KURSMATERIAL 2012-2013 - Åbo Akademi

Eklund Gunilla/2012 

1 

KURSMATERIAL 2012-2013 

Kvalitativt inriktad metodologi och metod 

Gunilla Eklund 

Pedagogiska fakulteten 

Åbo Akademi 

Vasa


1. Kursinnehåll 

2. Tidsdisposition 

2 

Innehåll 

3. Vad kännetecknar kvalitativ metod? 

4. Det finns inga kvalitativa metoder och inga kvantitativa heller för den delen. 

Rodney Åsberg 

5. Kvalitativt och kvantitativt inriktade forskningsansatser 

6. Olika analysmetoder 

7. Tillförlitlighet och trovärdighet i kvalitativa studier 

8. Co-judge instructions for qualitative analysis of data 

9. Etiska frågor i kvalitativ forskning och specifikt intervjuundersökningar 

10. Generalisering i kvalitativ forskning 

11. Kvalitetskriterier i kvalitativa studier 

12. Kursutvärdering


3 

Kursinnehåll 

Syfte 

Att studerande får insikt i kvalitativt inriktad metodologi och metod med relevans för 

det egna pro gradu arbetet i pedagogik. Studerande ska efter avslutad kurs få redskap 

för att kunna använda kvalitativt inriktad metodologi och metod i sitt arbete som 

professionell lärare. 

Innehåll 

Kvalitativt inriktad pedagogisk forskning 

Aktuella ansatser inom pedagogisk forskning 

Datainsamling, analys och tolkning av kvalitativ data 

Tillförlitlighet, trovärdighet, etik och kvalitetskriterier i kvalitativa studier 

Litteratur 

Bjurwill, C. (1995). Fenomenologi. Lund: Studentlitteratur. 

Denzin, N. & Lincoln, Y. (2000). Handbook of qualitative research. (2nd ed.). 

Thousand Oaks: SAGE. 

Fejes, A. & Thornberg, R. (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber. 

Hammersley, M. & Atkinson, P. (2007). Ethnography: principles in practice (3rd ed.). 

London: Routledge. 

Hartman, J. (2001). Grundad teori. Teorigenerering på empirisk grund. Lund: Studentlitteratur. 

Huttunen, R., Heikkinen, H. & Syrjälä, L. (Eds.). (2002). Narrative research: voices of 

teachers and philosophers. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. 

Keeves, J. (Ed.). (1997). Educational research, methodology, and measurement: an 

international handbook. Oxford: Pergamon. 

Keeves, J.P. & Lakomski, G. (Eds.). (1999). Issues in Educational Research. New 

York: Pergamon. 

Kemmis, S. & Smith, T.J. (Eds.). (2008). Enabling praxis – challenges for education. 

Rotterdam: Sense. 

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: 

Studentlitteratur. 

Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, 25(1), 16-35. 

Uljens, M. (1988). Fenomenografi - forskning om uppfattningar. Lund: 


Nyberg, R. & Tidström, A. (u.u). Skriv uppsats och examensarbete. Lund: 


Åsberg, R. (2001). Det finns inga kvalitativa metoder – och inga kvantitativa heller för 

den delen, det kvalitativa-kvantitativa argumentets missvisande retorik. 

Pedagogisk forskning i Sverige, (6) 4, s 270-292. 

Ödman, P-J., (2007). Tolkning, förståelse, vetande. Hermeneutik i teori och praktik. 

(2:a uppl). Stockholm: Almqvist & Wiksell. 

Prestationskrav och bedömning 

Aktivt deltagande i föreläsningar och övningar 

Tentamen: Vitsord: A-E


4 

Tidsdisposition 

2 F Kursintroduktion, Disposition 

2 A Kvalitativa metoder: Definition, innebörd, kritik 

4 A Forskningsansatser 

2 A Datainsamlingsmetoder 

2 A Individuell handledning enligt behov (ej schemalagda övningar) 

4 A Analysmetoder 

2 A Tillförlitlighet och trovärdighet, medbedömare 

2 A Etik, generaliserbarhet och kvalitetssäkring i kvalitativa studier 

2 A Individuell handledning enligt behov (ej schemalagda övningar) 

2 F Tentamen


5 

Vad kännetecknar kvalitativ metod? 

Hur kvalitativ metod skall definieras är inte självklart. Vid jämförelse med kvantitativ 

metod kan man notera att på latin betyder quantias storlek, mängd, kvantitet, medan 

qualitas betyder beskaffenhet, egenskap och kvalitet. I Svenska Akademins ordlista 

står kvalitet för beskaffenhet; egenskap och sort. Det centrala i kvalitativa metoder är 

att man söker finna de kategorier, beskrivningar eller modeller som bäst beskriver 

något fenomen eller sammanhang i omvärlden. 

Att en metod är kvalitativ innebär således att den handlar om hur man ska 

karakterisera och gestalta något. Man vill beskriva egenskaperna hos något - hur 

någonting är beskaffat. Således kan kvalitativ metod anses vara systematiserad 

kunskap om hur man ska gå tillväga när man ska gestalta något. Forskningsmetodik 

som inte är kvalitativ, handlar om hur man på ett korrekt sätt tar reda på fördelningen 

av en egenskap eller också söker man fastställa orsaken till något, genom experiment 

där hypoteser om orsak kan testas. Metodik som däremot handlar om att systematiskt 

söka skapa fruktbara hypoteser kan betraktas som arbete i den kvalitativa domänen. 

Kännetecken 

Kvalitativ metod kännetecknas av följande: 

1. Man beaktar och fokuserar intresset på öppen, mångtydig empiri. 

2. Man utgår från studieobjektens perspektiv, medan kvantitativa studier utgår från 

forskarens idéer om vilka dimensioner och kategorier som skall stå i centrum. 

Kvalitativ metod karakteriseras ofta av att den går på djupet men inte på bredden. 

Detta kan innebära fem saker: 

1. Man studerar enbart en eller några få miljöer och dessa studeras som en helhet 

med alla deras konkreta nyanser. I den kvalitativa forskningstraditionen betonar 

man ett tätt och nära förhållande mellan forskaren och den miljö eller de 

personer som studeras. 

2. Ett centralt ideal i kvalitativ metod är att så långt som möjligt ha ett nära och 

direkt förhållande till det man studerar. 

3. Kvalitativ metod kännetecknas av deras flexibilitet. Forskaren kan ändra sina 

stimuli och det är helt rätt att i forskningsprocessen utnyttja information man får 

av en tillfällighet när man sedan går vidare i datainsamlingen. 

4. Kvalitativ metod är även inriktad på att så autentiskt och riktigt som möjligt 

fånga ‘the actor’s point of view’, aktörernas egna verklighetsuppfattningar, 

motiv och tankesätt. 

5. Forskningsprocessens faser flyter in i varandra och blir parallella. Problemformuleringen 

sker samtidigt med datainsamlingen och samtidigt med att analysen 

påbörjas.


Fördelar och nackdelar 

Undersökningens profil 

6 

Kvalitativa data och metoder visar på totalsituationen. En sådan helhetsbild möjliggör 

en ökad förståelse för sociala processer och sammanhang. Den närkontakt kvalitativa 

undersökningsmetoder skapar i förhållande till de undersökta enheterna öppnar också 

för en bättre uppfattning av den enskildes livssituation. Ett kvalitativt angreppssätt 

innebär ett intensivt studium av varje enskild undersökningsenhet och detta leder till 

en koncentration på några få enheter. När man gör ett urval är det således inte viktigt 

att det är ett representativt urval, utan vi kanske vill få tag i det som inte är typiskt! 

