Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
vid ett läroverk, under slutet av 1950-talet, <strong>och</strong> början av 1960-talet på följande<br />
sätt:<br />
84<br />
1954 till 1962, det var precis innan det börjat hända. Det var på gränsen.<br />
Bara något år senare kom de första flickorna, de första långhåriga gossarna,<br />
det första haschet <strong>och</strong> de första kommunisterna. På min tid hade alla slips,<br />
alltid, gossarna tilltalade varann med efternamn […] (Arvidsson 1989:26).<br />
En skola höll på att födas där eleverna hade olika längd på håret, olika kön, <strong>och</strong><br />
dessutom tillhörde olika samhällsklasser. Flickskolorna avvecklades <strong>och</strong> grundskolan<br />
infördes. Kort sagt: skolklassen blev mer heterogen. I förlängningen bör<br />
denna utveckling ha lagt en grund för ett nytt sätt att uppfatta relationen mellan<br />
lärare <strong>och</strong> elev. Med den ökade elevheterogeniteten blev det inte nödvändigtvis<br />
gränsen mellan lärare <strong>och</strong> elevkollektiv som markerade den mest centrala skillnaden<br />
mellan personerna i klassrummet.<br />
Denna utveckling understöddes av en annan konkret förändring av klassrummets<br />
arkitektur: podiets försvinnande. 58 Därmed kom läraren att både i<br />
symbolisk <strong>och</strong> reell mening närma sig elevernas nivå. Buset att placera katedern<br />
på kanten så att den ramlade blev omöjliggjort. (Buset har skildrats i skolminnen.<br />
Se Fur & Mila 1980:217; Granström 1994:9.) Inte minst försvann en av de tydligare<br />
symbolerna för att lärare <strong>och</strong> klasskollektiv befann sig i olika världar.<br />
Bilden av skolklassen som ett enhetligt kollektiv har också sannolikt utmanats<br />
av att själva undervisningen på olika sätt har individualiserats. Till denna trend<br />
hör framväxten av individuella utvecklingsplaner, utvecklingssamtal <strong>och</strong> åtgärdsprogram.<br />
Ökningen av det som kallats eget arbete är en annan betydelsefull<br />
tendens (Carlgren 1994; Österlind 2004). Granström (2003) har visat på en<br />
kraftig ökning av individuellt arbete sedan 1980-talet. Denna utveckling mot<br />
individuellt lärande kan också, som Marianne Dovemark (2004:200–202) visat,<br />
rent konkret innebära att klassrummen står mer eller mindre tomma. Eleverna<br />
tillåts att arbeta utanför klassrummet, <strong>och</strong> därmed försvinner den tidigare tydliga<br />
konfrontationen mellan lärare <strong>och</strong> elevkollektiv. En annan individualiserande<br />
tendens har att göra med gränsen mellan lektion <strong>och</strong> rast. De forna tidernas<br />
kollektiva utmarsch tycks idag föra en tynande tillvaro. Ulla-Karin Nordänger<br />
(2002) har visat hur mycket individuella kontakter lärare har med elever på<br />
rasterna.<br />
Dessa förändringar har rimligen bidragit till att underminera den gamla bilden<br />
av skolklassen som en homogen massa. Det innebär inte att gruppdynamiska<br />
fenomen slutat att spela roll. Än idag kommer vissa elever att kunna ”smitta”<br />
andra elever <strong>och</strong> därigenom skapa en gemensam stämning i klassen eller delar av<br />
58 På 1920-talet rekommenderade Hildinger en ”plattform” på två decimeter, som skulle finnas<br />
dels för att läraren skulle få uppsikt över klassen, men också för att eleverna skulle nå upp till<br />
tavlan (Hildinger 1923:30 f). Plattformen rekommenderades även i de normalritningar som<br />
gavs ut för folkskolan (Kungl. Ecklesiastikdepartementet 1920:18).