifrån ett konkret teoretiskt perspektiv med en attityd av fenomenologisk reduktion<br />
(Giorgi 2009). Det innebär att forskaren i analysen bortser från sina tidigare erfarenheter och<br />
förkunskaper och inte alls tolkar materialet( Kvale 1997). Forskaren sammanbinder<br />
meningsuttryck från flera informanter som faller inom samma struktur eller strukturer.<br />
I den avslutande fasen identifieras delarnas inbördes förhållande till varandra, för att ge en<br />
beskrivning av fenomenets struktur. Det är inte nödvändigt att hitta en enhetlig struktur,<br />
datamaterialet kan ha flera olika teman utan inbördes struktur (Giorgi 2009).<br />
6
Den fenomenologiska metoden <strong>enligt</strong> Giorgi har följande steg:<br />
1. Forskaren antar en attityd av fenomenologisk reduktion, ett perspektiv, här medicinsk<br />
pedagogiskt och är känslig för den specifika studiens fokus, här upplevelser av att<br />
delta i en patientundervisning <strong>enligt</strong> <strong>Akermetoden</strong>.<br />
2. Utifrån de perspektiven läses hela textmassan, för att ge en överskådlig blick av<br />
materialet.<br />
3. Forskaren läser sedan materialet om igen, med samma perspektiv och avgränsar<br />
meningsbärande enheter. Dessa markeras vid varje punkt som innehållet byter ämne.<br />
Utifrån de markeringarna grupperas hela innehållet.<br />
4. Därefter översätter forskaren det vardagliga uttryckssätten till ett språk som<br />
överensstämmer med det valda perspektivets vokabulär.<br />
5. Därefter bestämmer forskaren hur materialet ska grupperas för att underlätta fortsatt<br />
analys och presentation (Giorgi & Gallegos 2005).<br />
Validitet och reliabilitet i kvalitativ metod<br />
Tillförlitlighet i kvalitativa studier är beroende av hur forskaren agerat genom hela<br />
forskningsprocessen (Kvale & Brinkman 2009). Validering är <strong>enligt</strong> Cronbach (1988) och<br />
Kvale (1997) en ständigt pågående process. För att kunna bedöma resultatens tillförlitlighet<br />
behövs en detaljerad beskrivning av tillvägagångssätt, förutsättningar och analys. Det som<br />
mäts eller tolkas ska vara relevant för det aktuella sammanhanget och rimligheten i tolkningar<br />
kunna bedömas utifrån de beskrivningar som anges. I en studie med kvalitativ ansats är det<br />
framför allt beträffande hur datainsamlingen gått till som validitet och reliabilitet är<br />
avgörande (Kvale och Brinkman 2009). Begreppet pålitlighet används för att bedöma hur en<br />
studie utförts och hur väl beskrivna metoderna är (Bryman 2002).<br />
Syftet med en kvalitativ studie inte är att kunna göra generaliseringar, utan att beskriva hur<br />
just de här personerna, i sin kontext har upplevt det undersökta fenomenet. Det är läsaren som<br />
bedömer utifrån beskrivningar av genomförande, förförståelse, kontext och situation hur<br />
resultaten kan överföras till en annan grupp eller annat sammanhang. I kvalitativ forskning<br />
används begreppet överförbarhet snarare än generalisering (Bryman 2002).<br />
Av stor betydelse är även äktheten i hur forskaren framställer det som framkommit under<br />
datainsamlingen. Överensstämmelsen med informanternas utsagor och det som finns<br />
beskrivet i slutprodukten måste vara hög (Bryman 2002). I en intervjustudie kan en teknik<br />
som kallas dialogisk validering användas. Det innebär att den som genomför intervjun<br />
sammanfattar vad som uppfattats och frågar informanterna om det överensstämmer med vad<br />
de sagt (Malterud 2009). Ytterligare sätt att undersöka validitet i en kvalitativ studie kan vara<br />
att använda sig av metodtriangulering. I datainsamlingen kan triangulering innebära att<br />
forskaren använder olika metoder, som individuella intervjuer kontra fokusgruppsintervjuer<br />
eller enkäter (Wibeck 2000). Forskaren behöver även ha en medvetenhet om sin förförståelse<br />
och hur denna hanteras (Bryman 2002). Extern reliabilitet är ett begrepp som handlar om hur<br />
andra forskare ser på samma material, om en annan person kan upptäcka samma fenomen<br />
eller se samma strukturer (Le Compte & Goetz 1982). En medbedömare är en person med<br />
större erfarenhet av kvalitativt analysarbete som kritiskt granskar den genomförda studiens<br />
alla steg. Medbedömarens uppgift är att se om det går att se rådata på det sätt som uttryckts i<br />
7
studiens analys (Larsson 2005). I en studie behöver det finnas en reflektion över hur rimliga<br />
de slutsatser som dragits är i förhållande till de omständigheter som hela studien har<br />
genomförts under (Stige et al.2009).<br />
Fokusgruppsintervjuer och individuella intervjuer<br />
”Fokusgrupper är en forskningsteknik där data samlas in genom gruppinteraktion runt ett<br />
ämne som bestämts av forskaren”. Wibecks översättning av Morgan 1996 (Wibeck 2000).<br />
Metoden är en semistrukturerad intervjuform med 4-12 deltagare som har en gemensam<br />
erfarenhet. och det Den erfarenheten är temat för diskussionen. Gruppen har en moderator<br />
som i varierande grad styr samtalet. Moderatorns uppgifter är att hålla samtalet fokuserat på<br />
det definierade temat och att se till att samtliga deltagar får komma till tals.<br />
Fokusgruppsintervjuer anses ha en hög ekologisk validitet eftersom sammanhanget som<br />
rådata inspelas i liknar de förutsättningar under vilka människor bildar och ger uttryck för sina<br />
uppfattningar. Individuella intervjuer anses få ett större djup och individen får ett större<br />
utrymme jämfört med i en fokusgruppsintervju (Wibeck 2000).<br />
Empirisk undersökning<br />
Urval<br />
Av de fem landsting i Sverige som använder sig av Aker-metoden ställde sig tre landsting<br />
omgående positivt på förfrågan om intervjuer med deltagare i deras patientutbildning. I ett av<br />
landstingen fanns inte grupper som hade pågått under de senaste två åren. Av de kvarstående<br />
landstingen prioriterades det landsting som svarade snabbast på förfrågan. De tre grupperna<br />
och de tre individerna är utvalda av utbildningssamordnare på landstingets<br />
samordningscentrum för patient- och närståendeutbildning. Vid detta centrum har 120<br />
kursledare utbildats i Aker-metoden. I det utvalda landstinget uteslöts en storstadsregion<br />
eftersom grupperna där var involverade i utvärderingsprojekt. Av de grupper som hållits<br />
under de senaste åren valde alla som tillfrågades att delta i studien. Utbildningssamordnaren<br />
tillfrågade gruppledare vilka i sin tur har tillfrågade patienterna via personkontakt eller mail.<br />
Förfrågan ledde även till att tre enskilda patienter anmälde sitt intresse för studien vilka sedan<br />
kontaktades av författaren. De tre grupperna och de tre individuella intervjupersonerna har<br />
samtliga deltagit i fem olika utbildningsgrupper under de senaste två åren inom någon av de<br />
tre diagnoserna hjärtsvikt, stroke, eller njursvikt. Fokusgruppsintervjuerna är utförda i<br />
gruppernas ursprungliga konstellation, dock ej med komplett deltagarantal. I grupp ett fanns<br />
sex deltagare, i grupp två sex och i grupp tre åtta. Två deltagare lämnade återbud till grupp ett,<br />
en till grupp två och fyra till grupp nummer tre. Det sammanlagda antalet intervjupersoner var<br />
16 stycken, med de tre individuella intervjupersonerna medräknade. Kursledare och den<br />
erfarna patienten uteslöts från samtliga intervjusituationer.<br />
Ett svenskt läns arbetsmodell<br />
Landstingets centrum för patient och närståendeutbildning, är utgångspunkt för ett<br />
regionövergripande projekt, finansierat av Hälso och sjukvårdsutskottets utvecklingsanslag.<br />
Projektet drivs <strong>enligt</strong> innehåll i nationella dokument, målområde 6, i Nationella mål för<br />
8
folkhälsa (Fhi 2009) och hälso och sjukvårdslagen SOSFS2005 12:4 kap 1 § 3 ” patient och<br />
anhöriga ska få information och göras delaktig.” (Socialstyrelsen.se 2005). Syfte är att<br />
patienter och deras närstående ska få en starkare ställning inom vården och ta större ansvar för<br />
sin sjukdom och dess behandling. Sjukvårdspersonal ska få större kunskap om hur det är att<br />
leva med en långvarig sjukdom. Arbetssättet består i att utbilda stöd och resurspersoner som<br />
efter genomgången utbildning kan planera, genomföra, leda och utvärdera patientutbildning,<br />
inom en specifik diagnos. De är exempelvis sjuksköterskor, sjukgymnaster och kuratorer.<br />
Utbildningen grundare sig på den Norska metoden som utvecklats vid Akers<br />
universitetssjukhus i Norge. Kompetenscentrum fungerar även som en kunskapsbank med<br />
uppgift att samla och sprida kunskap till sjukvården, patienter, närstående, patientföreträdare<br />
och brukarorganisationer.<br />
Informanter<br />
Av deltagarna var sex kvinnor och tio män. Det varierade stort hur länge deltagarna hade haft<br />
sin diagnos, mellan 1,5 år till 30år. Några av deltagarna hade tidigare erfarenhet av att ha<br />
deltagit i andra patientutbildningar, exempelvis hjärtskola, njurskola. Två deltagare hade<br />
personlig erfarenhet av diagnosen inom familjen. Majoriteten hade det inte. Erfarenheter av<br />
pedagogik och utbildning varierade också, från längre yrkesutbildning och<br />
arbetslivserfarenhet med anknytning till lärande och handledning till i stort sett ingen<br />
erfarenhet alls. Samtliga hade genom gått patientutbildningen <strong>enligt</strong> Aker-metoden inom de<br />
två senaste åren. Gruppträffarna var till antalet mellan tre och åtta tillfällen och varje<br />
gruppträff pågick under cirka två timmar.<br />
Genomförande av intervjuer<br />
För att besvara frågeställningen och säkerställa att samma frågor ställdes vid samtliga<br />
intervjuer utvecklades en intervjuguide (Wibeck 2000). Före studiens intervjuer<br />
genomförandes gjordes en fokusgruppsintervju med en utbildningsgrupp i ett annat landsting.<br />
Syftet med detta var att testa intervjuguiden och få informanters synpunkter på innehåll och<br />
formuleringar. Efter deras synpunkter på frågorna och intervjusituationen ändrades ett par av<br />
frågorna. Den ändring som genomfördes var att dela upp en fråga i två separata frågor för att<br />
förtydliga innehållet. Förslaget att använda namnskyltar för att underlätta för moderatorn och<br />
skapa en mera personlig situation framkom under testintervjun och det anammades under<br />
intervjuerna.<br />
Informanterna fick en skriftlig förfrågan om deltagande i studien. (Bilaga ett och två.) Svar<br />
kunde ges via sms, mejl eller telefonsamtal alternativt lämnas till gruppledaren. Samtliga<br />
gruppintervjuer ägde rum i samma lokaler som grupperna tidigare hade träffats i. En av de<br />
individuella intervjuerna i deltagarens hem, de andra två i lokaler som var bekanta sedan<br />
utbildning eller mottagningsbesök. Alla intervjuer inleddes med presentation av författaren,<br />
presentation av syfte för studien och en kort presentation av deltagarna, <strong>enligt</strong> intervjuguiden.<br />
