AERONAUTICA - Tehnici și metode de instruire

Doru Vârlan

Manuela Vârlan

AERONAUTICA

TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE

Editgraph

Redactor de carte: Florin Comăniță

Culegere text și tehnoredactare: Doru Vârlan

Copertă: Doru Vârlan & Florin Comăniță

Descriere CIP a Bibliotecii Naționale a României

VÂRLAN, DORU; VÂRLAN, MANUELA

Aeronautica – tehnici și metode de instruire

Doru Vârlan, Manuela Vârlan – Buzău: Editgraph, 2019

ISBN

Tipar: editgraph Buzău

www: editgraph.ro

Copyright text © Doru Vârlan 2019. Toate drepturile asupra acestei ediții sunt

rezervate autorilor. Lucrarea nu poate fi copiată, stocată sau transmisă, indiferent prin ce

formă, fără acordul prealabil al autorului. Reproducerea unor idei sau pasaje din acest

volum se face potrivit legii.

Tipărit în România

Doru Vârlan

Manuela Vârlan

AERONAUTICA

TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE

Editgraph

Buzău, 2019

Doru Vârlan

AERONAUTICA – TEHNICI ȘI METODE DE INSTRUIRE

Manuela Vârlan

CUPRINS

Pagina

Prefață 5

PARTEA ÎNTÂI

7

PROCESUL DE ÎNVĂȚARE

PARTEA DOUA

68

COMUNICAREA ȘI ROLUL INSTRUCTORULUI

PARTEA TREIA

82

PROCESUL DE PREDARE

PARTEA PATRA

111

EVALUAREA

PARTEA CINCEA

125

TEHNICA INSTRUCTORULUI

PARTEA A ȘASEA

134

PERFORMANȚE ȘI LIMITE UMANE RELEVANTE

PENTRU INSTRUCTORUL DE ZBOR

ANEXE 151

5

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

PREFAȚĂ

Cartea aceasta, a cincea publicată de către noi, care are ca temă

aeronautica, Ea este consecința firească a preocupărilor nostre legate

de domeniul menționat, atât prin implicarea profesională directă în

funcții succesive de: pilot de linie, director de zbor, auditor de calitate,

șef de departament de instruire (Doru Vârlan) sau psiholog principal

clinician și, printre altele, consiler psiholog în cadrul aviației utilitare

(Manuela Vârlan).

Contribuția noastră personală a fost completată (Anexele) cu

documente care au, într-un fel sau altul, legătură cu tema cărții și care

au fost folosite in extenso de către noi pe parcursul documentării

împreună cu alte numeroase lucrări specifice, regulamente,

reglementări naționale, europene (EASA 1 ) sau internaționale

(O.A.C.I. 2 ) .

Instruirea şi certificarea personalului responsabil de asigurarea

activității aeronautice în aviaţia civilă din România este efectuată în

conformitate cu reglementări extrem de stricte, elaborate și aprobate de

către A.A.C.R. 3 Activitatea aeronautică civilă pe teritoriul şi în spaţiul

aerian naţional este reglementată prin Codul aerian civil, prin legislaţia

comunitară aplicabilă, prin actele normative interne din domeniu,

precum şi prin prevederile Convenţiei privind aviaţia civilă

internaţională, semnată la Chicago la 7 decembrie 1944, ale altor

convenţii şi acorduri internaţionale la care România este parte.

1

Agenţia Europeană de Siguranţă a Aviaţiei

2

Organizația Aviației Civile Internaționale

3

Vezi informațiile navigând pe http://www.caa.ro/

6

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Reglementările aeronautice civile române sunt elaborate, emise sau

adoptate în conformitate cu prevederile şi recomandările Convenţiei

privind Aviaţia Civilă Internaţională, semnată la Chicago la 7

decembrie 1944, ale altor convenţii şi acorduri internaţionale la care

România este parte, astfel încât să se asigure un caracter unitar, coerent

şi modern procesului de elaborare.

