Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
etygen skulle heta eller hur många de skulle vara. I samband med att flitbetyget<br />
var på väg bort inom läroverken uppstod en diskussion om denna fråga på<br />
insändarsidorna. Någon ville ersätta flit med uppmärksamhet (Tfsl 1927/18:271),<br />
någon ville ha kvar flitbetyget men införa ett ordningsbetyg (Tfsl 1927/19:279)<br />
<strong>och</strong> någon ville att eleverna skulle få betyg i ”seder, flit <strong>och</strong> uppmärksamhet”<br />
samt ”ordning <strong>och</strong> hållning” (Tfsl 1927/20:292 f). Som bekant blev de nya<br />
beteckningarna ordning respektive uppförande, men även denna indelning kunde<br />
uppfattas som godtycklig. Under 1950-talet framfördes förslag på lärartidningarnas<br />
insändarsidor om att betygen skulle slås samman till ett betyg. I en insändare<br />
var förslaget att den nya beteckningen skulle bli ”skötsamhet” (Tfsl<br />
1957/8:185), i en annan föreslogs ”beteende” (Lt 1958/24–5:22). Betygen i flit/<br />
ordning <strong>och</strong> uppförande kunde alltså uppfattas som en smula godtyckliga. Medan<br />
ämnesbetyg refererar till en mer välavgränsad sfär, var det här fråga om en<br />
konvention att elevens karaktär bedömdes ur två synvinklar.<br />
Debatten kring betygen i flit/ordning <strong>och</strong> uppförande kan sammanfattas på ett<br />
enkelt sätt. Diskussionen kretsade kring problemet med att sätta rättvisa betyg,<br />
men därav drogs sällan slutsatsen att rättvisa skulle vara omöjlig. Det var inte<br />
själva idén om att betygsätta som var problematisk, utan hur systemet hade<br />
tillämpats. En reformering av straffsystemet – borttagande av flitbetyget, införande<br />
av nationella <strong>och</strong> skolövergripande normer <strong>och</strong> så vidare – kunde säkerställa<br />
den viktiga rättvisan.<br />
Just detta antagande om att rättvisa trots hinder ändå kan åstadkommas, kom<br />
senare att ifrågasättas. I lärarhandledningen Att möta elever i konkreta skolsituationer<br />
(Hilling 1969) formulerades möjligheten till rättvisa så här:<br />
114<br />
I vissa fall sätter man högsta betyg trots allvarliga förseelser, därför att man<br />
känner till förmildrande miljöomständigheter eller elevens väntade reaktion<br />
på ett sänkt betyg. I andra fall känner man inte till några sådana förmildrande<br />
omständigheter, <strong>och</strong> då blir det naturligtvis en sänkning. Men vilka<br />
garantier har vi att det inte också i detta fall finns förmildrande omständigheter?<br />
Felet är bara det att dessa fakta i målet inte kommit till skolans<br />
kännedom.<br />
Ordnings- <strong>och</strong> uppförandebetygen kan inte sättas rättvist. Därför<br />
kommer de förmodligen att försvinna (Hilling 1969:76).<br />
Enligt Hilling gör de förmildrande omständigheterna att rättvisa inte kan uppnås,<br />
<strong>och</strong> att straffen av denna anledning kommer att försvinna. Som vi snart ska se<br />
kunde de förmildrande omständigheterna även bidra till att underminera själva<br />
föreställningen om att rättvisa är ett centralt värde.