Samtliga deltagare informerades ytterligare en gång om att samtalen spelades in och att de när<br />
som helst kunde avbryta intervjun utan att ange skäl för detta. Under intervjuerna var<br />
intervjuaren uppmärksam på att få varje uttalande förklarat såsom informanten menade med<br />
sitt uttalande, för att minimera risken för personliga tolkningar av det inspelade materialet.<br />
Intervjuguiden användes som ett stöd för att samtliga frågeställningar skulle diskuteras och<br />
frågorna formulerades som öppna frågor exempelvis ”kan ni berätta hur ni kom fram till<br />
9
vilket innehåll utbildningen skulle ha”. Den övergripande frågan handlar om vad deltagarna<br />
uppfattat som centralt, karaktäristiskt, mest viktigt för dem i den här patientutbildningen. Vid<br />
slutet av intervjun upprepades frågan och deltagarna fick åter igen besvara samma fråga.<br />
Därefter sammanfattade intervjuaren vad hon uppfattat som mest framträdande, viktigast för<br />
deltagarna och de bekräftade att det överensstämde med deras uppfattningar. Samtalen<br />
spelades in med diktafon och överfördes till digitala ljudfiler. Råmaterialet transkriberades<br />
ordagrant genom flera genomlyssningar. Frågeguiden som användes var samma i<br />
fokusgrupperna och i de enskilda intervjuerna.<br />
Genomförande av analys<br />
Informanterna beskrev med egna ord och formuleringar vad de uppfattat som mest<br />
framträdande, karaktäristiskt för utbildningsperioden. Svaren på den frågan har analyserats<br />
med imaginär variation för att hitta de variabler utan vilka fenomenet inte längre skulle vara<br />
vad det är. Syfte var att hitta det mest centrala, essensen av upplevelsen att ha deltagit i<br />
utbildningen. Frågorna under intervjuerna är formulerade utifrån författarens förförståelse av<br />
medicinsk pedagogik. De fokuserades kring målsättningar, undervisningsformer, aktivt<br />
deltagande i målsättningar och kunskapsinhämtning samt utvärdering och resultat. Bilaga tre.<br />
I den fortsatta analysen jämfördes först svaren från fokusgrupperna och de individuella<br />
intervjuerna. Eftersom de inte skiljde sig åt sammanfördes samtliga svar under respektive<br />
fråga. Därefter sammanfördes svar med samma innebörd, inom respektive fråga i<br />
temagrupperingar. Temarubrikerna benämndes efter frågans innehåll. Medbedömaren, tillika<br />
handledare betraktade temaområdena och bekräftade överensstämmelse med forskarens<br />
bedömning.<br />
Förförståelse<br />
Det valda teoretiska perspektivet, medicinsk pedagogik ligger till grund för hur intervjuguiden<br />
har utformats. I den avspeglas att intervjuaren, tillika författaren av uppsatsen har en<br />
grundläggande förförståelse för pedagogik, specifikt för lärandeprocesser inom hälso och<br />
sjukvården. Författaren har även en teoretisk kunskap om <strong>Akermetoden</strong> samt egen erfarenhet<br />
av att leva med kronisk sjukdom. Analysen av resultaten har gjorts utifrån studiens syfte, med<br />
utgångspunkt från det teoretiska perspektivet. Kunskapen om och intresset för kvalitativ<br />
forskningsmetod, speciellt fenomenologi har under arbetets fortskridande fördjupats, men<br />
författaren är inte skolad i filosofisk metod.<br />
Förförståelsen har hanterats genom att testa intervjuguiden på en oberoende utbildningsgrupp,<br />
med annan pedagogisk grund. Under intervjuerna ägnades speciell uppmärksamhet åt<br />
förtydligande av ofullständiga svar, som annars skulle kunna inbjuda till personliga<br />
tolkningar. Även att återberätta och söka bekräftelse av vad intervjupersonen uppfattat under<br />
intervjuerna är ett sätt att hantera den egna förförståelsen. Under analysfaserna har det<br />
medicinskt pedagogiska perspektivet och studiens syfte varit i fokus. Syftet med analysen är<br />
att koncentrera det essensiella som deltagarna gett uttryck för samt att klargöra deras<br />
uppfattningar kring de frågor som ställdes.<br />
10
Forskningsetiska överväganden<br />
Deltagarna har informerats i förväg om att de när som helst kan avbryta sitt deltagande utan<br />
att ange orsak. Deras namn uteslöts i transkribering, analys och presentation av resultaten.<br />
Anonymitet kan inte uppnås eftersom urvalet är strategiskt men materialet hanteras<br />
konfidentiellt. Studenter på högskolor, grundläggande eller avancerad nivå, behöver inte söka<br />
etiska tillstånd för sina studier (codex.se 2011). Den här studien påverkar inte informanternas<br />
hälsa eller behandling. I händelse av att samtalen skulle väcka känsliga samtalsämnen till liv<br />
har gruppledarna funnits tillgängliga för avrundning av fokusgruppsintervjuerna. Valet att<br />
använda fokusgruppsintervjuer är etiskt tilltalande då en person i gruppen kan välja att inte<br />
svara eller delta i samtliga diskussioner (Wibeck 2000).<br />
Resultat<br />
Kunskapsutbyte och likhet i olikheten<br />
Det tre fokusgrupper och tre informanter i intervjuerna framhåller som mest betydelsefullt är<br />
att ta del av andra personers erfarenheter av sjukdom och livet kring den. De lär genom att<br />
lyssna på andras berättelser, genom att formulera frågor och diskutera kring sjukdomen.<br />
Perspektiven på den egna situationen och på andras situation breddas genom ett ömsesidigt<br />
givande och tagande. Deltagarna beskriver hur de inspirerats av varandra och har dragit nytta<br />
av varandras erfarenheter. Att bidra med sin erfarenhet och kunskap har varit positivt, en<br />
deltagare beskriver det som att ge någonting tillbaka till vården.<br />
”För det har ju inte direkt varit någon planlagd utbildning utan varit ett utbyte av<br />
erfarenheter oss emellan”<br />
”Kunskap det har vi gett varandra, inte bara utbyte av erfarenheter utan vi ger ju varandra<br />
kunskap genom att berätta”<br />
”Jag tror att jag på något sätt också kunde bidra med något också…”<br />
Deltagarna beskriver ett tryggt gruppklimat och en stor öppenhet mot varandra. Flera<br />
beskriver en känsla av att vara bland likasinnade, att de möts med respekt och inte behöver<br />
förklara sig på samma sätt som i andra sammanhang eller kämpa för att hålla samma tempo<br />
som någon utan den aktuella sjukdomen. Deltagarna känner likhet i olikheten att ha en<br />
sjukdom.<br />
” Det viktigaste har varit att känna samhörighet med människor och försöka hitta de där små<br />
trådarna att rycka i som man mår bättre av, lyfta varandra lite.”<br />
11
”Ja gemenskap, man andas ut. Det var inte så……. hjärtsvikten blev mänsklig eller vad man<br />
nu ska säga”<br />
”Ja efter allt vi har pratat om…. om man väger in det som har varit bra med den här kursen<br />
eller bäst, så är det att överhuvudtaget få komma med i den här kursen, att få komma ut,<br />
slippa sitta ensam hemma på kammaren, att få komma ut och träffa andra människor. Att<br />
liksom känna att man får vara med, för det är ju en massa som känns….”<br />
Initiativ till deltagande<br />
Den stora gruppen svarar att initiativen kom från sjukvården, ofta från den person som ledde<br />
gruppen. Gruppdeltagarna tillfrågades vid besök hos vårdgivare eller inbjöds via brev.<br />
”Och så skulle de starta någon form av grupp, vilka var intresserade, det var en allmän<br />
förfrågan”<br />
Någon patient kände en annan från en patientorganisation och fick information om<br />
utbildningen den vägen.<br />
En man uttryckte att han ställde upp, på grund av vetskap om hur svårt det kan vara att få<br />
deltagare till grupper. En annan man berättade att han hade väldigt svårt att säga nej till<br />
åtgärder som skulle kunna vara bra för honom.<br />
Förväntningar före utbildningen<br />
Förväntningar på att lära sig fakta kring sjukdomen fanns, om varför just deltagarna insjuknat,<br />
om hur regimen bör se ut, om vad som bör undvikas. Flera deltagare nämner även sin egen<br />
nyfikenhet som drivkraft inför utbildningen samt förväntningar på att lära sig hantera den<br />
stora livsomställning som insjuknandet inneburit för dem<br />
”Ja det var min nyfikenhet att få lära mig något nytt om det fanns. Mycket av de här sakerna<br />
visste jag ju men det var skönt att få det bekräftat.”<br />
.<br />
En grupp av svar beskriver outtalade förhoppningar som fanns inför kursen, att kunskap<br />
skulle kunna leda dem vidare i tillfrisknandet. Någon vill återgå i arbete, någon vill bli som<br />
förr. Gemensamt är en önskan att komma vidare, att själv kunna påverka sin situation och sitt<br />
framtida mående.<br />
12
”Egentligen ville jag bara komma vidare, jag ville bli bättre ja helst skulle jag vilja börja<br />
jobba igen, men det tror jag att jag kan glömma det.”<br />
Två konkreta förväntningar var att beröra de områden som deltagarna kommit överens om vid<br />
första träffen samt att få ett bredare perspektiv på sin situation.<br />
Pedagogik<br />
Ett tema är hur deltagarna upplevt gruppdynamiken, utbytet mellan varandra. Positivt är den<br />
stora friheten, samtalsmiljön, till skillnad från föreläsningssituationer. Grupparbetet är det<br />
centrala i pedagogiken och frågorna utgår från deltagarnas vardag.<br />
”En sådan här grupp bygger ju på att alla sitter inne med en viss kompetens och så bidrar<br />
alla med sin kunskap”<br />
”Men det är ju en tvåvägskommunikation som man använder i de här utbildningsformerna,<br />
det andra är ju en envägskommunikation. Du får en miljon informationer och du bara<br />
matas.”<br />
En grupp av svar handlar om planeringen, tankarna bakom utbildningen, att det finns<br />
förberedelser, struktur i pedagogiken. De berättar även om ledarnas roll och funktion i<br />
gruppen. Ledarna beskrivs som kompetenta och skickliga på att leda och sätta samman<br />
grupper av individer. Deltagare beskriver sig uppleva trygghet i att kunna vända sig till dem<br />
med frågor.<br />
”Men det kräver någon med grundmurad kompetens för att ibland asså är det inte så lätt att<br />
veta vad man ska fråga om asså. Det är ju efter att en sett eller läst något som frågorna<br />
kommer ja, just det det visste jag inte att jag undrat över, men det har jag ju faktiskt.”<br />
Arbetsformer<br />
En grupp av svar beskriver hur deltagarna kom fram till vad de skulle ägna sig åt under<br />
patientutbildningen, där nämns ” brainstorm”, samtal två och två, att den erfarne patienten<br />
presenterade områden och att gruppen associerade utifrån dem. Åsikten att det var ganska<br />
odefinierat i förväg vad innehållet skulle vara framkommer. Gruppledare samlade ihop frågor<br />
och gjorde teman eller föreslog gäster utifrån gruppens temaförslag.<br />
13
”Å så blev vi indelade 2 o 2 och resonerade om vad som skulle kunna vara viktigt och sen<br />
skrev vi ner det på lappar och hängde upp här och sen fick vi gå fram två och två inför<br />
gruppen och tala om vad vi tyckte och vad vi undrade över och sådär.”<br />
En grupp av svar beskriver hur deltagarna förberedde sig med frågor, utifrån det tema som de<br />
