Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
koren för lärares arbete måste vi också konstatera att denna ambition inte har<br />
realiserats till fullo.<br />
Min andra reservation mot Panopticonmodellen är att synliggörandet inte bara<br />
utgår från läraren, utan även kan komma från eleven. Ett tema som har figurerat<br />
handlar om det bara allt för synliga problemet. Detta skildrades först i avsnittet<br />
om lögnen. Där hävdades att lärare av idag även ställs inför öppna provokationer,<br />
i form av förhandlingar <strong>och</strong> ifrågasättanden.<br />
Liksom det finns öppna normbrott finns det också mer eller mindre öppna sätt<br />
att kommunicera lidande. Den tes som drevs i ”Intimiserad offentlighet” var att<br />
detta är ett fenomen som blir mer sannolikt med den senmoderna skolans mer<br />
informella relationer mellan lärare <strong>och</strong> elever. En möjlig konsekvens av denna<br />
synlighet är att läraren inte ensam kontrollerar vad som synliggörs. Därmed<br />
skapas också en oförutsägbarhet som hänger samman med att elevens möjligheter<br />
att synliggöra sig själv, exempelvis i form av förtroenden i svenskuppsatser,<br />
i loggboken eller i ett personligt samtal med läraren. Denna tendens är<br />
förvisso inte oberoende av hur läraren samspelar med sin elev. Vissa lärare kan<br />
bjuda in till olika förtroenden mer än andra lärare, men det förändrar inte att när<br />
läraren väl har givit eleven vissa förutsättningar, så skapas en ökad oförutsägbarhet<br />
när eleven till viss del själv för ordet.<br />
I skolan är en minoritet i majoritet<br />
Mötet mellan lärare <strong>och</strong> elever är i skolan ett möte mellan en (ibland flera) vuxen<br />
<strong>och</strong> ett kollektiv av barn. Annorlunda uttryckt kan vi säga att skolan vänder på<br />
det numerära förhållandet mellan vuxna <strong>och</strong> barn. Barn/ungdomar är i samhället<br />
en minoritetsgrupp. I skolan befinner de sig däremot i majoritet. Att en minoritet<br />
görs till majoritet är visserligen inte specifikt för skolan – samma princip gäller i<br />
till exempel fängelset <strong>och</strong> mentalsjukhuset. Men i skolan har mötet mellan<br />
individ <strong>och</strong> kollektiv en helt annan systematik <strong>och</strong> åskådlighet genom att<br />
eleverna inte är isolerade i celler eller egna rum.<br />
Att läraren möter ett kollektiv av människor är ett viktigt kännetecknen på<br />
yrket, men samtidigt inte ett oföränderligt sådant. Som jag visat i ”Elevkollektivets<br />
två krig” har bilden av skolklassens patologier genomgått en spektakulär<br />
förändring från den enade till den splittrade skolklassen. Elevkollektivets roll har<br />
också figurerat i andra kapitel. Det skolhygieniska projektet hade smittsamhet<br />
som ett framträdande problem, vilket innebar att skolans kollektiva karaktär<br />
ställde till problem. Inom krispedagogiken tycks emellertid denna problematik<br />
överspelad. Även i kapitlet om skolstraffen var relationen mellan läraren <strong>och</strong><br />
kollektivet ett underliggande tema. Jag argumenterade där för att det går att<br />
urskilja två principiellt skilda sätt att se på skolans straff. Enligt det första är det<br />
viktigt att straffet är offentligt för att det ska kunna fylla funktionen att avskräcka<br />
den övriga klassen. Utifrån ett sådant perspektiv är straffet inte nödvändigtvis till<br />
222