Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
I: Vilken typ av förtroenden?<br />
L: Ja, jag kan nästan inte säga det. Det är så svåra saker, om privatlivet.<br />
Och då vet jag inte vart jag ska slussa egentligen. Jag får fundera hur jag<br />
ska slussa vidare sen. För att de betraktar, deras barn har haft mig i fyra år,<br />
<strong>och</strong> de överlåter ju sina barn till oss, som blir som en del av deras familj.<br />
Att uppfostra <strong>och</strong> ta hand om (IP 10/2005).<br />
Förekomsten av förtroenden kan ses i ljuset av allmänna kulturella tendenser.<br />
Inte minst i dagens dokusåpor har det privata gjorts offentligt (Bauman 2002:<br />
166–170). Rimligen speglar skolan utvecklingen i samhället i stort, men det<br />
betyder inte att skolan bör ses som en passiv spegel av de rådande samhällstrenderna.<br />
För att förstå hur ett förtroende kan växa fram i relationen mellan<br />
lärare <strong>och</strong> elev, är det av intresse att studera de mer interna pedagogiska<br />
trenderna. En sådan är det som jag kallar expressionism.<br />
Expressionism<br />
Förmågan att se elevers utsatthet stimuleras av om elevers känslor, inre tankar<br />
<strong>och</strong> allmänna situation ges utrymme. Ett sätt varpå elevens inre kan ”stängas<br />
inne” eller ”släppas ut” är genom de sätt varpå själva lärandet organiseras.<br />
Schematiskt går det att skilja mellan den traditionella (halva) eleven <strong>och</strong> den<br />
progressiva (hela) eleven. En traditionell elev inkorporerar, internaliserar, tar in<br />
kunskaper. Eleven är här i första hand en mottagare av kunskap, eller med A S<br />
Neills tillspetsade formulering: ett avlopp som läraren häller vatten i (1939/1944:<br />
40). Den progressiva eleven däremot uppmuntras att uttrycka sig själv, i berättelser,<br />
bilder, skådespel <strong>och</strong> annan kreativ verksamhet. I Den ensamma massan<br />
utvecklar David Riesman (1954/1961) tankar om vad som skiljer det progressiva<br />
från det traditionella. I det traditionella klassrummet kan väggarna täckas av<br />
bilder av Pompeijis ruiner eller Ceasars byst. För eleverna blir det symboler för<br />
att ”skolan inte har någon som helst relation till deras känslovärld” (s. 60). I det<br />
progressiva klassrummet pryds däremot väggarna av barnens egna teckningar,<br />
vilket skapar en helt annan atmosfär. ”Barnens egna problem tittar alltså ner på<br />
dem från väggarna, som inte längre är opersonliga, lika litet som lärarna är det”<br />
(s. 64).<br />
Detta är ett intressant sätt att beskriva vad det innebär att låta elever uttrycka<br />
sig själva. I motsats till bilden av skapande <strong>och</strong> kreativitet som en sorts glädjens<br />
pedagogik, som ett verktyg för att göra eleverna fria <strong>och</strong> lyckliga, antyder<br />
Riesman att den progressiva pedagogiken också innebär att eleverna får ett<br />
utrymme för att uttrycka sina svårigheter. Därmed kan också lärarens moraliska<br />
<strong>ansvar</strong> komma att aktualiseras. Så här berättar exempelvis en gymnasielärare om<br />
en elev:<br />
175