själva eller den erfarne patienten hade valt ut. Frågor ställdes i förväg till de gäster som kom<br />
till gruppen, det vill säga läkare, kurator, dietist, neuropsykolog. Frågorna skickades per mail<br />
eller samlades in av ledaren och lämnades till gästen. När det inte fanns en gäst samtalade<br />
gruppen utifrån frågeställningar från deltagarna. En av grupperna hade inga gäster, i de andra<br />
grupperna bestämdes och bokades gästerna efter första träffen. Inga tillfällen hade formen av<br />
föreläsning utan samtalen fördes i dialog eller diskussions-form. Deltagarna har inte haft<br />
konkreta frågeställningar med sig från grupptillfällena, däremot har de haft frågor med sig till<br />
dem. Flera beskriver hur de tänkt igenom kommande tema och samlat sina frågor inför det<br />
tillfället.<br />
Ett par svar handlar om ledarens pedagogiska förmåga, att upprepa viss information flera<br />
gånger och att förklara och förtydliga fakta. Ledarnas pedagogiska förmåga och arbetsinsats<br />
värderades högt av deltagarna.<br />
Ett annat tema är hur gruppdynamiken bidrog till ett gynnsamt klimat. Deltagare beskriver hur<br />
deras olika kompetenser och livserfarenheter gav bredd och nya perspektiv. De har en<br />
gemensam erfarenhet av att ha insjuknat i kronisk sjukdom men ingens upplevelse är den<br />
samma som någon annans. Flera beskriver hur enkelt de upplevde det att prata inför gruppen,<br />
eftersom klimatet var öppet och alla inväntade och respekterade varandra.<br />
”Allting var väldigt öppet och jag är inte sån att jag vill tala inför folk men det var väldigt<br />
enkelt i det här sällskapet, alla var lika dumma.”<br />
Ytterligare en grupp svar berör hur ökad kunskap om sjukdomen leder till att kunna påverka<br />
symtom, progress och framtid. Någon ser det som självbevarelsedrift, en försvarsmekanism<br />
att aktivt lära sig så mycket som möjligt för att kunna påverka sin situation.<br />
”Det är självbevarelsedrift, då vet man lite vad som händer och hur man ska tackla problem<br />
så räddar man sig själv”<br />
14
Olika typer av kunskap, ämnesområden<br />
Ett tema är exempel på regimfrågor som diskuterats, mat, medicin, motion, hygien, sex,<br />
stress, avslappning.<br />
En tematisk grupp berör känslomässiga och sociala aspekter och hur omgivningen reagerat på<br />
insjuknandet. Svaren uttrycker att deltagarna känt sig trygga i grupperna och kunnat ta upp<br />
känsliga frågor om privatlivet. De upplever att det är positivt att prata i en grupp med andra<br />
personer med ömsesidig tystnadsplikt.<br />
”Det är ju mycket känslomässiga aspekter i det här…alla har ju….problem med att vara<br />
ledsen och arg och det förstod ja det förstod jag väl tidigare åxå men kanske mer i gruppen<br />
när man märkte hur de fungerade.”<br />
”Ja och det kan man ju känna då och så har man en situation där det sitter åtta likasinnade<br />
Som har gått igenom samma sak<br />
Ja, då blir det lite lättare att berätta än i ett annat sammanhang.”<br />
Anatomi och fysiologi finns representerat som ämnesområden. Hjärta, hjärna, njurar och<br />
orsaksresonemang bakom olika symtom har diskuterats i grupperna.<br />
”Jag vet lite grann om det här med synapser och receptorer som kan vara blockerat å sådana<br />
saker va, ja visst det var ju sedan tidigare men nu kunde jag sy ihop det lite bättre.”<br />
En grupp av kommentarer rör praktiska tips och kontakter som utbytts mellan deltagare. Det<br />
gäller framför allt återgång till arbete, ekonomiska aspekter, mediciner, kontakter inom vård<br />
och patientorganisationer. Svaren handlar om den stora livsomställning som insjuknandet<br />
inneburit för deltagarna och hur de drar nytta av andras erfarenheter.<br />
Aktiv kunskapssökning<br />
Ett tema beskriver sökningar efter information på internet. Där finns både bra och dåliga<br />
erfarenheter, någon frågar sig om hon behöver veta allt som står där. En person har skapat en<br />
grupp på facebook, som ett sätt att hålla kontakt och samla intresserade kring ett gemensamt<br />
ämne. En stor del av deltagarna svarade ja på frågan om de använde sig av internet för att<br />
söka information om sjukdom och vård. Även åsikten att det inte går att lita på allting som<br />
står där framkom. Några deltagare hade ingen erfarenhet alls av internetanvändning.<br />
15
”För ibland kan det ju vara så att man söker information och ja internet är ett fantastiskt<br />
verktyg men även ett som du kan bli förskräckt av”<br />
”Jag har gått hem och googlat om det vi pratat om och letat fler svar”<br />
Ett tema är andra strategier för att hitta information, tv, böcker, besöka bibliotek till exempel.<br />
En stor del av deltagarna vänder sig till sjuksköterska, annan vårdpersonal eller ställer sina<br />
frågor vid ordinarie läkarbesök. Personer med anhöriga som arbetar i vården ger exempel på<br />
hur de vänt sig till dem för att få svar på sina frågor.<br />
”Ibland har man fått ett svar direkt och ibland en anvisning att prova där, ring dit, sök där<br />
och det har varit väldigt bra.”<br />
”Ja helt klart jag har lärt mig att hitta information”<br />
Resultat av patientutbildningen<br />
En grupp av svar handlar om medicinska fakta, om symtom, orsaker, regim och rehabilitering<br />
som deltagarna tillgodogjort sig. Ett tema handlar om olika sätt att ta hand om sig själv, om<br />
betydelsen av att söka hjälp i tid, att säja nej, att lyssna på kroppen. Flera beskriver att de<br />
tidigare aldrig tänkt på den här sjukdomen eller vem som drabbas av den.<br />
”Jag har lärt mig lite om mycket saker, om stroke, om hjärnan, att det finns andra människor<br />
med stroke än jag själv jag hade aldrig tänkt på stroke innan jag drabbades själv, vem det<br />
drabbar och så…”<br />
En grupp av svar beskriver processer kring att acceptera sin sjukdom, rehabilitering, om att<br />
vara förberedd för undersökningar, behandlingar och vad som skulle kunna i framtiden.<br />
”Jag har fått mera insikt i hur jag, tidigare ville jag bara köra på och bli bra direkt, nu<br />
förstår jag väl lite mer att jag ska vilket sätt jag ska göra det, för att bli bättre, inte bara<br />
stressa vidare utan jag får ta det i lagom takt, i tur och ordning. Tidigare var det bara<br />
bråttom att bli bra.<br />
Det handlar om att acceptera att en är långsam”<br />
16
En grupp av svar beskriver hur deltagarna upplevt stöd från de andra men att ansvaret att ta<br />
beslut om sin hälsa och genomföra åtgärder ligger hos individen.<br />
”det var liksom upp till var och en att ta sig för saker för att komma tillbaka. Det går ju inte<br />
att med liksom en pekpinne säga att si och så ska det var och en måste ju uppleva att man<br />
klarar av ett för det första men också känna att en mår bra och börjar må bättre av det. Det<br />
viktigaste tror jag var att vi försökte hjälpas åt så att vi….ja jag känner nog att det var<br />
uppskattat för det första och det sa nog alla ”<br />
Utvärdering<br />
Ett tema är utvärdering av deltagarnas kunskaper och förmågor. De beskriver att de fick fylla i<br />
formulär före utbildningen och efter den, någon enbart efteråt.<br />
”Vi fyllde i en enkät när vi började och fick väl sätta betyg på vissa saker, ja vissa frågor hur<br />
fungerar du när det gäller det och det och sen efter kursen fyllde vi i ungefär samma enkät.”<br />
”I min utvärdering efter kursen kände jag mig mycket bättre på många områden efter kursen.<br />
Jag vet att det är mkt som jag har lärt mig att jag ska försöka å inte ha så mkt mål i dag. Ofta<br />
så gör jag ju det och det och om jag ändå åker dit så kan jag passa på att göra de tre sakerna<br />
åxå. Jag har lärt mig det att jag ska försöka strukturera å inte ha så många måsten per dag.”<br />
En grupp svar handlar om hur utvärderingsblanketten var utformad, att den var dålig, otydlig,<br />
svår att tyda. Någon trodde att utvärderingen var förtryckt, att ledarna fått den på sin<br />
handledarkurs.<br />
”En sådan där med pilar på slutet, det går säkert att läsa ut något av det om man kan”<br />
”Vi fyllde i något papper, fick skriva lite och lämna in”<br />
Den tredje gruppen svar handlar om att deltagarna fick lämna sina åsikter om vad de tyckt<br />
varit bra och mindre bra med kursen. Deltagare fick välja mellan omdömena bra, halvbra,<br />
mindre bra. Några fick skriva fritt.<br />
17
Anhörigas deltagande i patientutbildningen<br />
Ett tema handlar om att anhöriga har inbjudits att delta i andra delar av rehabiliteringen, på<br />
avdelning, vid möte med neuropsykolog eller till en tidigare utbildningsform. Någon ger<br />
uttryck för att han kände att hustrun var till besvär, genom att hon besatt en del kunskap sedan<br />
tidigare. Två andra deltagare beskrev att sjukdomen var känd i familjen sedan tidigare, så<br />
behovet av anhörigutbildning fanns därför inte. Flera personer svarade att deras anhöriga inte<br />
erbjudits någon specifik information. Deltagarna säger även att just i den här<br />
gruppkonstellationen skulle det inte kännas rätt att ha med anhöriga, däremot gärna i en egen<br />
grupp.<br />
Några svar handlar om upplevelser av att omgivningen inte förstår symtom av sjukdomen<br />
eller bemöter och behandlar personen på ett sätt som blir negativt för honom eller henne. Det<br />
finns exempel på perspektiv som är svåra att samtal med anhöriga om.<br />
”Man blir trött på tröttheten till slut, att inte få något gjort, folk tror väl att man är lat eller<br />
någonting, då när initiativförmågan inte är på topp, ja det är lite svårt att förmedla till andra<br />
människor.”<br />
”Om sådana dolda handikapp, som man pratar om här, att man inte hittar och mycket grejer,<br />
de vet att jag har svårt att hitta men inte hur illa det är.”<br />
Utbildningen jämförd med annan information<br />
Ett tema beskriver positiva erfarenheter, att informationen varit tillräcklig, att bemötande från<br />
sköterskor varit vänligt och omhändertagande. En patient beskriver samtal med<br />
neuropsykolog som kunnat förklara skador och symtom utifrån patientens magnetröntgenbild<br />
av hjärnan, vilket han hade stor nytta av. Förberedelser inför operationer har i vissa fall skett<br />
genom gruppsamtal.<br />
”Jo överlag har det ju gått bra, man har fått information”<br />
Ett tema handlar om tidigare negativa erfarenheter av kontakter och informationstillfällen i<br />
vården. De flesta svaren i kategorin handlar om för lite kommunikation med läkare, avsaknad<br />
av information, svårigheter i kommunikationen med läkare. De svårigheterna tog sig uttryck i<br />
att information gavs i ett tillfälle då patienten inte kunde tillgodogöra sig den eller att läkare<br />
och patient inte kom överens.<br />
”I början var man så omtöcknad, var inte riktigt med, så när han pratade gick det liksom lite<br />
förbi.”<br />
18
”Läkaren, ja där skar det sig direkt, hon gick inte ihop med mig och jag gillade inte henne, så<br />