I kvalitativa studier är det svårt att säga hur pass väl frågeställningen täcker alla 

enheter. Generalisering av kvalitativa resultat brukar ifrågasättas och anses vara en 

svaghet i kvalitativa studier. Men det beror på vad man menar med generalisering. 

Om man räknar med regelbundenheter på ytan så finns det naturligtvis inget skäl till 

varför ett mönster som tidigare konstaterats skulle gälla för flera tillfällen. Endast en 

statistisk studie kan ange en sådan generalisering – med en viss sannolikhet. I ett 

annat perspektiv är successiva utvidgningar av teorins empiriska tillämpningsområde 

inom en viss möjlig domän både möjliga och önskvärda. 

Undersökningens uppläggning 

Kvalitativa studier präglas av flexibilitet, medan kvantitativa studier präglas av 

strukturering. I kvalitativa studier måste man kunna ändra på uppläggningen under 

själva genomförandet av undersökningen. Styrkan finns i att man får en bättre och 

mer grundläggande förståelse av den frågeställning man arbetar med. Genom att 

undersökningen förändras kan det dock vara svårt att jämföra informationen från olika 

enheter. 

Kvantitativa metoder försöker komma till rätta med detta genom standardisering av 

uppläggningen. Sedan är det lätt att generalisera resultaten. Svagheten ligger i att man 

inte har någon garanti för att den information som samlas in är relevant för den 

frågeställning man har. Genom att göra pilotstudier eller testa instrumentet i förväg 

kan man kontrollera detta till viss del. 

Insamling av information 

Kvalitativa metoder syftar till att fånga egenarten hos den enskilda enheten och 

dennes livssituation. Vilken information som blir central i undersökningen är därmed 

mycket beroende på informationskällan. Informationen är trovärdig, men i vilken 

utsträckning är den giltig för andra? Kvantitativ information införskaffas däremot på 

ett sätt som präglas av avstånd och urval. Forskaren bestämmer på förhand vilka svar 

som är tänkbara utan att ta hänsyn till om dessa verkligen är relevanta eller inte av den 

enskilde informatören. Således kan respondenten aldrig själv få möjlighet att själv 

forma sina egna upplevelser och tolkningar.


Tolkning av information 

7 

Kvalitativ metod ger goda möjligheter att göra relevanta tolkningar. Flexibiliteten 

under arbetets gång leder dock till att tolkningen inte blir alldeles entydig. 

Kvantitativa data har dock en precis form, men begränsningen består i att det inte ges 

utrymme för individuell anpassning. Man får ett exakt, men ytligt material! 

Kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder – Metodtriangulering 

Det är viktigt att påpeka att det inte finns någon absolut skillnad mellan kvalitativa 

och kvantitativa metoder. Varken kvantitativa eller kvalitativa metoder kan anses vara 

de enda rätta, utan båda metoderna kan ses som jämbördiga redskap för att få en bättre 

förståelse av samhället. Kvantitativa och kvalitativa metoder behöver inte alls stå i ett 

motsatsförhållande till varandra, utan många gånger är det en klar fördel om man 

kombinerar de olika metoder man har tillgång till. Samma fenomen kan studeras 

utifrån exempelvis observationer och en kvantitativ intervjuundersökning. Att kombinera 

olika metoder ger ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkning. 

Valet av metod sker alltid utgående från problemformuleringen. 

Fördelar med att kombinera olika metoder 

1. Metodens giltighet är avgörande. Om man med olika metoder får samma 

resultat om ett fenomen kan den informationen som samlats in anses vara giltig. 

2. Kombinationen av olika metoder stärker tilliten till analysresultaten. När olika 

metoder leder till likartade resultat är resultaten inte en följd av de redskap man 

använt utan resultaten kan anses stämma. 

3. Om olika metoder leder till olika resultat bör nya tolkningar göras, vilket i sin 

tur utvecklar tillvägagångssättet. 

4. Man får en mer nyanserad och helhetsinriktad uppfattning om de fenomen som 

studeras. Fenomen studeras och analyseras ur olika synvinklar. 

5. Användningen av flera metoder blir effektiv då man vill se vilken av två eller 

flera teorier som är mest hållbar.


Fyra strategier för att kombinera kvalitativa och kvantitativa metoder 

8 

I ett vetenskapligt arbete står man alltid inför ett val och frågan är om man ska välja 

kvantitativa och/eller kvalitativa metoder. Utgående från problemställningen skall 

man välja den metod eller de metoder som passar bäst. 

Kvalitativa undersökningar kan vara en förberedelse till kvantitativa 

Den kvalitativa undersökningen blir en förståelsefas där man förbereder sig för den 

egentliga undersökningen. Man får en empirisk grund utgående från vilken man sedan 

kan konstruera till exempel en enkät för den egentliga undersökningen. Den 

kvalitativa delen blir som en förundersökning, till exempel för att kunna konstruera ett 

bra frågeformulär som verkligen täcker det område man är intresserade av och täcker 

de möjliga svarsalternativ som behövs i enkäten. 

Kvalitativa undersökningar blir en uppföljning av den kvantitativa undersökningen. 

I detta fall blir den kvantitativa undersökningen en förundersökning. 

Ex. Man skickar ut ett frågeformulär som handlar om studerandes inlärning. Man kör 

statistiska analyser och sedan plockar man ut ett antal studerande som representerar 

olika inlärningsstilar. Man intervjuar således ett fåtal personer från varje grupp ”cell”. 

Ex. Om man är intresserad av att undersöka hur barn tänker när de räknar, kanske man 

först gör en enkätundersökning och plockar ut barn som är goda räknare – mindre 

goda räknare – och dåliga räknare. Sedan plockar man ut några elever från varje grupp 

och intervjuar dem om räkning och hur de gör när de räknar. 

Kvantitativa och kvalitativa metoder används både under insamlingen och analysen 

av informationen 

Metoderna stärker varandra och man får ett bättre perspektiv på det fenomen som 

skall undersökas. 

Kvalitativ information kvantifieras under analysens gång. 

Kvalitativa data samlas in och sedan görs statistiska analyser på materialet. 

Man kan även kombinera olika kvalitativa metoder och detta kallas även metodtriangulering. 

Ex. Man undersöker hur åldersintegrering fungerar i en klass och 

observerar och intervjuar för att få en mångsidigare bild av åldersintegreringen. Detta 

är typiskt när man utför en case-study eller fallstudie.


9 

Det finns inga kvalitativa metoder 

– och inga kvantitativa heller för den delen 

Det kvalitativa-kvantitativa argumentets missvisande retorik 

RODNEY ÅSBERG 

Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs Universitet 

Sammanfattning 

Min utgångspunkt är insikten om att all utläggning om valet mellan så kallade 

kvantitativa och kvalitativa metoder i forskningssammanhang, som man ofta möter 

både i metodiska handböcker och i vetenskapliga arbeten, visar till en pseudofråga. 

Det finns inget sådant som kvalitativ eller kvantitativ metod. Vad som finns är en 

ofantlig retorik om detta »viktiga val och ställningstagande» men ingen metod är eller 

kan vara vare sig kvalitativ eller kvantitativ. 

Kvantitativ och kvalitativ hänvisar till egenskaper hos de fenomen vi söker kunskap 

om. Och dessa egenskaper speglas i de data vi upprättar om olika fenomen. Data kan 

vara kvalitativa (i form av ord) eller kvantitativa (i form av siffror). Men det är sedan 

inget mer att orda om, eftersom både »numbers and words are both needed if we are 

to understand the world» enligt Matthew Miles och Michael Huberman. 