Pe de altă parte, odată cu aderarea României la structurile Nord-

Atlantice şi europene, a apărut necesitatea dezvoltării cadrului naţional

de reglementare aeronautic militar, astfel încât acesta să se înscrie în

tendinţele internaţionale. Aceste elemente au condus la

înfiinţarea A.A.M.N. 4 în cadrul Ministerului Apărării Naţionale.

A.A.M.N. are, printre alte atribuţii, licenţierea personalului aeronautic

militar.

INSTRUIREA 5 pentru obținerea COMPETENȚEI 6 în domeniul

aeronautic a personalului organizației este un proces riguros planificat

și sistematic care are ca obiectiv eliminarea decalajului dintre nivelul

de performanță existent și cel dorit.

Prezenta lucrare, sperăm, va completa benefic, într-un mod

documentat, efortul celor implicați în procesul de intruire specific

aeronauticii, dar nu numai acestui domeniu.

Autorii

4

Autoritatea Aeronautică Militară Naţională

5

Procesul planificat de modificare și dezvoltare a aptitudinilor, a cunoștințelor sau

competențelor prin învățare cu scopul obținerii nivelului dorit de performanță în

activitatea desfășurată.

6

Suma cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care contribuie la capacitatea unei

persoane de a-și îndeplini eficient (la standardele agreate anterior) sarcinile și

responsabilitățile postului (pe scurt, de a fi performant)

7

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

PARTEA ÎNTÂI

8

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

PROCESUL DE ÎNVĂȚARE

Semnificația conceptului de "învățare"

Literatura de specialitate abundă în încercări de definire a

învățării. Fără a ne propune o trecere sistematică în revistă a lor, vom

menționa coordonatele fundamentale care se regăsesc în majoritatea

definițiilor propuse.

Astfel, învățarea înseamnă:

a) o anumită modificare de conduită;

b) o modificare profundă, selectivă, care se produce sistematic,

stabil într-o direcție determinată (în direcția perfecționării reacției de

răspuns la situație, a creșterii productivității conduitei);

c) o modificare adaptativă provocată de întâlnirea repetată cu

una și aceeași situație stimulativă sau de contactul anterior cu situația

dată.

Dar omul și învățarea umană sunt fenomene foarte

complicate. Ființa umană este o realitate dinamică, iar conduita

învățată nu rămâne permanent aceeași, neschimbată. Ceea ce persoana

achiziționează prin învățare nu rămâne intact până ce apare fenomenul

uitării. Modificările produse în interiorul persoanei de experiența de

9

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

învățare suportă, la rândul lor, schimbări. Efectele experienței

anterioare sunt afectate de efectele experienței ulterioare, iar uitarea,

ca să amintim doar unul dintre procesele cu care interacționează

învățarea, nu este, de fapt, decât rezultatul confruntării și interferării

experiențelor ulterioare cu achizițiile anterioare.

Deși acțiunile de instruire și educare au un caracter

psihosocial, interpersonal și colectiv, învățarea aparține întotdeauna

individului, este un proces individual. Învățarea este un proces

informativ, dar și formativ, este un proces perfectibil, deschis

evoluției și complicării. Învățarea este un proces de recepție,

informare și cunoaștere dar și de valorificare interna a datelor de

experiență achizitionate prin învațare. În sfârșit, învățarea decurge ca

activitate, este concepută, anticipată și proiectată într-un fel anume, ca

activitate dominantă.

Importanța învatarii în viața individului este evidentă. Nu

este greu să se constate că o persoană se va comporta cu totul altfel în

aceeași situație ca urmare a învățării, decât înainte, că individul va fi

capabil să conceapă o problemă până atunci inexistentă pentru el, că

va realiza mult mai rapid, mai precis și cu un consum de energie mai

redus o sarcină dată, că va reuși să reproducă un text, că judecățile și

alegerile sale vor avea un nivel mult mai ridicat.

