AERONAUTICA - Tehnici și metode de instruire
Tehnici și metode de instruire in domeniul aeronautic
Tehnici și metode de instruire in domeniul aeronautic
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
AERONAUTICA
TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Editgraph
Redactor de carte: Florin Comăniță
Culegere text și tehnoredactare: Doru Vârlan
Copertă: Doru Vârlan & Florin Comăniță
Descriere CIP a Bibliotecii Naționale a României
VÂRLAN, DORU; VÂRLAN, MANUELA
Aeronautica – tehnici și metode de instruire
Doru Vârlan, Manuela Vârlan – Buzău: Editgraph, 2019
ISBN
Tipar: editgraph Buzău
www: editgraph.ro
Copyright text © Doru Vârlan 2019. Toate drepturile asupra acestei ediții sunt
rezervate autorilor. Lucrarea nu poate fi copiată, stocată sau transmisă, indiferent prin ce
formă, fără acordul prealabil al autorului. Reproducerea unor idei sau pasaje din acest
volum se face potrivit legii.
Tipărit în România
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
AERONAUTICA
TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Editgraph
Buzău, 2019
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
CUPRINS
Pagina
Prefață 5
PARTEA ÎNTÂI
7
PROCESUL DE ÎNVĂȚARE
PARTEA DOUA
68
COMUNICAREA ȘI ROLUL INSTRUCTORULUI
PARTEA TREIA
82
PROCESUL DE PREDARE
PARTEA PATRA
111
EVALUAREA
PARTEA CINCEA
125
TEHNICA INSTRUCTORULUI
PARTEA A ȘASEA
134
PERFORMANȚE ȘI LIMITE UMANE RELEVANTE
PENTRU INSTRUCTORUL DE ZBOR
ANEXE 151
5
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
PREFAȚĂ
Cartea aceasta, a cincea publicată de către noi, care are ca temă
aeronautica, Ea este consecința firească a preocupărilor nostre legate
de domeniul menționat, atât prin implicarea profesională directă în
funcții succesive de: pilot de linie, director de zbor, auditor de calitate,
șef de departament de instruire (Doru Vârlan) sau psiholog principal
clinician și, printre altele, consiler psiholog în cadrul aviației utilitare
(Manuela Vârlan).
Contribuția noastră personală a fost completată (Anexele) cu
documente care au, într-un fel sau altul, legătură cu tema cărții și care
au fost folosite in extenso de către noi pe parcursul documentării
împreună cu alte numeroase lucrări specifice, regulamente,
reglementări naționale, europene (EASA 1 ) sau internaționale
(O.A.C.I. 2 ) .
Instruirea şi certificarea personalului responsabil de asigurarea
activității aeronautice în aviaţia civilă din România este efectuată în
conformitate cu reglementări extrem de stricte, elaborate și aprobate de
către A.A.C.R. 3 Activitatea aeronautică civilă pe teritoriul şi în spaţiul
aerian naţional este reglementată prin Codul aerian civil, prin legislaţia
comunitară aplicabilă, prin actele normative interne din domeniu,
precum şi prin prevederile Convenţiei privind aviaţia civilă
internaţională, semnată la Chicago la 7 decembrie 1944, ale altor
convenţii şi acorduri internaţionale la care România este parte.
1
Agenţia Europeană de Siguranţă a Aviaţiei
2
Organizația Aviației Civile Internaționale
3
Vezi informațiile navigând pe http://www.caa.ro/
6
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Reglementările aeronautice civile române sunt elaborate, emise sau
adoptate în conformitate cu prevederile şi recomandările Convenţiei
privind Aviaţia Civilă Internaţională, semnată la Chicago la 7
decembrie 1944, ale altor convenţii şi acorduri internaţionale la care
România este parte, astfel încât să se asigure un caracter unitar, coerent
şi modern procesului de elaborare.
Pe de altă parte, odată cu aderarea României la structurile Nord-
Atlantice şi europene, a apărut necesitatea dezvoltării cadrului naţional
de reglementare aeronautic militar, astfel încât acesta să se înscrie în
tendinţele internaţionale. Aceste elemente au condus la
înfiinţarea A.A.M.N. 4 în cadrul Ministerului Apărării Naţionale.
A.A.M.N. are, printre alte atribuţii, licenţierea personalului aeronautic
militar.
INSTRUIREA 5 pentru obținerea COMPETENȚEI 6 în domeniul
aeronautic a personalului organizației este un proces riguros planificat
și sistematic care are ca obiectiv eliminarea decalajului dintre nivelul
de performanță existent și cel dorit.
Prezenta lucrare, sperăm, va completa benefic, într-un mod
documentat, efortul celor implicați în procesul de intruire specific
aeronauticii, dar nu numai acestui domeniu.
Autorii
4
Autoritatea Aeronautică Militară Naţională
5
Procesul planificat de modificare și dezvoltare a aptitudinilor, a cunoștințelor sau
competențelor prin învățare cu scopul obținerii nivelului dorit de performanță în
activitatea desfășurată.
6
Suma cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care contribuie la capacitatea unei
persoane de a-și îndeplini eficient (la standardele agreate anterior) sarcinile și
responsabilitățile postului (pe scurt, de a fi performant)
7
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
PARTEA ÎNTÂI
8
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
PROCESUL DE ÎNVĂȚARE
Semnificația conceptului de "învățare"
Literatura de specialitate abundă în încercări de definire a
învățării. Fără a ne propune o trecere sistematică în revistă a lor, vom
menționa coordonatele fundamentale care se regăsesc în majoritatea
definițiilor propuse.
Astfel, învățarea înseamnă:
a) o anumită modificare de conduită;
b) o modificare profundă, selectivă, care se produce sistematic,
stabil într-o direcție determinată (în direcția perfecționării reacției de
răspuns la situație, a creșterii productivității conduitei);
c) o modificare adaptativă provocată de întâlnirea repetată cu
una și aceeași situație stimulativă sau de contactul anterior cu situația
dată.
Dar omul și învățarea umană sunt fenomene foarte
complicate. Ființa umană este o realitate dinamică, iar conduita
învățată nu rămâne permanent aceeași, neschimbată. Ceea ce persoana
achiziționează prin învățare nu rămâne intact până ce apare fenomenul
uitării. Modificările produse în interiorul persoanei de experiența de
9
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
învățare suportă, la rândul lor, schimbări. Efectele experienței
anterioare sunt afectate de efectele experienței ulterioare, iar uitarea,
ca să amintim doar unul dintre procesele cu care interacționează
învățarea, nu este, de fapt, decât rezultatul confruntării și interferării
experiențelor ulterioare cu achizițiile anterioare.
Deși acțiunile de instruire și educare au un caracter
psihosocial, interpersonal și colectiv, învățarea aparține întotdeauna
individului, este un proces individual. Învățarea este un proces
informativ, dar și formativ, este un proces perfectibil, deschis
evoluției și complicării. Învățarea este un proces de recepție,
informare și cunoaștere dar și de valorificare interna a datelor de
experiență achizitionate prin învațare. În sfârșit, învățarea decurge ca
activitate, este concepută, anticipată și proiectată într-un fel anume, ca
activitate dominantă.
Importanța învatarii în viața individului este evidentă. Nu
este greu să se constate că o persoană se va comporta cu totul altfel în
aceeași situație ca urmare a învățării, decât înainte, că individul va fi
capabil să conceapă o problemă până atunci inexistentă pentru el, că
va realiza mult mai rapid, mai precis și cu un consum de energie mai
redus o sarcină dată, că va reuși să reproducă un text, că judecățile și
alegerile sale vor avea un nivel mult mai ridicat.
10
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Teorii ale învățării
11
Manuela Vârlan
Asupra învățării s-au făcut în timp
numeroase studii, au existat diferite teorii (Vezi
și ANEXA 1). Astfel, unele concepții postulează
învățarea drept procesul dobândirii de către
individ a experienței individuale de comportare.
Multă vreme desfășurarea învățării a fost
concepută pe baza teoriei asociaționiste
(conexioniste) în mod firesc, legile asociației fiind
puse în legătură strânsă cu învățarea, ele fiind identificate cu memorarea
și reproducerea. Din această cauză timp îndelungat învățarea a fost
identificată cu asociația de reprezentări.
Conform altor concepții, învățarea n-ar constitui decât un lung
șir de reflexe condiționate.
Pentru alții, esențialul oricărui fenomen psihic, deci și al
învățării, s-ar produce între stimul și reacție. Altă variantă a aceleiași teorii
(stimul-răspuns), încercând explicarea învățării, o denumește teoria de
întărire sau prin recompensare.
Alte concepții au stabilit că învățarea se realizează printr-o
succesiune de încercări și erori (trial and error), în care erorile se
elimină treptat, până când se învață soluția optimă.
Apoi au fost elaborate teoriile întregului (gestaltismul, teoria
câmpului). Unii reprezentanți ai teoriilor întregului au încercat deseori să
dovedească faptul că este posibilă o învățare și fără exersare, deoarece
ființa care învață poate să cuprindă brusc situația în întregime și în cadrul ei
reușește să descopere legăturile reciproce dintre părțile componente (insight
learning). Persoana, în loc de șirurile stimul-reacție, învață structurile
cognitive, proces în care un rol determinant îl are înțelegerea imediată
(insight-ul, ce stă la baza teoriilor cognitive). Dar, față de argumentarea
teoriei prin intuiție imediată (insight learning) poate fi dată replica potrivit
careia în acest caz nu putem vorbi despre o formă de învățare, ci mai mult
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
despre rezultatele învățării și atunci ne putem referi la învățarea prin
acordarea unor cât mai puține puncte de sprijin (theory of minimal cues)
și la o astfel de dirijare a atenției prin care, treptat, chiar și cea mai
neînsemnată orientare să fie suficientă.
Desigur, există multe alte teorii despre învățare, unele
mai simple, altele complexe, învățarea fiind un factor de o importanță
foarte mare în cadrul procesului de instruire, iar dintre ele amintim trei:
teoria behavioristă, teoria cognitivistă și teoria personalității.
Teoria Behavioristă 7
Susținătorii acestei teorii cred că
animalele, inclusiv oamenii, învață
aproximativ în același mod. Behaviorismul
scoate în evidență importanță accentuarea
unei forme anume de comportament de către
o altă persoană cu scopul de a forma sau de
a controla ceea ce individul a învățat. Aceste
accentuări frecvente și pozitive, precum și recompensele, accelerează
învățarea, asigură obținerea comportamentului sau răspunsul dorit și
întăresc comportamentul cu recompense adecvate. În general, această
teorie pune accentul pe întărirea pozitivă mai degrabă decât pe lipsa
întăririi sau pe măsurile punitive; există temeiuri să vorbim despre
fenomenul "blocării învățării", datorat unor factori anatomofiziologici,
dar și de altă natură (conflicte, interferență, anxietate,
reacții negative etc.) care duc la stări de evitare a activității de
asimilare, la evitarea sarcinilor de execuție, la apărare excesivă etc.
Printre principiile formulate pe baza teoriei stimul-răspuns
putem enumera :
7
https://ro.wikipedia.org/wiki/Behaviorism
12
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
13
Manuela Vârlan
1. Cel care învață trebuie să fie activ și nu ascultător sau privitor
pasiv. Teoria S-R subliniază importanța răspunsurilor date
de cel care învață ("învățare prin exercițiu").
2. Frecvența repetițiilor care este importantă pentru
achiziționarea deprinderii și în producerea unei cantități suficiente
de supra-învățare, pentru a garanta repetiția.
3. Întărirea este importantă, adică repetarea trebuie să
garanteze posibilitatea recompensării răspunsurilor corecte.
4. Stimularea intensivă - condițiile impulsionării sunt
importante în învățare, ele putând fi motive individuale și
sociale. Un anumit grad de frustrare poate de asemenea
acționa ca tendință impulsională.
5. Reducerea la minimum a erorilor
6. Specificarea rezultatelor învățării în termeni de
comportamente, generalizarea și discriminarea care sugerează
importanța practicii în contexte diferite, astfel încât învățarea
devine (sau rămâne) corespunzătoare unui registru mai larg
(sau mai restrâns) de stimuli.
7. Conflictele și frustrările apar în mod inevitabil în procesul
învățării discriminărilor dificile și în situații sociale în care pot
avea și motive irelevante.
Teoria Cognitivă (vezi ANEXA 2)
Omul nu se poate bizui pe un proces
întâmplător de învățare. El trebuie condus,
dirijat și educat într-un anume fel. O teorie a
învățării trebuie să fie nu numai descriptivă, ci
și prescriptivă, adică să expliciteze ce și cum să
se facă în predare și în învățare. Modelul
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
cognitiv depășește viziunea îngust comportamentistă și pune accent pe
manifestările mentale, mai mult sau mai puțin observabile,
considerând studentul ca o persoană activă, implicată în instruirea sa.
Subiecții umani dispun de o anume capacitate, predispoziție
sau înclinație către învățare . (dorință de învățare, de angajare în
rezolvarea problemei, de căutare și exploatare a alternativelor), care sunt
influențate de factori culturali, motivaționali și personali.
Deprinderile, aprecierile și raționamentele umane în toată
diversitatea lor, speranțele, aspirațiile, atitudinile și valorile umane
sunt rezultatul învățării sau depind de învățare. Sunt, însă, diverse
forme ale învățării care pot fi latente și spontane sau conștiente,
organizate sistematic și îndreptate către anumite obiective sau
conținuturi.
În acest cadru, învățarea cognitivă este activitatea de
asimilare sau însușire a cunoștintelor și operațiilor intelectuale
corespunzătoare, de constituire a unor sisteme cognitive și structuri
operaționale conforme cu obiectele de studiu.
Pentru învățare este hotărâtoare acțiunea cu motivația și
obiectivele sau scopurile ei, cu modul în care ea se desfășoară în
vederea receptării, prelucrării și valorificării informațiilor.
În evoluția lor, acțiunile intelectuale parcurg câteva etape,
trecând de la forme externe, materiale observabile, la reprezentări, la
formulări verbale, pentru ca, în final, prin prescurtări și schematizări
să se interiorizeze, ajungând la modele mintale abstracte și
generalizate.
Învățarea cognitivă contribuie și se sprijină pe dezvoltarea
analizei și sintezei, abstractizării și generalizării, a comparației și
clasificării, a sistematizării și organizării logice a gândirii. Învățarea
cognitivă este concentrată pe gândire și pe toate posibilitățile
14
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
ei.Capacitățile formate prin învățare sunt, în fapt, tot atâtea feluri de
performanțe.
TIPUL
CAPACITĂȚII
Deprinderea
motrică
Deprinderea
intelectuală
Dar, ce capacități învață omul ?
EXEMPLU FUNCȚIA CATEGORIA
PERFORMANȚEI
Scrierea literelor
Mediază performanța Realizarea activității motorii întro
motorie
varietate de contexte.
Folosirea metaforei pentru Componentă a învățării Identificarea modului în care
a descrie un obiect
și gândirii ulterioare operația intelectuală se manifestă
printr-o aplicare specifică.
Strategia cognitivă Inducerea conceptului de
"câmp magnetic"
Informația verbală "Punctul de fierbere al
apei este de 100° C"
Atitudinea
Preferința pentru
petrecerea timpului liber
Controlează
comportamentul în
învățare și gândire.
Indică direcții pentru
învațare. Ajută transferul
învățării.
Modifică alegerea de
către subiect a unei
acțiuni.
Rezolvarea unei varietăți de
probleme practice prin mijloace
eficiente.
Stabilirea sau comunicarea
informației.
Alegerea unui mod de acțiune față
de o clasă de obiecte, persoane
sau evenimente.
Teoria Personalității
Interacțiunea personalitateînvățare
reprezintă o altă dimensiune a
practicii educaționale. Sintagma amintită
este văzută din perspectiva a două din
principalele forme interacționale ale
proceselor psihosociale de comunicare și relaționare a elevilor cu
profesorul sau a elevilor cu familia etc., forme care au fost denumite:
subordonare și respectiv, independența. Efectele lor sunt analizabile
15
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
din perspectiva randamentului învățării, a nivelurilor de tratare
diferențiată și individualizată, a nivelurilor de integrare a studentului
în condiții specifice de școlarizare. În acest context, nu trebuie uitate
nici variabilele psihosociale și psihoafective pe care le implică orice
proces de instruire școlară. Printre principiile formulate în cadrul
acestei teorii enumerăm: Abilitatea celui care învață joacă un rol
important, de aceea trebuie prevăzute ritmuri de învățare mai rapide
sau mai lente, precum și ritmuri pentru cei cu abilități deosebite. Mediul
sociocultural din care studentul provine și în care s-a dezvoltat ne ajută
să decidem asupra problemei: ce și cum este capabil studentul să
învețe. Nivelul de anxietate — se observă frecvent că în unele
activități studenții foarte anxiosi dau un randament mai mare dacă nu
sunt orientați asupra rezultatelor lor mai bune sau mai slabe. În cazul
în care anxietatea este sub nivelul optim, se recomandă întreruperea
activității prin comunicarea referitoare la rezultatele obținute. Aceeași
situație motivează corespunzător (obiectiv) pentru unii studenți care
învață, dar nu are aceleași consecințe la alții. Organizarea
motivațiilor și a valorilor este foarte importantă pentru individ.
Scopurile mai îndepărtate afectează activitățile de mai scurtă durată.
Studenții care prezintă capacități egale, pot da rezultate mai bune
în cursurile considerate de superiorii lor ca fiind importante, decât în
cele fără importanță. Atmosfera de grup în învățare va afecta
satisfacția în învățare, dar și performanțele.
16
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Tipuri de învățare
Manuela Vârlan
Învățarea ca proces
fundamental de asimilare și
integrare a noului material în
contextul cunoștințelor însușite
anterior, este văzută din perspectiva
principalelor forme pe care le
întâlnim în școală. Astfel, după
criteriul poziției studentului față
de produsul cunoașterii, se vorbește de învățare prin receptare (în care
întreg conținutul i se prezintă studentului în forma finală) și învățare
prin descoperire (unde studentul singur ajunge la generalizări cu
valoare de categorii relevante). Criteriul poziției studentului față de
mecanismul înțelegerii sensului, ne conduce la învățarea conștientă, a
cărei esență constă în reținerea unei idei prin legarea de ceea ce se
știa dinainte, și de învățarea mecanică, prin care se reține o idee fără
legatură directă cu informațiile anterioare.
Există 8 mari tipuri de învățare cărora, în timp, li s-au mai
adăugat alte 6, apreciate ca fiindla fel de importante în contextul
experienței umane.
− Tipul 1: Învățarea de semnale — apare ca un caz
particular al învățării prin condiționare.
− Tipul 2: Învățarea stimul-răspuns vizează producerea de
automatisme, mai ales motorii.
− Tipul 3: Înlănțuirea — apare atât ca serie în lanț sau ca asociații între
diferite elemente automatizate, cât și ca scriere logică.
− Tipul 4: Asocierea verbală (integrarea) — vizează asocieri
variate; condițiile de realizare specifică sunt legate de relația
17
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
imagine-cuvânt, de existența succesului și a contiguității în timp
între relații.
− Tipul 5: Învățarea de discriminare — are o sferă mai largă,
include pe lângă forma asociativă și capacitatea de analiză, operații
de comparație etc.
− Tipul 6: Învățarea de concepte: pe lângă generalizări și
abstractizări, include și elemente de clasificare, procese de definire
concrete sau abstracte, funcționale sau formale, relaționale sau
autonome etc.
- Tipul 7: Învățarea de reguli — în contextul căruia regula este un
sistem conceptualizat de relații.
− Tipul 8: Rezolvarea de probleme — concepe o nouă regulă
supraordonată ce combină regulile învățate anterior.
Analizând cele 8 tipuri de învățare ordonate de la simplu la
complex, dar coordonate între ele, ajungem la ideea ca ierarhizarea
reflectă și implică, în același timp un transfer pozitiv vertical, în
sensul că o capacitate superioară este mai ușor învățată și actualizată
dacă cele inferioare au fost anterior însușite temeinic și între ele
există asemănări structurale și funcționale.
− Tipul 9: Învățarea de atitudini, dispoziții și motivații
− Tipul 10: Învățare de opinii și convingeri
− Tipul 11: Învățarea de autocontrol intelectiv și/sau volitiv
− Tipul 12: Învățarea de capacități vizând selectarea și decizia
− Tipul 13: Învățarea socială
− Tipul 14: Învățarea de capacități organizatorice și care
implică simțul ordinii și al finalizării
18
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
Legile învățării
Legi propriu-zise ale învățării au fost formulate de psihologii
americani, primul dintre aceștia fiind E.L.Thorndike. Baza legii
învățării a lui Thorndike o constituie crearea asociațiilor care se
adaptează la rezultatele obținute și dirijate de trebuințele sau
motivațiile individului. Aceste legi pot fi de ajutor în înțelegerea
elementelor care fac învățarea mai eficientă.
Legile sunt următoarele :
Legea Stării de pregătire
Starea de pregătire conține, impreună cu nivelul dezvoltării
naturale suficiente, și totalitatea influențelor mediului care stimulează
învățarea cu toate rezultatele obținute până în momentul respectiv.
Cerința exprimată în legea stării de pregătire se referă, de obicei, la
interesul, aptitudinile și cunoștintele anterioare ale studentului.
Acestea, împreună, trebuie să se prezinte în așa fel încât să asigure
studentului asimilarea cunoștintelor transmise.
Condițiile de pregătire le găsim, deci, în sănătatea fizică, în
echilibrul psihic și al atitudinilor, în aptitudinile necesare și în studiile
anterioare. Starea de pregătire constituie condiția preliminară a
învățării.
19
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Indivizii învață cel mai bine când sunt pregătiți să învețe și nu
învață bine dacă nu înțeleg motivul învățării. Crearea
disponibilității de a învăța studenților este responsabilitatea
instructorului. Dacă studenții au un scop bine definit, un obiectiv clar
și un motiv definit pentru a învăța ceva, ei pot progresa mai repede
decât atunci când sunt lipsiți de motivație. Disponibilitatea implică
un grad de hotărâre și dorința de a învăța. Când studenții sunt
pregătiți să învețe, ei vin în întâmpinarea dorințelor instructorului și
aceasta îi simplifică sarcina.
În anumite condiții instructorul poate face foarte puțin pentru a
crea studenților disponibilitatea de a învăța. Dacă responsabilitățile,
interesele sau grijile îi preocupă prea mult, dacă programul lor e
supraîncărcat sau dacă problemele lor personale par insolvabile,
studenții vor avea puțină disponibilitate de a învăța.
Legea Exercițiului
Legea exercițiului arată că lucrurile repetate se rețin mai bine.
Aceasta contituie baza seturilor de exerciții și activități de exersare.
Memoria umană este imperfectă. Creierul poate rareori să rețină, să
evalueze și să aplice noi concepte sau practici numai după o singură
expunere. Studenții nu învață să sudeze într-o singură ședință de
atelier sau să aterizeze cu vânt lateral într-o singură ședință de zbor.
Ei învață aplicând ceea ce li s-a spus și arătat. Ori de câte ori se
exersează, învățarea continuă. Instructorul trebuie să asigure
studenților ocazia de a exersa și în același timp să se asigure că acest
proces are un scop precis.
20
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Legea Efectului
21
Manuela Vârlan
Când o legătură (între o situație și o acțiune) este însoțită sau
urmată de o satisfacție, ea se întărește ; dimpotrivă, dacă este în
relație cu o stare de insatisfacție - ea slăbește (se generalizează
constatările că încercările reușite se păstrează, pe când cele fără
rezultat dispar).
Legea efectului se bazează pe reacția emoțională a
studentului. Ea afirmă că învățarea este întărită atunci când este
însoțită de plăcere sau satisfacție și afectată când este însoțită de
neplăcere.
Necesitatea întăririi este considerată ca lege a învățării:
răspunsul corect trebuie întărit imediat, iar cel incorect, corectat
imediat după ce a fost efectuat. Întărirea - dacă este întotdeauna
valabilă - îl conduce pe student la autoapreciere.
Pe de altă parte, experiențele care produc sentimente de
înfrângere, frustrare, supărare, confuzie sau inutilitate sunt
neplăcute pentru student. Dacă de exemplu, instructorul încearcă să
explice aterizările în timpul primului zbor, studentul se poate simți
inferior sau frustrat.
Instructorii ar trebui să fie atenți. Crearea impresiei de
dificultate pe care o prezintă problemele de întreținere, manevrele de
zbor sau îndatoririle echipajului pot face învățarea dificilă. De obicei
este mai bine să se spună studenților că problema sau o manevră,
deși dificilă, nu depășește capacitatea lor de înțelegere sau execuție.
Orice situație de învățare trebuie să conțină elemente care afectează
studenții pozitiv și le dau un sentiment de satisfacție.
Legea Primarietății - debutul sau legea conservării primelor
legături elaborate.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
22
Manuela Vârlan
Debutul, faptul de a executa ceva pentru prima dată, crează
adesea o impresie puternică. Pentru instructor aceasta înseamnă că
ceea ce îi învață pe studenți trebuie bine făcut de la început. Pentru
student aceasta înseamnă că învățarea trebuie făcută corect. Dezvățul
este mai greu decât învățul.
Dacă de exemplu un student de la întreținere învață o tehnică
greșită de nituire, instructorul va avea o sarcină dificilă să corecteze
obișnuința greșita și să îl reînvețe pe student tehnica corectă. Fiecare
student trebuie să înceapă corect. Prima experiență trebuie să fie
pozitivă, funcțională și să pună bazele a tot ce va urma.
Legea Intensității
O experiență de învățare alertă, dramatică sau interesantă are
efecte mai bune decât o experiență de rutină, plictisitoare. Un student
învață cu mai multă ușurință zborul la viteză mică și angajările prin
executarea acestora mai degrabă decât doar citind despre ele.
Principiul intensității presupune faptul că studentul va învăța
mai mult dintr-un lucru real decât dintr-un înlocuitor al acestuia. Spre
deosebire de instruirea în zbor și în atelier, instruirea în clasă
limitează realismul învățării. Instructorul de aviație trebuie să
utilizeze imaginația pentru a reproduce realitatea cât mai mult posibil.
Legea menținerii noului sau a celui din urmă răspuns - efectul
de recentă
Legea menținerii noului sau a celui din urmă răspuns face
posibilă pentru student găsirea răspunsului corect, acesta trebuind să
se bazeze pe ultimul răspuns dat la întrebarea precedentă. Răspunsul
corect trebuie să se repete cel mai frecvent, deoarece studentul
numai după cunoașterea sigură a acestuia poate să treacă la
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
întrebarea următoare. Întrebările trebuie să declanșeze răspunsul
corect, astfel încât, dacă studentul dă un răspuns greșit, răspunsurile
corecte care urmează imediat sa-l scoată pe acesta din mintea sa.
Această lege se referă la faptul că lucrurile învățate cel mai
recent pot fi reamintite cel mai bine. Invers, cu cât un student se
distanțează mai mult de un fapt nou, cu atât mai dificilă este
reamintirea lui.
Instructorul trebuie să țină seama de această lege atunci când
planifică o recapitulare în timpul lecțiilor la sol, în atelier sau în timpul
analizei care urmează zborului. Instructorul repetă, reformulează sau
subliniează punctele importante la sfârșitul lecției pentru a-l ajuta pe
student să și le reamintească. Principiul cunoștintelor recente
determină ordinea în care sunt predate lecțiile în cadrul unui curs.
Fazele învățării
În actul învățării se pot distinge 2 faze:
a) cea inițială, în care ne luptăm cu anume dificultăți în rezolvarea
unei probleme. Aici au un rol preponderent percepția, imaginația,
gândirea. O dată găsită rezolvarea, urmează faza a doua,
b) cea în care se urmărește consolidarea soluției, acum fiind pe
primul plan funcția memoriei. În tot timpul învățării sunt însă
esențiale: motivația, afectivitatea și voința noastră.
Moduri de învățare
Există 2 moduri de învățare:
‣ globală,a întregului material dintr-o dată,
23
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
‣ parțială, bazată pe împărțirea materialului pe fragmente și pe
însușirea lor succesivă. Fiecare dintre ele prezintă atât
avantaje cât și dezavantaje.
Învățarea globală permite degajarea structurii de ansamblu a
textului, a organizării și logicii lui interne, în schimb nu poate fi
utilizată la orice vârstă și în raport cu orice volum al materialului.
Productivitatea ei crește odată cu vârsta cronologică și cu coeficientul
de inteligență și este asociată cu repetiții comasate (eficiența ei crește
atunci când subiectul are de învățat un material simplu și nu prea mare
ca volum). Repetiția comasată presupune repetarea integrală de atâtea
ori a materialului până când el este memorat.
Învățarea parțială facilitează delimiterea riguroasă a unităților
logice, crează stări afective pozitive în legătură cu faptul că unitatea
respectivă a fost deja învățată, în schimb produce multe dificultăți în
asamblarea părților. Spre deosebire de învățarea globală, învățarea
parțială este avantajată de repetițiile eșalonate, putând fi aplicată cu
succes și la vârstele mai timpurii, și este mai economicoasă în cazul
materialului cu volum mare.
Tipuri de repetiții
Învățarea eșalonată se bazează pe separarea și desfășurarea în
timp a repetițiilor, deci pe eșalonarea lor. Cercetările arată că acest
tip de repetare este mai productiv. Declinul reținerii este mai lent
când învățarea s-a produs în mai multe ședințe de repetiție
decât atunci când ea a avut loc într-o ședința unică. De asemenea,
repetițiile eșalonate favorizează trăinicia cunoștințelor, înlătură
24
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
uniformitatea, monotonia și oboseala și oferă memoriei răgazul
necesar de a-și organiza și sisternatiza informațiile.
Cercetările mai recente au evidențiat rolul diferențiat și al altor
tipuri de repetiții:
‣ Repetiția Susținută (sau de menținere) - prin intermediul
acesteia, se evită uitarea, dar nu se ajunge la o învățare de lungă
durată. Ea servește la păstrarea urmelor mnezice în MSD.
‣ Repetiția Elaborată (sau constructivă) permite învățarea
durabilă.
‣ Reptitia activă, independența, este superioară repetiției pasive.
‣ Reptitia încărcată de sens și semnificație este mai productivă decât
cea mecanică.
Intervalul de timp
În pivința intervalului de timp în care trebuie efectuate repetițiile
pentru a fi eficiente, s-ar părea că repetițiile prea dese, făcute la
intervale extrem de scurte, ca și cele prea rare, nu sunt deloc eficiente,
astfel că intervine problema intervalului optim dintre repetiții:
‣ -repetițiile efectuate la intervale foarte scurte de timp (30") sunt
neeconomicoase;
‣ -rezultate bune se obțin atunci când repetițiile se fac fie la
intervale de 2 min. fie de 48h;
‣ -rezultate și mai bune apar când repetițiile se fac după 10 min.
sau 24 h;
‣ -intervalul optim al repetițiilor este de 5-20 min. sau 1-2 zile;
25
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
‣ -repetițiile suplimentare nu trebuie să depășească 50% din
numărul inițial de repetiții necesar însușirii materialului.
Alegerea modului de învățare
În alegerea dintre cele două forme de învățare, antrenamentul
individului o avantajează pe cea în care el este antrenat. Un individ
care s-a obișnuit să folosească procedeul învățării globale, ar
întâmpina dificultăți dacă ar ți obligat să folosească procedeul
învățării parțiale și invers. Când, însă, un asemenea antrenament
lipsește, extrem de eficientă se dovedește a fi combinarea celor 2
procedee, prin realizarea unor combinări progresive, de tipul
A+B+AB+C+ABC+D+ABCD etc. În acest caz trebuie să se
acorde atenție determinării secvențelor de învățare, care nu trebuie
realizată arbitrar, („de aici până aici"), ci după semnificația lor logică.
Rezultatele cercetărilor au evidențiat superioritatea memorării
combinate.
26
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
PROCESAREA INFORMAȚIILOR
PERCEPȚIA
Ființă umană posedă un puternic sistem
de sesizare și procesare a informațiilor legate
de mediul înconjurător. Informația ca stimul
trebuie recepționată înainte ca persoana să
poată reacționa la ea. O cauză potențială de
eroare este reprezentată de limitele
foarte strânse în care funcționează sistemele
senzoriale. Odată recepționați, stimulii sunt
transmiși prin căi anatomice către creier unde
are loc procesarea și integrarea informației
precum și elaborarea unei comenzi coerente.
Această activitate a structurilor superioare ale SNC (Sistemul
Nervos Central) este numită percepție. Activitățile perceptive stau la
baza tuturor comportamentelor. Percepția permite cunoașterea
mediului și interacțiunea complexă cu acesta (adaptare, influențarea
parametrilor mediului etc.). Alături de limitele fiziologice,
expectația, experiența, atitudinea, motivația și gradul de vigilență
pot influența percepția și, în anumite cazuri, pot reprezenta cauze
de eroare.
Accepțiunile conceptului de percepție
Până în momentul de față, în literatura de specialitate s-au
conturat trei accepțiuni ale conceptului de percepție. Prima care este
27
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
28
Manuela Vârlan
și cea mai importantă, consideră percepția ca activitate, a doua ca
expresie a personalității, iar a treia, ca deformare a obiectului.
1. Prin prisma primei accepțiuni, percepția nu este un
eveniment izolat al vieții, ci trebuie considerată ca o fază a acțiunii,
percepția nu este o receptare a ceea ce este dat, ci o prelucrare, o
activitate de analiză, sinteză și generalizare, ea se formează în
procesul interacțiunii omului cu lumea.
Prin activismul său, percepția apare că fiind un mecanism
reglator esențial al activității adaptative.
2. Percepția ca expresie a personalității este accepțiunea
extensivă a conceptului de percepție. În această accepțiune, noțiunea
de percepție desemnează nu doar priza de conștiință imediată, ci
una globală a omului în contact cu lumea, cu situațiile concrete
de viață. Alături de elaborarea senzorială, sunt o serie de alți factori,
ca inteligența, trebuințele, emoțiile etc, care încep să joace un rol din
ce în ce mai mare în percepție. În primul plan trece deci rolul
factorilor de personalitate în contactele cognitive ale omului.
Unele trăsături de personalitate, obișnuințe, mentalități, habitudini,
prejudecăți etc, își pun amprenta asupra receptării și prelucrării
informațiilor.
Omul trăiește într-o lume pe care o percepe ca pe o situație de
viață, așa încât comportamentul său va fi influențat nu numai de
"lumea în sine", ci și de felul în care este ea percepută.
3. Accepțiunea percepției ca deformare a obiectului s-a impus
ca urmare a studierii iluziilor perceptive, care nu sunt altceva decât
percepții deformate. Cele mai cunoscute sunt iluziile vizuale datorate
unor particularități ale diverselor figuri geometrice, din care cauză se
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
și numesc iluzii optico- geometrice. În principal, există trei categorii
de iluzii:
• cu cercuri egale, dar care par a fi inegale (Delboeuf,
Titchener)
• cu linii sau segmente de dreapta egale, dar care par a fi
inegale (Ponzo, MullerLyer, Sander, verticala, Oppel-
Kundt)
• cu linii paralele dar care par a nu fi paralele (Wundt, Zollner,
Hering).
Deși cauzalitatea iluziilor optico-geometrice este extrem de
variată, foarte frecvent ele se datorează erorii de estimare a unor
caracteristici ale figurilor geometrice (mărimea, orientarea, forma,
29
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
felul unghiurilor). Condițiile specifice de zbor provoacă anumite
reacții ale sistemului nervos central și ale organelor senzoriale,
determinând o funcționare a acestora în mod diferit față de
funcționarea de la sol, se produce un dezechilibru între
particularitățile psihice, iar realitatea este percepută denaturat,
generând diferite forme de iluzii. Iluziile perceptive variază în
funcție de mai mulți factori dintre care cei mai importanți sunt:
vârsta, activitatea profesională a subiectului, particularitățile
contextului socio-cultural în care acesta trăiește și își desfășoară
activitatea. O altă caracteristică este și faptul că acestea apar în
condiții strict determinate, dar și faptul că există posibilitatea
de corectare a iluziilor în chiar timpul desfășurării activității
perceptive. Fiind prin excelență un proces relațional, percepția este
influențată în desfășurarea ei de o multitudine de factori interni,
externi sau relaționali (ce rezultă din interacțiunea primelor două
categorii). În categoria factorilor externi intră, în principal,
caracteristicile stimulului (intensitatea, durata, frecvența,
complexitatea), dar și unele particularități ale contextului în care
acestea apar. Factorii interni sunt foarte numeroși, începând cu
prezența/absența atenției, motivației și până la trăsături
dispoziționale de personalitate, interese stabile pentru o categorie de
stimuli, specializare profesională, gradul de cultură generală. Cei
mai importanți sunt cei care se grupează în jurul "set-ului"- a stării
de pregătire internă în vederea perceperii.
Scopurile și valorile
Percepțiile depind de scopurile și valorile unei persoane.
Fiecare experiență și senzație care ajunge în sistemul nervos central al
unei persoane este colorată de credințele personale și structura de
30
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
valori. Concepția filozofică și angajarea unui student
sunt importante pentru instructor deoarece cunoașterea lor îl va ajuta
să prevadă modul în care studentul va interpreta anumite experiențe și
instrucțiuni.
Concepția de sine
Concepția de sine este un factor determinant, puternic în
învățare. Imaginea de sine definită ca încrezătoare sau nesigură, are o
mare influență asupra întregului proces de percepție. Dacă
experiențele unui student tind să formeze o imagine de sine
favorabilă, atunci studentul tinde să rămînă receptiv la experiențele
ulterioare. Dacă studentul are experințe negative ce tind să-i
contrazică imaginea despre sine atunci se crează tendința de a respinge
pregătirea în continuare. O imagine de sine negativă inhibă procesele
perceptive, introducînd bariere psihologice care au tendința să
împiedice studentul să perceapă. Ele pot, de asemenea, inhiba
capaciatea de a pune în practică corespunzător ceea ce este perceput.
Altfel spus, concepția de sine afectează capacitatea de a executa
lucruri nefavorabile. Studenții cu o concepție de sine pozitivă sunt
pe de altă parte mai puțin defensivi și mai receptivi la experiențe noi,
instrucțiuni și demonstrații.
Timpul
Studentul poate, desigur, să angajeze un avion de la prima
încercare, indiferent de experiența prealabilă. Totuși angajările nu se
pot învăța într-adevăr decât după dobândirea unei experiențe de zbor
normal. Chiar cu asemenea experiență este nevoie de timp
și exercițiu pentru a corela noile senzații și experiențe asociate cu
31
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
angajarea pentru formarea percepției despre angajare. În general,
lungirea unei experiențe și creșterea frecvenței ei sunt modalitățile
cele mai evidente de grăbire a învățării chiar dacă această metodă nu
este întotdeauna eficientă. Mulți factori pe lângă lungimea și frecvența
perioadelor de învățare afectează gradul de învățare. Eficiența
folosirii unei programe analitice de pregătire corect planificate este
proporțională cu atenția pe care o acordă factorilor de timp
și oportunitate în percepție.
Elementul de amenințare
Elementul de amenințare nu duce la o învățare eficientă. Teama
afectează negativ percepția, îngustând câmpuI perceptibil.
Confruntarea cu o amenințare face că studenții să-și limiteze atenția la
obiectul sau situația amenințătoare. Cîmpul vizual se reduce, de
exemplu, atunci cînd individul este speriat și toate celelalte facultăți
perceptive se concentrează pe lucrul care a generat teamă. Instruirea
în zbor furnizează multe exemple în legătură cu acest lucru. În
timpul exersării inițiale a virajelor abrupte studentului își poate
concentra atenția pe altimetru și ignoră complet referințele vizuale
exterioare. Tot ce face un instructor și este interpretat ca amenințător
face ca studentul să fie mai puțin capabil să accepte experiența pe
care instructorul încearcă să i-o creeze. O asemenea situație
afectează negativ toate facultățile fizice, mentale și emoționale
ale studentului. Învățarea este un proces psihologic, nu neapărat
logic. Încercarea de a speria un student cu amenințări de rapoarte
nesatisfăcătoare sau măsuri punitive poate părea logică, dar nu este
eficientă psihologic. Instructorul eficient poate organiza predarea
astfel încât să se potrivească nevoilor psihologice ale studentului.
Dacă situația pare copleșitoare, studentul se simte incapabil să facă
32
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
față tuturor factorilor implicați și apare amenințarea. Atâta vreme cât
studentul se simte capabil să facă față unei situații, orice experiență
nouă este privită ca o nouă încercare. Un instructor bun își dă seama
că modul în care un student percepe îi influențează direct
comportamentul și că percepția este afectată de toți acești factori. Este
deci important ca instructorul să faciliteze procesul de învățare prin
evitarea oricăror acțiuni inhibitoare ce ar împiedica atingerea
scopurilor procesului didactic. Procesul didactic este mult
mai eficient atunci cînd se iau în considerare factorii ce influențează
percepția.
Legi generale
Studiul mecanismelor perceptive senzoriale și intelectuale
contribuie și la elaborarea și formularea unor legi generale ale
percepției. Aceste legi sunt următoarele: legea integralității
perceptive, legea structuralității perceptive, legea constanței
perceptive, legea proiectivității imaginii perceptive, legea
semnificației și legea selectivității perceptive.
Legea selectivității perceptive demonstrează faptul că nu toate
obiectele, faptele sunt percepute, ci doar unele, nu toate însușirile
obiectului, ci doar o parte a acestora, în acord cu forța lor senzorială
și cu semnificația pentru individ. Referindu-ne la zbor, selectivitatea
percepției este sensibilitatea cu care luăm cunoștință cu noile excitații
care au legătură directă cu activitatea de zbor, cu conjunctura creată.
În timpul zborului, percepția are rol semnalizator, de a da
informații atât despre obiecte și fenomene, cât și despre reactivitatea
33
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
noastră relativ la efectele acestor excitații asupra organismului
nostru.
Pentru antrenarea percepției, în timpul zborului, este necesar -
atât la sol cât și în timpul zborului - să se facă anumite exerciții care,
repetate, conduc la deprindere, la antrenament, la posibilitatea de
îmbunătățire a ochilor. Pentru aceasta se studiază detaliile fine ale
obiectelor, particularitățile lor exterioare, în repetate rânduri se
desenează din memorie anumite detalii văzute anterior și se
controlează exactitatea și finețea de reproducere; se exersează
privirea prin compararea unor obiecte foarte asemănătoare
ca mărime, poziție, distanță, culoare, evidențiind cele mai fine detalii
distinctive sau comparând cu alte obiecte văzute direct, desenate sau
din memorie. Tipurile de percepție sunt diferite de la individ la
individ, la unii cu diferite predominante: vizuale, auditive, tactile.
MEMORIA
Memoria este proprietatea creierului de a
reține, recunoaște și reproduce ulterior date
percepute anterior, furnizate de învățământ, de
practică sau de experiența trecută personală.
Memoria cuprinde mecanismele prin care o
achiziție oarecare rămâne disponibilă, putând fi
reamintită și utilizată.
Timpul care se scurge între intrarea și ieșirea informației din
memorie este extrem de variabil. Uneori el este foarte scurt, alteori
este mediu sau chiar foarte mare, putând acoperi chiar întreaga viață
a individului. Durata variabilă a stocării a stat la baza distingerii a
34
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
35
Manuela Vârlan
trei tipuri de memorie: memorie de foarte scurtă durată, memorie de
scurtă durată și memorie de lungă durată. Se poate considera că
există și un al patrulea tip de memorie, memoria afectivă.
Formele memoriei
Memoria de foarte scurtă durată este, de fapt, stocajul senzorial,
întrucât excitația provocată în organele senzoriale, până a ajunge în
centrii din cortex, parcurge o serie de "stații" intermediare,
întâmpinând rezistențe, ceea ce face ca stimularea să aibă o
inerție, deci să dureze până la 0,25-0,50 dintr-o secundă. Această
persistență este foarte importantă: datorită ei, când mergem, nu vedem
toate obiectele din jur clătinându-se; face posibilă distingerea
unor excitanți care apar un timp foarte scurt în câmpul perceptiv; tot
ea explică posibilitatea cinematografului, unde imagini statice expuse
sub 0,10 dintr-o secundă se contopesc dându-ne iluzia mișcării.
Memoria de lungă durată (MLD) reprezintă stocarea și activarea
informației de-a lungul unei perioade lungi de timp. Instruirea și
pregătirea reprezintă mijloace eficiente de îmbunătățire a
performanțelor acesteia. MLD păstrează mai ales informațiile
trecute, de mare importanță, cu valoare de semnificație și utilitate
pentru viața individului.
Memoria de scurtă durată (MSD) permite stocarea și
procesarea informațiilor pentru activitățile curente, operează cu
informații imediate și recente, mai mărunte, momentansemnificative.
Aceasta are o capacitate foarte limitată spre deosebire
de MLD care este practic nelimitată. În privința MSD, se consideră
că: aceasta nu poate activa concomitent mai mult de 7+/-2 elemente
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
36
Manuela Vârlan
(simboluri) și că elementele de la începutul, respectiv sfârșitul unei
serii sunt reținute cel mai bine. Dacă elementele sunt grupate,
putem reține 7 asemenea grupări, dar fiecare nu poate avea mai mult
de 5+/-1 elemente. Dacă ni s-au prezentat 7 - 9 unități de informație,
și mai intervin 2 - 3 elemente, ori acestea nu se rețin, ori se uită 2 - 3
elemente din cele prezentate anterior.
Capacitatea de discriminare vizuală a informațiilor are aceeași
caracteristică, de aceea aceasta va trebui luată în considerație în
dispunerea informațiilor pe inregistratorul de zbor, pe "flight deck".
Dar limitarea acestui tip de memorie nu se referă doar la volumul
de informație accesat, ci și la durata stocării: dacă informația nu este
consolidată, ea se uită rapid. Limitarea este impusă și de
concomitența stocării/accesării cu alte activități. De exemplu, dacă
navigatorul încearcă să rețină o anume frecvență radio în timp
ce supraveghează tabloul de bord, el riscă să piardă din vedere un
semnal de bord. Invers, dacă se preocupă să rezolve o situație de pe
tabloul de bord riscă să uite respectiva frecvență radio.
Informațiile din memoria de scurtă durată trec în memoria de
lungă durată, dacă se repetă de către subiect, ori când au un înțeles
care le asociază noțiunilor dinainte consolidate. MSD e strâns
legată de MLD tocmai prin relațiile ce se pot stabili între percepția
prezentă și noțiunile anterioare. Limitarea MSD, în ce privește
cantitatea de informație reținută, s-ar explică tocmai prin limitarea
proceselor de percepție și atenție.
Durata celor două tipuri de memorie le diferențiază și mai mult
una de alta. MSD are o durată de maximum 15-20 secunde, pe când
durata MLD este practic nelimitată.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
37
Manuela Vârlan
Materialul de o valoare permanentă este stocat în memoria pe
termen lung. Spre deosebire de MSD, cantitatea de informație stocată
în MLD este enormă.
Mecanismele şi limitările memoriei de lunga durata
Informaţiile ce sunt reţinute în memoria pe termen lung pot fi
clasificate în două tipuri.
Memoria semantică
Aceasta include cunoştinţele pe care le avem, pe care le-am
asociat cu lucrurile pe care suntem capabili să le facem: de exemplu
înţelegerea unui cuvânt, cunoaşterea elementelor unui checklist.
Această memorie ne serveşte pentru înţelegere. Organizarea
enormelor cantităţi de informaţii pe care le menţinem în memoria
semantică este un subiect de mare interes, deoarece se cunoaşte că
abilitatea noastră de a folosi informaţiile care ne sunt prezentate (de
exemplu: pe o bază de date computer), va fi mult crescută dacă baza
de cunoştinte este organizată în mod similar cu memoria semantică. În
general se crede că, dacă informaţiile au intrat cu succes în memoria
semantică, ele nu vor fi niciodată pierdute. Când nu suntem capabili
să ne reamintim un element (de exemplu: un cuvânt), cauza constă în
faptul că nu am reuşit să găsim locul unde este depozitat elementul în
sistemul de memorie, nu pierderea acestui cuvânt din depozit.
Memoria episodică
Acest sistem de memorie cuprinde cunoştinţele noastre
despre evenimente specifice. Una din caracteristicile importante
ale memoriei episodice este faptul că informaţia depozitată nu
rămâne statică, ci este mult influențată de aşteptările noastre
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
în legătură cu ceea ce ar urma să se întâmple. Amintirile din memoria
episodică sunt astfel influenţate de ceea ce ne aşteptăm de la lume în
mod similar cu percepţiile iniţiale. Această tendinţă de a ne reaminti
ceea ce ar trebui să fie și nu ceea ce s-a întâmplat în mod real, evident
că reprezintă o problemă pentru cei care anchetează accidentele de
aviaţie, căci fenomenul nu ocolește nici pe experţii din aviație. În final
ar trebui subliniat că amneziile cele mai comune afectează
memoria episodică şi nu pe cea semantică. Şocurile şi deteriorările
fizice pot împiedica reamintirea evenimentelor, dar este mai puţin
probabil că vor afecta substanțial cunoştinţele de bază asupra lumii.
Memoria umană are totuși limite. Este o limită care vizează
cantitatea de informații care pot fi acumulate, respectiv evocate întrun
anumit moment. Unele lucruri pot fi reținute / evocate mai rapid
decât altele. Individul are tendința să-si amintească acele lucruri pe
care dorește să și le amintească. Stocarea informațiilor nu este
perfectă, iar evocarea este limitată.
Căi de facilitare a memorării
Când învață, omul apelează la o serie de procedee logice, scheme
raționale, planuri mnezice, mnemoscheme (împărțirea unui material
în fragmente, încadrarea fragmentelor mai mici în altele mai mari,
realizarea asociațiilor etc.
Schemele Cognitive
Aplicarea schemelor cognitive facilitează înțelegerea. Aceste
scheme cognitive sunt situaționale, asimilabile și exprimă cunoștințe
declarative, ele servesc diferitelor utilizări, de a înțelege, a rezolva
probleme etc, ele sunt mecanisme active de recunoaștere.
38
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
39
Manuela Vârlan
Mnemoschemele Individuale
Mnemoschemele individuale apar ca expresii nemijlocite ale modului de
sudare a experienței individuale cu cea socială. Ceea ce este învățat
anterior, se reactualizează, deci, pe baza recunoașterii și reproducerii.
-recunoașterea presupune nu doar suprapuneri ale modelului nou,
prezent în fața subiectului, peste cel vechi aflat în mintea sa, ci și unele
acte discursive care presupun identificări secvențiale, analogii etc.
-reproducerea implică confruntarea, compararea mintală a modelelor
și scoaterea la iveală a celui optim. Recunoașterea este de 2-3 ori mai
ușoară că reproducerea, dar ambele pot fi voluntare și involuntare și
presupun grade diferite de precizie, variind de la fi foarte precise și
riguroase, până la a fi vagi, imprecise sau pur și simplu eronate.
Fenomene de "deja-vu" și "jarnais-vu"(falsele recunoașteri), fiind
expresia patologică a erorilor de recunoaștere.
Factori facilitatori sau perturbatori ai memorării
a) natura materialului - materialul ce urmează a fi memorat poate
fi prin natura lui, intuitiv-obiectual sau abstract, descriptiv sau
explicativ-relațional, semnificativ sau lipsit de sens logic, teoretic sau
pragmatic utilitar. Cercetările experimentale au arătat că
se întipărește mai ușor un material intuitiv- senzorial (imagini ale
obiectelor) decât unul simbolic-abstract (cuvinte), unul verbal
semnificativ decât unul verbal nesemnificativ.
b) organizarea materialului — are în vedere atât gradul de
organizare cât și modul de organizare. Atunci când materialul este
organizat în serii de elemente succesive, elementele de la începutul și
sfârșitul seriei sunt mai bine reținute decât cele de la mijlocul ei.
c) omogenitatea și heterogenitatea materialului — materialele cu un
grad mai mare de omogenitate se rețin mai greu decât materialele cu
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
un grad mai scăzut- învățarea va fi mai lentă și reținerea mai slabă pe
măsură ce gradul de similitudine al materialului crește.
d) volumul materialului — numărul de repetiții necesar memorării
unui material este cu atât mai mare cu cât materialul este mai amplu.
În condiții egale de exersare, materialul lung se amintește mai bine
decât materialul scurt.
e) alte particularități ale materialului — familiaritatea,
semnificația, caracterul lui agreabil sau dezagreabil etc. Pentru
învățarea unui material nesemnificativ va fi necesar un număr mai
mare de exerciții decât pentru învățarea unui material semnificativ, iar
materialul agreabil se reține mai bine decât materialul dezagreabil, iar
cel dezagreabil este reținut mai bine decât cel indiferent.
f) particularitățile subiectului - sunt numeroase: starea subiectului
(odihnă, oboseală, stare de sănătate), experiență, motivația,
atitudinile și înclinațiile acestuia, gradul de realizare al scopurilor,
modul de învățare, implicarea în activitate, repetarea etc.
g) gradul de implicare în activitate — alcătuirea planului textului,
adică gruparea logică a materialului, fracționarea lui în părți,
desprinderea punctelor inteligibile de sprijin, desprinderea
elementelor noi, invariabile, raportarea conținutului textului la
cunoștințele anterioare, stabilirea unor imagini, scheme sau
reprezentări intuitive ale materialului (materialul se învață mai ușor
atunci când subiectul își elaborează singur o serie de repere, de
puncte de sprijin sau mediatori).
h) datele experimentale sugerează că acumularea este mai bună
dacă învățarea are loc înainte de adormire.
40
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
i) fixarea scopului, atunci când ne propunem să învățăm ceva,
performanțele noastre mnezice sunt mai mari decât atunci când o
asemenea ghidare intențională lipsește. Dar simpla conștientizare a
scopului nu este totuși suficientă. Mult mai semnificative s-au dovedit
a fi scopurile diferențiate, cunoașterea duratei, a timpului pentru care
este necesară memorarea, cunoașterea preciziei cu care urmează să
fie memorat un material și cunoașterea succesiunii, a ordinii în care
trebuie să fie memorat acesta.
j) sistemul motivațional și atitudinal al individului afectează, în
egală măsură, capacitățile mnezice, de aceea activarea lui este de o
deosebită importantă. Emoțiile mai intense se memorează mai bine;
activitățile întrerupte sunt reținute mai bine decât cele duse până la
capăt (în primele persistând o oarecare tensiune, în celelalte
producându-se descărcarea ei).
k) În procesul memoriei, alături de unele acțiuni
mnezice (întipărire, păstrare, reactualizare), au loc și o serie de acțiuni
cognitive (de cunoaștere). În timp ce memorează, individul vede,
citește, aude, spune, face ceva, clasifică, ordonează etc., ceea ce va
influența în mod diferit capacitatea sa de memorare.
41
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
MEMORIE ȘI UITARE
Manuela Vârlan
Adeseori individul uită anumite
lucruri (obiecte, persoane, acțiuni,
evenimente etc.). Una dintre cele mai
importante cauze este cunoscută sub
numele de inhibiție retroactivă. Pe de
altă parte, materialul recent învățat ar
putea să îngreuneze accesul la datele învățate în trecut, iar în acest
sens, recuperarea unei informații din memorie se realizează cu atât
mai ușor cu cât ea este mai distinctă în raport cu altele.
În raport cu memoria uitarea este un fenomen negativ. În
schimb, în raport cu necesitățile practice, cu solicitările cotidiene, ea
este un fenomen pozitiv, deoarece uitarea treptată, graduală, a
anumitor informații contribuie la echilibrarea sistemului
cognitiv. Este un fenomen natural și pozitiv numai în anumite
condiții: când acestea nu sunt respectate ea devine o piedică pentru
memorie, care este nevoită să-și reia de la început procesele.
Formele uitării
În literatura de specialitate sunt descrise trei forme ale uitării:
1. uitarea totală (ștergerea, dispariția, suprimarea integrală
datelor memorate și păstrate)
2. recunoașterile și reproducerile parțiale, mai puțin adecvate
sau chiar eronate
3. lapsusul (uitarea momentană, exact pentru acea perioadă
când ar trebui să ne reamintim.
42
Doru Vârlan
Ce uităm ?
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
43
Manuela Vârlan
Uităm informațiile care: își pierd actualitatea, care se devalorizează,
nu mai au semnificație, nu mai răspund necesităților, esențiale,
amănuntele, detaliile, care ne sunt necesare, cu mare semnificație
pentru "reușită" noastră.
