Malin_Weidenhag_Marica_Carlsson

Temperament och 

waldorfpedagogik 

Författare: Malin Weidenhag och Marica 

Carlsson 

Stockholms Universitet 

Institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot tekniska, estetiska och 

praktiska kunskapstraditioner 

Examensarbete 15 hp 

Examensämne: Waldorfpedagogik 

Tvärvetenskaplig ämneskurs i examensarbete (15 hp) 

Vårterminen 2008 

Examinator: Lars Lindström 

English title: Temperament and Steiner Teaching Approach

Temperament och 

waldorfpedagogik 

Författare: Malin Weidenhag och Marica Carlsson 

Sammanfattning 

Syftet med denna studie har varit att undersöka hur några waldorflärare tillämpat sina kunskaper 

om temperament i sin pedagogiska verksamhet. Med temperament menar vi här den syn på 

temperament som Rudolf Steiner utvecklade i början av 1900-talet. För enkelhetens skull kallar 

vi denna temperamentsyn hädanefter för Steiners temperamentslära. Vi vill poängtera att Steiner 

själv inte använde detta uttryck angående sin syn på människans temperament. 

Vi har även velat utröna hur pass aktuell man ansett Steiners temperamentslära vara. Samt hur 

pass aktuellt man anser det vara att använda sig utav kunskaper om läran som ett pedagogiskt 

verktyg inom waldorfskolan idag. 

För att uppfylla dessa syften har vi använt oss av en kvalitativ metod. Vi har intervjuat sex 

waldorpedagoger som är verksamma inom waldorfskolan och som aktivt har tillämpat sina 

kunskaper om Steiners temperamentslära. Detta har de gjort som ett hjälpmedel i mötet med 

eleverna samt i undervisningssituationer. 

En viktig iakttagelse för oss, utifrån våra intervjuer, var att man kan använda sina kunskaper om 

Steiners temperamentslära som ett redskap för att få en djupare förståelse av olika elevers 

grundstämningar. Genom denna förståelse kan man bemöta eleverna på ett mer djupgående 

plan. Detta kan vara fruktbart på så sätt att eleven kan känna sig personligt tilltalad och därmed 

uppmärksammad och berörd. Detta tror vi i sin tur kan leda till att eleven känner större lust att 

gå till skolan och till att lära. 

Samtliga lärare var överens om att Steiners temperamentslära fortfarande är aktuell och att 

kunskaper om de fyra temperamenten fortfarande går att tillämpa i pedagogiska situationer. 

Däremot har de flesta uttryckt en oro och en osäkerhet i att kommunicera detta med människor 

som inte är insatta i waldorfpedagogiken. Det har även framkommit att lärarna efterfrågar ny 

litteratur i ämnet och att man önskar kunna relatera till modern forskning. 

Nyckelord 

Temperament, Sangviniskt, Koleriskt, Melankoliskt, Flegmatiskt, Waldorfpedagogik, 

Antroposofi.

Inledning .........................................................................................2 

Syfte och frågeställningar ........................................................................... 3 

Avgränsning ............................................................................................. 3 

Bakgrund .........................................................................................4 

Begreppet temperament............................................................................. 4 

Temperamentbegreppets härkomst -Humoralpatologi..................................... 4 

Temperament och historia .......................................................................... 6 

Andra sätt att kategorisera människan efter personlighetsdrag ........................ 9 

Vad är temperament - per definition idag? .................................................. 10 

Modern forskning om temperament ........................................................... 11 

Rudolf Steiner om temperament ................................................................ 13 

Aktuell pedagogisk debatt......................................................................... 19 

Metod och genomförande...............................................................21 

Kvalitativ metod ...................................................................................... 21 

Urvalsprocessen av intervjupersoner .......................................................... 21 

Avgränsningar......................................................................................... 22 

Intervjupersonerna .................................................................................. 22 

Etiska överväganden................................................................................ 22 

Intervjuguide .......................................................................................... 23 

Genomförandet ....................................................................................... 23 

Bearbetning av intervjumaterialet.............................................................. 24 

Tillförlitlighetsfrågor/ validitet ................................................................... 24 

Litteratursökning ..................................................................................... 24 

Resultat .........................................................................................26 

Resultatredovisning utifrån tema 1 ............................................................ 26 

Resultatredovisning utifrån tema 2 ............................................................ 29 

Tolkning och diskussion .................................................................31 

Tolkning och diskussion utifrån resultatdelens första tema ............................ 31 

Tolkning och diskussion utifrån resultatdelens andra tema ............................ 32 

Slutdiskussion................................................................................34 

Uppslag till vidare undersökningar eller vidare forskning ............................... 36 

Referenser .....................................................................................37 

Bilaga 1 ................................................................................................. 40

Bilaga 2 ................................................................................................. 41 

Bilaga 3 ................................................................................................. 43 

Bilaga 4 ................................................................................................. 44 

1

Inledning 

En stor fråga som levt med oss under vår utbildning har varit hur man får till ett fruktbart möte 

mellan lärare och elev. Ett möte som kan mynna ut i en betydande och fördjupad relation. 

I barnet ligger fröet till den potentielle vuxne. Mötet med världen och världens möte med barnet 

kan antigen förstärka eller motarbeta denna växande människa. Får vi tillåtelse att växa efter 

dessa inneboende lagar som vi från födseln bär inom oss eller kommer mötet med omvärlden att 

hämma vår tillväxt. Hur möter vi barn? 

Vi upplever att dagens samhälle har en strävan mot disciplinering och effektivisering. Prestation 

är något som den unga människan tidigt kommer i kontakt med. Vi anser att kunskap och 

förståelse för individuella olikheter är ett av de viktigaste redskapen vi som pedagoger har för 

en utvecklande pedagogisk verksamhet. 

Att lära känna och förstå sina elever är en utav lärarens uppgifter. Vi har, som blivande 

waldorflärare känt oss dragna till att få fördjupade kunskaper i den teori som Rudolf Steiner, 

grundaren av waldorfpedagogiken, utvecklade om temperament på 1900-talet. Under vår 

waldorflärarutbildning har vi vid några få tillfällen endast snuddat vid detta ämne och det har 

givit oss en hungrande mersmak. 

Någonstans har vi anat potentialen i att lära känna dessa, för oss förefallande, mystiska 

kunskaper man kan tillägna sig genom att tränga in i temperamentets domäner. Vi har anat att 

det finns något som vi waldorflärare skulle kunna ha stor användning av, inte bara som 

pedagoger, utan även som människor i utveckling, människor i samspel med andra, människor 

med intresse av mänsklighet. Vi har haft på känn att det finns en nyckel till människans gåta i de 

kunskaper som Rudolf Steiner har förmedlat. 

Vi har inte velat nöja oss med att enbart titta på den temperamentssyn som Steiner utvecklade, 

utan vi har även velat se hur andra sett på temperament ur historien och även i vår tid. Dock har 

vi inte kunnat gå in i detta så mycket som vi har velat. 

Vi har valt att fokusera på hur man skulle kunna tillämpa den teori om temperament som Rudolf 

Steiner utvecklade, i pedagogiskt syfte. Rudolf Steiner har givit lärare en hel del konkreta tips 

på hur man kan använda sig utav insikter om de fyra temperamenten - flegmatiskt, 

melankoliskt, sangviniskt och koleriskt i pedagogiska situationer. Vi har velat se hur pass 

aktuellt man ansett detta vara idag och hur man använt sig utav dessa kunskaper som pedagog. 

Vi kände att det skulle vara givande att få levande uppslag på hur några lärare idag använder sig 

utav dessa kunskaper i sin undervisning. Eftersom vi även velat undersöka hur pass aktuella 

dessa kunskaper om Steiners temperamentslära är i en pedagogisk kontext, så ville vi även 

undersöka detta genom verksamma waldorflärare inom waldorfskolan. Detta leder oss fram till 

vårt syfte. 

2

Syfte och frågeställningar 

Syftet är att undersöka hur några waldorflärare tillämpat sina kunskaper om temperament i sin 

pedagogiska verksamhet och hur pass aktuell de anser Steiners temperamentslära vara. 

För att uppfylla vårt syfte har vi utgått från följande frågeställningar; 

1. Hur kan man tillämpa sina kunskaper om Steiners temperamentslära som ett pedagogiskt 

verktyg inom waldorfskolan? 

2. Är Rudolf Steiners temperamentslära aktuell och är det aktuellt att tillämpa den som 

pedagogiskt verktyg i dagens waldorfskola? 

Avgränsning 

Vår intention har inte varit att göra några generella uttalanden om hur man kan använda sig utav 

sina kunskaper om Steiners temperamentslära. Vi har velat undersöka några få waldorflärares 

egna upplevelser av sin egen användning av dessa kunskaper i deras pedagogiska verksamhet 

och i deras möte med elever. Detsamma gäller frågan om lärans aktualitet. 

3

Bakgrund 

Begreppet temperament 

För att kunna bilda oss en uppfattning om vad temperament kan vara bör vi ta oss en närmare 

titt på begreppet. Dess härkomst, hur det enligt våra källor ser ut i en historisk kontext och hur 

man ser på begreppet idag. Vi kommer även att redogöra för hur Rudolf Steiner ser på 

temperament. 

Om vi börjar med att slå upp ordet temperament i Nationalencyklopedin (1995) så kan vi där 

läsa att det kommer ifrån latinets temperamen´ntum som betyder lagom blandning, måttlighet, 

av te´mpero, blanda rätt, göra lagom; temperera. Denna betydelse av ordet kommer vi att förstå 

när vi läser i avsnittet nedan om humoralpatologin. Vidare kan man läsa att temperament är 

en individs oftast varaktiga sätt att reagera känslomässigt. (Nationalencyklopedin 1995) 

Man avser då både på de känslomässiga intryck som situationer gör på en person och de uttryck 

för känslor en person visar. Därefter kan man läsa att temperamentet är ett samlande ord för 

vissa egenskaper som ligger bakom en persons sätt att reagera. Man kan även läsa att det funnits 

läror som hävdat att vissa kroppsliga drag har samband med temperamentet. Som exempel 

nämner man läror om kroppskonstitution och personlighet. Vidare nämner man den antika läran 

om de fyra temperamenten som vi kommer att behandla i nedanstående avsnitt. Slutligen kan 

man läsa i nationalencyklopedins lexikon att rester av denna antika lära fortfarande lever kvar 

idag i vårt språk i uttrycken sangvinisk, kolerisk, melankolisk och flegmatisk – ord som; 

ursprungligen betecknade egenskaper som färg och rörlighet hos kroppssafterna och som 

kommit att användas om personer” (Nationalencyklopedin 1995) 

Temperamentbegreppets härkomst - 

Humoralpatologi 

Humoralpatologin (http://sv.wikipedia.org/wiki/Humoralpatologi) är en medicinsk lära som 

härstammar från antikens Grekland och Rom. Troligen kommer den från allra första början ifrån 

det gamla Egypten, men det var Hippokrates (460-377 f. kr.), som i sin ställning som 

”läkekonstens fader” 1 , kom att anses vara grundaren av denna teori. Teorin bygger på den av 

Empedokles (490-434 f. kr) grundade läran om de fyra elementen; eld, vatten, jord och luft. I 

analogi med dessa grundelement kom man att tillföra fyra kroppsvätskor som beroende av sin 

växlande blandning reglerade förhållandet mellan hälsa och sjukdom. Claudius Galenos (130- 

200 e. kr.) blev den som systematiserade antikens medicinska kunskaper till det man kallar den 

1 Hippokrates kom genom tänkandet och iakttagelser fram till slutsatser om människans åkommor 

och gick ifrån den tro som var rådande, att det var gudarnas straff eller belöning som var 

härkomst till de mänskliga sjukdomarna. 

4

humorala 2 temperamentsläran. Den går ut på att det måste råda en balans mellan kroppens 

grundläggande kvaliteter - värme, köld, våthet och torrhet. 

De fyra kroppsvätskorna ansågs ha en kombination av två egenskaper, vilka hänförde sig till 

temperatur och fuktighetsgrad. Den gula gallan var då varm och torr, den svarta gallan kall och 

torr, slemmet kallt och fuktigt, blodet var varmt och fuktigt. Om den normala proportionen 

mellan kroppsvätskorna rubbades, uppkom ett patologiskt tillstånd, där någon av de nämnda 

egenskaperna kom att överväga. 

Man trodde att dessa fyra vätskor produceras i olika organ i kroppen. Den vätska som 

dominerade ansågs påverka människans temperament och personlighet. Således ansågs luft 

motsvaras av kroppsvätskan blod (lat. sanguis), den producerades i hjärtat. 

Ifall blodet dominerade fick personen ett sangvinisk temperamentet, med egenskaper som glad, 

optimistisk, lättsam. Elementet eld motsvarades av gul galla (gr. chole) och producerades i 

levern. Ett överskott av gul galla ansågs bidra till ett koleriskt temperament med egenskaper 

som uppbrusande och häftig. Jordelementet kopplade man till svart galla (gr. melan) som man 

ansåg producerades i mjälten. Överflöd av detta skulle göra att en person fick ett melankoliskt 

temperament, alltså dyster och sorgmodig. Vatten hörde ihop med slem (gr. phlegma) som man 

trodde producerades i hjärnan och i överskott drabbades man av tröghet och sävlighet - ett 

flegmatiskt temperament. 

Denna teori behöll sin ledning hos europeiska läkare ända fram till 1800-talet. Men i mitten av 

1800-talet övergav man definitivt den humoralpatologiska läran då den moderna 

medicinvetenskapen gjorde sitt genombrott och ersatte den med cellularpatologin. Man visste 

nu att alla sjukdomar utspelar sig i cellerna i den sjuka kroppens organ. Den humoralpatologiska 

läran har sedan dess ansetts vara föråldrad. 

Denna förklaring som vi funnit på internet återspeglar en materialistisk syn på den antika lära 

om människan. Läran bygger på grekernas hela världssyn, där de fyra elementen hade en 

avgörande betydelse. Man uppfattade då elementen som kvaliteter av världen och inte som 

materia. Att gå in på dessa uråldriga kunskaper om elementen ryms inte inom ramen för detta 

arbete. 

Intressant i detta sammanhang fann vi vid en sökning på internet på de fyra temperamenten en 

artikel (www.nytimes.com/2007/07/08/books/review/Nuland.html?) som behandlade en 

nyskriven bok av Noga Arikha med titeln Passion and temper. I boken tar författaren upp hur en 

gammal vetenskap kan verka hämmande på vetenskapspionjärer och hur just företrädare för 

humoralpatologin vägrade att ge plats åt nya medicinska idéer, även efter det att den blivit 

överbevisad genom "klarsynta observationer" och utvecklandet av den experimentella 

vetenskapen. Man kan i denna artikel läsa att humoralpatologin inte blev seriöst utmanad förrän 

1543, då Andreas Vesalius pekade på hela 200 fel i Galen´s anatomiska beskrivning. Den 

största svagheten han pekade på var att Galen´s metoder inte byggde på direkt observation av 

människokroppen, utan utgick från observationer av djur och att han genom dessa drog djärva 

slutsatser om människokroppens funktioner. Men eftersom Galen´s skrifter var så pass 

auktoritära så krävdes det mycken argumentation för att övertyga den medicinska världen om 

dess ogiltighet. Arikha menar att detta kan ha bromsat den moderna medicinvetenskapen i 

2 2 Kroppsvätskorna eller kardinalvätskorna kallas också de fyra humorala vätskorna eller humores. 