10

Doru Vârlan


Teorii ale învățării

11

Manuela Vârlan

Asupra învățării s-au făcut în timp

numeroase studii, au existat diferite teorii (Vezi

și ANEXA 1). Astfel, unele concepții postulează

învățarea drept procesul dobândirii de către

individ a experienței individuale de comportare.

Multă vreme desfășurarea învățării a fost

concepută pe baza teoriei asociaționiste

(conexioniste) în mod firesc, legile asociației fiind

puse în legătură strânsă cu învățarea, ele fiind identificate cu memorarea

și reproducerea. Din această cauză timp îndelungat învățarea a fost

identificată cu asociația de reprezentări.

Conform altor concepții, învățarea n-ar constitui decât un lung

șir de reflexe condiționate.

Pentru alții, esențialul oricărui fenomen psihic, deci și al

învățării, s-ar produce între stimul și reacție. Altă variantă a aceleiași teorii

(stimul-răspuns), încercând explicarea învățării, o denumește teoria de

întărire sau prin recompensare.

Alte concepții au stabilit că învățarea se realizează printr-o

succesiune de încercări și erori (trial and error), în care erorile se

elimină treptat, până când se învață soluția optimă.

Apoi au fost elaborate teoriile întregului (gestaltismul, teoria

câmpului). Unii reprezentanți ai teoriilor întregului au încercat deseori să

dovedească faptul că este posibilă o învățare și fără exersare, deoarece

ființa care învață poate să cuprindă brusc situația în întregime și în cadrul ei

reușește să descopere legăturile reciproce dintre părțile componente (insight

learning). Persoana, în loc de șirurile stimul-reacție, învață structurile

cognitive, proces în care un rol determinant îl are înțelegerea imediată

(insight-ul, ce stă la baza teoriilor cognitive). Dar, față de argumentarea

teoriei prin intuiție imediată (insight learning) poate fi dată replica potrivit

careia în acest caz nu putem vorbi despre o formă de învățare, ci mai mult

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

despre rezultatele învățării și atunci ne putem referi la învățarea prin

acordarea unor cât mai puține puncte de sprijin (theory of minimal cues)

și la o astfel de dirijare a atenției prin care, treptat, chiar și cea mai

neînsemnată orientare să fie suficientă.

Desigur, există multe alte teorii despre învățare, unele

mai simple, altele complexe, învățarea fiind un factor de o importanță

foarte mare în cadrul procesului de instruire, iar dintre ele amintim trei:

teoria behavioristă, teoria cognitivistă și teoria personalității.

Teoria Behavioristă 7

Susținătorii acestei teorii cred că

animalele, inclusiv oamenii, învață

aproximativ în același mod. Behaviorismul

scoate în evidență importanță accentuarea

unei forme anume de comportament de către

o altă persoană cu scopul de a forma sau de

a controla ceea ce individul a învățat. Aceste

accentuări frecvente și pozitive, precum și recompensele, accelerează

învățarea, asigură obținerea comportamentului sau răspunsul dorit și

întăresc comportamentul cu recompense adecvate. În general, această

teorie pune accentul pe întărirea pozitivă mai degrabă decât pe lipsa

întăririi sau pe măsurile punitive; există temeiuri să vorbim despre

fenomenul "blocării învățării", datorat unor factori anatomofiziologici,

dar și de altă natură (conflicte, interferență, anxietate,

reacții negative etc.) care duc la stări de evitare a activității de

asimilare, la evitarea sarcinilor de execuție, la apărare excesivă etc.

Printre principiile formulate pe baza teoriei stimul-răspuns

putem enumera :

7

https://ro.wikipedia.org/wiki/Behaviorism

12

Doru Vârlan


13

Manuela Vârlan

1. Cel care învață trebuie să fie activ și nu ascultător sau privitor

pasiv. Teoria S-R subliniază importanța răspunsurilor date

de cel care învață ("învățare prin exercițiu").

2. Frecvența repetițiilor care este importantă pentru

achiziționarea deprinderii și în producerea unei cantități suficiente

de supra-învățare, pentru a garanta repetiția.