Cauzele uitării
Cauzele uitării sunt numeroase: stări de oboseală, surmenaj,
anxietate, îmbolnăvirea creierului, cea care primează este
insuficienta sau proasta organizare a învățării. O învățare
nerațională, care ia forma subînvățării (cu mai puține repetiții
decât este necesar) sau formă supraînvățării (cu mai multe repetiții
decât numărul optim) este la fel de periculoasă pentru memorie ca și
lipsa ei.
Teoriile Uitării
Considerarea cauzei pentru care oamenii uită poate fi utilă în
descoperirea modalității de a-i ajuta să-și amintească. Mai multe
teorii explică uitarea, cum ar fi nefolosirea, interferența și
reprimarea.
‣ Nefolosirea
Teoria nefolosirii sugerează că o persoană uită acele lucruri
pe care nu le folosește. Deoarece lucrurile pe care ni le reamintim sunt
cele folosite la serviciu se poate concluziona că uitarea este rezultatul
unei nefolosiri. Explicația nu este chiar atât de simplă. Studiile
experimentale arată că o persoană hipnotizată poate de exemplu să
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
descrie detalii precise ale unui eveniment care în mod normal depășesc
posibilitățile de reamintire. În mod aparent, memoria se află blocată
în străfundurile minții, iar dificultatea constă în readucerea ei în
conștient.
‣ Interferența
Baza teoriei interferenței este aceea că oamenii uită pentru
că o anumită experiență umbrește o alta sau pentru că a intervenit
învățarea unor lucruri similare. Această teorie ar putea explica cum
gama de experiențe de după absolvirea școlii determină uitarea sau
pierderea de cunoștințe. Cu alte cuvinte, evenimentele noi înlocuiesc
multe lucruri din cele învățate. Pe baza experimențelor se pot trage
cel puțin două concluzii despre interferență. Prima, materialul
similar pare să interfereze cu memoria mai mult decât cel diferit; a
doua, materialul insuficient învățat suferă cel mai tare din cauza
interferenței.
‣ Reprimarea
Psihologia freudiană avansează ideea că uneori uitarea este
urmarea reprimării din cauza trimiterii ideilor în subconștient.
Materialul care este neplăcut sau produce anxietate poate fi tratat în
acest mod de către individ, dar nu în mod intenționat. Este un proces
subconștient și de protecție. Teoria reprimării nu poate explica multe
cazuri de uitare discutate în acest capitol, dar are tendința să explice
anumite cazuri.
Retinera celor învățate
Toate teoriile acceptă faptul că atunci când o persoană uită ceva,
informația de fapt nu se pierde. Mai degrabă, nu este disponibilă
44
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
pentru a fi reamintită. Problema instructorului este cum să fie sigur
că studentul își poate reaminti ceea ce a învățat cu promptitudine.
Următoarele sugestii pot fi utile : Predați temeinic și cu înțeles.
Materialul învățat temeinic rezistă bine uitării. Acest lucru este
sugerat de studiile experimentale și a fost de asemenea subliniat în
secțiunile despre învățarea unei deprinderi; învățarea plină de sens
dă naștere unor asociații în conștientul studentului. În mod diferit,
învățarea mecanică este superficială și nu poate fi reținută cu
ușurință. Învățarea plină de sens pătrunde adânc deoarece antrenează
principii și concepte ancorate în propriile experiențe ale studentului.
Principii general acceptate ca având o aplicație directă asupra
reamintirii
‣ Lauda stimulează reamintirea
Răspunsurile care obțin o reacție plăcută tind să se repete.
Absența laudei sau a recunoașterii descurajează și orice formă de
negativism în acceptarea unui răspuns are tendința să facă
reamintirea acestuia mai puțin probabilă.
‣ Reamintirea este declanșată de asociațiile de idei
Așa cum am arătat mai devreme, fiecare bit de informație sau
acțiune care este asociată cu ceva pentru a fi învățată are tendința să
ușureze reamintirea ei ulterioară. Faptele unice sau disparate tind să
fie uitate exceptând situația în care acestea prezintă un interes
special sau au o utilitate.
‣ Atitudinile pozitive ajută reținerea
45
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Oamenii învață și își reamintesc numai ceea ce doresc să cunoască.
Fără motivație există șanse mici de reamintire. Cea mai eficientă
motivație se bazează pe obiective pozitive sau recompensare.
‣ Învățarea cu toate simțurile este cea mai eficientă
Deși în general recepționăm ceea ce învățăm prin ochi și urechi, și
alte simțuri contribuie la majoritatea percepțiilor. Când mai multe
simțuri răspund împreună, există o șansă mai mare de a înțelege și de
ne reaminti.
‣ Repetarea logică ajută rememorarea
Fiecare repetare dă studentului ocazia să obțină o percepție mai
clară și de mai mare acuratețe a subiectului care trebuie învățat, dar
numai repetarea nu garantează reținerea. Exersarea constituie o ocazie
de a învăța, dar aceasta nu o cauzează. Pe lângă aceasta, unele cercetări
indică că 3-4 repetări asigură efectul maxim, după care gradul de
învățare și probabilitatea de reținere scad rapid.
Pe lângă aceste 5 principii există numeroase cărți referitoare la
reținerea celor învățate în timpul unei lecții academice tipice. După
primele 10-15 minute, rata de reținere scade semnificativ și apoi
crește în ultimele 5-10 minute când studenții « se trezesc » din nou.
Studenții care ascultă pasiv o prelegere au aprox o rată de 5% de
reținere într-un interval de 24 ore, în timp ce studenții care participă
activ în procesul de învățământ au o rată de reținere mult mai ridicată.
Aceasta reafirmă foarte clar faptul că învățarea activă este superioară
ascultării pasive.
46
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
FORMAREA PRICEPERILOR ȘI DEPRINDERILOR
Omul desfășoară multe și variate activități, în structura cărora
putem identifica o serie de componente declanșate și conduse
voluntar și conștient, și altele care se desfășoară ca de la sine, fără un
control detaliat. Astfel într-o activitate complexă, cum este cea
de rezolvare a unei probleme de matematică, sunt momente de
maximă concentrare pentru surprinderea relațiilor mai ascunse dintre
datele și necunoscutele din enunț, dar și secvențe în care,
automatizat, facem calculele necesare sau schițăm o imagine de
sprijin. Acestea din urmă se desfășoară ca de la sine, cu mare ușurință,
precizie și corectitudine. Ele se numesc deprinderi și se desfășoară
automatizat. Dobândirea deprinderii motorii se câștigă prin muncă și
exercițiu și constă în executarea diferitelor mișcări cu un anumit
scop. La început, mișcările sunt gândite, iar ulterior unele sunt
realizate în mod reflex automat. Exercițiul este o repetare a mișcării,
ajungându-se în final la automatizarea reflexă a mișcărilor învățate.
De regulă, se automatizează acele componente ale activității care se
execută totdeauna în același fel, se repetă frecvent și se exersează
mult. Dar automatizarea deprinderilor înseamnă și reducerea la
minimum a controlului voluntar și conștient. Automatizarea aduce
cu sine schematizarea și prescurtarea acțiunii, eliminând tot ceea
ce este de prisos și inadecvat și asigurând totodată o articulare cât mai
bună între secvențele deprinderii. Deprinderile dobândesc, astfel,
operativitate, adică se desfășoară repede, fără efort și cu mare
eficientă.
Ținând cont de toate aceste caracteristici, putem defini
deprinderile ca fiind componente automatizate ale activității,
conștient elaborate, consolidate prin exercițiu, dar desfășurate fără
47
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
control conștient permanent. Deprinderile sunt condiții foarte
importante pentru desfășurarea activităților complexe.
Condițiile elaborării deprinderilor
Pentru dobândirea deprinderilor sunt necesare câteva condiții de
bază și anume:
‣ Instruirea verbală prealabilă se face cu scopul de a dezvălui
semnificația formării deprinderilor, condițiile de realizare,
cerințele de calitate, în ce constau, ce mișcări se fac și în ce
succesiune. Explicațiile verbale trebuie să fie concise, clare și să
permită formarea unor reprezentări cât mai bune despre ce
urmează să se facă.
‣ Demonstrarea modelului acțiunii împletită cu instruirea verbală
este foarte necesară pentru deprinderile complexe și face să
crească cu 40% rapiditatea de formare a lor.
‣ Organizarea exercițiilor pentru formarea și automatizarea
deprinderilor. Fără această condiție nu poate apărea propriu-zis o
deprindere.
‣ Asigurarea controlului și autocontrolului în vederea depistărilor
și înlăturării erorilor și a perfecționării execuției. Dacă după
fiecare exercițiu se comunică studenților ce erori au făcut, mai
departe au fost necesare numai 50% din numărul exercițiilor
pevăzute pentru a se atinge automatizarea deprinderii.
‣ Pe parcursul formării unei deprinderi, este necesară o constanță
a principiilor și metodelor de lucru pentru a se putea asigura
automatizarea. Schimbările prea frcvente nu sunt favorabile.
Deprinderea trebuie făcută, de la început, cât mai corect, pentru
că este mai greu să fie restructurată.
48
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Etapele formării deprinderilor
‣ Etapa familiarizării cu acțiunea sau cu controlul deprinderii, în
care se realizează, cu precădere, instrucția verbală și
demonstrarea model de către instructor a acelei deprinderi.
‣ Etapa învățării analitice când deprinderile complexe
se fragmentează în unități mai mici și se învață pe rând. Este o
etapă cu anumite stângăcii, erori, încordare
voluntară, concentrare a atenției, consum mare de timp, pentru
fiecare execuție.
‣ Etapa organizării și sistematizării, în care se constată o bună
execuție a părților și un efort de integrare într-o structură
unitară cu eliminarea greșelilor, dar încă cu un consum mare
de timp și cu efort centrat pe realizarea legăturilor. Dacă se cere
grăbirea execuțiilor, scade precizia acesteia și apar erorile.
‣ Etapa sintetizării și automatizării, în care integrarea
elementelor este deplină, acțiunea se desfășoară cu fluență,
solicitarea atenției scade treptat, controlul conștient se
face numai în ansamblu, iar controlul de detaliu tinde să treacă de
pe seama văzului pe baza chinesteziei și a tactului în deprinderile
motorii. Timpul de execuție este foarte apropiat de cel cerut,
erorile dispar iar încordarea scade foarte mult.
‣ Etapa perfecționării deprinderii, în care se ating
toți parametrii ceruți: viteză, corectitudine, precizie,
deprinderile perfecționate devenind, astfel, componente
ale măiestriei profesionale.
49
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
50
Manuela Vârlan
În toate fazele formării deprinderilor se fac exerciții. Fără
exercițiu nu este posibilă formarea deprinderilor. Calitatea și
eficiența exercițiului se exprimă în două feluri de rezultate:
- scăderea erorilor
- atingerea parametrilor de viteză, corectitudine, precizie.
Deprinderea de zbor
În profesiunea de pilot, deprinderea constitute un imperativ. Este
acțiunea complexă transformată în deprindere ce se execută rapid,
corect, precis, ușor și economic. Ea se realizează cu plăcere, fără
solicitare mare, fără oboseală (în orice caz minimă) și cu maxim
de randament. Deprinderea de zbor, dacă nu intervin întreruperi mari
de activitate, prezintă o anumită stabilitate, care marchează
caracterul, personalitatea fiecărui membru al echipajului.
Principii folosite în formarea deprinderii
În efectuarea antrenamentului trebuie să se aplice principiul
multilateralității, al progresivității și al alternativității. Aceste
principii se referă la toate domeniile ce interesează profesiunea
respectivă, pornindu-se de la ușor la greu, de la simplu la complex și
alternând efortul fizic cu cel intelectual, efortul în genere cu repausul,
efortul anumitor părți ale organismului cu altele.
Progresul în Formarea Deprinderii
În procesul de formare a deprinderii, primele încercări sunt
încete și lipsește coordonarea. Greșelile sunt frecvente, dar fiecare
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
încercare furnizează sugestii de îmbunătățire pentru încercările
ulterioare, astfel, în etapele inițiale, se poate observa o îmbunătățire
rapidă în procesul de formare. Dar, pe parcursul învățării, studenții se
vor confrunta și cu un platou al învățării la un moment dat, iar
îmbunătățirea suplimentară poate părea improbabilă. Atingerea unui
platou de învățare poate să semnifice un număr variat de lucruri. De
exemplu, este posibil că studentul să fi atins limita capacității sale, sau
este posibil să consolideze nivelurile deprinderii, sau interesul său a
slăbit, sau el are nevoie de o metodă mai eficientă de sporire a
progresului. Trebuie reținut că stagnarea aparentă a progresului nu
înseamnă neapărat că învățarea a încetat. De fapt, în învățarea
deprinderilor, un platou este normal și de așteptat după perioada
inițială de progres rapid. Instructorul trebuie să pregătească studentul
pentru această situație pentru a evita descurajările. Dacă studentul va
fi conștient el va fi mai puțin frustrat.
Durata și organizarea lecției
Când se planifică performanțele studentului, o primă
considerație este cât timp se alocă exersării. Un începător atinge un
punct în care prelungirea exersării devine neproductivă, chiar
dăunează. Când se atinge acest punct greșelile se înmulțesc,
iar motivația scade. Exersarea mai îndelungată este mai profitabilă
unui student care a căpătat deja ceva experiență.
O altă problema este divizarea perioadei de practică. Răspunsul
depinde de natura deprinderii. Unele deprinderi constau în etape strâns
legate între ele, fiecare depinzând de precedenta. Învățarea modului
de strângere a parașutei este un bun exemplu. Alte deprinderi se
compun din mai multe subgrupe de deprinderi strâns legate între
51
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
ele. Învățarea procedurii de reparație capitală a unui motor de avion
este un bun exemplu.
Evaluarea și Analiza
În stadiile inițiale, sugestiile practice sunt mult mai valoroase
pentru student decât acordarea unui calificativ. Este în avantajul
studentului să aibă pe cineva care să îi urmărească performanța și
să îi facă o critică constructivă pentru a-1 ajută să elimine greșelile.
Evaluarea făcută la început este de obicei utilă profesorului. Ea
asigură o verificare a eficienței tehnicii de predare și poate fi utilă
pentru a prevedea gradul de învățare ulterior al studentului și poate
ajuta profesorul în localizarea unor zone cu probleme speciale.
Observațiile pe care se bazează evaluările pot de asemenea să
identifice punctele tari și slabe ale studentului, ceea ce constituie
bazele unei critici constructive.
Aplicarea unei deprinderi
Întrebarea finală și cu caracter critic este : Poate un student să
utilizeze ceea ce a învățat ? Este un fapt obișnuit ca studenții să aloce
săptămâni și luni pentru a învăța în școală noi deprinderi și apoi să nu
fie capabili să aplice aceste deprinderi la locul de muncă. Pentru a
rezolva această problemă trebuie avute în vedere două condiții. În
primul rând, studentul trebuie să învețe deprinderea atât de bine încât
să devină ușor de executat, chiar o obișnuință; în al doilea rând,
studentul trebuie să recunoască tipul de situații în care se potrivesc
anumite deprinderi. A două condiție presupune problema transferului
învățării.
52
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Factori care influenteza deprinderea
Manuela Vârlan
Principalii factori care influențează deprinderea, pozitivi sau negativi,
sunt:
- interesul față de profesiune, când există, și cu cât este mai
pronunțat, cu atât deprinderile se instalează mai repede și mai bine
- starea generală de sănătate fizică și psihică, care cu cât este
mai bună cu atât mai mult influențează pozitiv deprinderile și invers
- cu cât experiența din trecut este mai mare în domenii similare
sau în același domeniu, cu atât deprinderile sunt influențate pozitiv
- măiestria pedagogică a celor ce supraveghează însușirea
deprinderilor și antrenamentele poate influența calitatea deprinderilor
personalului în formare
- autocontrolul permanent al calității deprinderilor conduce
la perfecționarea acestora
- simplificarea structurii deprinderior conduce spre măiestria
deprinderilor de zbor
- durata între repetările deprinderilor trebuie să fie de
maximum 24 de ore deoarece, în caz contrar, se instalează târziu și
greu stereotipul dinamic al acțiunii complexe care este formată din
deprinderi parțiale de zbor.
53
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
PRICEPERI ȘI OBIȘNUINȚE
54
Manuela Vârlan
Alături de deprinderi sunt și alte componente instrumentale ale
activității, așa cum sunt priceperile și obișnuințele. Obișnuința se
definește ca deprindere asociată cu o trebuință
funcțională. Obișnuința se impune, se cere realizată cu regularitate,
iar neîndeplinirea obișnuinței se trăiește ca o stare de neplăcere sau
frustrare. Prezența obișnuințelor într-o activitate este o garanție a
execuției și a îndeplinirii ei cu necesitate. Priceperea se dobândește
pe baza achiziționării mai multor deprinderi. Ea se definește ca
îmbinarea optimă a deprinderilor și cunoștințelor și restructurarea
ușoară a lor în vederea acționării în situații noi. Priceperile pot fi mai
puțin riguroase, dar cu calitatea de a putea fi aplicate în nenumărate
situații, de a fi mai flexibile, mai restructurabile. Ele cuprind
generalizări ale deprinderilor și ale cunoștințelor deja însușite.
Împreună cu deprinderile, acestea sporesc măiestria într-un
domeniu sau altul al activității.
INTERACȚIUNEA DEPRINDERILOR — TRANSFERUL POZITIV ȘI
NEGATIV AL CUNOȘTINȚELOR
Deprinderile, odată formate, nu rămân izolate, ci se integrează
activităților și interacționează unele cu altele. În procesul formării
unei noi deprinderi se poate constata influența celor deja formate.
Fenomenul de interacțiune a deprinderilor se numește transfer și
poate fi de două feluri: negativ și pozitiv.
Transferul pozitiv se definește ca relație pozitivă între o
deprindere deja formată și cea în curs de formare, aceasta din urmă
beneficiind de asemănările cu prima, integrându-și tot ceea ce este
cormun și elaborându-se astfel mult mai ușor, cu mai puțin efort, cu
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
un timp mai scurt. Transferul poate fi facilitat de anumite condiții și
anume: schematizarea noii deprinderi ce urmează a fi formată
pentru a releva mai ușor elementele asemănătoare care se vor
transfera; analiza verbală a sarcinii ce va urma să fie realizată permite,
de asemenea, conștientizarea elementelor de transfer. Ca să se
producă transferuri, deprinderile odată formate trebuie să nu fie
rigide.
Transferul negativ este fenomenul de influență negativă între
două deprinderi și se manifestă ca stânjenire a formării unei noi
deprinderi. Această interferență poate funcționa retroactiv (de la
deprinderi mai bine consolidate, dar mai noi la cele vechi și mai slab
formate) sau proactiv (cele vechi perturbă procesul formării celor noi).
Transferul negativ este favorizat de următoarele împrejurări: slaba
diferențiere între cele două deprinderi care intră în relație; timpul
foarte scurt între formarea uneia și formarea celeilalte; insuficiente
consolidări; stres-ul accentuat. Pentru evitarea interferențelor este
necesar să se asigure diferențierea între ele, să se evite pripeala și să
se facă consolidările necesare.
MOTIVAȚIA
Motivația reprezintă probabil forța dominantă ce
guvernează progresul studentului și capacitatea sa de a învăța. Ea
poate fi negativă sau pozitivă, tangibilă sau intangibilă, subtilă și
55
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
56
Manuela Vârlan
dificil de identificat sau poate fi evidentă. Motivația negativă poate
genera teamă și poate fi percepută de student ca o amenințare. În
timp ce motivația negativă poate fi utilă în anumite situații, în mod
obișnuit nu este eficientă în promovarea unei învățări adecvate ca
motivația pozitivă.
Motivația pozitivă este asigurată de promisiunea sau de
obținerea unor recompense. Aceste recompense pot fi personale sau
sociale; ele pot implica câștiguri financiare, satisfacerea imaginii de
sine sau recunoaștere publică. Motivația care poate veni în ajutorul
instructorului include dorința de câștig personal, dorința de confort sau
siguranță personală, dorința de a fi aprobat de grup și satisfacerea
imaginii de sine.
‣ Dorința de câștig personal, fie că e vorba de câștiguri materiale sau
de statut, este un factor de motivație de bază pentru orice acțiune
umană. Un individ poate fi motivat să sape un șanț sau să
proiecteze un avion supersonic numai prin dorința de
câștig financiar. Studenții se comportă că orice angajat și doresc o
recompensă palpabilă a eforturilor lor. Pentru ca motivarea să fie
eficientă, studenții trebuie să creadă că eforturile lor vor
fi recompensate adecvat. Aceste recompense trebuie să fie în
mod constant evidente studentului în timpul instruirii, fie că sunt
de ordin financiar sau de domeniul satisfacției personale sau de
recunoaștere publică.
‣ Dorința de confort și siguranță personală este o formă de
motivație pe care instructorii o uită adesea. Toți studenții doresc
condiții sigure și plăcute și un mediu înconjurător sigur. Dacă ei
își dau seama că ceea ce învață poate duce la atingerea acestor
obiective, atenția lor este mai ușor de atras și menținut. Situațiile
de pregătire nesigure și neplăcute inhibă învățarea.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
57
Manuela Vârlan
‣ Fiecare dorește să evite durerea și accidentarea. Studenții în mod
normal doresc să învețe operații sau proceduri care să îi ajute în
prevenirea accidentării sau pierderii vieții. Acest lucru este în mod
special evident când studentul știe că capacitatea de a lua
decizii la timp sau de a acționa corect într-o situație de urgență
se bazează pe principii bine definite.
‣ Atractivitatea unei activități care trebuie învățată poate fi de
asemenea un factor de motivație puternic. Studenții doresc să
învețe deprinderi pe care pot să le folosească în avantajul lor. Dacă
ei înțeleg că fiecare sarcină va fi folositoare pentru pregătirea
activităților viitoare, ei vor dori mai mult să o execute.
‣ O altă motivație puternică este aprobarea grupului. Fiecare individ
dorește aprobarea semenilor și superiorilor săi. Interesul poate fi
stimulat și menținut plecând de la această dorința naturală.
Majoritatea studenților sunt încântați să facă parte dintr-un grup și
sunt interesați să obțină rezultate care le vor crea un anumit
prestigiu în rândul colegilor.
‣ Fiecare individ caută să își creeze o imagine de sine favorabilă. În
anumite situații această imagine de sine poate fi afectată de
sentimente de nesiguranță sau tulburare. Din fericire, majoritatea
oamenilor care execută o sarcină cred că succesul este posibil
printr-o combinare corectă între împrejurări și noroc. Această
concepție poate constitui o motivație puternică pentru studenți.
Instructorul poate întări eficient aceste motivații prin
introducerea unor percepții care se bazează solid pe informațiile
dobândite anterior care sunt ușor de recunoscut de student. Fiecare
set de cunoștințe suplimentare trebuie să se cumuleze în așa fel încât
să contribuie la atingerea scopului final al pregătirii. Aceasta
promovează încrederea studentului în întregul program de pregătire
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
58
Manuela Vârlan
și, în același timp, ajută studentul să își creeze o imagine de sine
favorabilă. Pe măsură ce această confirmare progresează și
încrederea crește, progresul va fi mai rapid și motivația mai puternică.
Motivația pozitivă este esențială pentru adevărata învățare.
Motivația negativă sub forma observațiilor și amenințărilor trebuie
evitată cu toți studenții, cu excepția celor foarte încrezători și
impulsivi. Scăderile în procesul de învățare sunt adesea cauzate de
scăderea motivației. Motivația nu se menține la un nivel ridicat în
mod uniform. Ea poate fi afectată de influențe exterioare cum ar fi
tulburările fizice sau mentale sau instruirea neadecvată. Instructorul
trebuie să se străduiască să mențină motivația la cel mai înalt nivel
posibil. În plus, instructorul trebuie să fie alert și să detecteze și să
contracareze orice scădere a motivației.
Motivația și performanța
Motivația exercită o mare influență asupra performanței în
realizarea unei activități. Dacă sursa generatoare se află în subiect, în
nevoile și trebuințele lor personale, dacă ea este solidară cu activitatea
desfășurată de subiect, atunci se poate spune că motivația
este intrinsecă. Dacă sursa generatoare se află în afara subiectului,
fiindu-i sugerată sau impusă acestuia, atunci motivația este extrinsecă.
Motivația nu trebuie considerată și interpretată ca un scop în
sine, ci ca suport în slujba obținerii unor performanțe înalte. Din
punct de vedere practic performanța este un nivel superior de
îndeplinire a scopului. Relația dintre motivație și performanță are o
mare importanță teoretică și practică. În acest sens a fost creat
conceptul de optim motivațional care se referă la intensitatea optimă
a motivației care permite obținerea unor performanțe înalte sau cel
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
59
Manuela Vârlan
puțin a celor scontate. Forma de activitate care corespunde pe deplin
motivației atrage nivelul maxim al investiției de energie și de resurse
personale fizice și psihice. Rezultatele activității oglindesc direct
măsura în care activitatea satisface valențele motivaționale ale
individului: în cazul în care ea este susținută de o puternică
motivație, rezultatele sunt net superioare față de situația în care
activitatea și motivația sunt divergente.
În cazul deficitului motivațional, apar fenomene de oboseală
exprimate prin plictiseală, pasivitate, indiferență, blazare, iar
randamentul în activitate este scăzut. Un suport motivațional
puternic constituie o condiție indispensabilă pentru obținerea unor
bune rezultate în activitatea de zbor.
Însușirea deprinderilor de zbor, echilibrul emoțional în situații
dificile sau chiar critice ivite în perioada de învățare a zborului,
rezistența la solicitări mari de ordin fiziologice etc., depind în largă
măsură de convergența către zbor a complexului de trebuințe,
interese și sentimente ale individului. Cu cât atracția către zbor este
mai mare, cu atât formarea deprinderilor se face mai ușor, iar
echilibrul emoțional este mai stabil. Dimpotrivă, cu cât motivația
pentru zbor este mai scăzută, cu atât formarea deprinderilor se face
mai greu și mai nesigur, iar rezistența față de solicitările emoționale
este mai mică.
Motivația trebuie să aibă și un caracter realist: alături de
aspirație trebuie să reflecte și o evaluare corectă a propriilor
posibilități, respectiv conștiința faptului că atingerea scopului ales
este posibilă prin propriile forțe. O clasificare interesantă a
trebuințelor este făcută de psihologul american H. Maslow. E1
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
stabilește 5 cateorii de trebuințe pe care le organizează întro
piramidă a trebuințelor.
‣ La baza piramidei se află cea mai largă categorie: necesitățile
fiziologice. Orice individ are nevoie de hrană, odihnă și protecție
față de factorii mediului înconjurător. Dacă aceste necesități nu
sunt satisfăcute, individul nu se poate concentra asupra învățării,
realizării personale sau asupra altor sarcini. Instructorii trebuie săi
supravegheze pe studenți pentru a fi siguri că necesitățile lor de
baza sunt satisfăcute. Dacă studentul este flămând sau obosit nu
poate realiza ceea ce i se cere. În momentul în care o necesitate
este satisfăcută, aceasta nu mai furnizează nici o motivație. În
acest fel individul se străduiește să satisfacă necesitățile din
nivelul imediat superior.
‣ Prin acestea se înțelege protecția în față pericolelor, amenințărilor
și privațiunilor și, după alți specialiști, sunt denumite necesități
de securitate. Indiferent de etichetare, ele sunt necesități reale și
influențează comportamentul studentului. Ele sunt cu atât mai
reale în pregătirea de zbor și de întreținere a aeronavelor unde
siguranța este un aspect major.
‣ Atunci când indivizii se simt comfortabil și neamenințați, ei
caută să-și satisfacă nevoile sociale. Acestea sunt nevoia de
60
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
apartenență, de a se asocia, de a oferi și primi prietenie și
dragoste. Deoarece studenții se află de obicei în afară mediului
lor normal în timpul pregătirii de zbor, nevoile lor de asociere și
de apartenență vor fi mai pronunțate. Instructorii trebuie să
depună efort susținut pentru a juta noii studenți să se simtă în
largul lor și să le reîntăreasca convingerea de a continua activitatea
de aviație.
‣ Trebuința de stimă și statut are, de obicei, o influență puternică
asupra relației instructor-student și are în vedere aspectele legate
de: respectul de sine (cum ar fi încrederea în sine, independența,
realizarea, competența și cunoașterea) și reputație, cum ar fi
poziția socială, recunoașterea, aprecierea și respectul asociațiilor.
‣ În vârful piramidei necesităților umane este realizarea personală,
autorealizare. Ea cuprinde înțelegerea potențialului propriu de
dezvoltare permanentă și de a fi creativ în cel mai larg sens al
termenului. Împlinirea de sine a unui student ar trebui să reprezinte
cea mai mare provocare pentru instructor. A ajuta pe un altul săși
realizeze împlinirea este poate cea mai mare recompensă pentru
un instructor.
Pornind de la această clasificare, Masllow face și o serie de
precizări de o valoare incontestabilă:
• trebuința este cu atât mai improbabilă cu cât este mai continuu
satisfăcută (ceea ce înseamnă că trebuința care motivează
comportamentul este cea nesatisfăcută);
• trebuința nu apare ca motivație decât dacă cea anterioară ei a fost
satisfăcută (ceea ce sugerează existența unei ordini în satisfacerea
lor);
61
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
• apariția unei trebuințe noi, după satisfacerea alteia anterioare, nu
se realizează brusc, ci treptat;
• cu cât o trebuință se află mai spre vârful piramidei, cu atât ea este
mai specitic umană.
Pe baza acestei piramide putem explica înlănțuirea
trebuințelor, trecerea de la unele la altele, înlocuirea unora cu altele,
reușind să înțelegem mai bine însăși conduita individului.
Satisfacerea firească a trebuințelor se asociază cu reducerea
tensiunilor; nesatisfacerea lor duce fie la dilatarea și exacerbarea
acestora, fie la stingerea lor prin saturație și reacție de apărare,
însoțită de perturbări caracteriale; nesatisfacerea lor o perioadă mai
îndelungată de timp pune în pericol existența fizică și psihică a
individului. Pe scurt, instructorii ar trebui să se străduiască să ajute
studenții să își satisfacă necesitățile umane în așa fel încât să ceeze un
mediu didactic sănătos. Într-un astfel de mediu studenții vor avea mai
puține frustrări și vor putea acorda mai multă atenție studiilor.
Satisfacerea necesităților poate constitui o motivație puternică în
situațiile complexe de învățare.
Mecanismele de apărare
Conceptul mecanismelor de apărare a
fost introdus de Freud în anii 1890.
În general, mecanismele de apărare sunt
reacții de protejare ale ego-ului la situații
neplăcute, subconștiente, aproape
automate. Oamenii se folosesc de aceste
modalități de apărare pentru a atenua sentimentele de eșec, de
62
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
vinovăție și pentru a-și proteja imaginea despre propria valoare și
adecvare. Inițial, Freud a descris un mecanism cunoscut în mod curent
în ziua de astăzi sub numele de reprimare. De atunci încoace s-au
adăugat treptat și alte mecanisme de apărare. În unele cazuri s-au
folosit mai multe denumiri pentru un singur tip de mecanism. În plus,
nu este întotdeuna ușor să se facă diferența între mecanisme
de apărare strâns legate între ele. De aceea, se produc dese confuzii la
identificarea diferitelor tipuri de mecanisme.
Mecanismele de apărare
1. Compensarea
2. Proiecția
3. Raționalizarea
4. Negarea realității
5. Formarea reacțiilor
6. Fuga
7. Agresiunea
8. Resemnarea
Compensarea
Prin compensare se înțelege încercarea de a ascunde o
deficiență sau trăsătură nedorită prin accentuarea alteia pozitive.
Studenții pot de asemenea încerca să reducă tensiunea acceptând și
lucrând pentru atingerea unui obiectiv pe care nu îl preferă, dar li se
pare mai realizabil, în detrimentul unui obiectiv preferat, dar mai
greu realizabil. Studenții care se consideră neatrăgători își pot
63
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
construi personalități cuceritoare pentru a realiza o compensare. Ei
pot spune că preferă să studieze sisteme de avion zi de zi când, de
fapt, ar prefera să facă orice altceva.
Proiecția
Prin mecanismul proiecției se înțelege faptul că studenții
transferă vina pentru propriile defecte, greșeli și încălcări ale unor
reguli asupra altora sau își atribuie propriile motivații, dorințe,
caracteristici și impulsuri altora. Atletul care nu este selecționat
în echipa este convins că antrenorul a fost nedrep sau tenismenul
care examinează racheta după o lovitură greșită proiectează vina
asupra ei. Când studenții spun 'toată lumea copiază la examen dacă
are ocazia', ei fac o proiectare.
Raționalizarea
Dacă studenții nu pot accepta motivele reale ale
comportamentului lor, atunci ei vor face o raționalizare. Acest
mecanism le permite să înlocuiască motivele cu scuze și, mai mult,
pot face scuzele plauzibile și acceptabile pentru ei înșiși.
Raționalizarea este tehnică subconștientă de justificare a acțiunilor
care altfel ar fi inacceptabile. Când are loc adevărata raționalizare
indivizii cred sincer în scuzele lor, ele par reale și justificabile.
Negarea realității
Uneori studenții pot ignora sau refuza să confirme realitățile
neplăcute. Ei pot întoarce spatele priveliștilor neplăcute, pot refuza
să discute anumite subiecte sau pot respinge critica.
64
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Formarea reacției
65
Manuela Vârlan
Uneori indivizii se protejează de dorințele periculoase nu numai
reprimându-le, ci formându-și atitudini conștiente și modele de
comportament reale diametral opuse. Crearea unei atitudini 'ce-mi
pasă ce cred alții' este o mascare a sentimentelor de singurătate și a
dorinței puternice de acceptare de către ceilalți.
Fuga
Studenții deseori evadează din situații frustrante fugind, fie fizic,
fie mental. Fuga concretă poate fi exemplificată prin inventarea unor
stări de rău care le oferă scuze satisfăcătoare ca să scape de frustrare.
Mai frecventă decât fuga concretă este fugă mentală sau visarea cu
ochii deschiși. Fuga mentală furnizează o evadare simplă și
satisfăcătoare din fața problemelor. Dacă studenții sunt suficient de
satisfăcuți de visare ei pot înceta în totalitate să se străduiască să își
atingă scopurile. În cazuri extreme, lumea fanteziei și lumea reală se
pot suprapune în așa măsură încât visătorul să nu mai poată face
distincția. Acest mecanism dus la extrem este denumit fantezie.
Agresiunea
Toată lumea se enervează. Furia este o emoție normală, universal
umană. Oamenii furioși pot țipa, înjură, trânti o ușă sau ceda clotului
emoțiilor în diferite feluri. Ei devin agresivi față de ceva sau cineva.
După o perioadă de răcorire ei își pot considera acțiunile că fiind
copilărești. În clasă, atelier sau avion asemenea comportamente
extreme sunt relativ rare, parțial pentru că li se cere studenților să își
reprime emoțiile în interesul siguranței. Din cauza preocupărilor de
siguranță sau a restricțiilor sociale agresivitatea studentului se poate
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
66
Manuela Vârlan
exprima în moduri subtile. E1 poate pune întrebări irelevante, poate
refuza să participe la activitățile clasei sau întrerupe activitățile de
grup. Dacă studenții nu pot rezolva direct cauzele frustrării lor, ei își
pot vărsa agresivitatea pe un obiect sau pe o persoană neutră care nu
are legătură cu problema.
Resemnarea
Studenții pot fi atât de frustrați încât să-și piardă interesul și să
renunțe. Ei nu mai consideră profitabil și nici chiar posibil să
continue și ca o consecință acceptă înfrângerea. Cea mai evidentă
cauză pentru această formă de resemnare este de exemplu atunci
când, după terminarea unei etape de curs inițiale, fără a fi înțeles
noțiunile de bază, studentul devine depășit în etapele mai avansate ale
cursului. Din acest moment încolo învățarea este neglijabilă chiar dacă
studentul își da osteneala să fie prezent.
Mai multe informații asupra celor de mai sus și asupra altor
mecanisme de apărare cum ar fi fantezia, reprimarea, deplasarea,
izolarea emoțională, regresia și proiectarea spre interior (introjection)
pot fi găsite într-un manual de psihologie bun. Instructorii trebuie
să recunoască că majoritatea mecanismelor de apărare întră în
domeniul comportamentului normal și au un scop util. Totuși, în
unele cazuri, ele pot fi asociate cu o problemă de sănătate mintală
gravă. Deoarece mecanismele de apărare pesupun că individul se
minte pe sine sau distorsionează realitatea într-o anumită măsură, ele
nu rezolvă problemele; ele atenuează simptomele, nu cauzele. Pe
lângă aceasta, deoarece mecanismele de apărare operează la nivelul
subconștientului, ele nu sunt supuse verificărilor și
comenzilor conștiente. De îndată ce individul își dă seama că se
poate baza în mod conștient pe unul din aceste elemente,
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
comportamentul încetează să fie un mecanism de
adaptare subconștient și devine un mijloc ineficient de satisfacere a
unei necesități.
Poate fi dificil pentru instructor să identifice utilizarea excesivă
a mecanismelor de apărare de către un student, însă cauza poate fi o
criză personală sau un alt eveniment stresant. De exemplu: un deces
în familie, un divorț sau eșecul la un test important pot
declanșa reacții defensive dăunătoare. Simptome fizice cum ar fi o
schimbare de personalitate, izbucniri de supărare, depresia sau o
lipsa de interes generală, pot indica prezența unei probleme.
Drogurile sau consumul excesiv de alcool pot fi de asemenea o
cauză. Indicii mai puțin evidente pot fi retragerea socială,
preocuparea de anumite idei sau imposibilitatea de a se concentra.
Unii indivizi par să aibă propriile atitudini și îndemânări
necesare să rezolve o criză, iar alții nu. Instructorul trebuie să fie
familiarizat cu mecanismele tipice de apărare și să cunoască
problemele de comportament asociate. Un instructor cu simț de
observație poate fi de ajutor prin utilizarea bunului simț și
discutării problemei cu studentul. Obiectivul major trebuie să fie
restabilirea motivației și a încrederii în sine. Trebuie avut în vedere
faptul că psihicul uman este fragil și poate fi afectat de măsuri
neadecvate. Ca atare, în situații grave, care presupun probleme
psihologice complexe este necesar un ajutor prompt și adecvat. În
această situație instructorul trebuie să recomande studentului
să folosească serviciile unui specialist.
67
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
INSTRUCTORUL DE ZBOR ÎN CALITATE DE PSIHOLOG
Deși este clar că instructorul de zbor
nu poate fi un specialist în psihologie,
există modalități care să ajute instructorul
să învețe cum să analizeze studentul
înainte de, respectiv pe parcursul fiecărei
lecții de zbor. Așa cum am mai arătat,
instructorii de zbor trebuie să fie capabili să evalueze personalitatea
studenților pentru a putea elabora tehnicile de instruire adecvate.
Anxietatea
Anxietatea este probabil factorul
psihologic cel mai semnificativ care
afectează instruirea în zbor. Aceasta
pentru că zborul este o experiență
potențial amenințătoare pentru persoanele
neobișnuite să fie desprinse de sol. Teama de a cădea există la
toți oamenii. Anxietatea este prezentă și în cazul instruirii pentru
întreținerea tehnică de aviație pentru că viața multor oameni depinde
de corectitudinea executării lucrărilor încă de prima dată.
Anxietatea este definită în dicționarul Webster ca fiind «o stare
de neliniște ce decurge din teama de ceva nedefinit». Ea este
rezultatul fricii de orice, real sau imaginar, de care individul se simte
amenințat și poate avea un efect puternic asupra acțiunilor sau
capacității de a învață prin percepții.
68
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
69
Manuela Vârlan
Răspunsul la anxietate este foarte variat. Poate merge de la
ezitarea de a acționa până la impusul de a face ceva chiar dacă e
greșit. Unii oameni afectați de anxietate vor reacționa corect, adecvat
și mai rapid decât ar face-o în absența oricărei amenințări. Mulți alții
în schimb pot încremeni și deveni incapabili să facă ceva pentru a
corecta situația care le-a provocat anxietatea. Alții pot acționa fără a
gândi rațional. Atât reacțiile normale cât și cele anormale la anxietate
sunt importante pentru instructorul de zbor. Cele normale sunt
semnificative pentru că indică nevoia unei instruiri speciale care să
îndepărteze anxietatea. Cele anormale sunt și mai importante pentru că
pot semnala o problemă mai profundă. Anxietatea poate fi
contracarată prin reîntărirea plăcerii de a zbura și învățându-i pe
studenți cum să facă față fricii. O tehnică eficientă este tratarea
temerilor ca pe niște reacții normale și nu prin ignorare. Rețineți că
anxietatea studenților piloți este de obicei asociată cu anumite
operațiuni sau manevre de zbor. Instructorii trebuie să introducă
aceste manevre cu grijă, astfel încât studenții să știe la ce să se aștepte
și cum să reacționeze. Când se introduc angajările, de exemplu,
trebuie făcută o recapitulare prealabilă a principiilor aerodinamicii și
explicat cum sunt afectate în acest caz caracteristicile de zbor. Apoi se
vor descrie cu grijă senzațiile ce urmează a fi trăite, precum și
procedurile de redresare.
Anxietatea studenților poate fi redusă la minimum pe parcursul
instruirii prin accentuarea avantajelor și satisfacțiilor ce decurg din
activitatea de zbor și nu prin mențiunea consecințelor nefericite ale
execuțiilor greșite. Practicile de zbor în siguranță trebuie prezentate
că fiind calea spre operațiuni eficiente, neîntrerupte și care
aduc satisfacții și nu ca o modalitate necesară pentru prevenirea
catastrofelor.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
PARTEA DOUA
70
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
COMUNICAREA ȘI ROLUL INSTRUCTORULUI
COMUNICAREA
Capacitatea de a comunica eficient este
esențială pentru instructorul de
aviație. Comunicarea nu are loc însă automat
chiar dacă instructorul este expert într-un
anumit domeniu. Instructorul începător
trebuie să fie conștient de complexitatea procesului de comunicare și
să devină conștient de barierele care îi afectează eficiența.
Simpla cunoaștere a acestor factori nu e însă destul. El trebuie să își
formeze un stil confortabil de comunicare care să satisfacă țelul de a
transmite informații studenților.
Comunicarea reprezintă schimbul de idei, informații sau
instrucțiuni. Este un proces de transmitere a unor informații și
presupune 3 elemente: sursă, simbolul folosit în transmiterea
mesajului și receptorul. Relația dintre aceste 3 elemente este
dinamică, fiecare element influențând pe celălalt.
Comunicarea efectivă presupune că exprimarea ideilor,
transmiterea lor să fie făcută într-o așa manieră încât mesajul să fie
receptat și înțeles cu minimum de confuzie. Presupune de asemeni
aptitudini de comunicare verbală și nonverbală ca
și conștientizarea potențialelor bariere de comunicare. Aptitudinile
specifice asociate cu practica unei bune comunicări includ
71
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
atât politețea, participarea politicoasă, ascultarea activă, dar și feedback-ul.
Pentru a ameliora canalul de comunicație trebuie ținut cont
de influențele culturale, de rang, vârstă și de poziția în echipă, fiecare
dintre acestea putând crea bariere în calea comunicării în diverse
situații apărute Atitudinea politicoasă este frecvent ignorată în
cadrul pregătirii pentru comunicare, dar e vitală pentru un climat
sănătos. O comunicare eficientă include întregul transfer al
informației și este esențială pentru siguranța zborului.
Mesajul este transferat prin vorbire, cuvânt scris sau căi
nonverbale sau simboluri, iar calitatea și eficiența comunicării e
determinată de inteligibilitatea mesajului. Comunicarea
încorporează cuvinte, inflexiuni, ton, intensitate, volum, dar și
limbajul trupului (privire, gesturi, mimică, poziția corpului etc.). De
asemenea, aptitudinea de a asculta este la fel de importantă ca și
abilitatea de a transmite informații, ambele făcând posibilă o bună și
eficientă comunicare.
Un mijloc de comunicare eficient este briefingul. În cadrul lui
se stabilesc responsabilitățile, utilizarea resurselor, se discută despre
caracteristicile terenului, altitudinea minimă ce trebuie folosită, se
revăd hărțile de apropiere dacă e necesară o procedură de apropiere
după instrumente. Pentru un student utilizarea eficientă a aptitudinilor
de comunicare cu instructorul este foarte importantă. Când se
comunică cu instructorul trebuie avut în vedere în permanență și
limbajul nonverbal care poate ajută la interpretarea mai corectă
a mesajului.
72
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Comunicarea nonverbală
Manuela Vârlan
În orice relație de comunicare
ceea ce circulă între emițător și
receptor este mesajul și nu
informația. Aceeași informație
poate fi transmisă unei singure
persoane sau mai multora, caz în
care vom constata că fiecare interpretează altfel.
Mesajul este o imagine subiectivă a unei informații care este obiectivă.
În teoria informației se vorbește de o distorsionare a
informației comunicate, atât la emițător cât și la receptor. Prin
distorsionare, informația poate deveni mai clară și mai convingătoare
sau mai contradictorie și greu de recepționat. În procesul comunicării,
cel care percepe un mesaj percepe simultan toate mesajele verbale și
nonverbale transmise intenționat sau nu de către emițător. Pe baza
informațiilor pe care le primește, persoana respectivă își imaginează
ceva sau evaluează situația.
Cercetările au dovedit că doar 10-20% din efectul mesajului
aparține comunicării verbale, restul aparținând comunicării
nonverbale, aceasta din urmă fiind un subiect destul de delicat cu atât
mai mult cu cât este predispusă la erori de interpretare. Noi trimitem
și primim semnale ale corpului în permanență, fie că ne dăm sau nu
seama de acest lucru. Limbajul corpului poate avea sensuri multiple și
nu întotdeauna pozitive; în practică, înțelesurile negative sunt cele mai
ușor de identificat. Transmiterea și receptarea mesajelor nonverbale
sunt determinate de conținuturi inconștiente, cu care persoana este
73
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
74
Manuela Vârlan
mai puțin în contact, unele dintre ele putând fi automatisme sau
deprinderi.
Mijloacele prin care transmitem și primim mesajeIe
nonverbale și feedbackurile din cadruI comunicării verbale sunt:
1. expresia fetei (mimica)
2. calitatea contactului vizual (durata, direcția, mobilitatea
etc)
3. gesturile
4. poziția și orientarea în spațiu a corpului
5. distanța față de interlocutor
6. calitatea contactului corporal (durata, intensitatea,
frecvanța)
7. pantomimica
8. aspectul exterior
9. aspecte paralingvistice (tonul vocii, înălțimea sunetelor,
rapiditatea vorbirii, accentul, topica.
Persoana care ascultă va prelua înțelesul a ceea ce spunem mai
degrabă prin aceste mesaje decât prin ceea ce spunem, iar ele
exprimă: stări afective pozitive/negative, atitudini, deprinderi,
trăsături temperamentale, dispoziția generală, starea de sănătate,
motivația, disponibilitățile voluntare, atenția, trăsături
de personalitate, etc.
Tipuri de mesaje
În procesul comunicării mesajele pot fi deschise și/sau ascunse.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Mesajul deschis se transmite conștient și voluntar, direct și de
obicei prin mijloace verbale și care implică responsabilitatea
emițătorului pentru ceea ce transmitem.
Mesajele ascunse sunt transmise de cele mai multe ori inconștient
și involuntar, folosind mijloacele comunicării nonverbale sau
mijloacele extralingvistice comunicării verbale. Ele însoțesc și pot
perturba mesjul deschis, stârnind confuzia și adâncind incertitudinea
persoanei care le recepționează. Este necesar și important ca
mesajele verbale deschise să fie congruente cu mesajele nonverbale,
indirecte, pentru realizarea unei comunicări eficiente. Cu
cât congruența este mai mare, cu atât stârnește mai puțină incertitudine
și permite mai puține interpretări. Lipsa de coerentă între planul verbal
și nonverbal este principala sursă de conflicte și tensiuni, care trebuiesc
privite mai degrabă ca blocaje, alterări ale proceselor comunicaționale.
Nivele de comunicare
Comunicarea are loc la două nivele: nivelul emoțional și nivelul
rațional:
-nivelul emoțional — când are loc schimbul de informații,
conținutul cuvintelor noastre are o enormă influență asupra
disponibilității noastre de a asculta.
-nivelul rațional — când dăm înțeles informațiilor, la acest
nivel având loc percepția noastră asupra întregii situații.
Comunicarea - concepte
75
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
76
Manuela Vârlan
►Ascultarea efectivă este aptitudinea care implică propria
interpretare și evaluare a mesajului înainte de a răspunde. Ascultarea
este aptitudinea de comunicare cel mai frecvent folosită și cerută.
Absența sau dificultățile în această aptitudine pot distruge procesul
comunicării. Ascultarea activă implică mai mult ascultarea fizică a
mesajului, dar înainte de a răspunde acesta trebuie atât interpretat cât
și evaluat, feed-back-ul demonstrând acuratețea schimbului de
informații. Feed-back-ul normal ia forma clarificării, a parafrazării.
În timpul comunicării între pilot și controlor, pilotul
repetă instrucțiunile controlorului, acest lucru numindu-se readback,
iar actul ascultării de către controlor a read-back-ului, hearback.
Acest pas important în procesul comunicării dă confirmarea
finală, că s-a receptat și înțeles bine. Niciodată liniștea controlorului
după read-back nu trebuie apreciată drept confirmare, controlorul
trebuie să facă o confirmare verbală. Cuvintele uzuale din limba
engleză au o foarte mare varietate și deoarece există posibilitatea de
confuzie, e nevoie de clarificări și confirmări. Ascultarea activă
include, deci, rezumarea și ierarhizarea informațiilor, dar și întrebări
suplimentare.
►Bariere de comunicare — barierele pot include lipsa
experienței, a unui contact mai intens între cel ce comunică și receptor,
chiar incapacitatea de a stabili o comunicare deschisă, înțelegerea
greșită și conflictul în cabină, distragerea atenției provocată de o
discuție neesențială, folosirea exagerată a abstracțiunilor sau
interpretarea greșită a terminologiei.
►Lipsa experienței comune între instructor și student este
probabil cea mai mare barieră în calea comunicării eficiente.
Mulți oameni tind să creadă că cuvintele transportă sensuri de la
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
77
Manuela Vârlan
vorbitor la auditor în același mod în care un camion cară cărămizi.
Cuvintele totuși poartă rareori exact același înțeles din mintea
instructorului în cea a studentului. De fapt, cuvintele în sine nu
transferă semnificații de loc. Vorbite sau scrise ele sunt doar stimuli
folosiți pentru a provoca un răspuns din partea
studentului. Experiența prealabilă a studentului legată de cuvinte și
lucrurile la care ele se referă, va determina modul în care el
răspunde. Cuvintele unui comunicator nu pot comunica sensul
dorit decât dacă auditorul sau cititorul a avut o oarecare experiență
cu obiectele sau conceptele la care aceste cuvinte fac referință.
Deoarece experiența studenților este cea care formează
vocabularul, este esențial ca instructorii să vorbească aceeași limba
cu a studenților. Dacă terminologia instructorului este necesară
pentru a comunica ideea, atunci trebuie alocat un timp pentru
explicarea terminologiei. Engleza abundă în cuvinte care
înseamnă lucruri diferite pentru diferite persoane: în aviație, o
elice de tracțiune este opusul unei elice de împingere.
Fiecare domeniu tehnic are vocabularul propriu. Cuvintele tehnice
pot avea semnificații complet diferite sau nici o semnificație pentru
cineva din afara domeniului. Pentru a obține o comunicare eficientă
este nevoie ca studenții să înțeleagă același lucru ca
instructorii prin acelaeași cuvinte.
►Confuzia dintre simbol și obiectul simbolizat rezultă atunci
când un cuvânt este confundat cu ceea ce este menit să reprezinte.
Cuvintele și simbolurile nu reprezintă întotdeauna același lucru
pentru persoane diferite. Pentru a comunica eficient vorbitorii și
scriitorii trebuie să fie conștienți de aceste diferențe. Cuvintele și
simbolurile pot fi atunci alese cu grijă pentru a reprezenta exact
ceea ce intenționează vorbitorul/scriitorul.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
78
Manuela Vârlan
►Abstracțiunile sunt cuvinte care sunt cuvinte mai de grabă
generale decât precise. Cuvintele sau termenii concreți se referă la
obiecte pe care oamenii le pot asocia direct cu experiențele lor. Ele
specifică o idee care poate fi percepută sau un obiect care poate fi
vizualizat. Cuvintele abstracte reprezintă idei care nu pot fi
experimentate direct, lucruri care nu implică imagini mentale.
Cuvântul aeronavă este un cuvânt abstract. El nu trezește imaginea
unei aeronave anume în imaginația studenților. Un student
poate vizualiza un avion, altul un elicopter, altul un dirijabil. Deși
cuvântul avion este mai precis, studenții pot vizualiza orice, de la
un Boeing 777 la Piper Cub. Un alt exemplu de abstracțiune ar fi
referirea instructorului la motoarele de avion. Unii studenți s-ar
putea gândi la motoare cu reacție, iar alții la motoare cu piston.
Chiar motorul cu piston este prea abstract deoarece el ar putea fi
motor cu piston în stea, cu cilindri în linie, în V sau cu cilindri opuși.
Abstracțiunile ar trebui evitate în majoritatea cazurilor, dar sunt
momente în care ele sunt necesare și utile. Pericolul abstracțiunilor
este acela că ele nu vor evoca aceleași elemente precise în mințile
studenților după cum intenționează instructorul. Când se folosesc
astfel de termeni ei trebuie legați de experiențe anume, prin exemple
și ilustrații. De exemplu, când apropierea pentru aterizare merge
prost, a spune studentului să ia măsurile corespunzătoare poate să
nu ducă la acțiunea dorită. Ar fi mai bine să i se spună studentului
să facă o ratare deoarece aceasta este acțiunea care are același
înțeles atât pentru student cât și pentru instructor.
►Interferența. Barierele în calea comunicării eficiente se află de
obicei în controlul direct al instructorului. Interferența este
constituită însă din factori aflați în afara controlului direct al
instructorului: interferență fiziologică, de mediu și psihologică.
Instructorul trebuie să aibă în vedere efectele acestor factori.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
-Interferența fiziologică este orice problema biologică care poate
inhiba receptarea simbolului cum ar fi pierderea de auz, o accidentare
sau o boală. Acestea și alți factori fiziologici pot inhiba comunicarea
deoarece studentul nu se simte confortabil. Instructorul trebuie să
adapteze prezentarea în așa fel încât să permită studenților să se simtă
mai bine în situația dată și să fie mai receptivi la ideile noi.
Adaptarea poate fi simpla amânare a unei lecții până când studentul
se însănătoșește sau folosirea unei perne pentru ca studentul să stea
mai bine în avion.
-Interferența de mediu este provocată de cauze externe fizice. De
exemplu, nivelul de zgomot în multe avioane ușoare. Zgomotul nu
numai că împiedică comunicarea, dar poate avea ca rezultat
deteriorarea auzului. O soluție la această problemă este
folosirea căștilor și a sistemului intercom. Dacă nu există sistem
intercorn, o soluție bună este folosirea dopurilor de urechi. S-a
demontrat că, pe lângă protejarea auzului, folosirea dopurilor de
urechi face vorbirea mai clară.
-Interferența psihologică este produsul modului în care se simt atât
instructorul, cât și studentul în momentul comunicării. Dacă nici
instructorul, nici studentul nu se implică în comunicare, comunicarea
are de suferit. Frica de situație sau neîncrederea între instructor și
student pot inhiba serios fluxul de informații.
►Comunicarea verbală și nonverbală. Este esențial să învățăm să
interpretăm corect semnalele verbale și nonverbale (gesturi, mimică,
limbajul trupului) și mai ales să existe o congruentă între cele 2 tipuri
de comunicare.
79
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
80
Manuela Vârlan
►Comunicarea combativă/asertivă cere tact și îndemânare.
Presupune exprimarea opoziției, susținerea a ceea ce vrei, ferm, dar
fără agresivitate. Scopul nu trebuie să fie doar critica, ci rezolvarea
problemei și obținerea rezultatului cel mai bun. În opoziție față de
ea se găsește comunicarea agresivă (ton apăsat, sarcastic,
exigent ceea ce determina reacția ostilă și chiar un posibil conflict în
echipaj) și comunicarea pasivă (ton slab, ezitant ceea ce determină
scăderea respectului față de sine, milă, sentimente rănite).