Ordet humör som har med människans temperament att göra härstammar från ordet humores. 

5

onödan. Dödsstöten för de gamla sättet att tänka menar Arikha kom 1628, när den engelska 

fysikern William Harvey publicerade en skrift som beskrev en serie experiment som ledde fram 

till upptäckten av blodcirkulationen och rollen den spelade i hur hjärtat pumpar. Den 

vetenskapliga metoden var född, den som enbart bygger på bevisbara fakta, observerbara fakta 

och inga spekulationer. Trots detta tog det flera århundraden för läkare kunde utveckla goda 

behandlingsmetoder som inte byggde på den gamla synen med de fyra temperamenten. Hon 

menar vidare att medan läkekonsten hade kastat av sig sitt beroende av Galen så fortsatte tanken 

på "humores" att existera i nyare former. Man kan finna detta i den molekylära synen på 

biologiska fenomen. Hon menar att de idéer vi har när vi försöker förklara vad personlighet, 

beteende, eller temperament är humorala. Hon menar att hormoner, enzymer, neurotransmitter, 

partiklar osv. har ersatt de fyra kroppsvätskorna, humores. Här blir hon dock kritiserad på 

samma sätt som man kritiserar Galen, att hon kommer till slutsatser som inte bygger på 

verkligheten, snarare på spekulationer. Man menar att slutsatsen att dessa två sätt inte ligger så 

långt ifrån varandra är lite väl djärv att anta. Att tänka sig att aktiva substanser skulle färdas 

genom kroppen på samma sätt som humores och spirituella "substanser" bevisar inte att dessa 

humores varken existerar i verkligheten eller på ett metaforiskt plan. 

Temperament och historia 

Vi har i ovanstående avsnitt behandlat temperamentets uppkomst i det antika Grekland. Vi vill 

understryka att nedanstående historiska genomgång inte kan ses som någon utförlig redogörelse 

av temperamentets historia. Vi har istället velat ge en bild av vad som kan tänkas kommit att 

forma synen på temperament idag. 

I detta avsnitt visar vi genom litteraturstudier hur man sett att fyrdelningen har kommit att 

vidmakthållas genom historien. Vi kan inte garantera att alla dessa källor är tillförlitliga, 

eftersom de inte uttryckligen bygger på någon vetenskaplig forskning. Vi anser att den här delen 

har relevans i anslutning till aktualiteten av Steiners temperamentslära idag, i avseende på 

fyrdelningen i sangvinisk, flegmatisk, kolerisk och melankolisk. 

Jerome Kagan (2004) säger i sin forskning att det var lättare för 5000 år sedan att dra slutsatsen 

att barn är olika inifrån. Då bodde man väldigt likartat, åt samma mat och delade samma 

kunskaper och värden. När man då såg att barn föddes med olika temperament, kunde man 

enklare anta att olikheten kom inifrån. I och med att samhället sedan dess blivit så differentierat 

med olika klasser, kulturer osv. har det varit lättare att tänka att den psykologiska variationen 

skapades av sin omgivning. Närmare femtio år av forskning både utanför och i laboratorier har 

dock övertygat Kagan om att varje barn föds med olika temperamentsdrag. Han påvisar att vissa 

av dessa drag är väldigt svåra att eliminera genom livserfarenhet. Tvärtom fortsätter de att 

påverka en persons sinnesstämning livet ut. Han menar att olika temperamentsdrag är 

representerade världsvida oberoende av kultur, klass osv. 

Temperamentet har alltid getts en nära anknytning till människans biologiska funktioner. Ännu 

på 1700- och 1800-talen betraktades den humorala temperamentsläran fortfarande som gångbar. 

Inom beteendevetenskapen skulle det som en gång varit den rådande tanken under hundratals år 

- att temperamentet danar personligheten - gradvis förminskas i den senare delen av 1800-talet. 

Tanken på en medfödd läggning kom i början av 1900-talet att stå i konflikt med psykologins 

betoning av miljöns och inlärningens betydelse för personligheten. Detta, menar Keirsey (1998) 

berodde främst på två mäns idéer, Sigmund Freud och Ivan Pavlov. Freud reducerade 

6

människan till blott djur, ingenting mer än en varelse med blinda instinkter. På liknande vis 

reducerade Pavlov människan, inte till ett djur, men till en maskin vars handlingar inte var mer 

än mekaniska gensvar på omgivningens impulser eller stimuli 3 . 1900-talet överväldigades av 

dessa två strömningar, båda påstod att alla människor i grund och botten är lika och att de 

endast skiljer sig åt på ytan. Den gamla idén om människan som en vital organism införlivad av 

fyra olika andeväsen 4 var helt död och begraven. 

Temperament blev då inte längre intressant. Dunderfelt (1998) pekar på en annan bidragande 

faktor till att det blev impopulärt att tala om medfödda skillnader inom forskningen. Hitlers 

raslära hade demonstrerat vad en felaktig betoning av människans medfödda skillnader kan leda 

till. 

Teorier om temperament fick en nytändning på 50-talet. Intresset väcktes av de undersökningar 

som gjordes om skillnader i små barns beteenden av Thomas och Chess (1977) 5 . Projektet var 

den första ansatsen mot empiriska studier av temperament och den kunskap man fick under 

studiens gång utgör grunden för senare temperamensforskning (Johansson 1996). 

Om man ska tro David Keirsey (1998) så har idén om att individen är förutbestämd att utvecklas 

till en utav de fyra olika konstitutionerna av attityd och handling överlevt i mer än tvåtusen år. 

Han menar att denna idé förmodligen inte hade överlevt, inte nyttjats av så många personer, i så 

många länder ifall det inte funnits någon slags utbredd, delat erkännande av dess användbarhet. 

Han har funnit likheter mellan olika beskrivningar av temperament som passat in med den 

antika fyrdelningen. Nedan har vi valt ut några av dessa korrelationer. 

Nära 600 år före Galenos (120-200 e. Kr.) hade Platon (427-347 f. Kr.) skrivit Staten (eng. The 

Republic) däri beskriver han fyra olika karaktärer som i mycket korresponderade med 

Hippokrates fyra temperament. Platon var intresserad av individens bidrag till den sociala 

ordningen, tillika kallade han det sangviniska temperamentet the iconic 6 (artisan) 7 character, 

någon med ett konstnärligt sinne, som spelade en roll för kulturlivet i samhället. Det 

melankoliska temperamentet kallade han the pistic (guardian) character, utrustad med sunt 

förnuft och spelande en omhändertagande, skyddande roll i samhället. Kolerikern kallade han 

the noetic (idealist) character, utrustad med intuitiv känslighet antagande en moralisk roll i 

3 Detta är Keirseys mycket drastiska och förenklade bild av Freuds och Pavlovs syn på människan. 

Vi ställer oss inte bakom detta uttalande, men anser det ändock vara av en viss betydelse i det att 

få en förståelse för vad dessa två män bidrog till vad gäller människosynen under denna tid och en 

lång tid därefter. 

4 Keirsey syftar här på den fyra elementen. 

5 Vad deras undersökning; New York Longitudinal Study (NYLS) bestod i kommer att behandlas 

mer ingående i avsnittet om moderns forskning. 

6 Dessa är Keirseys egna översättningar av den grekiska benämningen. 

7 De benämningar som står inom parentes är Keirseys egna, som han valt att kalla de fyra olika 

temperamentssorterna i sin bok. Dessa benämningar använder han i sitt test "The Keirsey 

temperament sorter II". Det är ett vidareutvecklat personlighetstest som bygger på det populära 

test som gjorts av Katherine Briggs och hennes dotter Isabel Myers "The Myers-Briggs Type 

Indicator" från 1962. 

7

samhället. Det flegmatiska temperamentet kallade han the dianoetic (rational) character, 

försedd med en resonerande känslighet, spelande rollen som revisor i samhället. 

En generation senare definierade Aristoteles (384-322 f. Kr.) fyra olika karaktärer efter lycka 

eller olycka. Hans argument var att det fanns fyra källor till lycka. En del människor finner den 

antingen i sinnenas tillfredställande hedonic 8 (något som enligt Keirsey responderar till det 

sangviniska temperamentet). Andra finner den i förvärvade ägodelar proprietary (melankoliskt 

temperament). Yttermera finner andra lyckan antingen i utövandet av deras moraliska 

egenskaper ethical (koleriskt temperament) eller i ett liv med logiska resonemang dialectical 

(flegmatiskt temperament). 

Under medeltiden menar Keirsey att teorin om de fyra temperamenten mestadels verkar ha fallit 

i glömska, endast för att bli återupptäckt, likt många klassiska ideal, under den europeiska 

renässansen. Intresset för vetenskapen och människans fysiska vara fick då en pånyttfödelse. 

Keirsey nämner filosofer från 15- 16- och 1700-talet - Bruno i Italien, Hume i Scottland, 

Voltaire och Rousseau i Frankrike, Kant i Tyskland. Keirsey anser att de tog idéerna från den 

humorala temperamentsläran till sig. Till exempel i Humes Dialogues Concerning Natural 

Religion (1755) använder han uttrycket the "usual phlegm" om någon, vars sinne hade en 

noggrann, omsorgsfull filosofisk prägel. 

Enligt Dunderfelt (1998) är Immanuel Kant troligen den som har gjort mest för att popularisera 

de fyra temperamenten i Europa. Han gjorde en beskrivning i Anthropologie (1798) av de fyra 

temperamenten. Det kunde låta som följer; 

Kolerikern sägs vara hetlevrad, han blir fort upprörd, men lugnar snart ner sig, om hans 

motståndare ger upp. Han blir lätt ilsken men utan att det leder till bestående hat. Han går 

snabbt till handlig men saknar uthållighet... (La Haye 1983, s. 8) 

Som vi tidigare antytt så var det inte så populärt att tala om temperamentstyper i början av 

1900-talet. Keirsey (1998) påpekar dock att Adickes, Kretschmer och Spränger vidhöll idén om 

att människan är utformad efter fyra olika konstitutioner. 1905 sade Adickes att människan 

kunde delas in i hur de såg på världen ur fyra olika perspektiv - innovative (sangvinisk), 

traditional (melankolisk), doctrinire (kolerisk) och skeptical (flegmatisk). 1914 skrev Spränger 

om fyra värderande attityder vilka skiljer ens personlighet från andra - artistic (sang.), economic 

(mel.), religious (kol.) och theoretic (fleg). 1920 påstod Kretschmer att både normalt och 

onormalt beteende kunde förstås i termer av fyra karaktärsstilar liknande Adickes och Sprängers 

- hypomanic (sang) , depressive (mel), hyperesthetic (kol) och anestethic (fleg). Även Eric 

Fromm 1947 tittade på både negativa och positiva aspekter av personligheten och precis som 

Kretschmer, bidrog han till fyra olika riktningar i de fyra stilarna - exploitative (sang), hoarding 

(mel), receptive (kol) och marketing (fleg). 

Tony Dunderfelt (1998) är en som också har velat påvisa korrelationer som gått att härleda till 

den antika fyrdelningen. Han kommer fram till att under århundradenas lopp fick 

temperamenten nya innehåll, men att indelningen i fyra bestod. 

8 Keirseys egen engelska översättning. Detsamma gäller alla följande ord i texten som är skrivna i 

kursiv stil. 

8

En intressant iakttagelse vi gjort är hur kristendomen verkar ha anammat och behållit den antika 

fyrdelningen. Detta vad gäller temperamentsbeskrivningarna. 

Läran om de fyra temperamenten är troligen den äldsta och många kristna anser att det också 

är den bästa. (La Haye 1983 s.13) 

Enligt La Haye (1983) tilltalar de fyra temperamenten kristna eftersom de går att förena med 

bibeln. Bibeln lär att människor har en syndig natur och temperamentsläran säger att alla 

människor har svagheter. Bibeln lär att människan lider under arvsynden och temperamentsläran 

riktar strålkastarna mot den. Bibeln talar om den "gamla människan", "köttet" och 

"förgängligheten". Temperamentsläran består av medfödda drag, av vilka en del är svagheter. 

Bibeln visar att man kan få makt över svagheterna endast när man personligen tar emot Jesus 

Kristus som Herre och Frälsare och fullständigt överlåter sig åt hans Ande. 

Både Dunderfelt och Keirsey tycker sig finna att fyrdelningen har hållit för tidens tand, om än i 

andra former än den antika. 

Andra sätt att kategorisera människan efter 

personlighetsdrag 

Var har individuella olikheter sitt ursprung? Hur utvecklas de? Vad är det som avgör huruvida 

de kommer att bli bestående eller försvinna? Kan vi sortera in dessa skilda beteendemönster i 

bestämda kategorier, eller uppträder de helt slumpmässigt och oförutsägbart? Dessa och 

många andra frågor har under lång tid upptagit dem som försökt förstå människans utveckling. 

(Lieberman 2001, s. 77) 

Det finns oändligt många sätt på vilka man kan dela in människan. Här vill vi ge en översikt 

över några av de otaliga sätt man försökt att kategorisera människan efter personlighetstyper. Vi 

tänker oss att dessa kan ha påverkat den syn vi har på temperament idag och vice versa. De här 

exemplen har vi hämtat från Tony Dunderfelt (1998). Vissa av dessa nedanstående exempel är 

inte erkänt vetenskapliga, medan andra av dem bygger på vetenskapliga studier. 

Vänster och höger hjärnhalva. Denna teori bygger på att man menar att de logiska, lineära och 

planerande funktionerna kan härledas till den vänstra hjärnhalvan och den högra hjärnhalvan har 

i sig känsla, intuition och bilder. Hur personligheten påverkas av deras funktionella indelning är 

omtvistat. 

Vatha, Pitta, Kapha. Denna indelning kommer av den indiska Ayrvediska läkekonstens 

indelning av olika kroppstyper, som också avspeglar sig i personligheten. 

Atletisk, pyknisk, leptosom. Enligt Kretschmers teori, som sedan vidareutvecklades av W.H. 

Sheldon, kan människan indelas i tre kroppstyper. Teorin undersökte vilket samband 

utvecklingen under fosterstadiet har med kroppsbyggnad och temperament. 

De kinesiska elementen. I Kina har man träd, vatten, metall, jord och eld som grund för världens 

och människans väsen. Man använder sig av denna lära bland annat inom akupunktur och annan 

kinesisk medicin. 

9

The Big Five. Här menar man att det finns fem grundtyper på vilka alla mänskliga drag kan 

återföras - extraversion, noggrannhet/pålitlighet, vänlighet/godmodighet, neuroticism samt 

öppenhet för förändringar. Detta är resultatet av sextio års forskning (i västvärlden) kring 

personlighetsdrag. 