jag totalt saknade förmågan att lyssna på henne.”<br />
Den tredje gruppen av svar uttrycker svårigheten att skilja denna gruppens information från<br />
den tidigare, eller att värdera den ena informationen mot den andra. Flera av deltagarna<br />
beskriver dem som ett komplement till varandra. Aker-metodens utbildning har haft en mera<br />
dialogfokuserad funktion, där deltagarna lyssnat på varandra, känt igen sig i varandras<br />
berättelser och fått ett bredare perspektiv på sin sjukdomen. Några framhåller värdet av att<br />
alla fått tid att formulera sig och därmed bearbetat en del av den oro som finns förknippat med<br />
sjukdom. En skillnad jämfört med andra informationssituationer är att deltagarna känner att de<br />
kunnat påverka innehållet mera i Aker-metodens pedagogiska upplägg.<br />
”Det är svårt att dela på annan information och information från den här gruppen, det ena är<br />
inte sämre än det andra, helheten blir en väldigt bra sammansättning.”<br />
Ett tema jämför tidigare erfarenheter från patientskolor av mera traditionell typ, med<br />
föreläsningar. Då beskriver deltagarna att det varit svårare att ställa frågor i storgrupp, att<br />
föreläsare ibland känts stressade, som att de egentligen inte har tid. Dessutom krävs mera mod<br />
att ställa frågor i en större grupp, <strong>enligt</strong> en deltagare. Innehållet beskrivs av någon som<br />
korvstoppning. Det ges även exempel på givande samtal och praktiska färdigheter som<br />
förevisats och provats. Fakta om diagnos och behandling har varit på en grundläggande nivå<br />
och i vissa fall snarare generell än specifik.<br />
”Det är klart att de vill väl, men det var lite så, ihop plock, att följa schemat och så…”<br />
”Vad ska jag säga….det var lite som att man ringer runt och frågar om de kan komma. Vi har<br />
en grupp och ja och så får de väl komma då och så drar de någonting….”<br />
Två deltagare svarar att de inte har någonting att jämföra denna utbildning med.<br />
Det finns ingen skillnad på svaren i grupper kontra individuella intervjuer, den enda<br />
skillnaden var att de individuella intervjuerna tog kortare att genomföra.<br />
19
Metoddiskussion<br />
I en grupp fanns en person som inte var förberedd på intervjun, som därför hade mindre<br />
förberedelsetid än de andra. Anledningen till detta var att hon inte hade läst sin mail och inte<br />
deltagit vid det tillfälle då kursledaren tillfrågade gruppen om deltagande i studien. Det kan ha<br />
inneburit att det fanns en skillnad i den personens svar. Bortfallet, det vill säga de personer<br />
som valde att tacka nej till att delta i studien kan ha påverkat studiens resultat. Det är tänkbart<br />
att personer positivt inställda till patientutbildningen valde att delta och prioritera detta medan<br />
det kändes mindre angeläget för deltagare som var av en annan åsikt.<br />
Ett perspektiv som alltid finns att ta hänsyn till i intervjusituationen är vad som kallas<br />
”intervjuareffekt”, att deltagarna svarar såsom de tror att intervjuaren vill. En annan<br />
intervjuareffekt är att den som intervjuas påverkar forskarens uppfattning genom påverkan av<br />
någon helt oberoende variabel. En fördel med att göra intervjuer är möjligheten att ställa<br />
följdfrågor om något är otydligt. Det som gäller för alla dessa perspektiv är medvetenheten<br />
om förhållandena och att förhålla sig uppmärksam till vad som sker. (Stige et al. 2009)<br />
Ytterligare en faktor som skulle kunna ha påverkat studiens resultat är den missuppfattning<br />
som fanns bland några deltagare, att intervjun handlade om en utvärdering som var kopplad<br />
till patientutbildningens fortsättning. I början av samtliga intervjuer påpekades dock att så inte<br />
var fallet.<br />
För att kunna se om uppfattningar, beskrivningar av erfarenheter och åsikter skiljde sig åt<br />
beroende på om intervjuerna gjordes i grupp eller individuellt valdes att använda båda<br />
datainsamlingsmetoderna. I en fokusgruppsintervju kan datamaterialet förstås utifrån ett<br />
gruppdynamiskt perspektiv och de uppfattningar som framkommer konfronteras med de andra<br />
gruppmedlemmarnas åsikter. Därmed blir deltagarna mera medvetna om sina<br />
ställningstaganden och analyserar dem mer än i en individuell intervju. I den individuella<br />
intervjun är forskarens inflytande på informanten större, eftersom dialogen enbart sker mellan<br />
två personer. I en fokusgrupp är forskarens röst en, i samspel med flera deltagare i gruppen.<br />
Gruppen kan fungera både stimulerande och hämmande för den individuella personen<br />
(Wibeck 2000). Om resultaten som framkommer från två eller flera datainsamlingsmetoder<br />
överlappar varandra stödjer det studiens trovärdighet (Wibeck 2000 ). Av den anledningen<br />
genomfördes båda typerna av datainsamling anger att olika typer av intervjuer, fokusgrupper,<br />
djupintervjuer och enkäter kan ses som ett sätt att triangulera eftersom<br />
datainsamlingsmetoderna är olika. (Wibeck 2000) Vad gäller ekologisk validitet, validitet i<br />
levande livet uppvisar fokusgrupper en hög ekologisk validitet eftersom de personliga<br />
åsikterna, i ett sammanhang av social interaktion diskuteras och utbyts med varandra vilket de<br />
inte gör i individuella intervjuer (Albrecht et al 1993). I den här studien är det en fördel att<br />
deltagarna kände vararandra sedan tidigare och var vana att diskutera och prata inför<br />
varandra. En tänkbar nackdel kan vara att de har intagit roller och en vana att ta ett visst<br />
utrymme i samtalen.<br />
Huvudfrågan i intervjuguiden kan ses som en fenomenologiskt inspirerad frågeställning, och<br />
svaren på den har jag valt att analysera inspirerad av fenomenologisk metod, Giorgi (2009).<br />
Att ha en intervjuguide med specificerade frågor anser inte jag stämma överens med<br />
fenomenologisk metod. Frågorna styr tankarna och det blir inte ett rent återgivande av vad<br />
deltagarna själva skulle ha berättat om utan frågor. I så fall skulle de bara ha fått i uppgift att<br />
skriva eller prata om hur de upplevt utbildningen, utan några styrda frågor. Ett sätt att<br />
fortfarande använda en intervjuguide hade varit om enbart haft den som ett stöd, för att få med<br />
20
de perspektiv som stod med där. Då kunde deltagarna ha pratat själva utifrån vad de ville<br />
belysa. Enligt Giorgis metod ska inget av materialet bortses från eller uteslutas från analysen<br />
(Giorgi 2009). Datamaterialet som genererats av min insamlingsmetod är för stort och inriktat<br />
på för många olika frågor för att det skulle vara möjligt att använda Giorgis analysmetod på<br />
ett korrekt sätt. De faktorer av Giorgis analysmetod som jag anammat är: Att välja ett<br />
teoretiskt perspektiv och definiera det, att skildra informanternas livsvärld, genom att jag<br />
vänder mig till dem för att få kunskap om deras uppfattningar samt den fenomenologiska<br />
förhållningssättet under analysen. Under den fasen har jag i största möjliga mån bortsett från<br />
min egen förförståelse. Grupperingarna är gjorda utan att kopplas till teori förrän de<br />
presenterats som resultat.<br />
Att välja ett fenomenologiskt perspektiv är ett sätt att i kvalitativ forskning välja ett<br />
förhållningssätt, som ger validitet. Genom att precisera och beskriva det valda perspektivet,<br />
med vilka ögon forskaren ser på informanternas svar, ges förutsättningen för studien. En<br />
metod som ibland används i kvalitativa studier för att validera resultaten är att informanterna<br />
läser igenom och korrigerar analysen. Den metoden används inte i den aktuella studien. Enligt<br />
Giorgi är det inte ett korrekt förfarande eftersom informanterna inte har samma teoretiska<br />
perspektiv som forskaren. Det är forskarens teoretiska perspektiv som valts och det är utifrån<br />
dennes vinkel som analysen genomförs och presenteras. Ingenting säger att den egna analysen<br />
av en beskrivning är mer valid än vad forskarens är (Giorgi 2010). Det enda informanterna<br />
egentligen skulle kunna validera är om transkriberingen överensstämmer med intervjun.<br />
Att en medbedömare tittar på grupperingar och strukturer i den genomförda analysen kan vara<br />
ett sätt att bedöma resultatens rimlighet. Men att ha en aktiv medbedömare i analysfasen är ett<br />
problem i fenomenologiska studier eftersom det teoretiska perspektiv som belyses och de<br />
förutsättningar som beskrivs i metoden är just forskarens perspektiv. En medbedömare kan<br />
däremot se om temagrupperingar och citat har en rimlig överensstämmelse såsom forskaren<br />
har presenterat resultaten.<br />
”The reader must be able to see what the resercher saw, whether or not he agrees with it”<br />
(Giorgi 1975, p 97).<br />
I den här studien har handledare Anne Göransson haft rollen som medbedömare gällande<br />
temagrupperingen under respektive fråga.<br />
Resultatdiskussion<br />
Möte med personer i samma situation<br />
De mest framträdande dragen, som är essentiella i den här studien är betydelsen av<br />
gruppgemenskap och utbyte av erfarenheter mellan deltagarna. Deltagarna använde inte<br />
begreppen kurs eller utbildning om interventionen de deltagit i, snarare träffar,<br />
gruppverksamhet. För dem handlade det om att mötas och samtala med personer i liknande<br />
situation som de själva. Det deltagarna gav upptryck för när de beskrev vad som är<br />
karaktäristiskt stämmer väl överens med vad Aker-metoden beskriver som syfte och mål för<br />
patientutbildningen (Vifladt & Hopen 2004). Det stämmer även överens med tidigare studier<br />
och utvärderingar av Aker-metoden (Johansson 2008, Karlsson 2008, Hagberth et al 2008 ).<br />
Olika fokus presenteras som framträdande resultat men gemensamt för samtliga studier är den<br />
positiva upplevelsen av att träffa andra i liknande situation som deltagarna själva befinner sig<br />
i. Deltagarna beskriver värdet av att få ta del av andras erfarenheter och uppfattningar, att få<br />
21
uttrycka sina egna frågor och tankar. De ger även uttryck för att de känner att deras erfarenhet<br />
kan vara till nytta för andra. Johansson beskriver att utbildningar av den här typen underlättar<br />
för dialogen mellan patienter och vårdpersonal och bidrar till att minska den hierarkiska<br />
strukturen i vårdorganisationer (Johansson 2008). Känslan av att de egna erfarenheterna<br />
betyder något för en annan person och att kunskapen från patienter värderas av<br />
vårdpersonalen är ett exempel på empowerment-relaterade utfall av patientutbildningen.<br />
Patienters erfarenheter får ett värde först när de värderas av vårdpersonalen (Vifladt & Hopen<br />
2004 ). I det här sammanhanget är gruppdeltagarnas erfarenheter och frågeställningar det som<br />
är i centrum för samtalen, i stället för att de vårdprofessionella sitter inne med de rätta svaren.<br />
