Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
ingick i ett kollektiv underlättades vissa typer av lögner (någon är skyldig, men<br />
vem?). Tillhörigheten i ett kollektiv skapade en grogrund för att detta kollektiv<br />
slöt sig samman mot läraren. I sitt straffande måste därför läraren vara noggrann<br />
med att inte provocera de enskilda eleverna på ett sådant sätt att en negativ solidaritet<br />
uppstod.<br />
Den moderna lärarens specifika sätt att förhålla sig till auktoriteten kan därmed<br />
beskrivas på följande sätt: Å ena sidan var makten över kollektivet dess<br />
tydligaste maktprincip. 98 Å andra sidan låg här också en stark källa till sårbarhet.<br />
<strong>Auktoritet</strong>en riktades mot kollektivet, men den hotades också av kollektivet.<br />
Om det var kollektivismen som lade en grund för problemen med lögnen,<br />
massan <strong>och</strong> det rättvisa straffet, är det också sannolikt att deras minskade<br />
position sammanfaller med en ökande individualisering. Denna individualisering<br />
är synlig i retoriken kring den goda skolan, exempelvis i talet om multipla intelligenser<br />
(Gardner 1983/1998), <strong>och</strong> i skolans praktiker, dit vi kan räkna eget arbete,<br />
utvecklingssamtal, åtgärdsprogram <strong>och</strong> individuella utvecklingsplaner.<br />
Ett belysande exempel på individualiseringen är gränsen mellan lektion <strong>och</strong><br />
rast. Att vara lärare har länge varit liktydigt med att hålla en lektion med skarpt<br />
markerade gränser till rasten. 99 I en disciplinhandbok från 1960-talet underströks<br />
behovet av att sluta lektionen i tid. ”Eleverna bör stå upp färdiga att gå ut när det<br />
ringer” (Ericsson 1967:26). Systemet kunde fås att fungera genom ett förvarningssystem<br />
som angav att två minuter var kvar av lektionen (ibid.). Den skarpa<br />
gränsen mellan lektion <strong>och</strong> rast kommenteras också i en lärarintervju. Läraren,<br />
som arbetat sedan 1984 (IP 11/2005), menar att när hon började som lärare hade<br />
skolan en oskriven regel att man aldrig fick släppa sina elever innan lektionens<br />
slut. Även om lektionen rent innehållsmässigt hade fyllt sitt syfte, var det viktigt<br />
att inte låta elevkollektivet lämna klassrummet innan det ringde ut. Denna attityd<br />
är dock inte längre gällande menar hon. Idag uppfattar hon att det vore meningslöst<br />
att hålla kvar eleverna på det sättet, liksom hon menar att det blivit normalt<br />
att låta eleverna sitta utanför klassrummet för att jobba under lektionen. Två sätt<br />
varmed denna skarpa gräns mellan rast <strong>och</strong> lektion kan upplösas i dagens skola<br />
har beskrivits i två aktuella doktorsavhandlingar. Ulla-Karin Nordänger (2002)<br />
har i en studie av vad lärare gör på raster visat att lärare ofta fortsätter interaktionen<br />
med elever efter att lektionen har avslutats. Att det blir rast innebär inte<br />
att hela elevkollektivet försvinner från klassrummet, <strong>och</strong> när väl läraren lämnar<br />
klassrummet är det vanligt att elevinteraktionen fortsätter i korridorer. På ett mot-<br />
98 I detta avseende fanns en likhet med hur den panoptiska principen beskrivits. Ett av flera skäl<br />
till att Panopticon var så effektiv var att man ”kan minska antalet personer som utövar<br />
makten samtidigt som antalet personer över vilka makten utövas ökar” (Foucault 1974/1993:<br />
240).<br />
99 ”För disciplinen oändligt viktigare än alla straff är den allmänna andan i skolan, den minutiösa<br />
punktligheten, den noggranna ordningen. […] En lärare får aldrig komma för sent till en<br />
lektion. Han måste börja på minuten <strong>och</strong> sluta på minuten […]” (Lövgren 1922:108f).<br />
135