C.G. Jungs personlighetsteori. Jung menade att en människas extroverta eller introverta 

benägenhet tar sig uttryck genom funktionerna tanke, känsla, förnimmelse och intuition. Detta i 

kombination ger tillsammans åtta typer (introvert känsla, extrovert förnimmelse osv.) 

Myers-Briggs Type Indicator. Katharine Briggs och hennes dotter Isabel Myers utvidgade Jungs 

teori genom att lägga till två olika sätt att förhålla sig till världen: varseblivning (perception) och 

värdering (judgement). Det ger 2x8=16 typer. Utgående från denna teori har de utarbetat ett test 

som är ett av de mest använda vad gäller att typindela människan. 

Astrologiska tecken (hus). Stjärntecknet har en tusenårig historia bakom sig och man menar här 

att personligheten kan härledas till det stjärntecken man föds in i. Stjärnbilderna Skytten, 

Fisken, Väduren osv. utgör tillsammans den astrologiska djurkretsen och vilket tecken man är 

född i utgör grunden för ens personlighet. 

Vad är temperament - per definition idag? 

Vi har i det tidigare avsnittet tittat lite på hur synen på temperament har sett ut ur ett historiskt 

perspektiv och vi har sett hur olika strömningar kan ha kommit att påverka synen på 

temperament fram till idag. I detta avsnitt ska vi titta närmare på hur man definierar 

temperament idag. 

Det finns egentligen ingen helt entydig definition av vad temperament är eller vilka egenskaper 

som bör inräknas i temperamentet. Vad vi fått fram utifrån den litteratur vi läst så verkar dock 

alla vara eniga om att det på något sätt handlar om HUR en person gör något till skillnad från 

VAD, eller VARFÖR någon gör det. 

De flesta moderna definitioner beskriver temperamentet som en persons karaktäristiska sätt att 

reagera på yttre och inre stimuli. Detta reaktionsmönster är något som är mer eller mindre 

bestående livet igenom. Många skriver om temperamentet i anslutning till karaktär och 

personlighet och man är ense om att temperamentet är en DEL av personligheten. (Persson- 

Blennow 1981, Lieberman 2001, Egidius 2001, Tetzchner 2005) Det är den del av vår 

personlighet som har den starkaste kopplingen till vår fysiska konstitution och våra biologiska 

funktioner. 

Litteraturen överensstämmer i stort sett då det handlar om att temperamentet är någonting man 

ärver, men som kan modifieras genom livserfarenhet och i samspel med omgivningen. Många 

moderna forskare är intresserade av att hitta ett fysiskt säte för temperamentet i vår fysiska 

konstitution. Det görs åtskilliga mätningar både i och utanför laboratoriemiljö där man försöker 

få fatt på var temperamentet sitter i kroppen. Även studier av aktiviteter i hjärnan görs för att 

försöka få fatt på temperamentet. Detta ska vi titta lite närmare på i nästa avsnitt. 

10

Modern forskning om temperament 

I en uppsats som handlar om temperament känns det oundvikligt att inte nämna Alexander 

Thomas och Stella Chess studie; NYLS. Vi nämnde tidigare att det var deras undersökning som 

banade väg för den nyare tidens temperamentsforskning. 

Det känns också viktigt att nämna Jerome Kagan, som har en mångårig bakgrund som 

temperamentsforskare och verkar vara en utav vår tids mest framstående forskare inom området 

temperament. 

Till den som vill undersöka samband mellan Rudolf Steiners temperamentslära och tidigare 

forskning skulle detta avsnitt kunna vara ett uppslag. Vi har själva inte haft för avsikt att ställa 

denna forskning i relation till Steiners temperamentssyn. 

Det finns en mängd forskning om temperament. Det finns även mycket om temperament och 

pedagogik. Däremot har vi inte hittat något i direkt anslutning till våra frågeställningar. 

New York Longitudinal Study (NYLS) 

Stella Chess och Alexander Thomas började under 1950- talet studera vilka olika variabler som 

kunde tänkas höra till temperament. Studien resulterade i nio temperamentsvariabler (Johansson 

1996): 

1. Aktivitetsnivå 

2. Rytm/ Regelbundenhet 

3. Nyfikenhet - undvikande 

4. Anpassningsförmåga 

5. Intensitet i rektionerna 

6. Reaktionströskel 

7. Irritabilitet eller positiv/negativ sinnesstämning 

8. Distraktion 

9. Uppmärksamhetsvidd 

1. Den motoriska komponenten i barnets beteende, t.ex. under bad, matning, lek etc. Hur 

rörligt/aktivt eller icke rörligt/aktivt barnet är. 

2. Möjligheten att förutsäga resp. icke förutsäga tiden för funktioner som sömn, hunger och 

avföring. Regelbundet eller icke regelbundet i biologiska funktioner. 

3. Barnets initiala reaktion på ett nytt stimulus, som t.ex. mat, leksaker eller en okänd person. 

Ett lågt värde innebär undvikande d.v.s. en negativ reaktion med t.ex. gråt, avvärjande rörelser 

etc. Ett högt värde en positiv reaktion med ex. leende, närmande. 

4. Förmågan att vänja sig vid ett nytt stimulus eller en ny situation (efter den initiala 

reaktionen), som t.ex. en ny maträtt. Tendens att reagera vid förändringar i de dagliga vanorna. 

5. Energinivån eller intensiteten i barnets svar på olika stimuli, oavsett om i positiv eller negativ 

riktning. Ett lågt värde innebär svar med låg energinivå, som t.ex. leende, gnäll, medan ett högt 

värde kan vara skrik, höga skratt etc. 

11

6. Stimuluströskel, d.v.s. barnets benägenhet att reagera på stimuli. Ifall det inte reagerar lätt på 

ex. ljud, ljus etc. Eller ifall det reagerar redan på låga ljud, små förändringar av badvattnets 

temperatur osv. 

7. Barnets vanligaste stämningsläge. Ett lågt värde innebär t.ex. att barnet ofta gråter, medan ett 

högt värde innebär att barnet ofta ler och skrattar. Positiv eller negativ sinnesstämning. 

8. Utifrån kommande stimulis förmåga att avbryta eller förändra barnets pågående beteende. 

9. Mängd tid barnet fortsätter en given aktivitet och i vilken utsträckning barnet fortsätter en 

aktivitet trots omgivningens motstånd. Ifall uppmärksamheten är kortvarig och att barnet 

försöker att nå någonting t.ex. en leksak bara en eller flera gånger. Eller att barnet leker 

länge/kort med samma leksak. 

Utifrån de olika temperamentsvariablerna kunde Thomas & Chess urskilja tre olika 

temperamentsmönster. Tidigare har vi talat om fyra olika temperamentstyper. 

Lättsamt temperament som uppvisade hög regelbundenhet, låg irritabilitet eller positivt 

sinnestillstånd, god anpassningsförmåga i nya situationer, hög nyfikenhetsnivå, och mild 

intensitet i reaktioner på yttre stimuli. 

Besvärligt temperament, som var den direkta motsatsen till det lättsamma temperamentet. Och 

det svåruppvärmda temperamentet, vilket karaktäriserades av låg aktivitetsnivå, 

tillbakadragenhet i början av mötet med nya människor eller företeelser, låg 

anpassningsförmåga, eller långsam anpassning till nya situationer, hög irritabilitet eller negativt 

sinnestillstånd, och låg intensitet i reaktionerna. 

Chess och Thomas kom även fram till att det råder ett förhållande mellan barnets egenskaper å 

ena sidan och omgivningens förmåga att möta barnets behov å den andra och detta har visat sig 

vara en viktig faktor i början av personlighetsutvecklingen (Persson-Blennow 1981). 

Kagan (Kagan & Snidman 2004) har sedan 1970-talet ägnat sig åt att undersöka 

temperamentsdrag genom neurofysiska variabler. Han har i sina undersökningar i 

laboratoriemiljö följt barn från tidig ålder och deras sätt att reagera på yttre stimuli. 

Han har studerat detta genom att mäta hjärtfrekvens, uppmärksamhet, fixeringstid etc. Kagan & 

Snidman tillskriver hjärnans fysiologi 9 som säte för människan temperament. 

Deras temperamentsbegrepp påvisar en medfödd fysiologi som är förbunden med en 

uppsättning av känslor och beteenden. Men vad denna förbundenhet verkligen består i eller hur 

den uppkommer är för dem fortfarande ett mysterium. 

Kagan & Snidman talar om försiktig och modig karaktär, eller hämmad och ohämmad karaktär 

inför det okända. De tror att dessa beteendemässiga tendenser är produkten av 

temperamentsdrag som kan upptäckas redan i spädbarnsålder. Man tror att medfödda 

temperamentsdrag kombinerat med livserfarenheter utgör denna variation av beteendemässiga 

reaktioner gentemot okända situationer och händelser. De vill även poängtera att det medfödda 

9 Den delen av hjärnan som Kagan menar är sätet för temperamentet är amygdala. Det är den 

enda hjärnstrukturen som upptäcker förändring i både den yttre omgivningen och i kroppen. 

Amygdala påverkar en persons reaktion inför nya företeelser och kan ge order till kroppen att fly, 

stå helt stilla eller att fightas. 

12

temperamentet endast är en initial potential för att utveckla en viss uppsättning av psykologiska 

karaktäristika temperamentsdrag. 

Det finns inga temperamentsdrag som bestämmer något visst följdriktigt beteendemönster när 

personen blir vuxen. Varje vuxens profil var influerad av det temperament det hade som barn, 

men ingen var förutbestämd av det. 

Sammanfattningsvis kan man säga att synen på temperament har påverkats på olika vis. I dag 

består den gängse synen på temperament av en kompromiss mellan olika perspektiv. Gamla 

aspekter blandas med nya. 

I följande avsnitt ska vi titta närmare på vad Rudolf Steiner har att säga angående människans 

temperament. 

Rudolf Steiner om temperament 

Vi har i den ovanstående texten gett några exempel på hur man genom historien har sett på det 

mänskliga temperamentet. Vi ska här se hur Rudolf Steiner, grundaren av waldorfpedagogiken, 

uttrycker sig om människans temperament: 

Ni kan se hur en människa uppträder i enlighet med sitt själsliga habitus, om hon är en stark 

iakttagare eller ej om hon förnimmer det yttre starkt eller vänder sig mot sitt inre. Sedan måste 

vi observera förändringarna. Antingen är man stark och förändras föga eller mindre stark och 

förändras mycket. På så vis skiljer sig temperamenten. (Steiner 1987, s. 17) 

För Steiner utgörs människans temperament av på vad sätt det inre själsliga förhållningssättet 

tar sig uttryck i mötet med den utomliggande världen och hur hon sedan i detta möte förändras. 

För att synliggöra temperamenten studerar man hur människan reagerar i olika situationer. 

Steiner (1987) använder följande variabler för att synliggöra temperamenten; retbarhet för de 

yttre förnimmelserna och den inre själsliga styrkan. 

Stark och förändras 

föga 

Melankoliker Koleriker 

Vänder sig mot sitt Förnimmer det yttre starkt 

inre 

Flegmatiker Sangviniker 

Mindre stark och förändras 

mycket 

13

De fyra temperamenten, melankolisk, kolerisk, flegmatisk och sangvinisk, som man inom 

waldorfpedagogiken vänder sig till, landar då i ovanstående schema. I detta schema kan man se 

att Steiners användande av de antika uttrycken och uppdelningen i fyra temperamentstyper har 

föga korrelation med de antika lärorna om kroppssafter. 

I Steiners temperamentslära får man se temperamenten som tänkta storheter, en människa ger 

aldrig endast uttryck för ett temperament. Variationen av hur temperamenten gestaltar sig i 

människan är oändlig. Man kan tänka sig att om ett temperament är det mest framträdande är 

motpolen ofta undertryckt. De bredvidliggande temperamenten kan framträda i olika grad och 

styrka hos människan. 

Jerome Kagan som vi nämnde tidigare i texten har i sin forskning hittat ett säte för 

temperamentet i den mänskliga hjärnan. Hur eller vad det är som är avgörande för hur en 

människa får ett visst temperament är för honom däremot fortfarande okänt. 

Steiner har i sina beskrivningar av människan tagit fasta på fyra olika existensnivåer som är 

sammanvävda med varandra. Han kallar dem för väsensled och benämner dem fysisk kropp, 

eterkropp, astralkropp och jag. Ur deras samverkan framträder temperamenten. Vi tar här hjälp 

av Wolfgang Schad (1994) för att få en förståelse av Steiners väsensled: 

Riktar man sin uppmärksamhet på det som har ren föremålskaraktär hos människan, så möter 

man den materiella sammansättningen av hennes kropp. Kemiska substanser som i gestaltad 

anordning breder ut sig i rummet utgör den fysiska kroppen. 

Den mänskliga organismen har också del i tidens kvalitet. Redan i ämnes- och 

energiomsättningen blir ingenting varaktigt bestående, utan befinner sig ständigt i strömmande 

förvandling. Detta sker inom en strukturerad tidsgestalt med föränderliga och noga avvägda 

utvecklingsnivåer och med en artspecifik livslängd. Denna tidsorganisation äger i all sin 

variationsförmåga en egen autonomi. Rudolf Steiner kallar den för eterkroppen (…) 

Fysisk kropp och eterkropp bildar den biologiskt levande sidan av människan. Det är bara den 

som finns till förfogande hos en människa som ligger i djup sömn. Närmar sig uppvaknandet, 

träder den subjektiva världen av drömmar fram i förnimmelser, känslor och föreställningar. Den 

själsliga världen låter sig inte beskrivas som föremål i rummet och inte heller som 

kronobiologisk tidsgestalt, utan den har en innersjälslig evidens. Detta första skikt i själen har 

att göra med vår sympati- och antipatiförmåga, med lust och olust, med njutning och äckel, 

med affekt och emotion (…) Denna både ickerumsliga och icketidsliga subjektivitet är 

kroppsbunden och framställer en tredje form av kroppslighet, som Rudolf Steiner kallar för 

astralkroppen. 

Den obehärskade människan som lever ut astralkroppens känslosamhet, är mer än en som 

sover. Ändå upplever hon i kärnan av sitt innersjälsliga att hon blir överväldigad av den och ofri. 

Genom en viss självkännedom upptäcker vi att frihetsupplevelsen inte finns inom den 

själslighet, som sätter sin prägel på oss eller som visar sig vara ett medfött beteende. 

Erfarenheten av den starkaste individuella friheten får vi ur den instans som i det egna 

själshavet själv försöker komma till egna avgöranden. Det finns en kraft till eget ansvar, till 

själviakttagelse och självkontroll, till självständig gestaltning av livet och till att göra fria insatser 

för medmänniskor. Det karakteristiska för detta fjärde verklighetsskikt i varje människa är inte 

att allt detta lyckas, utan att det finns något i henne som ständigt söker sådant som kan få 

14

henne att bli människa fullt ut. Rudolf Steiner betecknar detta en gång som själen i själen eller 

med det ord, som var och en betecknar det unika hos sig själv från och med treårsåldern, med 

ordet jag. Det är jaget som skiljer människan från djuren och som avgör hennes existens som 

människa. 10 

Härigenom har vi i korthet berört de fyra skikten, de fyra väsensleden, i människans existens 

vilka bildar grunden för Steiners allmänna människokunskap. 

