KURSMATERIAL 2012-2013 - Åbo Akademi
KURSMATERIAL 2012-2013 - Åbo Akademi
KURSMATERIAL 2012-2013 - Åbo Akademi
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
1<br />
<strong>KURSMATERIAL</strong> <strong>2012</strong>-<strong>2013</strong><br />
Kvalitativt inriktad metodologi och metod<br />
Gunilla Eklund<br />
Pedagogiska fakulteten<br />
<strong>Åbo</strong> <strong>Akademi</strong><br />
Vasa
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
1. Kursinnehåll<br />
2. Tidsdisposition<br />
2<br />
Innehåll<br />
3. Vad kännetecknar kvalitativ metod?<br />
4. Det finns inga kvalitativa metoder och inga kvantitativa heller för den delen.<br />
Rodney Åsberg<br />
5. Kvalitativt och kvantitativt inriktade forskningsansatser<br />
6. Olika analysmetoder<br />
7. Tillförlitlighet och trovärdighet i kvalitativa studier<br />
8. Co-judge instructions for qualitative analysis of data<br />
9. Etiska frågor i kvalitativ forskning och specifikt intervjuundersökningar<br />
10. Generalisering i kvalitativ forskning<br />
11. Kvalitetskriterier i kvalitativa studier<br />
12. Kursutvärdering
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
3<br />
Kursinnehåll<br />
Syfte<br />
Att studerande får insikt i kvalitativt inriktad metodologi och metod med relevans för<br />
det egna pro gradu arbetet i pedagogik. Studerande ska efter avslutad kurs få redskap<br />
för att kunna använda kvalitativt inriktad metodologi och metod i sitt arbete som<br />
professionell lärare.<br />
Innehåll<br />
Kvalitativt inriktad pedagogisk forskning<br />
Aktuella ansatser inom pedagogisk forskning<br />
Datainsamling, analys och tolkning av kvalitativ data<br />
Tillförlitlighet, trovärdighet, etik och kvalitetskriterier i kvalitativa studier<br />
Litteratur<br />
Bjurwill, C. (1995). Fenomenologi. Lund: Studentlitteratur.<br />
Denzin, N. & Lincoln, Y. (2000). Handbook of qualitative research. (2nd ed.).<br />
Thousand Oaks: SAGE.<br />
Fejes, A. & Thornberg, R. (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.<br />
Hammersley, M. & Atkinson, P. (2007). Ethnography: principles in practice (3rd ed.).<br />
London: Routledge.<br />
Hartman, J. (2001). Grundad teori. Teorigenerering på empirisk grund. Lund: Studentlitteratur.<br />
Huttunen, R., Heikkinen, H. & Syrjälä, L. (Eds.). (2002). Narrative research: voices of<br />
teachers and philosophers. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.<br />
Keeves, J. (Ed.). (1997). Educational research, methodology, and measurement: an<br />
international handbook. Oxford: Pergamon.<br />
Keeves, J.P. & Lakomski, G. (Eds.). (1999). Issues in Educational Research. New<br />
York: Pergamon.<br />
Kemmis, S. & Smith, T.J. (Eds.). (2008). Enabling praxis – challenges for education.<br />
Rotterdam: Sense.<br />
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:<br />
Studentlitteratur.<br />
Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, 25(1), 16-35.<br />
Uljens, M. (1988). Fenomenografi - forskning om uppfattningar. Lund:<br />
Studentlitteratur.<br />
Nyberg, R. & Tidström, A. (u.u). Skriv uppsats och examensarbete. Lund:<br />
Studentlitteratur.<br />
Åsberg, R. (2001). Det finns inga kvalitativa metoder – och inga kvantitativa heller för<br />
den delen, det kvalitativa-kvantitativa argumentets missvisande retorik.<br />
Pedagogisk forskning i Sverige, (6) 4, s 270-292.<br />
Ödman, P-J., (2007). Tolkning, förståelse, vetande. Hermeneutik i teori och praktik.<br />
(2:a uppl). Stockholm: Almqvist & Wiksell.<br />
Prestationskrav och bedömning<br />
Aktivt deltagande i föreläsningar och övningar<br />
Tentamen: Vitsord: A-E
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
4<br />
Tidsdisposition<br />
2 F Kursintroduktion, Disposition<br />
2 A Kvalitativa metoder: Definition, innebörd, kritik<br />
4 A Forskningsansatser<br />
2 A Datainsamlingsmetoder<br />
2 A Individuell handledning enligt behov (ej schemalagda övningar)<br />
4 A Analysmetoder<br />
2 A Tillförlitlighet och trovärdighet, medbedömare<br />
2 A Etik, generaliserbarhet och kvalitetssäkring i kvalitativa studier<br />
2 A Individuell handledning enligt behov (ej schemalagda övningar)<br />
2 F Tentamen
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
5<br />
Vad kännetecknar kvalitativ metod?<br />
Hur kvalitativ metod skall definieras är inte självklart. Vid jämförelse med kvantitativ<br />
metod kan man notera att på latin betyder quantias storlek, mängd, kvantitet, medan<br />
qualitas betyder beskaffenhet, egenskap och kvalitet. I Svenska <strong>Akademi</strong>ns ordlista<br />
står kvalitet för beskaffenhet; egenskap och sort. Det centrala i kvalitativa metoder är<br />
att man söker finna de kategorier, beskrivningar eller modeller som bäst beskriver<br />
något fenomen eller sammanhang i omvärlden.<br />
Att en metod är kvalitativ innebär således att den handlar om hur man ska<br />
karakterisera och gestalta något. Man vill beskriva egenskaperna hos något - hur<br />
någonting är beskaffat. Således kan kvalitativ metod anses vara systematiserad<br />
kunskap om hur man ska gå tillväga när man ska gestalta något. Forskningsmetodik<br />
som inte är kvalitativ, handlar om hur man på ett korrekt sätt tar reda på fördelningen<br />
av en egenskap eller också söker man fastställa orsaken till något, genom experiment<br />
där hypoteser om orsak kan testas. Metodik som däremot handlar om att systematiskt<br />
söka skapa fruktbara hypoteser kan betraktas som arbete i den kvalitativa domänen.<br />
Kännetecken<br />
Kvalitativ metod kännetecknas av följande:<br />
1. Man beaktar och fokuserar intresset på öppen, mångtydig empiri.<br />
2. Man utgår från studieobjektens perspektiv, medan kvantitativa studier utgår från<br />
forskarens idéer om vilka dimensioner och kategorier som skall stå i centrum.<br />
Kvalitativ metod karakteriseras ofta av att den går på djupet men inte på bredden.<br />
Detta kan innebära fem saker:<br />
1. Man studerar enbart en eller några få miljöer och dessa studeras som en helhet<br />
med alla deras konkreta nyanser. I den kvalitativa forskningstraditionen betonar<br />
man ett tätt och nära förhållande mellan forskaren och den miljö eller de<br />
personer som studeras.<br />
2. Ett centralt ideal i kvalitativ metod är att så långt som möjligt ha ett nära och<br />
direkt förhållande till det man studerar.<br />
3. Kvalitativ metod kännetecknas av deras flexibilitet. Forskaren kan ändra sina<br />
stimuli och det är helt rätt att i forskningsprocessen utnyttja information man får<br />
av en tillfällighet när man sedan går vidare i datainsamlingen.<br />
4. Kvalitativ metod är även inriktad på att så autentiskt och riktigt som möjligt<br />
fånga ‘the actor’s point of view’, aktörernas egna verklighetsuppfattningar,<br />
motiv och tankesätt.<br />
5. Forskningsprocessens faser flyter in i varandra och blir parallella. Problemformuleringen<br />
sker samtidigt med datainsamlingen och samtidigt med att analysen<br />
påbörjas.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
Fördelar och nackdelar<br />
Undersökningens profil<br />
6<br />
Kvalitativa data och metoder visar på totalsituationen. En sådan helhetsbild möjliggör<br />
en ökad förståelse för sociala processer och sammanhang. Den närkontakt kvalitativa<br />
undersökningsmetoder skapar i förhållande till de undersökta enheterna öppnar också<br />
för en bättre uppfattning av den enskildes livssituation. Ett kvalitativt angreppssätt<br />
innebär ett intensivt studium av varje enskild undersökningsenhet och detta leder till<br />
en koncentration på några få enheter. När man gör ett urval är det således inte viktigt<br />
att det är ett representativt urval, utan vi kanske vill få tag i det som inte är typiskt!<br />
I kvalitativa studier är det svårt att säga hur pass väl frågeställningen täcker alla<br />
enheter. Generalisering av kvalitativa resultat brukar ifrågasättas och anses vara en<br />
svaghet i kvalitativa studier. Men det beror på vad man menar med generalisering.<br />
Om man räknar med regelbundenheter på ytan så finns det naturligtvis inget skäl till<br />