►Factori care inhibă asertivitatea: personalitatea — lipsa de
încredere; timiditatea — nu se expune la risc; cultura — lipsa
discuțiilor despre greșelile altora; teama — gradientul de
autoritate; caractere conflictuale — neplăcerea interferează cu
sarcina; diferențe mari de vârstă, experiență, poziție; stresul din
cauza presiunii timpului, a politicii companiei și a problemelor
personale; atitudinea de autosaturație (resemnare).
Pericole care reduc calitatea comunicării
‣ defecțiuni în procesul de transmisie (emiterea limbajului
neclar; probleme de limbaj)
‣ dificultăți create de mediul de transmitere (zgomot de fond;
distorsiunea informației)
‣ tulburări la recepție (așteptarea altui mesaj; interpretare greșită;
neglijență)
‣ tulburări datorate interferenței între nivelul rațional și emoțional de
comunicare
‣ probleme fizice în ascultare sau vorbire (tulburări de auz)
‣ utilizarea deficientă a limbii engleze
‣ codare — decodare
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
‣ Transmisiunile în care începutul sau sfârșitul mesajului este
întrerupt reprezintă un potențial pericol. Rutina de confirmare a
mesajelor și a cererilor de repetare a acestora atunci când sunt
unele neclarități ne ajută să prevenim erorile.
‣ Trebuie să se acorde o atenție deosebită situațiilor în care tendința
umană este de a auzi ceea ce ne așteptăm să auzim mai degrabă
decât de a auzi ceea ce se spune cu adevărat.
ROLUL INSTRUCTORUL ÎN PROCESUL COMUNICĂRII
Pentru ca instructorul să schimbe comportamentul studenților,
trebuie înțelese anumite aptitudini, atitudini și experiențe ale
studenților. În primul rând, studenții vin la instruirea de aviație cu o
mare varietate de aptitudini. Unii dintre ei pot fi familiarizați cu
aviația într-o anumită măsură, în timp ce alții nu știu nici măcar cum
arată un avion. Unii studenți vin cu deprinderi motorii foarte
dezvoltate, iar alții nu au avut ocazia să își dezvolte aceste
deprinderi. Este necesar ca instructorul să stabilească
aptitudinile studenților și să-i înțeleagă pe studenți pentru a putea
comunica corespunzător. Procesul este complicat din cauza
diferențelor de sex, vârstă, cultură și nivel de educație.
De exemplu, instructorul trebuie să elaboreze o prezentare diferită
pentru un student adolescent față de unul mai matur. De
asemenea, studentul cu cunoștințe tehnice avansate va avea
nevoie de un nivel diferit de comunicare față de un student care nu
are o experiență prealabilă. Instructorul trebuie de asemenea să
înțeleagă că punctul de vedere și pregătirea anterioară a indivizilor
poate fi mult diferită din cauza diferențelor culturale. Totuși, aceste
diferențe între indivizi nu trebuie exagerate. Instructorul trebuie să
81
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
fie conștient de posibilele diferențe, dar să nu reacționeze exagerat
sau să plece cu idei preconcepute. De exemplu, dacă un student a
absolvit liceul, acesta nu este o garanție de progres rapid
în pregătirea de aviație. Educația studentului va afecta cu siguranță
stilul de prezentare al instructorului, însă acest stil trebuie să se
bazeze pe evaluarea cunoștințelor studentului în problema de
aviație care este prezentată. În al doilea rând, atitudinile pe care
studenții le manifestă pot indica rezistență, disponibilitate sau
pasivitate. Pentru a câștigă și menține atenția studenților, atitudinile
ar trebui modelate în forme care promovează receptarea
informațiilor. Un mod de comunicare variat va avea succes la
majoritatea studenților deoarece aceștia au atitudini diferite. În al
treilea rând, experiența prealabilă și nivelul de educație al studentului
vor determina modul de abordare al instructorului. Ceea ce studentul
cunoaște, alături de aptitudinile și atitudinile lui, va ghida
instructorul în comunicare. Este esențial să se înțeleagă dinamica
comunicării, însă instructorul trebuie să fie conștient de
câteva bariere în comunicare care pot inhiba învățarea.
82
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
PARTEA TREIA
83
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
PROCESUL DE PREDARE
84
Manuela Vârlan
Procesul de învățare nu este ușor de împărțit într-un număr
definit de etape. Câteodată, învățarea se produce aproape
instantaneu, iar în alte dați, se realizează numai în urma unui
studiu îndelungat și cu răbdare și a unei practici riguroase.
Procesul de învățare, pe de altă parte, poate fi împărțit în 2 etape.
Deși nu s-a căzut de acord asupra numărului de etape, examinarea
diferitelor liste de etape ale procesului de învățare arată că
diferiți autori spun de fapt același lucru: procesul de predare a
unui material nou poate fi redus la patru etape de baza:
• PREGĂTIREA
• PREZENTAREA
• APL1CAREA
• REVEDEREA ȘI EVALUAREA
1.PREGĂTIREA
Pentru fiecare lecție sau perioadă de instruire, instructorul
trebuie să pregătească un plan de lecție. Conform tradiției, acest
plan include o prezentare a obiectivelor lecției, procedurile și
mijloacele care trebuie utilizate în timpul lecției, obiectivele
specifice care trebuie atinse și mijloacele care trebuie folosite
pentru revedere și evaluare. Planul de lecție trebuie să includă și
studiu acasă și alte lucrări speciale care trebuie executate de
student. Instructorul trebuie să se asigure că toate materialele și
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
85
Manuela Vârlan
echipamentul necesar pentru lecție sunt puse la dispoziție și
funcționează corespunzător. Pregătirea planului de lecție poate fi
făcută după ce s-a consultat programa analitică. Aceste
documente trebuie să prezinte o listă cu obiectivele generale care
trebuie atinse. Obiectivele sunt necesare pentru a focaliza un
anumit capitol al instruirii într-o anumită direcție. Instructorul
poate organiza planul general de instruire prin enumerarea
obiectivelor și asigurându-se că acestea se succed logic de la
început până la sfârșit. Obiectivele permit instructorului să
structureze pregătirea și dau posibilitatea studentului să vadă clar
ceea ce i se cere. Aceasta permite de asemenea persoanelor din
afara acestui proces să vadă și să evalueze activitatea care
urmează să se desfasasoare.
Obiectivele bazate pe performanțele care trebuie atinse
Un mod bun de pornire pentru elaborarea planurilor de
lecție este formularea unor obiecticve bazate pe performanță.
Instructorul folosește obiectivele listate în programa analitică sau
în Standardele de teste practice (PTS) ca punct de plecare pentru
stabilirea obiectivelor de performanță. Aceste obiective sunt
foarte utile pentru a se putea stabili exact ceea ce trebuie să se
execute și cum se va realiza acest lucru în cadrul fiecărei lecții.
Odată ce au fost scrise obiectivele bazate pe performanță s-a
realizat de fapt cea mai mare parte a planului de lecție.
Obiectivele bazate pe performanță sunt folosite la stabilirea unor
standarde măsurabile, rezonabile care să descrie performanța
dorită din partea studentului. Aceasta presupune de obicei
termenul de obiectiv de comportament (behavioral objective),
deși se poate regăși și sub denumirea de obiectiv de performanță,
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
86
Manuela Vârlan
de instruire sau educațional. Aceste obiective furnizează o
modalitate de a stabili ce nivel de performanță se dorește de la un
student înainte ca el să fie admis în etapa următoare de instruire.
Obiectivele trebuie să fie clare, măsurabile și repetabile.
Obiectivele trebuie să fie scrise. Dacă nu sunt scrise ele cad pradă
deficiențelor de memorie, interpretării sau pierderii preciziei în
timp. Obiectivele bazate pe performanță sunt alcătuite din trei
părți: descrierea deprinderii sau comportamentului, condiții și
criterii. Este necesară fiecare din aceste părți și ea trebuie
formulată în așa fel încât să reprezinte pentru fiecare cititor
același obiectiv, modul în care va fi atins și la ce nivel de
performanță.
Elementele obiectivelor bazate pe performanță
• descrierea deprinderii sau comportamentului — rezultatul dorit
al pregătirii precizat în termeni concreți care pot fi măsurați
• condiții — cadrul în care deprinderea sau comportamentul vor
fi demonstrate
• criteriile — standardul care va fi folosit pentru a măsura gradul
de îndeplinire al obiectivelor
Descrierea performanței sau a comportamentului. Descrierea
performanței sau comportamentului explică rezultatul dorit al
instruirii. De fapt este un rezultat al învățării ce poate fi definit
ca cunoștință, deprindere sau atitudine. Descrierea trebuie să fie
în termeni concreți, măsurabili. Termeni ca “să cunoască…” și
“să fie conștient de…” nu pot fi măsurați foarte bine și sunt
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
87
Manuela Vârlan
exemple de moduri de exprimare care trebuie evitate. Formulări
că “să fie în stare să selecteze dintr-o lista de…” sau “să fie în
stare să repete etapele către...” sunt mai bune pentru că pot fi
măsurate. Pe lângă aceasta, deprinderea sau comportamentul
descris trebuie să aibă logică și să facă parte din planul general
de instruire.
Condiții. Condițiile sunt necesare pentru a explica în mod
specific regulile după care deprinderile sau comportamentul sunt
demonstrate. Dacă capacitatea dorită este aceea de a naviga de la
A la B, obiectivul astfel formulat nu este suficient de precis
pentru ca toți studenții să îl execute în același mod. Informații ca
echipamentul, uneltele, materialul de referință și paramentrii
limită trebuie de asemenea incluși. De exemplu,
introducerea condițiilor delimitează obiectivele astfel:
“Utilizând hărți zonale, un calculator de navigație și un Cessna
172, navigați de la A la B menținând altitudinile standard
emisferice.” Uneori, se pot întâmpina greutăți în scrierea
obiectivului. Aceasta din cauză că cineva ar putea spune “Dar
dacă... ?” Aceasta constituie un indiciu că versiunea originală nu
a fost clară pentru acea persoană. Dacă nu este clară pentru o
persoană, nu va fi nici pentru altele și trebuie corectată.
Criteriile. Criteriile reprezintă o lista de standarde care măsoară
gradul de realizare al unui obiectiv. Criteriile trebuie formulate
în așa fel încât să nu existe nici o îndoială cu privire la
îndeplinirea obiectivului. În exemplul precedent criteriile pot
include faptul că navigația de la A la B trebuie realizată în 5
minute din timpul alocat pentru zbor și altitudinea pe ruta care
trebuie menținută este în limita a 200 picioare. Formularea
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
88
Manuela Vârlan
obiectivului de baza poate fi revizuită astfel : “Utilizând o hartă
zonală și un computer de zbor, planificăți un zbor și zburați de la
A la B cu o Cessna 172. Sosirea la punctul B trebuie să fie în
interval de 5 min. față de timpul de sosire planificat, iar
altitudinea de croazieră trebuie menținută în limita a 200 ft pe
durata fazei de zbor pe ruta.” Un cititor atent a observat deja
faptul că condițiile și criteriile s-au modificat puțin în timpul
formulării acestor obiective și acestea trebuie duse la îndeplinire
ca atare. Condițiile și criteriile trebuie cizelate după cum e
necesar. Așa cum s-a văzut, standardele testării practice conțin
multe dintre elementele necesare pentru a formula obiective
bazate pe performanță. În majoritatea cazurilor, obiectivul este
însoțit de condiții suficiente pentru a descrie scopul obiectivului.
Standardele testării practice au de asemenea criterii sau obiective
specifice în funcție de care se poate măsura performanța; totuși,
criteriile nu sunt uneori suficient de specifice pentru o anumită
lecție. Instructorul are libertatea să scrie obiective bazate pe
performanță pentru a atinge rezultatul dorit al lecției.
Alte întrebuințări ale obiectivelor bazate pe performanță
• Folosirea obiectivelor bazate pe performanță lărgește ideea
convențională a unui obiectiv care să includă condițiile și
criteriile. Această lărgire permite folosirea obiectivului bazat pe
performanță la umplerea multor spații libere din planul de lecție.
De exemplu, după ce s-au formulut condițiile în care un student
va realiza obiectivele, instructorul a îndeplinit cea mai mare parte
din muncă de a stabili elementele lecției și programul de
desfășurare a evenimentelor. S-au specificat în același timp atât
echipamentul necesar cât și acțiunile anticipate ale instructorului
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
89
Manuela Vârlan
și studentului pe tirnpul lecției. Prin listarea criteriilor
instructorul a stabilit deja standardele de realizare care sunt în
mod normal incluse ca parte a planului de lecție.
• Folosirea obiectivelor bazate pe performanță îi asigură în
același timp studentului o mai bună înțelegere a tabloului general
precum și cunoașterea exactă a ceea ce se așteaptă de la el.
Această privire de ansamblu este în măsură să atenueze o sursă
semnificativă de frustrare a studentului.
2. PREZENTAREA
Instructorii pot alege din mai multe metode de prezentare.
Dintre ele vă propunem trei: metoda expunerii, metoda
demonstrație-performanță și discuția ghidată. Metoda de
prezentare este în mod normal determinată de natura materiei și
de obiectivul predării.
• Metodă expunerii este potrivită pentru prezentarea unui
material nou, pentru a rezuma ideile și pentru a evidenția relațiile
dintre teorie și practică. De exemplu, ea este potrivită pentru
prezentarea unei lecții din cadrul instruirii la sol asupra greutății
și centrajului. Această metodă este cu atât mai eficientă atunci
când este însoțită de folosirea unor variate mijloace didactice. În
cazul lecției despre greutate și centraj se pot folosi o tablă albă,
neagră sau tip notes.
• Metodă dernontratie-execuție este de dorit pentru predarea
unei deprinderi cum ar fi o lecție din cadrul instruirii la sol asupra
computerului de zbor sau în cadrul instruirii majorității
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
90
Manuela Vârlan
manevrelor de zbor. Cu această metodă se poate arăta unui
student, de exemplu, cum să recunoască angajarea. Instructorul
i-ar demonstra întîi studentului indicațiile comune ale unei
angajări și apoi 1-ar pune pe student să încerce să identifice
aceleași indicații. Combinarea expunerii cu demonstrațiaexecuție
ar fi utilă în predarea reviziei tehnice a motorului.
Informațiile inițiale asupra procedurilor ar fi predate la clasă prin
metoda expunerii, iar partea practică s-ar efectua prin metoda
demonstrație-execuție; instructorul ar demonstra mai întîi o
procedură și apoi studentul ar avea ocazia să execute aceeași
procedură. În cadrul metodei demonstrație-execuție, etapele
trebuie bine ordonate pentru ca studentul să își formeze o imagine
corectă asupra fiecărei operații precum și asupra întregului.
• Discuția ghidată este o altă formă de prezentare folosită în
clasă. Este o metodă bună pentru încurajarea participării active a
studenților. Este cu atât mai utilă în predarea subiectelor ca
procedurile de siguranță și urgență, caz în care studenții își pot
folosi inițiativa și imaginația în abordarea problemelor.
3. APLICAREA
Aplicarea înseamnă folosirea de către student a celor
prezentate de instructor. După o prezentare la clasa, studentului
i se poate cere să explice materialul nou și, de asemenea, să
execute o procedură sau o operație care tocmai a fost
demonstrată. De exemplu, după ce instructorul a demonstrat și
explicat folosirea computerului de zbor i se poate cere
studentului să folosească computerul de zbor pentru a calcula
viteza la sol, corecția derivei sau timpul pe ruta. În majoritatea
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
91
Manuela Vârlan
situațiilor didactice, activitățile de explicare și demonstrare ale
instructorului alternează cu încercările de execuție ale
studentului. Instructorul face o prezentare și apoi cere studentului
să încerce aceeași procedura sau operație. În mod normal
instructorul va trebui să întrerupă studentul pentru corectare și
demonstrație suplimentară. Acest lucru este necesar deoarece
este foarte important ca studentul să execute manevra/operația
corect încă de la primele încercări. Acesta este momentul când se
formează obiceiurile. Obiceiurile greșite sunt greu de corectat și
corectarea trebuie efectuată cât de devreme posibil. Instructorii
de zbor trebuie să fie în mod special conștienți de această
problemă deoarece studenții fac o mulțime de exerciții fără
instructor. Numai după ce ei demontrează o competență
rezonabilă trebuie să li se permită exersarea anumitor manevre în
zboruri la în simplă comandă.
4. REVEDEREA ȘI EVALUAREA
Înainte de sfârșitul perioadei de instruire, instructorul
trebuie să revadă materialul parcurs în cadrul lecției și să ceră
studenților să demonstreze cât de bine au fost atinse obiectivele
lecției. Evaluarea este o parte integrantă a fiecărei lecții la clasă
sau în zbor. Evaluarea instructorului poate fi nepretențioasă și
poate fi notată numai de instructor în scopul planificării lecției
următoare sau poate fi oficială. Cel mai probabil informarea va fi
oficială, iar rezultatele vor fi consemnate pentru a certifica
evoluția studentului la curs. În oricare dintre cazuri, studenților
trebuie să li se spună care este evoluția lor. Orice progres sau
deficiență trebuie notate la concluziile lecției. A nu spune
studenților care este rezultatul lor poate crea o barieră în calea
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
instruirii pe mai departe. În programele de instruire de aviație
instructorul trebuie să nu uite că este deseori dificil pentru
studenți să-și formeze o idee clară despre propria evoluție.
Studenții în pregătire de zbor au rareori ocazia să-și compare
performanța cu a celorlalți. Cu toate acestea ei se află într-o
situație competitivă cu un concurent nevăzut - competența — și
în mod normal își pot compara performanța doar cu aceea a
instructorului lor. Feedback-ul din partea instructorului trebuie
să compare în mod adecvat performanța studenților cu
standardele de execuție din planul de lecție astfel încât studenții
să cunoască cum se descurcă. Altminteri, studenții se pot
descuraja văzând că singurul lor reper, instructorul, are o bună
execuție și ei nu. Pe lângă revederea cunoștințelor și
deprinderilor învățate pe parcursul ședinței proaspăt încheiate,
fiecare lecție trebuie să includă o revedere și evaluare selectivă a
lucrurilor anterior învățate. Dacă evaluarea scoate în evidență o
deficiență de cunoaștere sau performanță, aceasta trebuie
corectată înainte de a se merge mai departe. Dacă se descoperă
deficiențe sau greșeli care nu sunt în legătură cu lecția curentă,
ele trebuie consemnate cu grijă și evidențiate studentului. Se vor
lua de îndată măsuri corective pe cât permite lecția curentă.
Acțiunile corective ce depășesc cadrul lecției curente trebuie
incluse în lecțiile viitoare pentru a se reduce la minimum
practicile care afectează siguranța, alte deficiențe. Evaluarea
performanței studentului și a realizărilor lui în cadrul lecției
trebuie să aibă la bază obiectivele stabilite de instructor în planul
de lecție. Revederea și evaluarea permit amândurora să își
formeze o imagine corectă supra locului în care se situează
studentul față de standardele stabilite. Revederea și evaluarea în
92
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
93
Manuela Vârlan
cadrul fiecărei lecții furnizează ocazia realizării atât a feedbackului
pozitiv cât și a corectării greșelilor.
METODE DE PREDARE
Rareori este folosită numai o metodă de predare. Într-o
lecție obișnuită, un instructor eficient folosește în mod normal
mai multe metode, de exemplu, o demonstrație este de obicei
însoțită de o explicație aprofundată, care este în mare măsură o
prezentare.
Organizarea materialului
Indiferent de metoda de predare utilizată,
instructorul trebuie să utilizeze materialul în
mod adecvat. Lecțiile nu sunt de sine stătătoare
în cadrul cursului, trebuie să existe un plan de
acțiune care să conducă instructorul și studenții
de-a lungul cursului de o manieră logică către
scopul dorit. De obicei, scopul studenților este licența sau
obținerea unei calificări superioare. Ar putea fi licență de pilot
particular, calificarea pentru zbor instrumental sau licență de
tehnician de întreținere sau o calificare superioară. În toate
cazurile, un plan de acțiune sistematic necesită folosirea unui
program de pregătire adecvat. În general, programa analitică
trebuie să conțină o descriere a fiecărei lecții și să includă
obiectivele și standardele ce trebuie atinse. În practică, mulți
instructori folosesc programe școlare gata elaborate, care au fost
deja selectate de școală pentru a fi folosite în programele lor de
pregătire de aviație. Astfel, principala sarcină a instructorului
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
este, de obicei, o sarcină mult mai ușoară, de a organiza o
tranșă/parte de pregătire cu planuri de lecție integrate. Modul
tradițional de organizare a planului de lecție este - introducere,
cuprins și concluzii.
a) Introducere. Introducerea ne informează asupra a tot ceea ce
urmează. Eforturile în acest domeniu se concentrează asupra
calității instruirii. Pe scurt, introducerea conține trei elemente —
atenția, motivația și prezentarea generală a ceea ce urmează să
fie discutat.
• Atenția. Scopul elementului atenție este de a concentra atenția
studenților asupra lecției. Instructorul poate începe prin
povestirea unei întâmplări, introducerea unui element neașteptat
sau surprinzător, printr-o întrebare sau o glumă. Oricare dintre
acestea pot fi adecvate într-o anumită situație. Indiferent de
alegere, aceasta trebuie să aibă legătură cu subiectul și să creeze
cadrul pentru obținerea rezultatelor dorite ale învățării. O
povestire sau o glumă care nu are legătură cu subiectul poate avea
ca efect distragerea atenției de la lecție. Cel mai important lucru
este câștigarea atenției tuturor și concentrarea asupra
subiectului.
• Motivația. Scopul elementului motivație este acela de a oferi
studenților motive clare pentru care conținutul lectiei este
important de cunoscut, înțeles, aplicat sau executat. De exemplu,
instructorul poate vorbi despre o situație în care cunoștințele din
lecție au fost aplicate. Sau instructorul poate reaminti studenților
de faptul că urmează un test referitor la material. Motivația
94
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
95
Manuela Vârlan
trebuie să aibă un ecou asupra fiecărui student și să genereze
dorința de a învăța materialul.
• Prezentarea generală. Fiecare introducere de lecție trebuie să
conțină o prezentare generală cu privire la ceea ce urmează să se
predea în timpul lecției/ședinței. O prezentare clară, concisă a
obiectivului și a ideilor cheie dă studenților o hartă a rutei care
trebuie urmată. Un mijloc vizual adecvat poate ajuta instructorul
să arate studenților drumul pe care îl vor parcurge. Din
introducere trebuie eliminate povestirile, glumele sau incidentele
care nu ajută studenții să își concentreze atenția asupra
obiectivului lecției. De asemenea, instructorul trebuie să evite o
introducere prea lungă și defensivă care nu face decât să
diminueze interesul.
b) Tratarea subiectului / Cuprinsul lecției. Tratarea subiectului
este partea principală a lecției. Instructorul dezvoltă subiectul
lecției în așa fel încât să ajute studenții să atingă rezultatul dorit
al învățării. Instructorul trebuie să organizeze materialul în mod
logic pentru a indica legăturile dintre punctele principale.
Instructorul, de obicei, arată aceste legături primare prin
dezvoltarea punctelor principale într-una din următoarele forme:
de la trecut la prezent, de la simplu la complex, de la cunoscut la
necunoscut și de la cel mai des folosit la cel mai rar folosit.
De la trecut la prezent. În acest mod de prezentare subiectul
predat este aranjat cronologic de la prezent la trecut sau de la
trecut la prezent. Relațiile temporale sunt necesare când
prezentarea cronologică este importantă, ca în cazul reconstituirii
evoluției sistemelor de radionavigatie.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
96
Manuela Vârlan
De la simplu la complex. Modul de prezentare de la simplu la
complex ajută instructorul să conducă studentul de la fapte sau
idei simple la înțelegerea conceptelor sau fenomenelor
prezentate. Când se studiază sistemul de propulsie cu reacție, de
exemplu, studentul poate începe de la studierea fenomenului care
apare la expulzarea aerului dintr-un balon de jucărie și se poate
încheia prin participarea la o discuție asupra unui motor complex
cu turbină.
De la cunoscut la necunoscut. Utilizând ca punct de plecare ceea
ce studentul cunoaște deja, instructorul poate introduce idei și
concepte noi. De exemplu, predând o lecție despre aparatele
indicatoare de cap compas, instructorul poate indepe cu o discuție
asupra indicatorului de cap cu vacuum înainte de a face
descrierea indicatorului radiomagnetic (RMI).
De la cel mai des filosit la cel mai rar folosit. În unele situații,
anumite informații sau concepte sunt cunoscute tuturor celor care
utilizează materialul. Acest al patrulea mod de prezentare începe
cu utilizarea obișnuită, înainte de a ajunge în mod progresiv la
situațiile mai rare. Când se studiază navigația, studenții trebuie
să învețe procedurile obișnuite de pilotaj, navigația estimată și
procedurile de bază de radionavigație după VOR/NDB înainte de
a studia procedurile de navigație de suprafață cum ar fi sistemul
de poziționare global (GPS) sau sistemul de navigație inerțial
(INS).
c) Concluzie. Pentru ca o concluzie să fie eficientă, acesta
trebuie să reamintească elementele importante ale lecției și să
facă legătura dintre acestea și obiective. Această revedere a
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
97
Manuela Vârlan
ideilor fixează ceea ce s-a predat și îmbunătățește reținerea
cunoștințelor. În concluzie nu trebuie să apară idei noi deoarece
în acest moment ele ar putea crea confuzii în mintea studentului.
Organizând materialul lecției în mod logic, instructorul mărește
posibilitatea că studenții să rețină informațiile dorite. Totuși,
fiecare situație de predare este unică. Cadrul și scopul lecției vor
determina care dintre metodele de predare — prelegerea, discuția
ghidată, demonstrația-execuție, învățarea în grup sau prin
cooperare, învățarea asistată de computer sau o combinație a
acestora — va fi folosită.
METODA PRELEGERII
Metoda prelegerii este cea
mai larg folosită formă de
prezentare. Orice instructor
trebuie să știe să elaboreze și
să țină o prelegere și de
asemenea să înțeleagă avantajele și limitările acestei metode.
Prelegerile se folosesc pentru introducerea unor subiecte noi,
pentru a rezuma idei, pentru a evidenția relațiile dintre teorie și
practică și pentru reîntărirea punctelor principale. Metoda se
poate adapta unor cadre de desfășurare diferite, unor grupuri mari
sau mici. Prelegerile se pot folosi, pe de altă parte, fie pentru a
introduce un capitol, fie pentru un program întreg de pregătire.
În fine, prelegerea se poate combina cu alte metode de predare
pentru a îmbogăți conținutul și a-i da o mai bună orientare.
Metoda prelegerii trebuie să fie foarte flexibilă, putînd fi folosită
în multe moduri diferite. Există, de exemplu, mai multe tipuri de
prelegere, cum ar fi discuția ilustrată atunci când vorbitorul se
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
98
Manuela Vârlan
bizuie substanțial pe mijloacele vizuale pentru a transmite ideile
către ascultător. În cazul unui briefing vorbitorul prezintă un set
de fapte în mod concis unor ascultători care nu se așteaptă în mod
normal la utilizarea unui material de suport. În cadrul unei
prelegeri academice scopul vorbitorului este acela de a informa,
a convinge sau a capta auditoriul și nu se așteaptă la o participare
verbală din partea studenților. Când se folosește predarea
instructorul planifică și face o prezentare orală într-un mod care
să permită participarea studenților într-o oarecare măsură și care
să îi direcționeze către rezultatul dorit al învățării.
Predarea
Predarea este preferată de instructorii de
aviație deoarece permite participarea
activă a studenților într-o oarecare măsură.
Instructorul trebuie să stabilească metoda
care trebuie folosită pentru prezentarea
unui subiect. Instructorul trebuie să aibă de
asemenea în vedere numărul de studenți
dintr-o clasă și gradul de aprofundare al prezentării. Indiferent de
metoda utilizată sau de gradul de aprofundare, succesul predării
depinde de capacitatea instructorului de a comunica eficient cu
clasa. Când se folosesc alte metode de predare, cum ar fi
demonstrația-execuție sau discuția ghidată instructorul primește
reacții directe de la studenți, fie verbal, fie prin mimică și gesturi.
Totuși, în timpul predării, feedback-ul nu este foarte evident și
este mult mai greu de interpretat. Pe durata predării, instructorul
trebuie să fie capabil să perceapă reacțiile subtile ale clasei —
mimica, modul de luare al notițelor, interesul sau dezinteresul
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
99
Manuela Vârlan
pentru lecție. Instructorul eficient va fi capabil să interpreteze
aceste reacții și să își adapteze lecția în consecință.
Pregătirea predării
Instructorul competent știe că pregătirea atentă este cheia
reușitei unei prezentări la clasă. Această pregătire trebuie să
înceapă cu mult înaintea prezentării. Următoarele etape trebuie
urmate în faza de planificare a pregătirii:
• stabilirea obiectivului și a rezultatelor dorite;
• documentarea pe subiect;
• organizarea materialului și
• planificarea activității productive la clasa.
În orice stadiu al pregătirii pentru predare instructorul
trebuie să folosească exemple semnificative, comparații,
statistici sau mărturii ca suport al prelegerii. Instructorul trebuie
să țină cont de faptul că este posibil ca studentul nici să nu creadă,
nici să nu înțeleagă problemele prezentate fără ajutorul mărturiei
din partea unor experți în domeniu sau a unor exemple
semnificative, statistici sau comparații. În timpul predării
instructorul trebuie de asemenea să aibă în vedere folosirea
exemplului și experiențelor personale legate de subiectul lecției.
După încheierea planificării și redactării preliminare a planului
lecției, instructorul trebuie să repete predarea pentru a capăta
încredere în sine. Prin această repetiție prealabilă instructorul se
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
perfecționează în utilizarea notițelor, a mijloacelor vizuale și a
altor mijloace de instruire. Dacă este posibil, instructorul trebuie
să colaboreze cu o altă persoană calificată, de preferință un alt
instructor, care să asiste la repetiții și să îndeplinească rolul de
critic. Această critică va ajuta instructorul să aprecieze gradul de
adecvare al materialelor ajutătoare și al mijloacelor vizuale, cât
și al modului de prezentare.
Limbajul adecvat
În timpul predării trebuie folosite cuvinte simple mai degrabă
decât cuvinte complexe, ori de câte ori este posibil. Ziarele bune oferă
exemple de folosire eficientă a cuvintelor simple. Argoul colorat și
expresiile uzuale de conversație, dacă se potrivesc cu subiectul, pot
diversifica și înviora predarea. Totuși, instructorul nu trebuie să
folosească limbajul trivial. Erorile de gramatică și vulgaritățile
afectează demnitatea instructorului și au consecințe asupra inteligenței
studenților. Dacă subiectul lecției cuprinde termeni tehnici, instructorul
trebuie să îi definească clar pe fiecare în parte astfel încât studenții să
nu aibă îndoieli asupra sensului lor. Ori de câte ori este posibil,
instructorul trebuie să folosească cuvinte precise și nu expresii
generale. De exemplu, cuvântul precis “o scurgere în conducta de
combustibil” spune mai mult decât termenul general “defect de natură
mecanică”. O altă cale prin care instructorul poate anima predarea este
aceea de a modifica tonul vocii și viteza de vorbire. Pe lângă aceasta,
utilizarea frazelor de lungimi diferite ajută deoarece folosirea excesivă
a frazelor scurte degenerează într-un stil fragmentat. Dacă frazele lungi
nu sunt construite atent, ele sunt greu de urmărit și devin confuze.
Pentru a asigura claritatea și diversitatea prezentării, instructorul
trebuie să folosească în mod normal fraze scurte și medii.
100
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Tipuri de prezentare
Predarea poate include mai multe tipuri de prezentare. Totuși,
în funcție de cerințele unei anumite situații, o prelegere este prezentată
în mod obișnuit într-unul din următoarele 4 moduri :
➢ citirea de pe un text scris, de mâna sau mașină
➢ prezentarea unui material memorat fără ajutorul textului scris
➢ vorbirea liberă după un plan scris
➢ improvizația fără pregătire prealabilă
Predarea se realizează cel mai bine printr-un mod de prezentare
spontan. Instructorul vorbește după un plan mental sau scris, dar nu
citește sau memorează materialul. Deoarece cuvintele exacte care
exprimă o idee apar în mod spontan, prelegerea este mult mai
personalizată decât o prezentare citită sau memorată. Deoarece
instructorul vorbește direct studenților, reacțiile lor pot fi observate
imediat și se pot face modificări bazate pe ele. Instructorul poate
controla mai bine situația, poate face modificări în prezentare pentru a
face față neprevăzutului și poate exprima fiecare idee în funcție de
reacțiile studenților. De exemplu, dacă instructorul își dă seama din
expresia nedumerită a unor studenți că ei nu au înțeles ideea, se poate
continua explicația până când reacția studenților indică înțelegerea.
Exprimarea spontană reflectă entuziasmul personal al instructorului și
este mai flexibilă decât alte metode. Din aceste motive ea menține
interesul studenților.
Utilizarea notițelor
Un instructor bine pregătit sau care a mai făcut prezentarea
respectivă poate de obicei vorbi eficient, fără notițe. Dacă prelegerea a
fost minuțios pregătită, iar instructorul este familiarizat cu planul ei, nu
este nici o dificultate. Notițele folosite înțelept pot asigura acuratețea,
101
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
ajută memoria și înlătura frica de uitare. Ele sunt esențiale atunci când
sunt în cauză informații complicate. Pentru un instructor care are
tendința de a divaga, notițele sunt obligatorii pentru că îl ajută să
prezinte firul lecției. Instructorul care are nevoie de notițe trebuie să le
folosescă cât mai puțin și mai discret, dar fără a face efortul să le
ascundă de studenți. Notițele trebuie să fie citețe sau bătute la mașină
și amplasate în așa fel încât să poată fi consultate cu ușurință sau chiar
ținute în mâna dacă instructorul se plimbă prin încăpere.
Avantajele și dezavantajele prelegerii
Avantaje
• Există o serie de avantaje ale prelegerii. De exemplu, ea este
convenabilă pentru instruirea grupurilor mari. La nevoie se poate folosi
și un sistem de amplificare. Prelegerile se pot folosi pentru prezentarea
informațiilor pe care studentul le-ar găsi cu dificultate, în special dacă
el nu are timp de documentare sau nu are acces la materialul de
referință. Prelegerile pot de asemenea sprijini alte metode și mijloace
de predare. O prelegere scurtă introductivă poate da îndrumări și stabili
un scop pentru demonstrație sau poate pregăti studenții pentru o
discuție introducând subiectul ce trebuie parcurs.
• Într-o prelegere instructorul poate prezenta multe idei într-un timp
relativ scurt. Datele și ideile care au fost logic organizate pot fi
prezentate concis într-o ordine rapidă. Prelegerea este indiscutabil
metoda cea mai economică dintre toate metodele de predare în ceea ce
privește timpul necesar pentru a prezența o cantitate anume de material.
• Prelegerea este în mod special potrivită pentru introducerea unui
subiect nou și pentru explicarea informațiilor de bază necesare.
Folosind-o în acest fel instructorul poate oferi studenților cu pregătire
diferită o înțelegere generală, comună a datelor și principiilor esențiale.
102
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Dezavantaje
• Deși metoda prelegerii poate ajuta instructorul, ea are mai multe
neajunsuri. Prea des prelegerea inhibă participarea studenților și în
consecință ei lasă deliberat instructorul să facă toată treaba. Învățarea
este un proces activ, iar metoda prelegerii tinde să încurajeze
pasivitatea și dependența studentului de profesor. Ca metodă de
predare, prelegerea nu produce atingerea la maximum a unor anumite
tipuri de rezultate a învățării. Deprinderile motorii de exemplu nu se
pot învăța prin ascultarea unei prelegeri. Astfel de deprinderi se pot
dobândi numai prin practică directă.
• Prelegerea nu dă posibilitatea instructorului să estimeze cu ușurință
înțelegerea de către studenți a materialului acoperit. Într-o singură
lecție instructorul poate în mod neinspirat să prezinte mai multe
informații decât pot absorbi studenții și metoda prelegerii nu oferă nici
o modalitate precisă de verificare a acestui lucru.
• Mulți instructori găsesc că este dificil să mențină atenția studenților
pe întreaga durată a orei. Pentru a atinge rezultatele dorite ale învățării
prin metoda prelegerii, instructorul trebuie să fie un orator abil; rata de
reținere a studentului scade dramatic după primele 10-15 minute de
prelegere și își revine la sfârșit. În plus rata de reținere pentru o
prelegere este de circa 5% după 24 de ore. Prin comparație, rata de
reținere pentru învățarea activă este mult mai ridicată. Instructorul care
poate introduce o formă oarecare de participare activă în mijlocul
prelegerii va spori considerabil reținerea informațiilor. O formă de
învățare activă care s-a folosit cu succes este învățarea prin cooperare
sau în grup.
103
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
METODA ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE SAU ÎN GRUP
Învățământul prin cooperare sau în grup reprezintă o strategie de
instruire care organizează studenții pe grupuri mici astfel încât să
lucreze împreună în scopul de a învață cât mai mult unul de la altul.
Numeroase studii de cercetare în diverse școli și cu diverse materii de
studiu au indicat posibilități promițătoare din punctul de vedere al
rezultatelor academice prin folosirea acestei strategii. Susținătorii
acestei metode subliniează că studenții care rezolvă teme/probleme în
grup tind să aibă note mai mari la teste, mai multă încredere în sine,
compotament social mai bun și mai mare înțelegere a materiei studiate.
Numeroase alte avantaje pentru studenți s-au mai găsit prin folosirea
acestei metode. Caracteristica cea mai semnificativă a învățării în grup
este probabil aceea că solicită continua participare activă a studentului
în procesul de învățare.
Condiții și modalități de control
În ciuda numeroaselor sale avantaje, învățarea prin cooperare sau în
grup nu este un panaceu universal pentru educație sau instruire. Practic
toate studiile menționează că succesul depinde de satisfacerea unor
condiții și de existența unor modalități de control. Mai întâi instructorul
are nevoie să planifice din timp pentru a determina ce se așteaptă ca
grupul de studenți să învețe și să fie capabil să facă pe cont propriu.
Rezultatul final al unei teme de programă sau sarcină de grup poate
evidenția realizările academice, abilitățile cognitive sau deprinderile
fizice, dar instructorul trebuie să descrie într-un limbaj foarte clar
cunoștințele și abilitățile pe care studenții trebuie să le dobândescă și să
le demonsreze. Pe lângă rezultatele și obiectivele clare și specifice ale
învățării în paragrafele următoare se vor discuta și alte condiții și
metode de control care se pot utiliza.
104
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Grupurile eterogene
Instructorii trebuie să organizeze grupuri mici de 3-6 membri astfel
încât studenții să fie amestecați eterogen din punctul de vedere al
abilităților, etniei, rasei și sexului. Studenții nu trebuie lăsăți să-și
formeze grupurile proprii bazate pe prietenie. Avantajul principal a1
grupurilor eterogene este acela că studenții tind să interacționeze și
obțin rezultate în moduri și la niveluri rar întâlnite atunci când este
vorba de alte strategii de instruire. De asemenea, studenții tind să
devină toleranți față de diverse puncte de vedere, să ia în considerare
gândurile și sentimentele celorlalți și să caute mai mult sprijin și
clarificare a diferitelor opinii.
Interdependență pozitivă
Instructorii trebuie să structureze sarcinile de învățare în așa fel încât
studenții să creadă că reausita sau eșecul aparține tuturor. Astfel,
accesul la recompensă se face prin apartenența la grup, recompensele
fiind pentru toți rnembrii sau pentru nici unul. Această înseamnă că
sarcinile sunt structurate în așa fel încât studenții să depindă unul de
altul pentru succesul grupului atunci când execută și stăpânesc
obiectivele țintă.
Crearea condițiilor de realizare a succesului
Fiecare student trebuie să creadă că are o șansă egală de a învăța
conținutul și deprinderile și să câștige recompensele pentru succesul
întregului grup indiferent de grupul din care face parte. Cu alte cuvinte,
studentul nu trebuie să se simtă penalizat prin repartizarea lui la un
anumit grup.
105
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Accesul la informațiile obligatorii
Instructorii trebuie să structureze sarcinile astfel încât studenții să aibă
acces la, și să înțeleagă informațiile pe care trebuie să le învețe. Scopul
sarcinii de învățare trebuie să corespundă cu obiectivele specifice la fel
ca și orice test folosit pentru a măsura realizările.
Interacțiunea socială pozitivă
Studenții trebuie plasați față în față pentru contact vizual direct și
conversație. Simplul fapt că studenții sunt puși să formeze grupuri și că
se așteaptă de la ei să folosescă deprinderile sociale și de grup
corespunzătoare, nu înseamnă că ei vor face uz de acestea în mod
automat. Pentru a lucra împreună ca un grup studenții trebuie să se
angajeze în abilități interactive cum ar fi: conducerea grupului,
construirea încrederii, rezolvarea disputelor, critica constructivă,
încurajarea, compromisul, negocierea și clarificarea. Instructorii pot
constata ca fiind necesar să descrie atitudinile și comportamentele de
interacțiune socială care se așteaptă de la studenți și să aloce roluri
precise unor anumiți studenți pentru a se asigura că ei lucrează în mod
conștient pe aceste comportamente în grupurile lor.
Responsabilitatea individuală
Motivul principal pentru care studenții sunt plasați în grupuri de
învățare prin cooperare este ca ei să poată obține un succes individul
mai mare decât dacă ar studia independent. Astfel fiecare student
trebuie să răspundă individual pentru executarea părții sale de activitate
și pentru învățarea materialului stabilit. Prin urmare, fiecare student
trebuie să fie testat individual pentru a se deterrnina gradul de stăpânire
și însușire a obiectivelor țintă ale învățării.
106
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
107
Manuela Vârlan
Analizarea eforturilor colective
Studenții trebuie să aloce un timp după terminarea sarcinilor pentru a
analiza sistematic modul în care au lucrat împreună ca o echipă, mai
ales modul în care grupul și-a atins obiectivele; cum s-au ajutat pentru
a înțelege conținutul, resursele și procedurile de urmat; cum au folosit
comportamente și atitudini pozitive pentru a permite fiecărui individ
precum și întregului grup să aibă succes; ce trebuie să facă în viitor
pentru ca să aibă și mai mult succes.
Toate condițiile și metodele de control de mai sus nu trebuie
neapărat folosite de fiecare dată când un instructor dă o sarcină de lucru
în grup. În practică, învățarea în grup în cadrul pregătirii de aviație se
adaptează în mod normal după politica școlii sau după alte rațiuni
semnificative. De exemplu, strategiile de colaborare, studentul
conduce, instructorul conduce sau grup de lucru constituie variante ale
formei pure de învățare în grup. În aceste exemple studentul conducător
sau instructorul acționează ca un antrenor sau moderator care
interacționeză grupul după cum este necasar, pentru a-1 menține pe
direcția bună sau pentru a încuraja pe fiecare membru din grup să
participe.
METODA DISCUȚIEI GHIDATE
În cadrul metodei discuției ghidate, ca în cadrul oricărei învățări în
grup, instructorul se bazează pe studenți pentru a veni cu idei,
experiențe, păreri și informații. Instructorul poate folosi această metodă
pe durata unor lecții la clasă și a unor informări înainte și după zbor,
după ce studenții au câștigat o anumită cantitate de cunoștințe și
experiență. La bază, metoda discuției ghidate este opusul metodei
prelegerii. Scopul instructorului este acela de a obține de la studenți
ceea ce ei știu și nu acela de a petrece ora predându-le. Instructorul
trebuie să aibă în vedere că, cu cât discuția este mai intensă și
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
108
Manuela Vârlan
participarea mai mare cu atât învățarea este mai eficientă. Toți membrii
grupului trebuie să urmărească discuția. Instructorul trebuie să trateze
pe fiecare membru imparțial, să încurajeze întrebările, să dea dovadă
de răbdare și tact și să analizeze toate răspunsurile. Sarcasmul sau
ridiculizarea nu trebuie folosite niciodată deoarece inhibă
spontaneitatea participanților. În cadrul discuției ghidate instructorul
acționează ca un moderator pentru a încuraja discuția între studenți.
Utilizarea întrebărilor în discuțiile ghidate
În cadrul discuției ghidate învățarea se realizează prin intermediul
întrebărilor bine formulate. Întrebările pot fi clasificate pe baza funcței
și pe baza caracteristicilor. Înțelegerea acestei distincții ajută
instructorul să utilizeze întrebările în mod profesionist.
Instructorul adesea folosește o întrebare pentru a deschide o arie
de discuție. Aceasta este o întrebare care conduce la discuție ( lead-off
question) și funcția sa este indicată de numele său. Scopul ei este să
pornească discuția. Pe măsură ce discuția se desfășoară, instructorul
poate pune o întrebare de orientare (follow-up question) a discuției
pentru a ghida discuția. Motivele folosirii întrebării de orintare pot fi
diferite. Este posibil ca instructorul să dorească ca studentul să explice
ceva mai aprofundat sau poate fi necesar ca discuția să fie readusă la
un punct de unde s-a abătut.
Caracteristicile întrebărilor
În ceea ce privește caracteristicile, întrebările pot fi clasificate ca
adresate tuturor (overhead question), directe, de răspuns și
întrebarea de legătură. Întrebarea adresată tuturor se îndreaptă spre
întregul grup cu scopul de a stimula gândirea și răspunsul din partea
fiecărui membru al grupului. Instructorul poate folosi întrebarea
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
109
Manuela Vârlan
adresată tuturor pentru a pune o întrebare care conduce la discuție.
Întrebarea retorică are o natură asemănătoare deoarece și aceasta
stimulează gândirea grupului. Totuși, instructorul dă răspunsul la o
întrebare retorică. Ca urmare ea este folosită în mod obișnuit mai mult
în prelegeri decât în discuțiile ghidate. Instructorul care vrea să
formuleze o întrebare cu scopul de a orienta discuția poate aduce tipul
de întrebare adresată tuturor. Dacă totuși se dorește un răspuns de la un
anumit individ, i se poate pune acelui student o întrebare directă.
Întrebarea de răspuns este folosită pentru a răspunde întrebării unui
student. Este de preferat ca instructorul să nu dea un răspuns direct la
întrebarea studentului ci să redirecționeze întrebarea către un altul,
pentru a obține răspunsul.
Întrebarea de legătură este redirecționată către grup și nu către un
individ. Întrebările fac parte integrantă din predare. Utilizarea eficientă
a întrebărilor poate îmbunătăți modul de a învăța al studentului mai
mult decât oricare altă tehnică folosită de instructori. În general,
instructorii trebuie să pună întrebări deschise (open-ended questions)
care declanșează procesul de gândire și necesită mai multă activitate
mentală și nu o simplă memorare a faptelor. Deoarece cea mai mare
parte a pregătirii de aviație se face la nivelul de înțelegere al învățării
sau mai sus, întrebările trebuie să ceară studenților să înțeleagă
conceptele, să explice asemănările și deosebirile și să deducă relațiile
cauză-efect.
Caracteristicile unei întrebări eficiente
►să aibă un scop precis
►să aibă un înțeles clar
►să conțină o singură idee
►să stimuleze gândirea
►să necesite răspunsuri precise
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
►să aibă legătură cu informațiile predate anterior
110
Manuela Vârlan
Planificarea discuției ghidate
Planificarea discuției ghidate se face în același fel ca planificarea unei
prelegeri. Următoarele sugestii vor fi utile instructorului pentru
planificarea unei lecții-dezbatere. Aveți în vedere că majoritatea
acestor sugestii sunt adecvate și pentru planificarea învățării prin
cooperare.
• Alegeți un subiect a cărui dezbatere poate fi folositoare studenților.
Dacă studenții nu posedă suficiente cunoștințe pentru a putea face un
schimb de cunoștințe, ei nu pot atinge scopurile învățării dorite prin
metodă discuției. Dacă este necesar, indicați o bibliografie care va crea
studenților cadrul adecvat pentru discutarea subiectului lecției.
• Fixați un obiectiv precis al lecției cu rezultatele dorite ale învățării. În
cadrul discuției studenții realizează înțelegerea subiectului prin
împărtășirea cunoștințelor, experiențelor și a pregătirii prealabile, ca
urmare, în mod normal obiectivul se fixează la nivelul de înțelegere al
învățării. Rezultatele dorite ale învățării trebuie să decurgă din acest
obiectiv.
• Faceți o pregătire adecvată pentru a vă familiariza cu subiectul
discuției. În timpul pregătirii, instructorul trebuie să caute cele mai
bune căi de alcătuire a unei lecții pentru un anumit grup de studenți. De
asemenea, instructorul poate pregăti bibliografia de pregătire a discuției
mai eficient în timp ce face pregătirea pentru lecția la clasă. În timpul
procesului de pregătire, instructorul trebuie să marcheze cu semne
materialul de lectură care pare să fie cel mai adecvat ca material de
sprijin pentru studenți. Acest fel de material trebuie să fie bine
organizat și să se refere la aspecte fundamentale.
• Organizați punctele principale și secundare ale lecției într-o
succesiune logică. Discuția ghidată are trei părți principale:
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
introducerea, dezbaterea și concluzia. Introducerea constă în trei
elemente: atenția, motivația și privirea de ansamblu. În timpul
dezbaterii instructorul trebuie să se asigure că punctele principale
discutate conduc în mod logic către obiectiv. Concluzia constă din
rezumare, remotivare și încheiere. Prin această organizare instructorul
formulează întrebările în așa fel încât să ajute studentul să înțeleagă clar
subiectul lecției și să reducă la minim posibilitatea unei divagații.
• Pregătiți cel puțin o întrebare de conducere a discutiti (lead-off
question) pentru fiecare rezultat dorit al învățării. În timpul pregătirii
întrebărilor, instructorul trebuie să aibă în vedere faptul că scopul este
acela de a stimula dezbaterea și nu numai acela de a obține răspunsuri.
Instructorul trebuie să evite întrebările care necesită răspunsuri scurte,
categorice, cum ar fi “da” sau “nu”. Întrebările de conducere a discuției
trebuie să înceapă în mod obișnuit “cum...” sau “de ce?”.
111
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
PARTEA PATRA
112
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
EVALUAREA
CRITICĂ ȘI EVALUARE
113
Manuela Vârlan
În capitolele de până acum accentul a fost pus pe învățare,
comunicare și procesul de predare. În acest capitol vom discuta rolul
de critic al instructorului, vom descrie mai multe metode de evaluare și
modul cum se face o evaluare eficientă. Deoarece fiecare student este
diferit și fiecare situație de învățare unică, rezultatul poate să nu fie
întotdeauna cel așteptat. Instructorul trebuie să fie capabil să aprecieze
performanța studentului și să îi transmită studentului această
informație. Aceasta este o critică neformală, care face parte din fiecare
lecție. Critica trebuie folosită de instructor la închiderea lecției, când
face rezumatul problematicii și pregătește studenții pentru lecția
următoare. Evaluările formale se folosesc periodic, pe tot parcursul
instruirii, iar la sfârșitul cursului pentru a măsura și furniza un
document care să ateste dacă obiectivele au fost îndeplinite.
CRITICA
Instructorul în calitate de critic
Deși acest capitol privește critica din
poziția instructorului la clasă, tehnicile și
metodele descrise se aplică și instructorului
de zbor sau de informare (briefing). Nu există
o abilitate mai importantă pentru un
instructor ca aceea de a analiza, aprecia și
judeca performanța studentului. Studentul se
îndreaptă în mod natural către instructor pentru îndrumar, analiză,
apreciere, ca și pentru sugestii de îmbunătățire și încurajare. Acest
feedback de la instructor la student se numește critică. Critica poate fi
orală, scrisă sau de ambele feluri.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Ea trebuie să vină imediat după execuția studentului, atunci când
detaliiie de execuție sunt încă proaspete în minte. Instructorul poate
critica orice activitate executată de student în scop de exersare,
perfecționare și învățare. Critica se poate face în particular sau în fața
întregii clase. Făcută în față clasei ea poate fi utilă tuturor, nu numai
executantului. În acest caz însă, instructorul trebuie să aibă grijă să fie
judicios în aprecieri și să evite să pună studentul într-o situație
neplăcută în fața celorlalți.
Concepția greșită despre critică trebuie corectată încă de la
început. Mai întâi, critica nu este o etapă a notării. Ea este o etapă a
procesului de învățare. Apoi, ea nu are neapărat un conținut negativ. Ea
ia în considerare atât părțile bune cât și cele rele, părțile în mod
individual și relațiile lor cu celelalte părți și cu ansamblul. O critică
poate fi, și de obicei trebuie să fie, la fel de variată în conținut ca și
performanța discutată.
Scopul criticii
• Critica trebuie să furnizeze studenților ceva concret pe care să poată
lucra sau construi. Trebuie să ofere îndrumare în scopul ridicării
nivelului de performanță. Studenții trebuie să înțeleagă scopul criticii,
altfel e puțin probabil ca ei să accepte critica și să se producă vreo
îmbunătățire.
• Critica poate constitui o tehnică de repetare a predării. Deși nu toate
criticile se pretează la repetarea predării, instructorul trebuie să fie atent
la orice ocazie. Dacă de exemplu mai mulți studenți se poticnesc la
problema greutății și centrajului instructorul ar putea considera că e
nevoie de o explicație mai detaliată, de o altă demonstrare a problemei
sau de accentuarea importanței acestei probleme când se face analiza
etapei următoare.
114
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
115
Manuela Vârlan
Caracteristicile criticii eficiente
Pentru a furniza îndrumări și a conduce la ridicarea nivelului de
performanță al studenților, critica trebuie să fie concretă și să
urmărească îndeplinirea standardelor lecției. Aceasta, desigur, pentru
că critica este parte a procesului de învățare.
Cerințele unei critici eficiente.
• obiectivă
• flexibilă
• acceptabilă
• cuprinzătoare
• constructivă
• organizată
• nejignitoare
• precisă
Obiectivă
Critica eficientă se concentrează pe performanța studentului. Ea trebuie
să fie obiectivă și să nu reflecte opiniile personale, preferințele și
prejudecățile instructorului. De exemplu, dacă studentul rezolvă o
problemă complicată de planificare de zbor, n-ar fi cinstit ca
instructorul să-i critice trăsăturile de caracter dacă ele nu au influențat
performanța în sine. Instructorii se lasă uneori influențați în judecata
lor de impresia lor generală, favorabilă sau nefavorabilă, asupra
studentului. Simpatia sau identificarea cu studentul în asemenea
măsură încât să influențeze obiectivitatea este cunoscută sub denumirea
de « eroare de aură » (halo error). Conflictul de personalități poate de
asemenea distorsiona opiniile. Pentru o critică obiectivă trebuie să fii
onest, trebuie să te bazezi pe performanța ca atare și nu pe cum ar fi
putut ea fi sau pe cum ar fi dorit instructorul și studentul să fie.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Flexibilă
Instructorul trebuie să examineze execuția întreagă și contextul ei de
realizare.Uneori un student bun va face o execuție proastă și unul slab
o execuție bună. Un student prietenos poate deveni brusc ostil, iar altul
ostil poate deveni brusc prietenos și cooperant. Instructorul trebuie să
adapteze tonul, tehnica și conținutul criticii la ocazia dată precum și la
studentul respectiv. Critica trebuie gândită și executată lăsand loc
pentru variabile. De fiecare dată instructorul este confruntat cu
problema deciziei: ce să spună, ce să omită, ce să accentueze și ce să
minimalizeze. Esența criticii din punctul de vedere al instructorului este
de a stabili ce să spună la momentul potrivit. Critica eficientă este aceea
care are suficientă flexibilitate pentru a satisface cerințele momentului.
Acceptabilă
Înainte ca studenții să accepte cu bunăvoință critica instructorului ei
trebuie să accepte instructorul. Studenții trebuie să aibă încredere în
calificările instructorului, în tehnica sa didactică, în sinceritatea,
competența și autoritatea lui. De obicei, instructorii au ocazia să se
acomodeze cu studenții înainte de a ajunge la faza de critică. Dacă
lucrul nu se întâmplă, comportamentul instructorului, atitudinea și
aparența de familiaritate cu subiectul trebuie să rezolve acest lucru.
Dacă o critică este prezentată cu onestitate, cu autoritate, convingere,
sinceritate și de pe o poziție de competență recunoscută studentul o va
accepta probabil ca atare. Instructorii nu trebuie să se bizuie că poziția
lor va face critica mai acceptabilă de către studenți. Chiar dacă astfel
de factori operează în avantajul instructorului, acceptabilitatea depinde
de posibilitatea lui de a-și demontra activ calitățile și nu de simpla lui
funcție de instructor.
