Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA

Den första förändringen handlar om vilka sociala relationer läraren ingår i när
straff utdelas. Detta är intressant att studera eftersom frågan om straffets
legitimitet kan bedömas av andra människor än den som bestraffas. Schematiskt
kan utvecklingen beskrivas på följande sätt. ”Gårdagens” straffande lärare hade
elevkollektivet som sin främsta sociala interaktionspartner. Vikten av offentlighet
underströks eftersom straffet inte bara var menat för den bestraffade utan
även för den övriga klassen, som behövde avskräckas från att följa sin kamrat i
spåren. Detta skapade emellertid problem. I och med att straffandet exponerades
inför ett kollektiv kunde också läraren bli utsatt för en bedömning av kollektivet.
Idealet om den stränga men rättvisa läraren kan ses som ett svar på denna
situation. Genom att vara rättvis sades det att läraren fortfarande kunde vara
sträng, men utan att legitimiteten ifrågasattes. Under de senare åren ser vi däremot
en tendens som vänder på det numerära förhållandet mellan straffare och
straffade. Straffets effektivitet lyfts inte längre fram som en funktion av att de
övriga kamraterna får bevittna bestraffningen. Istället tycks det som om den
straffande läraren ofta är omgiven av ett kollektiv av vuxna. Även här är det
viktigt att få med sig dessa. Istället för att söka straffets legitimitet hos eleverna,
väcks behovet av att få legitimitet hos andra vuxna.
Den straffande läraren har med andra ord alltid varit omgiven av andra
personer: först andra elever, nu andra vuxna. Utvecklingen kan beskrivas som ett
skifte av disciplinär princip. Från en panoptisk disciplin (få tittar på många) till
en synoptisk disciplin (många tittar på få) (jfr Mathiesen 1997; Bauman 1997/
1999b). De båda disciplinära principerna skiljer sig kraftigt åt, men förenas av att
läraren inte kan nöja sig med att få med sig den individ som bestraffas, utan
också måste kooptera övriga parter.
Den andra slutsatsen handlar om relationen mellan straff och motstånd. Förbudet
av agan var enligt flera bedömare – före och efter 1958 – liktydig med en
svårare situation för läraren. Fråntagen rätten att aga skulle läraren lättare
drabbas av disciplinproblem. Straffet sågs som ett viktigt sätt att utöva auktoritet,
visserligen sällan tillämpad, men verksamt som ett hot.
Trots detta var knappast agan eller andra skolstraff effektiva i den meningen
att de tystade all form av kritik från elevernas sida. Snarare tycks straffen ha varit
en grogrund för just ifrågasättanden av lärarens auktoritet. Som vi sett var detta
en kritik som riktade in sig på lärarens grad av rättvisa. Att kunna straffa på ett
rättvist sätt sammankopplades med lärarens auktoritet.
Vad hände med denna motståndsform? Den tes som jag drivit är att talet om
det rättvisa straffet har tystats under senare decennier, i takt med att ett individualiserat
strafförfarande har växt fram. I den meningen förefaller det också
som att ett sätt varpå läraren kan möta motstånd har underminerats. Känslan av
att alltid utföra straff inför ett kollektiv, och att samtidigt bedömas av detta
kollektiv, kommer att förlora fotfäste.
126