Förhållandet skildrar ett modernare och mera jämlikt förhållningssätt mellan patient och<br />
vårdgivare än den traditionella vårdsituationen. Det överensstämmer med Johanssons<br />
utvärdering av samtalsgrupper med Aker-metoden som pedagogisk grund. Där framhålls att<br />
arbetssättet är patientcentrerat istället för att utgå från huvudmannens behov (Johansson<br />
2008). Flera av deltagarna i den här studien framhåller just att frågeställningarna utgått från<br />
deras vardag och att de kunnat påverka innehållet i utbildningen mer än i andra utbildningar.<br />
Några av deltagarna i den här studien gav uttryck för att de mest hade lyssnat på ” de som<br />
kan” och upplevt en trygghet i att få svar och direktiv om hur de kan leva ett hälsosamt liv,<br />
utifrån de förutsättningar de har i dag. Begreppet empowerment beskriver en aktiv lärprocess<br />
där människor kan identifiera sina problem och hitta lösningar för dem. Under lärprocessen<br />
påverkar människor sig själva och sina omständigheter. Empowerment-teorin uttrycker att<br />
personer har en nedärvd, ibland omedveten kapacitet att fatta beslut om problemlösning<br />
angående sin hälsa och sitt välbefinnande. Individuell och psykologisk empowerment handlar<br />
om personers egen förmåga att ta kontroll över sitt eget liv. Att vuxna ska genomföra<br />
beteendeförändringar av varaktigt slag har högre sannolikhet om förändringarna är<br />
meningsfulla och självvalda. När empowerment teorin används i patientutbildning syftar den<br />
till att stimulera kreativt tänkande i samspelet mellan patient och vårdgivare. Det brukar<br />
beskrivas i en fyrasstegs process. 1 Att identifiera problem eller ämne. 2 Att utforska<br />
känslomässiga och betydelsemässiga aspekter. 3 Att identifiera mål och göra planer för hur de<br />
ska uppnås. 4. Att genomföra de beteende mässiga förändringar som krävs för att uppnå<br />
målen (Page Czuba 1988). Personerna i den här studien bekräftar att de tillgodogjort sig<br />
kunskap och färdigheter som påverkar deras möjligheter att påverka sin situation, positivt.<br />
Likhet i olikheten<br />
Ett tydligt framträdande perspektiv som är essentiellt för Aker-metoden är den känsla av<br />
gemenskap som uppstått i grupperna. Deltagarna genomgår en process där de förändrar sin<br />
syn på sjukdom, livet, och sig själva. De uttrycker inte bara det stöd de känt i<br />
gruppgemenskapen utan även den glädje och samhörighet de upplevt.. Deltagarna har delat<br />
både skratt och gråt. Grupperna beskrivs som en trygghet, en plats att ställa frågor och att<br />
jämföra sina symtom med andra patienter samtidigt som de kan få sakkunniga svar. Flera<br />
beskriver att de upplever en större tolerans i gruppen är i andra gruppkonstellationer.<br />
Deltagarna förstår varandra utan att allting beskrivs i detalj och stressen att exempelvis prata<br />
färdigt snabbt finns inte. Det de beskriver korrelerar till trygghet och tillfredställande av<br />
sociala behov. Individer behöver bli accepterade som självständiga individer som är något att<br />
räkna med. Tillhörighet definieras som att bli accepterad som deltagare och att känna<br />
grupptillhörighet. Gemenskap uppstår när en person kan känna sig omtyckt för den hon eller<br />
han är och känner tillhörighet och närhet tillsammans med andra människor(Granér 1994).<br />
När någon pratat har de andra deltagarna lyssnat och de samtal som förekommit har känts<br />
relevanta och intressanta för deltagarna. Samtalsämnen i grupperna har ibland varit<br />
22
förknippade med starka känslor och någon beskriver att gruppen haft en ångestreducerande<br />
effekt. Maltén (1992) beskriver att trygga grupper har en ”vi-anda”, de kan både skratta och<br />
föra sakliga resonemang tillsammans. Väsentligt är även att kunna dela känslor med varandra,<br />
inte bara tankar. Resultaten från den här studien tyder på att deltagarna upplevt en stor<br />
trygghet och gemenskap i sina grupper. Deltagarna har känt stark samhörighet och haft<br />
tystnadsplikt gentemot varandra, vilket upplevts som en faktor som bidragit till känslan av<br />
trygghet.<br />
Tidigare erfarenheter av patientutbildning och information i vården<br />
Några av deltagarna hade tidigare gått i så kallade skolor, njur- eller hjärt eller stroke-skola. I<br />
något fall skiljde inte deltagaren på vad som hänt i den gruppen och i den senaste<br />
undervisningen, <strong>enligt</strong> <strong>Akermetoden</strong>. Det gällde framför allt frågan om vilka ämnen som<br />
behandlades under utbildningen. Tänkbart är att fler av deltagarna har haft svårigheter att<br />
hålla isär olika utbildningar eller inte uppfattat vilken utbildning den aktuella studien gällde,<br />
vilket skulle kunna haft effekt på resultaten. Två av informanterna påpekar dock att de olika<br />
utbildningarna kompletterar varandra och att de har svårt att värdera vilken innebörd de haft<br />
för dem. Den uppfattningen stämmer väl överens med resultaten från Burys studie (2005), där<br />
han påpekar att patientutbildning bör ses som ett komplement till den övriga behandling som<br />
insjuknandet i en kronisk sjukdom kräver. I de fall där jämförelser med njur-, hjärt- och<br />
strokeskolor görs finns både bra och dåliga exempel på lärsituationer. Flera deltagare<br />
beskriver att det generellt varit svårare att ställa frågor i storgrupp och att föreläsare ibland<br />
känts tidspressade. Att sitta ner i en liten grupp och kunna samtala är en stor fördel. De<br />
åsikterna korrelerar med pedagogiska teorier som problembaserat lärande baseras på ( Silén<br />
2009). Undervisningsformer som präglas av diskussion och arbete i grupper främjar aktivt<br />
deltagande av de lärande (Hedin 2006). Att frågeställningar utgår från deltagarna själva och<br />
deras förkunskap är centralt i problembaserat lärande (Silén 2009) och hälsopedagogik <strong>enligt</strong><br />
Aker-metoden (Vifladt & Hopen 2004). Förhoppningar om att de egna erfarenheterna betyder<br />
något för andra personer beskrivs också. I det här sammanhanget är gruppdeltagarnas<br />
erfarenheter och frågeställningar det som är i centrum för samtalen, i stället för att de<br />
vårdprofessionella sitter inne med de rätta svaren. Förhållandet skildrar ett modernare och<br />
mera jämlikt förhållningssätt mellan patient och vårdgivare än den traditionella<br />
vårdsituationen. Det överensstämmer med Johanssons utvärdering av samtalsgrupper med<br />
Aker-metoden som pedagogisk grund. Där framhålls att arbetssättet är patientcentrerat istället<br />
för att utgå från huvudmannens behov (Johansson 2008). Några av deltagarna i den här<br />
studien gav uttryck för att de mest hade lyssnat på ” de som kan” och upplevt en trygghet i att<br />
få svar och direktiv om hur de kan leva ett hälsosamt liv, utifrån de förutsättningar de har i<br />
dag. Aker-metoden förefaller passa både den person som vill sitta tyst och lyssna och den som<br />
initierar frågor och diskussioner.<br />
En av deltagarna berättar specifikt om tillfället då hon inte kunde tillgodogöra sig läkarens<br />
information om sjukdomen eftersom hon inte var frisk nog. En annan person pratar om att han<br />
var känslomässigt upprörd och inte kom överens med läkaren. Bristfällig kommunikation<br />
mellan vårdgivare och patienter har tidigare uppmärksammats i studier (Friberg 2001, Sachs<br />
2008 ). Flera av deltagarna i intervjuerna berättar om svårigheter att ta till sig information på<br />
grund av den skada de fått, eller det känslomässiga status som insjuknandet leder till. Någon<br />
poängterar behovet av upprepning. En person beskriver att läkarna talade över huvudet. Alla<br />
dessa kommentarer kan ses som ett uttryck för att den pedagogiska förmågan och kunskapen<br />
behöver höjas hos vårdpersonalen. Lärande bygger på att möta en person på den nivå som hon<br />
23
efinner sig (Illeris 2008 ). Att kunna bedöma kunskapsnivå, bemöta och informera en<br />
människa som står inför en kraftigt förändras livssituation ställer höga krav på den<br />
vårdprofessionelle. De resultat som kan utläsas av denna studie tyder på att det finns en del<br />
kvar att utveckla inom detta område. Deltagarna ger uttryck för att möten med personer med<br />
egen erfarenhet av sjukdom är av stor betydelse för dem. Att göra det blir även ett sätt att ta<br />
till vara den kunskap som finns hos personer som lever var dag med en långvarig sjukdom.<br />
Målsättningar<br />
Begreppet målsättningar förefaller inte varit aktuellt i gruppernas planering. Deltagarna<br />
beskriver istället temaområden, frågeställningar, ämnen. Ingen kunde erinra sig att ha haft ett<br />
bestämt mål som skulle uppnås eller att några mätbara variabler skulle påverkas. De<br />
förväntningar som deltagarna hade med sig in i utbildningen verkade vara outtalade, att lära<br />
sig mera, att tillgodogöra sig något som ska föra dem framåt i tillfrisknandet. Någon beskriver<br />
deltagandet som hjälp till självhjälp. En deltagare gav uttryck för förhoppningen att ”bli som<br />
förr”. Det deltagarna beskriver i efterhand är att de via en långsam process ändrat inställning<br />
till sin sjukdom. De har fått bredare perspektiv på sin situation och kan se både sig själva och<br />
andra personer med sjukdom, synlig eller icke synlig från andra synvinklar än tidigare. Att ta<br />
sig tid att sitta ner och prata om sina upplevelser och känslor kring det de upplever och har<br />
erfarit under insjuknandet är det mest värdefulla för de flesta deltagarma. Att konkret göra<br />
målsättningar eller att prata om vilka förväntningar som finns skulle kunna vara ett sätt att lära<br />
känna varandras förkunskap och tankar kring utbildningsperioden. Att deltagarna hade lättare<br />
att beskriva sina förväntningar än sina målsättningar skulle kunna bero på att målsättning inte<br />
var ett begrepp som var bekant i det här sammanhanget. Det finns inte någonting som hindrar<br />
att grupper kunde ha valt konkreta målsättningar eller specificerade kunskapsmål om någon<br />
deltagare hade önskat det. Konkreta mål kan vara ett sätt att underlätta för feedback mellan<br />
deltagare och från ledare. Feedback är viktigt för lärandeprocesser. Konkreta mål ger större<br />
möjlighet till konstruktivt uttryckt feedback som leder vidare till insikt om kunskapsbehov<br />
och utvecklingsmöjligheter (Race 2010).<br />
Arbetsformer<br />
Det sätt som frågeställningar och temaområden har initierats i grupperna har sett olika ut, en<br />
del har samtalat i par, andra grupper har gjort en ”brainstorm”. I något fall har kursledaren<br />
presenterat olika områden och gruppen har associerat frågeställningar utifrån dem.<br />
Även arbetsformerna har varierat en del, någon grupp har inte haft några gäster ”utifrån”<br />
medan de flesta grupperna har haft tillgång till de gäster som de önskat inbjuda. Det<br />
gemensamma är att samtliga ger uttryck för att ha kunnat påverka innehållet i stor<br />
