Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i ... - DiVA
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
kollektivet. Den senmoderna förflyttningen motiveras istället utifrån att eleven<br />
angriper, kränker eller på annat sätt utsätter annan elev.<br />
Diskussion: läraren som massmanipulatör<br />
Lärare arbetar med ett kollektiv av människor. Detta kännetecken på institutionen<br />
skolan har en tydlig inverkan på lärares arbete, men dess innebörd är inte<br />
konstant. Under tidigt 1900-tal mötte vi uppfattningen att elevkollektivet ofta<br />
tenderar att sluta sig samman mot läraren, medan det under slutet av 1900-talet<br />
blir allt mer vanligt att elevkollektivets splittring uppmärksammas. Synen på<br />
skolklassen som kollektiv har därmed genomgått en tydlig förskjutning. Istället<br />
för imitation, smitta <strong>och</strong> inspiration elever emellan: angrepp. I båda dessa bilder<br />
av problemklasser beskrivs konflikter/övergrepp, men skillnaden ligger i var<br />
offren lokaliseras. Det enhetliga elevkollektivet kunde så att säga framstå som en<br />
fientlig nation, <strong>och</strong> offret blev därmed logiskt nog läraren själv. 70 Det splittrade<br />
elevkollektivet är däremot inte längre en enhetlig nation, utan befinner sig<br />
snarare i ett inbördeskrig. Denna övergång bär också på nya förväntningar på<br />
läraren. Snarare än att försvara sig mot klassens (”nationens”) potentiella angrepp<br />
tilldelas läraren en roll som fredsmäklare.<br />
Som en effekt av denna förskjutning går det också att urskilja en ny idé om<br />
hur läraren ska bete sig för att kontrollera den kollektiva dynamiken mellan<br />
eleverna. Den traditionella kontrollen av massan vilade på en sträng uppdelning<br />
mellan lektion <strong>och</strong> rast. Även om det funnits många sätt att utmana lärarens<br />
auktoritet, förefaller en typisk form ha varit att på olika sätt rikta sitt ”trots” mot<br />
läraren i klassrummet, till exempel genom att ställa sig på bänkarna, rita på<br />
tavlan, lägga häftstift på lärarens stol (jfr Ericsson 1967). Att det var inom klassrummets<br />
ram som detta skedde är logiskt: här trängdes eleverna tätt ihop, <strong>och</strong> det<br />
var här det regelbundna mötet mellan lärare <strong>och</strong> elever ägde rum. Det innebar att<br />
kampen mellan lärare <strong>och</strong> elever framförallt var en kamp om klassrummet. En<br />
strategi som lärare kunde använda sig av var att skapa tydliga övergångar mellan<br />
rast <strong>och</strong> lektion, såsom en organiserad, kollektiv inledning <strong>och</strong> avslutning på<br />
lektionen. Angreppen mellan eleverna sker däremot till största del utanför klassrummet<br />
– åtminstone de konflikter som brukar betecknas som svårare (”mobbning”)<br />
. Det bidrar till att skapa nya förväntningar på läraren. Snarare än att sluta<br />
klassrummet för eleverna (genom en skarp gräns mellan lektion <strong>och</strong> rast) måste<br />
70 Jag är inte ensam om att använda krigsmetaforer för att beskriva tillståndet i skolan. Rektor E<br />
V Larsson skriver i sina skolminnen (1974:29) om att skolan ibland kunde liknas vid ett<br />
slagfält. Katedern kunde då beskrivas som en borg, <strong>och</strong> avståndet mellan kateder <strong>och</strong> den<br />
övriga klassen kunde liknas vid en vallgrav som skyddade ”mot de anstormandes papperskulor<br />
<strong>och</strong> kritbitar”. Larsson ger också andra betydligt mer harmoniska bilder av relationen<br />
mellan lärare <strong>och</strong> elev, men det intressanta här är att metaforen används för att beskriva<br />
relationen till läraren <strong>och</strong> inte mellan elever.<br />
98