Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
likabehandling <strong>och</strong> hänsynen till förmildrande omständigheter. I de fall som det<br />
senare beaktades var det av vikt att ”på ett så klokt <strong>och</strong> taktfullt sätt som möjligt<br />
sörja för att klasskamraternas rättskänsla <strong>och</strong> tilltro till skolans opartiskhet inte<br />
blir kränkt” (Tengblad 1947:402). På ett likartat sätt fördömde Reinius en<br />
likformig behandling av eleverna – det blev ”mer juridik än faderlig behandling”,<br />
men varnade samtidigt för att om läraren gick för långt i individuell riktning<br />
kunde han ”förefalla pojkarna orättvis” (Reinius 1913:58).<br />
Låt oss nu stanna upp vid den gåtfulla kombination av straff <strong>och</strong> elevinflytande<br />
som uttrycktes i diskussionerna kring det rättvisa straffet. Det kan tyckas paradoxalt<br />
att talet om lärares straffande – det tydligaste maktmedlet – inkluderade<br />
resonemang om elevernas uppfattningar av straffet. På den punkt där man var<br />
mest öppet auktoritär var man också väldigt mån om elevernas samtycke. Straff<br />
<strong>och</strong> ”elevinflytande” tycks ha gått hand i hand. Hur kan denna paradox förklaras?<br />
En möjlig förklaring kan ta sin utgångspunkt i att all auktoritet är i behov av<br />
legitimitet (Weber 1922/1983). Rättvisan kan ses som ett sätt att skänka straffen<br />
– <strong>och</strong> i förlängningen lärarkåren – legitimitet. Flera av de ovan återgivna citaten<br />
rymmer påståenden om att rättvisan är absolut nödvändig för lärarens auktoritet.<br />
En orättvis lärare riskerade att underminera sin auktoritet <strong>och</strong> ibland rentav att<br />
utplåna sin auktoritet. 74 En rättvis lärare kunde däremot genomföra bestraffningar<br />
utan att stöta på motstånd. 75 Som S A Tordrup uttryckte det i sin Barnpsykologi:<br />
Det är långt ifrån säkert, att ett straff får åsyftad verkan. Uppfattar barnet<br />
straffet som en orättvisa, verkar det tvärtemot den egentliga avsikten <strong>och</strong><br />
kvarlämnar olyckliga psykiska efterverkningar. Uppfattas straffet såsom<br />
förtjänat, inträda i normala fall icke sådana efterverkningar (Tordrup 1945:<br />
270).<br />
74 Att underminera sin auktoritet: ”Ingenting bidrager dessutom så mycket att nedsätta läraren i<br />
lärjungarnas aktning, som den tanken att han gör sig skyldig till orättvisa, hvilket så lätt blir<br />
händelsen vid kroppsliga bestraffningar” (Guillaume 1867:74 f). Att utplåna sin auktoritet:<br />
”Börjar det heta i klassen, att den <strong>och</strong> den har ’medhåll’ eller den <strong>och</strong> den är ’syndabock’ – så<br />
är det ute med ens auktoritet” (Verdandi 1902:194).<br />
75 Detta konstateras också av Philip Gardner (1996:154–157) som genom intervjuer med pensionerade<br />
brittiska lärare försökt rekonstruera vilken plats aga hade i deras yrkesutövning<br />
under mellankrigstiden. Gardner menar att de flesta lärare betraktade agan som ett nödvändigt<br />
ont under den aktuella tiden, <strong>och</strong> att agan användes sparsamt. I de fall den kom till<br />
användning gav den sällan upphov till vidgade konflikter mellan lärare <strong>och</strong> elever. I regel<br />
ansåg eleverna att de hade gjort sig förtjänta av bestraffningarna. Denna frånvaro av motstånd<br />
berodde enligt lärarna på deras noggranna tillämpning av rättviseprincipen. I Stephen<br />
Humphries (1981/1984) studie av arbetarklassbarndom 1889–1939 beskrivs en starkare form<br />
av motstånd mot lärarens auktoritet (se särskilt s. 70–89). Detta motstånd blev dock särskilt<br />
starkt när lärarens bestraffningar ansågs vara orättvisa eller ej välförtjänta (s. 72).<br />
107