Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA

More documents

Recommendations

Info

10 som man tycker otroligt synd om alltså. Där skolan är den viktigaste punkten för den eleven utav allt. Fast det inte märks, därför att det kan vara våldsamt och så i skolan. Men, som aldrig är borta, därför att det är den enda trygga tillvaron, den enda fasta tillvaron. De kanske har föräldrar som sitter inne båda två. Det finns väldigt mycket sånt där. Eller elever som har varit ruskigt svårt sjuka, och man inte riktigt vetat hur länge de ska klara sig. Och såna situationer är ju fortfarande, jag har haft två stycken i skolan där elever har dött. Det är inte lätt att handskas med såna situationer. Inte med kamrater och så heller alltså. Det har varit jätte-jättetufft. Så att, det är svårt (IP8/2004). Gemensamt för fostrans- och omsorgsarbetet är att de rymmer inslag som kan uppfattas som problematiska, och det är just detta som gör det intressant att studera. Fostran och omsorg kan också innebära mycket positivt, men det är inte detta som står i centrum i denna undersökning. Den ”trevliga”, roliga och meningsfulla aspekten av relationen till eleverna kommer inte att fokuseras, trots att den av allt att döma är framträdande för många lärare. Det är också därför jag har valt att definiera fostran och omsorg som att motverka något negativt snarare än att frambringa något positivt. Det ska påpekas att distinktionen mellan omsorg och fostran är analytisk. När vi närmar oss specifika handlingar i skolvardagen är det inte alltid lätt att benämna dem som det ena eller det andra. Vilken uppgift fyller en lärare som försöker förhindra en elev från att skolka? Är det en form av omsorg, ett ansvar för lärandet, eller ett fostransprojekt? Förmodligen är det alla tre saker samtidigt. All fostran har alltid, även då den varit brutal, kunnat framställa sig själv som varandes i individens tjänst. Den har alltid varit ”for your own good” (Miller 1980/1984). Denna svårighet att skilja fostran och omsorg åt hänger också samman med att det sällan är lätt att se ett barn som antingen lidande eller normbrytande. Särskilt utifrån en psykologiserad barndomsuppfattning kommer det normbrytande barnet också att kunna uppfattas som ett lidande barn. Fostran och omsorg kan också framstå som liknande dimensioner när de ställs mot den i snäv mening pedagogiska rollen. Som en samlingsbeteckning på fostran och omsorg kommer jag att använda ”den sociala dimensionen” i lärares arbete. Trots att distinktionen inte i alla lägen är självklar menar jag emellertid att den är fruktbar. För det första, att det ibland finns en överlappning mellan fostran och omsorg innebär inte att det alltid finns det. För det andra, distinktionen uppmanar till att söka efter fenomen i två olika riktningar, och underlättar därför en mer fyllig representation av de problem som lärare kan brottas med. En större variation av fenomen kan på så vis urskiljas. För det tredje, genom att urskilja två logiker (motverka lidande och motverka normbrott) kan vi se att dessa kan hamna i konflikt med varandra. En handling som är ägnad att upprätthålla ordningen i klassen kan samtidigt vara problematisk sett ur välmåendesynvinkel. Ett
exempel är inställningen till huvudbonader. Vissa lärare kan – ur ett fostransperspektiv – anse att elever inte bör bära keps i klassrummet. Ur ett omsorgsperspektiv kan frågan emellertid kompliceras. Barncancerfonden påpekar att för cancerdrabbade barn kan ”[k]eps eller mössa […] behöva ersätta det egna håret inomhus” (Barncancerfonden 2006). Ett annat exempel på hur fostran och omsorg kan komma i konflikt är synen på hemkontakt. Ur ett fostransperspektiv kan föräldrakontakt ses som en effektiv strategi att utöva kontroll, men om omsorgsaspekten vägs in kan den, beroende på vilka föräldrar man kontaktar, bli problematisk. Denna konflikt mellan fostran och omsorg exemplifierades redan i lärarhandledningen Folkskolepedagogik (Hildinger 1923:157–8). Där varnades för bruket av anmärkningsbok, eftersom den kunde bidra till en allt för hård bestraffning hemifrån. För känsliga elever kunde det leda till dramatiska konsekvenser: ”skolsjälvmord”. Syfte Syftet med denna undersökning är – enkelt uttryckt – att studera hur den sociala dimensionen i lärares arbete har ändrat karaktär under 