Ur Steiners människobild ges en förklaringsgrund till varför ett temperament blir det mest 

dominerande hos en människa. Denna grund ligger i förståelsen av balansen mellan de fyra 

väsensleden. 

När jaget dominerar över de andra väsensleden kommer en människa med ett koleriskt 

temperament att framträda. Är astralkroppen dominerande kommer det till stånd ett sangviniskt 

temperament. Eterkroppen har i sig de egenskaper som hör det flegmatiska temperamentet till. 

Och är den fysiska kroppen dominerande uppstår ett melankoliskt temperament hos 

människan. 11 (Steiner 2000) 

De fyra temperamenten – Rudolf Steiners pedagogiska råd 

För att få en vidare förståelse av Steiners temperamentsbegrepp vill vi här gå in i och visa på 

hur Steiner analyserar och beskriver temperamenten ur väsensledens verksamhet. Då kan 

beskrivningarna av temperamenten se ut som följer. Detta är ett sammandrag ur Konsten att 

uppfostra (Steiner 1987) och De mänskliga temperamentens hemlighet (Steiner 2000). Vi har 

också tagit del av populärvetenskapliga beskrivningar gällande temperamenten som vi anser kan 

ha en viss relevans när det kommer till att få en vidare förståelse av de olika 

temperamentsyttringarna. 

Kolerikern 

Kolerikern står för det heta, det häftiga temperamentet. Hos koleriker är framför allt jaget 

förhärskande. Därför framträder kolerikern som en människa som alltid och under alla 

omständigheter vill driva igenom sitt jag. 

Häri är det viljan som först och starkast sätts i rörelse på intryck utifrån. En människa med ett 

övervägande koleriskt temperament har beslutsamhet och handlingskraft. Kolerikern ser strax 

vad som bör göras, denna skarpa blick beror mer på intuition än på reflektion. Kolerikern äger 

mod, faror skrämmer honom inte. Tvärtom, utövar de en märklig dragningskraft på honom. Det 

äventyrslystna hör nästan utan undantag till kolerikern. Det är det spännande i faran som tilltalar 

kolerikern. Han låter sig inte skrämmas eller kuvas av motgångar. På det hela taget vilar det 

något käckt och friskt, något sunt och starkt över kolerikern. 

Större och mindre faror hos kolerikern 

Steiner menar att varje temperament har en mindre och en större fara som kan utvecklas om 

man blir för ensidig i sitt temperament. 

10 ur en opublicerad översättning av artikeln "Zum Anthroposophischen verständnis der kindlichen 

Temperamente". Schad (1994) 

11 Steiner har i detta avseende även gett en annan förklaring (Se Steiner 1987, s. 61) 

15

Kolerikerns svaghet är att han är häftig och våldsam. Då kan i ungdomen faran föreligger att 

han genom att utveckla ett obehärskat raseri präglas av detta i sitt jag. Det är den lilla faran. Den 

stora faran är att han utvecklar den illusionen att han ur jaget vill följa ett eller annat enskilt, 

enkelspårigt mål. Det koleriska barnet är helt och hållet bundet i sitt jag. Det koleriska barnet 

förnimmer det yttre starkt, förändras föga. 

Pedagogiska uppslag 

Steiner ger följande råd om det koleriska barnet. För det koleriska barnets gäller det att alltid 

visa att man som uppfostrare vet vad som gäller. Man måste visa att man kan något om allt som 

försiggår i barnets omgivning. Barnet måste få känna trygghet i övertygelsen om att 

uppfostraren kan sin sak så att barnet kan känna aktning för och uppskattning av en auktoritet. 

Det är bra för ett barn med övervägande koleriskt temperament att få uppleva det i sin 

omgivning som ger det motstånd. Utmaningar, svåra uppgifter måste ges det koleriska barnet, så 

att det kan få använda sin kraft, sin förmåga. 

Sangvinikern 

Sangvinikern står för det varma, lätta och livliga temperamentet. Hos sangvinikern är det 

astralkroppen som är starkast framträdande och i denna ryms människans drifter och begär, 

känslor och föreställningar. Hos sangvinikern står själen öppen för alla slags intryck utifrån. 

Stämningen är lätt att väcka hos människor med övervägande sangviniskt temperament. En 

solstråle, en fjäril, en liten blomma är nog för att göra sangvinikern munter och glad. Detta beror 

på att intrycken får tränga in i känslolivet utan att hindras av vare sig begrundanden eller 

viljebeslut. 

Då sangvinikern är öppen för många och olikartade intryck, avlöser stämningarna varandra i 

rask takt. Han lever därför ett rikt och rörligt liv där det ena intrycker fördriver det andra och 

den ena stämningen oavlåtligt tonar över den nästa. 

Sangvinikerna har väldigt lätt att få vänner. Det naiva och omedelbara, det hjärtliga och friska 

öppnar dörrar och hjärtan för honom. Sangvinikern har lätt att sätta sig in i andra människors 

känslor, tankar och intressen. Hans personlighet färgas lätt av allt som han möter 

Större och mindre faror hos sangvinikern 

I astralkroppen finns vågorna av förnimmelser och känslor. Det är jaget som ger dessa känslor 

och förnimmelser ordning och harmoni. Om de sangviniska dragen blir alltför dominerande i 

barnet, där det ena intrycket förjagar det andra, är den lilla faran att människa blir fladdrig. Den 

stora faran är att de svallande känslovågorna mynnar ut i vanvett 12 . 

Det sangviniska barnet har inget intresse för tid eller rum utan står utanför dessa. Det bryr sig 

inte heller om att minnas eller få intrycken att stanna kvar. Det sangviniska barnet förnimmer 

det yttre starkt, förändras mycket. 

Pedagogiska uppslag 

Steiner menar att kärleken är det magiska ordet när det kommer till att väcka ett långvarigt 

intresse hos ett övervägande sangviniskt barn. I högre grad än varje annat temperament behöver 

12 Gammalt språkbruk. 

16

sangvinikern kärleken till en person. Man ska arbeta mot att kärleken skall vakna hos ett sådant 

barn. Om man ser att ett djupare intresse väcks hos detta barn skall man verka för att så mycket 

som möjligt föra in sådana saker i barnets omgivning. Det måste sedan verka på barnet, för att 

sedan tas undan igen, så att barnet får fråga efter det. 

Flegmatikern 

Det flegmatiska temperamentet uppstår genom att det som Steiner kallar eterkropp är 

dominerande. Det visar sig i en inre gemytlighet och bekvämlighet. Ju mer människan lever i 

sin eterkropp, desto mera är hon upptagen med sig själv och låter de yttre tingen vara. Hon är 

upptagen med sitt eget inre. Flegmatikern har det vilande temperamentet, jämviktens 

temperament. 

I första hand beror detta på att intrycken utifrån den omgivande världen verkar mer harmoniskt 

på honom än på andra. Flegmatikern är på ett lyckligt sätt försonad med livet och tillvaron 

medan de andra temperamenten lever så att säga i en strid med den omgivande världen. 

Intrycken utifrån verkar så jämnt på de olika sidorna av hans själsliv, att han, praktiskt taget 

alltid och under alla förhållanden bevarar sin inre jämvikt. 

En person med övervägande flegmatiskt temperament är godlynt och trevlig i sitt umgänge, 

trind och rund i både kropp och själ. Flegmatikern kan både besluta och handla. Men han gör 

det inte gärna då han kan betraktas som lat, flegmatikern skyr all möda. 

Större och mindre faror 

Den lilla faran hos flegmatikern är brist på intresse inför den yttre världen, han blir den kalle 

världskloke åskådaren som studerar människorna mera än han intresserar sig för dem. Den stora 

faran är den apatiska likgiltigheten. Det flegmatiska barnet vänder sig mot sitt inre, förändras 

mycket. 

Pedagogiska råd 

Steiner ger råden att låta det flegmatiska barnet få uppleva och ha kamrater med de mest skilda 

intressen. Ett överväldigande flegmatiskt barn uppfostras genom att få meduppleva andra 

personers intressen och helst så många olika intressen som möjligt. Är han ointresserad av 

omvärlden kan intresset tändas genom att kamraternas intressen verkar på honom. Själva 

föremålen verkar inte in på flegmatikern, men när de speglas genom andra människor, speglas 

intresset i det flegmatiska barnets själ. 

Melankolikern 

Melankolikern har det mörka, tunga och sorgmodiga temperamentet. Hos melankolikern 

åstadkommer intrycken starka verkningarna på känslolivet. Vad melankolikern upplever sätter 

särskilt hans känslor i rörelse. Melankolikern är inåtvänd och släpper inte in så många intryck 

utifrån. Men i gengäld bearbetar han de intryck han upptar. Framförallt är det de intryck som 

han kan sätta i förbindelse med sitt eget jag. 

Jämte hans böjelse att sätta allt i relation till sitt jag har melankolikern också ett medfött begär 

att bedöma och värdesätta alla de intryck han får utifrån. Melankolikern ställer gärna allt vad 

han upplever emot den bakgrund hans eget jag utgör. Hans upplevelser motsvarar inte ofta 

idealet och följden blir att melankolikern ofta känner besvikelse. 

17

Melankolikern har ett rikt och fint känsloliv. Melankolikern är djup och grundlig i allt och har 

en benägenhet att vilja tränga till botten med det han sysselsätter sig med. 

Större och mindre faror 

Hos melankoliker har vi sett att den fysiska kroppen, alltså den tätaste delen av det mänskliga 

väsendet blir herre över de övriga. När den tätaste delen blir herre, känner människan att hon 

inte kan behärska den, att hon inte kan handskas med den. Den fysiska kroppen är ju 

instrumentet som hon genom sina högre väsensled skall behärska. Men nu härskar denna fysiska 

kropp, sätter sig upp mot de andra, bjuder motstånd. Det upplever människan som smärta, olust, 

det blir melankolikerns sorgtyngda stämning. Denna stämning har inte något annat ursprung än 

att den fysiska kroppen gör motstånd mot den inre bekvämligheten i eterkroppen, rörligheten i 

astralkroppen och målmedvetenheten hos jaget. Den lilla faran hos det melankoliska 

temperamentet är svårmodet, möjligheten att människan inte kommer ut ur det som stiger upp i 

hennes inre. Den stora faran är vansinnet. Det melankoliska barnet är sorgset, vemodigt, 

upptaget av sitt eget inre tillstånd. Det melankoliska barnet vänder sig mot sitt inre, och 

förändras föga inför yttervärldens intryck. 

Pedagogiska råd 

Steiner uttrycker svårigheten med att leda detta barn. För en melankoliker är det viktigt att få 

uppleva personer som på ett eller annat sätt har prövats i livet. Personer som handlar och talar ut 

ur ett liv fyllt med prövningar. Barnet måste få uppleva att uppfostraren har genomlidit rikliga 

smärtor. Man måste låta barnet märka levnadsöden i livets alla tusen små ting och händelser. 

I dessa anvisningar om pedagogiska råd som Steiner ger ligger en stor vikt i vad läraren måste 

vara för att leda barnen. Här kommer det att handla om att göra sig uppmärksam på 

temperamenten hos sig själv så att man kan leva sig in och ge uttryck för de olika 

temperamentsyttringarna. Även hos lärare dominerar vanligen ett av de fyra temperamenten och 

det är uppfostrarens mål att skapa harmoni mellan de fyra leden. 13 

Sammanfattning 

Steiner menar att det finns en risk att barnen utvecklar en stark ensidighet hos sitt temperament 

som kan leda till en avart av temperamentet. Därför är det viktigt att kunna leda och styra 

utvecklingen av temperamentet. Detta gäller inte bara för barnen. Han menar också att denna 

kunskap är av största vikt även när det kommer till att upptäcka temperamentet hos sig själv och 

genom självuppfostran bearbeta det. (Steiner 2000) 

Det handlar aldrig om att utjämna temperamenten, att nivellera, utan det handlar om att föra in 

dem mot de positiva kvalitéer som varje temperament har. Skall man leda temperamentet måste 

man utgå från grundregeln att alltid arbeta med det som finns där, inte med det som inte finns. 

I den kurs Steiner ger till lärarna inför starten av den första waldorfskolan ger han uppslag till 

hur man i undervisningen kan använda sig av temperamentsläran för att i klassen göra 

undervisningen individuell. (Steiner 1987) Vi vill därför också här visa ett annat exempel av de 

13 För den intresserade tar Jörgen Smit (1991) mer utförligt upp hur läraren kan arbeta med sitt 

temperament och hur detta påverkar barnen. 

18

pedagogiska anvisningar som Steiner har givit angående temperamenten för att göra 

undervisningen individuell. 

För att tilltala alla barn i klassen ger Steiner det konkreta exemplet att placera barnen så att de 

sitter tillsammans i olika temperamentsgrupper. Det blir då lättare att visa an på och tilltala olika 

förhållningssätt till världen. 

De melankoliska barnen bör få se något som det kan fälla ett omdöme om. De sangviniska 

barnen skall man visa något som de kan betrakta. På så sätt kompletterar dessa båda grupper 

varandra (…) (Steiner 1987. s, 15) 

Steiner menar att det är nödvändigt att öva upp förmågan att vända sig till de olika grupperna 

när man talar eller ritar på tavlan. Härigenom kan man uppnå att det som saknas hos en grupp 

ersätts av en annan. Att sätta barnen i olika temperamentsgrupper kan också verka utjämnande 

på temperamenten på så sätt att barnen kan finna ensidigheter hos sitt temperament som inte är 

så tilltalande och som man därför vill undvika. 

Eftersom man ska sträva efter att undervisning ska var individuell, är det viktigt att lägga ner 

stor omsorg på att förstå de olika temperamenten menar Steiner. Om man har en stor klass kan 

man naturligtvis inte undervisa varje barn individuellt då det också handlar om att stärka 

gruppsamhörigheten. Om man då å ena sidan har t ex flegmatiska och melankoliska barn och å 

den andra sidan har sangviniska och koleriska kan undervisningen av sig själv bli mer 

individuell. Då kan man omväxlande låta än den ena än den andra gruppen omväxlande delta. 

Därigenom menar Steiner (1987) blir undervisningen i klassen individuell av sig själv. 

Aktuell pedagogisk debatt 

Vi tror att ”debatten” om de fyra temperamenten främst försiggår i lärarrummen på 

waldorfskolorna. Vi har inte följt någon pågående debatt som handlar om just det ämne vi 

skriver om i anknytning till waldorfpedagogiken. Däremot har vi gjort oss tankar om den 

pågående debatten om skoldisciplinen. I artikeln nedan ser vi att man är inne på hur viktig 

lärarens syn och förståelse för sina elever är. 

Marcus Samuelsson (2008) hördes på radion i P1 den 7/3-08 om den rapport han skrivit 

angående elevers störande beteende och lärares metoder för korrigering av deras beteende. I 

hans undersökning kan man se att den disciplinutredning som gjordes 1947 visar på att 

disciplinproblemen var samma då som idag. Det man tycker är störande är prat, dålig 

arbetsdisciplin, allmän lättja, slarv med ålagda uppgifter, nonchalans och ej utförda 

hemuppgifter. 

