Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA

116
tionen lever kvar, att alla elever äro lika och i rättvisans namn kräva lika
behandling. Detta är emellertid ett slag i ansiktet på moder naturen, som
låtit oss framgå olika ur sitt sköte (ibid).
Den traditionella attityden till straff kom på flera sätt att utmanas av det mer
psykologiskt inriktade tänkandet, som växte sig starkt efter andra världskriget.
Hela språkbruket kring disciplinering kom att förändras, och istället för att tala
om belöningar och bestraffningar, började man alltmer att tala i termer av behandling
och botande. Ondskebegreppet förlorade i relevans till förmån för sjukdomsbegreppet
(t ex Israel & Israel-Valentin 1946). ”Det finns ingen arvsynd,
endast sjukdom” menade A S Neill (1926/1951:kap 2).
Vad var då kärnan i det psykologiska perspektivet på barndomen och skolstraffen?
En central tankefigur förefaller vara fokuseringen på de orsaker som låg
bakom elevers normbrott, snarare än att inta ett moraliserande perspektiv. 86 Det
var inte en helt okontroversiell idé, och under flera decennier förefaller det bland
lärare ha funnits en skepsis till orsakstänkandet. 87 Vilket genomslag orsakstanken
fick i praktiken är inte lätt att veta, men den har åtminstone påverkat det mer
offentliga talet om disciplinproblem. Denna fokusering på orsakerna innebar att
den traditionella idén om en rättvis straffskala – där det är själva gärningen och
inte gärningens orsak som i huvudsak bestämmer de disciplinära åtgärderna –
kunde ifrågasättas. Hänsyn till orsaker gjorde det svårare att avgöra hur en
hierarkisering av straffet skulle se ut. Tidigare hade det hävdats att svårare för-
86 Torsten Husén uttryckte det på följande sätt: ”En av de mest betydelsefulla kulturvinsterna i
modern tid är att vi i allt större utsträckning börjar se på folks sätt att bete sig och reagera ur
det psykologiska och sociologiska orsakstänkandets synvinkel i stället för ur det moraliserande
symptom- eller klichétänkandets. Vi skulle aldrig falla på den tanken att säga, att en
vas som faller i golvet är ’förfallen’. Däremot tycker vi det är fullt naturligt att så karakterisera
en människa som på ett eller annat sätt kommit på sned i tillvaron” (Husén 1952:63).
Ett exempel på hur moraltänkandet utmanades av orsakstänkandet gavs i en sommarkurs i
psykologi på 1930-talet. Då talade professor N. Antoni om att nervösa sjukdomstillstånd
såsom tics och danssjuka berodde på förändringar i hjärnbarkens extrapyramidala fält, och att
disciplinära metoder därför var verkningslösa och endast förvärrade lidandet (Tfsl 1937/17:
304).
87 Richard Lindahl påpekade 1960 att samarbetet mellan läkare och lärare i disciplinfrågor försvårades
av att de hade helt olika utgångspunkter: ”Där läkaren vill se ett medicinskt biologiskt
orsakssammanhang, upplever läraren, att hans arbete omöjliggöres” (Lindahl 1960:90).
Den psykologiserade barndomssynen uppfattades vidare inte bara som ett tandlöst verktyg –
den ansågs av många lärare förvärra situationen. Enligt 30 procent av lärarna bidrog psykologiseringen
till att skapa ökade disciplinsvårigheter (Boalt & Husén 1964:138). Även Peter
Emsheimer (1993) hävdar att det bland lärare på hans skola i början av 1970-talet var en
vanlig uppfattning att elevvårdspersonalen hade ett felaktigt, alltför orsaksmässigt perspektiv
på disciplinproblem. Det fanns bland lärarna en skepsis, ja rentav ett fientligt, förhållningssätt
till elevvårdspersonalen. Hur situationen ser ut idag återstår att studera, men min intervjustudie
indikerar att en ändrad relation till elevvårdspersonalen kan ha ägt rum. Ingen lärare
har uttryckt någon fientlig inställning till elevvårdspersonalen, medan däremot flera lärare har
uttryckt tacksamhet över att den finns, alternativt beklagat att elevvårdsresurserna är för
svaga.