Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Idag tycks emellertid tendensen gå mot en ökad öppenhet mellan kollegor om<br />
disciplinproblem. Att ha problem med sin auktoritet förefaller i minskande utsträckning<br />
vara förknippat med skam. Så här beskriver en relativt nyutexaminerad<br />
lärare sin relation till kollegerna:<br />
140<br />
”aah, jag måste ha hjälp, det är kalabalik i min klass, jag får inte till det, jag<br />
måste ha in lite hjälp”. Så tror jag att de flesta kollegor känner. Jag tror inte<br />
att det är ”Ha! Jag har inga problem med den klassen, vad är du för en dålig<br />
lärare?”. Utan är det någon som inte har problem, tror jag snarare man ser<br />
det som en tillgång. ”Vad sjutton gör du som inte är osams med den här<br />
eleven? För på mina lektioner är han ju helt sjövild. Hur gör du?” Jag<br />
hoppas att de gör det (IP 9/2004).<br />
Om detta är en generell tendens så torde det ha bidragit till att göra lärararbetet<br />
mindre ansträngande. Snarare än att vara en hemlighet blir disciplinproblem<br />
något som man kan tala relativt fritt om, utan risk att få ett sänkt tjänstgöringsbetyg.<br />
En lärare med cirka 30 års erfarenhet beskriver att den största förändringen<br />
arbetet genomgått är den ökade kollegialiteten. I början av hennes karriär<br />
gjorde den individualistiska kulturen att disciplinproblem inte dryftades mellan<br />
lärarna:<br />
Man var faktiskt en riktig ensamvarg på den tiden. Och då kan jag väl uppleva<br />
att det fanns sådär lite svårigheter att, man talade kanske inte om, om<br />
man tänkte att ”ojdå det här har gått åt fanders den här lektionen ungarna<br />
skriker <strong>och</strong>”, det berodde ju på, vissa lärare gjorde man ju det, man hade<br />
bättre kontakt med, men nu, det är ju mera ett teamarbete, det är ju ett<br />
arbetslagsarbete, så det är ju ingen som, nu har man ju diskussion om det<br />
hela tiden <strong>och</strong> det är ingen som inte talar om det tror jag. Så det känns ju<br />
mer, även om till syvende <strong>och</strong> sist så står man ju ensam inför klassen, det<br />
gör man ju, men, det är ändå mer ett teamarbete (IP 12/2005).<br />
Framväxten av kollegial disciplin sammanfaller med att auktoritetsproblem har<br />
”normaliserats”. När det inte längre anses abnormt att inte kunna bemästra en<br />
klass underlättas en kollegialisering av auktoritetsutövningen. <strong>Auktoritet</strong> knyts<br />
inte enbart till lärarens person utan till det teamarbete som arbetslagen <strong>och</strong><br />
skolans kollegium som helhet utför. Sammantaget innebär detta att dagens tal om<br />
att läraren med egna krafter måste uppfinna eller erövra sin auktoritet (Ziehe<br />
1993:128–9; SOU 1996:143, s. 94 f) ter sig som en något ensidig beskrivning.<br />
Skolifiering<br />
<strong>Auktoritet</strong>ens förändringar kan också beskrivas i relation till vilka områden av<br />
elevers livsföring som skolan förväntas utöva inflytande <strong>och</strong> kontroll över. Med<br />
begreppet skolifiering vill jag peka på att detta område relativt sett tycks ha<br />
avgränsats under den andra halvan av 1900-talet.