1900-talet. Mer precist är syftet att studera hur lärares fostrans- och omsorgsarbete har ändrat karaktär under 1900-talet. Frågan om förändringar av lärares fostrans- och omsorgsarbete kan i sin tur brytas ned i tre konkreta frågställningar. Den första frågeställningen, som jag också kommer att ägna mest tid åt, handlar om vilka typer av problem som man i olika tider har fäst uppmärksamhet på. Vad har uppfattats som ett allvarligt normbrott? Vilken typ av lidanden har man i olika tider uppmärksammat? En annan typ av fråga handlar om vilka typ av lösningar som har förespråkats för olika typer av problem. Det kan handla om hur man har sett på skolstraff, vilken innebörd man ger fenomenet att ”se eleven”, eller om värdet av att ha en krisplan på en skola. Genom en analys av vilken typ av problemlösningsstrategier som funnits blir lärarens roll tydliggjord genom att det här kan formuleras idéer om lärarens förhållningssätt. Att tala om detta som ”lösningar” är dock, som vi kommer att få se, en förenkling. I olika tider skapar man olika ideal kring hur läraren ska förhålla sig till barnen, men ideal som kan vara problematiska att leva upp till och förverkliga. Lösningarna har i viss mån även de varit problem. En tredje typ av fråga handlar om villkoren för att vissa typer av problem och lösningar kommer att synliggöras och diskuteras under en viss tidsperiod. Annorlunda formulerat handlar det om att undersöka hur det går till antingen när ett problem/lösning uppstår, respektive hur det går till när de avvecklas. Dessa mekanismer behandlas för att ge en fördjupad förståelse för varför skolan förändras, men också för att diskutera huruvida det är sannolikt att en förändring verkligen har skett. Genom att diskutera de mekanismer som upprätthåller ett visst problem, och genom att följa hur mekanismerna upphör att verka, går det att 11
Page 1 and 2: Joakim Landahl Auktoritet och ansva
Page 3 and 4: Förord I vår skola är vi artiga
Page 5 and 6: Innehåll Förord 1 DEL I. INLEDNIN
Page 7: Att möjliggöra seende 171 Informa
Page 10 and 11: 2 1. Läraryrkets ”smutsiga” di
Page 12 and 13: sig en mer komplex och mångfasette
Page 14 and 15: skillnad från barnmorskan, läkare
Page 16 and 17: ska jag beskriva två dimensioner a
Page 20 and 21: sluta sig till att en förändring
Page 22 and 23: möjligt svar skulle vara att idén
Page 24 and 25: Patrick H Hutton (1981) skriver att
Page 26 and 27: nödvändig. Så såg man det inte
Page 28 and 29: som historien används som redskap
Page 30 and 31: mentalitetshistoria. Jacques Le Gof
Page 32 and 33: för skolans och läraryrkets för
Page 34 and 35: ör inledas, vilken typ av discipli
Page 36 and 37: har händelserika karriärer: speci
Page 38 and 39: visa vördnad och tacksamhet inför
Page 40 and 41: (2003). Mats Sjöberg (2003) har st
Page 42 and 43: att urskilja tre faser vad gäller
Page 44 and 45: Den drygt 50-åriga Kreugers svinde
Page 46 and 47: 38 ansvarskänsla, ordningssinne oc
Page 48 and 49: ljuga (Läsebok för folkskolan 190
Page 50 and 51: täckmantel för varje felsteg” (
Page 52 and 53: modernt samhälle, där personens h
Page 54 and 55: egendom och skolplikt. Låt oss fö
Page 56 and 57: att den är ett sätt att göra sig
Page 58 and 59: 50 Med hänsyn till att sanningen
Page 60 and 61: Denna ambition kunde betecknas som
Page 62 and 63: Det första skälet har att göra m
Page 64 and 65: Efter lögnkampen Vi har sett att d
Page 66 and 67: orimligt att tala om att nya auktor
Page 68 and 69:
60 Ja om man säger att förr så h
Page 70 and 71:
uppfattas som en självklar dygd. S
Page 72 and 73:
Diskussion I detta kapitel har jag
Page 74 and 75:
66 5. Elevkollektivets två krig De
Page 76 and 77:
68 • När Du vill gå igenom någ
Page 78 and 79:
Vilhelm Helle uttryckte saken: ”E
Page 80 and 81:
yta platser eller ställa sig på b
Page 82 and 83:
liskt intresserade, teaterintresser
Page 84 and 85:
läraren och skolan kunde nämligen
Page 86 and 87:
Bild 2. Från artikeln ”Skoldomst
Page 88 and 89:
Tillskrivandet av kollektiv skuld k
Page 90 and 91:
82 Bild 3. I denna bildinsändare s
Page 92 and 93:
vid ett läroverk, under slutet av
Page 94 and 95:
uttryck i att sociometrin blev popu
Page 96 and 97:
parkeringen, i en vindsskrubb, i et
Page 98 and 99:
diskriminering, homofobi och rasism
Page 100 and 101:
handlat om att visa artighet mot ä