varför ett mönster som tidigare konstaterats skulle gälla för flera tillfällen. Endast en<br />
statistisk studie kan ange en sådan generalisering – med en viss sannolikhet. I ett<br />
annat perspektiv är successiva utvidgningar av teorins empiriska tillämpningsområde<br />
inom en viss möjlig domän både möjliga och önskvärda.<br />
Undersökningens uppläggning<br />
Kvalitativa studier präglas av flexibilitet, medan kvantitativa studier präglas av<br />
strukturering. I kvalitativa studier måste man kunna ändra på uppläggningen under<br />
själva genomförandet av undersökningen. Styrkan finns i att man får en bättre och<br />
mer grundläggande förståelse av den frågeställning man arbetar med. Genom att<br />
undersökningen förändras kan det dock vara svårt att jämföra informationen från olika<br />
enheter.<br />
Kvantitativa metoder försöker komma till rätta med detta genom standardisering av<br />
uppläggningen. Sedan är det lätt att generalisera resultaten. Svagheten ligger i att man<br />
inte har någon garanti för att den information som samlas in är relevant för den<br />
frågeställning man har. Genom att göra pilotstudier eller testa instrumentet i förväg<br />
kan man kontrollera detta till viss del.<br />
Insamling av information<br />
Kvalitativa metoder syftar till att fånga egenarten hos den enskilda enheten och<br />
dennes livssituation. Vilken information som blir central i undersökningen är därmed<br />
mycket beroende på informationskällan. Informationen är trovärdig, men i vilken<br />
utsträckning är den giltig för andra? Kvantitativ information införskaffas däremot på<br />
ett sätt som präglas av avstånd och urval. Forskaren bestämmer på förhand vilka svar<br />
som är tänkbara utan att ta hänsyn till om dessa verkligen är relevanta eller inte av den<br />
enskilde informatören. Således kan respondenten aldrig själv få möjlighet att själv<br />
forma sina egna upplevelser och tolkningar.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
Tolkning av information<br />
7<br />
Kvalitativ metod ger goda möjligheter att göra relevanta tolkningar. Flexibiliteten<br />
under arbetets gång leder dock till att tolkningen inte blir alldeles entydig.<br />
Kvantitativa data har dock en precis form, men begränsningen består i att det inte ges<br />
utrymme för individuell anpassning. Man får ett exakt, men ytligt material!<br />
Kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder – Metodtriangulering<br />
Det är viktigt att påpeka att det inte finns någon absolut skillnad mellan kvalitativa<br />
och kvantitativa metoder. Varken kvantitativa eller kvalitativa metoder kan anses vara<br />
de enda rätta, utan båda metoderna kan ses som jämbördiga redskap för att få en bättre<br />
förståelse av samhället. Kvantitativa och kvalitativa metoder behöver inte alls stå i ett<br />
motsatsförhållande till varandra, utan många gånger är det en klar fördel om man<br />
kombinerar de olika metoder man har tillgång till. Samma fenomen kan studeras<br />
utifrån exempelvis observationer och en kvantitativ intervjuundersökning. Att kombinera<br />
olika metoder ger ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkning.<br />
Valet av metod sker alltid utgående från problemformuleringen.<br />
Fördelar med att kombinera olika metoder<br />
1. Metodens giltighet är avgörande. Om man med olika metoder får samma<br />
resultat om ett fenomen kan den informationen som samlats in anses vara giltig.<br />
2. Kombinationen av olika metoder stärker tilliten till analysresultaten. När olika<br />
metoder leder till likartade resultat är resultaten inte en följd av de redskap man<br />
använt utan resultaten kan anses stämma.<br />
3. Om olika metoder leder till olika resultat bör nya tolkningar göras, vilket i sin<br />
tur utvecklar tillvägagångssättet.<br />
4. Man får en mer nyanserad och helhetsinriktad uppfattning om de fenomen som<br />
studeras. Fenomen studeras och analyseras ur olika synvinklar.<br />
5. Användningen av flera metoder blir effektiv då man vill se vilken av två eller<br />
flera teorier som är mest hållbar.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
Fyra strategier för att kombinera kvalitativa och kvantitativa metoder<br />
8<br />
I ett vetenskapligt arbete står man alltid inför ett val och frågan är om man ska välja<br />
kvantitativa och/eller kvalitativa metoder. Utgående från problemställningen skall<br />
man välja den metod eller de metoder som passar bäst.<br />
Kvalitativa undersökningar kan vara en förberedelse till kvantitativa<br />
Den kvalitativa undersökningen blir en förståelsefas där man förbereder sig för den<br />
egentliga undersökningen. Man får en empirisk grund utgående från vilken man sedan<br />
kan konstruera till exempel en enkät för den egentliga undersökningen. Den<br />
kvalitativa delen blir som en förundersökning, till exempel för att kunna konstruera ett<br />
bra frågeformulär som verkligen täcker det område man är intresserade av och täcker<br />
de möjliga svarsalternativ som behövs i enkäten.<br />
Kvalitativa undersökningar blir en uppföljning av den kvantitativa undersökningen.<br />
I detta fall blir den kvantitativa undersökningen en förundersökning.<br />
Ex. Man skickar ut ett frågeformulär som handlar om studerandes inlärning. Man kör<br />
statistiska analyser och sedan plockar man ut ett antal studerande som representerar<br />
olika inlärningsstilar. Man intervjuar således ett fåtal personer från varje grupp ”cell”.<br />
Ex. Om man är intresserad av att undersöka hur barn tänker när de räknar, kanske man<br />
först gör en enkätundersökning och plockar ut barn som är goda räknare – mindre<br />
goda räknare – och dåliga räknare. Sedan plockar man ut några elever från varje grupp<br />
och intervjuar dem om räkning och hur de gör när de räknar.<br />
Kvantitativa och kvalitativa metoder används både under insamlingen och analysen<br />
av informationen<br />
Metoderna stärker varandra och man får ett bättre perspektiv på det fenomen som<br />
skall undersökas.<br />
Kvalitativ information kvantifieras under analysens gång.<br />
Kvalitativa data samlas in och sedan görs statistiska analyser på materialet.<br />
Man kan även kombinera olika kvalitativa metoder och detta kallas även metodtriangulering.<br />
Ex. Man undersöker hur åldersintegrering fungerar i en klass och<br />
observerar och intervjuar för att få en mångsidigare bild av åldersintegreringen. Detta<br />
är typiskt när man utför en case-study eller fallstudie.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
9<br />
Det finns inga kvalitativa metoder<br />
– och inga kvantitativa heller för den delen<br />
Det kvalitativa-kvantitativa argumentets missvisande retorik<br />
RODNEY ÅSBERG<br />
Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs Universitet<br />
Sammanfattning<br />
Min utgångspunkt är insikten om att all utläggning om valet mellan så kallade<br />
kvantitativa och kvalitativa metoder i forskningssammanhang, som man ofta möter<br />
både i metodiska handböcker och i vetenskapliga arbeten, visar till en pseudofråga.<br />
Det finns inget sådant som kvalitativ eller kvantitativ metod. Vad som finns är en<br />
ofantlig retorik om detta »viktiga val och ställningstagande» men ingen metod är eller<br />
kan vara vare sig kvalitativ eller kvantitativ.<br />
Kvantitativ och kvalitativ hänvisar till egenskaper hos de fenomen vi söker kunskap<br />
om. Och dessa egenskaper speglas i de data vi upprättar om olika fenomen. Data kan<br />
vara kvalitativa (i form av ord) eller kvantitativa (i form av siffror). Men det är sedan<br />
inget mer att orda om, eftersom både »numbers and words are both needed if we are<br />
to understand the world» enligt Matthew Miles och Michael Huberman.<br />
Fortsatt retorik är ofruktbar och missledande. Men retoriken fortsätter, som om det<br />
kvantitativa- kvalitativa argumentet skulle ha att göra med just avgörande<br />
distinktioner och val. Frågan om vad för slags kunskap vi producerar genom vår<br />
forskning behöver diskuteras befriad från det kvantitativa-kvalitativa argumentets<br />