3. Întărirea este importantă, adică repetarea trebuie să

garanteze posibilitatea recompensării răspunsurilor corecte.

4. Stimularea intensivă - condițiile impulsionării sunt

importante în învățare, ele putând fi motive individuale și

sociale. Un anumit grad de frustrare poate de asemenea

acționa ca tendință impulsională.

5. Reducerea la minimum a erorilor

6. Specificarea rezultatelor învățării în termeni de

comportamente, generalizarea și discriminarea care sugerează

importanța practicii în contexte diferite, astfel încât învățarea

devine (sau rămâne) corespunzătoare unui registru mai larg

(sau mai restrâns) de stimuli.

7. Conflictele și frustrările apar în mod inevitabil în procesul

învățării discriminărilor dificile și în situații sociale în care pot

avea și motive irelevante.

Teoria Cognitivă (vezi ANEXA 2)

Omul nu se poate bizui pe un proces

întâmplător de învățare. El trebuie condus,

dirijat și educat într-un anume fel. O teorie a

învățării trebuie să fie nu numai descriptivă, ci

și prescriptivă, adică să expliciteze ce și cum să

se facă în predare și în învățare. Modelul

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

cognitiv depășește viziunea îngust comportamentistă și pune accent pe

manifestările mentale, mai mult sau mai puțin observabile,

considerând studentul ca o persoană activă, implicată în instruirea sa.

Subiecții umani dispun de o anume capacitate, predispoziție

sau înclinație către învățare . (dorință de învățare, de angajare în

rezolvarea problemei, de căutare și exploatare a alternativelor), care sunt

influențate de factori culturali, motivaționali și personali.

Deprinderile, aprecierile și raționamentele umane în toată

diversitatea lor, speranțele, aspirațiile, atitudinile și valorile umane

sunt rezultatul învățării sau depind de învățare. Sunt, însă, diverse

forme ale învățării care pot fi latente și spontane sau conștiente,

organizate sistematic și îndreptate către anumite obiective sau

conținuturi.

În acest cadru, învățarea cognitivă este activitatea de

asimilare sau însușire a cunoștintelor și operațiilor intelectuale

corespunzătoare, de constituire a unor sisteme cognitive și structuri

operaționale conforme cu obiectele de studiu.

Pentru învățare este hotărâtoare acțiunea cu motivația și

obiectivele sau scopurile ei, cu modul în care ea se desfășoară în

vederea receptării, prelucrării și valorificării informațiilor.

În evoluția lor, acțiunile intelectuale parcurg câteva etape,

trecând de la forme externe, materiale observabile, la reprezentări, la

formulări verbale, pentru ca, în final, prin prescurtări și schematizări

să se interiorizeze, ajungând la modele mintale abstracte și

generalizate.

Învățarea cognitivă contribuie și se sprijină pe dezvoltarea

analizei și sintezei, abstractizării și generalizării, a comparației și

clasificării, a sistematizării și organizării logice a gândirii. Învățarea

cognitivă este concentrată pe gândire și pe toate posibilitățile

14

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

ei.Capacitățile formate prin învățare sunt, în fapt, tot atâtea feluri de

performanțe.

TIPUL

CAPACITĂȚII

Deprinderea

motrică

Deprinderea

intelectuală

Dar, ce capacități învață omul ?

EXEMPLU FUNCȚIA CATEGORIA

PERFORMANȚEI

Scrierea literelor

Mediază performanța Realizarea activității motorii întro

motorie

varietate de contexte.

Folosirea metaforei pentru Componentă a învățării Identificarea modului în care

a descrie un obiect

și gândirii ulterioare operația intelectuală se manifestă

printr-o aplicare specifică.

Strategia cognitivă Inducerea conceptului de

"câmp magnetic"

Informația verbală "Punctul de fierbere al

apei este de 100° C"

Atitudinea

Preferința pentru

petrecerea timpului liber

Controlează

comportamentul în

învățare și gândire.