Fortsatt retorik är ofruktbar och missledande. Men retoriken fortsätter, som om det 

kvantitativa- kvalitativa argumentet skulle ha att göra med just avgörande 

distinktioner och val. Frågan om vad för slags kunskap vi producerar genom vår 

forskning behöver diskuteras befriad från det kvantitativa-kvalitativa argumentets 

hämmande och missvisande retorik. 

Se länken: http://www.ped.gu.se/biorn/journal/pedfo/pdf-filer/aasberg.pdf


10 

Kvalitativt och kvantitativt inriktade forskningsansatser 

Som grund för både kvalitativa och kvantitativa metoder ligger olika forskningsansatser. 

Med forskningsansats avses en vetenskapsteoretisk grund och de 

fundamentala antaganden som varje forskning (både kvantitativ och kvalitativ) bygger 

på. Denna vetenskapsteoretiska grund kan även ses som det perspektiv och det synsätt 

som ligger till grund för forskningen. 

En vetenskapsteoretisk grund innefattar antaganden om kunskapen, människan, 

verkligheten, vetenskapens natur och ideal samt vetenskaplig metod. Dessa grundantaganden 

tillsammans brukar i vetenskapsfilosofiska sammanhang kallas för 

paradigm. Forskare från två olika paradigm kan ha svårt att kommunicera med 

varandra eftersom tänkandet inom ett paradigm är helt olika i förhållande till det andra 

paradigmets tänkande. 

_____________________________________________________________________ 

Verklighetssyn Människosyn Kunskapssyn Vetenskapssyn Metodsyn 

_____________________________________________________________________ 

Figur 1. Vetenskapsteoretisk grund för val av forskningsmetod. 

Kvalitativ inriktade forskningsansatser 

I den litteratur som finns på området gör man olika indelningar av forskningsansatser. 

Vanligen nämner man hermeneutik och kritisk emancipatorisk teori, i motsats till 

positivismen. Inom den pedagogiska vetenskapen är följande kvalitativa 

forskningsansatser vanliga: 

Aktionsforskning 

Etnografi /Etnometodologi 

Fenomenologi 

Fenomenografi 

Grounded theory (grundad teori) 

Hermeneutik 

Narrativ forskning


Aktionsforskning 

11 

Kurt Lewin - aktionsforskningens grundare, 1940-t., USA 

Aktionsforskning är en social aktivitet inom vilken man strävar efter 

förändring genom samarbete, reflektion och deltagande. 

Två väsentliga mål med aktionsforskning är att förbättra och engagera: 

- Förbättring av en praktisk verksamhet 

- Förbättring av deltagarnas förståelse av en praktisk verksamhet 

- Förbättring av situationen inom vilken praktiken äger rum 

Typiskt för aktionsforskning är en självreflekterande spiral som består av 

cykler av planering (planning), verksamhet (acting), observation (observing) 

och reflektion (reflecting). 

Aktionsforskning är forskning i den egna praktiken - det är endast praktikern 

själv eller en grupp av praktiker som kan genomföra aktionsforskning. 

Kritik: Hur kan man som forskare förhålla sig objektivt till den egna 

praktiken? 

Etnometod 

Syftet är att undersöka hur människor beter sig i vardagliga situationer. 

Observation, samtal, band- o videoinspelningar för att teoretisera kring hur 

aktiviteter struktureras och vad som tas för givet. 

Intresset fokuseras på vardagslivets praktiska erfarenhet och målet för 

konversationsanalyser är att beskriva metoder som personer använder i 

interaktion i det sociala livet. 

Sociala fenomen klassificeras, samband beskrivs och teoretiska modeller och 

teorier byggs upp. 

Fenomenologi 

Edmund Husserl (1859-1938) - ansatsens grundare. 

Syftet är att utröna vad som är ‘essensen’ - det som är omöjligt att tänka ‘bort’ 

från ett fenomen. Denna ‘essens’ handlar om att nå fram till ‘sakerna själva’. 

Man sätter ‘allt det som normalt binder oss vid vardagligt deltagande’ inom 

parentes (bracketing) för att världen då skall visa sig för oss som den verkligen 

är. 

Det fenomenologiska arbetssättet – Den fenomenologiska trappan


Fenomenografi 

12 

Huvudsyftet i ansatsen är att ur ett andra ordningens perspektiv beskriva hur 

fenomen och företeelser i omvärlden uppfattas av människor. 

Det centrala begreppet är uppfattning och med detta avses det grundläggande 

sätt en person gestaltar en företeelse eller ett objekt i sin omvärld. 

Inom fenomenografin urskiljs en Vad-aspekt och en Hur-aspekt av en uppfattning. 

Datainsamlingsmetoder: Intervjuer, observationer, enkäter, uppsatser och 

teckningar. Man kan också kombinera olika datainsamlingsmetoder. 

Informanter: En heterogen grupp. 

Analysprocess: 

- Att bekanta sig med data och etablera ett helhetsintryck 

- Att uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna 

- Att kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier 

- Att studera den underliggande strukturen i kategorisystemet 

Grundad teori 

The theory can be characterized as a qualitative research method using a 

systematic set of procedures to develop an inductively derived grounded theory 

about a specific phenomenon. 

Kodning av data 

Förhållandet mellan data och teori 

Att utveckla teoretisk känslighet 

Att handskas med idéer eller hur man skall förhålla sig 

till tidigare forskning 

Att samla på teoretiska pusselbitar 

Från data till teori 

Två olika typer av kodning 

Öppen kodning 

Selektiv kodning 

Två grundläggande koder 

Substantiva koder 

Teoretiska koder


Hermeneutik 

Forskningens syfte: Förståelse av mänskligt vara 

13 

Forskningsobjekt: Människors upplevelser och erfarenheter förmedlade genom 

språk och livsyttringar; oftast företrätt inom kultur- och humanvetenskap 

Forskarens förhållningssätt: Inlevelse, värdering och subjektivitet; forskaren står i 

en inre relation till forskningsobjektet, forskaren är en del av samma verklighet 

som studeras 

Metodologi: Förståelse, tolkning 

Narrativ ansats 

1. En forskningsansats som baseras på en konstruktivistisk kunskapssyn där 

kunskap betraktas som personlig, lokal och subjektiv. 

2. Forskaren utgår från ett forskningsmaterial av narrativ karaktär, berättelser i 

skriftlig eller muntlig form. 

3. Metodologiska aspekter: Det redskap för analys av forskningsmaterial eller 

den framställning forskaren gör på basen av forskningsmaterialet. 

4. Ett praktiskt verktyg för att inte bara beskriva olika aspekter av världen, utan 

också att förändra den. 

Narrativ analys eller analys av narrativer 

Karaktäristiskt för rapporteringen av narrativ forskning är sammanflätningen 

av teori och empiri 

Den narrativa forskningsprocessen 

1. Forskarens vistelse i fält (fältupplevelse) 

2. Insamlandet av data som representerar fältupplevelsen (fälttexter) 

3. Skapandet av en text som utgående från de två tidigare nämnda riktar sig till 

en publik av t.ex. andra forskare eller beslutsfattare.


Analyser med fokus på meningen 

14 

Olika analysmetoder 

Meningskodning 

Kodning innebär att man knyter ett eller flera nyckelord till en textdel för att 

underlätta senare identifiering av ett uttalande. Kategorisering är en mer systematisk 

begreppsbildning kring ett uttalande som skapar förutsättningar för kvantifiering. 