hämmande och missvisande retorik.<br />
Se länken: http://www.ped.gu.se/biorn/journal/pedfo/pdf-filer/aasberg.pdf
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
10<br />
Kvalitativt och kvantitativt inriktade forskningsansatser<br />
Som grund för både kvalitativa och kvantitativa metoder ligger olika forskningsansatser.<br />
Med forskningsansats avses en vetenskapsteoretisk grund och de<br />
fundamentala antaganden som varje forskning (både kvantitativ och kvalitativ) bygger<br />
på. Denna vetenskapsteoretiska grund kan även ses som det perspektiv och det synsätt<br />
som ligger till grund för forskningen.<br />
En vetenskapsteoretisk grund innefattar antaganden om kunskapen, människan,<br />
verkligheten, vetenskapens natur och ideal samt vetenskaplig metod. Dessa grundantaganden<br />
tillsammans brukar i vetenskapsfilosofiska sammanhang kallas för<br />
paradigm. Forskare från två olika paradigm kan ha svårt att kommunicera med<br />
varandra eftersom tänkandet inom ett paradigm är helt olika i förhållande till det andra<br />
paradigmets tänkande.<br />
_____________________________________________________________________<br />
Verklighetssyn Människosyn Kunskapssyn Vetenskapssyn Metodsyn<br />
_____________________________________________________________________<br />
Figur 1. Vetenskapsteoretisk grund för val av forskningsmetod.<br />
Kvalitativ inriktade forskningsansatser<br />
I den litteratur som finns på området gör man olika indelningar av forskningsansatser.<br />
Vanligen nämner man hermeneutik och kritisk emancipatorisk teori, i motsats till<br />
positivismen. Inom den pedagogiska vetenskapen är följande kvalitativa<br />
forskningsansatser vanliga:<br />
Aktionsforskning<br />
Etnografi /Etnometodologi<br />
Fenomenologi<br />
Fenomenografi<br />
Grounded theory (grundad teori)<br />
Hermeneutik<br />
Narrativ forskning
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
Aktionsforskning<br />
11<br />
Kurt Lewin - aktionsforskningens grundare, 1940-t., USA<br />
Aktionsforskning är en social aktivitet inom vilken man strävar efter<br />
förändring genom samarbete, reflektion och deltagande.<br />
Två väsentliga mål med aktionsforskning är att förbättra och engagera:<br />
- Förbättring av en praktisk verksamhet<br />
- Förbättring av deltagarnas förståelse av en praktisk verksamhet<br />
- Förbättring av situationen inom vilken praktiken äger rum<br />
Typiskt för aktionsforskning är en självreflekterande spiral som består av<br />
cykler av planering (planning), verksamhet (acting), observation (observing)<br />
och reflektion (reflecting).<br />
Aktionsforskning är forskning i den egna praktiken - det är endast praktikern<br />
själv eller en grupp av praktiker som kan genomföra aktionsforskning.<br />
Kritik: Hur kan man som forskare förhålla sig objektivt till den egna<br />
praktiken?<br />
Etnometod<br />
Syftet är att undersöka hur människor beter sig i vardagliga situationer.<br />
Observation, samtal, band- o videoinspelningar för att teoretisera kring hur<br />
aktiviteter struktureras och vad som tas för givet.<br />
Intresset fokuseras på vardagslivets praktiska erfarenhet och målet för<br />
konversationsanalyser är att beskriva metoder som personer använder i<br />
interaktion i det sociala livet.<br />
Sociala fenomen klassificeras, samband beskrivs och teoretiska modeller och<br />
teorier byggs upp.<br />
Fenomenologi<br />
Edmund Husserl (1859-1938) - ansatsens grundare.<br />
Syftet är att utröna vad som är ‘essensen’ - det som är omöjligt att tänka ‘bort’<br />
från ett fenomen. Denna ‘essens’ handlar om att nå fram till ‘sakerna själva’.<br />
Man sätter ‘allt det som normalt binder oss vid vardagligt deltagande’ inom<br />
parentes (bracketing) för att världen då skall visa sig för oss som den verkligen<br />
är.<br />
Det fenomenologiska arbetssättet – Den fenomenologiska trappan
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
Fenomenografi<br />
12<br />
Huvudsyftet i ansatsen är att ur ett andra ordningens perspektiv beskriva hur<br />
fenomen och företeelser i omvärlden uppfattas av människor.<br />
Det centrala begreppet är uppfattning och med detta avses det grundläggande<br />
sätt en person gestaltar en företeelse eller ett objekt i sin omvärld.<br />
Inom fenomenografin urskiljs en Vad-aspekt och en Hur-aspekt av en uppfattning.<br />
Datainsamlingsmetoder: Intervjuer, observationer, enkäter, uppsatser och<br />
teckningar. Man kan också kombinera olika datainsamlingsmetoder.<br />
Informanter: En heterogen grupp.<br />
Analysprocess:<br />
- Att bekanta sig med data och etablera ett helhetsintryck<br />
- Att uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna<br />
- Att kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier<br />
- Att studera den underliggande strukturen i kategorisystemet<br />
Grundad teori<br />
The theory can be characterized as a qualitative research method using a<br />
systematic set of procedures to develop an inductively derived grounded theory<br />
about a specific phenomenon.<br />
Kodning av data<br />
Förhållandet mellan data och teori<br />
Att utveckla teoretisk känslighet<br />
Att handskas med idéer eller hur man skall förhålla sig<br />
till tidigare forskning<br />
Att samla på teoretiska pusselbitar<br />
Från data till teori<br />
Två olika typer av kodning<br />
Öppen kodning<br />
Selektiv kodning<br />
Två grundläggande koder<br />
Substantiva koder<br />
Teoretiska koder
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
Hermeneutik<br />
Forskningens syfte: Förståelse av mänskligt vara<br />
13<br />
Forskningsobjekt: Människors upplevelser och erfarenheter förmedlade genom<br />
språk och livsyttringar; oftast företrätt inom kultur- och humanvetenskap<br />
Forskarens förhållningssätt: Inlevelse, värdering och subjektivitet; forskaren står i<br />
en inre relation till forskningsobjektet, forskaren är en del av samma verklighet<br />
som studeras<br />
Metodologi: Förståelse, tolkning<br />
Narrativ ansats<br />
1. En forskningsansats som baseras på en konstruktivistisk kunskapssyn där<br />
kunskap betraktas som personlig, lokal och subjektiv.<br />
2. Forskaren utgår från ett forskningsmaterial av narrativ karaktär, berättelser i<br />
skriftlig eller muntlig form.<br />
3. Metodologiska aspekter: Det redskap för analys av forskningsmaterial eller<br />
den framställning forskaren gör på basen av forskningsmaterialet.<br />
4. Ett praktiskt verktyg för att inte bara beskriva olika aspekter av världen, utan<br />
också att förändra den.<br />
Narrativ analys eller analys av narrativer<br />
Karaktäristiskt för rapporteringen av narrativ forskning är sammanflätningen<br />
av teori och empiri<br />
Den narrativa forskningsprocessen<br />
1. Forskarens vistelse i fält (fältupplevelse)<br />
2. Insamlandet av data som representerar fältupplevelsen (fälttexter)<br />
3. Skapandet av en text som utgående från de två tidigare nämnda riktar sig till<br />
en publik av t.ex. andra forskare eller beslutsfattare.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
Analyser med fokus på meningen<br />
14<br />
Olika analysmetoder<br />
Meningskodning<br />
Kodning innebär att man knyter ett eller flera nyckelord till en textdel för att<br />
underlätta senare identifiering av ett uttalande. Kategorisering är en mer systematisk<br />
begreppsbildning kring ett uttalande som skapar förutsättningar för kvantifiering.<br />
Kodning och kategorisering används omväxlande om varandra. Kodning är en central<br />
aspekt av grundad teori, innehållsanalys och datorstödd analys.<br />
Kodning kan vara begreppsstyrd eller datastyrd. I begreppsstyrd kodning använder<br />
forskaren redan utvecklade koder, medan datastyrd kodning betyder att forskaren<br />
startar utan kod och utvecklar en sådan genom tolkning av materialet.<br />
När en kodning tar sig uttryck i kategorisering reduceras meningen i långa uttalanden<br />
till några få enkla kategorier. Kategorier reducerar och strukturerar texter till några få<br />