utsträckning. Från ett pedagogiskt perspektiv är det en positiv faktor eftersom vuxnas lärande<br />
har visats fungera bäst när det utgår från de lärande själva och det som ska läras är relevant<br />
och meningsfullt för dem (Illeris 2008). Någon gäst har låtit gruppen sända sina frågor via<br />
epost i förväg, ett exempel på pedagogik som bygger på de studerandes förkunskap och vidare<br />
intressen för att lära sig mera. Att inbjuda till frågeställningar i förväg är även ett sätt för den<br />
”föreläsande gästen” att skaffa sig en uppfattning om de lyssnandes kunskapsnivå. Denna<br />
kunskap ger ett utgångsläge för ett aktivt och kreativt lärande (Hedin 2006). Eftersom <strong>Akermetoden</strong>s<br />
utbildningar formas av deltagarna i samförstånd med erfaren brukare och ledare<br />
finns det inte något rätt eller fel vad gäller innehållet i utbildningen. En grupp kan fokusera på<br />
kunskapsmässigt mätbara mål och ren faktakunskap medan en annan grupp helt och hållet<br />
väljer att ägna sig åt egna upplevelser och erfarenheter.<br />
24
Deltagare i den här studien beskriver att deras ämneskunskap om sin egen sjukdom ökat och<br />
att de känner stort stöd i gruppen. De är väl medvetna om att ansvaret för att ta beslut och<br />
genomföra åtgärder vilar i deras egna händer. De sex faktorer som spelar störst roll för beslut<br />
angående den egna hälsan är <strong>enligt</strong> Health Belief Model (HBM) (Rosenstock et al 1988). 1.<br />
Hur allvarligt sjuk patienten uppfattar att hon är. 2. Patientens uppfattning av hur allvarlig<br />
sjukdomen är och vilka konsekvenserna är. 3. Det sammantagna värdet av behandling, om<br />
nackdelarna med behandling är mindre än konsekvenserna av obehandlad sjukdom. 4. Hinder<br />
för genomförande av behandling. 5 Psykiska och fysiska kostnader och uppoffringar för att<br />
genomföra behandling. 6. Utlösande faktorer för att vilja påbörja behandling. Beroende på<br />
personliga omständigheter uppfattar individen sitt hälsotillstånd och behovet att vidta åtgärder<br />
som olika allvarligt. En intressant fråga är om förändrad kunskap och erfarenhet genom<br />
patientutbildning påverkat gruppdeltagarna i den här studien att ändra sina beslut angående<br />
sin hälsa. Health Belief Model-teorin är utvecklad på 50-60 talen av en grupp kognitiva och<br />
socialt orienterade forskare. De har med sin teori bidragit till kunskap om hälsopsykologi och<br />
patientundervisning (Rosenstock et al 1988). Deltagarna som framhåller hur kunskapsutbyte<br />
och gemenskap varit det viktigaste för dem väcker även frågan om de har påverkat varandras<br />
inställning till den egna hälsan och de val som tas i förhållande till den.<br />
Hjälp till självhjälp<br />
Flera deltagare pratar om hjälp till självhjälp, att lyssna lite mer på kroppen, att ta hand om sig<br />
själva lite bättre. Några av dem ger i sina förhoppningar före utbildningens start uttryck för<br />
vilja är att lära sig mer så att de kan göra rätt saker för att påverka sin situation. Någon säger<br />
att han känner sig säkrare vid återbesöken hos läkaren eftersom han lärt sig mera fakta om sin<br />
sjukdom. I de avseendena verkar grupperna ha fyllt sin funktion att stärka self-efficacy och<br />
empowerment (Bandura 1977, Vifladt &Hopen 2004 ). Deltagarna beskriver att de till viss<br />
del uppnått en större tilltro till sin egen förmåga att själva påverka sin situation. Self-efficacy<br />
teorin som också kallas för social läroteori karaktäriseras av och ger information om hur den<br />
fysiska och sociala omgivningen hanteras för att goda lärtillfällen ska uppstå. Teorin är<br />
utvecklad av Bandura (1977) och baseras på tillit till att personer själva kan genomföra de<br />
åtgärder som krävs för att nå önskvärda mål. Personen måste tro på att det går att genomföra<br />
åtgärden. Människor engagerar sig i uppgifter som de vet att de kan klara av och undviker<br />
uppgifter de tror kräver mer kapacitet än de har (Bandura 1977). En person som beskriver hur<br />
han använt sin gruppkamrats erfarenheter av återgång till arbete när han själv var i samma<br />
situation ger exempel på hur kunskap från gruppen använts för att kunna påverka<br />
rehabilitering och livssituation. Han beskriver tilltro till sin förmåga att bedöma hur mycket<br />
han klarar av och i vilket tempo och denna fråga har aktualiserats av hans gruppkamrats<br />
berättelse och erfarenhet. Även när deltagare berättar om gruppgemenskapen och beskriver att<br />
de känner igen sig i varandras berättelser och känner att de möts med respekt och intresse av<br />
de andra deltagarna och ledarna beskriver de faktorer som påverkar deras självkänsla.<br />
Den deltagare som beskriver hur hon vågat prova ett nytt sätt att tänka och agera i stället för<br />
att enbart följa sitt invanda mönster beskriver en aktiv strategi, där hon påverkats av en annan<br />
persons berättelse och erfarenhet. Ur en pedagogisk synvinkel kan det ses som att hon bygger<br />
på sin redan befintliga kunskap med ny, som stimulerar henne att agera på ett nytt sätt. Det<br />
beteendet förändrar hennes tidigare föreställningar och uppfattningar och ger ett nytt<br />
perspektiv på livet med sjukdom. Den processen kan även beskrivas med vad Argyris (1974)<br />
beskriver som double-loop lärande. Den befintliga kunskapen och uppfattningen om något<br />
ifrågasätts vilket leder till att personen provar andra strategier för att hantera sin situation. Ett<br />
25
singel–loop lärande karaktäriseras av att mål och värderingar tas för givet, utan kritisk<br />
reflektion av värderingar och kunskaper (Argyris 1974). Citatet nedan illustrerar ett tydligt<br />
exempel på hur en annan persons erfarenhet påverkat den befintliga kunskapen och<br />
livsvärlden.<br />
”Vad som funkar och inte kan man ju ha en inställning om och då är jag livrädd för att göra<br />
ett avstick från det då kan någon säga att det gjort på ett annat sätt och det fungerar bra och<br />
då tänker man ..kanske jag skulle prova…”<br />
Anhöriga<br />
Deltagarna talar om ett behov av kunskap hos andra, någon känner att andra personer inte<br />
förstår varför hon gör som hon gör, att de saknar förståelse för sjukdomen och dess<br />
konsekvenser. En person beskriver problem som kan vara svåra att prata med anhöriga om.<br />
Anhöriggrupper av samma typ som patientundervisningen kan vara ett sätt att öka kunskapen<br />
och förståelsen för personer med en kronisk sjukdom eller funktionshinder. Deltagarna i dessa<br />
grupper önskar inte att anhöriga ska delta i deras patientutbildning, men kanske i en egen<br />
gruppkonstellation. Det här perspektivet tangerar det tema som framkommer i Karlssons<br />
studie ( 2008) där anhörigperspektivet tydliggörs som ett av de tre framträdande temana i<br />
studien (Karlsson 2008). Deltagarna i den här studien ger uttryck för att det finns ett behov av<br />
mera kunskap bland anhöriga och i samhället. De framkom flera åsikter och beskrivningar av<br />
erfarenheter där deltagare har känt sig avvikande, oförstådda och inte blivit bemötta med<br />
respekt. Exempel fanns både från sjukvård, arbetsliv och vänkretsar. Att få möjlighet att<br />
utbyta erfarenheter kring anhöriga och andras reaktioner beskrevs som värdefullt. Flera hade<br />
liknande upplevelser men ingens berättelse var den andres lik. Hur mycket anhöriga hade<br />
inbjudits att delta i informationstillfällen och undervisning varierade<br />
Utvärdering av patientutbildning<br />
Utvärdering av utbildning är en viktig del av genomförandet. Den kan fylla flera syften, både<br />
att mäta kunskap eller förmågor hos deltagarna samt att värdera utbildningen som sådan. Att<br />
få veta syftet med värderingen och vilka konsekvenser det kan få eller inte kan få att ge<br />
upptryck för sina åsikter är viktigt för den som fyller i en kursvärdering (Elmgren &<br />
Henriksson 2010). Svaren på frågan om utvärdering i den här studien indikerar att deltagarna<br />
inte hade så stor uppfattning om hur utbildningen utvärderades eller varför. De flesta<br />
deltagare kom ihåg att de fyllt i något formulär som framför allt handlade om deras förmågor.<br />
Några deltagare beskrev att de fick skatta utbildningen som bra, halvbra eller mindre bra. Det<br />
framkom att utvärderingen i något fall uppfattades som dålig och otydlig. Deltagarna ansåg att<br />
det var svårt att ge en rättvisande bild av vad utbildningen inneburit för dem. Flera deltagare<br />
kom ihåg att de fyllt i formulär före och efter genomgången utbildningen och en deltagare att<br />
han hade förbättrats på flera av de områden som undersöktes. I det fallet kan utvärderingen<br />
ses som en feedback till deltagaren att han hade utvecklats under perioden. Med tanke på<br />
feedbackens betydelse för lärandet (Race 2010) skulle användandet av skattningsskalor,<br />
formulär kunna utvecklas. Det skulle kunna innebära vinster för deltagare men även fungera<br />
som en feedback till ledare om hur patientutbildningen fungerar och vad som skulle kunna<br />
förbättras. Just den aspekten och att syftet klargörs för de som fyller i en kursvärdering är av<br />
stor betydelse för den som ansvarar för utbildningens planering och genomförande (Hedin<br />
2006). Feedback behöver komma från båda håll och kan ses som en del av det kunskapsutbyte<br />
26
som sker mellan deltagare, ledare och erfarna brukare. För att kunna mäta kunskaper och visa<br />
resultat av exempelvis patientutbildningar kan mätinstrument utvecklas och användas.<br />
Utvecklingen av mätinstrument specifika för patientutbildning pågår, bland annat HeiQ<br />
(Osbourne 2004, 2007 ). Ett antagande kan vara att instrumenten får större betydelse till följd<br />
av att verksamheter i vården arbetar prestationsbaserat och behovet av att visa konkret resultat<br />
ökar. För att kunna visa evidensbaserad effekt av åtgärder i sjukvården behöver reliabla och<br />
valida instrument användas även inom pedagogiska interventioner. Studien och de åsikter och<br />
uppfattningar som skildrats i den bidrar till kunskapen om patientutbildning och pedagogik i<br />
vården. Om det går att se överensstämmelse mellan kvalitativa studier och kvantitativa<br />
utvärderingsinstrument för pedagogiska interventioner indikerar det att instrumenten ger<br />
resultat som går att dra slutsatser av. Det behövs för att kunna avgöra vilka<br />
behandlingsmetoder som är till nytta för patienter. Oavsett vilka utvärderingsinstrument som<br />
kommer att användas i Sverige bör kvalitativa studier som ger uttryck för deltagares åsikter<br />
och erfarenheter kunna användas för att bekräfta resultaten, eller påvisa att det finns variabler<br />
som inte berörs i utvärderingsinstrument, om så är fallet. Kostnadsperspektivet berörs i<br />
inledningen eftersom det har ett konkret förhållande till utvärdering och evidensbaserad<br />