Kodning och kategorisering används omväxlande om varandra. Kodning är en central 

aspekt av grundad teori, innehållsanalys och datorstödd analys. 

Kodning kan vara begreppsstyrd eller datastyrd. I begreppsstyrd kodning använder 

forskaren redan utvecklade koder, medan datastyrd kodning betyder att forskaren 

startar utan kod och utvecklar en sådan genom tolkning av materialet. 

När en kodning tar sig uttryck i kategorisering reduceras meningen i långa uttalanden 

till några få enkla kategorier. Kategorier reducerar och strukturerar texter till några få 

tabeller och figurer. De kan vara utvecklade på förhand eller växa fram under 

analysens gång. 

Eftersom kategorisering kräver antingen eller beslut ska man helst före intervjun ha 

gjort exakta definitioner av kategorierna, och man bör under insamlingen av data 

förvissa sig om hur uttalanden kan kategoriseras. När koderna eller kategorierna inte 

utvecklas förrän under intervjun och analysen är det viktigt att få informanten att ge 

rika beskrivningar av de specifika fenomenen 

Meningskoncentrering 

Meningskoncentrering innebär att man drar samman informanternas uttalanden till 

kortare formuleringar. Långa uttalanden pressas samman i kortare, där 

huvudinnebörden i det som sagts formuleras om i några få ord. 

Giorgi har utvecklat en form av meningskoncentrering på den fenomenologiska 

filosofins grund. Analysen av en intervju omfattar fem steg. 1) Forskaren läser först 

igenom hela intervjun för att få en känsla av helheten. 2) Forskaren fastställer de 

naturliga ”meningsenheterna” i texten som de uttrycks av intervjupersonen. 3) 

Forskaren formulerar det tema som dominerar en naturlig meningsenhet och 

tematiserar uttalandena utifrån informantens synvinkel som de uppfattas av forskaren. 

4) Forskaren ställer frågor till meningsenheterna utifrån undersökningens specifika 

syfte. 5) Intervjuns centrala teman knyts samman i en deskriptiv utsaga. 

För en fenomenologiskt baserad meningskoncentrering blir det ytterst viktigt att 

erhålla rika och nyanserade beskrivningar av de undersökta fenomenen. Teorier bör 

”sättas inom parentes” under intervjun, helt i linje med en fenomenologisk ansats.


15 

Meningstolkning 

Tolkningen av meningen i texter går utöver en strukturering av den manifesta 

tolkningen i det som sägs till djupare och mer kritiska tolkningar av texten. I 

jämförelse med kategoriseringens och koncentreringens textreduktion leder tolkningar 

ofta till en expansion av texten där resultatet formuleras med många fler ord än det 

ursprungliga yttrandet. 

Tolkningen av meningen i texter rymmer olika ansatser såsom multipla tolkningar, 

och hermeneutisk meningstolkning. 

Hermeneutisk tolkning innefattar några rättssnören. 1) Den hermeneutiska cirkeln 

som innebär en ständig process framåt och bakåt mellan delarna och helheten. Utifrån 

en vag och intuitiv uppfattning om texten som helhet tolkas de enskilda delarna, och 

utifrån dessa tolkningar relateras delarna i sin tur till helheten. 2) Tolkningen av 

meningen avslutas då man kommit fram till en god gestalt, till ett inre sammanhang i 

texten, utan logiska motsägelser. 3) Man prövar deltolkningarna mot meningen av 

texten som helhet. 4) Texten ska betraktas som autonom, den ska förstås utifrån sin 

egen referensram, utifrån vad den själv säger om ett tema. 5) Man ska ha kunskap om 

textens tema. 6) Det finns ingen förutsättningslös tolkning av en text. Tolkaren kan 

inte ”hoppa utanför” den förståelsetradition hon lever i. 7) Varje tolkning innebär 

förnyelse och kreativitet. Tolkningen går utöver det omedelbart givna och berikar 

förståelsen genom att frambringa nya differentieringar och samband i texten och 

därmed vidga textens mening. 

Analyser med fokus på språket 

Språkanalys 

Språkanalys lägger huvudvikten på språkstrukturerna och uppmärksammar det 

karakteristiska språkbruket i en intervju. Den kan studera informantens användning av 

aktiv och passiv form, olika pronomen, temporala och spatiala hänvisningar, implicita 

talar- och lyssnarpositioner samt användning av metaforer. När den språkliga formen 

uppmärksammas och en större känslighet för språkbruket uppnås fås en rikare mening 

av uttalandena. 

Samtalsanalys 

Samtalsanalys är en metod för att studera talet i interaktion. Samtalsanalysen 

undersöker strukturen och processen i den språkliga interaktionen varigenom 

intersubjektiv förståelse skapas och bevaras. 

Samtalsanalysen är inspirerad av etnometodologin och utgår från en pragmatisk teori 

om språket. Den handlar om vad ord och satser gör och meningen i ett yttrande är den 

roll det spelar i en specifik social praktik. Samtalsanalys håller sig således ganska nära 

talarnas verbala interaktion och avstår från djupare tolkningar.


16 

Narrativ analys 

Narrativa analyser lägger fokus på texters mening och språkliga form, de tar upp 

temporala och sociala strukturer och intriger i intervjuberättelserna. 

Den narrativa analysen lägger fokus på de historier som berättas under en intervju och 

utarbetar deras strukturer och intriger. Om det inte berättas några historier spontant 

kan man konstruera en sammanhängande berättelse från de många episoder som finns 

utspridda i en intervju. Analysen kan också vara en rekonstruktion av de många 

historier som berättas av de olika intervjupersonerna till en rikare, mer förtätat och 

sammanhängande historia än de historier som finns utspridda i de enskilda 

intervjuerna. 

En berättelse kan analyseras på många olika sätt, enligt struktur, intrig och genre. 

Strukturen i en berättelse kan bestå av fem komponenter. 1) Sammanfattning, som ger 

sammandrag av berättelsen, 2) orientering som ger lyssnaren information om tid, 

plats, aktörer och aktiviteter, 3) komplicerande handling som innehåller de centrala 

detaljerna i berättelsen, 4) utvärdering av de centrala detaljerna, 5) upplösning, 6) 

coda som sammanfattar och återför den narrativa tidsramen till nuet. 

Man kan identifiera typiska intriger som förekommer i en berättelse. Det är intrigen 

som ger berättelsen en ordning och det finns några grundläggande intriger, man gör en 

resa, går in i en tävling, drabbas av lidande, söker förverkliga något och skapar ett 

hem. 

Den narrativa analysen kan även fastställa vilken genre som den berättade historien 

tillhör. De klassiska genrerna är komedi, roman, tragedi och satir. 

Vid insamling av data bör man fråga efter konkreta episoder och följer upp 

informanternas spontana historier och utvecklar deras temporala och sociala 

strukturer. 

Diskursanalys 

Inom diskusanalysen lägger man fokus på hur det inom diskurser skapas 

sanningseffekter som är varken sanna eller falska. Den studerar hur språket används 

för att skapa, bevara och förstöra olika sociala band. Fokus är på görandet, praktiken 

och de handlingar som görs här och nu. 

Det finns många olika sätt att tillämpa diskursanalys. Följande fyra frågor kan 

forskaren ställa till en text: 1) Varför är texten intressant? 2) Vad vet vi om det 

material från vilket den konstruerades? 3) Vilka blir effekterna av olika tolkningar av 

texten? 4) Hur förhåller sig texten till maktmönstren? 

