Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA

Bertrand Russel (1926/1951) förespråkade en gång att varje skola skulle ha
”ett stort, kalt rum, dit elever som inte vill lära sig någonting kunde få gå, men
om de går dit skulle de inte få komma tillbaka till den dagens lektioner” (Russel
1926/1951:122) Med framväxten av elevvård har bestraffning kunnat få
karaktären just av att sända iväg elever till avskilda rum, men nu inte kala rum,
utan till rum som är befolkade av en psykolog, en rektor, en kurator, en förälder,
en lärare. Dessa hemliga straff beskrivs sällan som straff (snarare samtal, vård,
hjälp, dialog), men det förhindrar inte att de kan uppfattas på det sättet av elever.
Det centrala i denna utveckling är att straffet förhemligas. Snarare än att vara ett
offentligt spektakel, med den dubbla funktionen att straffa och avskräcka, behandlas
eleven utom räckhåll för de övriga eleverna.
Betydelsen av det hemliga straffet berördes på ett tidigt stadium av Albert
Lilius, som diskuterade möjligheterna att individualisera straffandet. Trots att
han inte var entydigt positiv till individualiserade straff, pekade han på att det
enskilda samtalet möjliggör hänsyn till förmildrande omständigheter. Därmed
illustrerar också hans resonemang att rättviseideologin varit knuten till skolans
kollektiva och offentliga karaktär:
Det är icke i varje fall nödvändigt att utmäta lika stränga straff åt två elever,
som gjort sig skyldiga till samma förseelse. Förmildrande omständigheter,
vilkas betydelse även skolelever uppskatta, kunna påvisas i det ena fallet
och icke i det andra. I synnerhet vid samtal i enrum – ovärderliga tillfällen
för en lärare, som väl känner sina lärjungar och åtnjuter deras aktning, men
i högsta grad krävande – kan gentemot olika elever en olika ton anslås. […]
Men det ligger betydande faror i en för långt driven individuell behandling.
Läraren kan misstaga sig på en lärjunges naturell, och även om han intuitivt
bedömer envar av sina elever i huvudsak riktigt, kan ett mycket oförbehållsamt
blottande av hans olika uppskattning av dem verka menligt. […]
Skolan bör även på rättskipningens område utgöra en förmedlande länk
mellan hemmet, där det är möjligt att straffa med mycket långt drivet
beaktande av intuitivt uppfattade väsensolikheter, och samhället, som i
huvudsak måste hålla sig till objektivt påvisbara grunder (Lilius 1946:174).
När elever inte bestraffas offentligt kan de inte längre på samma sätt jämföra
varandras straff. Därmed undermineras en av förutsättningarna för rättvisa som
ett centralt moraliskt ideal. 89 Det som kan diskuteras är i vilken mån straffen
89 Det hemliga straffet påverkar relationen mellan straff och läraridentitet på ytterliggare ett sätt.
När straffen i mindre utsträckning förväntas vara offentliga, kan den disciplinära behandlingen
separeras från själva undervisningen, i den meningen att negativa sanktioner inte
främst sker på lektionstid. I slutet av 1960-talet redovisade Skolvärlden resultatet av en
mindre enkät om disciplin, där det disciplinära arbetet med ”problembarnen” beskrevs som
en uppgift framförallt utanför lektionen: ”Samtliga lärare tyckte att problembarnen tar mycket
mer tid i anspråk än normala barn. Många kräver lärarens ständiga uppmärksamhet under
lektionerna. Det mesta extra-arbetet som problembarnen orsakar, är emellertid förlagt till
119