Indică direcții pentru

învațare. Ajută transferul

învățării.

Modifică alegerea de

către subiect a unei

acțiuni.

Rezolvarea unei varietăți de

probleme practice prin mijloace

eficiente.

Stabilirea sau comunicarea

informației.

Alegerea unui mod de acțiune față

de o clasă de obiecte, persoane

sau evenimente.

Teoria Personalității

Interacțiunea personalitateînvățare

reprezintă o altă dimensiune a

practicii educaționale. Sintagma amintită

este văzută din perspectiva a două din

principalele forme interacționale ale

proceselor psihosociale de comunicare și relaționare a elevilor cu

profesorul sau a elevilor cu familia etc., forme care au fost denumite:

subordonare și respectiv, independența. Efectele lor sunt analizabile

15

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

din perspectiva randamentului învățării, a nivelurilor de tratare

diferențiată și individualizată, a nivelurilor de integrare a studentului

în condiții specifice de școlarizare. În acest context, nu trebuie uitate

nici variabilele psihosociale și psihoafective pe care le implică orice

proces de instruire școlară. Printre principiile formulate în cadrul

acestei teorii enumerăm: Abilitatea celui care învață joacă un rol

important, de aceea trebuie prevăzute ritmuri de învățare mai rapide

sau mai lente, precum și ritmuri pentru cei cu abilități deosebite. Mediul

sociocultural din care studentul provine și în care s-a dezvoltat ne ajută

să decidem asupra problemei: ce și cum este capabil studentul să

învețe. Nivelul de anxietate — se observă frecvent că în unele

activități studenții foarte anxiosi dau un randament mai mare dacă nu

sunt orientați asupra rezultatelor lor mai bune sau mai slabe. În cazul

în care anxietatea este sub nivelul optim, se recomandă întreruperea

activității prin comunicarea referitoare la rezultatele obținute. Aceeași

situație motivează corespunzător (obiectiv) pentru unii studenți care

învață, dar nu are aceleași consecințe la alții. Organizarea

motivațiilor și a valorilor este foarte importantă pentru individ.

Scopurile mai îndepărtate afectează activitățile de mai scurtă durată.

Studenții care prezintă capacități egale, pot da rezultate mai bune

în cursurile considerate de superiorii lor ca fiind importante, decât în

cele fără importanță. Atmosfera de grup în învățare va afecta

satisfacția în învățare, dar și performanțele.

16

Doru Vârlan


Tipuri de învățare

Manuela Vârlan

Învățarea ca proces

fundamental de asimilare și

integrare a noului material în

contextul cunoștințelor însușite

anterior, este văzută din perspectiva

principalelor forme pe care le

întâlnim în școală. Astfel, după

criteriul poziției studentului față

de produsul cunoașterii, se vorbește de învățare prin receptare (în care

întreg conținutul i se prezintă studentului în forma finală) și învățare

prin descoperire (unde studentul singur ajunge la generalizări cu

valoare de categorii relevante). Criteriul poziției studentului față de

mecanismul înțelegerii sensului, ne conduce la învățarea conștientă, a

cărei esență constă în reținerea unei idei prin legarea de ceea ce se

știa dinainte, și de învățarea mecanică, prin care se reține o idee fără

legatură directă cu informațiile anterioare.

Există 8 mari tipuri de învățare cărora, în timp, li s-au mai

adăugat alte 6, apreciate ca fiindla fel de importante în contextul

experienței umane.

− Tipul 1: Învățarea de semnale — apare ca un caz

particular al învățării prin condiționare.

− Tipul 2: Învățarea stimul-răspuns vizează producerea de

automatisme, mai ales motorii.

− Tipul 3: Înlănțuirea — apare atât ca serie în lanț sau ca asociații între

diferite elemente automatizate, cât și ca scriere logică.

− Tipul 4: Asocierea verbală (integrarea) — vizează asocieri

variate; condițiile de realizare specifică sunt legate de relația

17

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

imagine-cuvânt, de existența succesului și a contiguității în timp

între relații.