116
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
117
Manuela Vârlan
Cuprinzătoare
Critica cuprinzătoare nu trebuie să fie neapărat lungă și nici nu trebuie
să se refere la fiecare detaliu al execuției. Instructorul trebuie să decidă
dacă studentul va beneficia mai mult din discutarea câtorva puncte
majore sau dacă este suficientă discutarea unor puncte minore.
Instructorul poate critica aspectele care necesită cel mai mult o
îmbunătățire sau se poate referi numai 1a ceea ce presupune că
studentul ar putea îmbunătăți. O critică eficientă analizează atât
punctele tari cât și cele slabe. Echilibrul care trebuie să existe între
aceste două aspecte depinde de decizia instructorului. Dacă se pune
accentul pe execuțiile bune și se neglijează cele care trebuie
îmbunătățite, studentului i se face un deserviciu.
Constructivă
Critica este inutilă dacă nu este de nici un ajutor studentului. Lauda de
dragul laudei nu are nici o valoare, însă laudă trebuie inclusă pentru a
demontra cum trebuie să se profite de lucrurile care sunt executate
corect. Prin urmare, lauda poate fi folosită pentru a mobiliza studentul
să-și îmbunătățescă aspectele la care are deficiențe. În aceeași ordine
de idei, nu este suficient numai să se identifice o greșeală sau un punct
slab. Instructorul trebuie să facă o critică pozitivă și să sprijine
studentul pentru a-și corecta greșeala sau pentru a elimina punctele
slabe. Critica negativă care nu duce la îmbunătățirea performanței sau
la ridicarea acesteia la un grad mai înalt trebuie omisă cu desăvârșire.
Organizată
Dacă critica nu urmează o anumită schemă de organizare, unele
comentarii pertinente își pot pierde impactul. Aproape orice schemă
este acceptabilă atâta timp cât este logică și are sens atât pentru student
cât și pentru instructor. O schemă de organizare eficientă poate urma
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
118
Manuela Vârlan
chiar succesiunea execuțiilor. Uneori critica poate începe de la un punct
unde demonstrația nu a fost corespunzătoare și poate parcurge înapoi
fiecare etapă care a dus la eșec. Și o execuție adecvată poate fi analizată
în același mod. Câteodată o deficiență este atât de evidentă și
consecințele atât de grave încât aceste aspecte umbresc restul execuției
și pot constitui punctul de plecare al criticii. Există posibilitatrea de a
împărți întregul în părți sau de a asambla părțile într-un întreg.
Indiferent de modul în care se organizează critica, instructorul trebuie
să fie suficient de flexibil și să schimbe metoda astfel încât studentul să
poată urmări și înțelege.
Nejignitoare
Critica eficientă reflectă grija instructorului de a respecta mândria
studentului, de a-i recunoaște meritele și de a obține aprobarea
celorlalți. Instructorul nu trebuie niciodată să minimalizeze demnitatea
și importanța fiecărui individ. Ridiculizarea, mânia sau ironizarea unui
student nu își au locul în critică. Ocazional poate fi necesar ca
instructorul să critice un student în particular. În unele cazuri, discreția
exclude orice fel de critică. De exemplu, critica nu ajută un student a
cărui execuție este afectată de un defect fiziologic. Faptul că
instructorul este direct și cinstit nu exclude necesitatea ca el să respecte
sentimentele personale ale studentului.
Precisă
Comentariile și recomandările instructorului trebuie să fie precise, nu
generale. Studentul trebuie să își concentreze atenția asupra unor date
concrete. Dacă instructorul are în minte o idee clară, bine fundamentată
și demonstrabilă, atunci aceasta trebuie exprimată cu fermitate și
autoritate în termeni care nu pot fi înțeleși greșit. Studenții nu pot
acționa în conformitate cu recomandările dacă nu cunosc cu precizie
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
119
Manuela Vârlan
care sunt aceste recomandări. La încheierea criticii studenții nu trebuie
să aibă nici o îndoială asupra lucrurilor pe care le-au executat bine și
asupra acelora pe care le-au executat nesatisfăcător și, ceea ce este cel
mai important, să știe care sunt modalitățile de remediere.
Metode de critică
Critică modului de execuție a studentului constituie responsabilitatea
instructorului și nu poate fi transmisă unei alte persoane. Instructorul
poate adăuga interes și varietate criticii prin folosirea imaginației,
profitând de talentul, de ideile și opiniile celorlalți. Există mai multe
metode folositoare de critică :
• Critica instructor/student
Instructorul conduce o discuție în grup de analiză a unei execuții.
Această metodă trebuie supravegheată cu grijă și direcționată spre un
scop precis. Ea trebuie să fie organizată și să nu degenereze într-o
dezordine generală.
• Critica condusă de student
Instructorul cere unui student să conducă critica. Instructorul poate
specifica schema de organizare și tehnicile sau poate lăsa la discreția
studentului să o conducă. Din cauza lipsei de experiență a
participanților, criticile conduse de studenți pot să nu aibă eficiență, dar
pot declanșa interesul studentului și dorința de a învăța și, în ansamblu,
pot fi eficiente.
• Critica într-un grup restrâns
În cadrul acestei metode se împarte clasa în grupuri mici, iar fiecare
grup trebuie să anlizeze o problemă precisă. Aceste grupuri trebuie să
își prezinte concluziile în fața clasei. În mod frecvent, este de dorit ca
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
120
Manuela Vârlan
instructorul să furnizeze criterii și linii orientative. Prin coroborarea
rapoartelor grupurilor se poate obține o critică care să acopere toate
aspectele.
• Critica unui student de către altul
Instructorul poate cere unui alt student să prezinte întreaga critică. O
altă variantă este aceea în care instructorul răspunde la o serie de
întrebări ale studenților cu privire la modul și calitatea execuției.
Discutarea execuției și a criticii fac adesea că studenții să își însușească
mai ușor ideile exprimate. Ca în cazul tuturor criticilor care presupun
participarea studenților, este important ca instructorul să mențină un
control ferm asupra procesului.
• Autocritica
Studentului i se cere să critice propria performanță. La fel ca în cazul
celorlalte metode, autocritica trebuie condusă și supravegheată de
instructor. Indiferent de metodele folosite, instructorul nu trebuie să
lase controversele nerezolvate și părerile eronate necorectate.
Instructorul trebuie să țină cont de lipsa de experiență a studenților. În
mod normal, instructorul trebuie să își rezerve timp la sfârșitul criticii
studentului pentru a reveni asupra problemelor nediscutate, omise,
insuficient subliniate de către student sau pe care le consideră utile de
repetat.
• Critică scrisă
Criticile scrise au trei avantaje. În primul rând instructorul poate să-i
acorde mai mult timp decât criticii orale la clasă. În al doilea rând
studenții le pot păstra și consulta când au nevoie. În al treilea rând,
atunci când instructorul cere studenților să scrie critica unei execuții,
studentul executant deține evidența permanentă a sugestiilor,
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
121
Manuela Vârlan
recomandărilor și opiniilor celorlalți. Dezavantajul unei critici scrise
este acela că ceilalți membrii ai clasei nu beneficiează de ea.
Regulile de bază ale criticii
Există un număr de reguli și tehnici care trebuie avute în vedere atunci
când se face critica. Următoarele se pot aplica, indiferent de tipul
criticii.
• Cu excepția cazurilor neobișnuite și rare, nu prelungiți critica peste
timpul alocat, luând din timpul altor activități. Eficiența scade rapid.
• Evitați să acoperiți o problematică prea extinsă. Câteva probleme la
obiect vor fi mai folositoare decât un mare număr de probleme care nu
pot fi dezvoltate adecvat.
• Alocați timp pentru un rezumat ca să accentuați aspectele cele mai
importante pe care studentul trebuie să le rețină.
• Evitați afirmațiile dogmatice și absolute, având în vedere că
majoritatea regulilor au excepții
• Evitați controversele cu clasa și pozițiile delicate în care să fiți nevoit
să luați partea unui grup.
• Nu va lăsați manevrat în postura neplăcută de a critica defensiv. Dacă
critica este cinstită, obiectivă, constructivă și cuprinzătoare nu este
nevoie de nici o apărare.
• Dacă parte a criticii este în formă scrisă, asigurați-vă că este corelată
cu critica orală.
Deși uneori critica se poate confunda cu evaluarea nu este
același lucru. Atât studentul cât și instructorul trebuie să o considere ca
parte integrantă a lecției. În mod normal ea este o încheiere a lecției. O
critică bună închide capitolul lecției și pregătește lecția următoare. De
vreme ce critica este parte din lecție, ea trebuie să se limiteze la ceea ce
s-a acoperit în lecție. Spre deosebire de critică, evaluarea este mult mai
aprofundată pentru că în mod normal acoperă mai multe lecții.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
EVALUAREA
Ori de câte ori are loc o învățare rezultatul este o schimbare de
comportament care poate fi definită, observată și măsurată. Scopul unei
evaluări este acela de a determina cum progresează studentul în cadrul
cursului. Evaluarea se ocupă cu definirea, observarea și măsurarea sau
judecarea acestui nou comportament. Evaluarea are loc în mod normal
înainte, în timpul și după instruire; ea este o parte integrantă a
procesului de învățare. În timpul instruirii, o formă oarecare de evaluare
este esențială pentru a se putea determina ce învață studenții și cât de
bine. Evaluarea instructorului poate fi rezultatul observării
performanței de ansamblu a studenților sau poate fi realizată ca o
evaluare spontană sau planificată, sub formă unui chestionar oral, a
unui test scris sau a unui test de performanță a unei deprinderi.
Tipuri de evaluări
Există trei tipuri obișnuite de evaluări pe care le poate folosi
instructorul.
• Chestionare orale
• Teste scrise
• Teste de performanță
Chestionarele orale
Cel mai des folosit mijloc de evaluare este chestionarea orală directă
sau indirectă a studenților de către instructor. Întrebările se pot clasifica
în mare în întrebări factuale și întrebări de gândire. Răspunsul la
întrebările factuale se bazează pe memorie. Acest tip de întrebare
începe de obicei cu « cine, ce, când, unde ». Întrebările de gândire sunt
de obicei de tipul « de ce și cum » și cer studentului să combine
122
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
cunoașterea de date cu abilitatea de a analiza situații, rezolva probleme
și desprinde concluzii.
Chestionarea corespunzătoare de către instructor poate conduce
la o serie de rezultate pozitive:
• Evidențierea eficacității procedurilor de instruire folosite de
instructor.
• Verificarea capacității de reținere a faptelor de către studenți.
• Revederea materialului deja parcurs.
• Păstrarea interesului studentului și stimularea gândirii.
• Sublinierea punctelor importante ale instruirii.
• Identificarea punctelor care au nevoie de mai multă accentuare.
• Verificarea înțelegerii studentului.
• Promovarea participării active a studentului care este deosebit de
importantă pentru o învățare eficientă.
Caracteristicile întrebărilor eficiente
O chestionare orală are nevoie de pregătire pentru a fi eficientă.
Instructorul trebuie să conceapă și să scrie dinainte întrebări pertinente.
Una din metode este aceea de a le introduce în planul de lecție.
Întrebările pregătite au rol de cadru și pe măsură ce lecția avansează
trebuie suplimentate cu întrebări spontane după cum instructorul
consideră adecvat. O întrebare eficientă are de obicei un singur răspuns
corect. Această este o caracteristică a bunelor întrebări de tip obiectiv
și în general a tuturor bunelor întrebări chiar dacă uneori răspunsul la
întrebarea de gândire poate fi exprimat în variate moduri. Dacă
întrebarea nu se adresează direct subiectului instruirii ea nu va face
decât să încurce studenții și să îi distragă. O întrebare eficientă trebuie
să fie scurtă și concisă, dar și clară și definită. Trebuie folosite câte
cuvinte sunt necesare pentru a se stabili exact condițiile și
123
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
124
Manuela Vârlan
circumstanțele semnificative în așa fel încât și instructorul și studenții
să își formeze aceeași imagine mentală.
Pentru a fi eficiente întrebările trebuie să fie adaptate
capacității, experienței și stadiului de pregătire al studenților.
Întrebarea eficientă se centreza pe o singură idee. O întrebare trebuie
să se limiteze la cine/ce/unde/când/cum/de ce și să nu facă combinații.
Întrebările eficiente trebuie să pună la încercare pe studenți.
Dificultatea adecvată stimulraza învățarea. Întrebările trebuie să fie
bine formulate din punct de vedere lingvistic.
Tipuri de întrebări care trebuie evitate
Întrebările de tipul « Ați înțeles ? » sau « Aveți întrebări ? » nu
sunt recomandate. Răspunsul afirmativ al studenților că au înțeles și nu
au întrebări nu reprezintă nici o dovadă a înțelegerii lor sau a
cunoașterii subiectului. Vom prezența mai jos alte întrebări tipice care
trebuie evitate.
• Puzzle (de descurcat) — «Care este prima acțiune pe care trebuie să
o faceți dacă un avion cu tren convențional, cu o frână dreapta slabă se
deplasează brusc spre stânga în condiții de vânt lateral din partea
dreaptă pe timpul unei aterizări cu flapsul scos complet cu motoare și
pe roți ?»
• Supradimensionată — «Ce faceți înainte de a începe reparația
capitală a unui motor ?»
• Toss-up (neașteptată) - « Într-o situație de urgență trebuie să afișați
pe transponder 7700 sau să alegeți un loc de aterizare ?»
• Uimitoare — « Când citiți altimetrul - știți că ați calat altimetrul
pentru presiunea următorului punct de raport, dacă luați temperatura în
considerație, ca atunci când zburați printr-o masă de aer rece într-un
front de aer cald, ce măsuri de precauție trebuie să luați înr-o zonă
montană ? »
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
• Întrebări capcană — aceste întrebări vor face ca studentul să aibă
impresia că se află într-o competiție de inteligență cu instructorul și
întreaga semnificație a subiectului instruirii se va pierde. Un exemplu
de întrebare capcană ar fi acela în care alternativele sunt 1,2,3, și 4 dar
dispuse în formă următoare ;
A. 4
B. 3
C. 2
D. 1
Singurul motiv pentru inversarea ordinii este acela de a păcăli
studentul să răspundă incorect. Instructorii justifică folosirea
întrebărilor capcană ca fiind o testare a atenției la detalii. Dacă
obiectivul este atenția la detalii, atunci o construcție detaliată de
alternative este de preferat unor întrebări capcană.
• Întrebări irelevante — Procesul de instruire trebuie să fie o
procedură ordonată de așezare a unor seturi de cunoștințe în progresie
logică până la atingerea țelului dorit. Diversiunile care introduc fapte și
gânduri fără legătură cu subiectul nu vor face decât să încurce acest
proces și să încetinească progresul studentului. Răspunsurile la
întrebările fără legătură nu ajută la evaluarea cunoștințelor pe subiectul
în discuție. Un exemplu de întrebare irelevantă ar fi aceea despre
umflarea anvelopelor pe timpul unui test despre sincronizarea
magnetourilor.
125
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
PARTEA CINCEA
126
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
TEHNICA INSTRUCTORULUI
TEHNICI DE INSTRUIRE LA SOL
Dirijarea unei discuții
Tehnicile folosite pentru orientarea unei discuții necesită practică și
experiență. Instructorul trebuie să urmărească discuția și să știe unde să
intervină cu întrebări sau să o redirecționeze. Următoarele informații
asigură un cadru de desfășurare eficientă a discuției ghidate.
Introducere
O lecție de discuție ghidată are același fel de introducere ca prelegerea.
Introducerea trebuie să includă elementul atenție, elementul motivație
127
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
128
Manuela Vârlan
și o privire generală asupra punctelor cheie. Pentru a crea entuziasm și
a stimula discuția, instructorul trebuie să asigure o atmosfera relaxată,
lipsită de formalism. Fiecărui student trebuie să i se dea ocazia să
discute diferitele aspecte ale subiectului și să se simtă liber să o facă.
Pe lângă aceasta, studentul trebuie să simtă că are responsabilitatea de
a participa la discuție. Instructorul trebuie să încerce să facă pe studenți
să simtă că ideile și participarea lor activă sunt dorite și necesare.
Discuția
Instructorul deschide discuția punând una din întrebările pregătite
pentru deschiderea discuției. După aceasta, instructorul trebuie să aibă
răbdare. Studenții trebuie să aibă posibilitatea să reacționeze.
Instructorul trebuie să aibă răspunsul în minte înainte de a pune
întrebarea în timp ce studenții trebuie să se gândească la întrebare
înainte de a răspunde. Uneori instructorului îi este greu să aibă răbdare
în timp ce studenții se gândesc la răspunsuri. Țineți cont de faptul că e
nevoie de timp pentru a rememora enunțul, a formula răspunsul sau a
găsi un exemplu. Cu cât întrebarea este mai dificilă, cu atât studenții au
nevoie de mai mult timp pentru a răspunde. Uneori studenții nu înțeleg
întrebarea. Ori de câte ori instructorul vede fețe nedumerite, întrebarea
trebuie reformulată într-o formă ușor diferită. Natura întrebării trebuie
stabilită în funcție de obiectivul lecției și rezultatele dorite ale învățării.
În timpul desfășurării discuției, instructorul trebuie să asculte cu atenție
ideile, experiențele și exemplele date de studenți. Amintiți-vă că în
timpul pregătirii instructorul a întocmit o lista de răspunsuri posibile
care, dacă ar fi discutate de către studenți, ar putea indică o înțelegere
corectă a subiectului lecției. Pe parcursul discuției poate fi necesar ca
instructorul să ghideze discuția, să stimuleze studenții să exploreze
subiectul mai în profunzime sau să-i încurajeze să discute subiectul mai
detaliat. Folosind întrebări de orientare de tipul « cum » și « de ce »,
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
instructorul trebuie să fie capabil să ghideze discuția către obiectivul de
a ajuta studenții să înțeleagă subiectul. Într-o lecție de tipul discuției
ghidate rezumatul pe parcursul lecției este una din metodele cele mai
eficiente la îndemâna instructorului. Pentru a pune ideile la un loc și a
ajuta tranziția, rezumatul pe parcursul lecției trebuie făcut după
discutarea fiecărui punct. Aceasta înseamnă rezumarea ideilor
elaborate de grup și evidențierea relațiilor lor cu ideea discutată.
Rezumarea intermediară poate fi omisă după discutarea ultimului punct
când este mai bine ca instructorul să prezinte prima parte a concluziilor.
O rezumare intermediară fixează învățarea în raport cu un rezultat
anume al învățării. Pe lângă folosirea lui ca mijloc de rezumare și
tranziție rezumatul intermediar poate fi folosit pentru a menține grupul
concentrat asupra subiectului sau, din contră, pentru a abate discuția
spre un alt membru.
Concluzie
O discuție ghidată se încheie cu rezumarea materialului discutat. În
concluzie, instructorul trebuie să lege diferitele subiecte discutate și să
evidențieze relațiile dintre fapte și aplicarea practică a acestor fapte. De
exemplu, în concluzia unei discuții despre densitatea în altitudine,
instructorul poate face o descriere relativ completă a unui accident care
a avut loc ca urmare a încercării unui pilot de a decola cu un avion
supraîncărcat de pe o pistă scurtă de pe un aeroport aflat la mare
înălțime într-o zi foarte caldă. Sumarul trebuie să fie succint dar nu
incomplet. Dacă discuția a arătat că anumite prebleme nu sunt înțelese
de unul sau mai mulți membrii ai grupului, instructorul trebuie să
clarifice sau să reia materialul.
129
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
METODA DEMONSTRAȚIE - EXECUȚIE
Manuela Vârlan
Această metodă de predare se bazează pe principiul simplu
conform căruia « învățăm făcând ». Studenții capătă deprinderile fizice
sau mentale prin executarea acestora sub supraveghere. Individul
învață să scrie scriind, să sudeze sudând și să piloteze un avion
executând manevre de zbor. Studenții capătă deprinderi mentale, cum
ar fi citirea rapidă, cu ajutorul acestei metode. Deprinderile care
necesită folosirea unor unelte, mașini și echipamente sunt în mod
deosebit dobândite prin această metodă de instruire. Toții instructorii
trebuie să fie conștienți de importanța executării de către studenți a
diferitelor etape în timpul procesului de învățare. Chiar de la începutul
unei lecției care urmează să includă demonstrație și execuție
instructorul trebuie să precizeze cele mai importante rezultate ale
învățării. Apoi se vor explica și demonstra etapele care trebuie parcurse
pentru a capăta o anumită deprindere. În continuare, trebuie să se lase
studenților timp suficient pentru a exersa fiecare etapă astfel încât să-și
îmbunătățească capacitatea de execuție. Metoda demontrație-execuție
se folosește pe scară largă.
Fazele metodei de predare demonstrație-execuție
Metoda de predare demonstrație-execuție are cinci faze esențiale.
• Explicarea
• Demonstrația
• Executarea de către student
• Supravegherea instructorului
• Evaluarea
Faza de explicare
130
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
131
Manuela Vârlan
Explicațiile trebuie să fie clare, pertinente cu obiectivele unei anumite
lecții și să se bazeze pe experiența și cunoștințele studenților. Când
prezintă o deprindere instructorul trebuie să demonstreze studenților
acțiunile precise pe care aceștia trebuie să le execute. Pe lângă aceste
etape necesare, instructorul trebuie să descrie rezultatul final al acestui
efort. Înainte de a trece la faza următoare, instructorul trebuie să
încurajeze studenții să pună întrebări despre oricare din etapele
parcurse pe care aceștia nu le-au înțeles.
Faza de demonstrare
Instructorul trebuie să arate studenților acțiunile necesare pentru
executarea unei deprinderi. Demonstrația trebuie să excludă pe cât
posibil orice altă activitate care nu e direct legată de subiect pentru ca
studenții să înțeleagă că instructorul execută corect acțiunile explicate
anterior. Dacă din cauza unor circumstanțe neprevăzute, demonstrația
nu se conformează exact explicațiilor, atunci acest lucru trebuie
evidențiat și explicat pe loc.
Fazele de execuție a studentului și de supraveghere de către
instructor
Deoarece aceste două faze, care implică acțiuni separate, se execută
concomitent, ele sunt discutate în acest paragraf la un loc. Prima din
aceste faze este execuția de către student a unor deprinderi mentale sau
fizice care au fost explicate și demonstrate. A doua este supravegherea
de către instructor. Execuția de către studenți presupune că ei
acționează și fac ceva. Pentru a învăța deprinderi/abilități, studenții
trebuie să exerseze. Instructorul trebuie, în consecință, să aloce
suficient timp pentru activitatea semnificativă a studentului. Prin
execuție studentul învață să urmeze procedurile corecte și să atingă
standardele stabilite. Este important ca studenților să li se dea ocazia să
execute cât mai curând după demonstrație. În instruirea de zbor
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
instructorul poate permite studentului să pună mâna pe comenzi
imediat după el chiar în timpul demonstrării unei manevre. Imediat
după aceea instructorul trebuie să pună pe student să incerce să execute
manevra, îndrumându-1 dacă e necesar. Alt exemplu : studenții execută
o temă de genul calculării greutății și centrajului lucrând în grup.
Înainte de terminarea fazei de execuție trebuie să li se permită să
termine tema cel puțin o dată în mod independent, sub supraveghere și
îndrumare dacă este necesar.
Faza de evaluare
În această fază, instructorul judecă performanța studentului. Studentul
etalează nivelul de competență atins, iar instructorul descoperă cât de
bine a fost învățată deprinderea. Pentru a testa abilitatea fiecărui
student, instructorul cere studenților să lucreze independent pe
parcursul acestei faze și comentează execuția fiecăruia în comparație
cu modul în care a fost predată. Pe baza acestei măsurări a realizărilor
studentului instructorul determină eficiența instruirii.
METODA DE INSTRUIRE INFORMATIZATĂ
Astăzi sunt disponibile multe tehnologii de instruire inovatoare.
Una dintre cele mai semnificative este instruirea informatizată (CBT
= computer-based training) — folosirea calculatorului personal ca
mijloc de instruire. CBT este uneori numită CBI, adică computer-based
instruction. Termenii sunt sinonimi și interschimbabili. Computerul
132
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
personal (PC) a revoluționat modul de funcționare al tuturor
activităților și promite același lucru pentru educație și învățământ.
Noua generație este la fel de familiarizată cu computerul ca și cu
telefonul. Computerul se folosește azi în instruire la multe niveluri
diferite. Un exemplu foarte semnificativ sunt dispozitivele tehnologice
avansate de instruire în zbor și simulatoarele de zbor folosite de toată
lumea, școli de pilotaj, mari companii aeriene, armată. Aplicațiile mai
avansate ale CBT-urilor permit studenților să treacă printr-o serie de
segmente interactive unde prezentarea variază în funcție de răspunsul
dat de student. Dacă studentul vrea să învețe ceva anume, el selectează
cu mouse-ul o anumită parte a ecranului. El se poate concentra pe o
parte de materie pe care fie are nevoie să o învețe, fie dorește să o
învețe. Un alt termen este instruirea asistată de calculator( computer
assisted instruction) - folosirea computerului ca unealtă. Acesta
descrie mai bine modul în care instructorii trebuie să folosească
computerul în pregătirea de aviație. Computerul se poate folosi așa cum
s-a arătat în paragraful precedent, precum și în multe alte moduri.
Totuși, deoarece instruirea de aviație este foarte cuprinzătoare și
dinamică, nu se poate încredința un întreg program de pregătire unui
computer, e nepractic. Chiar și programele de simulator ale
companiilor aeriene necesită adaptare individuală și intervenție directă
din partea unui instructor. Pentru cea mai mare parte a instruirii de
aviație computerul trebuie privit că un mijloc de sprijin al
instructorului. Un alt mod de folosire este acela de a lăsa pe unii
studenții să revadă procedurile în ritm individual în timp ce instructorul
e ocupat cu pregătirea practică a altor studenți. Avantajul principal al
CBT față de alte mijloace de instruire este caracterul său interactiv,
faptul că răspunsul computerului e diferit în funcție de input-ul
studentului.
133
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Computerele au multe avantaje dar și limitări. Folosirea
incorectă sau excesivă a CBT-urilor trebuie evitată. De exemplu, un
instructor de zbor nu trebuie să se bizuie în exclusivitate pe un CBT
pentru turul de pistă sau aterizări în cadrul instruirii la sol și apoi să se
aștepte ca studentul să demonstreze turul de pistă și aterizarea cu
avionul. CBT-ul nu trebuie folosit ca unic mijloc de instruire mai mult
decât oricare manual sau casetă video. Ca și manualul sau caseta, el
este doar un mijloc în mâna instructorului. Instructorul trebuie să se
implice activ când folosește mijloacele de instruire. Implicarea sa
înseamnă supraveghere atentă, întrebări, examinări, întrebări-problema
sau discuții ghidate pe marginea subiectului. Un instructor bun trebuie
să fie familiarizat cu cât de multe tehnici de instruire posibil. Chiar dacă
cele mai des folosite metode sunt prelegerea și demonstrația-execuție,
cunoașterea celorlalte metode și mijloace ca: discuția ghidată, învățarea
prin cooperare și instruirea informatizată îl vor face mai pregătit pentru
contexte de instruire variate. Este evident că instructorul de aviație
reprezintă cheia instruirii eficiente. Cunoștințele și priceperea unui
instructor cu experiență pot fi comparate cu trusa de scule a
tehnicianului de întreținere. Uneltele instructorului sunt metodele sale.
Așa cum și tehnicianul folosește anumite unelte mai mult decât altele,
și instructorul va folosi anumite metode mai frecvent. Ca și în cazul
tehnicianului, o unealtă mai rar folosită va fi exact cea necesară într-o
situație anume. Succesul instructorului e determinat în mare măsură de
abilitatea sa de a organiza materialul și de a selecta și utiliza metoda
potrivită la timpul potrivit.
134
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
PARTEA A ȘASEA
135
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
PERFORMANȚE ȘI LIMITE UMANE RELEVANTE PENTRU
INSTRUCTORUL DE ZBOR
ATENȚIA ȘI VIGILENȚA
Atenția este o manifestare a conștiinței, o proprietate a conștiinței, de
a se orienta, de a se focaliza, de a avea o regiune centrală, în raport cu
ansamblul sesizat, care ocupă o poziție periferică. Reacția de orientare
este declanșată de o variație în situația actuală, de intervenția a ceva
nou, sau ca urmare a inițiativei unei persoane, ca un act de voință.
Caracteristici importante:
➢ este orientată spre ceva anume, un stimul exterior sau interior, iar
direcționarea spre un obiect sau fenomen se face de cele mai multe ori
în legătură cu sarcina pe care individul o are de îndeplinit.
➢ stabilitatea atenției - realizarea ei este însă relativă, pentru că prin
natura funcționării circuitelor nervoase există cel puțin trei scurte
întreruperi sau blocaje ale atenției la fiecare minut, iar la stimulii foarte
simpli aceste fluctuații pot interveni după 8-10 secunde. Este vorba
despre o constanță a orientării atenției care crește o dată cu vârsta.
➢ concentrarea atenției - nivelul acestei concentrări condiționează
eficiența percepției, gândirii, memoriei, activităților practice, asigurând
precizie, profunzime, claritate în desfășurarea acestora.
➢ distributivitatea atenției este cu precădere cerută în activitatea de
zbor, cu un larg câmp al percepției sau al problematicii de gândire și
acțiune practică.
➢ în privința mobilității atenției, posibilitățile de deplasare a atenției
trebuie să fie de minimum 1/6 dintr-o secundă ca să fie satisfăcute
necesitățile activităților. Dacă acest prag este mai mare, se manifestă
136
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
137
Manuela Vârlan
inerția atenției. Un pilot trebuie să dispună de flexibilitatea atenției
pentru a face față perceperii rapide a stimulilor care se schimbă foarte
repede pe bordul aparatului.
➢ termenul "atenţie selectivă" este utilizat pentru a descrie procesul
prin care impulsurile sunt selectate pentru a ne asigura că informaţiile
care primesc o prelucrare detaliată sunt cele relevante pentru sarcina
din acel moment, sau altfel spus, capacitatea umană de a ignora
evenimente exterioare și de a se concentra asupra celor de interes. Una
din formele atenției este atenția în expectativă, când așteptăm un
anumit eveniment sau semnal la care trebuie să reacționăm prompt. De
fapt, în acest caz este vorba de vigilență.
Vigilența este un aspect foarte important în aviație, atunci când trebuie
să se urmărească aparatura de bord și multiplele indicatoare de control.
Asigură reacții prompte, de ea depinde siguranța în zbor.
S-a constatat că după o jumătate de oră, vigilența începe să
scadă, dar poate continua să funcționeze o oră și jumătate. Ea scade
dacă semnalele critice sunt rare sau când apar multe semnale necritice,
fără importanță. În relație cu performanța există anumiți factori,
anumite condiții, care favorizează menținerea stării de vigilență:
■ conditil externe:
- noutatea stimulului,
- intensitatea - o lumină, un sunet puternic, culoarea, zgomotul (foarte
puternic, perturbă activitatea, cel slab/moderat, poate susține și chiar
îmbunătăți gradul de vigilență când activitatea devine monotonă sau
când intervine starea de oboseală).
- complexitatea stimulului
- experiența,
- mișcarea — schimbarea, variația
■ condiții interne: — interesul pentru activitate,
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Vigilența ar putea fi definită și ca stare de veghe care variază între
nivele scăzute și nivele foarte înalte de excitație. La nivele scăzute de
vigilență (imediat după deșteptare sau în timpul unei oboseli extreme)
prelucrarea informațiilor se face lent: spre deosebire de această situație,
nivelele moderate produc interes în îndeplinirea sarcinilor și deci
performanța crește. În timpul unui nivel scăzut de vigilență, atunci când
nu ne așteptăm să avem de îndeplinit nici o sarcina dificila sau când
convingerea noastră de a îndeplini sarcina este scăzută, mecanismul
nostru atențional nu este prea activ. În această stare noi urmărim mediul
fără a ne focaliza pe o anumită sursă de informație și în consecință
pierdem unele informații. În general, sarcinile complexe care cer o
abordare calmă sunt îndeplinite cel mai bine la nivele scăzute de
vigilență, iar sarcinile simple pot fi îndeplinite energic la nivele înalte
de vigilență. Deterioarea performanțelor se produce datorită faptului că
pe măsură ce nivelul de vigilență crește noi tindem să focalizăm atenția
noastră numai la cerințele pe care le considerăm principale, iar acest
efect este denumit "îngustarea atenției". Această eroare poate să apară
deoarece informații din surse probabil mai importante, dar mai
periferice, nu sunt luate în considerare.
Modele mentale
Cel mai important punct din cadrul percepţiilor este faptul că nu
percepem lumea cu o exactitate completă. Scopul procesului de
percepție este de a crea un model intern al lumii exterioare. Acest
model se bazează în mare măsură pe informațiile furnizate de către
simțurile noastre. În afară de acestea au importanță experiența noastră
anterioară și la ce ne așteptăm în momentul respectiv. Este vorba despre
interioritatea individului care își pune amprenta asupra modului de
percepere. Acesta își elaborează o serie de ipoteze anticipative, fie
138
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
anterior, fie chiar în momentul percepției, iar acestea pot influența
percepția până la denaturare.
Un exemplu pozitiv: convorbirile radiotelefonice din aviaţie nu
sunt înţelese de alţii, dar piloţii fiind obişnuiţi cu distorsiunile care apar
în cadrul lor şi cunoscând la ceea ce ar putea să se refere în acel moment
al zborului, le înțeleg imediat.
Acest sistem, totuși, conține pericole iminente în dezvoltarea
unui model mental, deoarece noi vom căuta informațiile care să
confirme modelul și ignorându-le pe celelalte vom comite erori.
Modelul mental se bazează atât pe organele de simt cât și pe
ceea ce ne așteptăm noi de la lume. Alături de limitele fiziologice,
expectația, experiența, atitudinea, motivația și gradul de vigilență pot
influența percepția și, în anumite cazuri, pot reprezenta cauze de eroare.
După perceperea informaţiilor trebuie să se decidă asupra
utilizării lor. Ele pot fi folosite pentru a se iniţia un răspuns imediat sau
pot fi păstrate ca parte din procesul de memorare. Informaţiile pot să
între şi să fie scoase din mernorie în mod continuu, pentru a contribui
la procesul de decizie. Totuşi, la un moment dat trebuie să se ia o
decizie, ori să se reţină informaţiile pe termen scurt în memoria de lucru
prin repetarea activă sau internă, ori să se încerce învăţarea
informaţiilor, permanent, pentru memoria pe termen lung. Capacitatea
de evocare este esențială pentru procesarea informației umane; până și
cel mai simplu sistem nu poate funcționa fără memorie.
Executarea Răspunsului și Feedback-ul
Odată acțiunea inițiată, se are la dispoziție un mecanism de feed-back
care informează individul asupra eficienței acțiunii. Există și aici
posibilitatea de eroare pentru că într-o situație când necesitatea unui
răspuns rapid este presantă, așa cum se întâmplă în aviație, trebuie să
139
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
se ia în considerare mai mulți factori pentru a se alege între viteză și
precizie:
a) În anumite situații, în care orice întârziere poate avea consecințe
catastrofale, va exista o presiune pentru efectuarea răspunsului, înainte
de prelucrarea suficientă a informaţiilor.
b) Condițiile care cresc încordarea duc la răspunsuri mai rapide dar mai
puțin precise.
c) Dacă ne așteptăm la un stimul și pregătim răspunsul corespunzător,
vom răspunde mult mai rapid atunci când stimulul respectiv apare.
Dacă, totuși, apare un stimul neașteptat, este posibil să lucrăm sub
presiune la pregătirea răspunsului și să comitem erori.
Trebuie subliniat faptul că detectarea și interpretarea
informațiilor senzoriale sunt influențate foarte mult și de ceea ce noi ne
așteptăm să primim.
DECIZIA
Procesul de luare a deciziei
Numărul mare al factorilor și parametrilor activității de zbor
precum și esența însăși a zborului determină o schimbare permanentă
și rapidă a situațiilor, situații ce sunt recunoscute sau identificate,
ocazie cu care se determină și măsura în care ele ridică sau constituie o
problemă.
140
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Problema se referă la orice situație pentru care individul nu
dispune de un răspuns sau o soluție preelaborată, fiind nevoit fie să
găsească soluția, fie să părăsească situația, prin cedare, ocolire, evitare
sau amânarea rezolvării.
Înainte de a se lua o decizie efectivă e nevoie de motivarea
alegerii însăși și a modului de acționare. Se poate alege să se acționeze
sau nu, dar alegerea trebuie să se încadreze regulamentului astfel încât
alegerea să fie considerată adecvată (motivația și atitudinea pe
parcursul luării deciziei sunt de maximă importantă).
În procesul de luare a deciziei trebuie urmați, deci, următorii
pași:
1. Conslientizarea schimbării
Conștientizarea situației îți dă posibilitatea să detectezi cu
ușurință o modificare în condițiile de zbor. Aprinderea unui bec de j.t.,
probleme radio sau cantitatea de combustibil scăzută sunt exemple de
schimbări care vor fi identificate dacă monitorizezi aparatele în mod
adecvat. O vigilența deosebită e necesară și în ceea ce privește
modificarea condițiilor meteo și instrucțiunilor de trafic precum și
starea fizică și psihică a echipajului.
141
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
142
Manuela Vârlan
2. Definirea problemei
În definirea problemei intră în joc experiența, cunoștințele,
analiza, precum și toate resursele avute la dispoziție. Concentrarea
atenției asupra unei probleme minore și ignorarea unei alte probleme
poate avea urmări foarte grave.
3. Alegerea modului de acțiune
Trebuie să se determine măsurile care pot fi luate pentru
rezolvarea situației în timpul disponibil. Unele situații, ca de exemplu
cedarea motorului, impun o reacție imediată, în alte situații trebuie luat
în calcul rezultatul scontat al fiecărei măsuri posibile și să evaluezi
riscurile înainte de a lua decizia.
4. Implementarea deciziei
Implementarea deciziei poate implica o singură acțiune sau mai
multe.
5. Asigurarea că decizia va duce la rezultatul dorit
Pentru a te asigura de acest lucru decizia trebuie să fie evaluată
în mod continuu mai ales pentru a stabili dacă sunt necesare și alte
măsuri ca rezultat al acestei decizii.
Factori care influențează luarea deciziei
Procesul decizional, poate fi influențat de o serie de factori din
care amintim: pregătirea inadecvată sau experiența insuficientă,
considerentele emoționale sau comerciale, oboseala, ingestia de
medicamente, caracteristici individuale, aptitudini de comunicare,
condiții legate de motivație, stare fizică și psihologică, expectații,
capacitatea de utilizare a resurselor sau de conștientizare a situației.
Conștientizarea situației se referă la capacitatea cuiva de a percepe cu
acuratețe lucrurile ce se petrec în cabină, dar și în afara aeronavei. Ea
se extinde și asupra unificării unor diverse soluții destinate oricărei
situații de urgență care ar putea apare. Menținerea unei stări de
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
143
Manuela Vârlan
conștiență asupra situației reprezintă un proces complex, în mare
măsură motivat prin înțelegerea că percepția cuiva asupra realității
diferă de cele mai multe ori de realitatea însăși. A fi conștient de
realitatea unei situații înseamnă a percepe cât mai exact factorii fizici
(operaționali) și de mediu care pot afecta avionul, pilotul și pasagerii
într-o anumită perioada de timp. Un mod de a spori conștientizarea
situației este vizualizarea, care reprezintă capacitatea de a vedea în
minte zborul în ansamblu. Vizualizarea ajută dacă, de exemplu, sunt
folosite diagrame detaliate care permit înțelegerea sistemelor
avionului. Prin folosirea hărților se poate dezvolta acest proces, iar un
pilot se poate deprinde în a-și reprezenta ceea ce se întâmplă în afara
avionului când nu există referințe vizuale. Tehnicile de vizualizare se
pot exersa atât înainte cât și în timpul zborului.
Concepte:
• Condiții de operare - menținerea conștientizării situaționale implică
înțelegerea tuturor conceptelor ce țin de factorii umani. O percepție
exactă a condițiilor de operare în zbor include: aeronava, pilotul,
pasagerii și poate fi obținută printr-o eficientă organizare a volumului
de muncă la care se adaugă și aptitudinile de comunicare.
• Condiții de mediu — folosirea efectivă a tuturor resurselor ajută în
monitorizarea condițiilor de mediu din zbor, relaționarea cu solul,
traficul, condițiile meteo și spațiul aerian. Abilitatea de a fixa viitorul
impact al acestor condiții de operare și de mediu este esențială în
vederea obținerii aptitudinii de luare a deciziei potrivite și a unui
bun raționament (judecata).
• Obstacole în menținerea conștientizării situaționale — stresul,
oboseala, situațiile limită, urgențele pot fi cauza fixării atenției pe o
singură problemă în defavoarea altora.
Conștientizarea situațională se poate eroda până la punctul în
care poate fi nevoie de un efort mare din partea pilotului pentru a regăsi
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
imaginea globală a ceea ce se întâmplă în jurul lui, în special în
perioadele de supraîncărcare. De asemenea există predispoziția de a nu
mai conștientiza situația când încărcarea e prea scăzută.
Deși multe accidente/incidente par a proveni dintr-o singură
cauză, există numeroși factori care contribuie la acestea. Lanțul
judecății greșite este un termen folosit pentru a descrie conceptul
referitor la factorii care contribuie la accidentele produse prin eroare
umană.
• Utilizarea Resurselor - este foarte important să recunoaștem și să
utilizăm resursele necesare nouă și care pot exista atât în interiorul cât
și în exteriorul avionului: manualul operațional, checklistul,
echipamentul, hărțile aeronautice, alt pilot sau membru al echipajului,
controlorii de trafic aerian, tehnicienii de întreținere, etc.
• Organizarea eficientă a volumului de muncă, asigură realizarea
operațiilor esențiale prin planificare, fixarea priorităților,
secvenționarea activităților cu scopul evitării volumului excesiv de
muncă. Un alt element în organizarea volumului de muncă constă în
împărțirea responsabilităților pentru efectuarea unor activități
specifice.
• Atitudinea. Studiile au identificat 5 tipuri de atitudini considerate a fi
riscante: anti-autoritate, impulsivitate, invulnerabilitate, macho și
resemnare.
1. Anti-autoritate ("nu-mi spune mie ce să fac") Este vorba de persoane
care se simt ofensate când cineva le spune ce să facă sau care nu înțeleg
necesitatea regulilor/procedurilor.
2. Impulsivitate (`fă ceva, repede') Aceasta este atitudinea persoanalor
care simt nevoia să facă ceva, orice. Ei nu caută cea mai bună
alternativă, ci fac primul lucru care le vine în minte.
144
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
145
Manuela Vârlan
3. Invulnerabilitate ("mie nu mi se va întâmplă asta') Mulți oameni
cred că accidentele li se întâmplă întotdeauna altora. Piloții cu aceste
atitudini au cele mai mari șanse să-și asume riscuri tot mai mari.
4. Macho ("pot s-o fac') Asumându-și riscul, acești oameni încearcă să
dovedească faptul că ei sunt mai buni decât oricine.
5.Resemnare ("la ce-ar mai folosi') Oamenii cu această atitudine nu se
văd capabili să rezolve problemele cu care se confruntă. Când lucrurile
merg bine, ei gândesc că au noroc, când lucrurile merg prost, ei atribuie
asta ghinionului sau altor persoane.
Aceste atitudini riscante pot conduce la decizii inadecvate,
greșite sau la acțiuni ce pot comporta riscuri inutile.
• Conștientizarea propriilor limite: starea generală de sănătate, nivelul
de stres și oboseală, atitudinea, cunoștințele, nivelul îndemânării,
experiența de zbor, pentru că, toți aceștia, sunt factori care îi pot afecta
performanța. Exercitarea unei bune judecați trebuie să înceapă având
ca pioritate controlul asupra avionului. Și la fel cum este folosit
cecklist-ul la pregătirea pentru zbor, tot așa trebuie să fie creat și folosit
și un cecklist personal care să ajute la determinarea pregătirii personale
(fizică și psihică) de zbor.
• Capacitatea de judecată nu este înnăscută, este învățată, se formează,
prin acumularea experienței. Dar experiența de viață poate avea efecte
atât pozitive cât și negative asupra modului efectiv de judecată a
pilotului în situații de zbor. Oricum, un pilot poate da dovadă de o
excelență judecată, inclusiv de capacitatea de a lua decizii corecte, dar
în timpul zborului să fie afectat așa cum am mai spus, de o serie de alți
factori care îl pot limita și care pot duce la creșterea riscului de a comite
erori.
• Factorii de stress, la rândul lor, pot fi plasați în trei categorii:
1. fizici — asociați cu mediul: temperatură, umiditate, zgomot, vibrații,
lipsă de oxigen, condiții de lucru inadecvate
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
2. fiziologici — condiția fizică: oboseală, lipsa somnului, deficiențe
nutriționale, stări de boală, accidente, lipsa de exercițiu.
3. factori emoționali și sociali, legați, de exemplu, de activitățile din
viața particulară și profesională (procesul de luare a deciziei poate fi
una dintre cauzele stresului): relații interpersonale, scadențe, standard
de performanță, necesități imprevizibile, pericole, suprasolicitare
profesională sau necesitatea unei comunicări extinse. Creierul
interpretează și traduce evenimentele complexe din exterior și din
interiorul nostru și determină o anumită reacție. Percepția unei situații
actuale și a perspectivelor de viitor vă pot relaxa sau dimpotrivă, vă pot
tensiona până la panică.
CONCEPTUL DE "WELL-BEING" (STAREA OPTIMĂ)
Importanța unei excelente stări de sănătate fizică și psihică este
evidentă pentru că orice tulburare în acest sens are consecințe
importante asupra performanței și trebuie să facă obiectul unor
examene medicale detaliate cu evaluarea aptitudinii, precum și a unor
tratamente corespunzătoare. Principalii factori perturbatori ai acesteia
sunt: oboseala, tulburările de bioritm și de somn și stresul.
Oboseala Este o scădere progresivă a randamentului psihic și/sau
fizic, indusă de o multitudine de cauze posibile (efort prelungit, gradul
de responsabilitate, monotonie, stres emoțional, suprasolicitare,
146
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
exigențele legate de actul decizional, capacitatea de prelucrare a
informației etc). Oboseala poate fi:
- oboseală acută — suprasolicitare intensă pe o perioada scurtă de timp
- oboseală cronică — cumularea pe o perioada mai lungă a factorilor
citați.
La instalarea ei precoce contribuie coexistența de: frustrări,
nemulțumiri, demotivare, condiții de mediu inadecvate. Oboseala se
manifestă prin: lipsă sau dificultate în concentrare, memorare, scăderea
vitezei de reacție, a resurselor de acțiune, scade toleranța la emoții,
dificultăți de relaționare.
Tulburări de ritm biologic (bioritm)
Cu ocazia înființării Societății Internaționale pentru Studiul
Ritmurilor Biologice, bioritmul a fost definit că „desfășurarea în timp
a unui proces sau fenomen biologic, care se repetă relativ în fazele sale
cantitative și calitative, la intervale de timp aproximativ egale".
Bioritmurile apar ca o consecință a adaptării organismului la
condițiile de mediu care se repetă cu regularitate, ele asigură
periodicitatea unor funcții care se repetă la intervale regulate de timp,
într-o succesiune corespunzătoare condițiilor de mediu ce le-au
generat. Tulburarea acestor bioritmi afectează în mod curent
performanța personalului, mai ales atunci când acestea se repetă sau
durează mai mult.
Simptome ce pot apare: tulburări ale somnului, ale ritmului
alimentației, eliminarea tabieturilor, oboseală, anxietate, iritabilitate și
depresie; obiectiv: încetinirea reactivității, a vitezei de decizie,
dificultăți de memorie legate de evenimente recente, erori de evaluare,
în general o tendință de acceptare a unui nivel scăzut de performanță.
147
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
148
Manuela Vârlan
Tulburările somnului
Frecvent, o consecință a tulburărilor ritmului somnului este
insomnia: persoana doarme puțin și fragmentat, iar atunci când ar avea
posibilitatea unui somn de noapte de durată normală nu reușește să îl
obțină. Fie că este de adormire (nu poate adormi) fie de trezire (se
trezește în plină noapte, după câteva ore de somn), insomnia se asociază
frecvent cu variate forme de nevroză, cu consecințe evidente asupra
performanțelor profesionale (irascibilitate, hiperemotivitate,
agresivitate, generatoare de stări conflictuale. Recurgerea la sedative,
hipnotice, medicație antialergica (somnolenta este principalul său efect
secundar) este, în general, incompatibilă cu desfășurarea activității de
pilotaj. Ele pot provoca somnolență, scăderea reactivitatii și atenției,
tulburări de memorie imediată, imprecizie în executarea acțiunilor.
Stresul
Una din caracteristicile stresului este reprezentată de
variația intensității sale, la persoane diferite
confruntate cu același eveniment. Percepția stresului
nu este la fel pentru toată lumea, ea este variabilă și
intens condiționată de echilibrul general al persoanei, de temperament,
de intensitatea stresului în sine, de vârstă, diferențe culturale,
condițiile de mediu sau alte condiții existente. Stresul apare ca rezultat
al evaluării pe care individul o face asupra cerințelor ce i se adresează
și a abilității pe care el crede că o are de a răspunde acestora și orice
cauzează stresul se numește stresor. Deoarece procesul de percepție
permite ca indivizii să interpreteze și să înțeleagă diferit informațiile pe
care le recepționează, interpretarea personală a indivizilor asupra
cerințelor este cea care este folosită în această evaluare și nu cerințele
reale. La fel, percepția individuală asupra abilităților proprii, și nu
abilitățile reale, este cea care contribuie la apariția stresului. În acest
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
149
Manuela Vârlan
sens, dacă procesul de evaluare face ca un individ să decidă să nu
îndeplinească o sarcină dificilă, atunci este posibil să intervină stresul
provocat de însăși refuzul de a satisface cerințele.
Dacă o persoană îndeplinește cu succes o sarcină inițial
percepută că fiind extrem de dificilă, percepția abilităților sale în
îndeplinirea sarcinilor se va schimba. Când în viitor se va confrunta cu
o situație similară, el o va rezolva cu o mai mare încredere și cu un
nivel mai scăzut de stres. Rezultă că stresul asociat cu percepția noastră
asupra anumitor cerințe, se va schimba în mod continuu pe măsură ce
ne îmbunătățim abilitățile de adaptare la situații diverse. Dar zgomotul
poate avea efecte dăunătoare permanente. Modul în care auzi este legat
de cât de tare este sunetul. O șoaptă are 30-40 dB., un strigăt are 100-
110 dB. Expunerea prelungită la un sunet de 80 dB. poate reduce
abilitatea de a auzi bine. În cazuri extreme, chiar și un singur zgomot
tare, cum ar fi o explozie, poate distruge auzul. Urechea adultului este
capabilă să audă sunete care au frecvențe de la 20dB. la 20000dB. Atât
frecvența cât și puterea unui sunet ne pot afecta abilitatea de a auzi.
Dar, dacă două sunete sunt la fel de puternice, cel ce ne va atrage mai
mult atenția și va fi perceput mai puternic, va fi cel cu frecvența mai
înaltă.
Tipuri de stres
În privința tipurilor de stres, există două mari tipuri: stresul
cronic și acut. Stresul acut rezultă din partea problemelor curente;
stresul cronic este rezultatul presiunilor de lungă durată asupra
corpului, atât de evenimente majore negative, cât și pozitive și poate
exagera efectele stresului acut.
Ambele tipuri de stres au impact asupra abilităților cerute de
activitate în zbor, motiv pentru care trebuie să fii conștient de toți
stresorii din viața ta și nu neapărat de cei legați de aviație.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
150
Manuela Vârlan
Particularitățile manifestărilor legate de stres sunt legate și de aspectele
psihologice și de percepția personală asupra realității.
Rache (1967) a imaginat o scală care orientează aprecierea
factorilor de stres de la 100 (impact masiv), la 0 (nici un impact). În
acest sens un scor de peste de 300 de puncte pe o perioada de circa 6
luni devine un putemic indicator pentru sindromurile majore de stres.
Un scor de 150 - 299 pe o perioadă de 6 luni induce stres considerabil
la circa 50% din persoane, iar sub 150 de puncte/6 luni induce un stres
la circa 30% din persoane. Valoarea acestei scale și a punctajelor sunt
deosebite în diferite culturi, corespunzător unor concepții specifice,
fapt care face, așa cum am mai amintit, ca același eveniment să fie
perceput în mod diferit.
Sursele de stres
a) din mediul înconjurător
b) din propriul corp (sunt de ordin fiziologic)
c) din propriile gânduri
a) Sursele de stres din mediul înconjurător
■ bombardamentul informațional, ce obligă la un efort permanent de
adaptare
■ temperatura - temperatura confortabilă este în jur de 20-25 grade,
peste 30 grade sau sub 15 grade intervine disconfortul fizic și eficiența
scăzută
■ urniditate, zgomot, vibrațiile, ce afectează atât performanțele vizuale
cât și pe cele psihomotorii
■ relații interpersonale
■ scadențe, standard de performanță, necesități imprevizibile, pericole
etc.
■ suprasolicitare profesională
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
■ lipsa unui control asupra activității
■ lipsa unei activități fizice
■ necesitatea unei comunicări extinse
■ condiții de lucru inadecvate
■ situații din viață particulară (probleme de familie, condiții de viață,
dificultăți financiare etc)
■ diferența între pregătirea profesională și sarcinile de serviciu
b) Sursele de stres din propriile gânduri — creierul interpretează și
traduce evenimentele complexe din exterior și din interiorul nostru și
determină o anumită reacție.
Percepția unei situații actuale și a perspectivelor de viitor vă pot
relaxa sau dimpotrivă, vă pot tensiona până la panică.
În zbor, stresul este apreciat ca fiind util pentru asigurarea unui
bun nivel de prestații dacă este cuprins în limite moderate(10%): o
solicitare justă te face activ și interesat, cu o bună performanță, o stare
de bine, solicitarea insuficientă poate cauza inactivitate și plictiseală,
iar prea multă solicitare poate produce suferință, deficiențe. Există o
relație directă între nivelele de stres și rezultatele obținute. Cercetările
au demonstrat că:
■ indiferent de natura factorilor de stres, efectul unora se însumează cu
al altora influențând semnificativ capacitățile individuale.
■ la un nivel de stres scăzut, când motivația și atenția sunt minime, se
obțin rezultate mediocre).
■ când nivelul de stres trece, capacitățile se optimizează, iar rezultatele
sunt bune.
■ dacă stresul continuă să crească, capacitățile psihofizice vor fi
saturate, cele de analiză vor scădea foarte repede și va crește
posibilitatea comiterii de erori.
151
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Dacă stresul depășește nivelul optim, el generează neliniște,
îngrijorare, anxietate, inflexibilitate, irascibilitate, hiperemotivitate,
intoleranță față de stimuli luminoși/sonori. Poate genera stări de
hipervigilență ce diminuează capacitatea de judecată, atenția și
capacitatea de a prevedea evenimentele ulterioare. Ceea ce face ca
reacția să fie instinctivă, irațională, cu risc crescut de a comite erori, iar
în cazuri extreme se diminuează și abilitatea de a găsi și elabora
informațiile de canalizare a atenției. Iar în cazul în care timpul pentru
luarea deciziei este limitat, stresul se ridică la un nivel și mai înalt.
Conștienți fiind de importanța vitală a factorului timp, anticiparea
problemelor și discutarea lor preventivă devin la rândul lor de o
importantă vitală.
152
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
ANEXE
153
Doru Vârlan
ANEXA 1
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
TEORII ASUPRA ÎNVĂȚĂRII
Manuela Vârlan
Teoriile relativ la învățare se bazează pe analiza mecanismelor
generale care stau la baza acestui proces. Astfel:
(a) Behavioristii accentuează importanța relației stimul - răspuns
în învățare și reduc la minimum rolul procesărilor cognitive.
(b) Cognitiviștii acordă un rol major procesărilor informaționale
care au loc între stimul și răspuns, punând astfel un accent mare
pe ceea ce se întâmplă în "cutia neagră".
(c) Teoria socială a învățării accentuează rolul pe care îl are în
procesul de învățare experiență socială a unei persoane.
O primă analiză a învățării vizează mecanismele generale
identificate de teoriile învățării și impactul lor asupra procesului
educațional în ansamblu, iar al doilea nivel de analiză vizează învățarea
pe domenii specifice, cu conținuturile și mecanismele sale particulare.
Modul în care se conceptualizează mecanismul învățării se
repercutează asupra modului de predare și evaluare promovat. Modelul
mental al profesorilor despre învățare ghidează practica lor de predare
și evaluare.