medicin. Den här studiens syfte var inte att kunna dra några slutsatser eller antaganden om<br />
kostnadsperspektivet. Det flera deltagare ändå gav uttryck för var sina egna personliga åsikter<br />
om det.<br />
”Ja det är ju bara att hoppas att det får fortsätta vad jag kan förstå är det ju även inom andra<br />
specialområden som man har sådana här former av det och att det verkligen får leva vidare<br />
och att man inte ger upp det i all den här stressen efter pengar, för jag tror det betalar sig i<br />
slutänden.”<br />
Vidare förslag på forskning:<br />
Den här studien skulle kunna ses som en pilot-studie inför en fenomenologisk studie om hur<br />
deltagarna upplevt och uppfattat deltagandet i patientutbildning.. Ett alternativ till intervjuer<br />
skulle kunna vara att låta informanterna skriva fritt om sin erfarenhet. I ett andra delsteg<br />
skulle intresset kunna fokuseras kring vad det deltagarna lärt sig under kursen fått för<br />
betydelse i deras vardag samt om det finns en koppling till Health Belief Model. För att kunna<br />
göra en fenomenologisk studie och använda Giorgis metod behöver datamaterialet vara mera<br />
fokuserat och antalet informanter färre än i den här studien. Då skulle det vara möjligt att hitta<br />
essentiella strukturer och att beskriva deras relation till varandra. Ett användningsområde för<br />
en sådan studie är att korrelera fynden med de kategorier av ”kunskap” som instrument för att<br />
mäta resultaten av pedagogiska interventioner innehåller. Då implementering av valida och<br />
reliabla utvärderingsinstrument inom pedagogiska interventioner inte kommit så långt ännu<br />
skulle en framtida studie av just detta vara intressant.<br />
Ytterligare ett projekt som vore intressant att undersöka är hur det skulle fungera med<br />
studenter som ledare i den här typen av pedagogiska grupper. Ett syfte skulle kunna vara att<br />
ge studenterna en bild av patienters olika perspektiv, erfarenheter och kunskapsnivå. Att vara<br />
handledare för en sådan grupp skulle kunna ingå som ett pedagogiskt moment i<br />
vårdutbildningar. Syften skulle vara att förbereda studenterna för ett pedagogiskt<br />
förhållningssätt till sin blivande profession och bidra till ett större utbyte mellan vårdens<br />
”experter” och ”expertpatienter”? Helt i linje med målen i Nationella dokument (fhi.se 2009 ).<br />
27
Konklusion<br />
Studiens resultat återger deltagares upplevelser av att delta i patientutbildning med<br />
pedagogisk grund i Aker-metoden. Essensen av upplevelserna beskriver det positiva i att möta<br />
andra personer i en liknande situation som deltagarna själva och det gemensamma<br />
kunskapsutbytet dem emellan. Då denna studie kan ses som en pilotstudie till en<br />
fenomenologisk studie, där Giorgis analysmetod tillämpas fullt ut bör resultaten ses som<br />
indikationer, stödjande tidigare studier av Aker-metodens resultat. Inom ämnet<br />
patientutbildning och medicinsk pedagogik finns många outforskade områden som kan bidra<br />
med kunskap till en mera patientcentrerad vård där patienters kunskap och erfarenheter får ett<br />
tydligare värde.<br />
Tack !<br />
till kursledare, erfarna brukare och deltagare i patientutbildningarna,<br />
Utbildningssamordnare i aktuella län<br />
Anne Göransson, Lena Dahl,<br />
opponenter vid samtliga seminarier<br />
Magnus Englander för värdefulla tips om fenomenologi,<br />
Per Falk och Gertrud Månsson-Falk för språkgranskning och tilltro till min förmåga<br />
Ronny och Skrållan för ständig kärlek och luddterapi<br />
Referenser<br />
Albrecht T et al. (1993) Understanding communication processes in focus groups I Morgan D<br />
Successful focus groups Advancing the state of art Sage Newbury<br />
Argyris C (1974) Behind the front page Jossey Bass San Francisco<br />
Aurell M (2008) (red.) Njurmedicin Liber Stockholm<br />
Bandura A (1977) Self-efficacy and Towards a certifying theory of behavioral change<br />
Psychological Review no 84<br />
28
Brattberg G Jönsson B (2005) Pedagogik för rehabilitering Smärta nr 3<br />
Bryman A (2002) Samhällsvetenskapliga metoder 1 upplagan Liber Stockholm<br />
Bury M Newbould J Taylor D (2005) A rapid review of the current state of knowledge<br />
regarding lay-led self-management of chronic illness. National Institute for Health and<br />
Clinical Excellence Health Development Agency NICE , UK<br />
Cravener P A (1996) Principles of adult health education. Gastroenterology nursing 19<br />
Cronbach J (1988) Five perspectives on the validity of validity argument I H Wainer & H<br />
Braun ( Red) Test validity Hillsdale Lawrence Erlbaum<br />
Codex.se (2011) Finns tillgänglig på codex.uu.se/människa5.shtml Avläst 2011-03-30<br />
Dahlström U Nyström F Jonasson L (2010) Kardiovaskulär medicin Liber Stockholm<br />
Egidius H. (1994) Psykologilexicon Natur och Kultur Stockholm<br />
Elmgren M Henriksson A-S (2010), Universitetspedagogik, Nordsteds :WS Bookwell<br />
Ewles L Simnet I ( 2005) Hälsoarbete Studentlitteratur Lund<br />
Friberg F ( 2001) Pedagogiska möten mellan patient och sjuksköterska på en medicinsk<br />
vårdavdelning. Mot en vårddidaktik på livsvärldsgrund. (Akad. Avh.) Göteborg Acta<br />
Universitas Gothenburgensis<br />
Foster G, Taylor S J, Eldridge S E, Ramsey J, Griffiths C J (2007) Self management<br />
education programmes by lay-leaders for people with chronic conditions. Cochrane database<br />
Syst. rev. Oct 17 4<br />
Fhi.se (2009) Finns tillgänglig på: (http://www.fhi.se/Om-oss/Overgripande-mal-forfolkhalsa/6-Halsoframjande-halso--och-sjukvard/<br />
Avläst 2011-05-17<br />
29
Giorgi A (1975) A application of phenomenological method in psychology. In A Giorgi,<br />
C Fisher & Murray (eds) Duquesne Studies in phenomenological Psychology<br />
Giorgi A & Gallegos N ( 2005 ) Living through some positive experiences of psychotherapy<br />
Journal of phenomenological psychology 36:2<br />
Giorgi A (2009) The descriptive Phenomenological Method in Psychology A modified<br />
Husserlian Approach Duquesne university press Pittsburgh<br />
Giorgi A (2010) Phenomenology and the practice of Science Existensial Analysis 21: 1<br />
Granér (1994) Personalgruppens psykologi Studentlitteratur Lund<br />
Granum V (1994) Att undervisa i vårdsituationen -en självständig omvårdnadsfunktion<br />
Studentlitteratur Lund<br />
Hagbarth V, Sjöberg T, Ivarsson B (2008) Older women with a serious cardiac event<br />
experience support with a Vifladt & Hopen group education programme. European Journal of<br />
Cardivascular Nursing Jun 7<br />
Hedin A. (2006), Lärande på hög nivå. Idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning<br />
som stöd för utveckling av universitetsundervisning, Uppsala Universitet: Uppsala<br />
Illeris K (2008) Lärande Studentlitteratur Lund<br />
Johansson A-K (2008) Att utgå från människan i livet i stället för människan i vården En<br />
utvärdering av patient- och närståendeutbildningar <strong>enligt</strong> Akermodellen och samtalscirklar<br />
genomförda i projektet ”Det goda livet” Landstinget i Värmland Karlstad finns tillgänglig på:<br />
http://www.liv.se/sidkat/15619/goda_livet_webbutvardering.pdf Avläst 2011-05-18<br />
Jonsson AK (1995) Lära sig att bli den människa man måste bli. En studie av hur människor<br />
som har diabetes förstår och lär sig behandla sin sjukdom. ( Akad. avhandling) Stockholm<br />
Stockholms universitet Pedagogiska institutionen<br />
30
Karlsson B-M (2008) <strong>Patientutbildning</strong> utifrån “Den norska modellen”-uppfattningar av<br />
bemästring i vardagen efter patientutbildning Jönköpings högskola Avdelningen för<br />
rehabilitering<br />
Ki.se (2009) finns tillgänglig på:<br />
http://ki.se/ki/jsp/polopoly.jsp?d=2637&a=74631&l=sv&newsdep=2637 avläst 2011-05-17<br />
Klang-Söderqvist B (2001) Patientundervisning Studentlitteratur lund<br />
Kroksmark T (1997) Undervisningsmetodik som forskningsområde. I: M Uljens red. Didaktik<br />
Lund Studentlitteratur<br />
Kvale S (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun Studentlitteratur Lund<br />
Kvale S & Brinkman S (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun Studentlitteratur Lund<br />
Larsson S (2005) Om kvalitetskriterier i kvalitativa studier Nordiska pedagogik (25)1<br />
LeCompte M & Goetz J P (1982) Problems of reliability and validity in ethnographic research<br />
Reviews of Educational Research Nr 52<br />
Liu.se finns tillgänglig på:<br />
http://www.hu.liu.se/pedagogisktcentrum/medped/startsida/1.146980/MedicinskPedagogikvid<br />
HlsouniversitetetiLinkping.pdf Avläst 2011-05-17<br />
Lorig KR et al. (1999) Evidence suggesting that a chronic disease self-management program<br />
can improve health status while reducing hospitalisation: a randomized trial Med care Jan 37<br />
(19)<br />
Lorig KR et al. (2001) Effect of a self-management program on patients with chronic disease<br />
Effective Clinical Practice Nov-Dec 4 (6)<br />
Lovdata.no (2010) Finns tillgänglig på: www.lovdata.no/all/tl-19990702-061-003.html<br />
31
Avläst 2011-03-27<br />
Lundgren P U (1996) Pedagogisk uppslagsbok -från A till Ö utan pekpinnar Lärarförbundet<br />
Stockholm<br />
Maltén A (1992) Grupputveckling Studentlitteratur Lund<br />
Malterud K (2009) Kvalitativa metoder i medicinsk forskning Studentlitteratur Lund<br />
Marton F & Booth C (1997) Om lärande Studentlitteratur Lund<br />
Morgan D (1996) Focus groups Annual Rewiev of Sociology nr 22<br />
Mätzsch T & Gottsäter A (red) (2007) Stroke och cerebrovaskulär sjukdom Studentlitteratur<br />
Lund<br />
Nilssen Fritz (2009) ”Evalueringstillfällen av laeringstillbud for familjer med barn som har<br />
nedsatt funksjonsevne og/ eller kronisk sjukdom -samtalsgrupper for foreldre” Bodo<br />
Handelshögskola<br />
Patel & Davidsson (2003) Forskningsmetodikens grunder Studentlitteratur Lund<br />
Page N & Czuba C E (1999) Empowerment: What is it? Journal of Extension October vol 37<br />
nr 5<br />
Polit D F & Beck C T (2004) Nursing research Principles and methods (7e ed) Company<br />
Williamn & Wilkins Philadelphia Lippincott<br />
Ponzer S (2008) Medicinsk pedagogik blir evidensbaserad Läkartidningen vol 105 nr 8<br />
Race P (2010) Using feedback to help students learn<br />
32
Tillgänglig på www.York.ac.uk/admin/aso/learningandteaching/id432_usingfeedback.pdf<br />
2011-05-13<br />
Redman Klug B (2004) Advances in patient Education Springer Publishing Co inc. New York<br />
Richardsson G et al (2008) Cost effectiveness of the Expert patient Programme (EPP) for<br />
patients with chronic conditions Journal of Epidemiology Community health 62<br />
Robertsson P Englander M (2007) Den deskriptiva fenomenologiska humanvetenskapliga<br />
metoden Vård i norden 1 No 83 Vol 27<br />
Rosenstock I M et al (1988) Social learning theory and the health belief model Health<br />
Education Quarterly Summer<br />