De disciplinåtgärder man givit som förslag verkar inte ha gjort speciellt stor verkan eftersom 

problemen fortfarande idag kvarstår. Några förslag man arbetat efter har varit utvisning ur 

klassrummet, kvarsittning, avstängning från undervisningen under två veckor. Att varna 

eleverna och att hota dem med att kontakta föräldrar i syfte att förändra elevens beteende har 

varit ett annat sätt. Även klassrumsplaceringen har varit på tapeten, då i syfte att tjäna klassens 

disciplinering. Även utskällning har angivits som åtgärd. 

Marcus Samuelsson tar upp att man på 70-talet sett på detta problem ur ett annat perspektiv. 

Man har då tänkt att lärarna hade väsentliga utbildningsbehov som bland annat innebar att de 

behövde medvetandegöras om sin egen kraft som förstärkare av elevernas beteende. Detta som 

19

ett led i att förstå hur deras förväntningar påverkade eleverna. Ett annat behov som han 

föreställde sig var lärares förmåga att göra någon form av beteendeanalys. Motivet för detta 

framhölls som att 

Utan att kunna särskilja de beteenden som skall förstärkas eller försvagas kan inte läraren 

fullgöra så mycket mer än hälften av sina dryga arbetsuppgifter. (Samuelsson 2008 s. 29) 

För att åstadkomma detta såg han framför sig att lärare behövde bättre instrument och mer 

arbetstid. 

En liknande slutsats diskuteras av Egelund, Jensen och Sigsgaard (Samuelsson 2008). De är 

kritiska till begreppet disciplin som de menar bygger på felaktiga föreställningar. Det 

pånyttfödda intresset för disciplin sägs vidare kunna förstås som en motreaktion till den rådande 

pedagogiken. Egelund, Jensen & Sigsgaard framhåller, som ett alternativ till disciplinens över- 

och underordning, relationernas betydelse. 

Egelund m.fl. menar att mötet mellan barn och skola måste ske på andra sätt än det traditionellt 

gjort. Innehållet och utformningen av verksamheten i skolan bör enligt dem förändras, så att 

barns lust och vilja liksom lärande av barn emellan bättre tas till vara. En stor utmaning för att 

nå dit framställs lärarna vara. 

Våren 2006, samma vår som de två folkpartistiska riksdagspolitikerna Lars Leijonborg och Jan 

Björklund på DN debatt, i artikeln ”Dramatisk ökning av elever som inte klarar 

gymnasiekrav”(Samuelsson 2008) med hänvisningar till ”tre tunga utvärderingar av svenskt 

skolväsende” beskrev klimatet i den svenska skolan enligt följande: 

Sverige utmärker sig på några andra sätt i undersökningen. I svensk skola har eleverna färre 

läxor och färre prov än något annat land. Inget annat land har lika mycket skolk som Sverige. 

Inget annat land har lika mycket sen ankomst, lika mycket skadegörelse och stöld eller lika 

grovt språk med svordomar som i skolan i Sverige. Ingenstans är det stökigare i klassrummen 

än i Sverige. (Samuelsson 2008, s 34) 

En konkret åtgärd för att komma åt förment vardagliga skol- och klassrumsproblem framställdes 

av de styrande i Stockholms stad som återinförandet av detaljerade skriftliga ordningsbetyg för 

eleverna i stadens skolor. Vi kommer att återkomma till denna artikel i vår tolkning och 

diskussion. 

20

Metod och genomförande 

Syftet med denna studie har varit att undersöka hur några waldorflärare av idag använder sig 

utav sina kunskaper om Steiners temperamentslära i sin pedagogiska verksamhet. Syftet har 

även varit att undersöka hur aktuell några waldorflärare av idag anser Steiners temperamentslära 

vara. Både i sig självt och i tillämpningen av den i pedagogiskt syfte. 

Kvalitativ metod 

För att uppfylla vårt syfte med denna studie har vi använt oss utan en kvalitativ metod. Den 

kvalitativa metoden ger oss riklig information om få undersökningsenheter, eftersom den går på 

djupet. (Holme & Solvang 1997 ) Vi har använt oss av intervjuer för att skapa oss en grund för 

en djupare förståelse om de företeelser vi valt att studera. Vi har inte velat beskriva och förklara 

(kvantitativt), utan beskriva och förstå, vilket är den kvalitativa metodens ledmotiv. 

Vi ville även genom våra intervjuer få en närhet till det levande: 

insamlingen av information sker under betingelser som ligger nära den verklighet man vill 

undersöka (...) I en jag-du-relation mellan forskaren och den undersökte (Holme & Solvang 

1997, s. 78) 

För att få ta del av hur lärarna själva upplever det att arbeta med Steiners temperamentslära har 

vi valt att utföra respondentintervjuer. Holme & Solvang (1997) skiljer på två olika 

intervjuformer, respondentintervju och informantintervju. I en respondentintervju är 

intervjupersonen själv involverad i den företeelse som studien omfattar. Detta till skillnad ifrån 

en informantintervju där de man intervjuar inte själva är delaktiga i den verksamhet man 

undersöker, men ändå har mycket information om företeelsen man studerar. 

Urvalsprocessen av intervjupersoner 

Vi utgick vid urvalet av våra respondenter från två premisser, där lång erfarenhet av 

waldorfläraryrket var den första och erfarenhet av att ha tillämpat temperamentsläran i sin 

undervisning det andra. Vi fick kontakt med våra intervjupersoner genom att kontakta olika 

lärare vi lärt känna genom vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU). De kände sig inte själva 

säkra på ämnet men kunde rekommendera flera andra lärare med god erfarenhet av 

temperamentsläran. Vi kontaktade dessa och stämde möte med dem. Allt detta skedde genom 

telefonkontakt. 

21

Avgränsningar 

Vi har begränsat våra intervjuer till att omfatta sex waldorflärare. Tillgänglighet i avseende på 

mån av tid från respondenternas sida har varit en bidragande faktor vad gäller vår avgränsning. 

Vi har enbart intervjuat personer som är bosatta i stockholmsområdet. 

Intervjupersonerna 

Samtliga intervjupersoner är, eller har varit verksamma klasslärare inom Waldorfskolan. Alla 

respondenter är utbildade waldorfklasslärare. En utav dem är en man, men vi anser inte att det är 

intressant att peka ut vem utav dem det är. Alla våra intervjupersoner är över 40 år gamla. De 

har alla en kort (5-10 år), medellång (10-15 år) till lång (15-20 år) erfarenhet av klassläraryrket 

och likaså av temperamentsläran. Vi kallar respondenterna vid bokstäver från A-F, där A var 

den första vi intervjuade och F den sista och däremellan i turordning. Här följer en kort 

presentation av de olika intervjupersonerna. 

Intervjuperson A: Medellång erfarenhet av waldorfklassläraryrket. Därutöver flera års 

erfarenhet av annan pedagogisk verksamhet inom waldorfskolan. Annan pedagogisk utbildning. 

Intervjuperson B: Kort erfarenhet av waldorfklassläraryrket. Därutöver 15-20 års erfarenhet som 

speciallärare inom waldorfskolan. Även annan pedagogisk utbildning. 

Intervjuperson C: Medellång erfarenhet av waldorfklassläraryrket. Även erfarenhet av elevvård. 

Intervjuperson D: Lång erfarenhet av waldorfklassläraryrket. Erfarenhet av annan pedagogisk 

verksamhet ytterligare 5-10 år inom waldorfskolan. Annan waldorfpedagogisk utbildning. 

Intervjuperson E: Lång erfarenhet av waldorfklassläraryrket. Ytterligare 5-10 års erfarenhet av 

arbete med barn både inom och utanför waldorfskolan. Även annan pedagogisk utbildning. 

Intervjuperson F: Kort erfarenhet av waldorfklassläraryrket. Annan erfarenhet av barn och 

undervisning inom annat ämnesområde än skolväsendet. 

Etiska överväganden 

Vi har vid intervjutillfällena informerat om de etiska forskningsprinciper som vetenskapsrådet 

antagit 14 enligt följande: 

- Informationskravet. Vi informerade intervjupersonerna så mycket som möjligt om studien 

de skulle medverka i samt vad deras medverkan skulle innebära. 

- Samtyckeskravet. Våra intervjupersoner hade möjlighet att själv bestämma om de ville delta 

i studien eller inte. 

- Konfidentialitetskravet. Vi har hållit all information konfidentiell och förvarat materialet i 

säkerhet så att obehöriga inte kan ta del av den, detta för att skydda våra respondenters 

identitet. 

- Nyttjandekravet. Det insamlade materialet kommer endast att användas inom ramen för 

detta arbete. 

Alla våra respondenter har samtyckt till dessa krav. 

14 http://www.vr.se 29/2 2008 kl. 12:14 

22

Intervjuguide 

Till en början var vår intervjuguide utformad på så vis att vi ställde direkta frågor. (Se bilaga 1) 

Däremot liknade öppenheten i vår kommunikation med respondenten formen av en intervju med 

en semistrukturerad intervjuguide. Efterhand formades vår intervjuguide mer och mer till en 

semistrukturerad sådan (Se bilaga 2 & 3). I en semistrukturerad intervju möjliggör man för 

respondenten att tala mer fritt kring teman. På så vis behöver hon/han inte känna sig bunden till 

att ge kortfattade svar. En annan fördel med denna intervjuform är att det ges utrymme för oss 

intervjuare att ställa följdfrågor för att underlätta för respondenten när den har svårt att tala fritt. 

(Trost 2005) 

Genomförandet 

Vi har utfört intervjuer med sex respondenter som alla uppfyllde våra krav på premisser (se 

urvalsprocessen av intervjupersoner). 

Redan inne i andra veckan av vår arbetsperiod utförde vi den första intervjun. Våra 

intervjufrågor var vid denna tidpunkt inte explicit utformade enligt våra nuvarande 

frågeställningar. (Se bilaga 1) Utifrån dessa frågor sprang vårt samtal med intervjuperson A. Vi 

använde oss av frågorna som underlag för vårt samtal, men ställde även följdfrågor när något 

var oklart. 

Våra frågeställningar var vid detta skede ännu inte utkristalliserade. Därav följde att vår första 

intervju i viss mån fick tjäna som en försöksintervju, där vi inte ville begränsa oss allt för 

mycket. 

Vid nästa intervjutillfälle hade vi emellertid ordnat våra intervjufrågor i teman. Vissa frågor 

valde vi bort. 

Detta resulterade i underlaget för vår intervju med intervjuperson B (Se bilaga 2). 

Av svaren som framkom av intervjuperson B insåg vi att vi var tvungna att ytterligare göra om 

vår intervjuguide. Detta på grund av att vi ansåg oss ha förstått detta med att "Hur ger man barn 

verktyg att arbeta med sitt temperament", inte riktigt var korrekt uppfattat. Vi omformulerade 

våra frågor och detta resulterade i underlaget för de resterande fyra intervjuerna (Se bilaga 3). 

Alla intervjuer utfördes i ostörd miljö. De första två intervjuerna tog 60-80 minuter att utföra 

eftersom underlaget var bredare och mer omfattande. Resterande fyra tog runt 40-50 minuter 

vardera att utföra. Vi var båda närvarande vid samtliga intervjuer med undantag för det andra 

intervjutillfället, då endast en utav oss var närvarande. Den ena personen var mer framträdande 

och stod för själva intervjuandet. Den andra antecknande och fyllde i. Vi använde oss av 

diktafon för att spela in intervjuerna. 

Vi har i genomförandet av intervjuerna i stor mån försökt att låta intervjupersonen tala till 

punkt, även när intervjupersonerna inte hållit sig till ämnet. Detta för att vi så lite som möjligt 

ville styra och för att visa respekt inför det faktum att de kanske var på väg i någon riktning som 

i slutändan hörde till frågan. Detta ledde i vissa fall till att tiden kunde bli knapp och att de sista 

frågorna inte fick lika stort utrymme som frågorna i början. 

23

Bearbetning av intervjumaterialet 

Den första bearbetningen vi gjorde var att skriva ut alla intervjuer i sin helhet. Sedan använde vi 

oss av intervjuunderlaget vi ser i bilaga 3 för att kategorisera vårt material. Vi utgick från en 

fråga i taget och samlade alla svar som hörde till den frågan på samma ställe. Vi ordnade svaren 

i turordning efter intervjupersonerna (A-F). 

Steg tre i bearbetningen bestod i att sålla. Vi såg utifrån vårt material att vi kunde ställa in det 

under två huvudkategorier. Den ena kallade vi "när, hur och varför använder man sig utav sina 

kunskaper om Steiners temperamentslära i sin pedagogiska verksamhet". Den andra behandlade 

aktualiteten av läran. Utifrån detta valde vi sedan att koncentrera vårt material kring två teman i 

anslutning till vårt syfte. Det ena kallar vi "tillämpningen av temperamentsläran i 

undervisningen" och den andra för "temperamentlärans aktualitet". 

Utifrån dessa två teman har vi sedan valt att tolka vår resultatredovisning. Vi har belyst 

materialet från olika perspektiv. 

Tillförlitlighetsfrågor/ validitet 

Vi utförde de två första intervjuerna i ett tidigt skede, då våra frågeställningar ännu inte var 

utkristalliserade. Efterhand som vi blev mer insatta i vårt ämne modifierades våra 

frågeställningar. Trots detta tycker vi oss ha fått en bra bild utav det vi ämnat studera. Vi anser 

oss ha ett tillförlitligt underlag för att kunna bedöma vårt material. I studien har inte funnits ett 

intresse av att kunna dra generella slutsatser om de företeelser som undersökts. Alla 

respondenter har svarat på våra intervjufrågor utifrån sina egna erfarenheter. 

Det kan finnas en svårighet med att verkligen komma i kontakt med respondentens personliga 

åsikt när man utför intervjuer med personer inom en viss sektor. Respondenterna kan tänkas 

känna sig nödsakade att vara representanter för den institution de verkar inom. Trots detta 

upplevde vi oss ha fått personliga svar som vi kände att respondenterna hade införlivat i sig 

själva genom genuin erfarenhet. 

Litteratursökning 

Vår litteratursökning startades med hjälp av bibliotekarie på universitetsbiblioteket/ 

lärarhögskolan. Denne hjälpte oss att söka i olika databaser efter litteratur med orden 

"temperament" i titeln, med olika kombinationer, såsom "pedagogik" och "de fyra 

temperamenten". Vi insåg ganska snart att det inte fanns så många nyskrivna böcker i ämnet. 

Bökerna var skrivna från 70-talet och framåt. Det fanns ytterst få böcker från 2000- talet. I 

princip alla böcker var vi tvungna att hämta ur magasinet. Böckerna kan anses vara föråldrade. 

Vi anser ändå att de har haft relevans för vår studie. 

Vi sökte på ERIC och fick då fram 1058 träffar på ordet "temperament" varav 300 av dessa 

rapporter/ artiklar/ avhandlingar var skrivna på 2000-talet. Vi fick inga träffar när vi sökte på 

"temperament" och "waldorfpedagogik". Det material vi hittade på ERIC hade ingen relevans 

för vår undersökning. 