(A) abordarea comportamentală studiază, pe de o parte, rezultatul
observabil al procesului de învățare (de exemplu, răspunsurile
154
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
155
Manuela Vârlan
corecte/eronate pe care le oferă elevii la solicitarea
profesorului), iar pe de altă parte, condițiile pe care trebuie să
le îndeplinească mediul de învățare astfel încât să faciliteze
producerea de răspunsuri așteptate. În scopul obținerii de
răspunsuri dezirabiule, profesorul oferă diverse întăriri. Astfel,
dacă activitatea de învățare este văzută în manieră behavioristă,
adică se consideră că învățarea se realizează prin repetare și
întărire a rezultatelor așteptate, procesul devine unul de
transmitere-memorare de cunoștințe, în care profesorul este cel
care predă, prezintă, transmite cunoștințe și creează condițiile
pentru întărirea rezultatele așteptate, iar elevul le repetă până
la memorare;
(B) Dacă învățarea este văzută din perspectiva cognitivistă,
respectiv că o activitate de procesare a informației, transformare
și construire a sensului propriu al cunoștințelor predate, actorii
devin parteneri în învățare, profesorul având un rol facilitator,
iar procesul va fi unul de colaborare.
Prin urmare, concepția despre învățare conține, în mod implicit, și
o concepție despre modul în care trebuie să se realizeze predarea, iar în
funcție de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate atât în predare, cât
și în evaluare. Repetate de la o generație la altă, aceste teorii ghidează
întreaga practică de predare-învățare, chiar și atunci când segmente
importante ale lor s-au dovedit invalide.
1.1. Teoria behavioristă
Teoria behavioristă se bazează pe o abordare de tip
asociaționist. Mecanismul responsabil de producere a învățării este, din
această perspectivă, asocierea repetată dintre stimul și răspuns.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Învățarea se definește că o modificare în comportamentul observabil
datorată exercițiului, respectiv întăririi diferențiate a legăturii dintre
stimul și răspuns (situație și comportament).
Legile învățării prin asociere:
Ø
Ø
Legea exercițiului - sugerează că tăria legăturii dintre o situație și
un răspuns crește lent o dată cu repetarea asocierii acestora. De
asemenea, tăria legăturii scade dacă într-un interval mai mare de
timp nu mai apare asocierea celor două componente (situație și
răspuns).
Legea efectului - tăria legăturii dintre o situație și un răspuns
crește dacă asocierea este urmată de o stare satisfăcătoare și scade,
dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare.
Aplicații educaționale imediate ale legilor învățării asociative:
Ø
Ø
utilizarea repetiției ca bază a creșterii tăriei asocierilor dintre
stimul și răspuns
utilizarea întăririlor
Educația din perspectiva asociaționistă:
Ø
Predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului elevului
prin procedee cum ar fi: demonstrația, modelarea, întărirea
răspunsului care aproximează cel mai bine răspunsul dorit (există
prin urmare un răspuns optim așteptat).
156
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Ø
Ø
Ø
Sarcinile școlare sunt descompuse, iar curricula este construită
secvențial, astfel încât să se asigure însușirea prerechizitelor
înaintea trecerii la stadiul următor.
Predarea este centrată pe profesor. Acesta are rol activ și directiv;
menține controlul asupra vitezei, succesiunii și conținutului predat.
Prin urmare nu putem vorbi de autoreglare în învățare, reglarea
învățării realizându-se din exterior: profesor, context.
Modalitatea de instruire predominantă - predarea directă.
Limitări ale perspectivei behavioriste în educație:
a) limite practice:
Ø
Ø
Ø
predarea directă este eficientă doar în cazul
cunoștințelor factuale
instrucția directă nu este eficientă în formarea
deprinderilor cognitive superioare (gândirea critică,
rezolvarea de probleme)
nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea
cunoștințelor în contexte noi
b) limite teoretice:
Ø
nu oferă o explicație satisfăcătoare pentru mecanismele
care stau la baza învățării
157
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
O altă perspectivă asociaționistă o reprezintă învățarea socială.
Această abordare a învățării pune la baza procesului de învățare
mecanisme că: modelarea (directă, indirectă, simbolică), facilitarea,
inhibarea-dezinhibarea unui comportament. Perspectiva învățării
sociale extinde behaviorismul centrandu-se pe influența pe care
observarea consecințelor comportamentelor celor din jur o are asupra
comportamentului persoanei. Eficiența modelului depinde de:
similaritatea percepută, competență și statutul modelului. Implicațiile
acestei perspective asupra procesului educațional se referă în special la
înțelegerea rolului de model al profesorului.
1.2. Teoria cognitivă
Perspectiva cognitivă are la baza teoria procesării informației și
reprezintă o perspectivă activă asupra învățării. Conform teoriei
procesării informaționale, procesul de învățare se referă la receptarea
informației din mediu și utilizarea unor strategii cognitive pentru
transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă
durata. Aceste două procese: atenția și utilizarea strategiilor constituie
mecanismul fundamental al învățării în teoria procesării informației.
Capacitățile atenționale și strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii
devenind niște procesori de informație mai eficienți. Aceste abilități îi
ajută să depășească limitările impuse de registrul senzorial și memoria
de scurtă durata, astfel încât achiziția cunoștințelor (declarative,
procedurale și strategice) se realizează mai rapid și mai eficient.
Principalele aplicații ale perspectivei cognitive în educație:
Ø
accentuarea rolului activ al elevului în învățare - utilizarea de
strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi
repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o
158
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare și
organizare (însoțite de o prelucrare de adâncime).
Ø
importanța autoreglării în învățare
Ø înțelegerea mai nuanțată a diferențelor individuale. O eroare în
rezolvarea unei sarcini poate să se datoreze nu doar lipsei anumitor
structuri cognitive, ci unei varietăți de factori: de la neatenție,
capacitate redusă a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii
eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare sau de
monitorizare și control al învățării.
Ø rolul profesorului este de facilitare a învățării prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare, modele
conceptuale, modele ierarhice
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
- implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învățare:
problematizări, întrebări care solicită prelucrarea superioară a
materialului, furnizare de exemple și aplicații, testare a
cunoștințelor pe baza de proiecte.
1.3. Teoria constructivistă
Curentul care a stat la baza acestei abordări a învățării este
postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul
postmodernist aduce o modificare a ideii că locusul cunoștințelor se
află în interiorul persoanei. Învățarea și procesul de construire a
sensului sunt procese sociale prin excelență, la aceasta contribuind
159
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
activitățile și instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la
limbă și artefacte.
Învățarea are la bază interacțiunea dintre procesele cognitive
individuale și cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).
Mecanismele implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget și
a discipolilor).
Ø
Ø
Ø
Rolul interacțiunilor sociale este doar de a genera conflictul
cognitiv, care generează o stare de dezechilibru și forțează individul
să-și modifice schemele existente.
Studii care investighează teoria conflictului sociocognitiv aduc o
serie de nuanțări. Bell et al. (1985) respectiv Forman & Kraker
(1985) au demonstrat importanța participării active și influența
statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care
interacțiunea cu copii de aceeași vârstă o are asupra învățării. Ei
trebuie să fie activ antrenați în activitatea de rezolvare de probleme
și să existe o interacțiune verbală între ei. De asemenea, dacă
diferența de expertiză este prea mare copiii tind să preia soluția, fără
să o analizeze în mod critic, fără a participa la procesul de
construcție.
Damon, 1984, arată că natura modificării pe care copiii trebuie să
o facă influențează, de asemenea, diferențiat, modul în care ei
beneficiază de pe urma interacțiunilor sociale - dacă este o
modificare de perspectivă, copiii beneficiază mai mult de pe urma
160
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
interacțiunii cu copii de aceeași vârstă, în timp ce pentru
dobândirea unei noi deprinderi este mai benefică interacțiunea cu o
persoană mai experimentată.
b) co-construcția cunoștințelor (internalizarea) (având la baza
teoria lui Vagotsky). Funcționarea cognitivă individuală nu este
derivată doar din interacțiunea socială, ci este un produs al
acestei interacțiuni:
Ø
dezvoltarea individuală și funcționarea mentală superioară își au
originea în interacțiunile sociale. Participarea la activități comune
de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activității
comune astfel încât persoana acumulează noi strategii și cunoștințe
despre lume și cultură. În acest sens interacțiunile productive sunt
cele care orientează instrucția spre nivelul de ZPD (zona proximei
dezvoltări, Vagotsky, 1978).
Ø Funcționarea, atât în plan social, cât și individual, este mediată de
simboluri (artefacte, semne, limbă, mnemotehnici, scheme,
diagrame, produse artistice) care facilitează co-construcția
cunoștințelor și în același timp sunt mijloace internalizate care vor
sta la baza activităților individuale ulterioare de rezolvare de
probleme.
Ø Înțelegerea relației complexe dintre aspectele individuale și cele
sociale trebuie privită din perspectivă developmentală
(filogenetică, culturală/antropologică, ontogenetică și
microgenetica).
161
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Ø Dependența învățării de contextul sociocultural în care se
desfășoară, separarea individului de influențele sociale este
imposibilă. În acest sens școala trebuie privită că un sistem cultural,
iar școlarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care
elevii și profesorii construiesc și își integrează cultura școlii
(Matusov, 1997).
Educația din perspectiva socio-constructivistă:
Ø Conceperea școlilor sub forma unor comunități de învățare (Brown,
Campione, 1994), în care responsabilitatea pentru învățare este
individuală, dar ea se realizează practic prin participare la
rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacțiune, negociere și
colaborare (Billet, 1995).
Ø
Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare
influența socială, spre deosebire de evaluarea tradițională care
încerca să reducă la minim, prin practicile utilizate, contribuția
socială la determinarea produselor învățării.
Ø Școala este sensibilă la diferențele culturale ale elevilor (o școală
pentru toți elevii). Explicații socioculturale ale ineficienței școlii în
a răspunde necesităților elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi
(valori, atitudini, convingeri) între casă și școală, b) diferențe de
comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de către o
minoritate și conceptualizarea școlii ca un teren al opoziției și
rezistenței, d) probleme de relaționare, cum ar fi eșecul de
construire a încrederii între profesor și elev.
162
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
1.4. Teoria învățării autoreglate
163
Manuela Vârlan
Învățarea autoreglată reprezintă o sinteză a mai multor factori -
moțivaționali, strategici și de autocontrol ai performanței. Acest tip de
învățare încerca să ofere explicății la două probleme majore: prima este
legată de resursele motivaționale ale elevilor pentru învățare, iar cea
de-a doua vizează comportamentele specifice în care se concretizează
învățarea individuală a elevilor. Pentru a facilita realizarea efectivă a
acestui lucru profesorul trebuie să identifice elementele învățării
independente a elevului pornind de la înțelegerea modului în care
elevul se percepe pe sine în relație cu sarcinile școlare. Această
abordare strategică a învățării se distinge de abordările precedente, prin
faptul că mută accentul analizei educaționale de pe conținuturile
achiziționate de către elevi pe strategiile inițiate de către aceștia pentru
a-și îmbunătăți performanțele învățării.
Studiile au arătat că învățarea procesului de autoreglare de către
elevi le sporește atât performanțele cât și acuratețea percepției
autoeficacității. Învățarea auto-reglată este un proces activ și
constructiv prin care elevii își stabilesc scopuri ale învățării în funcție
de care își monitorizează, reglează și controlează activitatea cognitivă,
motivația și comportamentul. Toate aceste procese sunt constrânse de
caracteristicile contextului fizic și ale mediului social. Rolul
activităților de auto-reglare este de a media relația dintre individ și
context. Cercetătorii în domeniul învățării autoreglate consideră
învățarea că un proces multidimensional ce implică componente
personale (cognitive și emoționale), comportamentale și contextuale (
Zimmerman, 1989). Învățarea auto-reglată poate fi considerată că o
interacțiune între abilitățile individului și orientarea motivațională a
acestuia (Garcia, 1995). Abilitățile vizează utilizarea de către elevi a
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
164
Manuela Vârlan
diferitelor strategii cognitive, metacognitive, iar orientarea
motivațională se referă la scopuri, valori și așteptări. Opțiunea pentru o
strategie sau alta de soluționare a unor probleme, indiferent dacă
implică cognitia, metacognitia sau motivația, depinde de așteptările și
convingerile elevului, de valorile și scopurile lui legate de studiu.
1.4.1. Asumpții ale teoriilor privind învățarea autoreglată
Baza teoretică pentru dezvoltarea modelului învățării
autoreglate o reprezintă teoria cogniției sociale (Bandură, 1986). Pe
baza acestui model putem afirma că autoreglarea nu reprezintă doar o
abilitate, ci vizează și cunoașterea și reflectarea asupra mijloacelor
personale necesare realizării acelei abilități în contexte diferite
(Zimmerman, 2000). Auto-reglarea se derulează că un proces ciclic,
pentru că feed-back-ul pe care îl are elevul de la o performanță
anterioară e utilizat pentru a face modificări în acțiunile ulterioare.
Aceste ajustări continue sunt necesare întrucât factorii personali,
comportamentali și ambientali se modifică în mod constant în timpul
procesului de învățare. De aici rezultă necesitatea observării și
monitorizării continue a acestor factori în relație cu performanță.
Pot fi identificate câteva asumpții comune ale teoriilor privind
învățarea auto-reglată (Pintrich, 2000):
(a) natura activă, constructivă a învățării. Ca atare, elevul nu este doar
un receptor pasiv de informație ci construiește în mod activ sensurile
materialelor studiate.
(b) rolul autocontrolului în învățare. Modelul învățării autoreglate
consideră că elevii au capacitatea de a-și monitoriza, controla și
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
autoregla anumite aspecte ale: comportamentului lor, modului de
operare, motivației, precum și unele caracteristici ale mediului lor.
(c) raportarea la un criteriu standard. Prin raportarea la acest criteriu
elevul poate decide dacă un proces poate să continue sau trebuie făcută
o schimbare în derularea acestuia.
(d) învățarea autoreglată mediază interacțiunea dintre caracteristicile
personale, contextuale și realizarea propriu-zisă a performanței.
165
Doru Vârlan
ANEXA 2
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget 8
Manuela Vârlan
Teoria lui Piaget asupra inteligenței a avut un impact deosebit
asupra domeniului educației. Care sunt elementele prin care teoria lui
Piaget devine importantă pentru cadrele didactice și pentru procesul
educațional? În primul rând este o teorie care descrie modul de
dezvoltare a gândirii, din momentul nașterii până la maturitate.
Profesorul interacționează cu elevi aflați în diferite stadii de dezvoltare,
iar multe din schimbările pe care le parcurg aceștia se produc rapid, ca
atare e importantă cunoașterea caracteristicilor cognitive a elevilor de
către profesor, pentru a-și adapta metodele de predare acestor
caracteristici. În al doilea rând, teoria lui Piaget a atins majoritatea
aspectelor funcționarii intelectuale umane (imitația, limbajul, logica,
memoria, judecata, raționarea și jocul). În al treilea rând, Piaget a fost
preocupat de procesul de educație astfel încât multe dintre lucrările sale
și alte sute de publicații ale descendenței piagetiene au relaționat teoria
lui Piaget cu practica educativă. În cele ce urmează ne propunem să
evidențiem natura stadială, precum și principiile de bază ale teoriei lui
Piaget, corelându-le cu alte perspective asupra cogniției umane și
desigur evidențiind câteva din aplicațiile educaționale ale teoriei.
1. Natura stadială a teoriei
După cum am arătat teoria lui Piaget e una stadială. Un stadiu
reprezintă o etapă de dezvoltare caracterizată prin câteva trăsături
comune:
8
Prelucrare după: http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/Teoria-dezvoltariicognitive-a98.php
166
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
167
Manuela Vârlan
(a) conține o succesiune fixă de etape. Dacă într-o teorie stadială se
afirmă că etapa A este anterioară etapei B, înseamnă că succesiunea
dată rămâne neschimbată. Astfel subiecții nu pot sări peste etapa
B, trecând direct de la A la C. În concluzie o astfel de succesiune e
fixă, fără excepții.
(b) fiecare etapă a dezvoltării încorporează abilități cognitive,
dobândite ierarhic în etapele precedente. Etapa B conține abilitățile
dobândite în etapa A, și, în plus, unele noi, etapa C include achiziții
ale etapelor A și B, și în plus altele specifice etc. Teoria lui Piaget
precizează că întreaga dezvoltare umană cunoaște o astfel de
evoluție etapizată. De exemplu, elevii de liceu pot învață nu doar
pe baza instrucțiunilor verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare,
ci și prin explorarea senzoriomotorie a mediului înconjurător. Însă
reciproca nu este valabilă: copiii de până la doi ani, nu pot învață
decât pe baza explorărilor senzorial-motrice. Elevii mai mari nu
utilizează abilitățile dobândite pe parcursul vârstelor anterioare,
decât în măsura în care îi ajută să dobândească un plus de
cunoaștere. Comportamentul lor se schimbă de la o etapă la alta, nu
doar prin dobândirea de noi abilități, ci și prin modificarea celor
inițiale. Teoria lui Piaget descrie atât modul în care are loc
acumularea unor achiziții intelectuale noi, cât și felul în care noile
achiziții afectează învățarea și comportamentul copiilor și
adolescenților.
(c) fiecare copil urmează aceeași traiectorie a dezvoltării sale
cognitive. Ca urmare diferențele dintre copii sunt date de
rapiditatea cu care parcurg diversele etape ale dezvoltării. O astfel
de caracteristică a teoriei stadiale poate induce ideea eronată că,
intenția lui Piaget a fost să indice educatorilor modalități de
accelerare a parcurgerii etapelor de către copii. De fapt, prin
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
168
Manuela Vârlan
descoperirile sale el a intenționat, să identifice principalele
caracteristici ale modului de gândire a copiilor de o anumită vârstă
și nu cum poate fi accelerată aceasta. Piaget descrie etapele de
dezvoltare normală a copiilor și achizițiile corespunzătoare acestor
etape. Cu alte cuvinte ne spune la ce să ne așteptăm de la un copil
în diversele etape ale dezvoltării sale.
Însă mulți dintre copii nu urmează cu exactitate aceste tipare
"normale" și totuși se dezvoltă fericiți și sănătoși, doar diferit. Însă
există și copii (desigur un procent redus) al căror traseu al
dezvoltării deviază masiv de la ruta descrisă.
Luarea în considerare ad literam a teoriei stadiale a lui Piaget îi
poate face pe profesori și pe părinți să se îngrijoreze uneori inutil, dacă
copiii nu urmează schema dezvoltării prescrise de autor. Ce se întâmplă
dacă Mihai învață să citească cu un an mai târziu, sau cu doi ani mai
devreme, decât majoritatea copiilor de vârstă lui? Dar dacă învață să
vorbească mai târziu decât alți copii? Astfel de preocupări își au
rădăcinile într-o interpretare ad literam a teoriei lui Piaget. Însă, o
lectură atentă a teoriei ne relevă faptul că specificarea limitelor de
vârstă este menită să descrie doar evoluția copiilor, și nu să prescrie ce
ar trebui să facă copiii în diferite stadii ale dezvoltării acestora.
Inteligența ca adaptare biologică
Piaget pornește de la premisa că dezvoltarea inteligenței
reprezintă modalitatea de adaptare a individului la medii noi de viață.
Inteligența devine astfel "o modalitate particulară de adaptare
biologică" (Piaget,1952), o achiziție care le permite indivizilor să
interacționeze cu mediul în mod eficient. Inteligența devine astfel
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
dependentă de mecanismele biologice de dezvoltare ale individului.
Conform opiniei lui Piaget, mecanismele și nivelurile dezvoltării
cognitive sunt universale, însă fiecare dezvoltare cognitivă individuală
este unică. Mediul specific fiecărei persoane îi impune anumite
constrângeri. Astfel, dezvoltarea cognitivă este dependentă atât de
procese universale, cât și de experiențe specifice. Piaget susținea că
copiii își reconstruiesc în permanentă înțelegerea lumii printr-un proces
de reflectare activă asupra obiectelor și evenimentelor până ating
perspectiva adultului. Pentru a aprecia mai bine acest proces, este
esențial să înțelegem patru concepte fundamentale propuse de Piaget,
și anume: schemă, asimilare, acomodare și echilibru.
Schemele mintale
Piaget (1952) utilizează conceptul de schemă pentru a desemna o
structura mentală de care dispune copilul la un moment dat și care se
adaptează continuu tiparelor mediului înconjurător. Cu alte cuvinte,
schemele sunt structuri de organizare și grupare a evenimentelor și
experiențelor trăite pe baza unor tipare comune. Schemele pot fi
asimilate unor serii de fișe de indexare aflate în interrelație. Ele
reprezintă tipare sau paternuri de reacție prezente în structura mentală
a unui individ. De exemplu, un copil de trei ani poate face o confuzie
între o vacă și un câine. Copilul situat în acest stadiu al dezvoltării sale,
a internalizat o serie de trăsături pe care le subsumează unui tipar, ce
constituie schema corespunzătoare conceptului de "animal". Un astfel
de tipar poate include trăsături ca: patru picioare, urechi mari și
emiterea de zgomote neomeneșți. Tabelul 1 prezintă una din
modalitățile de organizare sistematică a acestor trăsături. Semnul "+"
plasat în dreptul unei trăsături indică prezența acesteia în cadrul
tiparului corespunzător.
169
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Patru picioare Urechi mari Coadă
Câine + + +
Vacă + + +
Un copil care a internalizat doar cele trei trăsături va numi, atât
vaca cât și câinele cu aceleași nume, "câine", pentru că ambele animale
sunt reprezentate în mintea lui de unul și același tipar. Însă, odată cu
detectarea unor trăsături adiacente (mărime, sunete emise), copilul va
reuși să diferențieze între mărimea unui câine și a unei vaci sau între
sunetele pe care le emit cele două animale. Mai mult, copilul va putea
face diferența între prezența/absența coarnelor la cele două animale.
Adăugarea și combinarea unor astfel de elemente în tipare din ce în ce
mai complexe vor permite copilului să diferențieze din ce în ce mai
acurat între câine și vacă. Menționăm că noile tipare pentru
recunoașterea unei vaci și a unui câine devin subordonate unui tipar
mai general, cel de "animal". Astfel, în timp, schemele copiilor devin
din ce în ce mai complexe, mai diferențiate și mai interrelaționate
(Piaget, 1952). Cercetărilor din neuroștiințe susțin existența a două căi
prin care se formează conexiunile sinaptice, corespunzătoare
interacțiunii individului cu mediul. Aceste căi se numesc "rafinare și
adiție". În procesul de rafinare mecanismele creierului produc întâi
conexiuni sinaptice corespunzătoare experiențelor generale (Bransford,
J., et al., 1999). Ca rezultat al procesării unor noi date din mediu, o
parte din conexiunile inițiale este eliminată în mod selectiv, iar altele
sunt reorganizate în funcție de noile experiențe personale. A doua cale
prin care se exprimă plasticitatea creierului constă în formarea de noi
conexiuni sinaptice corespunzătoare succesiunii de experiențe
parcurse. Pe măsură ce copilul se maturizează, experiențele personale
derivate din interacțiunile cu mediul social facilitează crearea unei
170
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
171
Manuela Vârlan
multitudini de conexiuni sinptice în cadrul mecanismelor cerebrale.
Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu
conceptul de schemă al lui Piaget. Copiii întră într-un mediu nou de
învățare cu propriile lor scheme care sunt reprezentative pentru tiparele
experiențelor de viață și cunoștințelor anterioare. O serie de cercetători
(Andersen & Pearson, 1984; Piaget, 1952) au asimilat schemele
cognitive unor "pietre de temelie" ale dezvoltării intelectuale. Pe
parcursul dezvoltării cognitive, odată cu experiențierea de noi tipare în
mediile de învățare schemele copiilor se restructurează în permanentă.
O schemă poate fi o imagine sau o asociere care se creează în minte
când auzim sau citim un cuvânt sau o propoziție. Putem avea scheme
pentru obiecte concrete (masă, ușa, evantai), idei abstracte, sentimente
(iubire, ură, speranță), acțiuni (a dansa, a cumpăra) sau chiar
evenimente (alegeri, concert). De exemplu, vedem cuvântul "copac" și
în mintea noastră se creează în mod automatizat o schemă care conține
elemente ca: trunchi, crengi, frunze, etc. Schema copacului include
toate aceste componente, plus orice alte asocieri pe care le facem
pornind de la acest concept (plimbările pe drumuri de țară, pomul de
Crăciun, cuiburile păsărilor etc). O schemă poate include și anumite
secvențe comportamentale. De exemplu, schema pentru cuvântul
"petrecere" poate include nu doar mâncare, prieteni și muzică, ci și
articole de vestimentație, detalii despre cum vom ajunge acolo, ora la
care ne propunem să ne întoarcem etc. Desigur, schema pentru
petrecere se bazează pe propria noastră experiență privind petrecerile;
ea poate diferi în mod substanțial de la persoană la persoană. În
concluzie schemele sunt abstracțiuni ale experienței pe care le rafinăm
și le restructurăm în mod constant în funcție de noile informații cu care
venim în contact. Cu alte cuvinte, cu cât mergem la mai multe petreceri,
cu atât schema noastră se va reajusta mai frecvent. Schemele nu se
limitează la reprezentarea obiectelor și relațiilor dintre ele. Există și
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
172
Manuela Vârlan
scheme procedurale (Anderson & Pearson, 1984) sub forma unor
modalități de procesare a informației. De exemplu, un copil care a
învățat despre cele patru laturi ale unei figuri geometrice, cum ar fi
dreptunghiul sau rombul, internalizează schemele despre forma acestor
figuri. Însă, pe măsură ce se dezvoltă, el asimilează informații noi
despre arie și perimetru; toate acestea reprezintă schematizări
procedurale. Atât schemele de date cât și cele procedurale sunt în mod
constant restructurate în funcție de mediile de învățare în continuă
schimbare.
4. Asimilare, acomodare, echilibru
Una din întrebările fundamentale cu privire la scheme este: cum
se modifică acestea în relație cu noile tipare descoperite în mediul în
care se dezvoltă structurile cognitive ale copilului. Să luăm exemplul
autoreglării termice a organismului, adică a menținerii între anumiți
parametrii a temperaturii corpului omenesc. Când temperatura crește
cu câteva grade în timpului exercițiului fizic, întregul sistem se
dezechilibrează. Mecanismul de feed-back înregistrează acest
dezechilibru și răspunde prin reacții de transpirație și vasodilatație,
pentru a răci organismul, restabilind în felul acesta starea de echilibru.
Piaget a utilizat același concept biologic de echilibru-dezechilibru
pentru a explica cauzele reorganizării cognitive ca răspuns la noile
experiențe de învățare. Când copilul întâlnește un nou mediu de
învățare sau o nouă situație cu al cărei tipar nu este familiarizat, se
creează în mintea acestuia o stare de dezechilibru, ce urmează a fi
ajustată intern. Pentru a dobândi starea de echilibru, schemele mentale
ale copilului trebuie să se modifice/restructureze în funcție de noile
situații, care altfel nu vor putea fi asimilate. Mecanismul mental sau
procesele care sunt responsabile de restructurarea schemelor copilului
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
173
Manuela Vârlan
sunt asimilarea și acomodarea (Piaget, 1964). Piaget (1963) a utilizat
următorul exemplu pentru a explică conceptele de asimilare și
acomodare. "Laurent în vârstă de 10 luni stă întins pe spate și reia
experiențele zilei anterioare. În mod succesiv el apucă o lebădă din
plastic, o cutie, ș.a.m.d, își întinde brațele și le lasă să cadă. Uneori își
întinde brațul vertical, altădată îl ține orizontal sau oblic, așezat în față
ochilor sau lateral etc. Când obiectul ajunge într-o poziție nouă (de
exemplu pe perna sa), îl ridică și-l lasă să mai cadă de două-trei ori în
același loc, de parcă ar cerceta relația spațială: după care modifică
situația" (Piaget, 1963). În opinia lui Piaget, bebelușul Laurent
asimilează mediul propriu (lebăda, cutia și celelalte jucării) acționând
asupra lui (luând în mână și lăsându-le să cadă). Piaget susține că
acțiunile pe care poate să le execute copilul sunt schematice și că
procesul de utilizare a acestor scheme ce corespund anumitor scopuri
ale copilului se numește asimilare. Laurent, de exemplu, asimilează
lebădă schemei proprii de apucare. Însă operația de apucare (sau orice
altă schemă), nu funcționează identic pentru obiecte diferite.
Aprehensiunea este diferită pentru lebădă, pentru o cutie sau un iepuraș
de plus. În consecință, Laurent trebuie să-și acomodeze schema de
aprehensiune în funcție de caracteristicile tipice ale fiecărui obiect pe
care îl ia în mâna. Schimbările structurilor cognitive (scheme) sunt
necesare copiilor, pentru a se ajusta impactului experiențelor, care nu
pot fi asimilate în structuri cognitive deja existente. În funcție de
constrângerile situației, copilul trebuie să construiască structuri
cognitive noi care să permită asimilarea informațiilor inedite cu care
vine în contact. Deși cele două procese par a avea funcții separate, ele
survin întotdeauna împreună. Să luăm în considerare cazul unui copil
care vede o vacă pentru prima dată, dar a asimilat deja schema pentru
"cal" (identificare figurativă). "Ce este aceasta?" întreabă părintele.
"Un căluț" răspunde copilul. El a primit informația nouă (observând
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
174
Manuela Vârlan
vaca) și a asimilat-o schemei pentru cal. Pentru producerea acestei
asimilări, schema pentru cal a fost ușor modificată (acomodată) astfel
încât noua informație să se potrivească schemei. Odată cu sporirea
numărului de experiențe, structurile cognitive ale copilului vor fi
adaptate (acomodate) astfel încât să se constituie o nouă schemă în care
percepțiile copilului să poată fi asimilate. Când copilul vede o vacă și
o recunoaște ca atare, el a dobândit o structura cognitivă nouă pentru
vacă, care este diferită de cea pentru cal. Integrarea informațiilor noi cu
cunoștințele existente constituie un proces cognitiv pe care Piaget îl
numește asimilare. Pe măsură ce copiii sunt confruntați cu noi situațîi,
utilizează cunoștințele anterioare pentru a face noua situație mai facil
de înțeles. Cunoștințele anterioare sunt apoi restructurate pentru a
ajusta noile experiențe schemelor existente. Schimbarea care se
produce în structura mentală a copilului este denumită de Piaget
acomodare (1952). Piaget susținea că, noile informații din mediu
asimilate de elevi nu sunt stocate similar cărților/fișierelor într-o
biblioteca. Mai degrabă noua informație este integrată și
interrelaționată cu structurile de cunoștințe existente în mintea
copilului. "Fiecare schemă este relaționată cu alte scheme, structura
însăși constituind un întreg cu părți diferențiate" (Piaget, 1952). De
exemplu, în predarea geometriei, când le este prezentat copiilor un
pentagon, elementele de baza ale acestei figuri geometrice (laturile și
unghiurile) nu sunt pur și simplu memorate, ci sunt diferențiate și
integrate în baza cunoștințelor anterioare despre figuri geometrice
cunoscute (cum ar fi: dreptunghiuri, triunghiuri și pătrate). Cu alte
cuvinte, schema pentru pentagon include, pe lângă elementele de bază:
formă, laturi și unghiuri, concepte relaționate privind modul în care
forma, unghiurile, aria și perimetrul acestuia se aseamănă sau se
deosebesc de alte figuri geometrice. O astfel de strategie de învățare
prin relaționare a cunoștințelor noi asimilate cu cunoștințele anterioare
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
175
Manuela Vârlan
este una de adâncime. Ea presupune formarea de noi scheme în
structurile mentale existente ale copilului. Procesul dezvoltării
cognitive este rezultatul unei serii de asimilări și acomodari relaționate.
Conceptual, creșterea și dezvoltarea cognitivă apar, în acest mod, la
toate nivelurile de dezvoltare, de la naștere și până la maturitate (Piaget,
1960). Cu toate acestea, datorită maturizării biologice, dezvoltări
cognitive majore și distinctive au loc pe parcursul întregii vieți. Piaget
a susținut existența a patru faze mari ale dezvoltării cognitive. Aceste
faze sunt secvențiale, iar fazele succesive sunt obținute prin
internalizarea sau/și ajustarea continuă a cunoștințelor anterioare cu
noile informații.
5. Etape ale dezvoltării cognitive
Pe baza unor observații sistematice pe care le face asupra
comportamentelor copiilor de diferite vârste, Piaget susține că
dezvoltarea cognitivă poate fi delimitată în patru etape. Două dintre
acest etape se suprapun vârstei școlare. Prima etapă, perioada
senzoriomotorie, apare anterior perioadei școlare la majoritatea
copiilor; profesorii pot observa doar rezultatele; nu și achizițiile propriu
zise. Însă totuși ne ajută la explicarea unor schimbări cognitive care
survin mai târziu, în timpul anilor de școală. Trecerea dintr-un stadiu
în altul nu are loc instantaneu, iar durata etapelor variază de la copil la
copil fiind dependentă de structurile ereditare și de circumstanțe.
5.1 Perioada senzorimotorie: de la naștere la 2 ani
Stadiul inteligenței senzoriomotorii începe cu acțiunile reflexe
ale copilului și continuă cu intuirea unor concepte bazale, cum ar fi:
timpul, spațiul și cauzalitatea. Finalul fazei senzorial-motorii este
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
176
Manuela Vârlan
caracterizat de dezvoltarea coordonării mână-ochi, de realizarea
faptului că obiectele continuă să existe chiar dacă sunt în afara
câmpului vizual (permanența obiectului) și de începutul gândirii
simbolice. În această etapă, copilul devine centrul tuturor acțiunilor lui
(egocentrism). Coordonarea efectivă a acestor deprinderi, dependente
de activitate culminează cu înțelegerea concretă a unor relații
rudimentare de tip cauza - efect și cu internalizarea unor secvențe de
acțiuni care "joacă rolul de" sau simbolizează diverse obiecte (de pildă
imaginea unei mese pe care sunt aranjate vase și tacâmuri semnalizează
apropierea cinei pentru copil). Un astfel de comportament marchează
trecerea la următorul stadiu al dezvoltării. În copilăria timpurie, după
Piaget, copiii învață pe baza simțurilor și a mânuirii obiectelor cu care
vin în contact (manipulare, atingere, mușcare). Copilului îi sunt
specifice și alte manifestări, care însă sunt mai puțin vizibile (de pildă,
urmărește anumite obiecte sau ascultă o serie de sunete). În general,
comportamentul copilului la această vârstă se exprimă prin execuția
repetată a unor acțiuni. Prin acțiunile lor, copiii dobândesc treptat
anumite concepte empirice (desigur la început extrem de rudimentare
legate de experiențele lor imediate și de obiectele din jurul lor). Prin
mânuirea repetată a uneia și aceleiași jucării copilul realizează
progresiv faptul că jucăria reprezintă un obiect. Treptat ideea despre
jucărie transcende experiențele particulare ale copilului dobândind
permanență. Că atare, una din achizițiile de bază ale copiilor aparțînând
stadiului senzorio-motor o reprezintă permanența obiectelor; aceasta
înseamnă că obiectele continuă să existe pentru copil (să fie
reprezentate) chiar dacă nu sunt percepute vizual sau tactil. O astfel de
achiziție poate fi testată prin observarea reacțiilor copilului în cazul
ascunderii unui obiect (adică retragerii lui din câmpul vizual) - căutarea
obiectului în locul unde a fost ascuns evidențiază dobândirea schemei
obiectului permanent. Permanența obiectelor marchează așadar una
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
177
Manuela Vârlan
din marile achiziții ale acestei perioade de dezvoltare. Astfel, iepurașul
de plus va există pentru copil chiar dacă este sub pătură și nu-l vede.
Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, copilul trebuie în primul rând
să-și reprezinte iepurașul. Răspunsul la întrebarea: ce anume stochează
copilul în minte, imaginea actuală a obiectului sau o eticheta verbală a
acestuia? este deocamdată ambiguu. În orice caz o anumită
reprezentare a obiectului este necesară. O altă caracteristică-cheie a
perioadei senzorimotorie este circularitatea, tendința copiilor de a
repeta anumite acțiuni specifice (Piaget, 1952). De la vârstă de o lună
până la patru luni, copiii învață să reproducă gesturi, sunete și alte
senzații pe care Piaget le-a numit generic reacții circulare primare. În
esență, acestea sunt comportamente și acțiuni specifice care implică
propriul corp al copilului și care sunt reluate în mod repetat. Ele
evoluează de la mișcările simple și necoordonate ale copilului la acțiuni
din ce în ce mai coerente. Suptul degetului e un bun exemplu în acest
sens. La început bebelușul își mișcă mâinile la întâmplare, iar unul din
degete îi ajunge întâmplător în gură, producându-i senzații plăcute.
Treptat copilul învață să reproducă această de experiență; dacă la
început procesul decurge încet cu multe opintiri și erori, treptat începe
să se consolideze. De la patru la zece luni, copiii generalizează același
proces obiectelor din afară corpului lor, (adaptare numită reacție
circulară secundară). Prin mișcarea picioarelor de pildă, copilul poate
face ca pătuțul lui să emită sunete plăcute. Datorită faptului că el nu șție
la început care a fost cauza care i-a atras atenția va încerca în mod
aleator diferite mișcări ale corpului, până când obține mișcarea
dezirabilă a leganatului picioarelor. Odată reușită o astfel de mișcare,
copilul are tendința de a repeta reacția. Însă începe să diferențieze
acțiunile proprii de rezultatele acțiunilor sau de obiectele cu care vine
în contact. În acest fel el începe să-și exprime intențiile - respectiv să
diferențieze mijloacele de rezultate. Însă la această vârstă nu putem
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
178
Manuela Vârlan
vorbi încă de intenții, acestea urmează a fi descoperite mai târziu. De
la 10 la 18 luni, copiii învață să combine reacțiile lor secundare
circulare pentru a reproduce rezultate interesante, noi. Combinațiile de
reacții sunt numite reacții circulare terțiare și sunt similare unor
experimente rudimentare conduse de copil. Un copil descoperă că
agitând apa din cadă poate produce experiențe noi și interesante. O
astfel de descoperire deși întâmplătoare va începe repede să aplice
diferite scheme de împroșcare a apei, agitând apa în diferite moduri, cu
mâna sau cu picioarele, cu diverse jucării sau din diferite unghiuri.
Sintetizate aceste acțiuni dezvoltă curiozitatea: un interes, o noutate
prin propria lui mișcare. Dezvoltarea reacțiilor circulare ilustrează de
asemenea alte aspecte ale dezvoltării bebelușului observate de Piaget.
De exemplu, pe măsură ce bebelușul dobândește mijloacele de-a
produce senzații interesante el își dezvoltă în mod rudimentar sensul
timpului: trecut și viitor. Multe reacții circulare sunt rezultatele unor
așteptări și reactualizări ale rezultatelor anteriore. Judecând după
comportament, copiii par a anticipa o anumită succesiue în
desfășurarea evenimetelor: "dacă fac prima dată X, atunci se va
întâmpla Y", și de asemenea par a se gândi: "X a produs Y înainte, așa
că ar trebui să încerc iarăși X". Cu siguranță că astfel de gânduri nu sunt
nici verbalizate nici conștientizate. Totuși pe baza legii efectului, copiii
acționează că și când le-ar fi gândit; sensurile lor de timp sunt intuitive
și devin exprimate în totalitate prin limbaj doar în perioada preșcolară
și școlară. Privind din alt unghi, reacțiile circulare a copiilor ilustrează
de asemenea începuturile capacității lor de a rezolva probleme. După
ce dobândește anumite reacții circulare secundare relevante, copilul
poate începe să clasifice obiectele și experiențele la început într-un mod
foarte rudimentar. Astfel, unele din obiectele pe care le descoperă pot
fi mestecate, iar altele nu, câteva pot fi apucate, strânse, altele nu,
câteva pot fi ridicate, altele nu. Pe baza reacțiilor circulare copilul
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
179
Manuela Vârlan
începe să-și reprezinte anumite relații spațiale simple dintre obiecte. Ei
învață care lucruri sunt așezate "peste" alte lucruri sau sub ele, în față
sau în spatele lor. Aceste achiziții le permit să caute obiectele ascunse
- respectiv să rezolve o problema spațială. Pe parcursul perioadei
senzorimotorie copiii își dezvoltă de asemenea și capacitatea imitație.
La început imită doar comportamente pe care le-au învățat și executat
deja. În timp, copiii devin capabili să imite acțiuni pe care nu le-au
executat anterior, însă care nu diferă foarte mult de repertoriul lor
comportamental. Ei pot încerca să aplaude după ce au văzut un adult
făcând la fel, chiar dacă primele lor eforturi nu reușesc foarte bine. Mai
târziu copiii pot prezența interes pentru noutate, modelându-și
comportamentul într-un mod sistematic. Ei pot "să-și perie dinții' dacă
le dai o periuță când îl vede pe părinte spălandu-se pe dinți sau pot chiar
să încerce să-i perie dinții ursulețului preferat. Acest comportament
marchează începutul așa numitului joc simbolic, care devine
proeminent, pe parcursul perioadei preșcolare și a primilor ani de
școală.
5. Perioada preoperațională (de la 2 ani la 6-7-ani)
Perioada preoperațională este caracterizată printr-o gândire
intuitivă, simbolică. Termenul operație se referă la acele procese care
sunt guvernate de reguli logice; preoperațional implică faptul că copiii
nu stăpânesc încă astfel de reguli. Ei practică noile deprinderi
întemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar dacă organizarea
reprezentării lor este incompletă. Spre deosebire de copiii aflați în
stadiul senzoriomotor, care observă și înțeleg lumea înconjurătoare
doar prin manipularea fizică a obiectelor, preșcolarul poate utiliza
simboluri pentru a-și reprezenta mental obiectele. De exemplu, litera
M poate să însemne masă, sau sunetul M. În stadiul preoperațional,
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
180
Manuela Vârlan
limbajul copiilor și volumul lexicului se dezvoltă foarte rapid. Însă,
mare parte din gândirea preșcolarilor rămâne primitivă, adică tributară
percepțiilor sale. Experimentele lui Piaget pun în evidență faptul că la
preșcolari nu este dezvoltat conceptul de conservare. Acest fenomen se
referă la înțelegerea de către copil a faptului că natura de bază a
obiectelor rămâne nealterată, când se modifică înfățișarea lor
superficială. Spre exemplu, prezentăm două vase identice (A și B) unui
copil și-l rugăm să toarne cantități egale de apă în acestea. Conținutul
vasului B este apoi turnat într-un alt vas, C, care este mai înalt și mai
subțire, și ca urmare nivelul apei va fi mai înalt decât în recipientul A.
Fiind întrebat dacă A și C conțîn aceeași cantitate de apă, copilul în
stadiul preșcolar neagă acest lucru, afirmând că C conține mai multă
apă. Doar când ajung în stadiul operațiilor concrete copiii sunt capabili
să ofere răspunsul corect, și anume că A și C au aceeași cantitate.
Experimentul prezentat reprezintă principalul argument al faptului
că fenomenul conservării se aplică la o gama largă de calități ale
obiectelor cum ar fi lungimea, numărul, masa, greutatea, aria și
volumul. Toate arată că gândirea copilului despre lume trece de la
centrarea pe percepție la centrarea pe logică. Să luăm exemplul de mai
sus: atunci când apa este turnată în recipientul C, judecata copilului
preșcolar este dominată de o trăsătură proeminentă a înfățișării
perceptive a acelui recipient, și anume de înălțimea sa, datorită căreia
nivelul apei crește prin transferul apei din B, ceea ce îl duce la concluzia
că acum este mai multă apă. Copiii mici nu pot încă să țină cont de două
trăsături deodată, înălțime și lățime, și de aceea vor fi incapabili să
înțeleagă că modificarea uneia din ele este compensată de modificarea
celeilalte. În mod similar, copilul preșcolar nu își poate imagina
refacerea procedurii și să observe astfel că turnând apă înapoi din C în
B, această va reveni la nivelul inițial. Acest lucru implică gândire
operațională, care se dezvoltă doar după stadiul preșcolar și îl face apt
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
181
Manuela Vârlan
pe copil să rezolve logic problemele și nu pe baza unor trăsături
perceptive evidente, dar nerelevante (Schaffer, 2005). Caracteristica de
bază a gândirii preșcolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se
referă la abilitatea de a reface în direcție inversă mintal un drum
parcurs. De pildă știm că dacă 3+4=7, atunci 7-4=3. Dacă adăugăm
patru bețe la alte trei și apoi retragem cele patru bețe adăugate (inversul
a ceea ce am făcut inițial) obținem tot trei bețe. Dacă copiii din stadiul
preoperațional ar gândi în această manieră, atunci ei ar putea anula
mintal operația de turnare a lichidului și ar realiza (prin turnarea
mintală a lichidului în sens invers) că, nu a avut loc nici o modificare a
cantitățîi. O astfel de rutină mentală reversibilă se numește operație. În
mod similar, e posibil ca un copil din stadiul preoperațional să
considere că o prăjitură tăiată în trei bucăți reprezintă o cantitate mai
mare decât o altă prăjitură având aceeași formă cu prima, dar compactă.
Acest lucru se întâmplă în pofida explicațiilor care i se dau că numărul
de bucăți, ce reprezintă cele două moduri de aranjare a prăjiturii
împărțite este identic. O altă caracteristică a gândirii preșcolarilor este
concentrarea asupra unui singur aspect al problemei (lungimea
rândurilor), ignorând alte aspect, la fel de important (densitatea lor).
Spre deosebire de adulți, preșcolarii operează cu concepte a căror
definire variază de la o situație la alta și nu sunt întotdeauna consistente.
Un copil de doi ani se poate comporta la un moment dat cu un animal
împăiat ca și cu un obiect neanimat, iar în momentul următor ca și cum
ar fi animat. Copiii în perioada preoperațională nu fac distincție între
opinia lor și a celorlalți, fenomen pe care îl întâlnim la Piaget sub
numele de egocentrism. Ei nu sunt conștienți că alte persoane pot avea
experiențe diferite cu aceleași obiecte. Mai mult, ei pot să atribuie
sentimentele și motivele proprii întregii lumi din jurul lor, chiar și
lucrurilor lipsite de viață. Copilul consideră că ceilalți percep lumea la
fel cum o percepe el. De exemplu, Piaget și Inhelder (1956) au așezat
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
182
Manuela Vârlan
copiii lateral de o imagine reprezentând trei munți de mărimi diferite și
le-a cerut să indice (prin intermediul unei alte imagini) cum percepe
același peisaj o păpușă plasată în față imaginii. Copiii până în jurul
vârstei de șase-șapte ani descriu perspectiva păpușii ca fiind identică cu
a lor, chiar dacă este diferită. De asemenea copii din stadiul
preoperațional interpretează evenimentele raportându-le la ei înșiși. O
formă a gândirii simbolice, intuitive o reprezintă jocul dramatic, ce
integrează diverse experiențe de viață în cadrul unei piese. În teoria
piagetiană, aceste jocuri îi ajută pe copiii să reprezinte simbolic mare
parte din experiențele lor. Pe parcursul perioadei preoperaționale,
copiii își demonstrează capacitatea lor crescândă de a reprezenta
experiențele prin expansiunea rapidă a deprinderilor de limbaj. La
vârsta de 2 ani mulți copii nu folosesc fraze, doar cuvinte simple sau în
combinații de cuvinte scurte. Dar pe la 6-7 ani, ei pot utiliza construcții
propoziționale folosite de adulți - chiar dacă ei nu le înțeleg! Media
cuvintelor din vocabularul lor crește de la 250 de cuvinte pe care le
foloseau pe la vârstă de 2 ani la câteva mii la vârstă de 6 ani (Nelson,
1973). Capacitatea copiilor de a simboliza (de a reprezenta experiența
lor) în mod normal este limitată în timpul copilăriei. De exemplu, ei nu
diferențiază între viețuitoare și obiecte. Piaget a arătat că preșcolarii
gândeau că rocile sunt vii, că copacii pot gândi și că animalele pot vorbi
ca oamenii, când adulții nu erau prin preajmă. Conversațiilor
preșcolarilor deseori conțin monologuri colective - doi sau mai mulți
copii vorbind în prezența altora ca și cum s-ar aștepta să fie ascultăți,
dar în realitate ascultându-i pe ceilalți și chiar să le și răspundă (Piaget,
1976).
De exemplu:
Marta: Uită-te la pantofi mei!
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Carlos: Mergem la cumpărături azi.
Marta: Sunt maro.
Carlos: Vrei să vii cu noi?
183
Manuela Vârlan
În mod similar, observațiile asupra preșcolarilor care se joacă în
grup arată cum se ignoră unii pe alții, chiar dacă lucrează împreună -
fenomen numit joc paralel. Ei pot de multe ori să acționeze așa chiar
dacă jucăriile lor par a-i invita să interacționeze, ca atunci când fac un
singur puzzle, de exemplu, sau când folosesc aceeași căsuță de păpuși
folosind un singur set de mobilă. Mai degrabă în ceea ce privește alți
copii ca surse potențiale de idei noi și independente pentru joacă, ei
pot presupune (egocentric) că toate ideile trebuie să vină de la sine.
Această presupunere le dă un stimulent să interacționeze într-un mod
într-adevăr cooperativ. În nici unul din aceste exemple copiii nu sunt
egocentrici în sensul adult de “egoișți”. Ei nu-și înalță propriile gânduri
și trebuințe deasupra celor ale altor oameni, ei le confundă doar, cu cele
ale altora. La începutul perioadei preoperaționale, copiilor le este dificil
să clasifice obiectele după o singură dimensiune; cu alte cuvinte, ei nu
pot așeza obiectele într-o ordine particulară prestabilită. Oferindu-li-se
o serie de bețișoare de lungimi diferite copiii în stadiul preeoperational
nu pot să le poziționeze crescător de la cel mai mic la cel mai mare sau
descrescător. Pe la sfârșitul perioadei, ei pot deveni capabili să le
aranjeze, dar de obicei doar cu mult efort și multe greșeli. Un copil
preoperațional mai în vârstă aparținând acestui stadiu poate construi
secvențe crescătoare/descrescătoare pentru un singur capăt al
bețisorelor, neglijând coordonarea celuilalt capăt; un altul poate
construi părți de serie, dar lăsând celelalte părți nefăcute sau în afară
secvențelor. Primul copil greșește pentru că el nu poate coordona două
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
184
Manuela Vârlan
percepții deodată - în acest caz cele două capete ale bețisorului. Al
doilea greșește pentru că el nu poate adopta și urmări regulile
consistente pentru a rezolva problema - în acest caz, regula după care
fiecare bețișor trebuie să fie deodată mai lung decât cel de dinaintea lui
și mai scurt decât cel de după. Această îndemânare în gândire este în
final obținut în perioada următoare a dezvoltării pe parcursul anilor de
școală. O incapacitate similară a urmăririi regulilor afectează ideea de
număr a copilului preoperațional. Acest termen nu se referă la
capacitatea verbală de a socoti, ci mai degrabă la capacitatea de a stabili
echivalente numerice sau corespondențe numerice dintre seturi de
obiecte. Fiindu-le date o cutie de mărgele albastre și una cu mărgele
roșii, cum pot copiii ști dacă cutiile conțin același număr de mărgele?
Ei află construind o corespondență unu-la-unu între mărgelele dintr-o
cutie și cele din cealaltă. Copiii preoperaționali mai mici folosesc
sisteme nesistematice de lucru: dacă sunt puși să găsească același
număr în fiecare set ei vor selecta mărgele din fiecare până vor arată la
fel. Mai târziu în această perioada, ei pot construi cu succes o
corespondență unu-la-unu, dar vor putea să-și schimbe repede
gândurile dacă un grup de mărgele este rearanjat. În cea mai mare parte
a timpului, ei atribuie numărul cel mai mare setului de obiecte ce pare
mai lung. Aparent ei nu realizează că o distanță mai mare între
mărgelele luate individual poate compensa lungimea totală a rândului,
cu alte cuvinte: ei nu realizează că deplasarea fizică nu afectează
corespondența numerică.
5.3. Perioada operațională de la 7 la 11ani
Tranziția de la gândirea preoperațională la cea concret
operațională este marcată de dezvoltarea acelor funcții sau instrumente
ale gândirii care funcționează independent de acțiunile fizice (Piaget și
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
185
Manuela Vârlan
Iinhelder,1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al dezvoltării
cognitive este numit concret operațional pentru că gândirea este
limitată la ceea ce copiii experimentează direct. În timpul școlarității,
abilitățile cognitive ale copiilor suferă schimbări majore. Dată fiind
achiziția conceptului de reversibilitate, gândirea unui elev de școală
primară nu mai întâmpină dificultăți cu privire la conceptul de
conservare. De exemplu, acum poate înțelege faptul că turnând
cantitatea de apă din vasul mai scund în vasul mai mare, acesta nu se
schimbă. Copilul este capabil deci să refacă drumul în sens invers,
respectiv să-și imagineze că lichidul poate fi turnat înapoi și comparat
cu etalonul. În consecință, copiii aflați în etapa concret-operațională
realizează faptul că modificarea unui aspect al obiectului nu duce
neapărat și la schimbarea celorlalte. O diferență fundamentală între
copiii din stadiile preoperațional și operațional concret este aceea că
dacă primii răspund la aparențele observate, cei din urmă, răspund
la realitatea inferențiala. Flavell (1986) a demonstrat acest lucru
prezentând copiilor o mașină de culoare roșie pe care ulterior a
acoperit-o cu un filtru transparent, care o făcea să pară neagră. La
întrebarea: "ce culoare are mașină?", copii de 3 ani răspundeau neagră,
pe când cei de 6 ani, răspundeau roșie. Copiii din stadiul operațiilor
concrete, erau capabili să răspundă la realitatea inferențiala văzând
lucrurile în contextul altor sensuri; preșcolarii răspundeau la percepția
imediată, nefiind capabili să suprapună semnificația reprezentării peste
ceea a percepției. Nu este o simplă coincidență începerea școlii de către
copii la o vârstă apropiată debutului stadiului operațiilor concrete.