tabeller och figurer. De kan vara utvecklade på förhand eller växa fram under<br />
analysens gång.<br />
Eftersom kategorisering kräver antingen eller beslut ska man helst före intervjun ha<br />
gjort exakta definitioner av kategorierna, och man bör under insamlingen av data<br />
förvissa sig om hur uttalanden kan kategoriseras. När koderna eller kategorierna inte<br />
utvecklas förrän under intervjun och analysen är det viktigt att få informanten att ge<br />
rika beskrivningar av de specifika fenomenen<br />
Meningskoncentrering<br />
Meningskoncentrering innebär att man drar samman informanternas uttalanden till<br />
kortare formuleringar. Långa uttalanden pressas samman i kortare, där<br />
huvudinnebörden i det som sagts formuleras om i några få ord.<br />
Giorgi har utvecklat en form av meningskoncentrering på den fenomenologiska<br />
filosofins grund. Analysen av en intervju omfattar fem steg. 1) Forskaren läser först<br />
igenom hela intervjun för att få en känsla av helheten. 2) Forskaren fastställer de<br />
naturliga ”meningsenheterna” i texten som de uttrycks av intervjupersonen. 3)<br />
Forskaren formulerar det tema som dominerar en naturlig meningsenhet och<br />
tematiserar uttalandena utifrån informantens synvinkel som de uppfattas av forskaren.<br />
4) Forskaren ställer frågor till meningsenheterna utifrån undersökningens specifika<br />
syfte. 5) Intervjuns centrala teman knyts samman i en deskriptiv utsaga.<br />
För en fenomenologiskt baserad meningskoncentrering blir det ytterst viktigt att<br />
erhålla rika och nyanserade beskrivningar av de undersökta fenomenen. Teorier bör<br />
”sättas inom parentes” under intervjun, helt i linje med en fenomenologisk ansats.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
15<br />
Meningstolkning<br />
Tolkningen av meningen i texter går utöver en strukturering av den manifesta<br />
tolkningen i det som sägs till djupare och mer kritiska tolkningar av texten. I<br />
jämförelse med kategoriseringens och koncentreringens textreduktion leder tolkningar<br />
ofta till en expansion av texten där resultatet formuleras med många fler ord än det<br />
ursprungliga yttrandet.<br />
Tolkningen av meningen i texter rymmer olika ansatser såsom multipla tolkningar,<br />
och hermeneutisk meningstolkning.<br />
Hermeneutisk tolkning innefattar några rättssnören. 1) Den hermeneutiska cirkeln<br />
som innebär en ständig process framåt och bakåt mellan delarna och helheten. Utifrån<br />
en vag och intuitiv uppfattning om texten som helhet tolkas de enskilda delarna, och<br />
utifrån dessa tolkningar relateras delarna i sin tur till helheten. 2) Tolkningen av<br />
meningen avslutas då man kommit fram till en god gestalt, till ett inre sammanhang i<br />
texten, utan logiska motsägelser. 3) Man prövar deltolkningarna mot meningen av<br />
texten som helhet. 4) Texten ska betraktas som autonom, den ska förstås utifrån sin<br />
egen referensram, utifrån vad den själv säger om ett tema. 5) Man ska ha kunskap om<br />
textens tema. 6) Det finns ingen förutsättningslös tolkning av en text. Tolkaren kan<br />
inte ”hoppa utanför” den förståelsetradition hon lever i. 7) Varje tolkning innebär<br />
förnyelse och kreativitet. Tolkningen går utöver det omedelbart givna och berikar<br />
förståelsen genom att frambringa nya differentieringar och samband i texten och<br />
därmed vidga textens mening.<br />
Analyser med fokus på språket<br />
Språkanalys<br />
Språkanalys lägger huvudvikten på språkstrukturerna och uppmärksammar det<br />
karakteristiska språkbruket i en intervju. Den kan studera informantens användning av<br />
aktiv och passiv form, olika pronomen, temporala och spatiala hänvisningar, implicita<br />
talar- och lyssnarpositioner samt användning av metaforer. När den språkliga formen<br />
uppmärksammas och en större känslighet för språkbruket uppnås fås en rikare mening<br />
av uttalandena.<br />
Samtalsanalys<br />
Samtalsanalys är en metod för att studera talet i interaktion. Samtalsanalysen<br />
undersöker strukturen och processen i den språkliga interaktionen varigenom<br />
intersubjektiv förståelse skapas och bevaras.<br />
Samtalsanalysen är inspirerad av etnometodologin och utgår från en pragmatisk teori<br />
om språket. Den handlar om vad ord och satser gör och meningen i ett yttrande är den<br />
roll det spelar i en specifik social praktik. Samtalsanalys håller sig således ganska nära<br />
talarnas verbala interaktion och avstår från djupare tolkningar.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
16<br />
Narrativ analys<br />
Narrativa analyser lägger fokus på texters mening och språkliga form, de tar upp<br />
temporala och sociala strukturer och intriger i intervjuberättelserna.<br />
Den narrativa analysen lägger fokus på de historier som berättas under en intervju och<br />
utarbetar deras strukturer och intriger. Om det inte berättas några historier spontant<br />
kan man konstruera en sammanhängande berättelse från de många episoder som finns<br />
utspridda i en intervju. Analysen kan också vara en rekonstruktion av de många<br />
historier som berättas av de olika intervjupersonerna till en rikare, mer förtätat och<br />
sammanhängande historia än de historier som finns utspridda i de enskilda<br />
intervjuerna.<br />
En berättelse kan analyseras på många olika sätt, enligt struktur, intrig och genre.<br />
Strukturen i en berättelse kan bestå av fem komponenter. 1) Sammanfattning, som ger<br />
sammandrag av berättelsen, 2) orientering som ger lyssnaren information om tid,<br />
plats, aktörer och aktiviteter, 3) komplicerande handling som innehåller de centrala<br />
detaljerna i berättelsen, 4) utvärdering av de centrala detaljerna, 5) upplösning, 6)<br />
coda som sammanfattar och återför den narrativa tidsramen till nuet.<br />
Man kan identifiera typiska intriger som förekommer i en berättelse. Det är intrigen<br />
som ger berättelsen en ordning och det finns några grundläggande intriger, man gör en<br />
resa, går in i en tävling, drabbas av lidande, söker förverkliga något och skapar ett<br />
hem.<br />
Den narrativa analysen kan även fastställa vilken genre som den berättade historien<br />
tillhör. De klassiska genrerna är komedi, roman, tragedi och satir.<br />
Vid insamling av data bör man fråga efter konkreta episoder och följer upp<br />
informanternas spontana historier och utvecklar deras temporala och sociala<br />
strukturer.<br />
Diskursanalys<br />
Inom diskusanalysen lägger man fokus på hur det inom diskurser skapas<br />
sanningseffekter som är varken sanna eller falska. Den studerar hur språket används<br />
för att skapa, bevara och förstöra olika sociala band. Fokus är på görandet, praktiken<br />
och de handlingar som görs här och nu.<br />
Det finns många olika sätt att tillämpa diskursanalys. Följande fyra frågor kan<br />
forskaren ställa till en text: 1) Varför är texten intressant? 2) Vad vet vi om det<br />
material från vilket den konstruerades? 3) Vilka blir effekterna av olika tolkningar av<br />
texten? 4) Hur förhåller sig texten till maktmönstren?<br />
En specifik diskursiv intervju lägger fokus på variation och mångfald och på<br />
intervjuarens aktiva deltagande i diskursen. Man intresserar sig för den diskursiva<br />
produktionen av en social episod.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
17<br />
Dekonstruktion<br />
Dekonstruktion är en kombination av destruktion och konstruktion. Den handlar om<br />
att destruera en förståelse av en text och skapa möjligheter för konstruktion av andra<br />
förståelser. Fokus ligger inte på vad den person som använder ett begrepp menar, utan<br />
på vad begreppet säger och inte säger. Meningen uppfattas i relation till ett oändligt<br />
nätverk av andra ord i ett språk.<br />
En dekonstruktiv läsning river sönder en text, rubbar de självklara begreppen och<br />
inriktar sig på spänningarna och brotten i en text, på vad en text ger sig ut för att säga<br />
och vad den säger, och vad den inte säger. En dekonstruktiv läsning avslöjar textens<br />
