Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Den första förändringen handlar om vilka sociala relationer läraren ingår i när<br />
straff utdelas. Detta är intressant att studera eftersom frågan om straffets<br />
legitimitet kan bedömas av andra människor än den som bestraffas. Schematiskt<br />
kan utvecklingen beskrivas på följande sätt. ”Gårdagens” straffande lärare hade<br />
elevkollektivet som sin främsta sociala interaktionspartner. Vikten av offentlighet<br />
underströks eftersom straffet inte bara var menat för den bestraffade utan<br />
även för den övriga klassen, som behövde avskräckas från att följa sin kamrat i<br />
spåren. Detta skapade emellertid problem. I <strong>och</strong> med att straffandet exponerades<br />
inför ett kollektiv kunde också läraren bli utsatt för en bedömning av kollektivet.<br />
Idealet om den stränga men rättvisa läraren kan ses som ett svar på denna<br />
situation. Genom att vara rättvis sades det att läraren fortfarande kunde vara<br />
sträng, men utan att legitimiteten ifrågasattes. Under de senare åren ser vi däremot<br />
en tendens som vänder på det numerära förhållandet mellan straffare <strong>och</strong><br />
straffade. Straffets effektivitet lyfts inte längre fram som en funktion av att de<br />
övriga kamraterna får bevittna bestraffningen. Istället tycks det som om den<br />
straffande läraren ofta är omgiven av ett kollektiv av vuxna. Även här är det<br />
viktigt att få med sig dessa. Istället för att söka straffets legitimitet hos eleverna,<br />
väcks behovet av att få legitimitet hos andra vuxna.<br />
Den straffande läraren har med andra ord alltid varit omgiven av andra<br />
personer: först andra elever, nu andra vuxna. Utvecklingen kan beskrivas som ett<br />
skifte av disciplinär princip. Från en panoptisk disciplin (få tittar på många) till<br />
en synoptisk disciplin (många tittar på få) (jfr Mathiesen 1997; Bauman 1997/<br />
1999b). De båda disciplinära principerna skiljer sig kraftigt åt, men förenas av att<br />
läraren inte kan nöja sig med att få med sig den individ som bestraffas, utan<br />
också måste kooptera övriga parter.<br />
Den andra slutsatsen handlar om relationen mellan straff <strong>och</strong> motstånd. Förbudet<br />
av agan var enligt flera bedömare – före <strong>och</strong> efter 1958 – liktydig med en<br />
svårare situation för läraren. Fråntagen rätten att aga skulle läraren lättare<br />
drabbas av disciplinproblem. Straffet sågs som ett viktigt sätt att utöva auktoritet,<br />
visserligen sällan tillämpad, men verksamt som ett hot.<br />
Trots detta var knappast agan eller andra skolstraff effektiva i den meningen<br />
att de tystade all form av kritik från elevernas sida. Snarare tycks straffen ha varit<br />
en grogrund för just ifrågasättanden av lärarens auktoritet. Som vi sett var detta<br />
en kritik som riktade in sig på lärarens grad av rättvisa. Att kunna straffa på ett<br />
rättvist sätt sammankopplades med lärarens auktoritet.<br />
Vad hände med denna motståndsform? Den tes som jag drivit är att talet om<br />
det rättvisa straffet har tystats under senare decennier, i takt med att ett individualiserat<br />
strafförfarande har växt fram. I den meningen förefaller det också<br />
som att ett sätt varpå läraren kan möta motstånd har underminerats. Känslan av<br />
att alltid utföra straff inför ett kollektiv, <strong>och</strong> att samtidigt bedömas av detta<br />
kollektiv, kommer att förlora fotfäste.<br />
126