Majoritatea lucrurilor pe care le învață copiii în școală necesită abilități
care sunt dobândite în acest stadiu. În timpul stadiului operațiilor
concrete, de exemplu, copiii pot înțelege întrebarea: "Dacă eu aș avea
3 bomboane și tu ai avea 2, câte bomboane am avea împreună?" Ei pot
totodată vizualiza situația fără să perceapă bomboanele sau să se lase
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
186
Manuela Vârlan
distrasi de aspectele irelevante ale situației. Astfel copii dobândesc
abilitatea de a opera cu concepte simple și de a-și reprezenta relațiile
dintre lucruri. Ne mai fiind atât de egocentriști încep să perceapă
lucrurile și dintr-o altă perspectivă. Clasificarea: odată cu perceperea
noțiunii de conservare, se dezvoltă și capacitatea de clasificare, urmând
anumite etape. Mai întâi copiii își dezvoltă abilitatea de a distinge o
trăsătură unică de alta. Aceasta este urmată de capacitatea de a
recunoaște trăsăturile comune ale obiectelor. Abilitatea copiilor de a
sorta obiecte în grupuri pe baza anumitor criterii și de a vedea relația
dintre grupuri avansează foarte mult în acest stadiu. Să luăm fenomenul
de incluziune a claselor, respectiv înțelegerea relațiilor de tip
parte/întreg. Piaget l-a ilustrat prezentând copiilor un colier din 10
mărgele de lemn, 7 maro și 3 albe. Întrebați fiind dacă sunt mai multe
mărgele maro sau mai multe mărgele de lemn, copiii preoperationali
răspund de obicei că sunt mai multe mărgele maro, ceea ce reflectă
inabilitatea lor de a se gândi simultan la clasă în întregime (mărgele de
lemn) și la o subclasă (mărgele maro). Pe de altă parte, copiii din stadiul
operațional concret pot să sesizeze relația dintre parte și întreg: ei sunt
capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive (așa cum
e culoarea maro) și să înțeleagă că sunt implicate două caracteristici
diferite, una fiind subordonată celeilalte. În acest stadiu copiii pot grupa
obiectele pe baza unor criterii (operația declasificare): culoare,
dimensiune, formă sau pe baza altor caracteristici, și pot lua în calcul
mai multe proprietăți ale obiectelor în același timp. Dacă li se prezintă
cuburi și sfere de două culori diferite, copiii aparțînând acestui stadiu
pot grupa acestea în obiecte albastre și obiecte rotunde, obiecte pătrate
și obiecte maro, și așa mai departe. Dacă utilizăm doar clasa obiectelor
rotunde ei pot, de asemenea, să răspundă la întrebări de genul: "Sunt
mai multe obiecte albastre sau obiecte rotunde?". Piaget numește o
astfel de abilitate decentrare; dat fiind faptul că copiii nu se mai
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
187
Manuela Vârlan
centrează doar asupra unei singure dimensiuni, așa cum o făceau în
stadiul preoperațional. Astfel ei pot să sesizeze relația dintre parte și
întreg: ei sunt capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive (așa
cum e culoarea albastru) și să înțeleagă că sunt implicate două
caracteristici diferite, una fiind subordonată celeilalte (clasa obiectelor
albastre fiind o subclasa a obiectelor rotunde). Copii pot face
comparații atât în interiorul unei clase de obiecte (intracategorial) cât
și între clase (intercategorial). O abilitate importantă pe care copiii o
achiziționează în stadiul operațiilor concrete o reprezintă aranjarea
mentală a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum lungime,
înălțime, greutate, viteză (operația de seriere). Un caz particular îl
reprezintă aranjarea obiectelor pe bază de lungime în sens crescător (de
exemplu, alinierea unui număr de bețișoare de la cel mai mic până la
cel mai mare) sau descrescător. Pentru a realiza o astfel de operație
copiii trebuie să fie capabili să compare obiectele două câte două și
totodată să relaționeze informațiile corespunzătoare acestor comparații
pe o anumită scală - scala lungimii. Pe baza unei astfel de abilități copii
dobândesc operația de tranzitivitate, care presupune o grupare și o
comparare mentală simultană a obiectelor. De exemplu, dacă îi spui
unui copil din stadiul preoperațional că Marcel este mai înalt decât
Toma și că Toma e mai înalt decât Alexandru, ei vor manifesta
dificultăți în a înțelege că Marcel e mai înalt decât Alexandru. Astfel
de inferențe tranzitive nu sunt posibile decât în stadiul operațiilor
concrete, odată cu dobândirea abilitățîi de a face transformări mentale
(care necesită o gândire reversibilă). Prima dintre aceste transformări
este inversiunea (-A este transformat în +A) și a doua reciprocitatea (A
< B este transformat în B > A). Acest lucru presupune coordonarea
informației despre trei obiecte și două relații și are implicații pentru
învățarea numerelor și a măsurării. Din moment ce astfel de inferențe
logice sunt importante la materii ca matematică și științe, lecțiile
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
188
Manuela Vârlan
predate trebuie să țină cont de noile abilități logice ale copiilor. Copii
aflați în clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numește
gândire egocentrică spre una mai obiectivă. Ei înțeleg că evenimentele
sunt guvernate de anumite legi fizice (gravitația) și de faptul că oameni
diferiți pot să vadă lucrurile din perspective diferite.Un exemplu de
obiectivism îl reprezintă constietizarea faptului că 3 sau 4 copii pot
avea tot atâtea interpretări ale unui singur eveniment. Aceste abilități
cognitive ale etapei concret-operaționale îi ajută pe cei mici nu doar la
interpretarea evenimentelor fizice dar și la înțelegerea diversității
reacțiilor umane. Este important de notat că toate aceste schimbări nu
survin simultan, ci se dezvoltă gradual în timpul stadiului operațiilor
concrete. Deși diferențele dintre stadiul preoperațional și cel al
operațiilor concrete sunt majore, copiii din stadiul operațiilor concrete
nu gândesc totuși ca și adulții. Ei sunt ancorați în realitatea imediată și
întâmpină dificultăți în a gândi abstract. Flavell descrie copilul în acest
stadiu ca cel care abordează un stil practic de rezolvare a problemelor,
ancorat în realitatea concretă, un stil care se bazează pe realitatea
perceptibilă și inferențială din imediata lui apropiere. Copilul poate
forma concepte, poate percepe relații și rezolva probleme dar numai
atâta timp cât ele implică obiecte și situații familiare. În
concluzie copiii aparțînând stadiului concret operator pot realiza
următoarele operații: Conservarea: copiii realizează că modificarea
unui aspect al unui obiect nu trebuie neapărat să modifice alte aspecte.
Anterior vârstei de 9 ani majoritatea copiilor înțeleg conservarea în
ceea ce privește materia (rearanjarea unor obiecte nu schimbă numărul
lor), lungimea (desfacerea unui cerc sub formă unui fir nu-i schimbă
lungimea) și aria (suprafața unei hârtii tăiate în jumătate este aceeași că
a hârtiei întregi). La 9 ani, copiii încep, de asemenea, să înțeleagă
conservarea greutății (o bucată sfărâmată de pământ are aceeași
greutate ca a bucății rotunde). Clasificarea: ca și în cazul conservării,
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
189
Manuela Vârlan
abilitatea de a clasifica se transformă în stadii. Mai întâi, copiii își
dezvoltă abilitatea de a vedea caracteristici singulare. Ulterior iau în
calcul mai mult de 2 variabile în același timp. Ei iau simbolurile din
povești mai puțin literal și înțelegerea lor asupra conceptelor sociale,
cum ar fi democrația, devine mai sofisticată. În concluzie copiii aflați
la vârsta școlii elementare își dezvoltă rapid memoria și abilitățile
cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gândiri
(metacogniția) și de a învăța să învețe.
5.4. Stadiul operațiilor formale (de la 11-12 la 15-16 ani)
Conform teoriei piagetiene a dezvoltării cognitive, adolescența
reprezintă etapa de tranziție de la operarea asupra concretului la
aplicarea operațiilor de bază ale gândirii. Adolescenții încep să
realizeze limitele gândirii lor. Dacă, copiii aflați în stadiul operațiilor
concrete pot opera în mod logic doar asupra obiectelor și evenimentelor
concrete, elevii aflați în stadiul operațiilor formale pot nu doar să
înțeleagă realul sau concretul, ci și să opereze cu ideea posibilului -
respectiv cu evenimente sau relații care nu există, dar pot fi imaginate
sau pot exista. Pe parcursul acestui stadiu copiii dobândesc ceea ce
Piaget denumea gândire ipotetico-deductivă. Aceasta presupune
abilitatea de a formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii
externe, precum și de a gândi logic despre abstracțiuni, cum ar fi
simbolurile și propozițiile. Majoritatea adolescenților folosesc noile lor
abilități de gândire pentru a construi teorii extinse despre relațiile
interumane, pentru a determina ce e bine de ce e rău, pentru a proiecta
chiar sisteme politice, adică de a propune noi modele pe alături de cele
cunoscute. Judecata din spatele acestora poate fi logică în sensul că
îndeplinește criteriile logicii, însă conținutul în sine al teoriilor poate fi
lipsit de substanță, teoriile pot fi deficitare datorită faptului că tinerii nu
au nici experiență nici cunoștințele unui adult. Copiii aflați în acest
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
190
Manuela Vârlan
stadiu al dezvoltării pot să genereze ipoteze și totodată să
construiască categorii abstracte. De asemenea încep să raționeze
luând în calcul simultan mai multe variabile. Simbolurilor din povești
sau din operele de artă nu sunt preluate ad literam, iar înțelegerea
conceptelor de natură socială (cum ar fi democrația, libertatea) devine
mai sofisticată. Generarea de corelații abstracte provenite din
informația disponibilă, iar ulterior compararea acestora între ele, este o
competență generală specifică gândirii adolescentului. Piaget descrie o
sarcină în care elevilor din stadiul concret-operațional le-a fost oferit
un set de propoziții care semnificau același lucru. Totodată le-a solicitat
să pună în corespondență propozițiile respective cu un set de proverbe.
S-a constatat că deși copiii înțeleg cerințele sarcinii răspunsurile lor
sunt în mare parte greșite deoarece ei nu realizează principiul general
pe care îl descrie proverbul. Ei realizează corespondența pe baza
similarității propozițiilor, însă nu reușesc să compare sensul acestora
pentru a identifica rezultatele corecte. În schimb adolescenții și adulții
realizează mult mai rapid și corect o astfel de corespondență. Abilitatea
adolescentului de a analiza, compara și a diferenția corelațiile abstracte
și experiențele stă la baza dezvoltării principalelor competențe pe care
se orientează învățământul secundar. Adolescenții încep să constate
necesitatea căutării consistenței sau discrepanței unor evenimente,
descoperirea unor analogii sau paralelisme între acestea.
Gândirea abstractă
O altă abilitate cognitivă dobândită în adolescență o constituie
capacitatea de a gândi și a extrage concluzii, despre situații care nu au
constituit obiectul experienței. Pentru a argumenta o idee adolescentul
poate opera cu situații arbitrare, care nu corespund sau sunt contrare
realității. Adolescenții nu sunt limitați la experiențele proprii imediate
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
191
Manuela Vârlan
despre realitate, astfel ei pot opera logic cu diverse condiții ipotetice. O
ilustrare a capacității de a gândi despre situații ipotetice o reprezintă
dezbaterea formală. În dezbaterea structurată participanții trebuie să
argumenteze ambele aspecte ale unei probleme (atât pro cât și contra),
indiferent de sentimentele sau experiența proprie, argumentarea
urmând a fi judecată în funcție de consistența logică a acesteia. Se poate
solicita adolescentului în favoarea propunerii că scoala să dureze șase
zile pe săptămână și 48 de săptămâni pe an. În această fază,
preadolescenții încep opereze logic, nu doar asupra lucrurilor concrete
ci și asupra ideilor abstracte, respectiv asupra posibilului. Datorită
acestei noi achiziții de operare adolescenții pot să-și schimbe atitudinea
față de abstract. Această schimbare are influență semnificativă asupra
comportamentului și modului de gândire. Această etapă începe odată
cu vârsta de 11-12 ani și se extinde pe parcursul perioadei adulte.
Persoanele aparținând stadiului formal-operator operează cu
reprezentări mentale atât abstracte cât și concrete. În această etapă
adolescenții pot stabili relații de ordin secundar sau relații între relații.
Astfel raționamentul analogic, care se bazează pe identificarea
similarităților dintre două sau mai multe lucruri. Un exemplu de
întrebare, care poate surprinde relația de ordin secundar poate fi
formulată astfel: prin ce se aseamănă un șoarece și o pisica, dar o pasăre
și un avion? Elevul din etapă formal operațională poate de asemenea
gândi sistematic. Gândirea formal operațională este importantă atât
pentru expertiza științifică cât și matematică, cât și pentru alte tipuri de
expertiză.
Formularea și testarea ipotezelor
Datorită operațiilor formale elevul aflat în acest stadiu poate
experimenta și testa ideile, în sensul științific al cuvântului. În teoria
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
192
Manuela Vârlan
dezvoltării cognitive a lui Piaget, adolescența reprezintă stadiul de
tranziție de la utilizarea operațiilor concrete la aplicarea operațiilor
formale. Adolescenții încep să fie conștienți de limitele gândirii lor. Ei
operează cu concepte ce sunt îndepărtate din propria lor experiență.
Sisteme asociate. În acest experiment, subiectului i se arată 4
recipiente cu lichide, numerotate 1, 2, 3 și 4 și o sticlă mică etichetată g.
Examinatorul arată un tub pentru experiment, explicând că acesta
conține lichid luat din unul sau mai multe dintre recipientele
numerotate. Examinatorul adaugă câteva picături de lichid din sticla g,
iar lichidul din tubul de test își schimbă culoarea spre galben -
portocaliu. Subiectul este rugat să afle ce lichid a fost în tub și să
reproducă schimbarea culorii. Copilul poate încerca combinația între 1
și 2 și 3 și 4. Nici una dintre acestea nu creează schimbul de culoare
dorit. 1 și 3 va fi ocazional încurcat, chiar dacă cauzează schimbarea.
Copilul este rugat să vadă dacă alte combinații funcționează. Copiii
operaționali concreți încearcă și alte combinații făcute la întâmplare și
întâmpină dificultăți în a explica rezultatele obținute. Adolescenții care
și-au dezvoltat judecata operațional - formală abordează problema
realizând că: (a) există un număr limitat de combinații, (b) trebuie să
încerce toate combinațiile posibile și (c) trebuie să țină cont de
rezultate. Procedând astfel pot descoperi că o culoare este produsă de
combinația lui 1 și 3 și a lui 1, 2 și 3. ei pot înțelege deci că 1 și 3 sunt
necesare, dar 2 nu e. Ei pot de asemenea să observe că adăugarea lui 4
la fiecare combinație merge împotriva reacției dorite. Performanța
adolescentului e definită prin:
►Asertia conform căreia există o cale de a afla toate combinațiile
posibile.
►O procedură de a păstra rezultatele.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
193
Manuela Vârlan
►Recunoașterea că pot există mai multe moduri de a produce culoarea.
►Comparația rezultatelor și înțelegerea efectelor fiecărei substanței.
Un test foarte ușor a unei abordări a unui elev se poate baza pe
un puzzle: câte sume pot fi făcute utilizând un sfert, două sferturi, o
monedă și 2 penny? Încercați cu copiii și cu adolescenții. Observați
diferențele între modalitățile în care abordează problema. Copiii mai
mici nu prea vor încerca combinații de monede, în timp ce adolescentul
va crea un plan mai sistematic pentru a fi sigur că toate posibilitățile au
fost descoperite. Piaget a descris o situație în care elevilor din stadiul
concret - operațional le-a fost dat un set de 10 proverbe și un set de
afirmații ce aveau același sens cu al proverbelor. Au fost rugați să
potrivească fiecare afirmație proverbului corespunzător. Din nou,
copiii aleg răspunsuri. Deseori, alegerea făcută nu e corectă, pentru că
ei nu înțeleg că proverbul descrie un principiu general. Ei potrivesc
afirmațiile care au similarități, dar nu reușesc să compare sensurile lor
pentru a-l afla pe cel mai bun. Adolescenții și adulții au puține
dificultăți cu această problemă. Abilitatea de analizare a adolescenților
și relațiile abstracte și experiențele făcute asupra dezvoltării
indemânărilor critice asupra cărora cursurile din liceu se concentrează.
Capacitatea de a raționa asupra unor situații ipotetice.
Altă competență pe care Piaget a identificat-o la adolescent este
abilitatea de a raționa asupra unor situații și condiții pe care nu le-au
experimentat. Gândirea nu mai este legată de obiecte și evenimente
actuale: adolescenții pot să abordeze noțiuni pur ipotetice și abstracte.
Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau a discuției,
condiții care sunt arbitrare, care nu există sau care sunt contrare
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
194
Manuela Vârlan
experienței imediate cu obiectele. Adolescenții nu sunt legați de propria
lor experiență a realității, drept urmare pot să aplice logic fiecare set de
condiții. Astfel, ei sunt capabili să se gândească la viitor, să ia în calcul
mai multe posibilități și să facă planificări în consecință. Ei își dau
seama că realitatea din jur nu trebuie să fie singura realitate: există și
alte lumi posibile pe care să le conceapă și, dacă doresc, să încerce să
le realizeze. O ilustrare a abilității de a raționa despre situații ipotetice
se găsește în dezbaterile formale. În dezbateri structurate participanții
trebuie să fie pregătiți să apere fiecare parte a problemei, indiferent de
experiență sau sentimentele lor personale și apărarea lor este judecată
pe documentarea sa și pe consistență logică. Pentru o ilustrare
dramatică a diferenței dintre copii și adolescenți în abilitatea de a-și
suspenda părerile, comparați reacțiile unor elevi din clasele a 4-a și a
9-a când le cereți să prezinte un argument în favoarea propoziției că
școlile ar trebui să funcționeze șase zile pe săptămâna, 48 săptămâni pe
an.
Metacogniția
Fenomenul metacogniției poate fi evidențiat la elev în situația
în care constată că are mai multe probleme cu învățarea lui A decât a
lui B; dacă realizează că ar trebui să verifice C înainte de a-l accepta
ca atare; dacă evaluează fiecare alternativă în orice situație cu mai
multe variante înainte să decidă care este mai bună; dacă realizează că
e mai bine să ia notițe despre D pentru că altfel ar putea să-l uite etc.
Metacogniția se referă la monitorizarea activă, reglarea consecventă și
orchestrarea acestor procese în relație cu obiectele sau datele
cunoașterii, în vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete.
Verificarea rezultatelor unei operații după anumite criterii de eficiență,
economice sau de bun-simt este un atribut al metacogniției, aplicabil
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
195
Manuela Vârlan
indiferent dacă tema luată în discuție este rezolvarea unei probleme de
matematică, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj, urmarea unei
rețete, sau asamblarea unei piese de mobilier.
Egocentrismul. În acest moment nu mai cred că ei se află în mijlocul
tuturor lucrurilor, ci că ei se află în centrul atenției și că alții îi observă
și le evaluează activitățile. Acest sentiment de a fi în centrul atenției
justifică comportamentul de manifestare al adolescenților. Realizarea
operațiilor formale nu se supun legii "totul sau nimic". Între vârsta de
11,12 și 14,15 pot fi observate modificări considerabile, sistematizări
și procese de formalizare a gândirii. Complexitatea problemelor cărora
le poate face față individul crește substanțial pe parcursul acestei
perioade (Muss, 1988). În timpul acestui stadiu, modul de gândire a
adolescentului începe să se diferențieze radical de cel al copilului
(Piaget, 1972). Copilul operează asupra concretului, realizează
clasificări în clase, relații sau numere, însă structura lor nu depășește
nivelul elementar al grupărilor logice sau grupuri numerice aditive și
multiplicative. Copilul nu poate să le integreze într-un sistem
fundamentat integral în logică formală. Pe baza raționamentelor de tip
inductiv adolescenții sunt capabili să se raporteze critic la propria
gândire și să elaboreze teorii asupra acesteia. Totodată ei își pot testa
aceste teorii logice și științifice, luând în calcul mai multe variabile,
descoperind pe baza unor raționamente deductive anumite adevăruri
științifice. În acest sens, adolescenții pot să-și asume rolul de oameni
de știință, deoarece au capacitatea de a formula și testa teorii (Okun și
Sasfy, 1977).
Rezolvarea de probleme complexe. Dacă copilul preoperațional începe
să utilizeze simboluri, adolescentul formal-operațional începe să
utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri pentru
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
196
Manuela Vârlan
simboluri. De exemplu, vorbirea metaforică sau simbolurile algebrice
sunt simboluri ale unor cuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de
a simboliza simboluri face gândirea adolescentului mult mai flexibilă
decât a copilului. Cuvintele pot avea semnificații multiple
(polisemantism). Desenele pot reprezenta o poveste întreagă ce altfel
ar trebui explicată în cuvinte. Nu este de mirare că algebra nu se predă
copiilor din ciclul primar sau faptul că copii au dificultăți în înțelegerea
desenelor politice sau a simbolurilor religioase până aproximativ la
vârsta de 14-15 ani (Elkind, 1970). O altă diferență importantă dintre
gândirea concret -operațională a copiilor și gândirea formaloperațională
a adolescenților este faptul că ultimii sunt capabili să se
orienteze spre ceea ce este abstract și nu imediat prezent. Ei sunt
capabili să se desprindă de prezentul concret și imediat și să se
gândească la abstract sau posibil. Această abilitate îi ajută să-și
proiecteze propria imagine în viitor, să delimiteze realitatea prezentă
de posibilitate și să se gândească la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983).
Adolescenții au nu numai capacitatea de a accepta și înțelege ceea ce
este dat, dar au și capacitatea de a concepe ceea ce ar fi posibil sau s-ar
putea întâmpla (Ross, 1976). Pentru că ei pot construi idei, au
capacitatea de a elabora despre ceea ce recepționează, de a genera idei
și gânduri noi sau diferite. Ei devin inventivi, imaginativi și originali în
gândire, iar "posibilul domină realul." Adolescentul este persoana care
crede în posibilități, care începe să construiască sisteme sau teorii în cel
mai larg sens al termenilor (Baker, 1982). Această capacitate de a se
proiecta în viitor are multe consecințe importante pentru viața lor
ulterioară. În concluzie, gândirea formală, conform lui Piaget, implică
patru aspecte majore: metacogniția (reflectare asupra propriei
gândiri), gândirea abstractă (trecerea de la realitate spre
posibilitate), gândirea logică (capacitatea de a lua în considerare toți
factorii și ideile importante dintr-o problemă și de a formula pe baza
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
197
Manuela Vârlan
lor concluzii corecte, cum ar fi capacitatea de a determina cauze și
efecte) și motivarea ipotetică (formularea de ipoteze și examinarea
probelor luând în considerare mai multe variabile).
5.5. Implicațiile în educație ale teoriei lui Piaget
O programă care se bazează pe teoria piagetiană pune accentul pe o
filozofie educațională centrată pe copil. Metodele de predare cu care
majoritatea copiilor din școală sunt familiarizați - expuneri,
demonstrații, prezentări audio-video și instrucția programată - nu
corespund în general ideilor lui Piaget cu privire la achiziționarea de
noi cunoștințe. Piaget a subliniat importanța învățării prin descoperire
la nivelul școlii. Inteligența se dezvoltă prin procesele de asimilare și
acomodare; prin urmare, experiențele ar trebui planificate, de așa
natură încât să faciliteze procesele de asimilare și acomodare. Copiii au
nevoie să exploreze, să manipuleze, să experimenteze, să adreseze
întrebări și să caute singuri răspunsurile. Desigur aceasta nu înseamnă
că ei nu trebuie îndrumați. În acest context rolul profesorului devine
acela de facilitator al învățării în funcție de nivelul cognitiv prezent
al elevului și de punctele slabe și tari ale acestuia. Instrucția, în
consecință ar trebui individualizată pe cât posibil, iar elevii ar trebui să
aibă posibilitatea de a comunica unul cu celălalt, de a discuta și dezbate
problemele oferite spre rezolvare. Din perspectiva lui Piaget profesorii
devin facilitatori ai învățării elevilor, prin ghidarea și stimularea
acestora. Astfel, profesorul poate permite elevilor să facă greșeli (fără
să-l sancționeze) și să-i sugereze cum poate să învețe din ele. Nivelul
de procesare al materialului devine mai adânc dacă copilului i se
permite să experimenteze pe cont propriu decât să asculte cursul
profesorului. Profesorul ar trebui să prezinte elevilor materiale și
situații și ocazii care le permit să descopere noi cunoștințe. A înțelege
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
198
Manuela Vârlan
devine pentru Piaget a descoperi sau a reconstrui prin redescoperire. În
felul acesta învățarea devine activă bazată pe producție și creativitate
și nu doar pe repetiție. Pentru aceasta profesorul trebuie să aibă
încredere în capacitatea elevului de a învăța pe cont propriu și să-l
susțină în acest sens. Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget are
implicații importante. Cea mai evidentă e acea instrucțiune care trebuie
adaptată nivelelor de dezvoltare ale elevilor. De exemplu, devine lipsit
de sens să predai geografia unor elevi de clasa I, cărora le lipsesc
noțiuni de baza cum ar fi de țară, stat sau oraș. Predarea algebrei la clasa
a III-a este inutilă, deoarece materia solicită abilități de operare
cu noțiuni abstracte pe care elevii nu le posedă în acest stadiu
operațional concret. O altă implicație este aceea că acei copii din
grădinițe și școlile elementare trebuie să vadă exemple corespunzătoare
unor concepte. Copiilor mici nu poți să le spui imaginează-ți că ai o
plăcintă formată din șase felii și eu iau două bucăți. Mai bine le-ai arăta
o imagine cu o plăcintă și practic să îndepărtezi feliile dacă te aștepți
ca ei să învețe să sublinieze conceptele matematice. Aplicând
concepțiile lui Piaget în ceea ce privește instruirea înseamnă ca în mod
constant să utilizezi demonstrații concrete și reprezentări practice ale
ideilor. Elevilor ar trebui să le fie permis să facă experimente cu
materiale pentru a le permite să se acomodeze cu noile înțelegeri și să
descopere ei înșiși informațiile. Învățarea prin descoperire este una din
modalitățile în care principiile lui Piaget pot fi fost puse în practică în
instruirea din clasa. Învățarea prin descoperire pune accentul pe
participarea activă a elevilor la învățarea principiilor și conceptelor
învățării. Joyce și Weil (1980) au descris o strategie generală pentru
aplicarea conceptelor piagetiene în instruire:
· Faza 1. Prezentarea unei situații ambigue care să corespundă stadiului
de dezvoltare a elevilor.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
· Faza 2 Provocarea răspunsurile elevilor și solicitarea de a justifica
răspunsurile oferite.
· Faza 3. Probarea răspunsurilor și raționamentelor subiacente ale
elevilor. Observarea relațiilor pe care le realizează între conceptele
noi și cele învățate anterior.
În concluzie dezvoltarea cognitivă nu este automată. Procesul
de asimilare și de acomodare depinde de experiența fizică și de
interacțiunile sociale ale elevilor. Tipul schemelor și al structurilor pe
care le dezvoltă elevii depinde de tipul experiențelor pe care le parcurg.
În mare parte profesorul este cel care influențează și controlează aceste
experiențe. Cu cât aceste experiențe sunt prezentate mai diversificat și
mai bogat elevilor cu atât mai elaborate vor fi structurile lor cognitive
pe care le vor dezvolta. Implicațiile precedente au dus la unele aplicați
practice care pot fi desprinse din teoria lui Piaget.
Elevii își construiesc în mod activ cunoștințele. Piaget a
accentuat că elevii nu sunt doar recipiente goale care trebuie umplute
cu informații. El a accentuat faptul că elevii atribuie sens mediului în
care trăiesc și își construiesc în mod activ propriile cunoștințe. Astfel
a-i învăța o operație ca și cum ar trebui, din acest punct de vedere, ar fi
o greșeală să îi înveți pe elevi împărțirea ca și cum ei ar trebui doar să
imite procesul mecanic pentru a primi răspunsul. Prin faptul că elevii
învață împărțirea au deja cunoștințe considerabile despre numere și
aritmetică. Ei asimilează instrucțiunile profesorilor la ceea ce știau deja
și construiesc în mod activ un concept al împărțirii. Profesorii care știu
acest lucru pot prezența materia mai eficient. Ei înțeleg felul greșelilor
pe care elevii le fac în general prin asimilarea ideilor noi la cunoștințele
199
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
200
Manuela Vârlan
lor precedente (de exemplu: concepte de înmulțire și scădere) și prin
încercarea de a construi propriile lor înțelesuri noi.
Concentrarea asupra motivației interne. Din punctul de
vedere al lui Piaget adevărata dezvoltare intelectuală reprezintă popria
ei recompensă. Când elevii rezolvă contradicții se deplasează dinspre
dezechilibru înspre echilibru. Știind mai multe despre matematică, de
exemplu, îi va ajută pe elevi să rezolve problemele de matematică, ceea
ce îi va face să se simtă cu adevărat bine în ceea ce privește înțelegerea
pură. Bineînțeles că profesorii orientați înspre teoria lui Piaget nu cred
că nu ar fi loc pentru recompensă din exterior, ei pur și simplu nu cred
că recompensa din exterior este baza cea mai importantă pentru
învățarea elevilor. Profesorii eficace le permit elevilor să se confrunte
cu provocări și succes.
Ancorarea noilor informații transmise în baza de cunoștințe
ale elevilor. Copiii învață asimilând noile experiențe la cunoștințele de
care dispun în prealabil. Cunoștințele prost înțelese sau defectuos
organizate pot impieta asupra înțelegerii noilor materiale. De exemplu
elevii care nu au o concepție corectă asupra structurilor chimice le pot
învață mecanic, dar nu pot înțelege modul de operare cu acestea și nici
nu pot reține pentru mult timp aceste cunoștințe. În momentul în care
profesorul prezintă informații noi, ar trebui să știe care este
background-ul necesar al elevului pentru a le înțelege și implicit să ia
măsuri pentru a afla dacă elevii dispun de aceste cunoștințe.
Utilizarea de materiale cu grad moderat de noutate. Elevii
învață cel mai bine dacă le sunt prezentate noutățile cu materiale noi
care sunt cu puțin peste înțelegerea lor prezentă. Dacă un profesor își
prezintă materia care este deja înțeleasă, este evident că nu mai este
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
nimic de învățat. Pe de altă parte, dacă un profesor prezintă informații
care sunt prea noi, elevii nu vor fi capabili să le asimileze la
cunoștințele lor actuale. Materialul nou prezentat pe de o parte poate
constitui o provocare satisfăcătoare dar în același timp să fie și suficient
de familiar pentru a putea fi asimilat în mod adecvat. De exemplu elevii
care înțeleg împărțirile simple ar putea fi pregătiți pentru împărțirile
mai complicate, dar nu pentru algebră.
Aprecierea punctului de vedere a elevilor. Elevul care nu
înțelege nu trebuie să aibă neapărat anumite cunoștințe, ci este posibil
ca el să aibă un punct de vedere cu totul diferit. Din perspectiva lui
Piaget este foarte important să determinăm cum înțeleg elevii chiar
dacă această înțelegere nu este "corectă". De fapt cu cât mai neobișnuit
este punctul de vedere al elevului cu atât mai important este pentru
profesor să fie conștient de acesta, în așa fel încât să-l ajute pe elev să
realizeze o înțelegerea corectă.
Utilizarea evaluărilor individuale. Deși evaluările
individuale ale elevilor iau mult timp, frecvent îl ajută pe profesor să
înțeleagă fiecare elev (ceea ce alte surse de informare (de exemplu
testele standard) nu fac). De exemplu, un elev poate avea probleme la
împărțire pentru că aplică în mod incorect o anumită procedură.
Asistând elevul în rezolvarea unor probleme de împărțiri, observând
pașii pe care îi face și solicitând argumentarea fiecărui pas pe care îl
face, profesorul poate să identifice secvențele procedurale greșite și
astfel poate corecta problema constatată.
5.6. Limitele teoriei lui Piaget
201
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
202
Manuela Vârlan
Competențele preșcolarului. Dovezile dezvoltării copiilor indică
faptul că Piaget a subestimat abilitățile cognitive ale copiilor mici. De
exemplu, copiii de aproximativ 18 luni pot să înțeleagă preferințele sau
dorințele altora, fapt infirmat de teoria lui Piaget la această vârstă. În
mod similar chiar și bebelușii de 4,5 luni se pare că posedă o minimă
înțelegere a permanenței obiectelor. Copiii de aproximativ 3 ani arată
înțelegere pentru conceptul de conservare, recunosc faptul că unele
însușiri fizice ale obiectelor se păstrează, chiar dacă aspectul general
exterior al obiectului s-a schimbat. Copiii de trei ani pot să utilizeze
simboluri mentale relativ complexe, respectiv pot să înțeleagă că un
obiect poate fi simbolul abstract al altuia. De exemplu: în cursul unor
cercetări, copiii între 2 și 3 ani au urmărit cum unul dintre cercetători a
ascuns o jucărie în miniatură într-o machetă, reprezentând modelul unei
camere. Apoi, copiii au fost duși în camera de mărime naturală, similară
cu modelul, fiind rugați să găsească jucăria. Ne așteptăm ca, copiii care
recunosc simbolurile să realizeze că macheta camerei era de fapt
simbolul celei mari și implicit să găsească jucăria. Rezultatul
experimentului a demonstrat ceea ce contrazicea teoria lui Piaget:
respectiv faptul că copiii au reușit să găsească jucăria. Însă copiii care
se apropiau de vârsta de doi ani nu au realizat similaritatea dintre
simbol (macheta) și camera reală, astfel ei nefiind capabili să găsească
jucăria. Acest fapt demonstrează că ei nu sunt încă familiari cu
simbolurile, pe când cei de trei ani dispun de o astfel de abilitate. Teoria
lui Piaget susținea o vârstă mai avansată pentru utilizarea simbolurilor,
subestimând abilitățile copiilor mai mici.
Discreția stadiilor în dezvoltarea cognitivă. Piaget a sugerat o
anumită discontinuitate în cazul succesiunii stadiilor dezvoltării
cognitive. Trecerea de la un stadiu la altul are loc în mod discret, iar
copiii trebuie să completeze un anumit stadiu pentru a întra în celălalt.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Cele mai multe cercetări științifice demonstrează că modificările
cognitive au loc într-un mod mult mai gradual. Rareori o abilitate
absentă într-un stadiu survine brusc în următorul. În același timp, aceste
schimbări pot să fie specifice unui anumit domeniu: copiii pot fi mai
avansați într-un domeniu și mai puțin avansați în altul.
Rolul contextului social în dezvoltarea cognitivă. Deși Piaget a
recunoscut importanța interacțiunilor sociale în dezvoltarea
cognitivă, acestea nu au ocupat un loc central în teoria sa. O serie de
dovezi experimentale demonstrează că interacțiunile dintre copii și
adulți joacă un rol semnificativ în dezvoltarea competențelor cognitive.
Aceste interacțiuni atrag atenția copilului asupra unor aspecte ale
mediului înconjurător, crescând astfel șansele copiilor de a se raporta
în anumite moduri la el. De exemplu, un copil care se joacă cu vesela
din bucătărie va dezvolta în mod diferit anumite capacități cognitive
decât unul care se joacă cu arcuri, săgeți, pistoale, etc. Tipul de
cunoștințe pe care le acumulează va fi diferit. În același mod,
interacțiunile verbale dintre copii și părinți au un rol important în
dezvoltarea copilului. Așadar, dezvoltarea cognitivă nu este doar o
succesiune automată de stadii, ci un proces viu în cadrul căruia
interacțiunile sociale au un rol decisiv. Pentru a concluziona, mulți
dintre psihologii consideră că unele aspecte ale teoriei lui Piaget sunt
imprecise. Totuși în pofida acestor deficiențe această teorie a influențat
profund modul în care percepem gândirea și interioritatea copiilor. În
mod special, metodele experimentale, de cercetare, utilizate de către
Piaget pentru confirmarea acestei teorii au contribuit mult la
îmbunătățirea cercetărilor viitoare.
6. Teorii neopiagetiene
203
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
204
Manuela Vârlan
6.1 O abordare a procesării informației în cadrul dezvoltării
cognitive
Câteva teorii ulterioare ca cea a lui R. Case și K. Fischer, au
continuat să argumenteze existența stadiilor. Însă conform acestora se
pare că Piaget a subestimat vârsta la care copiii sunt capabili să
realizeze diferite operații cognitive. De exemplu, copiii pot rezolva
anumite analogii înaintea vârstei de 11-12 ani, vârstă la care începe
etapa formal operațională. De asemenea una din concepțiile neopiagetiane
propun existența uneia sau mai multor etape de dezvoltare,
alături de cele sugerate de Piaget. Astfel este acceeptată ideea unei
gândiri post formale. Astfel, dezvoltarea cognitivă se extinde dincolo
de vârstă de 14-15 pe parcursul adolescenței precum și pe parcursul
perioadei adulte. Dat fiind faptul că tot mai mulți dintre studenții adulți
se implică în diferite forme de educație este important să luăm în
considerare inclusiv dezvoltarea cognitivă a adulților. De exemplu,
Arlin a indicat o a cincea etapă a dezvoltării cognitive caracterizată în
principal prin punerea sau conceperea de probleme, în cadrul căreia
individul devine capabil, nu doar să rezolve probleme, ci și să identifice
problemele importante care trebuie rezolvate. Astfel, pe măsură ce
adolescenții devin adulți, dezvoltarea lor nu se reduce la simpla
rezolvare de probleme ci implică modul în care sunt identificate
problemele care merită să fie rezolvate. Klaus Riegel, Gisela
Labouve.Vief, Joan Pascual-Leone, Robert Sternberg și alții, au propus
alături de gândirea formal operațională așa numita gândire dialectică.
Pe baza investigațiilor autorilor menționați, odată cu înaintarea în
adolescență și spre perioada matură, recunoaștem că problemele vieții
reale nu au o singură soluție care corectă în timp ce toate celelalte
soluții sunt incorecte. Au fost formulate o serie de teorii asupra
dezvoltării cognitive bazate în principal pe perspectiva procesării de
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
205
Manuela Vârlan
informație (Case, 1984; Sternberg, 1988). Printre teoreticienii
contemporani ai procesării informației, R. Case a încercat o sinteză a
teoriei lui Piaget și a teoriilor procesării de informație. Case se bazează
pe conceptele procesării informațiilor, dar în același timp ia în
considerare teoria lui Piaget ca bază pentru înțelegerea dezvoltării
cognitive. Teoria lui Case privind dezvoltarea cognitivă (1984, Case et
al., 1988) se concentrează cu precădere asupra funcționarii memoriei
de lucru. Din punctul de vedere al autorului capacitatea memoriei de
lucru este constituită din două componente - un spațiu de operare și alt
spațiu de stocare (corespunzător memoriei de scurtă durata). Spațiul
de operare este utilizat pentru procesarea propriu-zisă a informației la
un moment dat, în timp ce spațiul de stocare este consacrat retenției
informației pentru o perioada scurtă de timp. În această perioada
informația este menținută în stare activă pentru a putea face obiectul
unor procesări ulterioare. Pentru Case dezvoltarea cognitivă nu rezultă
dintr-o expandare a capacității sau volumului memoriei de lucru ci din
sporirea eficienței capacității de operare. De exemplu unui copil de 12
ani îi este mai ușor să scrie o propoziție pe care a auzit-o la oră decât
unui copil de 8 ani datorită faptului că copilul de 12 ani dispune de o
capacitate de operare mai eficientă. Acest fapt duce implicit la o
expandare a spațiului acumulării. Case susține că o exersare repetată a
unei sarcini (de exemplu, numărarea) nu reprezintă premisa majoră a
creșterii eficienței spațiului operațional. Mai degrabă Case susține
argumentarea piagetiniana - schimbări în spațiul operării sunt datorate
interacțiunilor dintre maturitatea biologică și diversificarea experienței.
Din punct de vedere a lui Case maturitatea biologică se referă la
creșterea și la eficientizarea funcțiilor neorologice implicate în
procesele cognitive. În general, odată cu maturizarea copiilor,
organizarea neurologică devine din ce în ce mai eficientă. În termenii
experientiali e vorba de integrarea schemelor existente într-o nouă
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
206
Manuela Vârlan
schemă, care ajută la explicarea modificărilor eficienței de funcționare
a spațiului operațional. De exemplu o schemă eficientă pentru
identificarea ideii principale dintr-o narațiune va ocupă un spațiu
operațional mai restrâns, comparativ cu o schemă ineficientă. Astfel se
alocă memorării un spațiu mai extins în memoria de lucru în vederea
stocării informațiilor. Case sugerează că există patru procese generale
implicate în integrarea schemelor: (1) rezolvarea de probleme, (2)
explorarea, (3) observarea și imitarea, și (4) reglarea reciprocă.
Pentru rezolvarea problemelor schemele anterioare de care dispune
subiectul sunt combinate și integrate în structuri noi (scheme de ordin
superior). De exemplu, dacă un elev încearcă să găsească anumite
cuvinte într-un dicționar, munca îi va fi facilitată prin clasarea primelor
litere ale cuvintelor în cuvinte 'ajutătoare' plasate în partea de sus a
fiecărei pagini. Procesul nou descoperit este o schemă integrată de tipul
'așează în ordine alfabetică și caută'. O astfel de schemă combină mai
multe subprocese separate într-o abordare mai eficientă. (În contrast
ne putem gadi la efortul ineficient al unui elev care începe cu
identificare primei litere, apoi cu a doua, a treia și așa mai departe).
Desigur că o astfel de schemă integrată reclamă mai puține resurse
operaționale comparativ cu o schemă mai puțin eficientă, lăsând mai
mult spațiu al acumulării disponibil. Din punctul de vedere a lui
Case, explorarea este similară parțial cu rezolvarea de probleme.
Diferența constă în aceea că integrarea schemelor se bazează mai
degrabă pe curiozitate decât pe realizările unui scop specific. De
exemplu elevul care este curios de un mecanism se poate juca cu el și
descoperi modul în care va putea realiza anumite operații într-o anumită
ordine, dar își formează o schemă integrată, elementară, pentru
rezolvarea ecuațiilor. Al treilea proces descris de Case este observarea
și imitarea. Pe baza celor două procese elevii observă și imită
comportamentul celorlalți. Un elev la ora de fizică de exemplu poate
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
observa modul în care profesorul rezolvă o problemă cu vectori la
tablă, iar ulterior să imite pașii profesorului în cazul unor probleme
similare. Dacă imitarea este reușită s-ar putea să integreze schemele
existente într-o nouă schemă a rezolvării de probleme cu vectori.
Ultimul tip de integrare a schemelor descris de Case este reglarea
reciprocă, o continuă alternare între două persoane care se implică mai
mult decât prin simplă imitare. De pildă, reglarea reciprocă intervine
atunci când un elev are dificultăți să citească o harta topografică și cere
ajutorul profesorului. Dacă acest lucru duce la reușita elevului în a citi
curbele de nivel (ceea ce înainte nu putea) atunci o nouă schemă de
ordin superior a fost integrată într-o schemă deja existența (de exemplu
legenda hărții, cotele de nivel)
6. Aplicații în predare: puncte de vedere ale procesării informației
Deși aflată încă într-o faza incipientă teoria procesării de
informație specifică dezvoltării cognitive prin abordarea integrativă a
lui Case poate duce la aplicații importante în cadrul procesului didactic.
Prezentăm câteva sugestii privind aplicațiile posibile ale teoriei
procesării de informații adaptate după teoria lui Case (Case et al.,1988).
1. Adaptați-vă metodele și materialele didactice utilizate
proceselor cognitive pe care le vizați. Observați cu atenție strategiile
la care recurg elevii, în momentul în care încearcă să rezolve probleme
noi sau să învețe concepte noi. Determinați care sunt cele mai adecvate
strategii aplicabile în cadrul rezolvării unor categorii de probleme în
funcție de noile cerințe. Stabiliți modalitățile concrete prin care să-i
ajutăți pe elevi în dobândirea lor.
207
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
208
Manuela Vârlan
2.Asigurați-va că activitățile din timpul orei oferă elevilor
un răspuns la preocupările lor. Formulați-vă instrucțiunile astfel
încât limitările strategiilor curente și ipotezele elevilor să fie facil de
înțeles pentru ei și în așa fel încât ei să conștientizeze necesitatea
aplicării altor abordări la o anumită situație.
3. Reduceți cerințele de memorare la minimum. Acest lucru
presupune dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea
celor existente prin procesul acomodării și asimilării. Ca profesori
dorim ca dezvoltarea să continue, însă fără a crea un dezechilibru prea
mare. Reușita creșterii cognitive este mai probabilă atunci când
solicitarea memorării de noi cunoștințe este păstrată la un nivel
rezonabil.
4. Analizați erorile elevilor pentru a putea înțelege mai bine
modul lor de raționare. Orice 'eroare' pe care o face elevul în
raționamentele sale poate constitui un bun indicator al capacității de
înțelegere a procesului sau de gândire și al nivelului dezvoltării sale
cognitive la un moment dat. Luați în considerare și utilizați erorile care
apar cu frecvența mai mare, pentru a va eficientiza/perfecționa
instrucțiunile și metodele de predare. Puteți deduce astfel tipul de
operații utilizate de elevi și care din ele mai trebuie dezvoltate. Din
punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate în exterior sunt
interpretate prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente
ale copilului sunt cheia pentru viitoarea lui dezvoltare intelectuală.
5. Utilizați o varietate de materiale auxiliare pentru
prezentarea informațiilor noi. Pentru a transmite noile informații și
pentru a le face mai comprehensibile e important ca profesorul să
utilizeze materiale vizuale auxiliare cât mai diverse (grafice, scheme,
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
209
Manuela Vârlan
fotografii, desene etc). Plecând de la faptul că toți elevii cred ceva
concret despre unele subiecte, puteți sprijinii înțelegerea noilor
materiale, reducând cantitatea informațiilor abstracte cu care ar trebui
să se confrunte.
6. Oferiți elevilor oportunitatea să aibă contact direct cu
obiectele și să le manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare
oferă un ajutor substanțial în procesul de învățare a unor noi
conținuturi, șansa de a manipula obiectele poate facilita dobândirea și
fixarea anumitor concepte noi (îndeosebi în fizică, bilogie).
7. Așteptați-vă la mari diferențe ale dezvoltării cognitive a
elevilor. Cu siguranță că vor exista diferențe la nivelul dezvoltării
cognitive în fiecare grupa de elevi (unele vor fi mai mari, altele mai
reduse). De exemplu în clasa a cincia vor fi unii elevi care aparțin mai
concret celor operaționali, unii care sunt acomodați cu operațiunile
formale și unii acomodați cu caracteristicile ambelor stadii.
REZUMAT. Teoria lui Piaget susține că inteligența reprezintă
o componentă a adaptării biologice a individului. Prin procesul
asimilării și acomodării, acesta își modifică structurile cognitive,
dobândind noi structuri. Aceste structuri cognitive organizează
experiențele celor care învață și le fac înțelese. După Piaget dezvoltarea
cognitivă se desfășoară în trepte. Stadiul senzorial-motor dezvăluie o
schimbare de la reacțiile unei gândiri simple la copii la începuturile
ideilor de cauzalitate și viitor. În stadiul preoperațional învățarea limbii
este proeminentă. Copiii sunt egocentrici, crezând că ei se află în
centrul tuturor lucrurilor. De asemeanea ei nu sunt conservativi; ei nu
înțeleg schimbările superficiale ale stucturii și a formei, nu modifică
calitățile volumului, a numărului și a masei obiectelor și a materialelor.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
210
Manuela Vârlan
În stadiul concret operațional conservarea este obținută, dar gândirea
este strâns legată de aici și acum. Gândirea abstractă se dezvoltă în
deplinătate în cadrul ultimei etape, operațiunii formale.
Evidențiem câteva din principalele contribuții ale lui Piaget:
Gândirea copiilor este calitativ diferită de cea a adulților.
Dezvoltarea intelectuală nu este doar o problemă care presupune
oferirea mai multor informații copiilor, adăugând astfel câte ceva la
baza lor de cunoștințe. Natura acestor diferențe se schimbă de la o
perioadă de dezvoltare la alta, iar în timp ce încercările copiilor de a
înțelege și de a rezolva probleme pot să pară uneori prosteșți din
perspectiva unui adult, de fapt acestea reflectă un progres legitim de-a
lungul variatelor stadii pe care trebuie să le parcurgă copilul pe drumul
către maturitate.
Dezvoltarea intelectuală este continuă de la naștere. Abordarea
piagetiană este una ontogenetică: Piaget a argumentat faptul că
adaptarea nou-născutului la sfârc și încercările copilului de vârstă
școlară de a rezolva problemele din clasă sunt bazate pe aproximativ
aceleași mecanisme, că atât primele, cât și ultimele ne spun ceva despre
funcționarea intelectuală și că orice încercare de a înțelege dezvoltarea
inteligenței trebuie să pornească de la momentul nașterii. Există așadar
o continuitate bazală în ciuda modificărilor care apar pe măsură ce
copilul progresează de la un stadiu la altul.
Copiii au un rol activ în învățare. Achiziția de cunoștințe nu
este un act de absorbire pasivă de informație. Piaget a subliniat de
fiecare dată curiozitatea intensă a copiilor, care îi împinge să exploreze
lumea și să experimenteze. Observațiile pe care le-a înregistrat cu
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
propriii copii subliniază foarte bine acest punct: aceșți copii nu sunt
dispuși să aștepte pur și simplu stimularea din partea celorlalți, ci joacă
chiar ei rolul de "mici oameni de știință" încă din primele luni de viață.
Putem identifica o mare diversitate de fenomene care ne
deschid calea către mintea copilului. Permanența obiectului,
egocentrismul, incluziunea claselor, conservarea - acestea și alte
exemple au fost utilizate de Piaget pentru a ilustra natura capacității de
înțelegere copiilor. El nu doar că ne-a atras atenția spre astfel de
fenomene, ci a și inventat modalități pentru a le investiga, permițândule
prin aceasta și altora să îi continue muncă.
Teoriile recente bazate pe procesările de informație ale
dezvoltării cognitive. Formulate în principal de Robbie Case acestea
susțin ipoteza că modificarea abilităților cognitive este datorată
creșterii eficienței funcționării spațiului operațional al memoriei de
lucru. Acest fapt duce la o expandare corespunzătoare a spațiului de
acumulare al memoriei de lucru. Schimbările în eficiența spațiului
operațional sunt considerate ca fiind rezultatul integrărilor schemelor
în schemele de ordin superior. O aplicație majoră a studiului
inteligenței o reprezintă necesitatea luării în considerare de către
profesori a diferențelor dintre elevi. Teoria dezvoltării cognitive oferă
o înțelegere a dezvoltării cognitive odată cu vârsta. Este important ca
profesorul să identifice nivelul cognitiv de dezvoltare al elevilor pentru
a-și putea ajusta discursul și metodele de predare, structurilor cognitive
ale elevilor. Rolul profesorului devine acela de a-i ajuta pe elevi să își
organizeze și reorganizeze propriile experiențe în structuri din ce în ce
mai complexe și adecvate.
211
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
ANEXA 3
ROLUL FACTORILOR UMANI ÎN ACCIDENTELE UAV
Manuela Bratosin-Vârlan
Doru Vârlan
UAV (Unmanned Aerial Vehicles) sunt platforme aeriene
pilotate de la distanţă, care transportă sarcini utile precum: aparatură
foto, senzori, echipament de comunicaţii, muniţie etc. UAV oferă
comandanţilor informaţii din câmpul de luptă în timp real.
În timp ce sateliţii oferă informaţii similare, aceştia pot fi
vulnerabili datorită posibilităţii ca transmisiile radio să poată fi
interceptate. UAV pot fotografia/filma zona de interes şi apoi reveni la
bază cu aceste informaţii, care sunt analizate. În plus UAV reduc sau
elimină pierderile umane asociate altor sisteme aeriene, reduc
cheltuielile de realizare a sistemului în sine, de înlocuire a
echipamentelor uzate sau distruse, de instruire a personalului etc.,
fiind apte a opera în medii nucleare, chimice şi/sau biologice. De aici
rezultă interesul pentru dezvoltarea acestor sisteme, atât pentru
aplicaţii militare, cât şi civile.
În timp ce UAV oferă avantaje multiple, acestea au şi câteva
dezavantaje. Astfel, lipsa pilotului de la bordul aeronavei reduce
posibilitatea de a lua decizii rapide pe baza unei cunoaşteri complete
a mediului real de operare. În general, calculatoarele sunt excelente la
calcule, dar oamenii sunt cei mai buni în luarea deciziilor optime.
Un sistem UAV este constituit din trei elemente fundamentale:
Psiholog, U.M.2001 Buzău/M.Ap.
Preşedinte, Asociaţia Aerospaţială Română
212
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
platforma aeriană (UAV), staţia de control de la sol şi echipajul. Un
echipaj UAV tipic este constituit din trei persoane: operatorul
vehiculului aerian, pilotul extern şi operatorul sarcinii utile (misiunii).
Pilotul extern "zboară" UAV la decolare şi aterizare. Operatorul
vehiculului aerian monitorizează deplasarea UAV între diferitele
puncte de pe traseu, procedând la ajustările necesare zborului către/de
la ţintă. Operatorul misiunii execută cercetarea/misiunea ordonată în
zona vizată.
Scopul acestei lucrări constă în identificarea căilor care să
reducă numărul accidentelor UAV asociate factorului uman.
I. DEFINIREA PROBLEMEI
În timp ce UAV au unele caracteristici comune cu aeronavele
pilotate, accidentele UAV diferă de accidentele de aviaţie.Totuşi, în
timp ce inţial accidentele UAV au fost tratate ca accidente la sol, din
anul 2003 acestea au fost analizate ca accidente de aviaţie.
În context accidentele au trei cauze majore: umane, materiale
şi datorate factorilor de mediu.
Cauzele datorate factorului uman rămân cele mai frecvente.
Din informaţiile noastre rezultă că s-au făcut relativ puţine
studii care să analizeze accidentele UAV având drept cauză factorul
uman. Cunoaşterea şi, astfel, prevenirea acestor accidente ar reduce
semnificativ costurile de operare şi ar creşte evident eficienţa misiunii.
1. Scopul
Scopul acestei lucrări este identificarea cauzelor accidentelor
UAV, analiza factorilor care pot duce la accidente şi identificarea
213
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
acelora datorate erorilor umane. Identificarea acestora poate duce la
schimbări pozitive în doctrina de operare a UAV, care să reducă
pierderile datorate accidentelor şi, prin consecinţă, să crească eficienţa
misiunii.
2. Întrebări
Care sunt factorii umani care duc la accidente UAV ?
Ce modele organizaţionale există şi cum poate identificarea
acestor modele să ducă la strategii noi de instruire şi doctrină, care să
reducă frecvenţa accidentelor având drept cauză factorul uman ?
3. Importanţa
Accidentele irosesc resursele financiare şi reduc eficienţa
misiunii.
Identificarea şi înţelegerea factorilor umani cauzatori de
accidente poate reduce rata şi frecvenţa accidentelor.Analizând rolul
factorilor umani în accidentele UAV putem identifica deficienţele de
instruire şi proiectare a modelelor/sistemelor.
4. Presupuneri
Informaţiile obţinute în timpul cercetării noastre provin din
surse deschise (neclasificate), deci pot fi incomplete.
Observaţiile noastre directe pot fi apreciate ca fiind corecte.
Credem că informaţiile disponibile culese din sursele menţionate
mai sus sunt suficiente pentru implementarea recomandărilor care pot
rezulta din acest demers.
214
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
5. Limitări
215
Manuela Vârlan
Acest studiu se bazează pe informaţii despre accidente UAV (în
lume sunt aproximativ 200 modele diferite) dintre anii 1995 – 2006.
Unele interpretări pot fi neintenţionat subiective.
II. ANALIZA LITERATURII SPECIFICE
1. Eroarea umană în accidentele UAV
Accidentele UAV sunt mai numeroase decât accidentele cu
aeronave pilotate: 60% ÷ 80% dintre accidentele UAV au avut drept
cauză eroarea umană. Este o caracteristică a fiinţelor umane (piloţi) în
a face greşeli. Dacă aceste greşeli duc la accidente, atunci este
important să înţelegem cauzele acestor greşeli. Aceste cauze înclud cel
puţin: supraîncărcarea cu sarcini de serviciu, oboseala, insuficienta
cunoaştere a situaţiei operaţionale reale, instruirea inadecvată, lipsa
coordonării în echipaj, un model ergonomic incorect. Una sau mai
multe din aceste cauze pot scade performanţa, care să conducă la
accidente. Exocentricitatea (de exemplu: operarea la distanţă),
complexitatea activităţii şi suprasolicitarea fizică şi mentală, în cazul
UAV, crează un mediu unic (specific) pentru interacţiunea om –
maşină. Este important să înţelegem relaţia dintre acesţi factori şi
accidente.
2. Solicitarea la locul de muncă
Solicitarea la locul de muncă este combinaţia între cerinţele
specifice şi răspunsul uman la aceste solicitări. În cazul UAV
perioadele de suprasolicitare pot alterna cu cele de relativă relaxare.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
216
Manuela Vârlan
Studiile au relevat că perioadele lungi de inactivitate pot duce la "stress
bazat pe vigilenţă". Sunt date exemple de sarcini asociate UAV precum
scanarea monitoarelor sau diagnosticarea funcţionării asistată de
calculator. Astfel de sarcini solicită atenţia constantă a operatorului -
atenţie care scade în timp. Factorul de solicitare la locul de muncă şi
posibila sa contribuţie la inducerea unui accident UAV trebuie
investigat atât din punct de vedere al suprasolicitării, cât şi al
subsolicitării.
Vigilenţa poate fi afectată de automulţumire, definită ca
autosatisfacţia care scade atenţia. S-a demonstrat că indivizii cu o dorinţă
sporită de a realiza cu succes sarcinile locului de muncă sunt capabili
să facă faţă mult mai uşor suprasolicitărilor.
3. Oboseala
Militarii sunt tot mai frecvent transferaţi rapid în zone cu fus
orar diferit, rezultând perioade de solicitare neobişnuite, în timp ce li se
cere performanţă imediată şi continuă. O problemă recunoscută în
realizarea sarcinilor este oboseala. Aceasta este definită ca fiind starea
de extenuare, uzură sau somnolenţă care rezultă din perioadele extinse
de muncă fizică şi mentală, perioade prelungite de anxietate, expunerea
la condiţii aspre de mediu sau insomnie.
