Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA

För det andra måste frågan ställas om hur entydig intimiseringstendensen är.
Min empiri kan visserligen inte ge några entydiga besked, men intervjuerna
indikerar att lärare inte alltid betraktar intimitet som något entydigt positivt. Ett
uttryck för det är den nedvärderande betydelse ordet ”kompis” tycks ha för flera
lärare. Fyra av lärarna har kommit in på denna fråga, utan att jag uttryckligen
uppmanat dem till det. En av lärarna menar uppskattande att ”idag är man ju mer
på samma plan som eleverna, man är ju som en kompis” (IP 4/2004), medan tre
andra menar att man inte ska vara allt för mycket kompis med sina elever. En
lärare anser att man kan få svårt med disciplinen om man är kompis (IP 9/2004),
en annan framhåller att man involveras allt för mycket med elevernas känsloliv,
vilket illustreras med en vikarie på skolan som inte alls kunde hålla distansen.
”Och hon stod ju och grät med flickorna ute på skolgården” (IP 7/2004). En
tredje lärare argumenterar egentligen inte för varför man inte ska vara kompis,
men pekar på alla de skillnader mellan lärare och elev som gör att man inte kan
eller bör vara kompis med eleverna (IP 10/2005).
Dessa reservationer ska dock inte uppfattas som att det inte finns en intimiseringstendens
och att denna är betydelselös för hur lärares omsorgsarbete tar
form, utan mer som en påminnelse om att processen inte ska ses som entydig.
Skolifiering
I kapitel 7 drevs tesen att lärares fostransarbete i det senmoderna har skolifierats.
Disciplineringen inom skolan får en relativt mer framträdande position i takt med
att beteende utanför skolan och efter avslutad skolgång ges en mindre vikt. Även
för omsorgsarbetet går det att urskilja en skolifieringstrend, men den är inte lika
entydig.
Att det finns en skolifieringstrend antyds i kapitel 8 (”Lidande och lycka i
samtid och framtid”) som analyserar skolans ansvar för elevers välmående. Som
vi såg var det ur en religiös kontext möjligt att ge lyckan en placering i livet efter
detta. Skolans främsta mål var inte att skapa lyckliga elever, inte heller lyckliga
medborgare, utan att skapa lyckliga evighetsmänniskor. Ett första steg mot att
tänka på omsorgsarbete som nutidsfokuserat togs i och med skolans sekularisering.
Ett annat steg togs med det senmoderna samhällets hyllande av det livslånga
lärandet. Resonemangen i det kapitlet är egentligen rent teoretiska. De
klargör mekanismer för hur ett nucentrerat, skolifierat ansvar kan uppkomma,
men presenterar egentligen inga entydiga bevis för att så är fallet. I kapitel 10
(”Från skolhygien till krispedagogik”) ges dock en konkret illustration av en
övergång från framtid till samtid vad gäller omsorgsarbetet. Skolhygienen lade
en stor tonvikt vid att skapa människor som förblev friska i framtiden, medan
krispedagogiken uppmärksammar det lidande som skolbarnen har under sin tid i
skolan.
207