En specifik diskursiv intervju lägger fokus på variation och mångfald och på 

intervjuarens aktiva deltagande i diskursen. Man intresserar sig för den diskursiva 

produktionen av en social episod.


17 

Dekonstruktion 

Dekonstruktion är en kombination av destruktion och konstruktion. Den handlar om 

att destruera en förståelse av en text och skapa möjligheter för konstruktion av andra 

förståelser. Fokus ligger inte på vad den person som använder ett begrepp menar, utan 

på vad begreppet säger och inte säger. Meningen uppfattas i relation till ett oändligt 

nätverk av andra ord i ett språk. 

En dekonstruktiv läsning river sönder en text, rubbar de självklara begreppen och 

inriktar sig på spänningarna och brotten i en text, på vad en text ger sig ut för att säga 

och vad den säger, och vad den inte säger. En dekonstruktiv läsning avslöjar textens 

förutsättningar och inre hierarkier och blottlägger de motsatser som finns inbyggda i 

tankar och språk. Dekonstruktion leder till en omskrivning av en text. 

Garfinkels etnometodologiska experiment med brytande av ordningen ligger nära en 

dekonstruktiv intervju. 

Allmänna analyser 

Bricolage 

Bricolage betyder att man plockar ihop de verktyg som råkar finnas till hands trots att 

de inte var avsedda för uppgiften ifråga. Man anpassar olika tekniska diskurser till 

varandra och rör sig fritt mellan olika analytiska tekniker och begrepp. 

Ett sådant eklektiskt sätt att skapa mening genom en rad olika ad hoc metoder och 

teoretiska ansatser är en vanlig form av intervjuanalys. 

Ad hoc-tekniker för intervjuanalys: 1) Lägga märke till mönster och teman, 2) se 

rimligheten, 3) ställa samman, 4) skapa metaforer, 5) räkna, 6) skapa kontraster, göra 

jämförelser, 7) åtskilja variabler, 8) underordna enskildheter det allmänna, 9) dela upp 

i faktorer, 10) konstatera relationer mellan variabler, 11) hitta mellanliggande 

variabler, 12) bygga en logisk kedja av belägg och 13) skapa ett begreppsligt/ 

teoretiskt sammanhang. 

Teoretisk tolkning 

Teoretisk tolkning är en teoretiskt präglad tolkning av intervjuer. Man tolkar 

intervjumaterialet från olika teoretiska perspektiv och varje teoretiskt perspektiv 

belyser olika aspekter av materialet. 

En forskare kan läsa igenom intervjuerna gång på gång och reflektera teoretiskt över 

specifika teman av intresse, skriva ner tolkningar utan att följa någon specifik metod 

eller kombination av tekniker. 

Källa: Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.


18 

Tillförlitlighet och trovärdighet i kvalitativa studier 

Värdet av all vetenskaplig forskning är beroende av den enskilde forskarens förmåga 

att bevisa trovärdigheten i sina resultat. Kravet på tillförlitlighet (reliabilitet, eng: 

reliable) och giltighet (validitet, eng: valid) är två grundförutsättningar för att denna 

trovärdighet skall kunna bevisas. Forskningens trovärdighet handlar om relationen 

mellan de tolkningar som forskaren gör och de data som ligger som underlag för 

tolkningarna. 

Både kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder använder olika datainsamlingstekniker 

och analysmetoder för att få fram resultat. För alla tekniker vill man försöka 

få en uppfattning om hur väl de mäter det man vill mäta. Man använder då begreppen 

validitet och reliabilitet. God validitet och god reliabilitet är alltså en förutsättning för 

att resultaten skall anses trovärdiga. 

Reliabilitet (tillförlitlighet) är ett mått på hur tillförlitlig en mätning är. En mätning 

anses vara reliabel i den mån att dess mätresultat inte p.g.a. slumpfaktorer förskjuts 

bort från vad man mäter. Tillförlitlighetsaspekten berör därför hur väl instrumentet 

mäter det som det mäter, oberoende av vad det mäter. Reliabilitet handlar om att man 

mäter, redovisar, beskriver och diskuterar på ett tillförlitligt sätt, att mätinstrumentet 

och analysarbetet är exakt och pålitligt och att man som forskare har gjort noggranna 

tolkningar. 

Med validitet (trovärdighet) avses hur väl man lyckats mäta eller observera det man 

haft för avsikt att mäta och gäller mätningens giltighet.Validitetsfrågan handlar om 

hur säkert forskaren lyckats karakterisera sitt problem i form av mätinstrumentet och 

att det inte mäter något närliggande fenomen. Validitet syftar således på hur väl man 

lyckats mäta, tolka och redovisa samt diskutera det som man har för avsikt att göra 

och som är relevant i sammanhanget (djup och innebördsrikedom). 

Validitet berör sammanhanget mellan de olika delarna, dvs. koherens (sammanhang/ 

sammanhållning), noggrannhet, ärlighet och konsistens (följdriktighet/överensstämmelse), 

medan reliabilitet berör det som händer inom de olika delarna, dvs. 

öppenhet, noggrannhet, ärlighet och konsistens. Hög reliabilitet är ingen garanti för 

hög validitet och låg reliabilitet ger alltid låg validitet. Men hög validitet ger även en 

hög reliabilitet! 

Reliabilitet och validitet inom kvantitativ forskning kan inte utan vidare överföras till 

kvalitativt inriktade studier. Det är också bland annat mot denna bakgrund som 

forskare med kvalitativt inriktad forskning upplever validitetsfrågan speciellt 

problematisk. Kvantitativ och kvalitativ forskning är skilda inriktningar som grundar 

sig på olika sätt att karakterisera fenomen. Dessa olika sätt leder även till 

konsekvenser för det praktiska forskningsarbetet, innefattande frågor om reliabilitet 

och validitet.


19 

I en studie med kvantitativ ansats hänför sig begreppen validitet och reliabilitet 

primärt till datainsamlingen – att rätt sorts data är insamlad på ett tillförlitligt sätt. I en 

studie med kvalitativ ansats arbetar man kontinuerligt med validiteten och 

reliabiliteten under hela forskningsprojektet. Här berör begreppen såväl 

datainsamlingen som den efterföljande analysen av insamlade data. Det handlar om 

att kunna beskriva, redovisa och diskutera kring hur man samlat in och bearbetat data 

på ett systematiskt och hederligt sätt och hur resultaten har vuxit fram. 

I en kvalitetssäkring ställer man bland annat följande frågor (Backström-Widjeskog, 

2009): 

Är det rimligt att lägga upp forskningen på detta sätt? 

Hur har jag avgränsat mitt problem? 

Får jag svar på mina forskningsfrågor? 

Kommer jag att erhålla trovärdiga resultat? 

Är jag objektiv? 

Finns det ovidkommande variabler? 

Är undersökningen tillräckligt omfattande? 

Kan jag mäta detta på annat sätt? Har jag varit tillräckligt noggrann i mätningen? 

Vad innebär det att jag mäter på detta sätt, har denna forskningsansats och analysmetod? 

Hur kan jag veta att resultaten är att lita på? 

Har jag varit tillräckligt noggrann i tolkningarna? 

Har jag redovisat mina resultat på ett, enligt god vetenskaplig praxis, överskådligt 

och sanningsenligt sätt? 