förutsättningar och inre hierarkier och blottlägger de motsatser som finns inbyggda i<br />
tankar och språk. Dekonstruktion leder till en omskrivning av en text.<br />
Garfinkels etnometodologiska experiment med brytande av ordningen ligger nära en<br />
dekonstruktiv intervju.<br />
Allmänna analyser<br />
Bricolage<br />
Bricolage betyder att man plockar ihop de verktyg som råkar finnas till hands trots att<br />
de inte var avsedda för uppgiften ifråga. Man anpassar olika tekniska diskurser till<br />
varandra och rör sig fritt mellan olika analytiska tekniker och begrepp.<br />
Ett sådant eklektiskt sätt att skapa mening genom en rad olika ad hoc metoder och<br />
teoretiska ansatser är en vanlig form av intervjuanalys.<br />
Ad hoc-tekniker för intervjuanalys: 1) Lägga märke till mönster och teman, 2) se<br />
rimligheten, 3) ställa samman, 4) skapa metaforer, 5) räkna, 6) skapa kontraster, göra<br />
jämförelser, 7) åtskilja variabler, 8) underordna enskildheter det allmänna, 9) dela upp<br />
i faktorer, 10) konstatera relationer mellan variabler, 11) hitta mellanliggande<br />
variabler, 12) bygga en logisk kedja av belägg och 13) skapa ett begreppsligt/<br />
teoretiskt sammanhang.<br />
Teoretisk tolkning<br />
Teoretisk tolkning är en teoretiskt präglad tolkning av intervjuer. Man tolkar<br />
intervjumaterialet från olika teoretiska perspektiv och varje teoretiskt perspektiv<br />
belyser olika aspekter av materialet.<br />
En forskare kan läsa igenom intervjuerna gång på gång och reflektera teoretiskt över<br />
specifika teman av intresse, skriva ner tolkningar utan att följa någon specifik metod<br />
eller kombination av tekniker.<br />
Källa: Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
18<br />
Tillförlitlighet och trovärdighet i kvalitativa studier<br />
Värdet av all vetenskaplig forskning är beroende av den enskilde forskarens förmåga<br />
att bevisa trovärdigheten i sina resultat. Kravet på tillförlitlighet (reliabilitet, eng:<br />
reliable) och giltighet (validitet, eng: valid) är två grundförutsättningar för att denna<br />
trovärdighet skall kunna bevisas. Forskningens trovärdighet handlar om relationen<br />
mellan de tolkningar som forskaren gör och de data som ligger som underlag för<br />
tolkningarna.<br />
Både kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder använder olika datainsamlingstekniker<br />
och analysmetoder för att få fram resultat. För alla tekniker vill man försöka<br />
få en uppfattning om hur väl de mäter det man vill mäta. Man använder då begreppen<br />
validitet och reliabilitet. God validitet och god reliabilitet är alltså en förutsättning för<br />
att resultaten skall anses trovärdiga.<br />
Reliabilitet (tillförlitlighet) är ett mått på hur tillförlitlig en mätning är. En mätning<br />
anses vara reliabel i den mån att dess mätresultat inte p.g.a. slumpfaktorer förskjuts<br />
bort från vad man mäter. Tillförlitlighetsaspekten berör därför hur väl instrumentet<br />
mäter det som det mäter, oberoende av vad det mäter. Reliabilitet handlar om att man<br />
mäter, redovisar, beskriver och diskuterar på ett tillförlitligt sätt, att mätinstrumentet<br />
och analysarbetet är exakt och pålitligt och att man som forskare har gjort noggranna<br />
tolkningar.<br />
Med validitet (trovärdighet) avses hur väl man lyckats mäta eller observera det man<br />
haft för avsikt att mäta och gäller mätningens giltighet.Validitetsfrågan handlar om<br />
hur säkert forskaren lyckats karakterisera sitt problem i form av mätinstrumentet och<br />
att det inte mäter något närliggande fenomen. Validitet syftar således på hur väl man<br />
lyckats mäta, tolka och redovisa samt diskutera det som man har för avsikt att göra<br />
och som är relevant i sammanhanget (djup och innebördsrikedom).<br />
Validitet berör sammanhanget mellan de olika delarna, dvs. koherens (sammanhang/<br />
sammanhållning), noggrannhet, ärlighet och konsistens (följdriktighet/överensstämmelse),<br />
medan reliabilitet berör det som händer inom de olika delarna, dvs.<br />
öppenhet, noggrannhet, ärlighet och konsistens. Hög reliabilitet är ingen garanti för<br />
hög validitet och låg reliabilitet ger alltid låg validitet. Men hög validitet ger även en<br />
hög reliabilitet!<br />
Reliabilitet och validitet inom kvantitativ forskning kan inte utan vidare överföras till<br />
kvalitativt inriktade studier. Det är också bland annat mot denna bakgrund som<br />
forskare med kvalitativt inriktad forskning upplever validitetsfrågan speciellt<br />
problematisk. Kvantitativ och kvalitativ forskning är skilda inriktningar som grundar<br />
sig på olika sätt att karakterisera fenomen. Dessa olika sätt leder även till<br />
konsekvenser för det praktiska forskningsarbetet, innefattande frågor om reliabilitet<br />
och validitet.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
19<br />
I en studie med kvantitativ ansats hänför sig begreppen validitet och reliabilitet<br />
primärt till datainsamlingen – att rätt sorts data är insamlad på ett tillförlitligt sätt. I en<br />
studie med kvalitativ ansats arbetar man kontinuerligt med validiteten och<br />
reliabiliteten under hela forskningsprojektet. Här berör begreppen såväl<br />
datainsamlingen som den efterföljande analysen av insamlade data. Det handlar om<br />
att kunna beskriva, redovisa och diskutera kring hur man samlat in och bearbetat data<br />
på ett systematiskt och hederligt sätt och hur resultaten har vuxit fram.<br />
I en kvalitetssäkring ställer man bland annat följande frågor (Backström-Widjeskog,<br />
2009):<br />
Är det rimligt att lägga upp forskningen på detta sätt?<br />
Hur har jag avgränsat mitt problem?<br />
Får jag svar på mina forskningsfrågor?<br />
Kommer jag att erhålla trovärdiga resultat?<br />
Är jag objektiv?<br />
Finns det ovidkommande variabler?<br />
Är undersökningen tillräckligt omfattande?<br />
Kan jag mäta detta på annat sätt? Har jag varit tillräckligt noggrann i mätningen?<br />
Vad innebär det att jag mäter på detta sätt, har denna forskningsansats och analysmetod?<br />
Hur kan jag veta att resultaten är att lita på?<br />
Har jag varit tillräckligt noggrann i tolkningarna?<br />
Har jag redovisat mina resultat på ett, enligt god vetenskaplig praxis, överskådligt<br />
och sanningsenligt sätt?<br />
Tillförlitlighet / Reliabilitet<br />
Man kan skilja mellan extern och intern reliabilitet. Extern reliabilitet hänför sig till<br />
frågan om andra forskare skulle kunna upptäcka samma fenomen eller generera<br />
identiska strukturer i samma eller liknande sammanhang, som den aktuella studien.<br />
Med intern reliabilitet avses i vilken utsträckning andra forskare skulle sammankoppla<br />
det analyserade empiriska materialet med de begreppsbeskrivningar som<br />
genererats av forskaren<br />
Den externa reliabiliteten har inom kvalitativa studier tillämpats relativt sällan. Man<br />
har ansett att kommunicerbarheten av resultaten är ett giltigt reliabilitetskriterium och<br />
syftar då främst på läsaren av en studie. Reliabiliteten blir då ett mått på hur bra eller<br />
hur noggrant beskrivningskategorierna kan hjälpa läsaren att följa med forskarens sätt<br />
att strukturera det empiriska materialet.<br />
Utgående från detta försvarar man sig mot den ofta framförda kritiken att en studies<br />
resultat eventuellt skulle kunna bli annorlunda om en annan person skulle analysera<br />
samma material. Det argument som framhålls är att den nya tolkningen i så fall måste<br />
vara mer "sanningsenlig", för att den tidigare i så fall skall kunna förkastas.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
Medbedömare<br />
20<br />
Den interna reliabiliteten har däremot tillämpats i relativt stor utsträckning genom<br />
användning av medbedömare. I praktiken innebär det att man låter oberoende<br />
bedömare upprepa klassificeringen av utsagorna rörande det avsedda fenomenet med<br />
avseende på de beskrivningskategorier som forskaren funnit. En oberoende bedömare<br />
har t.ex. tillgång till det kategorisystem med ett antal beskrivningskategorier som<br />
