Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
7. <strong>Auktoritet</strong><br />
I de föregående kapitlen har tre förändringar uppmärksammats. Det lögnaktiga<br />
barnet, den masspsykotiska skolklassen <strong>och</strong> det rättvisa straffet intog länge en<br />
dominerande ställning i diskussioner kring skolans fostrande uppdrag. Idag tycks<br />
de föra en relativt sett tynande tillvaro. I dess ställen har jag föreslagit att vi kan<br />
finna exempelvis det förhandlande barnet, den mobbande skolklassen <strong>och</strong> det<br />
hemliga straffet. I detta kapitel ska dessa tre förändringar tas som utgångspunkt<br />
för en mer övergripande analys av hur lärares <strong>fostrans</strong>roll har omgestaltats.<br />
Analysen utgår från begreppet auktoritet, vilket kan motiveras av att lärares<br />
<strong>fostrans</strong>arbete i många avseenden förutsätter auktoritet. En lärare som upplever<br />
problem med att fostra barn kan ofta uppleva brister i sin auktoritet. Min huvudfråga<br />
i detta kapitel är således: på vilka sätt har lärares auktoritet förändrats under<br />
1900-talet? För att analysera den frågan ställs ett antal ytterligare frågor. Präglas<br />
vår tid av en kris för auktoriteten? Eller handlar det snarare om kvalitativa förändringar<br />
av auktoritetens innebörd?<br />
<strong>Auktoritet</strong> i kris?<br />
Thomas Ziehe (1982/1986, 1993) har diskuterat hur relationer mellan barn <strong>och</strong><br />
vuxna har förändrats under de senaste decennierna. Bland annat har han pekat på<br />
hur lärares auktoritet har förändrats till följd av att skolan, som han uttrycker det,<br />
har förlorat sin aura. Denna auraförlust består i att skolans gamla traditioner<br />
förlorat sin trovärdighet, utan att ersättas av nya. Därmed har ett tomrum uppstått<br />
<strong>och</strong> detta måste fyllas av läraren personligen:<br />
Han skall i kraft av sin egen personlighet i den konkreta situationen ständigt<br />
alstra ett aurasurrogat! Han blir en ”relationsarbetare” om uttrycket tillåts.<br />
Han måste verka för samtycke, sympati <strong>och</strong> samarbete utan att, som i den<br />
”gamla skolan”, kunna förlita sig på att det är en traderad kulturell självklarhet<br />
att han uppfattas som en personlig auktoritet. […] Att i denna<br />
mening tvingas vara en ”relationsarbetare” gör läraryrket på ett specifikt<br />
sätt ansträngande, mycket mer idag än tidigare (Ziehe 1993:128–9).<br />
Denna förändring förklarar enligt Ziehe läraryrkets intensitet bättre än sådana<br />
faktorer såsom tidsbelastning (Ziehe 1982/1986:156). Ziehe citeras av Skolkommittén<br />
(SOU 1996:143) som uttrycker liknande tankar. Den traditionella<br />
lärarrollen präglades av att läraren var en representant för skolan med stort S:<br />
”han bar med sig dess självklara myndighet, dess ritualer, dess skrivna <strong>och</strong><br />
oskrivna regler” (s. 94). Skolans traditioner var självklara <strong>och</strong> därför utmanades<br />
inte Ordningen i samma utsträckning: ”Man ställer sig inte <strong>och</strong> argumenterar<br />
129