I en sökning på internet på four temperaments dök en sida upp där Rudolf Steiner nämns som en 

utav de som haft inflytande på temperamenten och att det används inom waldorfpedagogiken. I 

24

denna lista tas många av de vi nämnt i avsnittet om temperament och historia upp. Vi bifogar 

denna lista i bilaga 4. (www.wikipedia.org/wiki/Four_Temperaments) 

25

Resultat 

Vi har koncentrerat vårt intervjumaterial till att behandla det i två teman med anknytning till 

våra två frågeställningar. Dessa två teman är: 

1. Tillämpningen av temperamentsläran i undervisningen. 

2. Temperamentlärans aktualitet. 

Vi vill i resultatdelen få fram de olika lärarnas förhållande till temperamentsläran. Därför har vi 

konsekvent redovisat för vem som svarar vad. Vi har gjort detta i åtanke på läsaren ifall denna 

har för avsikt att följa enskilda respondenters svar genom hela resultatdelen. När vi har 

sammanställt materialet har vi tagit bort vissa ”överflödiga ord” ur intervjuerna. Ord som vi inte 

ansett vara av vikt för att få fram det som sades. Vi har anpassat våra citat efter skriftspråket. 

Resultatredovisning utifrån tema 1 

Tillämpningen av temperamentsläran i undervisningen 

Med det här temat vill vi visa på hur de olika lärarna tycker sig ha haft användning av 

temperamentsläran i sin undervisning. 

För att använda kunskaperna om de fyra temperamenten som ett hjälpmedel i 

undervisningssituationer ansåg samtliga att det är främst är i de lägre klasserna från klass ett till 

tre man gör detta. Många lärare uttryckte att man kan tillämpa sina kunskaper på många plan i 

livet och i mötet med andra människor hela tiden. I själva undervisningen menade de flesta att 

man har störst användning av att tillämpa temperamentsläran i de tre första klasserna. 

Men rent praktiskt, metodiskt hantverksmässigt, så är det ju verkningsfullt i dom första åren 

verkligen, därför att där är ju, hela dom första åren fram till nioårsåldern 15 är ju egentligen en 

yttring av livskroppen (eterkroppen), (Intervjuperson D) 

Efter nioårsåldern börjar barnen mer och mer individualisera sig och ger inte på samma sätt 

uttryck för sitt temperament. 

temperamentet är ju en dominerande sida av ens personlighet ju yngre man är. 

Sedan förändrar sig även temperamentet vid nio år. Det är oftast ett tecken på att man har gått 

över den här nioårströskeln. (Intervjuperson D) 

15 Mer om vad som sker i nioårsåldern kan man läsa i Petra Holthusen & Kerstin Harrysons 

examensarbete(2006) 

26

HUR man använde temperamentsläran i undervisningen var lite olika. Lärarna svarade att de 

använde temperamentsläran som ett pedagogiskt verktyg i de olika ämnena och att man genom 

dessa kan tilltala barnen utifrån olika förhållningssätt. Svaren visade att man även kan ha 

användning av temperamentsläran i det sociala samspelet. 

Det är ett hjälpmedel för mig i själva ämnespresentationen och dels i det sociala arbetet med 

barnen som grupp. I matten under de första åren, då har man ju de fyra räknesätten, som 

hänger starkt ihop med de fyra temperamenten. (Intervjuperson B) 

Det är ett sätt att försöka komma åt att faktiskt beröra olika typer och att man ändå för sig själv 

gör sig funderingar kring de stoff man har att välja ur. Att man gör klart för sig att det här är 

olika kvalitéer i det olika stoffet. (Intervjuperson C) 

…det kan man se, det finns i alla ämnen, finns det motiv. Det är nog inget undantag 

någonstans. Man kan hitta personligheter i historien, man kan hitta motiv i matematik, i 

hantverk som är mer eller mindre färgade av temperament, som man kan också färga IN med 

temperament.(Intervjuperson D) 

Inom varje ämne kan man lägga tyngdpunkter på att framställa det så att sangvinikerna blir 

intresserade, för de blir uttröttade ifall det går för långsamt. Flegmatikerna orkar inte med ifall 

det går för fort, melankolikerna vill ha någonting STORT och fint och gärna något vackert att 

tänka på eller att man lyfter fram en människa som har gjort fantastiska saker. Det gäller att 

fånga barnets intresse och där har vi ju det här med undervisningen som konst och läraren 

som står på en scen lite grann, att det gör inte jag för att JAG ska vara duktigt, utan för att de 

ska kunna få tillgång till ämnet. (Intervjuperson B) 

Den allmänna uppfattningen hos de intervjuade verkar alltså vara att det inte finns något särskilt 

ämne där temperamentsläran skulle passa bättre in än något annat, utan man tror sig kunna säga 

att den faktiskt kan användas inom alla ämnesområden. 

Angående det sociala arbetet i klassen sa en lärare såhär: 

…det jag alltid tycker är bra med elever är att lyfta fram olikheter, och att man kan ta del av 

varandras olikheter. Ibland kanske man kan tänka att ja just det, det där är väldigt olika mot hur 

jag gör. Jag kanske skulle kunna göra lite mer så och där kan man ju också använda 

temperamenten. På det sättet att man belyser människors olika sätta att förhålla sig till världen 

i t. ex. berättelser eller matematik. (Intervjuperson C) 

Några lärare uttalade sig angående Steiners råd om klassrumsplacering i anslutning till 

temperamentsanlag. 

Och Steiner ger rådet att "sätt ihop kolerikerna", sätt ihop temperamenten. De kommer att bli 

så utled på den som är så lik den själv och då måste läraren ha lite is i magen och kunna se 

27

liksom att det gör inget att det är lite stojigt och att det flyger saker ibland sangvinikerna. 

(Intervjuperson B) 

Först genom placering (...) så att de får slipa av sig mot varandra och se att det finns något 

negativt som inte är så bra (...) det är för att kunna tilltala dem på olika sätt. Om jag har en 

grupp med melankoliker tillsammans kan jag tilltala dem, ställa frågor på ett annorlunda sätt än 

jag gör till en sangvinisk grupp. (Intervjuperson E) 

En annan lärare visar också på en annan aspekt av denna lära: 

Men man kan också tänka sig att någon som är lite förnulig och lättpratad ska sitta bredvid 

någon som är lite tungsint för det ena behöver lockas fram, så. (Intervjuperson F) 

En lärare menade att detta med att placera elever efter sina temperament inte hade fungerat i 

dennes klassrum. 

Jag har också trott själv att det var ett sätt, tills jag prövade det. Men så insåg jag att "det här är 

bara dumt". Därför att de förvandlar sig framförallt småbarnen. De är sällan, framförallt om man 

klumpar ihop dem såhär, så stannar de inte i sitt temperament, för man är inte så ensidig. 

Därför att det är trots allt livskrafterna vi talar om och de är någonting som är ständigt 

dynamiskt. (Intervjuperson D) 

Nyttjandet av kunskaperna om de fyra temperamenten handlar bland annat om att visa på 

olikheter mellan individer och inte om att göra om någon, utan snarare visa på att man duger 

som man är. Många utav lärarna poängterade vikten av en respektfull klassrumsatmosfär. 

Läraren bör fungera som en hjälp för barnet att förstå sig själv och andra. 

…möta barnet där det är, inte där jag vill att det skulle vara. Det tycker jag är jätteviktigt, för då 

kränker man barnet. Då vill du ju modellera om någon som är som den är… 

Mycket idag tycker jag skolan handlar om att återge barnet känslan av att "jag är såhär och det 

är bra" (...) men vad du gör också under hela undervisningstiden det är ju att tilltala det här som 

jag började att tala om, nämligen det osynliga i dem. Du stärker dem genom att barnet ska 

känna att "min lärare vet vem jag är". (Intervjuperson B) 

Många påpekar att detta med temperamenten faktiskt ingår i Steiners människokunskap. 

Intervjuperson F uttrycker sig så här: 

Sen handlar det ju faktiskt om Steiners människobild. Om man tror att det är viktigt att möta 

människan där hon befinner sig i de olika åldrarna, då måste man ju lägga till 

temperamentsbilden.(…).verkligen för respekt för individen. Därför ska man använda det. Det 

ger en fördjupning. 

28

Resultatredovisning utifrån tema 2 

Temperamentlärans aktualitet 

så länge vi har någon form utav liv och eterisk verksamhet så är det fortfarande aktuellt att titta 

på temperamentet. Även om vi aldrig så mycket utarmar det eteriska i vårt samhälle så är vi 

fortfarande levande och då är det aktuellt (Intervjuperson D) 

Alla lärare var ense om att temperamentsläran fortfarande är aktuell. Alla lade emellertid till ett 

"men" efter detta. Några tyckte att det är viktigt att man inte använder den som en schablon eller 

att man blir dogmatisk. 

Ja, jag tycker att den fortfarande är aktuell. Men man måste sätta in den i en helhetsbild av 

människan. Jag tror det är farligt att vara bokstavstrogen och gå och läsa sin Steiner på sin 

kammare och sedan gå ut och klassificera människor med en stämpel i pannan. 

(Intervjuperson A) 

Flera av de intervjuade betonade vikten av att ha god kännedom om temperamentsläran för att 

kunna tillämpa den. Några ansåg det angeläget att beskriva och definiera ordet 

temperamentslära, speciellt när man ska tala om det utanför waldorfpedagogiken. Detta så att 

även en allmänhet kan tilltalas. En del framhöll att man eventuellt skulle behöva använda andra, 

modernare ord för att få en mer spridd förståelse. 

Om jag bara hörde ordet temperamentslära och genast tänkte på grekerna så skulle jag ju 

känna att "vad har det med vår tid att göra"? Idag är det inte många som ens känner till vad det 

är, för trettio år sedan visste alla "ja, men det var väl det där som grekerna höll på med, med 

galla och lever och så". (Intervjuperson B) 

Ifall jag säger att jag vill välja sagor som berör olika personlighetstyper i min undervisning så 

skulle nog ingen tycka att det var något kontroversiellt. Men så fort man säger att man med sin 

saga vill beröra de olika temperamenten så kommer några känna sig provocerade och känna 

”gud vad förlegat och gammaldags”. Det kan ju kännas lite gammalmodigt och en del kan tänka 

”jaha använder ni iglar också”, temperamentsläran klumpas ibland ihop med medicinhistorian. 

Personlighet är ju aktuellt i en skolsituation när man ska samsas 25 personer i ett klassrum, 

flera timmar om dagen, flera år. Och då är temperamentet en del av det här. (Intervjuperson C) 

Nedan följer några av lärarnas tankar kring korrelationen mellan Steiners temperamentslära och 

vårt moderna samhälle. 

Det är roligt nu när man samverkar med lärarhögskolan. De har ju också sina begrepp ur den 

vanliga skolvärlden och när man tittar närmare på vad de omfattar så är det ju samma saker. 

Fast waldorfskolans begrepp kallas obegripliga och vice versa. (Intervjuperson A) 

29

Jag tror visst att den kan fungera i ett modernt samhälle, men jag tror att det är svårt att tala om 

den dels för att man lever så mycket på en beprövad erfarenhet och en muntlig tradition. Man 

har så mycket associationer till begrepp och det gör att det kan vara svårt att tala om 

sakfrågan, associationerna gör att man fastnar i gamla kunskaper och fördomar. Där ligger ju 

temperamentsläran risigt till skulle jag säga. (C) 

Temperamentet är ju inte någon jättestor grej som man lägger fokus på idag, just detta med 

livsvanorna, det handlar ju om så mycket annat som samhället har fokus på idag, 

maktstrukturer och så vidare. Överhuvudtaget kunskaper om vad livskrafterna är, är lite 

bortglömda idag. (Intervjuperson D) 

Jag tror att man inte ska blunda för att det finns möjlighet att uppdatera det här. Det har gått lite 

troll i den här temperamentsläran. Det luktar lite medeltid om det och det kan det naturligtvis 

göra men man skulle behöva forska mycket mer i det. (D) 

Alla är överens om att någonting med temperamentsläran bör tänkas över. En del tycker att 

själva läran i sig inte behöver utvecklas, men att kunskaperna därom behöver fördjupas och bli 

mer fundamentala. Andra tycker att problemet ligger i vokabulären runt den. 

Vokabulären behöver översättas tycker jag. Så att vi kan prata om det. Kanske översättas till 

mer modern psykologi eller beteendevetenskap, till det man använder där. Det kan ha en 

gammaldags klang, som jag tror stoppar mötet mellan modern forskning om beteendet etc. 

(Intervjuperson F) 

Några önskar att det borde forskas mer i området, att man bör kunna relatera temperamentsläran 

till modern forskning och på så sätt göra den mer modern. En annan önskar att det skulle finnas 

nyare litteratur i ämnet. 

Det skulle nog vara bra om det fanns lite nyare typer av böcker. Det kan ju vara roligt att läsa 

böcker som har personlighetsbeskrivningar som t ex Margaretha Lundmark, men den är väldigt 

populärvetenskapligt skriven, jag är inte säker på att den bara gagnar tänket kring 

temperamenten. Den gagnar definitivt inte waldorflärarnas sätt att arbeta med temperamenten 

utåt. Den är så ovetenskaplig på ett sätt. Den tenderar att inte problematisera tillräckligt. Den är 

lite förrädisk när den får det här med temperamenten att verka så charmigt och roligt. 

(Intervjuperson C) 

30

Tolkning och diskussion 

Vi delar här upp texten i samma två teman som i resultatdelen. Vi har använt vida 

tolkningsramar, där vi tolkat olika delar utifrån olika perspektiv. Vi har belyst respondenternas 

svar utifrån olika texter skrivna av Rudolf Steiner. I vissa fall har vi ställt respondenternas svar i 

relation till delar av vår bakgrund. En del diskuterar vi utifrån Marcus Samuelssons rapport som 

vi nämner under "aktuell debatt". Och naturligtvis utifrån vår egen förförståelse. 

Tolkning och diskussion utifrån resultatdelens 

första tema 

Alla våra intervjusvar pekar på att det är som mest aktuellt att använda sina kunskaper om 

Steiners temperamentslära som metodiskt, hantverksmässigt redskap, i de första tre skolåren. Vi 

frågar oss hur det kommer sig att alla varit så eniga i detta. 

Steiner menar att när barnet kommer till skolan vid sjuårsåldern har i barnet krafter som varit 

bundna vid barnets fysiska kropp frigjorts och kan i denna ålder tas i anspråk av läraren. 

Så frigörs hos ett barn i sjuårsåldern beträffande tanke, känsla och vilja krafter som förut legat 

gömda i barnets organism och som inte var fria och själsligt verksamma, som de är efter 

sjuårsåldern. Tidigare var de organiskt verksamma, de var förknippade med växt- och 

näringsförloppen. De har frigjorts från dem, de har blivit själsliga. (Steiner 1994, s. 127-128) 

Temperamentet har enligt Steiner att göra med hur kropp och själ hör ihop. Det är eterkrafterna 

som vid sjuårsåldern blir fria att organisera i själslivet och det är i eterkroppen temperamenten 

har sin verksamhet. (Steiner 2000) Barnets självmedvetenhet har fortfarande inte vaknat vid den 

här tiden i livet. (Kranich 2002) Läraren kan därför tilltala barnets temperament utan att barnet 

behöver känna sig utpekat. När man som lärare använder sig utav sina kunskaper om 

temperament för att eterkraftena ska verka i det själsliga, sker detta på ett undermedvetet plan i 

barnet. 