forskaren uppgjort, men däremot inte till det empiriska material som exemplifierar<br />
kategorierna. Bedömarens uppgift är att på basen av utdrag från det empiriska<br />
materialet försöka finna de svar som konstituerar kategorierna. Efter att<br />
medbedömaren klassificerat utdragen i de olika kategorierna beräknas överensstämmelsen<br />
mellan bedömningarna så att ju större samstämmighet, desto högre<br />
reliabilitet. Medan forskaren utgått från det empiriska datamaterialet, t.ex.<br />
individernas intervjusvar, och skapat kategorierna och kategorisystemet är utgångspunkten<br />
för medbedömaren de färdiga kategorierna, i vilka utdragen skall inordnas.<br />
Forskaren och medbedömaren arbetar på detta sätt i motsatt riktning.<br />
Tillvägagångssättet med medbedömare är emellertid inte helt oproblematiskt.<br />
Medbedömarens uppgift består endast i att upptäcka samband mellan utdrag och<br />
uppställda kategorier. På detta sätt tar han/hon således inte ställning till hur väl de<br />
uppställda kategorierna beskriver det empiriska materialet.<br />
Reliabilitetsfrågan har även betydelse vad gäller det utskrivna materialet. Det är<br />
vanligt att en annan person är forskaren utskriver det empiriska materialet och då<br />
aktualiseras frågan om materialet är rätt utskrivet. För att garantera reliabiliteten och<br />
förvissa sig om att inget utelämnas vid utskriften kan forskaren själv lyssna igenom<br />
alla band och kontrollera överensstämmelsen med den utskrivna texten. Genom att<br />
flera personer går igenom materialet ökas garantin för att materialet är riktigt<br />
utskrivet.<br />
Trovärdighet / Validitet<br />
Medan reliabilitet handlar om tillförlitlighet hos vetenskaplig forskning, berör<br />
validitet forskningsresultatets giltighet i förhållande till den verklighet materialet<br />
härstammar från. Inom kvalitativa studier urskiljer man även då det gäller validitet en<br />
extern och en intern aspekt.<br />
Extern validitet refererar till i vilken utsträckning resultaten från den aktuella studien<br />
kan generaliseras till andra motsvarande situationer. I en kvalitativ studie definierar<br />
inte forskaren generaliserbarheten utan presenterar vägen och de fynd som gjordes.<br />
Läsaren får avgöra generaliserbarheten. När man bedömer hur resultaten kan tillämpas<br />
frågar man sig vad av resultaten som kan tillämpas, för vem och under vilka<br />
förutsättningar.<br />
Intern validitet avser huruvida undersökningens resultat verkligen representerar den<br />
verklighet den har sitt ursprung i. För att uppnå intern validitet i en kvalitativ studie är
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
21<br />
det viktigt att man som forskare utförligt beskriver förförståelsen, datainsamlingen,<br />
urvalet och analysprocessen.<br />
I kvalitativa studier är syftet vid analysarbetet att söka finna skilda typer av<br />
resonemang och därigenom beskriva kvalitativt olika innebörder. Analysen bygger på<br />
att forskaren gör en rimlighetsbedömning om hur en viss utsaga skall förstås i<br />
förhållande till bl.a. språkliga och kulturella konventioner. Forskaren har kunskap om<br />
området och validiteten blir frågan om vad som är rimligt i relation till kontexten.<br />
Man talar om en “rationell förklaring”. Utgångspunkten är att det alltid finns fog för<br />
en viss handling och man tolkar sig fram till ett rimligt skäl, eftersom människor i de<br />
flesta fall handlar på “god grund”. Denna typ av tolkning kallas i hermeneutisk litteratur<br />
ofta “good-reason-assay” och innebär att man prövar de goda grunderna för en<br />
handling.<br />
Frågan om validitet gäller även beskrivningskategoriernas relation till undersökningspersonernas<br />
uttalanden, d.v.s. hur noggrant och giltigt kategorierna representerar de<br />
synsätt som kommit till uttryck i materialet. I relation till den interna validiteten kan<br />
man således inte förbigå förhållandet mellan verklighet och datainsamling inom<br />
kvalitativt inriktad forskning. Därför bör man alltid fråga sig huruvida man har lyckats<br />
fånga de kvalitativa skillnader som undersökningen syftar till att beskriva.<br />
Referenser<br />
Backström-Widjeskog, B. (2009). Kvalitetssäkring. Power Point material.<br />
Eklund-Myrskog, G. (1996). Students’ ideas of learning. Conceptions, approaches and outcomes in<br />
different educational contexts. <strong>Åbo</strong> <strong>Akademi</strong>: <strong>Åbo</strong> <strong>Akademi</strong> University Press.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
22<br />
Co-judge instructions for qualitative analysis of data<br />
Claes-Göran Wenestam & Gunilla Eklund<br />
The main task as a co-judge is to categorize the qualitative data according to the<br />
instructions that are given by the researcher. The instructions can be viewed as a<br />
template indicating a possible outcome-space for the various contents that are<br />
intended in the data. It must be understood, however, that it does not represent the<br />
only outcome-space that is possible to discern in the data, because there are other<br />
possibilities as well, which may be discovered if something is changed in the<br />
circumstances that are in force when an analysis is carried out. Therefore, whatever<br />
one "finds" in the data is related to a number of factors, which we are aware of and<br />
able to speak about in varying degrees.<br />
The instructions given to the co-judge contain a number of qualitatively different<br />
contents or themes which have been found by the first judge (the researcher) to<br />
characterize the data. By a process of abstraction these contents or themes are<br />
transformed into a few content-specific categories of description which thus define the<br />
contents of the data, but on another level of abstraction.<br />
This does not mean, however, that each data protocol (i.e. drawing, interview<br />
protocol) is characterized exclusively by a certain specific content and belongs only to<br />
a certain category of description. On the contrary, most data are possible to put into<br />
several categories. What is important is to arrive at a decision as to what is the<br />
dominating content or idea put forward in each data protocol. This is one of the most<br />
important parts of the qualitative analysis, and therefore it may be valuable or even<br />
sometimes necessary for the co-judge to explain verbally the reason for making a<br />
certain categorization. Below advice are given in the form of a few steps that may be<br />
of value as an aid for the co-judge when analyzing the data qualitatively.<br />
General Procedure –drawings as an example<br />
STEP 1<br />
The co-judge begins the analysis by studying the drawings. The primary task at this<br />
stage is merely to get an overview of the nature of the task, in other words, to get an<br />
impression of the nature and the variation of the content of the drawings. The cojudge<br />
tries to "learn" what the drawings are all about, he reads the commentaries, he<br />
looks at the drawing and he tries to understand what the pictures are all about; he tries<br />
to get an overall impression of each single drawing and the total number of drawings<br />
as well. He does not pay any attention to background data like age or sex, etc.,<br />
because such information is not relevant for the qualitative analysis at this stage.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
23<br />
STEP 2<br />
The co-judge reads the manual and tries to acquaint himself with what is<br />
characterizing each category.<br />
STEP 3<br />
The co-judge studies each of the drawings. For each drawing he asks himself<br />
repeatedly the question: "What is this drawing about?" or "What i, shown by this<br />
drawing?". He compares the content he finds in the drawing he is scrutinizing with the<br />
manual's description of the categories. He puts the drawings in different "piles"<br />
depending on which of the categories he considers each of them belong to. He must<br />
be careful and not put any weight on the style, ability, or other "artistic" aspects of a<br />
