Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Bertrand Russel (1926/1951) förespråkade en gång att varje skola skulle ha<br />
”ett stort, kalt rum, dit elever som inte vill lära sig någonting kunde få gå, men<br />
om de går dit skulle de inte få komma tillbaka till den dagens lektioner” (Russel<br />
1926/1951:122) Med framväxten av elevvård har bestraffning kunnat få<br />
karaktären just av att sända iväg elever till avskilda rum, men nu inte kala rum,<br />
utan till rum som är befolkade av en psykolog, en rektor, en kurator, en förälder,<br />
en lärare. Dessa hemliga straff beskrivs sällan som straff (snarare samtal, vård,<br />
hjälp, dialog), men det förhindrar inte att de kan uppfattas på det sättet av elever.<br />
Det centrala i denna utveckling är att straffet förhemligas. Snarare än att vara ett<br />
offentligt spektakel, med den dubbla funktionen att straffa <strong>och</strong> avskräcka, behandlas<br />
eleven utom räckhåll för de övriga eleverna.<br />
Betydelsen av det hemliga straffet berördes på ett tidigt stadium av Albert<br />
Lilius, som diskuterade möjligheterna att individualisera straffandet. Trots att<br />
han inte var entydigt positiv till individualiserade straff, pekade han på att det<br />
enskilda samtalet möjliggör hänsyn till förmildrande omständigheter. Därmed<br />
illustrerar också hans resonemang att rättviseideologin varit knuten till skolans<br />
kollektiva <strong>och</strong> offentliga karaktär:<br />
Det är icke i varje fall nödvändigt att utmäta lika stränga straff åt två elever,<br />
som gjort sig skyldiga till samma förseelse. Förmildrande omständigheter,<br />
vilkas betydelse även skolelever uppskatta, kunna påvisas i det ena fallet<br />
<strong>och</strong> icke i det andra. I synnerhet vid samtal i enrum – ovärderliga tillfällen<br />
för en lärare, som väl känner sina lärjungar <strong>och</strong> åtnjuter deras aktning, men<br />
i högsta grad krävande – kan gentemot olika elever en olika ton anslås. […]<br />
Men det ligger betydande faror i en för långt driven individuell behandling.<br />
Läraren kan misstaga sig på en lärjunges naturell, <strong>och</strong> även om han intuitivt<br />
bedömer envar av sina elever i huvudsak riktigt, kan ett mycket oförbehållsamt<br />
blottande av hans olika uppskattning av dem verka menligt. […]<br />
Skolan bör även på rättskipningens område utgöra en förmedlande länk<br />
mellan hemmet, där det är möjligt att straffa med mycket långt drivet<br />
beaktande av intuitivt uppfattade väsensolikheter, <strong>och</strong> samhället, som i<br />
huvudsak måste hålla sig till objektivt påvisbara grunder (Lilius 1946:174).<br />
När elever inte bestraffas offentligt kan de inte längre på samma sätt jämföra<br />
varandras straff. Därmed undermineras en av förutsättningarna för rättvisa som<br />
ett centralt moraliskt ideal. 89 Det som kan diskuteras är i vilken mån straffen<br />
89 Det hemliga straffet påverkar relationen mellan straff <strong>och</strong> läraridentitet på ytterliggare ett sätt.<br />
När straffen i mindre utsträckning förväntas vara offentliga, kan den disciplinära behandlingen<br />
separeras från själva undervisningen, i den meningen att negativa sanktioner inte<br />
främst sker på lektionstid. I slutet av 1960-talet redovisade Skolvärlden resultatet av en<br />
mindre enkät om disciplin, där det disciplinära arbetet med ”problembarnen” beskrevs som<br />
en uppgift framförallt utanför lektionen: ”Samtliga lärare tyckte att problembarnen tar mycket<br />
mer tid i anspråk än normala barn. Många kräver lärarens ständiga uppmärksamhet under<br />
lektionerna. Det mesta extra-arbetet som problembarnen orsakar, är emellertid förlagt till<br />
119