Som vi kan utläsa ur vår resultatdel nämner man att det sker en förändring av temperamentet vid 

nioårsåldern och att detta brukar vara en indikation på att man gått över den så kallade 

”nioårströskeln”. 

Lärarna svarar att temperamentet är en dominerande del av personligheten ju yngre man är och 

att livet sedan formar och inverkar på ens personlighet. 

Den syn som lärarna ger uttryck för liknar i många avseenden den syn som är den gängse 

moderna synen på temperamentet som något modifierbart beroende på sin omgivning och 

genom livserfarenhet. Waldorfskolan, motsätter sig inte tanken om att arvsanlag och miljö är av 

största betydelse för ett barns utveckling. Den temperamentssyn som Steiner representerar 

inbegriper uppväxtvillkor och den genetiska arvkodens inflytande men har även i sig denna 

andra aspekt, att människan är själ och ande (Steiner 2000) Man kan därför förstå barnets 

31

utveckling så att det inte bara är ett uttryck för arv och miljö utan också utifrån hur det 

individuella jaget griper sig an sitt arv och sin miljö. 

Vidare talar våra respondenter om, att om man färgar in de olika temperamentsyttringarna i de 

olika ämnena ger man undervisningen en själslig kvalitet, eller en personlig karaktär. Steiner 

(1987) säger att undervisning handlar om att undervisa från en själ till en annan, vilket skulle 

kunna bli fallet om man arbetar med temperament. 

Vi ser också ur våra intervjusvar att när eleverna känner sig individuellt tilltalade kan det väcka 

ett större intresse för undervisningen. Vi kan ur detta dra slutsatsen att genom ett ökat intresse 

väcks barnens lust till att lära. När den lusten tänds kan vi yttermera dra slutsatsen att eleven 

känner större motivation till att vistas i skolan. 

I Samuelssons (2008) rapport kan vi se att våra politiker vill införa ordningsbetyg som 

disciplinåtgärd för att eleverna skall uppföra sig bättre i skolan. Enligt Samuelsson hjälper 

disciplinåtgärder föga. Han har snarare kommit fram till att det handlar om vilken hållning och 

vilka kunskaper läraren har om eleven som är avgörande för klassrumsklimatet. Han menar att 

även det sociala klimatet i klassen har betydelse för elevens lust och engagemang. Ett annat sätt 

att förhålla sig till sina elever för att få större förståelse för dem kunde vara just att använda sig 

av temperamenten i undervisningen. Om jag som lärare kan förmedla ett förhållningssätt som 

präglas av förståelse så kan man anta att det ”smittar av sig” på eleverna. Det främjar det sociala 

klimatet och ger alltså en större lust till lärande och det blir roligare att vistas i skolan. 

Tolkning och diskussion utifrån resultatdelens 

andra tema 

Det första vi lade märke till i anslutning till denna frågeställning var att vi kunde urskönja en 

viss osäkerhet när det kom till att tala om temperamentsläran och dess aktualitet. Många har 

uttryckt en oro och upplevt det som en svårighet att föra en dialog med omvärlden gällande 

detta tema. Problemet som vi ser det, ligger i att man blandar ihop Steiners begrepp som han 

hämtat från den humorala temperamentsläran med humoralpatologin. 

Det stora problemet som våra respondenter uttryckte var att när man ska tala om temperamenten 

till en allmänhet t ex i mötet med föräldrar, så kan detta vara en svårighet. 

Vi kom i våra litteraturstudier tidigt i kontakt med uppfattningen att den antika läran om de fyra 

temperamenten i dag anses vara förlegad. Bevisföringen ligger i den moderna 

medicinvetenskapen, där humoralpatologin, som var sammanlänkad med temperamentsläran 

blev ogängbar i och med cellularpatologins intrång. Anledningen till att lärarna tycker att det är 

svårt att kommunicera om temperament med personer utanför waldorfpedagogiken beror på att 

man använder sig utav de gamla begreppen som förknippas med den antika fyra-saftsläran. Man 

kan bli rädd för att waldorfpedagogiken sysslar med något väldigt förlegat och omodernt. Det 

kan uppfattas som att man inte samverkar med resten av världen. Att man inte hänger med i den 

nya forskningen om temperament. 

Men vad har hänt med beskrivningarna av temperamenten, med själva personlighetsdragen? I 

den litteratur vi tagit del av kan vi se att dessa kommer igen, både inom psykologin och i 

32

forskningen, om än i annan form. De fyra temperamenten ser vi kommer igen i olika former 

enligt Keirseys (1998) resonemang. Han visar på likheterna mellan de olika benämningarna och 

ser att de går att härleda till de grundläggande fyra temperamenten. Vad gäller forskningen om 

temperament, så ser man inte lika uppenbara kopplingar till den gamla fyrdelningen. 

Det som tydligt framträder i vår undersökning är att man inom forskarvärlden är överens om att 

det existerar något som man kallar temperament. Något som vi bär med oss inifrån, något vi 

föds med. Forskarna har sett att det faktiskt är skillnad på barn redan från födseln. Redan i 

livmodern kan skillnader upptäckas hos barn. 

Forskningen har sett vad dessa skillnader kan bestå i, men de har inte riktigt kunnat komma med 

en lösning på hur det blir såhär. Steiner säger sig ha lösningen till varför ett temperament blir 

dominerande, och förklaringen ligger i människans väsensled. Att tala om detta med en 

allmänhet kan väcka stora funderingar och frågetecken. Steiner säger: 

Det kan inte nog ofta betonas på vad sätt andevetenskapen på denna punkt skiljer sig från den 

gängse vetenskapen. Denna betraktar sinneserfarenheten som grunden till allt vetande, och 

det som inte kan byggas på denna grund anser den vara omöjlig att få kunskap om. Den drar 

slutsatser och slutledningar ur sinnesintrycken. Men vad som går därutöver, det tillbakavisar 

den och säger att det ligger på andra sidan gränsen för ett mänskligt vetande. (Steiner 2004, 

s.10) 

Steiner menar att det inte finns någon gräns för den mänskliga fattningsförmågan. Det handlar 

för honom om att bygga upp en iakttagelseförmåga som gör det möjligt att se de logiska 

sammanhang och samband världen är uppbyggd kring. Då gäller det att skåda bakom materien 

och bli varse de bakomliggande formande krafterna. I våra intervjuer har vi sett att 

temperamentsläran handlar om att få fördjupade kunskaper om människan. Kunskaper som kan 

bli en hjälp till att förstå människans mångfald bättre. All kunskap som kan bidra till en bredare 

förståelse av människan anser vi kan vara till gagn i en lärarsituation. Det kan vara nyttigt för en 

lärare att ta del av olika perspektiv vad gäller människans utveckling och beteende. I denna 

uppsats lägger vi fokus på just hur kunskaper om temperament kan bidra till en bredare 

förståelse, men naturligtvis finns det mängder av annan forskning, eller andra teorier som även 

dessa kan bidra till en större förståelse av människan. Alla dessa kan ha något fruktbart att 

tillföra en lärare för att underlätta henne/honom i sin profession och för att få ett gemytligare 

klassrumsklimat. 

33

Slutdiskussion 

Genom våra intervjuer har vi fått tillgång till ett rikt erfarenhetsmaterial. Våra respondenter har 

inte sett sina kunskaper om temperamentsläran som ett undervisningsstoff, utan som ett 

värdefullt redskap när det gäller att individualisera undervisningen, att få ett bättre 

klassrumsklimat, väcka en större lust hos eleven till att lära och att studiemotivationen kan öka. 

För läraren kan temperamentsläran vara till gagn för att utöka förståelsen för olikheterna hos 

eleverna och den kan vara behjälplig när det gäller att individualisera undervisningen. De 

upplever att det fortfarande är aktuellt idag. Samstämmigheten i respondenternas svar skulle 

kunna tyda på att tillämpningen av Steiners temperamentslära som pedagogiskt redskap är värt 

att användas mer inom waldorfskolan men eventuellt även i andra pedagogiska sammanhang. 

De användningsområden vi fått fram genom denna studie är några exempel av de många 

möjligheter som finns. Vi ser att det finns möjligheter att utveckla fler sätt att tillämpa detta på. 

Diskussionen kring temperament har varit infekterad, som vi tidigare i uppsatsen antytt, och 

detta kan ha bidragit till en återhållsam inställning till att både omtala det och att använda sig 

utav det. Vi har i denna studie valt att undersöka lärare som har stor kompetens på det här fältet. 

Respondenterna har antytt att kunskaperna om temperamentsläran som pedagogiskt hjälpmedel 

har avtagit i waldorfskolan på senare år. Diskussionen kring temperament har fått ny 

uppmärksamhet i forskningskretsar, detta har dock ännu inte fått genomslagskraft i det 

vardagliga medvetandet, vilket vi kunnat avläsa i våra respondenters osäkerhet vad gäller att 

kommunicera om detta. 

I vår kvalitativa metod 16 går det inte att bortse ifrån det faktum att vi har en waldorfpedagogisk 

bakgrund som kan ha färgat vår tolkning av resultatdelen. 

De krav vi måste ställa är att vi i vårt vetenskapliga arbete är ärliga både inför oss själva och 

inför den som läser våra redogörelser. Vi måste beskriva våra värdepremisser i den mån vi är 

medvetna om dem. Vi bör också ta tid att kritiskt granska vilka konsekvenser våra värderingar 

kan medföra när det gäller analyser och vetenskapligt arbete ( Holme & Solvang 1997, s.32). 

Att vi är blivande waldorfpedagoger betyder att det varit lättare för oss att ställa adekvata frågor 

samt att uppfatta och tolka respondenternas svar eftersom vi redan från början var insatta i 

Steiners terminologi. 

Vi är medvetna om att vi genom vårt urval av respondenter fått tillgång till kunniga individer 

med positiva erfarenheter. Det hade varit intressant att i detta arbete intervjua någon som hade 

en ren kritisk hållning. Detta hade kunnat ge oss en mer nyanserad bild eller andra 

infallsvinklar. 

Att arbeta med ämnet temperament har varit komplext. Det finns många olika uppfattningar och 

i viss mån upplever vi att alla hävdar sitt eget system. Vad vi har upptäckt genom att studera 

16 Inom kvalitativa metoder är det forskarens uppfattning eller tolkning av information som står i 

förgrunden, t. ex. tolkning av referensramar, motiv, sociala processer och sociala sammanhang 

34

olika fält runtomkring temperament är att det finns en rik, svår, varierad och differentierad 

terminologi, alla med olika nyanser. Vi har sett att några i vissa avseenden direkt motsäger 

varandra. Det intryck vi fått är även att man behandlar detta område ur rent 

vardagspsykologiska perspektiv som i många avseenden framstår som oreflekterade. Hela fältet 

verkar vara aningen kaotiskt. 

Fältet verkar inte ha kommit till samma mognad vad gäller samstämmigheten som man kan 

finna inom andra vetenskapliga områden som t ex inom naturvetenskapen. I detta avseende kan 

man betrakta området temperament som en ung vetenskap. 

Vi anser att brist på fördjupade kunskaper kan uppstå på grund av att det inte finns tillräckligt 

med litteratur med pedagogisk anknytning på svenska. Vi hade stora svårigheter att finna 

litteratur i ämnet. Den litteratur som finns är till största del skriven på tyska, ett språk som långt 

ifrån alla waldorfärare idag behärskar. Denna litteratur hade varit bra för oss att läsa för att få en 

djupare förståelse för det fenomen vi studerat. Respondenterna efterfrågade uppdaterad litteratur 

i ämnet och översättningar till svenska. 

Att använda sig utav temperamentsläran kan vara ett sätt av många att se på människan. Man 

kan säkerligen använda sig utav andra typindelningar som analyselement för att skapa 

gynnsamma klassrumsklimat. Vi har gett några exempel på hur man kan kategorisera 

människans personlighetsdrag i avsnittet om Andra sätt att kategorisera människan efter 

personlighetsdrag. 

Vi har märkt att vi under arbetets gång börjat iaktta. Både oss själva och andra. Vi har blivit mer 

uppmärksamma på vad i oss och andra som kan härledas till temperament. Om man vill arbeta 

med temperamentsläran i sin pedagogiska verksamhet kan detta vara gynnsamt att göra, att 

iaktta, att göra sig egna erfarenheter. 

Många pedagoger kan vittna om att man fördjupar kunskapen om människan genom att 

regelbundet bearbeta iakttagelser och erfarenheter som man dagligen gör i mötet med barnen. 

(En väg till frihet 2002, s. 14) 

Sedan vill vi poängtera, som även många av våra respondenter varit medvetna om vikten av att 

inte missbruka sina kunskaper om temperamenten. Man brukar säga att kunskap är makt och 

makt är ju någonting man måste behandla omsorgsfullt. Det kan medföra många risker med att 

kategorisera människor. Det kan leda till missförhållanden, som vårt nämnda exempel från 

andra världskriget. I mindre skala, ifall man ska koppla det till klassrumssituationer så kan man 

tänka sig att en lärare skulle kunna bli manipulativ. En lärare skulle kunna använda sig utav sina 

temperamentskunskaper för att behandla eleven på ett sätt som gör att läraren få den dit den vill. 

En lärare skulle i fråga om temperamentsläran kunna bemöter en elev på ett sätt bara för att den 

vet att detta är hur eleven vill bli bemött. Då kan det uppstå en oäkta relation och detta känns 

inte på något sätt fruktbart. En människas personlighet är komplex. Det är inget man bara kan 

reducera till fyra kategorier av uttryck. Det är det heller inget i denna studie som tyder på, men 

det tåls att poängteras. 

Av lärarnas svar har vi förstått att intentionen med att använda sina kunskaper om Steiners 

temperamentslära inte får vara att sätta in elever i fack och tro att man vet precis hur eller vilka 

de är. Man måste istället använda sig utav dessa kunskaper och även andra sätt att se på 

35

människan för att förstå vad människan är. Genom förståelsen är det lättare att tycka om och 

respektera. Ur detta kan en större kärlek växa. 

Det är en utbredd uppfattning att barn är öppna, att sanningen om deras innersta väsen på 

något sätt sipprar ut ur dem. Det är fel. Ingen är mer hemlighetsfull än ett barn, och ingen har 

större anledning att vara det. Som ett svar på en värld som ideligen kommer med 

konservbrytaren för att öppna dem och se efter vad de har inuti sig, och överväga om 

innehållet kanske borde ersättas med en mer gångbar konserv. ( Gustafsson 2000 s. 21 ur 

Fröken Smillas känsla för snö) 

Barnet är, som den vuxna människan mångsidigt, det ligger i en lärares intresse att försöka 

förstå det. Genom olika temperamentsläror kan vi få uppslag till förståelse av människan. Att 

som pedagog använda sig utav dessa kunskaper besjälar undervisningen och detta anser vi leda 

till mer bestående kunskaper hos eleverna. I Waldorfskolan står den individuella utvecklingen i 

förgrunden. Som waldorfpedagog kompletterar man den kunskapsförmedlande delen av 

undervisningen med tankar om barnets utveckling. I dessa tankar om utveckling kan 

temperamenten ingå. 