Page 102 and 103:
Bild 5. Horisontell respektlöshet.
Page 104 and 105:
och ungdom var det alltså inte ett
Page 106 and 107:
kollektivet. Den senmoderna förfly
Page 108 and 109:
100 6. Skolstraffens transformation
Page 110 and 111:
102 Det är känt och erkänt, att
Page 112 and 113:
104 studerat elak” som en aga, so
Page 114 and 115:
106 Den, som jag tror, riktiga iakt
Page 116 and 117:
Elevinflytandet kan med andra ord b
Page 118 and 119:
En lärare som använder sig av kro
Page 120 and 121:
En fråga som nu aktualiserades var
Page 122 and 123:
etygen skulle heta eller hur många
Page 124 and 125:
116 tionen lever kvar, att alla ele
Page 126 and 127:
schackbräde” (Tfsl 1932/15:198)
Page 128 and 129:
verkligen har kommit att förhemlig
Page 130 and 131:
122 skolan utreda saken vidare, t.
Page 132 and 133:
Till denna tendens hör också uttr
Page 134 and 135:
Den första förändringen handlar
Page 136 and 137:
elever uppskattar: ”Frågar du el
Page 138 and 139:
med ett åskväder, man tar skydd o
Page 140 and 141:
Auktoritet under omvandling I det f
Page 142 and 143:
Lögnen, solidariteten och anklagel
Page 144 and 145:
svarande sätt möter inte läraren
Page 146 and 147:
Denscombes studie av klassrumskontr
Page 148 and 149:
Idag tycks emellertid tendensen gå
Page 150 and 151:
för skolan. Skolans ansvar blev is
Page 152 and 153:
. Bild 9. Fostran av skolbarn i sam
Page 155 and 156:
DEL III. LIDANDET I de följande ka
Page 157 and 158:
lidande ska kunna formuleras som et
Page 159 and 160:
preludium till livet efter detta. I
Page 161 and 162:
Härdning Den som är mest förknip
Page 163 and 164:
ljus. Vi erfar smärta, och vill in
Page 165 and 166:
Det är just som ett moraliskt buds
Page 167 and 168:
Mognad Att skolan är en plats som
Page 169 and 170:
Än mer radikal var den tyske psyko
Page 171 and 172:
Slutets slut Ett lärande som är b
Page 173 and 174:
I dagens individualiserade samhäll
Page 175 and 176:
Om däremot det samtida lidandet up
Page 177 and 178:
Gjötterberg fenomenet med elever s
Page 179 and 180:
interaktionen mellan lärare och el
Page 181 and 182:
till gymnasister på högstadiet. H
Page 183 and 184:
I: Vilken typ av förtroenden? L: J
Page 185 and 186:
ämneskunskaper. 114 Det som synes
Page 187 and 188:
föredömligt. Med kvartssamtalets
Page 189 and 190:
eller inte), vänder loggboken på
Page 191 and 192:
sättning av redskap som är ägnad
Page 193 and 194:
10. Från skolhygien till krispedag
Page 195 and 196:
domar. Skolan måste därför göra
Page 197 and 198:
vuxna åldern, härrör från en in
Page 199 and 200:
Smitta, segregering och omsorgen om
Page 201 and 202:
Bild 12. En radikal lösning på sm
Page 203 and 204:
”halsfluss, utslag, inflammerade
Page 205 and 206:
metoder och förhållningssätt, vi
Page 207 and 208:
klassen” (Nordblom & Rahm 1996:37
Page 209 and 210:
Miljöer för läkande och lärande
Page 211 and 212:
En andra skillnad mellan skolhygien
Page 213 and 214:
11. Ansvar Den övergripande fråga
Page 215 and 216:
För det andra måste frågan stäl
Page 217 and 218:
Att sociala relationer betyder myck
Page 219 and 220:
Om skuldkänslan är den negativa e
Page 221 and 222:
slussa egentligen. Jag får fundera
Page 223 and 224:
Slutdiskussion Att lärare möter n
Page 225 and 226:
Fostran som döljer respektive aktu
Page 227 and 228:
också mobbning inkluderats bland d
Page 229 and 230:
samhälle. Genom att studera vissa
Page 231 and 232:
för att förbättra den enskilda s
Page 233 and 234:
English summary: Discipline and car
Page 235 and 236:
importance of happiness as a state
Page 237:
BILAGA: INTERVJUGUIDE Intervjuerna
Page 240 and 241:
Styrdokument 1958 års folkskolesta
Page 242 and 243:
234 där personer av alla sorter sk
Page 244 and 245:
Fevrell, Walter (1914). Ungdomens i
Page 246 and 247:
Hildinger, Alf (1944). Folkskoleped
Page 248 and 249:
Locke, John (1693/1916). Tankar om
Page 250 and 251:
Olweus, Dan (1973). Hackkycklingar
Page 252 and 253:
Skäringer-Larson, Elsa (1946). Sam
Page 254 and 255:
Wikander-Brunander, Siri (1931). Va
Page 256 and 257:
Colnerud, Gunnel (1995). Etik och p
Page 258 and 259:
Frånberg, Gun-Marie (2003). Mobbni
Page 260 and 261:
Klette, Kirsti, Carlgren, Ingrid, R
Page 262 and 263:
Persson, Anders (2003a). Social kom
Page 264:
Österlind, Eva (red.) (2004). Eget
show all

Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?