drawing. The focus of his attention shall be on what the drawings are about - their<br />
contents.<br />
STEP 4<br />
When the co-judge has analyzed all the drawings and put them in different “piles”<br />
according to the manual, i. e. categorized them, he makes a list of the results. That is,<br />
he is to order the drawings from No. 1 to n and state, for each drawing, what category<br />
it belongs in according to his judgment.<br />
Example:<br />
Drawing No Category<br />
_______________________________________<br />
01 A<br />
02 B<br />
03 C<br />
04 B<br />
.. ..<br />
n ?<br />
_______________________________________<br />
STEP 5<br />
The co-judge analyses the drawings one more time, that is, he returns to STEP 2 and<br />
repeats STEP 3 and 4 until he esteems that he does not have anything more to gain<br />
from continuing the analysis of the drawings. One sign of this is when he no longer<br />
seems to find new information in the drawings. Another sign, close related to this is<br />
that he all the time comes up with the same kind of reasoning as he already has taken<br />
into consideration.<br />
Each time the co-judge has completed a categorization he has to list his decisions,<br />
which are then compared with his previous categorization. The differences that may<br />
occur between his different judgments must be closely scrutinized in order to make<br />
explicit the grounds upon which they rest, so that he can then come to a final decision<br />
and can place each drawing in only one of the categories.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
24<br />
When it is not possible to classify the meaning of a drawing into one single<br />
descriptive category but more than one is needed (see above), this will have<br />
methodological implications. That means that the categories no longer can be viewed<br />
as being independent from each other. From a methodological point of view the<br />
categories cannot be viewed as individual characteristics describing an individual’s<br />
way of reasoning. However, there is a possibility to form a profile of the categories<br />
describing a certain person’s way of depicting something but the task is complicated.<br />
Another way is to decide which descriptive category is the most dominant and to use<br />
this as a main descriptor of a drawing by a subject.<br />
In fact, when subjects describe something and this is evaluated in a qualitative mode it<br />
will very often turn out that the subjects’ ways of reasoning must be described by<br />
several different categories of description. Sometimes these categories are<br />
overlapping each other concerning the way the cover meaning content of the drawing.<br />
The focus of the qualitative study then can be seen as focusing on the nature of the<br />
categories and not on the individuals’ ways of thinking. The outcome space in itself<br />
will therefore be of major interest. The outcome of the empirical study then will be<br />
the configuration of meaningful descriptive categories and not individuals’ ways of<br />
thinking. This is, of course, a perfectly acceptable outcome if the focus is on meaning<br />
variation among subjects.<br />
STEP 6<br />
The co-judge has now carried out a qualitative analysis of the content of the drawings.<br />
A final listing of the result is now the only thing he has to do before he can compare<br />
the result of his categorization to the one previously done by the first judge (the<br />
researcher).<br />
STEP 7<br />
The total number of cases he and the first judge (the researcher) have categorized<br />
identically illustrates the degree of the "inter-judge subjectivity" and can be viewed as<br />
a measure of the inter-judge reliability of the categorization. It is likely, however, that<br />
the co-judge and the researcher will disagree in some cases as to the categorization of<br />
a certain drawing. In those cases it may be fruitful to discuss the areas of<br />
disagreement and make explicit the reasons for judgments of the co-judge. Usually a<br />
discussion of the categorizations will result in an increase of the number of cases<br />
agreed upon, however even after discussion the co-judge may disagrees as to the<br />
categorization of certain drawings. When this point is reached there is no need to try<br />
to find a final agreement or to go any further in the analysis.<br />
A concrete case as illustration<br />
Wenestam and Wass (1987) carried through a study in which children's drawings and<br />
commentaries were used as data. A total of 380 drawings from 208 Swedish and 172<br />
U.S children were collected and analyzed qualitatively. The aim of the study was to<br />
investigate qualitatively different ways of thinking about death among the children.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
25<br />
Four judges, two American and two Swedish, independently used instructions and a<br />
specific manual in order to establish the level of agreement in the classification of the<br />
content of the drawings in order to assess the inter-judge reliability.<br />
Wenestam and Wass (1987) decided that agreement in classification by at least three<br />
of the judges was the minimum for accepting a certain categorization as reliable. The<br />
result of the categorization was that three of four judges made the same<br />
categorizations in 322 cases out of 380, which means that reliability assessed this way<br />
was .85. That is:<br />
number of identical categorizations<br />
Interjudge reliability = _____________________________<br />
total number of categorizations<br />
References<br />
Eklund-Myrskog, G. (1996). Students’s ideas of learning. <strong>Åbo</strong>: <strong>Åbo</strong> <strong>Akademi</strong> University Press.<br />
Wenestam, C.-G., & Wass, H. (1987). Swedish and U.S. children's thinking about death: A qualitative<br />
study and cross-cultural comparison. Death Studies, 11, 99-121.<br />
Wulff, P. (1993). Barns tankar kring döden: en kvalitativ och komparativ studie av tredjeklassisters<br />
tankar baserad på teckningar. Opublicerad avhandling för pedagogie magistersexamen. Pedagogiska<br />
fakulteten, <strong>Åbo</strong> <strong>Akademi</strong>, Vasa.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
26<br />
Etiska frågor i kvalitativ forskning och specifikt<br />
intervjuundersökningar<br />
Etiska avgöranden sker inte på något särskilt stadium av intervjuundersökningen utan<br />
aktualiseras under hela forskningsprocessen. Steinar Kvale beskriver tre etiska riktlinjer<br />
som bör vara utgångspunkt för hela forskningen:<br />
Informerat samtycke<br />
Informerat samtycke betyder att man informerar undersökningspersonerna om undersökningens<br />
generella syfte, om hur undersökningen är upplagd i stort och om vilka<br />
risker och fördelar som kan vara förenade med att delta i forskningsprojektet.<br />
Informerat samtycke innebär också att undersökningspersonerna deltar frivilligt i<br />
projektet och har rätt att dra sig ur när som helst, så att det inte blir fråga om något<br />
påtvingat inflytande eller direkt tvång.<br />
Frågor som gäller det informerade samtycket berör:<br />
- Vem skall ge sitt samtycke?<br />
- Hur mycket information skall ges?<br />
- När skall informationen ges?<br />
Att ge information om en undersökning betyder att känsligt balansera mellan<br />
detaljerad överinformation och utelämnande av aspekter som kan vara betydelsefulla<br />
för undersökningspersonerna.<br />
Konfidentialitet<br />
Konfidentialitet i forskning betyder att privata data som identifierar undersökningspersonerna<br />
inte kommer att redovisas. Om det i en undersökning blir aktuellt att<br />
publicera information som potentiellt kan kännas igen av andra, måste undersökningspersonerna<br />
godkänna att denna information lämnas. I ett sådant fall skall<br />
detta vara explicit formulerat i en skriftlig överenskommelse. Att skydda<br />
undersökningspersonernas privatliv genom att förändra namn (=fingerade namn) och<br />