Uppslag till vidare undersökningar eller vidare 

forskning 

Vi har kommit i beröring med olika uppfattningar om temperamenten. En genomgång av 

likheter och skillnader skulle behöva göras på ett mer omfattande plan än vi kunnat göra i denna 

studie. För den waldorfpedagogiskt intresserade kunde det vara intressant att ställa Steiners syn 

i förhållande till dessa andra. 

En studie om hur läraren kan arbeta på sin temperamentsläggning och även vilken inverkan 

lärarens temperament har på eleverna skulle kunna vara ett uppslag. 

36

Referenser 

Dunderfelt, Tony (1998) Personkemi Dialogia AB: Vantaa, Finland 

Egidius, Henry (2001) Tio teman ur psykologins historia Studentlitteratur: Lund 

Gustafsson, Lars H (2000) Lotsa barn- att fostra med känsla och sunt förnuft Norstedts förlag: 

Stockholm 

Holme, Idar Magne & Solvang, Bernth Krohn (1997) Forskningsmetodik- om kvalitativa och 

kvantitativa metoder Studentlitteratur: Lund 

Kagan, Jerome. & Snidman, Nancy. (2004) the long shadow of temperament the President d 

Fellows of Harward College: USA 

Keirsey, David. (1998) Please understand me II - temperament, character, intelligense 

Prometheus Nemesis Book Company:USA 

Kranich, Ernst- Michael (2002) Barnet i utveckling - grunder för waldorfpedagogiken Telleby 

bokförlag: Järna 

La Haye, Tim (1983) Temperamenten och tron SAM förlaget: Jönköping 

Lieberman, Alicia F. (2001) Småbarnsliv Natur och Kultur: Borås 

Nationalencyklopedin (1995) NE, Bokförlaget Bra Böcker: Höganäs 

Persson-Blennow, Inger. (1981) Temperament hos små barn Studentlitteratur: Lund 

Schad, Wolfgang (1994) Erziehung ist Kunst - Pädagogik aus Anthroposophie Verlag freies 

Geistesleben: Stuttgart 

Smit, Jörgen (1999) Hur kan lärargärningen fördjupas Antroposofiska bokförlaget: Stockholm 

Steiner, Rudolf. (1987) Konsten att uppfostra - seminarieövningar och kursplansföredrag 

Telleby bokförlag: Järna 

Steiner, Rudolf (1994) Waldorfpedagogik Telleby bokförlag: Järna 

Steiner, Rudolf (2000) De mänskliga temperamentens hemlighet Telleby bokförlag: Järna 

Steiner, Rudolf (2004) Barnets uppfostran- från andevetenskapens synpunkt Antroposofiska 

Bokförlaget: Järna 

37

Thomas, Alexander & Chess, Stella (1977) Temperament and development Bruner/Mazel: New 

York 

Von Tetzchner, Stephen (2005) Utvecklingspsykologi - barn- och ungdomsåren 

Studentlitteratur: Danmark 

Trost, Jan (2005) Kvalitativa intervjuer Studentlitteratur: Lund 

Övrig litteratur 

Hartman, Sven. (2005) Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter Natur och Kultur: 

Falun 

Lund, Asbjörn Knud (1971) Understand your fellow men - the judgement of character through 

trained observations New knowledge books: London 

Lundmark, Margareta (1984) Sangviniker m.fl. - om de fyra temperamenten Bokförlaget Robert 

Larson AB: Falun 

Rosing, Hans. (2002) Vetenskapens logiska grunder Schildts förlags ab: Lovisa 

Steiner, Rudolf. (1980) The four temperaments Athroposofic press inc: New York, USA 

Läroplaner 

Waldorfskolans läroplan (2002) En väg till frihet - målbeskrivning för waldorfförskolor och 

waldorfskolans läroplan åldern 1-19 år Levande kunskap: Stockholm 

Rapporter 

Samuelsson, Marcus (2008) Störande elever/Korrigerande lärare - om regler, förväntningar 

och lärarens åtgärder mot störande flickor och pojkar i klassrummet 

LiU- Tryck: Linköping 

Examensarbeten 

Harryson, Kerstin & Holthusen, Petra (2006) Nioåringen i waldorfpedagogiken - en skiljeväg i 

livet Ett examensarbete vid Lärarhögskolan i Stockholm och Rudolf Steinerhögskolan 

Johansson, Göran (1996) Temperament anknytning och självbild- finns det några samband? Ett 

examensarbete vid Göteborgs universitet Psykologiska institutionen 

Internet 

http://sv.wikipedia.org/wiki/Humoralpatologi 

www.nytimes.com/2007/07/08/books/review/Nuland.html? 

www.wikipedia.org/wiki/Four_Temperaments 

Litteratur för den intresserade 

Childs, Gilbert (2005) Understanding your temperament!- a guid to the four temperaments: 

choleric, sanguine, phlegmatic, melancholic Sophia Books: London UK 

38

Lipps, Peter (1998) Temperamente und Pädagogik - Eine Darstellung für den Unterricht an der 

Waldorfschule Verlag Freies Geistesleben & Urachhaus GmbH: Stuttgart 

Scheer-Krüger Gerda (1996) Das offenbare Geheimnis det Temperamente - Studie zu einem 

vertieften Verständnis der Temperamentskunde Rudolf Steiners Verlag am Goetheanum: 

Dornach 

Sixel, Detlef (1990) Rudolf Steiner über die Temperamente Philosophisch- Anthroposophischer, 

Verlag am Goetheanum: Dornach 

39

Bilaga 1 

Personlig bakgrund; namn, ålder, utbildning, arbetslivserfarenhet, livserfarenhet (egna barn) 

(betydelse för temperamentsläran) 

Har du haft användning av temperamentsläran i din undervisning? 

På vilket sätt har du haft användning av temp? 

Är temperamentsläran fortfarande aktuell? 

Har du stött på alla temperamenten i din undervisning? 

Är det lätt att göra en indelning i temperamenten. På barnen? 

Hur upptäcker du ett temperament? 

Vilka temp. Yttringar har du skådat genom handtryckning, målning, osv. 

Finns det många barn som har typiska temp? 

Hur behandlar man utpräglade temperament? 

Hur gör man med de som inte är så utpräglade i sina temperament? 

Finns det barn utan temperament? 

Kan man kategorisera/stödja dessa temperamentslösa barn på ett annat sätt? 

Barn med blandningar av temperament? 

Ska man reglera eller balansera upp? 

Är det viktigt att balansera upp ett temp? 

Varför? Hur? 

Är det viktigt att lära barnet reglera sitt temperament? 

Hur gör man för att ge barnet verktyg att reglera sitt temperament? 

Har det visat resultat? 

Kan du ge konkreta exempel på fall då det gett resultat? 

Hur tänkte du innan du lärde dig om temp? 

Hur mycket använder man sig av temperamentsläran? 

Hur användbar är temperamentsläran? 

Är det viktigt att ta hänsyn till vilket temp. Barnet har? 

Varför? 

När bör och kan man INTE göra det? 

Vad är skillnaden mellan att ta hänsyn till temp och att låta barnen vara som de är? 

Är temperament något skolan behöver befatta sig med? 

Vad tror du om principen lika botar lika? 

Ser du något samband mellan temp. Och skolproblem? 

Vad är det, hur uttrycker det sig? 

Hur kan man kategorisera barn? 

Är det bra att kategorisera barn? 

När är det bra att kat. barn och när är det inte det? 

Brukar du kategorisera barn? Varför? 

Använder du dig av andra indelningar? 

Använder du dig av andra teorier? 

Vad väger tyngst i bemötandet – temp, hemförhållanden, kulturell bakgrund? 

40

Bilaga 2 

1. Namn, ålder, utbildning, arbetslivserfarenhet 

2. Vad är temperament? 

- Var sitter det? 

- Vad är det en yttring av? 

3. Hur upptäcker man ett temperament? 

- Hur yttrar det sig? 

- Hur kan man se det? 

4. När använder man sig av temperamentsläran i undervisningen? 

- När ska man arbeta med den? 

5. Har du haft användning av temperamentsläran i din undervisning och hur i så fall? 

- olika ämnen? 

- Högre åldrar? 

6. Hur ger man barn verktyg att arbeta med sitt temperament? 

- balansera 

- reglera 

- visat resultat? 

- ensidigt, mångfacetterat 

7. Vad händer med barnets temperament ifall man INTE bearbetar det utifrån 

temperamentsläran? 

- vad skulle kunna hända? 

- Hur ter sig ett obearbetat temperament? 

- Vad kan hända i vuxen ålder ifall ett barn inte fått bearbeta det? 

- viktighet, är det till hjälp? 

- vad händer ifall barnen ej bearbetar sina temperament? 

8. Hur märks det att ett barn/vuxen har bearbetade temperament? 

9. Är temperamentsläran fortfarande aktuell? 

- hur användbar? 

- bemött utanför Waldorfpedagog? 

- dess giltighet idag? 

10. Märks det att skolans arbete med temperamenten gör skillnad? och i så fall hur? 

11. Vad kan det finnas för nackdelar med att fastställa/bestämma barns temperament? 

- Hur vet man vad som är temperamentet och ej? 

41

12. Använder du dig av andra teorier utanför Waldorfpedagogiken för att kategorisera barn? 

- vilka? 

- varför? 

Hur? 

- om temperament 

13. Behöver temperamentsläran förnyas/uppdateras/kompletteras (för att kartlägga barns 

temperament? 

- Får alla barn plats inom de fyra temp? 

- bör man lägga till något temp? 

42

Bilaga 3 

När vi menar temperamentslära menar vi alltså den som Steiner utvecklade för att användas som 

pedagogiskt hjälpmedel inom Waldorfpedagogiken. 

1. Namn, ålder, utbildning, arbetslivserfarenhet 

2. Vad är temperament? 

- Vart sitter det?/Vart finns det? 

- Vad är det en yttring av? 

3. Hur upptäcker man ett temperament? 

- Hur yttrar det sig? 

- Hur kan man se det? 

4. När använder man sig av temperamentsläran i undervisningen som klasslärare? 

- I vilka klasser bör man använda temperamentsläran? 

5. Har du haft användning av temperamentsläran i din undervisning och i så fall HUR? 

- Olika ämnen? 

- Olika sätt? 

6. Hur ska/bör man använda temperamentsläran som pedagog? 

7. Varför ska/bör/vill man använda sig av temperamentsläran som pedagog? 

8. Är temperamentsläran fortfarande aktuell? 

- Hur användbar är den? 

- Dess giltighet idag? 

- Hur korrelerar den till det moderna samhället? 

9. Märks det att ditt arbete/kunskap, som pedagog, med/om temperamenten gör skillnad? och i 

så fall hur? 

10. Vad kan det finnas för nackdelar med att fastställa/bestämma/arbeta med barns 

temperament? 

- Hur vet man vad som är temperamentet och ej? 

11. Behöver temperamentsläran förnyas/uppdateras/kompletteras (för att kartlägga barns 

temperament)? 

43

Bilaga 4 

Historical Development 

Date Author Sanguine Choleric Melancholic Phlegmatic 

c. 

400 

BC 

c. 

325 

BC 

c. 

190 

AD 

c. 

1030 

c. 

1550 

c. 

1905 

c. 

1910 

Hippocrates's 

four humours 

blood yellow bile black bile phlegm 

Organ: liver gall bladder spleen brain/lungs 

Characteristics: 

Aristotle's four 

sources of 

happiness 

Galen's four 

temperaments 

Avicenna's four 

primary 

temperaments 

Morbid states: 

Functional power: 

Subjective 

sensations: 

Physical signs: 

Paracelsus's four 

totem spirits 

Adicke's four 

world views 

Steiner's 

Waldorf 

courageous, 

amorous 

hedone (sensuous 

pleasure) 

easily angered 

ethikos (moral 

virtue) 

44 

despondent, 

sleepless 

propraitari 

(acquiring 

assets) 

calm, 

unemotional 

dialogike 

(logical 

investigation) 

sanguine choleric melancholic phlegmatic 

hot & moist hot & dry cold & dry cold & moist 

inflammations 

become febrile, 

loss of vigour, 

lassitude 

deficient energy, 

difficult digestion 

bitter taste, 

excessive thirst, 

burning at cardia, 

mucoid 

salivation, 

sleepiness 

high pulse rate, 

lassitude, 

diarrhea, swollen 

eyelids 

changeable 

salamanders 

inflammations 

become febrile, 

loss of vigour 

deficient energy 

bitter taste, 

excessive thirst, 

burning at cardia, 

insomnia, 

wakefulness 

high pulse rate, 

lassitude, rough 

skin, acquired 

habit 

inspired nymphs 

fevers related 

to serious 

humour, 

rheumatism 

deficient 

digestive 

power 

lack of desire 

for fluids, 

insomnia, 

wakefulness 

flaccid joints, 

rough skin, 

acquired habit 

industrious 

gnomes 

fevers related to 

serious humour, 

rheumatism, 

lassitude 

deficient 

digestive 

power, difficult 

digestion 

lack of desire 

for fluids, 

mucoid 

salivation, 

sleepiness 

flaccid joints, 

diarrhea, 

swollen eyelids 

curious sylphs 

innovative doctrinaire traditional skeptical 

Sanguine Choleric Melancholic Phlegmatic

c. 

1912 

c. 

1914 

c. 

1920 

c. 

1947 

c. 

1958 

c. 

1978 

c. 

1998 

education 

Dreikurs'/Adler 

four mistaken 

goals 

Spränger's four 

value attitudes 

Kretschmer's 

four character 

styles 

Erich Fromm's 

four orientations 

Myers's Jungian 

aspects of sixteen 

types 

Keirsey/Bates 

four 

temperaments 

(old) 

Keirsey's four 

temperaments 

Retaliation Recognition Service Power 

artistic religious economic theoretic 

hypomanic hyperesthetic depressive anesthetic 

exploitative receptive hoarding marketing 

SP - sensory 

perception 

NF - intuitive 

feeling 

45 

SJ - sensory 

judgement 

NT - intuitive 

thinking 

Dionysian Apollonian Epimethean Promethean 

Artisan Idealist Guardian Rational 

Keirsey, David [1978] (May 1, 1998). Please Understand Me II: Temperament, Character, 

Intelligence, 1st Ed., Prometheus Nemesis Book Co. ISBN 1885705026. 

Lutz, Peter L. (2002), The Rise of Experimental Biology: An Illustrated History, Humana 

Press, p. 60, ISBN 0896038351

Stockholms universitet 

106 91 Stockholm 

Telefon: 08–16 20 00 

www.su.se

Malin_Weidenhag_Marica_Carlsson

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?