Organismul uman foloseşte ca repere: răsăritul şi apusul
soarelui pentru reglarea funcţiilor fiziologice ( bioritmul ). Nivele înalte
ale ritmului fiziologic sunt planificate să apară în fazele
corespunzătoare ciclului zilnic noapte/zi. Un caz particular este acela
al militarilor care muncesc noaptea şi se odihnesc ziua, care
acumulează multă oboseală (prin lipsa somnului normal). Aceste
condiţii scad performanţa, productivitatea, siguranţa şi eficienţa
misiunii. Lipsa somnului combinată cu solicitarea locului de muncă
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
217
Manuela Vârlan
reduc timpul de reacţie şi scad vigilenţa.
Din literatura de specialitate deducem că există patru factori
fundamentali care definesc oboseala şi sunt importanţi în investigarea
accidentelor. Aceşti factori sunt: somnul (insomnia şi acumularea unor
perioade lungi de nesomn), perioadele prelungite de insomnie, ritmul
circadian şi dezordinea orelor de somn.
4. Complexitatea sarcinii de lucru
UAV sunt pilotate de la distanţă. Acest mod de operare plasează
piloţii (operatorii) în situaţia de a zbura UAV exocentric (de la distanţe
cuprinse între 1 ÷ 300 km). Astfel creşte complexitatea, respectiv
solicitarea de a conştientiza starea operaţională a UAV, respectiv
mediul în care acesta evoluează.
Sunt identificate trei nivele de eşec asociate sarcinii de lucru:
• Eşecul de a percepe corect informaţia
• Eşecul de a integra sau înţelege informaţia
• Eşecul de a proiecta corect acţiunile viitoare sau starea
sistemului.
Un factor care concură la o slabă conştientizare a stării de fapt
este decalajul între informaţie şi comandă, între sistemul UAV şi
operator. Întârzieri de una sau mai multe secunde pot duce la erori
semnificative. Întârzierile între input şi feedback pot duce la pierderea
totală al controlului UAV.
5. Instruirea
Instruirea la standarde înalte creşte încrederea operatorului în
sine şi în sistem. Instruirea inadecvată conduce la accidente.
Elementele unui program de instruire eficient sunt: instructori
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
218
Manuela Vârlan
bine pregătiţi şi experimentaţi, standarde ale programelor bine definite
şi un proces de evaluare bine pus la punct.
6. Coordonarea echipajului
Echipajele UAV se aseamănă cu echipajele aeronavelor cu
piloţi la bord. Un element comun este necesitatea unei bune coordonări
a echipajului. Coordonarea echipajului este definită ca fiind setul de
principii, atitudini, proceduri şi tehnici care transformă piloţii
individuali într-un echipaj efectiv. Realizarea unei bune coordonări
necesită opt elemente: comunicare pozitivă, asistenţă direcţionată,
sprijin reciproc, anunţarea acţiunilor şi confirmarea acţiunilor în mod
explicit; toate acestea conduc la controlul aeronavei şi evitarea
obstacolelor, coordonarea secvenţială şi în timp a acţiunilor.
7. Ergonomia sistemului
Un sistem ergonomic corect conceput înseamnă a corela corect
omul cu locul/sarcina de muncă. Un sistem ergonomic UAV bun
înseamnă a acorda atenţia necesară alegerii monitoarelor, proiectării
configuraţiei şi locului, metodelor de comunicare etc.
III. ANALIZA FACTORILOR UMANI
Din analiza accidentelor UAV datorate factorului uman rezultă
patru categorii de cauze ca urmare a unor:
• acţiuni incorecte,
• precondiţii pentru acţiuni incorecte,
• supervizări incorecte,
• influenţer organizaţionale.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
ACŢIUNI
INCORECTE
ERORI
VIOLĂRI
ERORI
DE DECIZIE
ERORI
DE
PERCEPŢIE
DE
RUTINĂ
ERORI
DE
INSTRUIRE
EXCEP-
ŢIONALE
Erorile sunt greşeli neintenţionate şi cuprind:
• Erori de instruire,
• Erori de decizie şi
• Erori de percepţie.
Exemple de erori de instruire:
• Scăparea unui element din checklist,
• O ordine incorectă a acţiunilor,
• Omiterea unui element procedural.
Exemplele de erori de decizie:
• Folosirea unor proceduri greşite,
• Diagnosticarea incorectă a unei situaţii de urgenţă,
• Executarea incorectă a unor acţiuni.
219
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Erorile de percepţie se datorează iluziilor vizuale şi
dezorientării spaţiale.
Violările sunt erori voite. Exemplele includ
• Violarea regulilor de instruire,
• Executarea unor manevre forţate,
• Depăşirea intenţionată a restricţiilor impuse misiunii.
PRECONDIŢII
PENTRU
ACŢIUNI INCORECTE
CONDIŢII
DE
OPERARE
SUB-STANDARD
PRACTICI
DE
OPERARE
SUB-STANDARD
STARE
MENTALĂ
OSTILĂ
LIMITĂRI
MENTALE
/FIZICE
ADMINISTRARE
INCORECTĂ
A
RESURSELOR
ECHIPAJULUI
STARE
FIZIOLOGICĂ
OSTILĂ
PREGĂTIREA
PERSONALĂ
Exemplele de stări mentale ostile:
220
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
• Autosuficienţa,
• Sindromul "vreau acasă",
• Motivaţia dislocării.
Exemple de stări fiziologice ostile:
• Stare medicală proastă,
• Oboseală fizică.
Exemple de limitări mentale/fizice:
• Timp de reacţie insuficient,
• Lipsă de aptitudine/raţiune.
Exemple de proastă administrare a resurselor echipajului:
• Eşecul folosirii tuturor resurselor disponibile,
• Lipsa de coordonare.
Exemple de pregătire personală:
• Automedicaţia,
• Încălcarea regulilor de odihnă ale echipajului.
SUPERVIZARE
INCORECTĂ
SUPERVIZARE
INADECVATĂ
EŞECUL DE A
CORECTA
PROBLEMA
VIOLĂRI ALE
SUPERVIZĂRII
OPERAŢIUNI INCORECT
PLANIFICATE
221
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Exemple de supervizare inadecvată:
• Absenţa instruirii,
• Absenţa doctrinei,
• Absenţa monitorizării.
Exemple de operaţiuni incorect planificate:
• Absenţa informaţiilor corecte,
• Absenţa unui număr suficient de personal,
• Absenţa condiţiilor adecvate pentru odihnă.
Exemple ale eşecului de a corecta problema:
• Absenţa acţiunii corective,
• Absenţa raportării greşelilor.
Exemple de violări ale supervizării:
• Autorizarea unei acţiuni periculoase care nu este necesară,
• Absenţa implementării regulilor şi regulamentelor.
INFLUENŢE
ORGANIZAŢIONALE
ADMINISTRAREA
RESURSELOR
PROCESUL
ORGANIZAŢIONAL
CLIMATUL
ORGANIZAŢIONAL
Exemple de administrare a resurselor/achiziţiilor:
• Lipsa fondurilor,
222
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
223
Manuela Vârlan
• Echipamente de calitate slabă,
• Forţă de muncă insuficientă.
Exemple de climat organizaţional:
• Politica drogurilor şi alcoolului,
• Valorile culturale şi credinţele,
• Structura informaţională a lanţului de comandă.
Exemple din procesul organizaţional:
• Calitatea programelor de siguranţă,
• Influenţa presiunii timpului,
• Prezenţa sau absenţa obiectivelor definite în mod clar.
De asemenea, putem lua în calcul un alt mod de clasificare, din
punct de vedere al sursei generatoare de eroare:
• Erori individuale:
o militarul/individul ştie şi este instruit la
standard, dar alege să nu urmeze respectivul standard
(indisciplină datorată unor factori personali precum:
atitudine, grabă, încredere exagerată în forţele proprii,
oboseală autoindusă etc.)
• Erori ale liderului:
o liderul nu dispune aplicarea standardelor
cunoscute, nu face corecţiile necesare, nu dispune
acţiunile corespunzătoare.
• Erori de instruire:
o militarul/individul nu este instruit
(suficient, corect) la standardul cunoscut.
• Erori de susţinere:
o echipament/facilităţi/servicii inadecvate,
design, accesibilitate, condiţii etc. sau personal
insuficent ca număr/calificare.
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
• Erori de standard:
o standardele/procedurile nu sunt clare sau
practice, sau nu există.
Conexiunea dintre clasificările anterioare este următoarea:
ACŢIUNI
INCORECTE
ERORI
INDIVIDUALE
PRECONDIŢII
PENTRU ACŢIUNI
INCORECTE
SUPERVIZARE
INCORECTĂ
ERORI ALE
LIDERULUI
ERORI DE
INSTRUIRE
ERORI DE
SUSŢINEREE
INFLUENŢE
ORGANIZAŢIONALE
ERORI DE
STANDARD
IV. CONCLUZII
În studiul nostru au fost identificaţi un număr de factori umani care
contribuie la accidente UAV. Apreciem că este foarte importantă analiza
în profunzime a elementelor generatoare de accidente UAV, în particular
a (cauzelor) erorilor umane, care să constituie baza pentru elaborarea de
standarde de operare, programe de siguranţă etc.
Studiul de faţă este doar o premisă a unei lucrări mai ample care
va pune accentul pe constituirea unei metodologii atât de evaluare
224
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
psihologică cât şi de optimizare a performanţelor echipajelor UAV.
Bibliografie
1. Barnes, M.J. and Maty, M.F.1998. Crew simulations for
unmanned aerial vehicle ( UAV ) aplications: Sustained effects,
shift factors, interface issues, and crew size. Proccedings of the
Human Factors and Ergonemics Society 42 Annual Meeting.
Santa Monica, CA : Human Factors Society.
2. Caldwell, J., Gilreath, S.Erickson, B., and Smythe,N.2000. Is
fatigue a problem in Army aviation ? The results of a survey a
aviators and aircrews. Fort Ruckler, AL : U.S. Army
Aeromedical Research Laboratory.
3. Comperatore, C.A., Caldwell, J.A, and Caldwell, J.L.1997.
Leader is guide to crew endurance. Fort Ruucker, AL : U.S. Army
Aeromedical Research Laboratory . United States Army Safety
Center.
225
Doru Vârlan
ANEXA 4
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
SISTEMELE DE AVIOANE FĂRĂ PILOT ÎN ROMÂNIA 9
1. CONTEXTUL EUROPEAN AL ÎNTREBUINȚĂRII
SISTEMELOR DE AVIOANE FĂRĂ PILOT
Sistemele de avioane fără pilot au devenit, în ultima perioadă,
o prezență tot mai importantă în activităţile militare şi civile, ştiinţifice
şi economice, desfăşurate de diferite state ale lumii. Avioanele fără
pilot sunt aeronave fără echipaj uman la bord, ce pot fi comandate la
distanţă sau pot efectua zboruri în regim autonom, având la bord
senzori dedicaţi pentru diferite aplicaţii militare sau civile. Potrivit
principiilor siguranței aeronautice, avioanele fără pilot sunt considerate
acele aparate de zbor care sunt proiectate, construite, operate și
menținute în exploatare, iar echipajele lor sunt de asemenea calificate,
în concordanță cu prevederile relevante în materie aeronautică.
Întrebuințarea avioanelor fără pilot a fost statuată, pentru prima dată,
prin prevederile Convenției de le Chicago, din 07 decembrie 1944, care
în articolul opt prevede: „Nici o aeronavă care poate zbura fără pilot
nu va putea survola, fără pilot, teritoriul unui Stat contractant fără a
9
Sursa informațiilor: https://www.rumaniamilitary.ro/sistemele-de-avioane-farapilot-in-romania
226
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
avea o autorizaţie specialã a statului respectiv şi în conformitate cu
prevederile acestei autorizaţii. Fiecare Stat contractant se obligă să ia
măsurile necesare pentru ca zborul fără pilot al unei asemenea
aeronave în regiunile deschise aeronavelor civile să fie controlat, în
așa fel încât să se evite orice pericol pentru aeronavele civile.”
Începând cu anul 1960, avioanele fără pilot au fost întrebuinţate cu
predilecție în domeniul militar, acestea acţionând îndeosebi pentru
supraveghere şi recunoaştere. Ulterior, spre sfârşitul secolului XX şi
începutul secolului XXI, preocupările pentru cercetarea – dezvoltarea
acestor tipuri de mijloace au dus la apariţia unei adevărate industrii, în
cadrul căreia au fost adoptate tehnologii noi, care au permis
o diversificare mare a produselor în domeniu şi o creştere permanentă
a performanţelor lor. Au apărut, astfel, avioanele fără pilot specializate
în culegerea de informaţii relevante, la nivel tactic, operativ şi strategic,
pentru descoperirea şi marcarea ţintelor şi, mai nou, pentru lovirea
diferitelor obiective. Un număr însemnat de state europene folosesc
avioane fără pilot, mai ales începând cu cea de a a doua jumătate a
deceniului opt al secolului XX. Acestea, pentru început, au importat
astfel de mijloace, de la principalii producători – SUA şi ISRAEL. În
ultima perioadă, se remarcă o creştere a interesului statelor europene
227
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
pentru dezvoltarea de industrii proprii în acest domeniu, axate pe
producerea de drone de dimensiuni mici şi mijlocii, sisteme de
comandă-control, componente şi diferiţi senzori. Realizările în acest
domeniu se bazează, în cea mai mare măsură, pe rezultatele cercetărilor
efectuate cu posibilitățile proprii fiecărui stat. De asemenea, există
programe dezvoltate pe baza colaborării între marii producători din
domeniu, cu precădere pentru producerea avioanelor fără pilot de
altitudine, înălţime şi anduranţă mari, precum şi a celor de luptă, în
acest sens remarcându-se colaborarea franco-israeliană pentru
realizarea avionului fără pilot HARFANG, cea pentru dezvoltarea
sistemului nEUROn, dintre firme din Franţa, Suedia, Grecia, Elveţia,
Spania şi Italia. La acestea se adaugă acţiunile desfăşurate, în Marea
Britanie, de către compania BAE Sistems, în vederea realizării dronei
TARANIS.
2. EXPERIENȚA ROMÂNEASCĂ ÎN DOMENIUL
ÎNTREBUINȚĂRII SISTEMELOR DE AVIOANE FĂRĂ
PILOT.
228
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
În anul 1987, în
înzestrarea Aviaţiei Militare
Române, a fost introdus
sistemul de avioane de
cercetere fără pilot VR-3,
de producţie sovietică, cu care a fost dotată o escadrilă de cercetare fără
pilot. Escadrila a fost prevăzută cu 12 avioane fără pilot, reactive, VR-
3, având viteza de 950km/h, plafonul maxim de zbor de 5000m și raza
de acțiune de 200km. Dintre acestea opt aparate puteau executa misiuni
de fotogrametrie, iar patru aparate erau specializate pentru cercetare
video, pentru care transmiterea informaţiilor se realiza prin
intermediul unei legături radio, către o staţie de la sol. Sistemul de
avioane fără pilot VR-3 a fost complet autonom şi dislocabil,
personalul având la dispoziţie întregul suport tehnologic necesar
pregătirii sistemelor de comandă şi a echipamentelor, întreţinerii la sol,
pregătirii pentru lansare, lansării, recuperării, transportului şi
întreţinerii aparatelor , precum şi pentru recepţia, procesarea,
interpretarea şi transferul informaţiilor către eşalonul superior,
beneficiarul misiunilor de cercetare. La începutul anilor 2000,
escadrila de cercetare fără pilot a fost desfiinţată, iar aparatele de zbor
229
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
au fost stocate și ulterior casate, mai puțin un exemplar care, în prezent,
se află la Muzeul Aviației Române. Introducerea, în anul 1999, în
înzestrarea Forțelor Aeriene și echiparea unei escadrile cu avioane fără
pilot de produție americană de tipul SHADOW 600, a reprezentat un
important pas înainte pe linia întrebuințării sistemelor de avioane fără
pilot în Armata României. Escadrila a funcționat, până în anul 2003,
în compunerea Forțelor Aeriene Române, după care a fost trecută în
subordinea Direcției Informații Militare.
Escadrila SHADOW a
fost întrebuințată în numeroase
acțiuni în teatrele de operații
din afara granițelor, cu
rezultate importante în
asigurarea cu informații
relevante a forțelor pe timpul ducerii acțiunilor militare. Pe lângă
sistemele de supraveghere, recunoaștere și intelligence, prezentate mai
sus, pentru antrenarea și executarea tragerilor cu mitralierele, artileria
și rachetele sol-aer, de-a lungul timpului, au fost folosite sisteme de
avioane fără pilot de producție românească, din seria A-TM, produs de
o întreprindere din Târgu-Mureș, avionul fără pilot ATT-01, fabricat
230
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
de Întreprinderea Electroecanica Crângu lui Bot și sistemul de avioane
fără pilot de producție franceză FOX TF-1. Din cele prezentate mai
sus, rezultă că Armata României a fost înzestrată numai cu sisteme de
avioane fără pilot importate, singurele sisteme indigene folosite fiind
cele asigurate pentru antrenarea și executrea tragerilor de către
subunitățile, unitățile și marile unități de mitraliere, artilerie și rachete
sol-aer.
1. REALIZĂRI ROMÂNEȘTI ÎN DOMENIUL SISTEMELOR DE
AVIOANE FĂRĂ PILOT. În România au existat preocupări pentru
construirea unor tipuri de avioane fără pilot, dar acestea, de cele mai
multe ori, au rămas la stadiul de proiect, sau au fost realizate diferite
prototipuri sau demonstratoare. De regulă, activitățile de cercetaredezvoltare
s-au desfășurat în cadrul institutelor de cercetări de profil și
al universităților și, mai nou, de companii private, pe proiecte finanțate
din fonduri proprii. Până în prezent nu s-au manifestat preocupări din
partea autorităților guvernamentale române de dezvoltare a unor
proiecte de sisteme de avioane fără pilot, deși evenimentele care au avut
loc în ultima perioadă de timp pe plan mondial, au scos în evidență atât
necesitatea cât și importanța folosirii acestor mijloace în vederea
culegerii de informații relevante pentru numeroase domenii de activitate
231
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
militare și civile. În acest
context, Institutul Național de
Cercetări Aeronautice și
Spațiale (INCAS) a realizat
prototipul IAR-T, un mini avion
fără pilot cu o greutate de 20kg,
fiind echipat cu un sistem video
în timp real, având viteza maximă de 180km/h, o anduranță de 30 de
minute și raza maximă de acțiune de 10km. Acesta a fost conceput
pentru a fi utilizat, mai ales, în domeniul cercetărilor științifice, dar din
lipsa comenzilor nu a mai fost dezvoltat. La rândul său, Institutul
Național de Aviație S.A., a realizat prototipurile a două avioane fără
pilot ARGUS S și ARGUS XL, ambele fiind în faza de dezvoltare.
Avionul fără pilot ARGUS S a fost conceput pentru a efectua misiuni
de supraveghere, fiind proiectat pentru a avea o greutate maximă de
140 kg și o viteză maximă de 240 km/h, având o raza de acțiune de 200
km în zbor autonom. Decolarea si aterizarea sunt radio-comandate de la
sol, de un operator, în timp ce zborul de croazieră se bazează, în
intregime, pe sistemele de bord. Sistemul ARGUS XL este un avion
fără pilot în configurație Canard, construit, în întregime, din materiale
232
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
compozite. Aripile si ampenajele sunt detașabile, iar trenul de aterizare
principal este o lamă elastică, echipată cu frâne mecanice și nu este
retractabil. Trenul de bot este fix, cu direcție și cu piston oleopneumatic.
În cadrul Facultatii de Ştiinţe şi Ingineria Mediului a Universităţii
“Dunărea de Jos” functioneaza un Centru de Excelenţă pe Probleme
de Mediu, unde a fost realizat un avion fără pilot, cu o autonomie de
zbor de 150 km, care poate fi utilizat pentru supraveghere,
recunoaștere, efectuarea de hărți cadastrale, observații de mediu și de
biodiversitate. Agenția de Cercetare pentru Tehnică și Tehnologii
Militare, din Ministerul Apărării Naționale, în prezent,
dezvoltă microsistemul de avioane fără pilot SACT5-BOREAL.
233
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Dezvoltând un proiect de cercetare – dezvoltare finanțat din fonduri
proprii, Compania S.C.TEAMNET INTERNAȚIONAL S.A. a
relizat până în prezent două tipuri de sisteme de avioane fără pilotțintă
ȘOIM-I și ȘOIM-II, mini – sistemul HIRRUS cu capacități ISR
(intelligence, surveillance, reconnaissance) și are în dezvoltare un
sistemul tactic de avioane fără pilot SIGNUS. Avioanele-țintă ȘOIM-
I și ȘOIM-II dezvoltă viteze cuprinse între 50 m/sec. și 80 m/sec.,
evoluează la plafoane de 3000 m, cu raze de acțiune de 30 km și de 100
km., au autonomie de o oră și respectiv, șase ore, putând realiza orice
cerință pentru antrenarea și efectuarea tragerilor cu mitralierele,
artileria și rachetele cu baza la sol, în poligoanele de trageri
specializate.
234
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Sistemul HIRRUS este prevăzut să îndeplinescă misiuni atât în
domeniul militar, cât și în cel civil, fiind destinat pentru supraveghere
și recunoaștere, pentru culegerea de informații, în timp real, necesare
organelor de decizie militare sau civile în vederea luării de măsuri în
consecință. Acesta poate fi echipat cu cameră girostabilizată de luat
vederi pe timp de zi, sensor monocromatic girostabilizat pentru noapte
sau modul foto color pentru zi.
235
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Realizările românești din ultima perioadă, cu pregnanță cele din
domeniul privat, probează capacitatea specialiștilor români de a
proiecta și de a produce sisteme de avioane fără pilot la un nivel
tehnologic comparabil cu cel atins de marii producători de pe plan
mondial, fiind create premizele dezvoltării unei noi subramuri a
industrei aeronautice în România. Însă, posibilitățile de realizare a
acestora sunt grevate, pe de o parte, de fondurile financiare limitate ale
producătorilor și, pe de altă parte, de interesul scăzut al autorităților
statului român de a achiziționa astfel de sisteme din producția internă .
4. VIITORUL SISTEMELOR DE AVIOANE FĂRĂ PILOT
ÎN ROMÂNIA. În domeniul militar, având în vedere importanța
informațiilor, supravegherii și recunoașterilor în timp real pentru trupe,
sistemele de avioane fără pilot, ca urmare a perfecționării acestora, se
vor impune din ce în ce mai mult ca mijloace deosebit de importante în
toate etapele pregătirii și ducerii acțiunilor militare, cu influențe
importante asupra rezultatelor. În aceste condiții, conducerea Armatei
236
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
României va fi pusă în fața unei decizii de o importanță deosebită,
privind introducerea în înzestrare a sistemelor de avioane fără pilot,
îndeosebi în domeniile culegerii de informații, supravegherii și
recunoașterii ( ISR- intelligence, surveillance, recconaissance), precum
și al pregătirii trupelor de apărare a spațiului aerian cu folosirea
sistemelor de avioane fără pilot- țintă. De asemenea, participarea
Armatei României la acțiuni militare în teatre de operații în afara
granițelor naționale, sub egida ONU, în cadrul NATO sau în
compunerea unor alianțe militare, va impune ca o cerință de bază
întrebuințarea sistemelor de avioane fără pilot, atât în câmpul tactic, cât
și la nivel operativ sau strategic. De altfel, una dintre lecțiile învățate a
relevat rolul crescând al structurilor de informații în culegerea,
prelucrarea și punerea la dispoziția comandamentelor de la toate
nivelurile, în timp real, a informațiilor necesare acestora, cu folosirea
pe scară largă a sistemelor de avioane fără pilot. În același timp,
structurile de forțe speciale, în cadrul acțiunilor pe care le vor
desfășura, vor fi dependente de informațiile în timp real despre
obiectivul sau forțele asupra cărora urmează să acționeze, situație în
care informațiile furnizate de sistemele de avioane fără pilot se vor
dovedi a fi deosebit de utile. O importanță crescândă o va capăta
237
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
întrebuințarea sistemelor de avioane fără pilot de către unitățile militare
de tip batalion, ca elemente de bază în culegerea de informații relevante
pentru pregătirea și ducerea acțiunilor împotriva
adversarilor, supravegherea și monitorizarea acestora, precum și
pentru determinarea efectelor loviturilor efectuate asupra forțelor și
obiectivelor adversarului. În domeniu civil, întrebuințarea sistemelor
de avioane fără pilot, în România, este la început de drum. Au existat
diferite acțiuni în acest domeniu, dar ele au avut de cele mai multe ori
un caracter sporadic sau au fost zboruri demonstrative. Experiența
dobândită de utilizatorii de astfel de sisteme pe plan mondial a pus în
evidență aplicații ce pot fi realizate, practic, în toate domeniile de
activitate sociale, economice și științifice. În această ordine de idei,
scoatem în evidență preocuparea autorităților aeronautice de a găsi
modalități concrete de extindere a folosirii spațiului aerian de către
sistemele de avioane fără pilot. De altfel, este de remarcat faptul că se
acționează pentru eliminarea restricțiilor în folosirea spațiului aerian de
către avioanele fără pilot și integrarea acestora în spațiul aerian
controlat, fapt ce va permite extinderea domeniilor în care acestea vor
fi întrebuințate. În prezent, în SUA, FAA (Federal Aviation
Administration) a autorizat pentru prima oară, ca două sisteme de
238
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
avioane fără pilot – PUMA și SCAN EAGLE – să acționeze în
domeniul civil, în spațiul aerian controlat. Și acest proces va continua,
el fiind în faze avansate și în alte state. Trebuie făcută mențiunea că
diversificarea aplicațiilor în domeniul civil este determinată și de
multitudinea de senzori cu care pot fi echipate sistemele de avioane fără
pilot. Aceștia pot fi camere de luat vederi pe timp de zi și de noapte,
module pentru fotogrametrie, cartografiere și cadastrare, mijloace de
comunicații sau diferite aparate pentru analizarea atmosferei și a
pământului.
Pe această bază, este de așteptat ca folosirea sistemelor de avioane fără
pilot, în activitatea cotidiană sau în sistuații de urgență, în domeniul
afacerilor interne, să vizeze supravegherea și monitorizarea granițelor,
a traficului rutier și a zonelor în care s-au produs dezastre și catastrofe
naturale, pentru determinarea efectelor dezastrelor și calamităților
naturale, căutarea-salvarea supravețuitorilor, precum și pentru
supravegherea și monitorizarea structurilor critice. În domeniul
agriculturii, sistemele de avioane fără pilot prevăzute cu senzori
specializați vor fi întrebuințate pentru supravegherea și monitorizarea
culturilor, determinarea gradului de creștere al acestora, apariția și
239
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
răspândirea dăunătorilor, supravegherea și monitorizarea turmelor de
animale în zonele de pășunat și a sistemelor de irigații, ridicarea datelor
necesare efectuării lucrărilor de cadastrare a terenurilor agricole și
neagricole, pădurilor și localităților, precum și pentru realizarea
protecției proprietății agricole. Un domeniu în care sistemele de
avioane fără pilot vor avea o întrebuințare pe scară largă va fi cel
al protecției mediului înconjurător, domeniul în care aplicațiile vor
viza îndeosebi monitorizarea mediului înconjurător și a modificărilor
climatice, supravegherea și cercetarea pădurilor, recensământul
animalelor sălbatice, determinarea nivelurilor de poluare a atmosferei,
solului și apelor în locurile unde s-au produs dezastre și calamități
naturale, supravegherea și monitorizarea cursurilor de apă și a Deltei
Dunării, inspectarea digurilor și a lucrărilor de protecție împotriva
inundațiilor, ridicarea datelor pentru realizarea hărților bazinelor
hidrografice, precum și a fotogramelor pentru ariile de interes
aparținând acestora, cercetarea și monitorizarea surselor de poluare și
a ariilor poluate, supravegherea incidentelor de mediu, îndeosebi la
centralele nucleare și societățile cu un ridicat grad de risc pentru
poluarea atmosferei, solului și apelor. Aplicații importante vor putea fi
realizate și în domeniul transporturilor pentru supravegherea și
240
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
monitorizarea transporturilor pe Fluviul Dunărea și principalele căi de
transport, supravegherea și monitorizarea activităților portuare și în
nodurile mari de comunicații feroviare. Un program deosebit de
important la care România va lua parte este programul ALLIANCE
GROUND SURVEILLANCE (AGS). Acesta se va realiza la o
inițiativăNATO, adoptată în cadrul Summitului de la Chicago, din mai
2012, la care au aderat până în present, 14 state. Se intenționează să se
achiziționeze cinci avioane fără pilot GLOBAL HAWK și sistemele
de comandă control necesare. Sistemul va fi operațional, începând cu
anul 2017 și va fi operat de o structură a NATO, urmând ca
informațiile obținute să fie puse la dispoziția tuturor celor 28 de state
membre ale NATO. Sistemul AGS va fi capabil să realizeze
supravegherea unei suprafețe extinse de teren, cu platforme care vor
acționa de la înălțimi mari, pe perioade lungi de timp, în orice condiții
de timp și stare a vremii. Baza principală de operații va fi dispusă în
Baza Aeriană SIGONNELA, din Italia. O nouă direcție probabilă de
acțiune a României, în viitor, a fost deschisă de Summitul Consiliului
European, din decembrie 2013, în cadrul căruia au fost
analizate problemele participării statelor membre ale Uniunii
Europene la realizarea a patru programe menite să dezvolte capacitatea
241
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
statelor europene să acționeze în situații de criză – alimentarea în aer,
comunicațiile prin sateliți, securitatea informatică și sistemele de
avioane fără pilot. Asupra necesității dezvoltării
unui sistem European de avioane fără pilot, s-a căzut de acord
asupra constituirii unui grup de lucru care să elaboreze cerințele și
descrierea tehnică pentru un sistem de medie altitudine și mare
anduranță (MALE), la care statele membre urmează să confirme
intenția lor de a participa. Dezvoltarea unui program național de
producere a sistemelor de avioane fără pilot ar putea fi răspunsul
României la provocările începutului de mileniu, printre care informația
relevantă și oportună, cu atât mai mult cu cat cea în timp real va juca
un rol din ce în ce mai mare în managementul tuturor domeniilor de
activitate. Având la bază experiența deja căpătată atât în domeniul
utilizării diferitelor sisteme de avioane fără pilot, cât și în cel al
producerii de astfel de sisteme, se impune cu necesitate să se dezvolte
un program propriu de avioane fără pilot, pentru acoperirea
necesităților domeniului militar și ale celui civil. Un prim pas ar putea
fi realizarea unui avion fără pilot cu întrebuințare duală – civil și militar
– , cu greutate mai mică de 150 de kilograme, pe baza unor cerințe
operaționale elaborate de principalii utilizatori de astfel de sisteme.
242
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
ANEXA 5
AERONAVE DE ȘCOALĂ ȘI SIMULATOARE 10
10
Sursa informațiilor: https://www.aviationacademy.ro/flota.html#
243
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
244
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
245
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
246
Doru Vârlan
ANEXA 6
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
NOŢIUNI DE PSIHOLOGIE 11
Procesul de informare. Desfăşurarea activităţii şi respectiv
comportamentul individual de pilotaj se bazează pe informaţie. De
altminteri, nici nu se poate concepe un proces de reglare în sfera
utilizării unei informaţii adecvate şi suficiente din punct de vedere
cantitativ. Componenta senzorială are tocmai rolul de a selecta şi
recolta informaţii utile pentru elaborarea şi efectuarea operaţiilor sau
acţiunilor reglatoare.
Clasele de semnale sunt:
- mesaje prin care se exprimă pilotul, respectiv sarcina-obiectiv sau
scopul pe care îl are de atins;
- instrucţiuni referitoare la condiţiile în care trebuie atins scopul (traseul
cel mai convenabil, înălţimea, timpul de zbor etc.);
- starea şi modul de funcţionare în ansamblu a aeronavei;
- semnalele pe care le generează ambianţa generală de fond şi care sunt
extrem de variate, după conţinutul informaţional şi după semnificaţie
(semnale ce derivă din fenomene meteo, lumina soarelui, ceaţa,
înnourările, precipitaţiile, precum şi traficul în zona de zbor);
- în al doilea rind percepţia omului de la manşă este mereu bombardată
cu semnale noi care reprezintă succesiunea caleidoscopică a
elementelor din zona pe care o parcurgem.
Cercetările psihologice au arătat că oboseala neuropsihică este
favorizată mai curând de amdianţa monotonă, săracă în stimuli, decât
una variată, atrăgătoare ca peisaj (repere pe sol). Din cele arătate mai
sus rezultă că activitatea de pilotaj, condiţionată şi susţinută de o mare
11
Sursa informațiilor: PERFORMANŢE ŞI LIMITE UMANE ÎN AVIAŢIE (Autori:
Dumitru POPOVICI George STREJEA Dr. Ion MIHAILA), București, 2009
247
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
248
Manuela Vârlan
diversitate de surse informaţionale are o accentuată componentă
senzorială. În cursul ei sunt solicitaţi aproape toţi analizorii omului(
vizual, tactil, propioceptiv, kinestezic, auditiv, olfactiv, visceral, etc.).
Concepte ale senzaţiilor. O altă etapă a procesului de însuşire a
cunoştinţelor noi de către elevi este înţelegerea şi generalizarea
materialului nou. Cunoaşterea senzorială, cunoaşterea prin percepţii şi
reprezentări este necesară şi folositoare pentru orientarea omului în
mediul înconjurător, dar ea nu este suficientă pentru a realiza o
cunoaştere mai adâncă a realităţii. Datele obţinute prin cunoaşterea
senzorială sunt prelucrate cu ajutorul gândirii - proces cercetat de
psihologie - realizandu-se astfel o cunoaştere raţională a realităţii. Prin
însuşirea corectă a noţiunilor, elevii pot stăpâni cu uşurinţă materialul
bogat, divers, variat oferit de percepţii şi reprezentări, se pot orienta
mai usor în realitate, pot adopta o atitudine creatoare în activitatea lor,
întrucât noţiunile reflectă ceea ce este esenţial şi general pentru o clasă
de obiecte şi fenomene. În procesul de învăţământ însuşirea noilor
noţiuni de către elevi poate fi realizată pe două căi:
- inductiv. Percepţiile şi reprezentările despre o clasă de obiecte
asemănătoare sunt comparate pentru a se putea stabili asemănările şi
deosebirile între ele, se abstrage apoi ceea ce este comun şi esenţial şi
se generalizează notele esenţiale fixându-le în noţiuni, definiţii;
- deductiv. Se prezintă noţiunea nouă sau definiţia, ilustrând-o apoi cu
fapte, cu exemple. Fixarea cunoştinţelor se realizează prin mai multe
mijloace. Dintre acestea cel mai des folosit este repetiţia. Prin repetiţie
legăturile nervoase temporare formate în scoarţa cerebrală cu prilejul
însuşirii noilor cunoştinţe sunt întărite. Un alt mijloc care contribuie la
fixarea şi consolidarea cunoştinţelor este aplicarea acestora în practică.
după ce a fost însuşită o definiţie, o lege, este necesar ca elevii să le
aplice la cazuri noi, să explice noi fenomene prin legea ştiinţifică
însuşită. Formarea priceperilor şi deprinderilor constituie o altă etapă
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
249
Manuela Vârlan
în procesul de însuşire a cunoştinţelor de către elevi. Această etapă şi
cea a fixării cunoştinţelor sunt strâns legate şi asigură împreună
posibilitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor.
Percepţia cognitivă. O primă etapă în procesul însuşirii cunoştinţelor
de către elevi este perceperea activă a materialului de studiat. Cu
ajutorul simţurilor, omul cunoaşte diferitele calităţi ale obiectelor şi
fenomenelor. Percepţia obiectelor este baza cunoaşterii lor. Percepţia
are un caracter activ, persoana care percepe îşi îndreaptă atenţia mai
mult asupra unor aspecte ale obiectului respectiv, selectează impresiile
pe care le primeşte de la acest obiect, conform dorinţelor şi intereselor
sale, conform scopului urmărit. Percepţia unui material nou este mai
clară şi mai precisă dacă se sprijină pe unele cunoştinţe dobândite
anterior despre acel material sau dacă elevul are de acum o experienţă
acumulată în legătură cu ele. Experienţa anterioară a elevilor exercită o
influenţă puternică asupra preciziei percepţiei, asupra înţelegerii
materialului nou. Pentru a pregăti pe elevi ca să perceapă activ noul
material instructorul organizează "convorbiri introductive",
actualizând acele reprezentări care îi ajută să perceapă mai clar sau le
starneşte interes şi curiozitate pentru materialul care va fi prezentat.
Trebuie reţinut însă faptul că în procesul de învăţământ nu este
totdeauna posibil şi nu este totdeauna necesar să se pornească de la
percepţii, de la contactul direct cu obiectele şi fenomenele. Adesea
elevii îşi însuşesc cunoştinţele despre fenomene geografice,
aeronautice, etc., pe baza explicatiilor date de către instructor sau pe
baza lecturii din manual şi din alte cărţi.
Aşteptarea. Nici o activitate, deci nici cea de pilotaj nu se poate
desfăşura cu randament optim, dacă nu se apelează la experienţa
anterioară, atât în forma structurilor informaţionale (imagini -
reprezentări, cunostinţe etc.), cât şi în cea a schemelor operaţionalexecutive.
Pilotul face uz în fiecare secvenţă de elementele
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
informaţional-instrumentale specifice, elaborate şi învaţăte anterior.
Asadar în reglarea comportamentului de pilotaj, memoria devine o
componentă absolut indispensabilă. Memoria se defineşte ca procesul
de reflectare a experienţei acumulate anterior, care asigură
continuitatea în timp a conştiinţei propriei identităţi şi face posibilă
raportarea la trecut, folosirea achiziţiilor dobândite în vederea
rezolvării mai eficiente a sarcinilor actuale. O informaţie nou
recepţionată nu se fixează imediat, ci trebuie să poposească un timp
(până la maximum 10 minute), necesar înregistrării pe suportul
bioelectric. Dacă în decursul acestui interval acţionează un nou stimul
sau un factor perturbator (zgomot, traumatism cerebral etc.), informaţia
respectivă se sterge.
Procesul mnezic parcurge în dinamica sa trei faze principale:
- întipărirea sau fixarea (memorarea);
- păstrarea;
- reactualizarea.
Fixarea sau memorarea constă dintr-un ansamblu de operaţii de
transformare şi codificare succesivă a informaţiei sau experienţei
prezente în elemente psihice interne stabile (imagini, scheme şi
programe motorii, stări emoţional afective şi motivaţionale), relativ
independente de timp şi înregistrarea lor în mecanismele păstrătoare de
lungă durată.
Durata acestei faze depinde de următorii factori:
a. volumul general al materialului sau informaţiei ce trebuie memorate;
b. natura sau forma de prezentare a materialului (obiecte, imagini,
scheme, cifre, cuvinte, etc.). In principiu: cu cât un material este mai
concret, mai intuitiv, cu atât se memorează mai uşor, mai repede, şi
invers.
250
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
251
Manuela Vârlan
c. structura internă a materialului (bine organizat şi sistematizat, slab
organizat şi sistematizat sau neorganizat). Cu cât materialul este mai
bine organizat şi sistematizat, cu atât memorarea lui devine mai uşoară.
d. importanţa sau semnificaţia materialului pentru cei care îl învaţă. Un
material care reprezintă o importanţă deosebită pentru satisfacerea unor
interese concrete se fixează incomparabil mai repede decât unul
indiferent.
e. posibilitatea subiectului de a efectua acţiuni şi transformări concrete
asupra materialului favorizează memorarea.
f. labilitatea sistemului nervos al celui care memorează. Tipul labil
memorează mai repede decât tipul inert.
g. starea funcţională a celui care memorează (sănătos sau suferind,
obosit sau odihnit).
h. prezenţa sau absenţa intenţiei de a memora (memorarea intenţionată
este mai eficientă decât cea neintenţionată). Fixarea unui material bogat
necesită mai multe repetiţii. În afară de lungimea materialului, numărul
acestor repetiţii variază în funcţie şi de factorii mentionaţi mai sus.
Pentru a deveni eficiente, repetiţiile trebuie să îndeplinească două
condiţii:
- să fie eşalonate la intervale optime de timp şi distribuite raţional pe
diferite perioade (un număr mai mare la începutul procesului de
învăţare şi mai mic către sfârşit).
- să nu fie monotone, adică să introducă anumite variaţii care să
stimuleze interesul şi atenţia subiectului.
Păstrarea se exprimă în durata în decursul careia materialul odata
memorat, se menţine la un nivel de funcţionalitate satisfăcător în
mecanismele interne ale memoriei. Lungimea acestei durate variază
pentru diferite conţinuturi ale experienţei în limite foarte mari - de la
câteva minute până la sfârşitul vieţii. Păstrarea se referă nu numai la
durată, ci şi la posibilitatea de a reproduce complet şi corect materialul
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
252
Manuela Vârlan
stocat. În principiu se spune că o memorie este cu atât mai bună, cu cât
păstrează mai corect materialul memorat. Reactualizarea reprezintă
procesul de punere în funcţiune a conţinuturilor şi structurilor
operatorii ale experienţei elaborate anterior.
Anticiparea. În structura oricărei activităţi, pe lângă verigile, operaţiile
şi acţiunile orientate nemijlocit în direcţia rezolvării sarcinilor specifice
şi obţinerii performanţelor scontate, se include şi o componentă
evalutivă. Aceasta constitue o dimensiune globală a personalităţii.
Componenta evaluativă defineşte specificul raportării la sine şi al
atitudinii faţă de sine, şi specificul raportării la propria activitate, la
propriul mod de comportare şi al atitudinii faţă de propria activitate.
Luată analitic, componenta evaluativă cuprinde elementele cognitive
(informări, operaţii de măsurare, comparare, clasificare, decizie, etc.),
elemente motivaţionale (semnificaţia diferitelor mobiluri posibile ale
activitătii, ierarhizării valorice a motivelor), afective (selectări afective
a evenimentelor, rezultatelor acţiunilor efectuate, amplificatori sau
tonalizatori afectivi, depresori afectivi etc.), volitive (spiritul şi curajul
răspunderii, hotărârea, fermitatea, etc.). Transpusă în planul activităţii,
componenta evaluativă parcurge următoarele etape:
- elaborarea şi stocarea etalonului rezultatului final;
- elaborarea şi stocarea indicatorilor de ordin cantitativ şi calitativ ai
rezultatului etalon;
- înregistrarea rezultatelor parţiale şi aprecierea lor din perspectiva
rezultatului finaletalon;
- introducerea corecţiilor ce se impun după sesizarea unor deviaţii;
- înregistrarea rezultatului obţinut (mai bun decât cel planificat,
corespunde cu cel planificat, mai slab decât cel planificat) şi asupra
comportamentului prin care s-a ajuns la rezultatul dat.
Obisnuinţe. Formarea priceperilor şi deprinderilor constituie o altă
etapă în procesul de însuşire a cunoştinţelor de către elevi. Această
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
etapă şi cea a fixării cunoştinţelor sunt strâns legate şi asigură împreună
posibilitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor. Prin exerciţiu se
înţelege executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni. Cu ajutorul
exerciţiilor elevii îşi fixează mai bine cunostinţele însuşite, îşi formează
priceperi şi deprinderi de tot felul şi prin aceasta îşi creează posibilităţi
de dezvoltare ulterioară. La început se explică elevilor scopul
exerciţiului pe care îl vor efectua, apoi li se arată şi li se explică operaţia
respectivă. Primele exerciţii pe care le fac elevii pentru a se familiariza
cu operaţia demonstrată de instructor se numesc exerciţii introductive
sau de antrenament. În cadrul lor elevii repetă de câteva ori modul de a
efectua operaţia respectivă. Elevii execută apoi operaţia respectivă de
mai multe ori, în mod independent, dar supravegheaţi de instructor,
căutând să se apropie cât mai mult de modelul arătat de el. Aceste
exerciţii asigură formarea deprinderilor. Ele se numesc exerciţii de
bază. La început asemenea exerciţii cuprind şi erori. Este necesar ca
elevii să fie supravegheaţi, îndrumaţi şi ajutaţi ca să elimine erorile
iniţiale şi să-şi formeze deprinderi corecte. Corectarea unei deprinderi
greşite este adesea mai dificilă decât formarea unei deprinderi noi.
Pentru menţinerea deprinderilor formate şi pentru preîntâmpinarea
slăbirii lor este necesar ca în lecţiile următoare, odată cu efectuarea
exerciţiilor pentru formarea de noi priceperi şi deprinderi, să se
urmărească şi întărirea deprinderilor formate anterior. Folosirea cu
succes a exerciţiilor este condiţionată de respectarea anumitor cerinţe:
- la baza exerciţiului trebuie să stea idei clare, însuşite în mod conştient.
Dacă elevul lucrează mecanic, fără să-şi dea seama de regula pe care o
aplică, exerciţiul nu-şi atinge scopul.
- exerciţiile să fie variate, atât în ce priveşte conţinutul, cât şi forma lor.
Varietatea exerciţiilor este necesară pentru a cultiva capacitatea
elevilor de a aplica un principiu sau o regulă în cazuri cât mai diverse,
253
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
254
Manuela Vârlan
pentru a le spori treptat spiritul de independenţă în muncă, a le menţine
interesul şi atenţia în timpul acesteia.
- exerciţiile să fie gradate. Fiecare deprindere nouă trebuie încadrată în
sistemul deprinderilor formate anterior.
- exerciţiile trebuie să aibă o continuitate şi o durată care să asigure
formarea priceperilor şi deprinderilor. Dacă numărul lor este prea mic
nu se asigură formarea acestora. La început va trebui ca exerciţiile să
fie mai dese, iar după formarea şi consolidarea deprinderilor şi
priceperilor, numărul va scădea. Exerciţiul se foloseşte numai după ce,
în prealabil, prin intermediul celorlalte metode mai sus amintite s-a
realizat, însuşirea conştientă a cunostinţelor. În continuare pentru fixare
se poate organiza repetarea şi se poate efectua exerciţiul, care dă
posibilitatea instructorului să constate şi eventualele goluri şi
insuficienţe în cunostinţele şi deprinderile fiecărui elev. Pentru
deprinderea unei acţiuni este necesar să se înceapă cu formarea unor
componente ale ei, mai simple, usoare. Oricât de simplă ar fi la început
acţiunea respectivă, elevul o îndeplineşte cu efort, efectuând multe
mişcări în plus. Repetând însă de mai multe ori aceeaşi operaţie, sub
controlul instructorului, se elimină treptat aceste mişcări de prisos,
efortul canalizandu-se în mişcarea minii şi în coordonarea ei, sub
controlul analizorului vizual şi a celui auditiv.
Sistemul central de decizie. Întrucât în dinamica activităţii de pilotaj
cele mai importante sunt percepţia, motricitatea şi atenţia, există
tendinţa de a trece pe plan secundar componenta intelectivă - nivelul
de inteligenţă şi gândirea. Cu cât componenta intelectivă se situează pe
o treaptă calitativă mai înaltă, cu atât ieşirea din situaţiile critice va fi
mai rapidă şi mai adecvată (corectă). Individul dotat cu o inteligenţă la
limită sau sub limită nu va face faţă unor asemenea situaţii, îşi va pierde
capul şi va comite erori grave în manevrarea aeronavei. Prin specificul
lor, sarcinile în activitatea de pilotaj, reclamă aproape în permanenţă
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
255
Manuela Vârlan
inteligenţa. În sfârşit, inteligenţa nu este numai un mecanism
interpretativ-rezolutiv, ci şi unul regulator. Ea coordonează în funcţie
de specificul şi semnificaţia situaţiilor obiective, elementele
motivaţionale, afective şi motorii în acte comportamentale finaliste,
moderând şi frânând tendinţele şi reacţiile impulsive. Foarte frecvent,
în activitatea de pilotaj sunt solicitate mecanismele de decizie, care se
subordonează strucutral tot gândirii. Funcţia deciziei este solicitată de
sarcinile cu caracter alternativ, de alegere. Ele privesc pe de o parte,
momentul de efectuare a unei acţiuni (manevre) iar pe de altă parte
varianta de acţiune. Procesarea informaţiei se petrece în sistemul
nervos, constituit din creier şi măduva spinării care formează sistemul
nervos central, răspunzător de activitatea integrată a tuturor nervilor din
organism. Celulule nervoase periferice formează sistemul nervos
periferic. Nivelurile înalte de decizie, de ex. deciziile conştiente, care
necesită evaluare, sunt facute în creier, care este aşa numitul sediu al
inteligenţei noastre. Nervii individuali pot fi asemanaţi cu liniile
telefonice, care transmit mesajele de la şi spre creier. Este mai mult
decât schimbul de mesaje dintr-o centrala telefonică, fiind mai aproape
de un computer, care ia şi decizii mari sau mici. Limitarea principală a
creierului nostru este centrul de luare a deciziilor, care funcţionează în
sens unic, adică, noi evaluăm un singur lucru la un moment dat. De
aceea, deciziile luate de creier nu sunt simultane, sunt făcute una dupa
alta, în serie consecutivă. Luarea deciziilor în mod conştient se
întamplă într-o anumita zonă a creierului nostru, numita centrul de
luare a deciziilor. Această zonă poate să lucreze numai cu o singură
problemă la un timp dat. Canalul de sens unic de luare a deciziilor
denotă că numai o decizie poate fi luată într-un anumit timp, celelate
urmând în secvenţele următoare destul de rapid.
Capacitate mentală, limitări. Înzestrat cu conştiinţă, omul se poate
proiecta mintal în câmpul diferitelor activităţi. El îşi formează astfel o
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
256
Manuela Vârlan
imagine despre sine ca subiect sau agent capabil să desfăşoare o
activitate. În funcţie de gradul de adecvare la realitate, această imagine
poate fi veridică (şi în acest caz ea reflectă cu suficientă obiectivitate
ceea ce poate şi ceea ce face efectiv persoana respectivă în activitate) -
sau denaturată (si în acest caz ea se abate apreciabil de la realitatea
obiectivă. Denaturarea autoperceperii şi autoevaluării în raport cu
activitatea data se poate produce în două sensuri:
- în minus, ceea ce duce la subestimarea posibilităţilor şi capacităţilor
sale, situând persoana sub rangul său de merit şi;
- în plus, ceea ce determină o atitudine de supraestimare a posibilităţilor
şi capacităţilor reale, făcând ca persoana respectivă să se plaseze pe un
crâng mult superior faţă de cel care i se cuvine obiectiv. În ambele
cazuri efectul este negativ. Tendinţa de subestimare duce cu timpul la
dezvoltatea unui sentiment de nemulţumire faţă de sine, de neîncredere
în forţele proprii, de nerealizare, de neputinţă şi inutilitate, care
conturează complexul de inferioritate. Toate acestea scad randamentul
în activitate şi pot zdruncina echilibrul psihic al persoanei respective.
Atitudinea de supraapreciere poate antrena dezvoltarea în timp a
sentimentului de încredere exagerată în fortele proprii, persoana în
cauza va goni după succes cu orice preţ, va manifesta tocire a simţului
autocritic şi opacitate faţă de observaţiile şi sugestiile celor din jur.
Convinsă de propria perfecţiune, nu va mai depune nici un efort de
autoperfecţionare şi toate acestea se vor răsfrânge negativ asupra
rezultatelor activităţii şi echilibrului psihic intern al individului.
Asemenea persoane vor fi în permanenţă nemultumite de discrepanţa
pe care sunt inevitabil nevoite să o constate, între ceea ce asteaptă să
obţină, în virtutea părerii exagerat de bune despre posibilităţile lor şi
rezultatele obţinute mult sub aşteptări. Ele tind să-i considere pe cei din
jur răspunzători şi vinovaţi pentru eventualele eşecuri, devenind prin
aceasta sursa de tensiune în colectiv. Zborul cu o aeronavă implică
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
257
Manuela Vârlan
activitate fizică dar cea mai solicitată activitate a pilotului este cea
intelectuală. Starea mentala este vitală pentru securitatea zborului.
Factori care influenţează negativ starea mentală:
- medicaţia;
- drogurile, inclusiv alcoolul şi tigările;
- stresul;
- problemele personale din familie;
- obiceiul de a te hrani şi dormi puţin;
- oboseala sau suprasolicitarea.
Surse de informare. Prin procesul de învăţământ se urmăreşte
înzestrarea tineretului cu noi cunoştinţe, elevii parcurgând calea de la
necunoaştere la cunoaştere. La lecţii elevii percep calităţi noi ale
obiectelor şi fenomenelor, îşi îmbogăţesc mintea cu noi reprezentari,
noţiuni, reguli, definiţii şi legi. Scopul urmărit atât prin cunoaşterea
ştiinţifică cât şi prin procesul de învăţământ este ca omul să-si
însuşească noi cunoştinţe. Să cercetăm etapele procesului de
învăţământ, întrucât acestea ne ajută nu numai să delimităm mai precis
procesul de învăţământ de cel al cunoaşterii ştiinţifice, ci să şi
surprindem unele trăsături esenţiale ale celui dintâi. O primă etapă în
procesul însuşirii cunoştinţelor de către elevi este perceperea activă a
materialului de studiat. Cu ajutorul simţurilor, omul cunoaşte diferitele
calităţi ale obiectelor şi fenomenelor. Percepţia obiectelor este baza
cunoaşterii lor. Percepţia are un caracter activ, persoana care percepe
îşi îndreaptă atenţia mai mult asupra unor aspecte ale obiectului
respectiv, selectează impresiile pe care le primeşte de la acest obiect,
conform dorinţelor şi intereselor sale, conform scopului urmărit.
Percepţia unui material nou este mai clară şi mai precisă dacă se sprijină
pe unele cunoştinţe dobândite anterior despre acel material sau dacă
elevul are de acum o experienţă acumulată în legătură cu ele.
Experienţa anterioară a elevilor exercită o influenţă puternică asupra
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
258
Manuela Vârlan
preciziei percepţiei, asupra înţelegerii materialului nou. Pentru a
pregăti pe elevi ca să perceapă activ noul material instructorul
organizează "convorbiri introductive", actualizând acele reprezentări
care îi ajută să perceapă mai clar sau le starneşte interes şi curiozitate
pentru materialul care va fi prezentat. Trebuie reţinut însă faptul că în
procesul de învăţământ nu este totdeauna posibil şi nu este totdeauna
necesar să se pornească de la percepţii, de la contactul direct cu
obiectele şi fenomenele. Adesea elevii îşi însuşesc cunoştinţele despre
fenomene geografice, aeronautice, etc., pe baza explicatiilor date de
către instructor sau pe baza lecturii din manual şi din alte cărţi. O altă
etapă a procesului de însuşire a cunoştinţelor noi de către elevi este
înţelegerea şi generalizarea materialului nou. Cunoaşterea senzorială,
cunoaşterea prin percepţii şi reprezentări este necesară şi folositoare
pentru orientarea omului în mediul înconjurător, dar ea nu este
suficientă pentru a realiza o cunoaştere mai adâncă a realităţii. Datele
obţinute prin cunoaşterea senzorială sunt prelucrate cu ajutorul gândirii
- proces cercetat de psihologie - realizandu-se astfel o cunoaştere
raţională a realităţii. Prin însuşirea corectă a noţiunilor, elevii pot
stăpâni cu uşurinţă materialul bogat, divers, variat oferit de percepţii şi
reprezentări, se pot orienta mai usor în realitate, pot adopta o atitudine
creatoare în activitatea lor, întrucât noţiunile reflectă ceea ce este
esenţial şi general pentru o clasă de obiecte şi fenomene. În procesul de
învăţământ însuşirea noilor noţiuni de către elevi poate fi realizată pe
două căi:
- inductiv. Percepţiile şi reprezentările despre o clasă de obiecte
asemănătoare sunt comparate pentru a se putea stabili asemănările şi
deosebirile între ele, se abstrage apoi ceea ce este comun şi esenţial şi
se generalizează notele esenţiale fixându-le în noţiuni, definiţii;
- deductiv. Se prezintă noţiunea nouă sau definiţia, ilustrând-o apoi cu
fapte, cu exemple. Fixarea cunoştinţelor se realizează prin mai multe
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
259
Manuela Vârlan
mijloace. Dintre acestea cel mai des folosit este repetiţia. Prin repetiţie
legăturile nervoase temporare formate în scoarţa cerebrală cu prilejul
însuşirii noilor cunoştinţe sunt întărite. Un alt mijloc care contribuie la
fixarea şi consolidarea cunoştinţelor este aplicarea acestora în practică.
după ce a fost însuşită o definiţie, o lege, este necesar ca elevii să le
aplice la cazuri noi, să explice noi fenomene prin legea ştiinţifică
însuşită.
Stimuli şi atenţie.