identifierande drag är ett viktigt inslag vid redovisning av t.ex. intervjuer.<br />
Innan undersökningen inleds är det även viktigt att det är klart uttalat vem som<br />
kommer att få tillgång till materialet. Som exempel kan nämnas frågan om t.ex.<br />
intervjuer med barn skall vara tillgängliga för deras föräldrar och lärare.<br />
Konsekvenser<br />
Den etiska principen om fördelaktighet innebär att risken att en undersökningsperson<br />
lider skada ska vara så liten som möjligt. Konsekvenserna av t.ex. en intervjuundersökning<br />
måste uppmärksammas, vad gäller både den möjliga skadan för undersökningspersonerna<br />
och de förväntade fördelarna med att delta i undersökningen. Detta
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
27<br />
innebär ett ansvar för forskaren att tänka igenom de möjliga konsekvenserna inte bara<br />
för de personer som deltar i undersökningen utan även för den större grupp som dessa<br />
representerar.<br />
Forskarens roll<br />
Ett moraliskt forskningsbeteende är mer än etisk kunskap och val: det omfattar även<br />
forskarens person, hennes känslighet och engagemang för moraliska frågor och<br />
handlingar. Forskaren behöver inte enbart kunskap om hur han/hon skall gå tillväga<br />
för att handla etiskt rätt, utan framförallt känslighet så att de kan identifiera en etisk<br />
fråga och ansvar så att de känner sig förpliktade att handla på lämpligt sätt i etiska<br />
frågor.<br />
Om man utgår från en intervjuundersökning kan man konstatera att forskaren har en<br />
stor betydelse under själva intervjuandet. Det är intervjuaren själv som är det<br />
viktigaste instrumentet vid förvärvandet av kunskap.<br />
Vad gäller forskarens roll kan man identifiera tre etiska aspekter:<br />
1. Forskaren har ett etiskt ansvar inför sin profession och sina undersökningspersoner<br />
så att forskningsprojektet ger kunskap som är värd att veta och som är så<br />
kontrollerad och verifierad som möjligt. Vid valet av ämne för en undersökning<br />
bör man kunna koppla det till ett vidare samhällsperspektiv, eller det specifika<br />
ämnet, och visa på varför det är synnerligen viktigt att undersöka.<br />
2. Forskaren intar olika roller i relation till sina undersökningspersoner. När<br />
forskaren utför en undersökning ikläder han sig ofta en roll, t.ex. förkämpe för en<br />
viss sak och detta kan led till problem när sedan undersökningsresultaten skall<br />
publiceras.<br />
3. Forskarens oberoende kan hotas både uppifrån och nerifrån, både av de som<br />
eventuellt finansierar ett projekt och de som deltar i projektet. I t.ex. en<br />
intervjuundersökning finns det en risk att intervjuaren förlorar sin distans och<br />
identifierar sig så strakt med sina undersökningspersoner att han/hon inte kan<br />
upprätthålla en vetenskaplig distans utan tolkar och rapporterar allting ur<br />
undersökningspersonernas perspektiv.<br />
Kvalitativ forskning har ofta ansetts vara mer etisk till sin uppläggning än kvantitativ<br />
forskning. Detta behöver dock inte alls vara fallet och i en publicerad artikel framhåller<br />
bland annat Steinar Kvale (Brinkman & Kvale, 2005) att en intervjuundersökning<br />
kan ifrågasättas vad gäller de etiska aspekterna. Etiska principer gäller<br />
därmed i lika hög grad kvantitativ som kvalitativ forskning.<br />
Källor<br />
Brinkmann, S. & Kvale, S. (2005). Confronting the ethics of qualitative research. Journal of<br />
Constructivist Psychology, 18, 157-181.<br />
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
28<br />
Generalisering i kvalitativ forskning<br />
Generalisering handlar om i vilken grad studiens resultat kan appliceras på andra<br />
personer, situationer, händelser eller fall. Inom kvantitativ forskning argumenterar<br />
forskare ofta för att användbarheten hos forskningsresultat ligger i dess<br />
generaliserbarhet. Det som då avses är statistisk generalisering.<br />
För att kunna generalisera i statistisk mening måste de personer eller sociala händelser<br />
som ingår i studien utgöra ett stickprov som är representativt för hela studiens<br />
population. För att erhålla ett representativt urval måste ett sannolikhetsurval göras,<br />
dvs. att urvalet representerar hela populationen.<br />
När företrädare för kvantitativ forskning ibland kritiserar kvalitativ forskning för att<br />
inte kunna generalisera sina resultat utanför undersökningsgruppen eller fallen avser<br />
de statistisk generalisering. Kritiken har sin grund i att kvalitativ forskning vanligen<br />
inte tillämpar sannolikhetsurval, vilket är en förutsättning för statistisk generalisering.<br />
Det är dock ett faktum att i kvantitativa studier är sannolikhetsurval också ganska<br />
sällsynt. På basen av de statistiska premisserna kan därmed mycket kvantitativ<br />
forskning lika lite som kvalitativ forskning generaliseras i strikt statistisk mening till<br />
populationen.<br />
Sociala fenomen för föränderliga, varierande och kontextbundna och de kan inte<br />
generaliseras hur som helst. Vid en tidpunkt och i en kontext kan ett resultat beskriva<br />
en miljö mycket väl, men vid en annan tidpunkt och i en annan kontext kanske det<br />
inte alls är så.<br />
Inom kvalitativ forskning har olika typer av generalisering utvecklats:<br />
Analytisk generalisering<br />
Man gör en bedömning i vad mån resultatet från en undersökning kan ge vägledning<br />
för vad som kommer att hända i en annan situation. En analytisk generalisering kan<br />
innebära att man betraktar resultatet från kvalitativ forskning som arbetshypoteser.<br />
Forskningsresultatet ska då ses som ett perspektiv istället för en sanning.<br />
Situerad generalisering<br />
Kvalitativ forskning producerar tolkningar, begrepp och beskrivningar som gör det<br />
möjligt för läsaren att identifiera ett fenomen som han/hon inte tidigare noterat eller<br />
varit medveten om. Generalisering är situerad i den bemärkelse att den inte kan<br />
förutses utan istället realiseras den när tolkningen passar in i andra fall. Forskningen
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
29<br />
kan alltså utgöra beredskap när man möter ett annat fall som man känner igen med<br />
hjälp av den tolkning som en annan forskare gjort.<br />
Användargeneralisering<br />
Läsaren utgör en tolkande länk mellan resultatbeskrivningen och de nya situationer<br />
som forskningen kan relateras till. Detta kan även beskrivas som fall-till-fall-transfer,<br />
vilket innebär att det är läsaren som ställer frågan om vad i den tidigare studien och<br />
dess resultat som han/hon kan eller inte kan applicera i den egna situationen.<br />
Generalisering på metanivå<br />
Enligt hermeneutisk tradition innebär generalisering att det specifika innehållet i den<br />
nya kunskapen inte kan generaliseras i statistisk mening. Däremot kan insikten i hur<br />
de kan vara att leva för en annan människa under vissa villkor generaliseras genom<br />
läsarens egen tolkningsprocess.<br />
Källa: Fejes, A. & Thornberg, R. (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
30<br />
Kvalitetskriterier i kvalitativa studier<br />
Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, 25(1), 16-35.<br />
Kvaliteter hos framställningarna i sin helhet<br />
- Perspektivmedvetenhet<br />
- Intern logik<br />
- Etiskt värde<br />
Kvaliteter hos resultaten<br />
- Innebördsrikedom<br />
- Struktur<br />
Validitetskriterier<br />
- Teoritillskott<br />
- Diskurskriteriet<br />
- Heuristiskt värde<br />
- Empirisk förankring<br />
- Konsistens<br />
- Det pragmatiska kriteriet
Eklund Gunilla/<strong>2012</strong><br />
1. Vad har du lärt dig under kursen?<br />
31<br />
Kursutvärdering<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
2. Vad hade du ännu önskat att få lära dig under kursen?<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
3. Hur upplevde du kursen? (positivt/negativt)?<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
4. Hur upplevde du lärarens agerande och beteende (positivt/negativt)?<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________