Tillförlitlighet / Reliabilitet 

Man kan skilja mellan extern och intern reliabilitet. Extern reliabilitet hänför sig till 

frågan om andra forskare skulle kunna upptäcka samma fenomen eller generera 

identiska strukturer i samma eller liknande sammanhang, som den aktuella studien. 

Med intern reliabilitet avses i vilken utsträckning andra forskare skulle sammankoppla 

det analyserade empiriska materialet med de begreppsbeskrivningar som 

genererats av forskaren 

Den externa reliabiliteten har inom kvalitativa studier tillämpats relativt sällan. Man 

har ansett att kommunicerbarheten av resultaten är ett giltigt reliabilitetskriterium och 

syftar då främst på läsaren av en studie. Reliabiliteten blir då ett mått på hur bra eller 

hur noggrant beskrivningskategorierna kan hjälpa läsaren att följa med forskarens sätt 

att strukturera det empiriska materialet. 

Utgående från detta försvarar man sig mot den ofta framförda kritiken att en studies 

resultat eventuellt skulle kunna bli annorlunda om en annan person skulle analysera 

samma material. Det argument som framhålls är att den nya tolkningen i så fall måste 

vara mer "sanningsenlig", för att den tidigare i så fall skall kunna förkastas.


Medbedömare 

20 

Den interna reliabiliteten har däremot tillämpats i relativt stor utsträckning genom 

användning av medbedömare. I praktiken innebär det att man låter oberoende 

bedömare upprepa klassificeringen av utsagorna rörande det avsedda fenomenet med 

avseende på de beskrivningskategorier som forskaren funnit. En oberoende bedömare 

har t.ex. tillgång till det kategorisystem med ett antal beskrivningskategorier som 

forskaren uppgjort, men däremot inte till det empiriska material som exemplifierar 

kategorierna. Bedömarens uppgift är att på basen av utdrag från det empiriska 

materialet försöka finna de svar som konstituerar kategorierna. Efter att 

medbedömaren klassificerat utdragen i de olika kategorierna beräknas överensstämmelsen 

mellan bedömningarna så att ju större samstämmighet, desto högre 

reliabilitet. Medan forskaren utgått från det empiriska datamaterialet, t.ex. 

individernas intervjusvar, och skapat kategorierna och kategorisystemet är utgångspunkten 

för medbedömaren de färdiga kategorierna, i vilka utdragen skall inordnas. 

Forskaren och medbedömaren arbetar på detta sätt i motsatt riktning. 

Tillvägagångssättet med medbedömare är emellertid inte helt oproblematiskt. 

Medbedömarens uppgift består endast i att upptäcka samband mellan utdrag och 

uppställda kategorier. På detta sätt tar han/hon således inte ställning till hur väl de 

uppställda kategorierna beskriver det empiriska materialet. 

Reliabilitetsfrågan har även betydelse vad gäller det utskrivna materialet. Det är 

vanligt att en annan person är forskaren utskriver det empiriska materialet och då 

aktualiseras frågan om materialet är rätt utskrivet. För att garantera reliabiliteten och 

förvissa sig om att inget utelämnas vid utskriften kan forskaren själv lyssna igenom 

alla band och kontrollera överensstämmelsen med den utskrivna texten. Genom att 

flera personer går igenom materialet ökas garantin för att materialet är riktigt 

utskrivet. 

Trovärdighet / Validitet 

Medan reliabilitet handlar om tillförlitlighet hos vetenskaplig forskning, berör 

validitet forskningsresultatets giltighet i förhållande till den verklighet materialet 

härstammar från. Inom kvalitativa studier urskiljer man även då det gäller validitet en 

extern och en intern aspekt. 

Extern validitet refererar till i vilken utsträckning resultaten från den aktuella studien 

kan generaliseras till andra motsvarande situationer. I en kvalitativ studie definierar 

inte forskaren generaliserbarheten utan presenterar vägen och de fynd som gjordes. 

Läsaren får avgöra generaliserbarheten. När man bedömer hur resultaten kan tillämpas 

frågar man sig vad av resultaten som kan tillämpas, för vem och under vilka 

förutsättningar. 

Intern validitet avser huruvida undersökningens resultat verkligen representerar den 

verklighet den har sitt ursprung i. För att uppnå intern validitet i en kvalitativ studie är


21 

det viktigt att man som forskare utförligt beskriver förförståelsen, datainsamlingen, 

urvalet och analysprocessen. 

I kvalitativa studier är syftet vid analysarbetet att söka finna skilda typer av 

resonemang och därigenom beskriva kvalitativt olika innebörder. Analysen bygger på 

att forskaren gör en rimlighetsbedömning om hur en viss utsaga skall förstås i 

förhållande till bl.a. språkliga och kulturella konventioner. Forskaren har kunskap om 

området och validiteten blir frågan om vad som är rimligt i relation till kontexten. 

Man talar om en “rationell förklaring”. Utgångspunkten är att det alltid finns fog för 

en viss handling och man tolkar sig fram till ett rimligt skäl, eftersom människor i de 

flesta fall handlar på “god grund”. Denna typ av tolkning kallas i hermeneutisk litteratur 

ofta “good-reason-assay” och innebär att man prövar de goda grunderna för en 

handling. 

Frågan om validitet gäller även beskrivningskategoriernas relation till undersökningspersonernas 

uttalanden, d.v.s. hur noggrant och giltigt kategorierna representerar de 

synsätt som kommit till uttryck i materialet. I relation till den interna validiteten kan 

man således inte förbigå förhållandet mellan verklighet och datainsamling inom 

kvalitativt inriktad forskning. Därför bör man alltid fråga sig huruvida man har lyckats 

fånga de kvalitativa skillnader som undersökningen syftar till att beskriva. 

Referenser 

Backström-Widjeskog, B. (2009). Kvalitetssäkring. Power Point material. 

Eklund-Myrskog, G. (1996). Students’ ideas of learning. Conceptions, approaches and outcomes in 

different educational contexts. Åbo Akademi: Åbo Akademi University Press.


22 

Co-judge instructions for qualitative analysis of data 

Claes-Göran Wenestam & Gunilla Eklund 

The main task as a co-judge is to categorize the qualitative data according to the 

instructions that are given by the researcher. The instructions can be viewed as a 

template indicating a possible outcome-space for the various contents that are 

intended in the data. It must be understood, however, that it does not represent the 

only outcome-space that is possible to discern in the data, because there are other 

possibilities as well, which may be discovered if something is changed in the 

circumstances that are in force when an analysis is carried out. Therefore, whatever 

one "finds" in the data is related to a number of factors, which we are aware of and 

able to speak about in varying degrees. 

The instructions given to the co-judge contain a number of qualitatively different 

contents or themes which have been found by the first judge (the researcher) to 

characterize the data. By a process of abstraction these contents or themes are 

transformed into a few content-specific categories of description which thus define the 

contents of the data, but on another level of abstraction. 

This does not mean, however, that each data protocol (i.e. drawing, interview 

protocol) is characterized exclusively by a certain specific content and belongs only to 

a certain category of description. On the contrary, most data are possible to put into 

several categories. What is important is to arrive at a decision as to what is the 

dominating content or idea put forward in each data protocol. This is one of the most 

important parts of the qualitative analysis, and therefore it may be valuable or even 

sometimes necessary for the co-judge to explain verbally the reason for making a 

certain categorization. Below advice are given in the form of a few steps that may be 

of value as an aid for the co-judge when analyzing the data qualitatively. 