Atenţia. Atenţia este o funcţie psihică indispensabilă în orice moment
al existenţei, având rolul de a autoregla activitatea psihică pe
microintervale şi intermitent. Formele sau tipurile de atenţie au fost
stabilite în funcţie de două criterii:
A. activitatea psihică în cadrul căreia se manifestă şi gradul de
implicare a controlului;
B. efortul voluntar al subiectului.
A. Activitatea psihică.
Primul criteriu a dus la delimitarea a două forme principale de atenţie:
atenţia nespecifică (starea de veghe sau de vigilenţă) şi o stare de
aşteptare (starea de start, de pândă) şi atenţia specifică. Atenţia
specifică este cea care intervine şi facilitează desfăşurarea unei
activităţi psihice concrete. Putem spune că este o formă de atenţie
instrumentală sau operantă. Ea este formată din trei tipuri distincte:
a. atenţia senzorială este implicată în toate fazele de desfăşurare a
percepţiei (detecţie, discriminare şi identificare). Prezenţa ei sporeşte
capacitatea rezolutivă a analizorilor (creşte nivelul sensibilităţii),
atenuează efectele factorilor perturbatori externi sau interni, dirijează
şi menţine acţiunile de explorare a obiectului perceptiei, facilitând
formarea unei imagini adecvate şi clare.
b. atenţia intelectivă este declanşată de formularea unei întrebări sau
probleme, a cărei rezolvare reclamă efectuarea unui proces susţinut de
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
gândire. Rolul ei în acest caz este organizarea logică a raţionamentelor
şi operaţiilor, controlul rezultatelor parţiale şi al celui final.
c. atenţia motorie este răspunzatoare de coordonarea mişcărilor în
raport cu conţinutul sarcinilor şi specificul scopurilor ce trebuiesc
realizate. Ea intervine îndeosebi în cursul formării deprinderilor,
acţionând ca selector al mişcărilor corecte şi mecanism de frânare a
celor inadecvate.
B. Efortul voluntar
După gradul de participare a voinţei (cel de al doilea criteriu) se disting
trei forme de atenţie:
a. atenţia involuntară se realizează fără nici un efort de voinţă, fără
intentia subiectului. Ea este incitată şi susţinută de noutatea şi
intensitatea sau pregnanţa stimulilor externi. Poate fi asimilată
reflexului de orientare.
b. atenţia voluntară are la bază o comandă voluntară, deliberată a
subiectului. - trebuie să fiu atent -, deci se realizează cu preţul unui efort
şi cu consum energetic.
c. Pe masură ce în timpul unei activităţi se elaborează şi se consolidează
conţinuturile informaţionale şi structurile operaţionale
corespunzătoare, devine tot mai importantă atenţia post voluntară.
Aceasta îşi păstrează caracterul intenţional, deliberat, dar îşi
micşorează încărcătura de efort şi consumul de energie necesară.
Proprietăţile atenţiei. Psihologia experimentală a reuţit să măsoare şi
să cuantifice, atenţia, stabilindu-I următoarele proprietăţi:
- volumul
- concentrarea;
- stabilitatea;
- distributivitatea;
- comutativitatea.
260
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
261
Manuela Vârlan
Volumul se determină după numărul de elemente (obiecte, litere, cifre,
cuvinte, figuri, etc.) care pot fi constientizate simultan în câmpul
perceptiv extern, sau după numărul imaginilor, ideilor, etc, ce pot fi
menţinute simultan în sfera clară a conştiinţei. Concentrarea exprimă
intensitatea cu care atenţia se fixează asupra obiectului cercetat. Ea se
află în raport invers proporţional cu volumul. Cu cât ne concentrăm mai
mult, cu atât numarul elementelor pe care le fixăm este mai mic şi
viceversa. Există mari deosebiri în capacitatea de concentrare a atenţiei
diferitilor indivizi. În timp ce unele persoane pot să se concentreze atât
de adânc încât să-şi continue activitatea în condiţiile acţiunii unor
factori perturbatori puternici (zgomote), altele se concentrează atât de
slab, încât sunt distrase de cei mai neînsemnaţi stimuli din ambianţă.
Oboseala nervoasă şi diferite substanţe farmacologice scad capacitatea
de concentrare. Stabilitatea exprimă dimensiunea temporară a atenţiei.
Ea se determină ca durata compactă sau continuă în decursul căreia
atenţia se menţine la nivelul optim de concentrare. Distributivitatea
atenţiei se referă la extensiunea concentrării la un moment dat.
Distributivitatea arată numărul elementelor asupra cărora ea poate
îndrepta şi focaliza simultan atenţia, sau numărul acţiunilor care pot fi
executate în acelasi timp. Comutativitatea sau flexibilitatea este
proprietatea atenţiei de a urma logica internă a activităţii şi de a se
deplasa cu uşurinţă de la o secvenţă la alta, în cadrul aceleiaşi forme de
activitate şi de la o formă de activitate la alta. Întrucât comutativitatea
este o dimensiune dinamică, ea poate fi corelată şi cu tipurile
temperamentale. Astfel tipul coleric prezintă cea mai mare mobilitate a
proceselor nervoase şi cea mai înaltă capacitate de comutare. Tipul
sanguinic, comparativ cu colericul, posedă o mobilitate mai scăzută şi
implicit, o capacitate de comutare moderată. Capacitatea de comutare
la tipul flegmatic, caracterizat prin inerţie accentuată a proceselor
nervoase va fi redusă. Capacitatea de comutare poate scădea la orice
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
262
Manuela Vârlan
persoană sub influienţa unor factori perturbatori ca oboseala, stresul,
tensiunea emoţională, alcool, drogurile, etc.
Comunicare verbală. Conversaţia este metoda de învăţământ care se
foloseşte pentru fixarea cunostinţelor şi transmiterea de cunostinţe noi.
Folosirea conversaţiei ca metodă de învăţământ este mai dificilă decât
folosirea altor metode. Arta de a pune întrebări, de a stimula cu ajutorul
lor participarea activă a elevilor la lecţii şi de a asigura pe această cale
însuşirea volumului de cunostinţe prevăzute de programă cere o
serioasă pregătire. Principalele cerinţe pe care trebuie să le
îndeplinească întrebările adresate elevilor sunt următoarele:
- Întrebările trebuie să fie precise din punctul de vedere al conţinutului,
concise ca formă, exprimate corect şi simplu. Acestea sunt reţinute usor
de elevi şi imprima un ritm viu conversaţiei;
- Întrebările nu trebuie să cuprindă termeni care nu pot fi înţeleşi de
elevi sau să aibă o construcţie străină spiritului limbii române;
- Întrebările trebuie să stimuleze gândirea elevilor, să-i solicite la
dezvăluirea esenţialului şi generalului, la motivarea anumitor
răspunsuri, la efectuarea de comparaţii, de caracterizări. Întrebarea nu
trebuie să cuprindă în sine răspunsul şi nici să-l sugereze, să nu fie prea
uşoară şi nici prea grea. Întrebarea trebuie adresată întregii clase, apoi
se lasă timpul necesar de gândire asupra răspunsului, după care se cere
unui elev să-l formuleze. Şi răspunsurile trebuie să fie, ca şi întrebările
clare, corecte şi precise. Răspunsurile date de elevi trebuie să arate că
ei şi-au însuşit în mod conştient cunostinţele. Nu se va trece peste
răspunsul unui elev dacă se constată că acesta şi-a însuşit cunostinţele
în mod mecanic. În acest caz se va reformula întrebarea.
Memoria şi limitele sale. Nici o activitate, deci nici cea de pilotaj nu
se poate desfăşura cu randament optim, dacă nu se apelează la
experienţa anterioară, atât în forma structurilor informaţionale (imagini
- reprezentări, cunostinţe etc.), cât şi în cea a schemelor operaţional-
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
executive. Pilotul face uz în fiecare secvenţă de elementele
informaţional-instrumentale specifice, elaborate şi învaţăte anterior.
Asadar în reglarea comportamentului de pilotaj, memoria devine o
componentă absolut indispensabilă. Memoria se defineşte ca procesul
de reflectare a experienţei acumulate anterior, care asigură
continuitatea în timp a conştiinţei propriei identităţi şi face posibilă
raportarea la trecut, folosirea achiziţiilor dobândite în vederea
rezolvării mai eficiente a sarcinilor actuale. O informaţie nou
recepţionată nu se fixează imediat, ci trebuie să poposească un timp
(până la maximum 10 minute), necesar înregistrării pe suportul
bioelectric. Dacă în decursul acestui interval acţionează un nou stimul
sau un factor perturbator (zgomot, traumatism cerebral etc.), informaţia
respectivă se sterge. Procesul mnezic parcurge în dinamica sa trei faze
principale:
- întipărirea sau fixarea (memorarea);
- păstrarea;
- reactualizarea.
Fixarea sau memorarea constă dintr-un ansamblu de operaţii de
transformare şi codificare succesivă a informaţiei sau experienţei
prezente în elemente psihice interne stabile (imagini, scheme şi
programe motorii, stări emoţional afective şi motivaţionale), relativ
independente de timp şi înregistrarea lor în mecanismele păstrătoare de
lungă durată. Memoria proprie activităţii de pilotaj nu este dată, aşa
cum înclină unii să creadă, ci ea se formează în cadrul procesului de
instruire. Pentru facilitatrea formării şi consolidării structurilor
mnezice ale activităţii de pilotaj putem apela la diverse procedee
mnemotehnice. Trei dintre acestea ni se par mai adecvate activităţii de
pilotaj şi anume:
263
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
264
Manuela Vârlan
a. procesul organizării şi sistematizării logice, constă în împărţirea
sarcinilor şi materialului de învăţare în unităţi logice şi dispunerea lor
serială coform programului de performare a activităţii;
b. procesul asocierii presupune legarea materialului nou de obiecte,
imagini, scheme mai familiare mai cunoscute. Acest procedeu se aplică
strict individualizat, fiecare recurgând la acele suporturi care îi sunt la
îndemână, mai bine consolidate în fondul experienţei anterioare;
c. procesul localizării sau spaţializării constă în plasarea mintală a
noţiunilor tehnice a regulamentelor în anumite situaţii concrete de
activitate.
Cauzele interpretării greşite. Analiza dinamicii oricărei activităţi
necesită cunoaşterea factorilor cu influienţă perturbatoare. În pilotaj,
aceasta se impune cu şi mai multă acuitate, dat fiind coeficientul ridicat
de risc pe care îl comportă. Relevarea şi ţinerea sub control a acestor
factori, în scopul reducerii pe cât posibil a efectelor lor negative, trebuie
se devină o preocupare permanentă atât a organelor şi serviciilor
însărcinate cu organizarea şi controlul activităţii de zbor, cât şi a
fiecărui pilot în parte. În activitatea de zbor cei mai importanţi factori
perturbatori sunt factorii care ţin de pilot. Dată fiind diversitatea lor,
pentru claritate îi vom împărti în trei subgrupe:
- factori structurali interni;
- factori interni derivaţi;
- factori externi integraţi în structura motivaţională internă.
Factorii structurali interni includ toate elementele şi însuşirile care ţin
de organizarea intrisecă a sistemului personalităţii pilotului, deci acei
factori care sunt prezenţi în permanenţă în desfăşurarea
comportamentului de pilotaj, încă de la începutul acestuia. Dintre cei
mai importanţi enumerăm:
- instabilitatea atenţiei;
- instabilitatea emoţională şi rezistenţa scăzută la stress;
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
265
Manuela Vârlan
- autocontrolul scăzut (slaba stăpânire de sine);
- inerţia crescută a schemelor sensoriomotorii şi decizionale;
impulsivitate şi agresivitate accentuate;
- responsabilitate redusă;
- tendinţa la teribilism, egoismul şi individualismul;
- supraestimarea propriului nivel de competenţa în stăpânirea tehnicii
de pilotaj (stăpânirea aeronavei);
- subestimarea riscului.
În categoria factorilor interni derivaţi se includ oboseala şi stările
emoţionale puternice, provocate de confruntarea directă sau indirectă
cu situaţii critice, generatoare de accidente. În categoria factorilor
externi integrati în structura motivationala interna. se includ acei
stimuli externi pe care pilotul şi-i administrează singur şi faţă de care
îşi creează o dependenţă motivaţională mai puternică sau mai slabă. Cei
mai importanţi dintre ei sunt: alcoolul, medicamentele (psihoexitante şi
psihoinhibante) şi tutunul.
Stresul. Cuvântul stres este aşa de uzitat de la o vreme, încât a început
să-şi piardă întelesul de „pericol”, de „boala rea”. Pare ceva asa,
fumegos şi îndepărtat, un soi de rău care îi pândeşte întotdeauna pe alţii
şi niciodată pe noi, oricum, ceva de care nu se poate muri. Stresul
loveste psihic, iar când organismul cedează nervos, sistemul de apărare
ridică braţele şi se predă. Majoritatea bolilor mileniului trei au în
componenţa lor stresul, adică oboseală cumplită, iritarea, harţagul,
presiunea insuportabilă la care suntem supusi de viteza nebuna în care
ni se desfăşoara, de la o vreme, viaţa. Lipsurile, neliniştile, concurenta
acerbă, goana după bani, singuratatea care ne paşte ducând această
viaţa nebună.
Lipsa comunicării. Depresia. Termenul de stres, provenit din engleza
medievală - distress - (necaz, dificultate, situaţie neplăcută), semnifică
răspunsul nespecific al organismului la orice solicitare. Deşi termenul
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
266
Manuela Vârlan
ca atare, nu înseamnă numai tensiune nervoasă, consecinţă a acţiunii
factorilor nocivi (stresul poate fi un lucru plăcut, fără urmări negative),
indicând doar solicitarea adoptivă a organismului, în limbajul cotidian
stresul este asociat stărilor de suprasolicitare, neglijându-se faptul că el
reprezintă un însoţitor permanent al vieţii, că lipsa lui se numeşte
moarte.
Stresul sistemic, înţeles ca un sindrom, caracterizat printr-o multitudine
intercorelată de răspunsuri specifice şi nespecifice ale organismului la
acţiunea agentilor stresori, încluzând atât leziunea provocată, cât şi
uzura organismului şi suferinţa resimţită, are totdeauna o componentă
psihică. Este aşa numitul stres psihic secundar. Dar există şi un stres
psihic primar, în care agenţii stresori lezează sfera psihicului,
provocând trăiri subiective penibile, disconfort, anxietate. Stimulii
negativi sau indiferenţi sunt percepuţi ca având o semnificaţie nocivă
şi în consecinţă se produc modificări de conduită disproporţionate,
neadaptative. Cel mai adesea stresul psihic este provocat prin
intermediul limbajului. Dar structurile alterate prin stresul psihic sunt
atât de natură materială (sistemul nervos central), cât şi spirituală
(procese psihice ca atare). Chiar dacă în cazul stresului psihic
dezorganizarea spirituală primează, aceasta nu înseamnă că, dată fiind
unitatea psihofiziologică, nu suferă întregul organism.
Cauze şi efecte. Ne-am obişnuit să spunem, de exemplu, că o anumită
persoană a fost stresată, că o alta trăieşte în condiţii de stres permanent
etc. De fiecare dată avem în vedere suprasolicitarea individului,
incapacitatea de răspuns adaptiv la agenţii din mediul înconjurător. Ca
urmare se produce o uzură a organismului şi un înalt grad de suferinţă.
Orice solicitare inviduală asupra noastră poate fi un potenţial factor de
stres dacă nu este admnistrată corect. De asemenea, combinarea mai
multor solicitări mici poate deveni extenuantă. De exemplu, un apel
radio de la sol în timp ce pilotul efectuează o manevră dificilă de
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
267
Manuela Vârlan
apropiere cu vânt lateral în condiţii de turbulenţă, vizibilitate redusă sau
pe timp de noapte. Funcţionarea defectuoasa a unor echipamente de la
bord poate să suprasolicite echipajul. O solicitare mai mică poate să
trezească interesul nostru, determinând rezolvarea situaţiei şi creşterea
atenţiei la nivelul de alertă. O suprasolicitare ne poate duce într-o zonă
inferioară de acţiune, în zona „panicii”, care are ca efect o slabă
performanţă în ceea ce facem. Ţinta este, desigur, un nivel de solicitare
căruia să-i facem faţă cu succes şi care să fie cât mai scăzut, sub cel de
suprasolicitare, dar nu atât de jos încât să nu reacţionăm deloc. Agenţii
vătămători fizici, chimici, biologici, produc două tipuri de efecte asupra
organismului:
- efecte specifice (reacţii adaptive de răspuns la fiecare factor de
agresiune;
- efecte nespecifice (comune tuturor agenţilor stresanţi). Dacă
simptomele stresului sunt relativ simplu de recunoscut, cauzele lui se
lasa mai greu ghicite. In miile de studii care i-au fost dedicate, originea
lui e localizata atat in fapte de o imensa banalitate.
- lipsa de siguranta materiala sau excesul de ioni pozitivi, cât și în fapte
complexe, de obicei de origine sufletească: decese, divorțuri, despărțiri
etc. Studiul cel mai complex, un soi de „biblie” a stresului
contemporan, le aparține unor doi celebri psihiatri americani, Holmes
și Rahe, care în cartea intitulată „Scara evenimentelor cotidiene”,
notează de la 1 la 100 gravitatea faptelor care declanșează stresul. De
pildă, dacă sărbătoarea de Crăciun, cu forfota ei, are indicele 12,
pierderea unei ființe apropiate e notată cu 100. Din păcate, selecţia
operată scapă o mulţime de cauze personale care ne fac să fim deprimaţi
sau angoasaţi: gelozia, singuratatea, frustrarea, trădarea etc. Adesea,
stresul rezultă din conflictele născute între doi sau mai mulţi indivizi,
manifestându-se în mod diferit: dorinţa de comunicare se opune
dorinţei de solitudine, dorinţa de independenţă, celei de dependenţă,
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
dorinţa de competiţie, celei de cooperare, dorinţa de a face ce-ţi place,
celei de a te supune obligaţiilor sociale. În mod firesc, dacă vom şti cu
care din aceste conflicte ne confruntăm, vom şti mai bine şi cum să
remediem stresul pe care-l provoacă.
Factori de stres psihologici si emotionali. Aceştia pot să apară din mai
multe cauze. Cauzele pot avea legătură cu serviciul (dificultăţi de zbor
la începutul carierei sau o relaţie încordată cu şefii şi colegii) sau în
legătură cu familia (probleme de natură maritală sau financiară).
Rezultatul stresului psihologic va impune o suprasolicitare a pilotului
şi apariţia unor rezultate profesionale slabe. Factorii care concura la
acest tip de stres sunt:
- concentrarea asupra unei singure probleme şi distragerea atenţiei de
la zbor;
- o capacitate slabă de analiză;
- pierderea facilă a orientării;
- distragerea atenţiei de la sarcinile iniţiale;
- o atitudine resemnată în faţa problemelor care apar;
- oboseala, surmenajul care se instalează devreme.
Există trei cauze principale ale stresului: fizice, psihologice (legate de
emoții) și stresul legat de modul de viață pe care îl ducem. Între factorii
fizici se numără: durerile provocate de boli, violențele în familie și la
școală, prezența unor factori de poluare sonoră aflați în apropiere -
discoteci, gări, fabrici, vecini zgomotoși etc. Factorii legați de modul
de viață privesc activitățile profesionale epuizante, efortul sportiv
excesiv, consumul exagerat de alcool și de excitante. În fine, factorii
psihici, cei a căror rădăcină se află în spiritul și imaginația noastră, sunt
cei mai insidioși și cel mai greu de stăpânit. Între ei se numără:
anxietatea (teama de un rău permanent), sentimentul de vinovăție față
de noi sau față de alții, viața „la termen”, programată oră de oră și zi de
268
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
269
Manuela Vârlan
zi, plictiseala, vanitatea, ambiția, frustrarea, frica, dorința de a parveni
etc.
Provocarea stresului. Corpul nostru are însușirea minunată de a ne
comunica într-un fel subtil ce se petrece în noi. El ne trimite semnale
precise, mai ales când ne aflăm în situație de stres. Dacă nu le-am băgat
în seamă până acum, asta nu dovedește că organismul nostru are
defecțiuni, ci că nu am dat importanță acestor semnale.
Manifestari fizice ale stresului: dureri de cap, crampe și bolboroseli în
intestine, palpitații, dureri în piept, erupții cutanate, dificultăți
respiratorii, diaree, constipație, reducerea impulsului sexual, indigestii,
insomnii, oboseală, abuz de medicamente sau de alcool, ritm alterat al
elocuțiunii verbale, bulimie, pierderea apetitului, scăderea memoriei,
gura uscată, imposibilitate de concentrare, mâini care tremură, mâini
reci, nervozitate a degetelor, scrâșnit din dinți.
Manifestări comportamentale provocate de stres: nerăbdare,
iritabilitate, comportament irațional, intoleranță, exasperare față de
gălăgie și zgomot puternic, suspiciune, incapacitate de concentrare,
pesimism, crize de plâns, sentimentul grav că lucrurile nu pot fi
stăpânite.
Efectele asupra performanţelor. Dacă simptomele stresului sunt
relativ simplu de recunoscut, cauzele lui se lasă mai greu ghicite. În
miile de studii care i-au fost dedicate, originea lui e localizată atât în
fapte de o imensă banalitate - lipsa de siguranţă materială sau excesul
de ioni pozitivi -, cât şi în fapte complexe, de obicei de origine
sufletească: decese, divorţuri, despărţiri etc. Studiul cel mai complex,
un soi de „biblie” a stresului contemporan, le aparține unor doi celebri
psihiatri americani, Holmes şi Rahe, care în cartea intitulată „Scara
evenimentelor cotidiene”, notează de la 1 la 100, gravitatea faptelor
care declanşează stresul. De pildă, dacă sărbătoarea de Crăciun, cu
forfota ei, are indicele 12, pierderea unei fiinţe apropiate e notată cu
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
270
Manuela Vârlan
100. Din păcate, selecţia operată scapă o mulţime de cauze personale
care ne fac să fim deprimaţi sau angoasaţi: gelozia, singurătatea,
frustrarea, trădarea etc. Adesea, stresul rezultă din conflictele născute
între doi sau mai mulţi indivizi, manifestându-se în mod diferit: dorinţa
de comunicare se opune dorinţei de solitudine, dorinţa de independenţă,
celei de dependenţă, dorinţa de competiţie, celei de cooperare, dorinţa
de a face ce-ţi place, celei de a te supune obligaţiilor sociale. În mod
firesc, dacă vom şti cu care din aceste conflicte ne confruntăm, vom şti
mai bine şi cum să remediem stresul pe care-l provoacă. Exista trei
cauze principale ale stresului: fizice, psihologice (legate de emoţii) şi
stresul legat de modul de viaţă pe care îl ducem.
Între factorii fizici se numară: durerile provocate de boli, violenţele
în familie şi la şcoală, prezenţa unor factori de poluare sonoră aflaţi în
apropiere - discoteci, gări, fabrici, vecini zgomotoşi etc.
Factori legați de modul de viaţă. Factorii legați de modul de viaţă
privesc activităţile profesionale epuizante, efortul sportiv excesiv,
consumul exagerat de alcool şi de excitante. În fine, factorii psihici,
cei a căror rădăcină se află în spiritul şi imaginaţia noastră, sunt cei mai
insidioși şi cel mai greu de stăpânit. Între ei se numără: anxietatea
(teama de un rău permanent), sentimentul de vinovăţie faţă de noi sau
faţă de alţii, viaţa „la termen”, programată oră de oră şi zi de zi,
plictiseala, vanitatea, ambiţia, frustrarea, frica, dorinţa de a parveni etc.
Identificarea şi reducerea stresului. În fond, stresul psihic este o
reacţie psihofiziologică a individului care, obligat să facă faţă situaţilor
pentru care nu s-a pregătit, anticipează eşecul şi acordă o mare
importanţă consecinţelor ce decurg din incapacitatea sa de a rezolva
situaţia. Dintre factorii de personalitate care conferă rezistenţa la stres,
gustul riscului se pare că joacă rolul cel mai important. Aici se includ
toţi oamenii pentru care schimbarea este stimulatoare, un nou loc de
muncă reprezintă o nouă şansă de a se afirma. Opuşi acestora există şi
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
271
Manuela Vârlan
oameni care se retrag în carapacea lor pentru a-şi găsi liniştea şi pacea,
au o viaţă sedentară, acceptă eşecurile, abuzează de alcool şi somnifere,
se refugiază în somn. De asemenea profesiile pot favoriza sau
dimpotrivă, pot împiedica instalarea stresului. Unele statistici arată că
piloţii de aeronave, a căror decizie pune în joc vieţi omeneşti, suferă de
hipertensiune, ca urmare a stresului, într-o proporţie de patru ori mai
mare faţă de celelalte categorii profesionale.
Stres fizic. O spaimă neașteptată, ca de exemplu perceperea unui pericol
fizic, determină creierul să se pregăteasca rapid de acţiune. Glandele
suprarenale eliberează hormonul adrenalină care stimulează fizic
corpul să întâmpine ameninţarea – lupta sau fuga. Pulsul creşte rapid,
anumite vase de sânge se contractă pentru a dirija sângele spre zonele
din corp unde este nevoie mai mare de acesta. Probabil că
performanțele dumneavoatră se vor intensifica şi, în limitele
experienței și pregătirii, răspunsul dumneavoastră la acești stimuli
poate fi rapid și exact. Dacă „luptați sau fugiți” depinde de multe
lucruri, inclusiv de personalitatea și aptitudinea pentru activitatea ce
urmează a fi desfașurată și de nivelul percepției pericolelor.
Stres non-fizic. Unele situații de stres nu provin neapărat de la o
amenințare fizică percepută ci de la unele cauze intelectuale,
psihologice sau emoţionale. Acestea ar putea fi presiunile impuse de
timp (prea multe de făcut într-un timp scurt), decizii dificil de luat (să
contiunuăm zborul în condiții meteo care se înrăutăţesc sau să
schimbăm direcţia şi să aterizăm la un aeroport de rezervă), lipsa de
încredere în sine, o relaţie interpersonală ciudată sau suprastimularea
emoţională. Unele solicitări psihologice sau emoţionale, ca de exemplu
pierderea unei relații personale, pot să dezechilibreze pe termen lung
sau să cronicizeze, în timp ce o presiune intelectuală vă poate pregăti
pentru o activitate mentală rapidă. Stimulii pot să crească sau să scadă
performanţele.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Starea de constiență activă. Felul în care faceţi faţă unei situaţii
depinde de starea de conştienţă activă. O parte din stimuli cresc starea
de constienţă activă (sentimentul de teamă), alţii o înhibă (surmenajul).
Un nivel scăzut de conştientizare este asociat cu somnul profund,
oboseala, privarea de somn, lipsa motivaţiei, o temperatură scăzută a
corpului. Un nivel ridicat de conștientizare este asociat cu frica, panica,
şi neîncrederea. Atât un nivel foarte scăzut de conștientizare cât şi unul
foarte ridicat duc la performanţe slabe. Între aceste două extreme există
o zona optimă în care starea de conştienţă activă determină performanţe
optime pentru îndeplinirea sarcinilor. Măsura performanţei depinde de
viteza de răspuns la o situaţie dată, de intensitatea şi acurateţea
răspunsului, de cordonarea optimă a răspunsului, de modificarea rapidă
a răspunsului dacă situaţia se schimbă.
Stresul de temperatură ridicată (hipertermia). Într-un mediu cu
temperaturi ridicate, peste 35 grade C, corpul se zbate să–şi păstreze
temperatura la 37° C prevenind hipertermia. Rata de respirație,
tensiunea arterială sau pulsul cresc în această situaţie. În atmosfera
umedă, transpiraţia de pe piele nu se evapora şi tendinţa este ca
organismul uman să se supraîncalzească. Pentru a reduce acest tip de
stres trebuie să controlaţi temperatura mediului în care lucraţi (din
nefericire nu toate aeronavele dispun de sisteme de aer condiţionat sau
ventilaţie) şi cel mai important, să beţi foarte multe lichide, în special
apă şi să încercaţi să faceţi acest lucru înainte ca senzaţia de sete să se
instaleze, aceasta fiind deja indiciul dazhidratării.
Stresul de temperatură scazută (hipotermia). Într-un mediu rece,
corpul trimite automat mai mult sânge spre zonele centrale decât spre
extremităţi. Aceasta este o încercare de a păstra temperatura internă de
aproximativ 37°C prin reducerea pierderilor de căldură prin piele.
Pierderea de caldură se realizează prin:
272
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
273
Manuela Vârlan
- radiaţia din zonele expuse ale pielii, în special din zona capului,
scalpului care are foarte multe vase de sânge la suprafaţă;
- conducţia, atunci când vântul trece peste piele şi ia din căldura
degajată de aceasta (mai este cunoscut sub numele de factorul de vânt
rece);
- evaporarea transpiraţiei de pe piele.
La temperaturi scăzute, degetele de la mâini şi picioare pot fi reci,
muşchii înţepeniţi şi slabi, iar starea organismului va fi una de oboseală
şi moleşeală, urmată de tremur, aceasta este încercarea organismului de
a genera mai multă căldură prin activitatea muşchilor.
Stresul produs de vibraţii. Vibraţiile transmise corpului de la avion prin
scaun, centura de siguranţă şi podea pot să determine apariţia unui
disconfort, ceea ce vă poate distrage atenţia de la principalele sarcini
pe care le aveţi şi să vă genereze oboseala. Un panou de bord care
vibrează îngreunează citirea aparatelor. Din cauza vibraţiilor puternice
şi globul ocular începe să vibreze făcând aproape imposibilă citirea
aparatelor de bord, a hărţilor sau supravegherea spaţiului aerian. Chiar
dacă vibraţiile aeronavei sunt imposibil de redus, construcţia scaunelor
poate să diminueze vibraţiile corpului, în cazul în care acestea sunt bine
montate şi concepute cu amortizoare.
Stresul produs de turbulenţă. Turbulenţa provoacă mişcări neregulate
ale aeronavei, variind de la trepidaţii mici, până la mişcări foarte mari
care pot avaria aeronava. Turbulenţele creează disconfort atât pentru
piloţi, cât şi pentru pasageri care sunt supuşi, de asemnea, unor forte G,
neașteptate care pot provoca rău de mişcare. Toate acestea îngreunează
controlul aeronavei.
Stresul produs de zgomot. Zgomotul excesiv în cabină, în special cel
de frecvenţă înaltă şi tare, determină apariţia stresului şi a oboselii.
Limita industrială pentru zgomot este de 85dB, iar depăşirea acestei
limite recomandă purtarea căştilor antifonice. Zgomotul din cabină este
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
274
Manuela Vârlan
de 75 – 80dB, acesta fiind numai cel de fond. Însă, peste acesta se
suprapune şi zgomotul staţiei radio de comunicare (peste 90dB),
zgomot care provoacă stresul şi o iritare care instalează oboseala. Peste
nivelul de 80dB trebuie să purtaţi căsti pentru a vă putea proteja
urechile. Recepţia defectuoasă a mesajelor radio este un stres, de aceea,
purtarea unui set performant de căşti reduce riscul apariţiei acestuia.
Stresul produs de starea de disconfort. Prin natura meseriei, piloţii sunt
forţaţi să stea în cabine mici pentru perioade lungi de timp. Stresul
cauzat de aflarea într-o aeronavă zgomotoasă, având vibraţii mari, şi de
solicitările uzuale de zbor, ca de exemplu turbulenţa, navigaţia,
comunicaţiile radio, etc, pot duce la acumularea oboselii. Cel mai
indicat mijloc de a combate această formă de stres este de a fi în formă,
bine odihnit înainte de zbor, poziţionat adecvat în scaun. De asemenea,
este important cum sunteţi îmbracaţi.
Stresul produs de starea de rău. Dacă nu vă simţiţi bine, puteţi foarte
ușor să vă suprasolicitați şi să fiţi predispuși la starea de oboseală.
Corpul va utiliza o parte din energie pentru combaterea stăriii de rău și,
astfel, va rămâne o cantitate de energie mai mică pentru celelate sarcini.
Performanţele umane vor fi mai scăzute decât de obicei. Dacă aveţi
dureri de cap, o infecţie a tractului superior respirator (răceală), răni
uşoare, dureri de stomac sau un acces de strănut, trebuie să evaluaţi
dacă este recomandabil să începeţi zborul. Răul de zbor/mişcare („de
gol de aer”) poate induce chiar dezinteresul faţă de ceea ce se întamplă.
Acest fenomen nu se limitează numai la piloţii începători şi la pasageri,
căci, mai rar, se poate întâmpla şi unui pilot experimentat. Un pilot
poate fi supus unui stres inutil dacă nu se hrăneşte regulat sau bine, în
acest caz rezultând hipoglicemia (un nivel scăzut de zahăr în sânge).
Simptomele sunt durerile de cap, de stomac, lipsa de energie, stare de
nervozitate şi tremurat, care poate fi remediată prin consumarea unui
snack.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
275
Manuela Vârlan
Stresul produs de surmenajul ochilor. Surmenajul ochilor poate surveni
din cauza vederii defectuoase şi slabei iluminări. Vedera defectuoasă
se poate corecta cu ochelari sau lentile de contact. Soluţia pentru
iluminatul slab este aprinderea luminilor. Aceasta nu înseamnă că
trebuie să iluminaţi puternic toată cabina, trebuie doar să aprindeţi
luminile aparatelor de bord şi un spot, de exemplu, pentru citirea
hărţilor. Pe timp de noapte, dacă iluminatul în cabina este prea puternic,
se poate instala surmenjul ochilor, în cazul în care încercaţi să priviti în
afară pentru căutarea altor aeronave, sau pentru a observa evoluţia
vremii.
Stresul produs de lumini intermitente. O lumină intermitentă are rolul
de a atrage atenţia asupra altor maşini sau aeronave. Vederea luminilor
intermitente va ridica nivelul dumneavoastră de alertă. Dacă lumina
intermitentă nu se adaptează vederii, aceasta devine supărătoare şi
obositoare. De exemplu, pe timp de noapte, lumina intermitentă
galbenă a unei cisterne de combustibil parcată lângă avionul în care
sunteţi, devine iritantă, mai ales când vreţi să completaţi pregătirile
înainte de zbor. De asemenea, când sunteţi în nori, luminile proprii
intermitente pot deveni stresante.
Stresul produs de concentrare. Acest tip de stres poate rezulta din
menţinerea unui nivel înalt de performanţă pe timp îndelungat (de
exemplu, pilotarea avionului în condiţii de turbulenţă, IFR, sau chiar
zborul la orizontală VFR, un timp îndelungat în cazul unui pilot
experimentat).
Stresul produs de lipsa de somn. Lipsa de somn odihnitor creează starea
de oboseală, iar pilotul trebuie să rămână treaz pentru a face faţă
solicitărilor de zbor. Pilotul trebuie să se lupte să rămână treaz, iar acest
efort de concentrare duce la un nivel de stres ridicat, chiar la o oboseală
puternică. Soluţia, desigur este odihna şi refuzul de a efectua misiunea
de zbor.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
276
Manuela Vârlan
Stresul de la locul de muncă. Majoritatea piloţilor trăiesc experienţa
unei temeri legate de viitorul zbor, dar acest lucru este normal, deoarece
nivelul de conştientizare este crescut, până la un nivel de înţelegere
optim care duce la rezultate bune. Totuşi, un pilot stresat, suprasolicitat
din cauza problemelor din timpul zborului, poate fi la un nivel de
conştientizare care va duce la performanţe bune, situaţie obişnuită în
cazul piloților-elevi sau începători, dar şi în cazul celor experimentaţi .
Stresul psihologic şi emoţional. Acesta poate fi cauzat de problemele
de acasă. Astfel, stresul domestic poate fi periculos pentru pilot. Dacă
puterea de concentrare în timpul solicitărilor maxime este afectată de
problemele de acasă (cum ar fi un deces în familie, divorţul sau
probleme financiare), un pilot responsabil va rămâne la sol din proprie
inţiativă. Acest tip de stres poate să ducă la insomnii, oboseală cronică,
instabilitate emoţională şi operaţiuni de zbor periculoase.
Judecata şi luarea deciziilor
Termenul de personalitate. Termenul de personalitate derivat de la
"persoană" îşi are originea în limba latină clasică, unde cuvântul
persona desemna iniţial masca folosită de actori în teatrul antic. Mai
târziu, acest cuvânt a dobândit înţelesuri multiple, funcţionând în mai
toate limbile moderne cu înţelesul polisematic: aspectul exterior al
omului, amintind de înţelesul (masca); funcţia socială îndeplinită de un
om. Personalitatea poate fi definită atât din exterior ca efect produs de
un individ asupra celorlalţi, cât şi din interior ca structură intimă a
elementelor biologice înăscute (insticte, trebuinţe, tip de activitate
nervoasă superioară etc.), psihologice (limbaj, gândire, imaginaţie etc.)
şi sociomorale achiziţionate în procesul socializării (norme
comportamentale, valori sociale, convingeri, idealuri, etc. Împresia
produsă în public de prezenţa cuiva a fost asociată cu doza de
personalitate care, de la caz la caz, poate fi mai mare sau mai mică. Se
spune chiar despre unii oameni – evident greşit- că sunt lipsiţi de
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
277
Manuela Vârlan
personalitate. Cel mai umil dinte semenii noştri, cel pe care nimeni nul
bagă în seamă, are o personalitate proprie, cu toate că nu-i
impresionează pe cei din jur. Despre alţii, lumea spune că au multă
personalitate. În realitate, aceştia înmănunchează trăsături de
personalitate considerate optime într-o societate dată, atrăgând, prin
prezenţa şi acţiunea lor, atenţia publicului. Aşadar faptele dau măsura
personalităţii umane. Sintetizând punctele de vedere acceptate în
literatura de specialitate, vom spune despre personalitate că reprezintă
o structură (un sistem ierarhizat), nu o juxtapunere de trăsături şi
caracteristici. Trăsăturile de personalitate, procesele psihice se
organizează la diferite niveluri, astfel că abordarea personalităţii
impune o perspectivă sistemică, integratoare. Modul de îmbinare a
funcţiilor psihice, a calităţilor şi defectelor conferă unicitate
personalităţii umane. Conștienţa personalităţii este dată de relativa
stabilitate a trăsăturilor şi a relaţiilor dintre aceste trăsături. După ani şi
ani de zile, recunoaştem oameni peste care a nins timpul tocmai datorită
personalităţii lor, rămasă în linii mari, aceeaşi. Acceptând stabilitatea
structurii interne a personalităţii, nu vom uita, totuşi, caracterul dinamic
al acesteia; oamenii evoluează, se dezvoltă, uneori se schimbă radical.
Mai trebuie spus cu privire la personalitate, că ea se formează în
interacţiune cu mediul natural şi social de viaţă. Dar chiar dacă
personalitatea umană reprezintă produsul societăţii şi culturii în care
omul se naşte şi traieşte, chiar dacă personalitatea reflectă în structura
sa sistemul relaţiilor sociale, contradicţiile societăţii sale, omul nu
suportă pasiv influenţele exterioare, ci, dimpotrivă, se manifestă activ,
modificând mediul său de viaţă în raport cu trebuinţele şi aspiraţiile
sale, prin aceasta modificându-se pe sine. Deşi nu pot fi întâlnite două
personalităţi identice, s-a observat, încă dinaintea apariţiei psihologiei
ca stiinţă, că anumite caracterisitici semnificative ale proceselor psihice
se regăsesc într-o structură foarte asemănătoare la un număr mai mare
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
278
Manuela Vârlan
de indivizi. Aceste elemente le vom studia la capitolul trăsături
temperamentale ale personalităţii. Personalitatea umană nu este un
sistem static, ci unul înalt dinamic, punând în evidenţă în decursul
existenţei individului o multitudine de stări şi de transformări atât de
ordin evolutiv, cât şi de ordin involutiv. De exemplu un individ nu
poate să execute anumite operaţii (manevre) la un moment dat, dar este
capabil să obţină performanţe la operaţiile respective ulterior ca urmare
a învăţarii, a dobândirii cunostinţelor necesare şi deprinderilor
corespunzătoare. Reciproca este şi ea valabilă: ceea ce individul este în
stare să execute la momentul actual, poate să nu mai realizeze ulterior,
fie ca urmare a uitării sau lipsei de exerciţiu, fie ca urmare a unor
tulburări patologice sau a unor fenomene involutive inerente vârstei
înaintate. Curba evoluţiei sistemului oricărei persoane se prezintă în
dinamica sa din trei segmente cu semnificaţie patologică deosebită.
Personalitatea umană în ansamblu prezintă şi un al doilea aspect ca
sistem activ dotat cu capacitatea de autodeterminare, autoincitare,
autopropulsare. Atât ca sistem dinamic, cât şi ca sistem activ
personalitatea se va defini prin două coordonate integrative
fundamentale şi anume: activitatea şi comportamentul.
Concepte privind judecata pilotului. Ca orice altă activitate, pilotajul
aeronavei solicită omul ca întreg, în totalitatea componentelor şi
subansamblurilor sale: fizice, biofiziologice şi o alterare serioasă a
unuia dintre subansamblurile menţionate, face dificilă sau imposibilă
îndeplinirea la un nivel satisfăcător de eficienţă a sarcinilor din sfera
activităţii de pilotaj. Analizând structura sarcinilor cu care este
confruntat omul de la manşă, constatăm că acestea nu solicită forţa
fizică, (operaţiile de comandă ale aeronavei efectuându-se cu un efort
fizic minim), nici capacitatea aparatului respirator sau cardiovascular.
Se poate spune ca acestea funcţionează în cursul comportamentului de
la manşă, la un nivel energetic redus. Pe prim plan se situează
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
solicitarile subansamblului neuropsihic (echilibru, mobilitate, şi
rezistenţă nervoasă, concentrarea, stabilitatea şi mobilitatea atenţiei,
operativitatea structurilor perceptive, promptitudinea mecanismelor
decizionale, reactivitatea şi abilitatea motorie etc.). Rolul
subansamblului neuropsihic apare şi mai evident în acele activităţi
(aviaţie) care implică riscul.
Atitudini psihologice. Aspecte comportamentale. Principalele
componente care susţin prin înlănţuirea lor finalistă, structura activităţii
şi implicit a comportamentului de pilot par a fi următoarele:
1. Componenta senzorială a comportamentului la manşă;
2. Componenta mnezică a comportamentului la manşă;
3. Atenţia - rolul ei în reglarea comportamentului la manşă;
4. Componenta intelectivă şi gândirea;
5. Componenta afectiv emoţională;
6. Componenta motivaţională;
7. Componenta volitivă şi autocontrolul voluntar;
8. Componenta evaluativă;
9. Componenta executiv motorie;
10. Factorii de personalitate.
Componenta senzorială a comportamentului la manşă. Desfăşurarea
activităţii şi respectiv comportamentul individual de pilotaj se bazează
pe informaţie. De altminteri, nici nu se poate concepe un proces de
reglare în sfera utilizării unei informaţii adecvate şi suficiente din punct
de vedere cantitativ. Componenta senzorială are tocmai rolul de a
selecta şi recolta informaţii utile pentru elaborarea şi efectuarea
operaţiilor sau acţiunilor reglatoare.
Clasele de semnale sunt:
- mesaje prin care se exprimă pilotul, respectiv sarcina-obiectiv sau
scopul pe care îl are de atins;
279
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
280
Manuela Vârlan
- instrucţiuni referitoare la condiţiile în care trebuie atins scopul (traseul
cel mai convenabil, înălţimea, timpul de zbor etc.);
- starea şi modul de funcţionare în ansamblu a aeronavei;
- semnalele pe care le generează ambianţa generală de fond şi care sunt
extrem de variate, după conţinutul informaţional şi după semnificaţie
(semnale ce derivă din fenomene meteo, lumina soarelui, ceaţa,
înnourările, precipitaţiile, precum şi traficul în zona de zbor);
- în al doilea rind percepţia omului de la manşă este mereu bombardată
cu semnale noi care reprezintă succesiunea caleidoscopică a
elementelor din zona pe care o parcurgem. Cercetările psihologice au
arătat că oboseala neuropsihică este favorizată mai curând de ambianţa
monotonă, săracă în stimuli, decât una variată, atrăgătoare ca peisaj
(repere pe sol). Din cele arătate mai sus rezultă că activitatea de pilotaj,
condiţionată şi susţinută de o mare diversitate de surse informaţionale
are o accentuată componentă senzorială. În cursul ei sunt solicitaţi
aproape toţi analizorii omului( vizual, tactil, propioceptiv, kinestezic,
auditiv, olfactiv, visceral, etc.). Din punct de vedere dinamic
componenta senzorială a activităţii de pilotaj este o succesiune a celor
patru faze proprii percepţiei, şi anume:
- detecţia;
- discriminarea;
- identificarea;
- interpretarea.
Detecţia constă în sesizarea apariţiei semnalului în câmpul perceptiv.
În activitatea de pilotaj detecţia se concretizează în două situaţii:
- situaţii în care se aşteaptă sau anticipează apariţia semnalului;
- situaţii în care nu se asteaptă apariţia semnalului.
Discriminarea reprezintă o etapă superioară în desfăşurarea procesului
general al percepţiei. Pentru realizarea ei intră în funcţiune
mecanismele sensibilităţii diferenţiale.
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
281
Manuela Vârlan
Sarcina de discriminare a pilotului se complică datorită solicitării
simultane a mai multor analizori. Funcţia discriminării pe parcursul
pilotajului se deteriorează considerabil sub influenţa oboselii şi mai
ales a drogurilor, respectiv a alcoolului. Identificarea este un nivel
superior de prelucrare şi integrare a informaţiei senzoriale.
Identificarea presupune, un proces anterior de învăţare, de formare a
imaginilor diferitelor obiecte sau situaţii de stocare a lor în memorie
Estimarea riscului. Adolescenţa este o perioada de transformări pe
plan social, fizic si psihic.Transformările fizice care încep la pubertate
sunt adesea foarte brutale şi adolescenţii le trăiesc ca pe o mare
metamorfoză.Transformările pot determina sentimente de jena,
timiditate, refuzul comunicarii etc. Deosebit de importantă în această
perioadă este relaţia pe care adolescentul o are faţă de propriul său corp
aflat în transformare. Legat de acest aspect asistăm la preocupări
deosebite în ceea ce priveste machiajul, coafarea părului,
îmbrăcămintea. Emoţiile se manifestă în această perioadă cu un mare
dinamism. Au loc treceri bruşte de la stări de fericire la stări de
descurajare sau deprimare, de la sentimentul de putere la cel de
îndoială, de scădere a stimei faţă de sine. Pentru a face faţă acestor
emoţii, adolescenţii dezvolta reacţii de agresivitate şi de opoziţie față
de tot ceea ce înseamnă autoritate (părinţi, profesori , instituţii). Este
perioada în care tinerii, încep să aibă preocupări şi activităţi care
determină un factor ridicat de risc, risc conştientizat de către aceştia.
Astfel aceşti tineri îşi canalizează atenția spre activităţi care implică
atât atenţia, devoltarea reflexelor, abilităţi în mișcare etc. Printre
activităţile care implică un grad ridicat de risc sunt situate şi activităţile
aeronautice, în special cele sportive. Mediul social conţine numeroase
surse de influenţă de natură să inducă, să stimuleze şi să întreţină
dorinţa de activităţi riscante: situaţia economică, slăbiciunea
mecanismelor de control social, inegalităţile sociale, criza valorilor
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
morale, mass-media, disfuncţionalităţi la nivelul factorilor responsabili
cu educaţia tinerilor, lipsa de cooperare a instituţiilor implicate în
educatie.
Dezvoltarea conștientizării situaţionale. Această activitate riscantă
devine benefică atât pentru tânăr, cât şi pentru societate dacă este
constientizat factorul de risc la care se supune în cadrul activităţii.
Această conştientizare a factorului de risc se dezvoltă încă din perioada
pregătirii teoretice, moment în care tânărul va analiza toţi factorii de
risc la care se supune dasfăşurând activitate aeronautică şi prin aceasta
se va reduce posibilitatea unor accidente datorate unor activităţi
riscante şi faţă de care nu se cunosc toate efectele posibile.
Zborul şi raționamentul. Învăţarea primelor elemente de zbor, atât la
nivel teoretic cât şi practic, necesită o cantitate mare decizională şi mult
raţionament. Astfel, antrenamentul repetat a manevrelor din timpul
zborului va conduce la pilotarea aeronavei în aşa maniera încât
organismul va fi deja învăţat să răspundă la stimuli foarte bine, sistemul
neuromotor acţionând ca un program de pilotaj. De exemplu, pentru un
pilot antrenat, experimentat, devine aproape un automatism corectarea
avionului pe o pantă de aterizare dacă acesta este sub pantă, el
acţionând manşa şi comenzile motorului aproape în mod automat. Însă,
pentru un pilot începător, va fi mai greu, acesta trebuind să depună un
efort analitic şi decizional mai mare şi va trebui să gândească bine
înainte de a acţiona. Elementele de bază ale pilotajului foarte bine
însuşite vor face loc în zona decizională a creierului analizei şi altor
elemente cum ar fi calculele de navigaţie, de combustibil, purtarea
convorbirilor radio, reacţiile în cazuri de urgenţă, efectuarea unui
raţionament corect sau proceduri legate de managementului zborului.
Acestea implică o cantitate mare de raţionament conștient. Utilizarea
unui sistem de pilot automat va uşura munca pilotului.
282
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Doru Vârlan
Manuela Vârlan
De aceiași autori
283
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Pe scurt, despre autori
MANUELA VÂRLAN
Manuela Vârlan
S-a născut pe 25 octombrie 1971 la București, fiica lui Aloman
și a Sandei Bratosin.
A urmat școala generală nr.29 din municipiul Brăila, apoi a
absolvit Colegiul “Nicolae Bălcescu” din același municipiu în anul
1990.Pasionată fiind de psihologie, s-a înscris la Facultatea de
psihologie din cadrul Universității Hyperion din București. În anul
1996 a susținut examenul de licență în psihologie în cadrul Universității
“Babeș - Bolyai” din Cluj Napoca. Tot în vara anului 1996 a luat
examenul de titularizare în învățământul preuniversitar și a predat
științe sociale la Colegiul Național “Mihai Viteazul” din București. În
paralel cu activitatea didactică a oferit servicii de consultanță
psihologică (recrutare, selecție și optimizare a comportamentului
factorilor umani) în S.C. Aviația Utilitară București.
A desfășurat activitate publicistică încă din timpul studenției ca
redactor-colaborator la ziarul “Curierul Național” și “Curierul Național
Magazin”. De asemenea a colaborat cu revista “Privirea” publicând
articole pe teme de psihologie, cum și cu postul de televiziune Pro TV,
pe teme de optimizare a imaginii de sine.
Din anul 2002 își desfășoară activitatea în cadrul Ministerului
Apărării Naționale.
DORU VÂRLAN
S-a născut la 27 iulie 1950 în localitatea PLEȘCOI, comuna
BERCA, județul Buzău. Am urmat Școala primară (clasele I - V) la
284
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
285
Manuela Vârlan
PLEȘCOI, respectiv (clasele V - VIII) la BUZĂU (Scoala generala
nr.8), iar Liceul teoretic la Colegiul „B.P.Hașdeu”- Buzău. Când a aflat
despre Școala Superioară de Aeronautică Civilă (care ulterior a fost
înglobată în Școala de ofițeri de aviație „A.Vlaicu”) a dat examen și a
fost admis. A absolvit Școala de ofițeri de aviație „A.Vlaicu” în anul
1975. După absolvire a fost repartizat la Aerobaza Utilitară Galați –
Tulucești, împreună cu alți patru colegi de Promoție; aici a zburat
avionul AN – 2 timp de aproape un an, până când, în urma unui
examen, a fost promovat la Compania națională TAROM. A făcut,
succesiv, trecerea pe avionul bimotor IL - 14 (pentru instruire în zbor
IFR), apoi pe AN - 24, timp de aproape un an (1977) la CIPA. A zburat
avionul AN - 24 aproape doi ani, după care, după alt examen, a fost
trecut pe avionul Boeing - 707. În timp ce zbura avionul Boeing - 707,
a fost oprit de la zbor (de către „organele statului” care, probabil,
credeau că intenționează să „fugă” din țară, ceea ce nu i-a trecut
niciodată prin cap... S-a „luptat” preț de vreun an de zile, pe toate căile,
să revină la zbor, dar fără succes. În consecință, și-a luat de la
Ministerul Muncii documentul de echivalare profesională (ca inginer
aero/auto/nave/meteo...), și a lucrat, pe rând la: ITA-CIUTMR
(București), în cadrul Biroului de Proiectare), la OGA (Buzău), unde a
fost Șeful Bazei de producție industrială și reparații, la IJPPS (Buzău),
unde a fost Șeful Bazei de transporturi. Pe când lucra la IJPPS Buzău,
și-a întâlnit în mod surprizător (?!?) fostul instructor de zbor
IONESCU GHEORGHE, care a aflat cu emoție „traseul” fostului său
student de la aviație la inginerie ... Acesta i-a pus multe întrebări,
pentru a afla cine mai „conduce” aviația civilă, cu gândul de a
identifica o soluție; după câteva zile și - a informat fostul student aflat,
acum la necaz, că a obținut o audiență la Șeful D.Av.C. ... unde au mers
împreună! După această audiență, c-am după o săptămână, a fost
„reintegrat” rapid la TAROM (la ... Dispeceratul de zbor, pentru a se
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
„reinstrui” timp de un an). A acceptat cu stoicism toată această poveste,
astfel că, după încă un an, deplin ”integrat” (în 1985) a revenit la zbor
(AN - 24), unde a fost copilot, respectiv comandant. Cea mai înaltă
calificare: pilot de linie, brevet ATPL No.518. A venit anul 1989, cu
toate evenimentele ulterioare. Putem aminti, printre altele, că,
împreună cu amicul său ROBĂNESCU IULIAN, a editat revista de
aviație (prima publicație de aeronautică, din România, după 1989)
FLAPS-UP, respectiv revista de informație și cultură TEMPO. În acest
context mediatic a aflat despre existența IFALPA (International
Federation of Air Line Pilots Associations), cu care a intrat în dialog,
respectiv a obținut o invitație la Conferința IFALPA de la Berlin
(Germania). Ulterior, împreună cu alți câtiva piloți de linie a
organizat/înființat RO-ALPA, unde a fost, pe rând: vice-președinte,
președinte, director IFALPA (pentru România), membru în IFALPA
HUPER (Human Performance) Committee [în acest context: participă
la 21 de conferințe și meetinguri aeronautice internaționale (la
Brighton, Londra, Budapesta, Amsterdam, Atena, Bali/Indonezia,
Hong Kong, Singapore, București, Johannesburg, San
Francisco/NASA Ames Research Base), respectiv, a elaborat și
prezentat diverse lucrări (de exemplu: Hurry-up Syndrome)]. Ca
urmare a experienței acumulate în aviatie, la un moment dat am fost
„vânat” și recrutat pentru Compania regională DAC AIR (unde a fost
pilot de linie și Director de zbor). După trecerea acestei companii în
„adormire (...pentru că, din câte știm, nu s-a desființat niciodată!), a
lucrat o perioadă pentru propria firma (S.C. Superb Impex S.R.L.),
apoi, ultimii trei ani până la pensionare (care s-a ”produs” la 1 august
2003), la Academia Română de Aviație.
Calificări/aeronave zburate : Zlin-526F, An-2, IL-14, An-24,
Boeing-707, Dash-8
286
Doru Vârlan
AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE
Manuela Vârlan
Alte calificări: auditor intern de calitate Activitatea ca pilot a
însemnat acumularea a peste 5.000 ore de zbor
Locuri de muncă (în ordine cronologică):
- Baza de ateliere și transporturi : localitatea Viforâta, județul
Dâmbovița, muncitor
- Intreprinderea de aviație utilitară : Aerobaza Galați – Tulucești, pilot
An- 2
- Compania Tarom : pilot An-24, Boeing-707
- MICM-CIUTMR, București : inginer auto (implementare proiecte
specifice)
- OGA, Buzău : inginer(șeful bazei de producție industrială și reparații
(automobile, utilaje de construcții etc.)
- IJPPS, Buzău : inginer (șeful departamentului transporturi )
- Compania Tarom : dispecer, ulterior pilot An-24
- Compania Dac Air : director operațiuni zbor, pilot
- Aviaţia Utilitară, București : director operațiuni zbor
- Academia Romană de Aviație : expert calitate, șef departament
instruire sol
Hobbies : house interior/exterior design, comunicare, business
administration
Limbi străine /nivelul : engleza/comunicare curentă,
franceza/citit accesibil.
287