Sachs L. (2008) Samtalet-sjukvårdens viktigaste verktyg Om patientsäkerhet och<br />
kommunikation Kommunikation i vården Nummer 2 Finns tillgänglig på:<br />
www.socialstyrelsen.se/patientsäkerhet avläst 2011-05-10<br />
Schenck-Gustavsson K (2008) Det brustna kvinnohjärtat Prisma Stockholm<br />
Silén C (2009) Karolinska institutet Finns tillgänglig på :<br />
ki.se/jsp/polypoly.jsp?d=2637&a=74631&1=sv&newsdep=2637 Avläst 2011-03-30<br />
Socialstyrelsen.se (2009) Riktlinjer för strokesjukvård Stöd för ledning och styrning<br />
Stockholm Socialstyrelsen Finns tillgänglig på:<br />
www.Socialstyrelsen.se/nationellariktlinjerforstrokesjukvård Avläst 2011-02-15<br />
Socialstyrelsen.se (2005) Finns tillgänglig på: socialstyrelsen.se/sosfs/2005-12#anchor_3<br />
Avläst 2011-03-30<br />
Sbu.se (2009) Finns tillgänglig på: www.sbu/sv/Publicerat/Upplysningstjänst/Gerlekmannaledd-patientundervisning-med-fokus-på-copingstrategier-/?printall=true<br />
Avläst<br />
2011-03-27<br />
33
Stigne B, Malterud K, Mitsgarden T (2009) Towards an Agenda for Evaluation of Qualitative<br />
Research Quality Health Research Nr 19 October<br />
Osborne RH, Elsworth GR, Whitfield K (2007) The Health Education Intervention<br />
Questionare: An outcome and evaluation measure for patient education and self-management<br />
interventions for people with chronic conditions. Patient Education and Counseling Vol 66<br />
Issue 2<br />
Osbourne H. R. et al. (2004) Finns tillgänglig på: www. crd.unimelb.edu.au/heiq/<br />
www.heiq.org.au (2007) Avläst 2011-03-27<br />
Page N Czuba C E (1999) Empowerment: What is it? Journal of extension Okt Vol 37<br />
Vifladt Hopen (2004) Helsepedagogikk-samhandling om laering og mestring Nasjonalt<br />
kompetensesente for laering og mestring ved kronisk sykdom Aker<br />
Wibeck V (2000) Fokusgrupper Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod<br />
Studentlitteratur Lund<br />
Wingard R (2005) Patient education and the Nursing process: meeting the patient´s needs.<br />
Nephrology Nursing Journal 32, (2)<br />
34
Bilaga 1<br />
Hej Linköping 2011-01-20<br />
Inbjudan till dig som har gått en utbildning om din egen diagnos.<br />
Mitt namn är Matilda Falk och jag är leg sjukgymnast. Inom ramen för masterutbildning vid<br />
hälsouniversitetet i Linköping skriver jag min mastersuppsats, som kommer att handla om<br />
pedagogiken inom de patientutbildningar som används i flera landsting i Sverige. Syftet är att<br />
undersöka upplevelser av att ha deltagit i utbildning under det senaste året. Fokus i detta<br />
arbete är de pedagogiska metoder som använts i kursen.<br />
Jag har fått veta genom utbildningssamordnare i <strong>Västra</strong> <strong>Götalandsregionen</strong> att du är<br />
intresserad av att delta i min studie. I det här fallet gäller det en personlig intervju. Samtalet<br />
spelas in på ljudband, skrivs ut och analyseras. Resultatet kommer att presenteras i min<br />
masteruppsats. Deltagandet är helt frivilligt och du kan när som helst avbryta deltagandet utan<br />
att motivera varför. Intervjun kan äga rum på något av sjukhuset i XXXXX eller på en annan<br />
plats som du väljer. Jag planerar att genomföra flera resor till regionen under våren och om du<br />
vill delta i studien kommer jag att kontakta dig för samordning av tid och plats.<br />
Jag är tacksam om du meddelar mig om du kan/ vill delta i studien. Enklast per<br />
mailmeddelande, matfa597@student.liu.se alternativt svar till min mobiltelefon<br />
0708-235679.<br />
Med vänlig hälsning<br />
Matilda Falk Anne Göransson<br />
Student vid Integrerade masterprogrammet Handledare för uppsatsen<br />
Hälsouniversitetet Institutionen för medicin och<br />
Linköpings universitet hälsa<br />
Linköpings universitet Linköpings universitet<br />
Anne-goransson@liu.se
Bilaga 2<br />
Hej<br />
Inbjudan till dig som har gått en utbildning om din egen diagnos.<br />
2011-01-26<br />
Mitt namn är Matilda Falk och jag är leg sjukgymnast. Inom ramen för masterutbildning vid<br />
hälsouniversitetet i Linköping skriver jag min mastersuppsats, som kommer att handla om<br />
pedagogiken inom de patientutbildningar som används i flera landsting i Sverige. Syftet är att<br />
undersöka upplevelser av att ha deltagit i utbildning under det senaste året. Fokus i detta<br />
arbete är de pedagogiska metoder som använts i kursen.<br />
Är du intresserad inbjuds du till en Fokusgrupp, dvs en ”gruppintervju”, där jag leder samtalet<br />
genom att initiera frågor. Samtalet spelas in på ljudband, skrivs ut och analyseras. Resultatet<br />
kommer att presenteras i min masteruppsats. Deltagandet är helt frivilligt och du kan när som<br />
helst avbryta deltagandet utan att motivera varför. Jag har genom utbildningssamordnare i<br />
länet fått reda på att ni är en grupp som träffats under förra året kring ämnet hjärtsvikt. När ni<br />
nu snart träffas den 3/3 skulle det var ett mycket lämpligt tillfälle att genomföra denna<br />
fokusgruppsintervju, förutsatt att ni deltagare är villiga att delta i min studie. Intervjun<br />
beräknas ta 1-1,5 timme, en del av den tid som finns avsatt för er träff.<br />
Jag är tacksam om du meddelar mig om du kan/ vill delta i studien. Enklast per<br />
mailmeddelande, matfa597@student.liu.se . Alternativt kan du meddela kursledaren om du<br />
inte vill delta i denna gruppintervju.<br />
Med vänlig hälsning<br />
Matilda Falk Anne Göransson<br />
Student vid Integrerade masterprogrammet Handledare för uppsatsen<br />
Linköpings universitet Universitetslektor<br />
Intuitionen för medicin och hälsa<br />
Linköpings universitet<br />
Anne.goransson@liu.se
Bilaga 3<br />
Intervjuguide<br />
Hej välkomna, jag är… Tack för att ni är villiga att hjälpa mig med information till min<br />
studie. Jag berättar lite om den, om min utbildning och hur den här intervjun kommer att gå<br />
till. Så får ni ställa frågor om något är oklart eller ni vill veta mer.<br />
Jag läser en vidareutbildning, jag är sjukgymnast i botten, med intresse för pedagogik. På den<br />
här nivån gör studenter ett självständigt arbete, en D-uppsats som examineras på seminarium,<br />
men kan leda vidare till att studenten skriver en artikel av uppsatsen. Var den publiceras beror<br />
på vilket ämnesområde uppsatsen handlar om . Inte alls säkert att det blir någon artikel av min<br />
studie men det skulle kunna bli det.<br />
Det jag är intresserad av att undersöka och beskriva är hur ni uppfattat upplevelsen att delta i<br />
utbildningen. Jag söker kärnan av det ni tillsammans har upplevt. Det betyder olika<br />
perspektiv, infallsvinklar som kan men inte behöver ha beröringspunkter med varandra. Det<br />
perspektiv som jag använder mig av när jag analyserar vad ni har sagt är ett medicinskt<br />
pedagogiskt synsätt? Anledningen till att jag har valt att intervjua er som grupp är att jag vill<br />
att diskuterar och kommer fram till gemensamma svar. Det innebär inte att ni måste vara<br />
eniga eller att ni inte kan framföra individuella åsikter.<br />
Inom pedagogik intresserar vi oss för människors lärande, i olika sammanhang och inom olika<br />
områden. Grunderna för olika skolformer kan skilja sig åt beroende på vilken kunskapssyn,<br />
människosyn och målsättning som den som planerat utbildningen har. Ämnesområde,<br />
deltagare och resurser är faktorer som också är viktiga för planeringen av utbildningar.<br />
Medicinsk pedagogik handlar om studerande på yrkesutbildningar, om lärande inom<br />
vårdorganisationer och om patienters lärande. Den utbildning som ni har deltagit i har sina<br />
rötter i Norge och är en pedagogik och ett arbetssätt som används av flera landsting i Sverige.<br />
Jag gör min studie för att få svar på hur ni som har deltagit upplevt det. Min inställning är den<br />
att det är ni som kan ge svar på den frågan. Det är inte en värdering av utbildningen utan ett<br />
försök att fånga vad ni har upplevt att ni lärt er.<br />
Jag kommer att ställa en inledande fråga och sedan låta er prata fritt utifrån den och en bild<br />
som jag kommer att visa er, om pedagogik. Om ni kommer in på aspekter som är helt utanför<br />
ämnet kommer jag att styra tillbaka er till fokus för intervjun. Det kan även komma<br />
följdfrågor på saker som ni säger under samtalet. Om ni naturligt kommer in på de aspekter<br />
som jag har frågor om kommer jag att avbryta så lite som möjligt. Under tiden spelar jag in<br />
vad vi säger. Det går att stoppa bandspelaren och pausa om någon av någon anledning skulle<br />
känna behov av det. Den första och sista frågan påminner om varandra, det är meningen. Efter<br />
den sista frågan kommer jag att sammanfatta det ni svarat på den och fråga om jag har<br />
uppfattat er rätt. Om det är någon av er som pratar väldigt mycket eller väldigt lite kan jag<br />
komma att avbryta och fråga en tyst person vilken åsikt den har.<br />
GENERELLA FRÅGOR OM GRUPPEN
Ålder, kön, utbildning, diagnos, hur länge de haft den, förkunskap om sjukdomen? När har de<br />
gått utbildningen, hur mycket frånvaro från tillfällena? Vilka åtgärder har de haft under tiden<br />
kursen pågick? Vad vet du om pedagogik?<br />
Hur kommer det sig att ni deltog? Eget initiativ, erbjudande? Vad var det som motiverade dig<br />
att delta?<br />
HUVUDFRÅGAN<br />
Hur skulle ni med egna ord beskriva kärna av vad ni har tagit till er från utbildningen?<br />
”Essensen”, det som ni uppfattar som mest framträdande, representativt, viktigt med<br />
utbildningen?<br />
FÖLJDFRÅGOR<br />
Vad hade ni för förväntningar före utbildningen?<br />
Målsättningar? Uttalade, nedskrivna? Individuella? Kollektiva? Subjektiva? Objektiva? Fanns<br />
det några mätbara variabler? Vem satte upp målen? Varierande från gång till gång? Hur<br />
utvärderades de?<br />
Undervisningsformerna? Var det planerat i förväg eller kunde gruppen påverka innehåll i<br />
eventuella föreläsare, besök etc?<br />
Har ni aktivt sökt kunskap på något sätt?<br />
Resultatet? Vad kan du efter genomgången kurs som du inte kunde före?<br />
Om ni jämför denna utbildning med information och kunskap som ni mött på andra sätt i<br />
vården, kan ni se någon skillnad?<br />
Upplevde ni att utbildningen hade någon speciell pedagogik? Hur märkte ni det i så fall?<br />
Berättade kursledarna någonting om vilken pedagogik utbildningen grundas på?<br />
Olikas typer av kunskap, vad har ni uppfattat att ni har ägnat er åt? Praktisk kunskap?<br />
Teorikunskap i så fall om vad, medicinska kunskap? Beteendemässiga, känslomässiga<br />
aspekter?
AVRUNDNING<br />
Om ni åter igen ska sammanfatta vad av allt som ni har pratat om nu som är det ” centrala i<br />
utbildningen”, det som ni uppfattat som framträdande, såsom ni skulle beskriva vad ni lärt er,<br />
hur skulle ni uttrycka det??<br />
Därefter sammanfattar jag det jag uppfattat av den sammanfattningen och frågar om jag har<br />
uppfattat rätt.<br />
Är det någonting som ni vill tillägga?