General Procedure –drawings as an example 

STEP 1 

The co-judge begins the analysis by studying the drawings. The primary task at this 

stage is merely to get an overview of the nature of the task, in other words, to get an 

impression of the nature and the variation of the content of the drawings. The cojudge 

tries to "learn" what the drawings are all about, he reads the commentaries, he 

looks at the drawing and he tries to understand what the pictures are all about; he tries 

to get an overall impression of each single drawing and the total number of drawings 

as well. He does not pay any attention to background data like age or sex, etc., 

because such information is not relevant for the qualitative analysis at this stage.


23 

STEP 2 

The co-judge reads the manual and tries to acquaint himself with what is 

characterizing each category. 

STEP 3 

The co-judge studies each of the drawings. For each drawing he asks himself 

repeatedly the question: "What is this drawing about?" or "What i, shown by this 

drawing?". He compares the content he finds in the drawing he is scrutinizing with the 

manual's description of the categories. He puts the drawings in different "piles" 

depending on which of the categories he considers each of them belong to. He must 

be careful and not put any weight on the style, ability, or other "artistic" aspects of a 

drawing. The focus of his attention shall be on what the drawings are about - their 

contents. 

STEP 4 

When the co-judge has analyzed all the drawings and put them in different “piles” 

according to the manual, i. e. categorized them, he makes a list of the results. That is, 

he is to order the drawings from No. 1 to n and state, for each drawing, what category 

it belongs in according to his judgment. 

Example: 

Drawing No Category 

_______________________________________ 

01 A 

02 B 

03 C 

04 B 

.. .. 

n ? 

_______________________________________ 

STEP 5 

The co-judge analyses the drawings one more time, that is, he returns to STEP 2 and 

repeats STEP 3 and 4 until he esteems that he does not have anything more to gain 

from continuing the analysis of the drawings. One sign of this is when he no longer 

seems to find new information in the drawings. Another sign, close related to this is 

that he all the time comes up with the same kind of reasoning as he already has taken 

into consideration. 

Each time the co-judge has completed a categorization he has to list his decisions, 

which are then compared with his previous categorization. The differences that may 

occur between his different judgments must be closely scrutinized in order to make 

explicit the grounds upon which they rest, so that he can then come to a final decision 

and can place each drawing in only one of the categories.


24 

When it is not possible to classify the meaning of a drawing into one single 

descriptive category but more than one is needed (see above), this will have 

methodological implications. That means that the categories no longer can be viewed 

as being independent from each other. From a methodological point of view the 

categories cannot be viewed as individual characteristics describing an individual’s 

way of reasoning. However, there is a possibility to form a profile of the categories 

describing a certain person’s way of depicting something but the task is complicated. 

Another way is to decide which descriptive category is the most dominant and to use 

this as a main descriptor of a drawing by a subject. 

In fact, when subjects describe something and this is evaluated in a qualitative mode it 

will very often turn out that the subjects’ ways of reasoning must be described by 

several different categories of description. Sometimes these categories are 

overlapping each other concerning the way the cover meaning content of the drawing. 

The focus of the qualitative study then can be seen as focusing on the nature of the 

categories and not on the individuals’ ways of thinking. The outcome space in itself 

will therefore be of major interest. The outcome of the empirical study then will be 

the configuration of meaningful descriptive categories and not individuals’ ways of 

thinking. This is, of course, a perfectly acceptable outcome if the focus is on meaning 

variation among subjects. 

STEP 6 

The co-judge has now carried out a qualitative analysis of the content of the drawings. 

A final listing of the result is now the only thing he has to do before he can compare 

the result of his categorization to the one previously done by the first judge (the 

researcher). 

STEP 7 

The total number of cases he and the first judge (the researcher) have categorized 

identically illustrates the degree of the "inter-judge subjectivity" and can be viewed as 

a measure of the inter-judge reliability of the categorization. It is likely, however, that 

the co-judge and the researcher will disagree in some cases as to the categorization of 

a certain drawing. In those cases it may be fruitful to discuss the areas of 

disagreement and make explicit the reasons for judgments of the co-judge. Usually a 

discussion of the categorizations will result in an increase of the number of cases 

agreed upon, however even after discussion the co-judge may disagrees as to the 

categorization of certain drawings. When this point is reached there is no need to try 

to find a final agreement or to go any further in the analysis. 

A concrete case as illustration 

Wenestam and Wass (1987) carried through a study in which children's drawings and 

commentaries were used as data. A total of 380 drawings from 208 Swedish and 172 

U.S children were collected and analyzed qualitatively. The aim of the study was to 

investigate qualitatively different ways of thinking about death among the children.


25 

Four judges, two American and two Swedish, independently used instructions and a 

specific manual in order to establish the level of agreement in the classification of the 

content of the drawings in order to assess the inter-judge reliability. 

Wenestam and Wass (1987) decided that agreement in classification by at least three 

of the judges was the minimum for accepting a certain categorization as reliable. The 

result of the categorization was that three of four judges made the same 

categorizations in 322 cases out of 380, which means that reliability assessed this way 

was .85. That is: 

number of identical categorizations 

Interjudge reliability = _____________________________ 

total number of categorizations 

References 

Eklund-Myrskog, G. (1996). Students’s ideas of learning. Åbo: Åbo Akademi University Press. 

Wenestam, C.-G., & Wass, H. (1987). Swedish and U.S. children's thinking about death: A qualitative 

study and cross-cultural comparison. Death Studies, 11, 99-121. 

Wulff, P. (1993). Barns tankar kring döden: en kvalitativ och komparativ studie av tredjeklassisters 

tankar baserad på teckningar. Opublicerad avhandling för pedagogie magistersexamen. Pedagogiska 

fakulteten, Åbo Akademi, Vasa.


26 

Etiska frågor i kvalitativ forskning och specifikt 

intervjuundersökningar 

Etiska avgöranden sker inte på något särskilt stadium av intervjuundersökningen utan 

aktualiseras under hela forskningsprocessen. Steinar Kvale beskriver tre etiska riktlinjer 

som bör vara utgångspunkt för hela forskningen: 

Informerat samtycke 

Informerat samtycke betyder att man informerar undersökningspersonerna om undersökningens 

generella syfte, om hur undersökningen är upplagd i stort och om vilka 

risker och fördelar som kan vara förenade med att delta i forskningsprojektet. 

Informerat samtycke innebär också att undersökningspersonerna deltar frivilligt i 

projektet och har rätt att dra sig ur när som helst, så att det inte blir fråga om något 

påtvingat inflytande eller direkt tvång. 

Frågor som gäller det informerade samtycket berör: 

- Vem skall ge sitt samtycke? 

- Hur mycket information skall ges? 

- När skall informationen ges? 

Att ge information om en undersökning betyder att känsligt balansera mellan 

detaljerad överinformation och utelämnande av aspekter som kan vara betydelsefulla 

för undersökningspersonerna. 

Konfidentialitet 

Konfidentialitet i forskning betyder att privata data som identifierar undersökningspersonerna 

inte kommer att redovisas. Om det i en undersökning blir aktuellt att 

publicera information som potentiellt kan kännas igen av andra, måste undersökningspersonerna 

godkänna att denna information lämnas. I ett sådant fall skall 

detta vara explicit formulerat i en skriftlig överenskommelse. Att skydda 

undersökningspersonernas privatliv genom att förändra namn (=fingerade namn) och 

identifierande drag är ett viktigt inslag vid redovisning av t.ex. intervjuer. 