− Tipul 5: Învățarea de discriminare — are o sferă mai largă,

include pe lângă forma asociativă și capacitatea de analiză, operații

de comparație etc.

− Tipul 6: Învățarea de concepte: pe lângă generalizări și

abstractizări, include și elemente de clasificare, procese de definire

concrete sau abstracte, funcționale sau formale, relaționale sau

autonome etc.

- Tipul 7: Învățarea de reguli — în contextul căruia regula este un

sistem conceptualizat de relații.

− Tipul 8: Rezolvarea de probleme — concepe o nouă regulă

supraordonată ce combină regulile învățate anterior.

Analizând cele 8 tipuri de învățare ordonate de la simplu la

complex, dar coordonate între ele, ajungem la ideea ca ierarhizarea

reflectă și implică, în același timp un transfer pozitiv vertical, în

sensul că o capacitate superioară este mai ușor învățată și actualizată

dacă cele inferioare au fost anterior însușite temeinic și între ele

există asemănări structurale și funcționale.

− Tipul 9: Învățarea de atitudini, dispoziții și motivații

− Tipul 10: Învățare de opinii și convingeri

− Tipul 11: Învățarea de autocontrol intelectiv și/sau volitiv

− Tipul 12: Învățarea de capacități vizând selectarea și decizia

− Tipul 13: Învățarea socială

− Tipul 14: Învățarea de capacități organizatorice și care

implică simțul ordinii și al finalizării

18


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

Legile învățării

Legi propriu-zise ale învățării au fost formulate de psihologii

americani, primul dintre aceștia fiind E.L.Thorndike. Baza legii

învățării a lui Thorndike o constituie crearea asociațiilor care se

adaptează la rezultatele obținute și dirijate de trebuințele sau

motivațiile individului. Aceste legi pot fi de ajutor în înțelegerea

elementelor care fac învățarea mai eficientă.

Legile sunt următoarele :

Legea Stării de pregătire

Starea de pregătire conține, impreună cu nivelul dezvoltării

naturale suficiente, și totalitatea influențelor mediului care stimulează

învățarea cu toate rezultatele obținute până în momentul respectiv.

Cerința exprimată în legea stării de pregătire se referă, de obicei, la

interesul, aptitudinile și cunoștintele anterioare ale studentului.

Acestea, împreună, trebuie să se prezinte în așa fel încât să asigure

studentului asimilarea cunoștintelor transmise.

Condițiile de pregătire le găsim, deci, în sănătatea fizică, în

echilibrul psihic și al atitudinilor, în aptitudinile necesare și în studiile

anterioare. Starea de pregătire constituie condiția preliminară a

învățării.

19

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Indivizii învață cel mai bine când sunt pregătiți să învețe și nu

învață bine dacă nu înțeleg motivul învățării. Crearea

disponibilității de a învăța studenților este responsabilitatea

instructorului. Dacă studenții au un scop bine definit, un obiectiv clar

și un motiv definit pentru a învăța ceva, ei pot progresa mai repede

decât atunci când sunt lipsiți de motivație. Disponibilitatea implică

un grad de hotărâre și dorința de a învăța. Când studenții sunt

pregătiți să învețe, ei vin în întâmpinarea dorințelor instructorului și

aceasta îi simplifică sarcina.

În anumite condiții instructorul poate face foarte puțin pentru a

crea studenților disponibilitatea de a învăța. Dacă responsabilitățile,

interesele sau grijile îi preocupă prea mult, dacă programul lor e

supraîncărcat sau dacă problemele lor personale par insolvabile,

studenții vor avea puțină disponibilitate de a învăța.

Legea Exercițiului

Legea exercițiului arată că lucrurile repetate se rețin mai bine.

Aceasta contituie baza seturilor de exerciții și activități de exersare.

Memoria umană este imperfectă. Creierul poate rareori să rețină, să

evalueze și să aplice noi concepte sau practici numai după o singură

expunere. Studenții nu învață să sudeze într-o singură ședință de

atelier sau să aterizeze cu vânt lateral într-o singură ședință de zbor.

