Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
svarande sätt möter inte läraren under hela lektionerna ett fulltaligt elevkollektiv.<br />
I en etnografisk studie har Dovemark (2004:200–202) visat att lektionerna ofta<br />
bestod av korta genomgångar (framstressade av de duktiga eleverna som ville<br />
sätta igång med att jobba), följda av att eleverna fick möjlighet att själva välja<br />
plats för det egna arbetet, vilket resulterade i att klassrummet snabbt tömdes på<br />
de flesta eleverna. Det som är gemensamt för dessa två trender är att de ger en<br />
ökad möjlighet till individuella möten mellan lärare <strong>och</strong> elev, <strong>och</strong> att lärarens<br />
möte med klassen som helhet blir en minskande del av arbetet.<br />
I takt med att skolan individualiseras är det sannolikt att också disciplinproblem<br />
<strong>och</strong> motstånd individualiseras. 100 Ett belysande exempel på det är<br />
fuskets transformationer. Fusk kunde tidigare framställas som ett socialt<br />
problem: fusket kunde sprida sig som en epidemi i skolan, <strong>och</strong> genom viskningen<br />
förmedlades de rätta svaren mellan eleverna (Söderlund 1937). Denna traditionella<br />
form av fusk kan kontrasteras mot en typiskt senmodern form av fusk: att<br />
kopiera texter från Internet (Långström & Viklund 2006:69). Det är en form av<br />
fusk där kamraternas hjälpsamhet är överflödig. Här har fusket individualiserats.<br />
Det allra tydligaste exemplet på en individualisering är dock den ökade uppmärksamhet<br />
som mobbning har fått från <strong>och</strong> med 1970-talet, <strong>och</strong> som har inneburit<br />
att skolklassen inte ses som en homogen, enhetlig massa som strider mot<br />
läraren, utan som en heterogen samling individer som angriper varandra. Denna<br />
förändring förefaller också utmana föreställningen om varför lärarauktoritet<br />
behövs. Av tradition brukar auktoritet beskrivas som en funktion av att lärare <strong>och</strong><br />
elever lever i olika världar <strong>och</strong> att läraren av den anledningen, för att försvara<br />
kulturen <strong>och</strong> vuxenvärldens normer, kommer att få en roll som fostrare. Detta<br />
framhålls än idag inom forskning som ett skäl till att lärare behöver auktoritet<br />
(Pace & Hemmings 2006:14–16). För att förstå ett fenomen som mobbning är<br />
den emellertid bristfällig. I <strong>och</strong> med att elevkollektivet i så hög grad beskrivs<br />
som splittrat kommer auktoriteten även att aktualiseras av helt andra skäl.<br />
<strong>Auktoritet</strong>ens syfte är då inte bara att skapa respekt för sig själv, utan att få de<br />
underlydande att respektera varandra.<br />
Normalisering <strong>och</strong> kollegialisering<br />
En annan förändring handlar om i vilken utsträckning läraren förväntas vara en<br />
auktoritet. Det finns de som försökt fastställa auktoritetens väsen utan att ta<br />
hänsyn till denna fråga. Hannah Arendt (1968/2004:102 f) menar exempelvis att<br />
auktoritet kännetecknas av att den kräver lydnad, men utan att behöva varken<br />
tvång eller argumentation. Utifrån en sådan definition kunde vi på ett rent<br />
100 Dessa har förvisso alltid funnits, kanske till en övervägande del. Elever har kommit för sent,<br />
glömt böcker, hoppat över läxa <strong>och</strong> dagdrömt på lektionerna på ett högst individuellt sätt.<br />
Men samtidigt som de individuella normbrotten förekommit har de kollektiva normbrotten<br />
fått en stor uppmärksamhet.<br />
136