Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA

tider har upplevt problem med sin auktoritet, såsom har visats i de föregående
kapitlen. Så här kunde det enligt ett skolminne vara för en läroverkslärare under
tidigt 1900-tal:
Det var ”ryska smällare” i dörrarna, väckarur inlåsta i klasskåpet och ställda
på ringning med jämna mellanrum, smältande snöbollar i katederstolen,
hundar som togs upp i klassrummen och levererade utskällning när läraren
trädde in, tavelsudd, linjal och passare och annat lösöre med kartställets
hjälp upphissade i taket och mycket annat (Ström 1964:177–8).
Citatet åsyftar visserligen läraren Rickard Täckholm som var känd för att inte
kunna upprätthålla disciplin, men exemplet pekar på att problemet med auktoritet
inte är nytt. Det gäller även uppfattningen att skolan är drabbad av en disciplinkris:
”De flesta av oss torde vara överens om att vi sedan en tid genomlöper
något som skulle kunna kallas en disciplinkris” hävdade till exempel Husén på
1950-talet (Trettioförsta svenska läroverkslärarmötet i Lund 1955:87), och det
var inte första gången uttalanden av denna typ fällts. På 1940-talet menade till
exempel många bedömare att skolan fått en ny typ av disciplinproblem: eleverna
hade blivit sämre på att lyssna på läraren. En förklaring till det nya disciplinproblemet
hittades i radion. Den sades ha avtrubbat förmågan att lyssna och vara
uppmärksam (SOU 1950:3:37; Tfsl 1945/13:218; Tfsl 1943/13:217–8; Tfsl 1953/
9:195).
Att det ständigt har funnits en disciplinkris tar sig även uttryck i synen på
lärarens disciplinära befogenheter. När vi idag tänker på vad som skiljer gårdagens
skoldisciplin från dagens, tenderar vi att peka på den stora skillnaden i
maktmedel. Läraren av ”igår” kunde använda sig av betyg i ordning och uppförande,
av aga och – för läroverkens del – relegering. Att dessa maktmedel har
försvunnit innebär dock inte att gårdagens lärare alltid ansåg att de hade vad de
behövde. För det första har man under en lång tid ansett sig ha begränsade maktmedel.
Det har hävdats att läraren har en ”mycket ringa maktbefogenhet, en
maktbefogenhet som blivit ytterligare kringskuren av den nya läroverksstadgan”
(Dufvenberg 1906:329). För det andra, de disciplinära medel som man trots allt
haft tillgång till har inte alltid setts som effektiva. Även om exempelvis agan har
setts som ett viktigt disciplinärt verktyg (SOU 1950:3), har den också ibland setts
som kontraproduktiv. Så kunde det hävdas att agan väckte ”motspänstigheten,
trotset, egensinnigheten inom eleven” (Slt 1932/33:709).
Det är alltså problematiskt att tala om auktoritetens och maktmedlens kvantitativa
förändringar. Auktoritet har alltid varit en bristvara, och i den meningen
har vi att göra med ett evigt tema inom pedagogiken. Emellertid har det inte varit
mitt ärende att peka på oföränderlighet. En mer angelägen uppgift är att utröna
vilka kvalitativa förändringar som skett på auktoritetens område. Att lärare alltid
har tvingats erövra sin auktoritet innebär inte att auktoritet har haft samma innebörd
igår som idag.
131