Innan undersökningen inleds är det även viktigt att det är klart uttalat vem som 

kommer att få tillgång till materialet. Som exempel kan nämnas frågan om t.ex. 

intervjuer med barn skall vara tillgängliga för deras föräldrar och lärare. 

Konsekvenser 

Den etiska principen om fördelaktighet innebär att risken att en undersökningsperson 

lider skada ska vara så liten som möjligt. Konsekvenserna av t.ex. en intervjuundersökning 

måste uppmärksammas, vad gäller både den möjliga skadan för undersökningspersonerna 

och de förväntade fördelarna med att delta i undersökningen. Detta


27 

innebär ett ansvar för forskaren att tänka igenom de möjliga konsekvenserna inte bara 

för de personer som deltar i undersökningen utan även för den större grupp som dessa 

representerar. 

Forskarens roll 

Ett moraliskt forskningsbeteende är mer än etisk kunskap och val: det omfattar även 

forskarens person, hennes känslighet och engagemang för moraliska frågor och 

handlingar. Forskaren behöver inte enbart kunskap om hur han/hon skall gå tillväga 

för att handla etiskt rätt, utan framförallt känslighet så att de kan identifiera en etisk 

fråga och ansvar så att de känner sig förpliktade att handla på lämpligt sätt i etiska 

frågor. 

Om man utgår från en intervjuundersökning kan man konstatera att forskaren har en 

stor betydelse under själva intervjuandet. Det är intervjuaren själv som är det 

viktigaste instrumentet vid förvärvandet av kunskap. 

Vad gäller forskarens roll kan man identifiera tre etiska aspekter: 

1. Forskaren har ett etiskt ansvar inför sin profession och sina undersökningspersoner 

så att forskningsprojektet ger kunskap som är värd att veta och som är så 

kontrollerad och verifierad som möjligt. Vid valet av ämne för en undersökning 

bör man kunna koppla det till ett vidare samhällsperspektiv, eller det specifika 

ämnet, och visa på varför det är synnerligen viktigt att undersöka. 

2. Forskaren intar olika roller i relation till sina undersökningspersoner. När 

forskaren utför en undersökning ikläder han sig ofta en roll, t.ex. förkämpe för en 

viss sak och detta kan led till problem när sedan undersökningsresultaten skall 

publiceras. 

3. Forskarens oberoende kan hotas både uppifrån och nerifrån, både av de som 

eventuellt finansierar ett projekt och de som deltar i projektet. I t.ex. en 

intervjuundersökning finns det en risk att intervjuaren förlorar sin distans och 

identifierar sig så strakt med sina undersökningspersoner att han/hon inte kan 

upprätthålla en vetenskaplig distans utan tolkar och rapporterar allting ur 

undersökningspersonernas perspektiv. 

Kvalitativ forskning har ofta ansetts vara mer etisk till sin uppläggning än kvantitativ 

forskning. Detta behöver dock inte alls vara fallet och i en publicerad artikel framhåller 

bland annat Steinar Kvale (Brinkman & Kvale, 2005) att en intervjuundersökning 

kan ifrågasättas vad gäller de etiska aspekterna. Etiska principer gäller 

därmed i lika hög grad kvantitativ som kvalitativ forskning. 

Källor 

Brinkmann, S. & Kvale, S. (2005). Confronting the ethics of qualitative research. Journal of 

Constructivist Psychology, 18, 157-181. 

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.


28 

Generalisering i kvalitativ forskning 

Generalisering handlar om i vilken grad studiens resultat kan appliceras på andra 

personer, situationer, händelser eller fall. Inom kvantitativ forskning argumenterar 

forskare ofta för att användbarheten hos forskningsresultat ligger i dess 

generaliserbarhet. Det som då avses är statistisk generalisering. 

För att kunna generalisera i statistisk mening måste de personer eller sociala händelser 

som ingår i studien utgöra ett stickprov som är representativt för hela studiens 

population. För att erhålla ett representativt urval måste ett sannolikhetsurval göras, 

dvs. att urvalet representerar hela populationen. 

När företrädare för kvantitativ forskning ibland kritiserar kvalitativ forskning för att 

inte kunna generalisera sina resultat utanför undersökningsgruppen eller fallen avser 

de statistisk generalisering. Kritiken har sin grund i att kvalitativ forskning vanligen 

inte tillämpar sannolikhetsurval, vilket är en förutsättning för statistisk generalisering. 

Det är dock ett faktum att i kvantitativa studier är sannolikhetsurval också ganska 

sällsynt. På basen av de statistiska premisserna kan därmed mycket kvantitativ 

forskning lika lite som kvalitativ forskning generaliseras i strikt statistisk mening till 

populationen. 

Sociala fenomen för föränderliga, varierande och kontextbundna och de kan inte 

generaliseras hur som helst. Vid en tidpunkt och i en kontext kan ett resultat beskriva 

en miljö mycket väl, men vid en annan tidpunkt och i en annan kontext kanske det 

inte alls är så. 

Inom kvalitativ forskning har olika typer av generalisering utvecklats: 

Analytisk generalisering 

Man gör en bedömning i vad mån resultatet från en undersökning kan ge vägledning 

för vad som kommer att hända i en annan situation. En analytisk generalisering kan 

innebära att man betraktar resultatet från kvalitativ forskning som arbetshypoteser. 

Forskningsresultatet ska då ses som ett perspektiv istället för en sanning. 

Situerad generalisering 

Kvalitativ forskning producerar tolkningar, begrepp och beskrivningar som gör det 

möjligt för läsaren att identifiera ett fenomen som han/hon inte tidigare noterat eller 

varit medveten om. Generalisering är situerad i den bemärkelse att den inte kan 

förutses utan istället realiseras den när tolkningen passar in i andra fall. Forskningen


29 

kan alltså utgöra beredskap när man möter ett annat fall som man känner igen med 

hjälp av den tolkning som en annan forskare gjort. 

Användargeneralisering 

Läsaren utgör en tolkande länk mellan resultatbeskrivningen och de nya situationer 

som forskningen kan relateras till. Detta kan även beskrivas som fall-till-fall-transfer, 

vilket innebär att det är läsaren som ställer frågan om vad i den tidigare studien och 

dess resultat som han/hon kan eller inte kan applicera i den egna situationen. 

Generalisering på metanivå 

Enligt hermeneutisk tradition innebär generalisering att det specifika innehållet i den 

nya kunskapen inte kan generaliseras i statistisk mening. Däremot kan insikten i hur 

de kan vara att leva för en annan människa under vissa villkor generaliseras genom 

läsarens egen tolkningsprocess. 

Källa: Fejes, A. & Thornberg, R. (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.


30 

Kvalitetskriterier i kvalitativa studier 

Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, 25(1), 16-35. 

Kvaliteter hos framställningarna i sin helhet 

- Perspektivmedvetenhet 

- Intern logik 

- Etiskt värde 

Kvaliteter hos resultaten 

- Innebördsrikedom 

- Struktur 

Validitetskriterier 

- Teoritillskott 

- Diskurskriteriet 

- Heuristiskt värde 

- Empirisk förankring 

- Konsistens 

- Det pragmatiska kriteriet


1. Vad har du lärt dig under kursen? 

31 

Kursutvärdering 

_____________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________ 

2. Vad hade du ännu önskat att få lära dig under kursen? 

_____________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________ 

3. Hur upplevde du kursen? (positivt/negativt)? 

_____________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________ 

4. Hur upplevde du lärarens agerande och beteende (positivt/negativt)? 

_____________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________

KURSMATERIAL 2012-2013 - Åbo Akademi

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?