Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA

likabehandling och hänsynen till förmildrande omständigheter. I de fall som det
senare beaktades var det av vikt att ”på ett så klokt och taktfullt sätt som möjligt
sörja för att klasskamraternas rättskänsla och tilltro till skolans opartiskhet inte
blir kränkt” (Tengblad 1947:402). På ett likartat sätt fördömde Reinius en
likformig behandling av eleverna – det blev ”mer juridik än faderlig behandling”,
men varnade samtidigt för att om läraren gick för långt i individuell riktning
kunde han ”förefalla pojkarna orättvis” (Reinius 1913:58).
Låt oss nu stanna upp vid den gåtfulla kombination av straff och elevinflytande
som uttrycktes i diskussionerna kring det rättvisa straffet. Det kan tyckas paradoxalt
att talet om lärares straffande – det tydligaste maktmedlet – inkluderade
resonemang om elevernas uppfattningar av straffet. På den punkt där man var
mest öppet auktoritär var man också väldigt mån om elevernas samtycke. Straff
och ”elevinflytande” tycks ha gått hand i hand. Hur kan denna paradox förklaras?
En möjlig förklaring kan ta sin utgångspunkt i att all auktoritet är i behov av
legitimitet (Weber 1922/1983). Rättvisan kan ses som ett sätt att skänka straffen
– och i förlängningen lärarkåren – legitimitet. Flera av de ovan återgivna citaten
rymmer påståenden om att rättvisan är absolut nödvändig för lärarens auktoritet.
En orättvis lärare riskerade att underminera sin auktoritet och ibland rentav att
utplåna sin auktoritet. 74 En rättvis lärare kunde däremot genomföra bestraffningar
utan att stöta på motstånd. 75 Som S A Tordrup uttryckte det i sin Barnpsykologi:
Det är långt ifrån säkert, att ett straff får åsyftad verkan. Uppfattar barnet
straffet som en orättvisa, verkar det tvärtemot den egentliga avsikten och
kvarlämnar olyckliga psykiska efterverkningar. Uppfattas straffet såsom
förtjänat, inträda i normala fall icke sådana efterverkningar (Tordrup 1945:
270).
74 Att underminera sin auktoritet: ”Ingenting bidrager dessutom så mycket att nedsätta läraren i
lärjungarnas aktning, som den tanken att han gör sig skyldig till orättvisa, hvilket så lätt blir
händelsen vid kroppsliga bestraffningar” (Guillaume 1867:74 f). Att utplåna sin auktoritet:
”Börjar det heta i klassen, att den och den har ’medhåll’ eller den och den är ’syndabock’ – så
är det ute med ens auktoritet” (Verdandi 1902:194).
75 Detta konstateras också av Philip Gardner (1996:154–157) som genom intervjuer med pensionerade
brittiska lärare försökt rekonstruera vilken plats aga hade i deras yrkesutövning
under mellankrigstiden. Gardner menar att de flesta lärare betraktade agan som ett nödvändigt
ont under den aktuella tiden, och att agan användes sparsamt. I de fall den kom till
användning gav den sällan upphov till vidgade konflikter mellan lärare och elever. I regel
ansåg eleverna att de hade gjort sig förtjänta av bestraffningarna. Denna frånvaro av motstånd
berodde enligt lärarna på deras noggranna tillämpning av rättviseprincipen. I Stephen
Humphries (1981/1984) studie av arbetarklassbarndom 1889–1939 beskrivs en starkare form
av motstånd mot lärarens auktoritet (se särskilt s. 70–89). Detta motstånd blev dock särskilt
starkt när lärarens bestraffningar ansågs vara orättvisa eller ej välförtjänta (s. 72).
107