Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Slutdiskussion<br />
Att lärare möter normbrottets <strong>och</strong> lidandets faktum är inte konstigt. De är verksamma<br />
inom en obligatorisk institution, de har relativt nära <strong>och</strong> långvariga relationer<br />
med sina elever <strong>och</strong> de interagerar med en skolklass, vilket är en socialt<br />
sett homogen fond mot vilken individuella avvikelser framträder tydligt. Det<br />
finns alltså en institutionell grund för detta lärarens möte med det normbrytande<br />
<strong>och</strong>/eller lidande skolbarnet. Samtidigt inkluderar inte idealbilden av skolan<br />
lidandets <strong>och</strong> normbrottets närvaro. Tvärtom kan dessa inslag uppfattas som<br />
något främmande; de kan förhindra snarare än aktualisera det som uppfattas som<br />
det egentliga arbetet.<br />
Denna speciella relation till normbrottet/lidandet kan synliggöras genom en<br />
jämförelse med två andra institutioner: fängelset <strong>och</strong> sjukhuset. Dessa institutioner<br />
har normbrottet respektive sjukdomen som sina förutsättningar. Om det<br />
inte fanns några brottslingar, skulle det inte finnas några fängelser. Om det inte<br />
fanns sjukdom, skulle det inte finnas några sjukhus. Däremot skulle ett samhälle<br />
utan sjukdomar <strong>och</strong> brottslighet (<strong>och</strong> andra normbrott) fortfarande ha en plats<br />
som kallas skola. Lärarna skulle inte förlora sina arbeten, möjligen skulle de<br />
snarare uppleva att de fick ökade förutsättningar att verkligen utföra sitt arbete.<br />
Denna jämförelse säger något om skolans väsen. Skolan är inte specialiserad på<br />
att bekämpa normbrott eller lidanden, men trots det kan lärare möta många elever<br />
som bryter mot normer <strong>och</strong> många elever som på olika sätt mår dåligt.<br />
I detta avseende finns det en institutionell grund för upplevelsen av ”smuts”<br />
(det som är felplacerat) i läraryrket. Med det uttrycket har jag inte velat påstå att<br />
lärare uppfattar <strong>fostrans</strong>- <strong>och</strong> omsorgsdimensionerna som helhet som smutsiga<br />
men att de, liksom andra aktörer på skolområdet, kan uppfatta att det finns<br />
sådana inslag.<br />
Som jag påpekade i det inledande kapitlet är också smuts en ständig följeslagare<br />
genom läraryrkets historia. Samtidigt påpekade jag att den eviga återkomsten<br />
av smuts inte ska ses som ett uttryck för att läraryrket i grunden är sig<br />
likt. Snarare kan det vara så att smutsupplevelsen är en respons på att yrket<br />
förändras, att gränserna för <strong>ansvar</strong>sområdet genomgår en kontinuerlig omförhandling.<br />
Det som kan sägas vara den här undersökningens huvudresultat är också att<br />
den sociala dimensionen i läraryrket är både evig <strong>och</strong> starkt föränderlig. Syftet<br />
har varit att studera hur den sociala dimensionen i lärares arbete ändrat karaktär<br />
under 1900-talet, vilket mer precist har inneburit ett fokus på lärares <strong>fostrans</strong>-<br />
<strong>och</strong> <strong>omsorgsarbete</strong>. Jag har skildrat vilka konkreta elevproblem som har lyfts<br />
fram i diskussionen <strong>och</strong> beskrivit hur olika strategier växt fram som svar på<br />
dessa. Jag har också analyserat de villkor som gjort vissa typer av problem/<br />
215