Ei învață aplicând ceea ce li s-a spus și arătat. Ori de câte ori se

exersează, învățarea continuă. Instructorul trebuie să asigure

studenților ocazia de a exersa și în același timp să se asigure că acest

proces are un scop precis.

20

Doru Vârlan


Legea Efectului

21

Manuela Vârlan

Când o legătură (între o situație și o acțiune) este însoțită sau

urmată de o satisfacție, ea se întărește ; dimpotrivă, dacă este în

relație cu o stare de insatisfacție - ea slăbește (se generalizează

constatările că încercările reușite se păstrează, pe când cele fără

rezultat dispar).

Legea efectului se bazează pe reacția emoțională a

studentului. Ea afirmă că învățarea este întărită atunci când este

însoțită de plăcere sau satisfacție și afectată când este însoțită de

neplăcere.

Necesitatea întăririi este considerată ca lege a învățării:

răspunsul corect trebuie întărit imediat, iar cel incorect, corectat

imediat după ce a fost efectuat. Întărirea - dacă este întotdeauna

valabilă - îl conduce pe student la autoapreciere.

Pe de altă parte, experiențele care produc sentimente de

înfrângere, frustrare, supărare, confuzie sau inutilitate sunt

neplăcute pentru student. Dacă de exemplu, instructorul încearcă să

explice aterizările în timpul primului zbor, studentul se poate simți

inferior sau frustrat.

Instructorii ar trebui să fie atenți. Crearea impresiei de

dificultate pe care o prezintă problemele de întreținere, manevrele de

zbor sau îndatoririle echipajului pot face învățarea dificilă. De obicei

este mai bine să se spună studenților că problema sau o manevră,

deși dificilă, nu depășește capacitatea lor de înțelegere sau execuție.

Orice situație de învățare trebuie să conțină elemente care afectează

studenții pozitiv și le dau un sentiment de satisfacție.

Legea Primarietății - debutul sau legea conservării primelor

legături elaborate.

Doru Vârlan


22

Manuela Vârlan

Debutul, faptul de a executa ceva pentru prima dată, crează

adesea o impresie puternică. Pentru instructor aceasta înseamnă că

ceea ce îi învață pe studenți trebuie bine făcut de la început. Pentru

student aceasta înseamnă că învățarea trebuie făcută corect. Dezvățul

este mai greu decât învățul.

Dacă de exemplu un student de la întreținere învață o tehnică

greșită de nituire, instructorul va avea o sarcină dificilă să corecteze

obișnuința greșita și să îl reînvețe pe student tehnica corectă. Fiecare

student trebuie să înceapă corect. Prima experiență trebuie să fie

pozitivă, funcțională și să pună bazele a tot ce va urma.

Legea Intensității

O experiență de învățare alertă, dramatică sau interesantă are

efecte mai bune decât o experiență de rutină, plictisitoare. Un student

învață cu mai multă ușurință zborul la viteză mică și angajările prin

executarea acestora mai degrabă decât doar citind despre ele.

Principiul intensității presupune faptul că studentul va învăța

mai mult dintr-un lucru real decât dintr-un înlocuitor al acestuia. Spre

deosebire de instruirea în zbor și în atelier, instruirea în clasă

limitează realismul învățării. Instructorul de aviație trebuie să

utilizeze imaginația pentru a reproduce realitatea cât mai mult posibil.

Legea menținerii noului sau a celui din urmă răspuns - efectul

de recentă

Legea menținerii noului sau a celui din urmă răspuns face

posibilă pentru student găsirea răspunsului corect, acesta trebuind să

se bazeze pe ultimul răspuns dat la întrebarea precedentă. Răspunsul

corect trebuie să se repete cel mai frecvent, deoarece studentul

numai după cunoașterea sigură a acestuia poate să treacă la

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

întrebarea următoare. Întrebările trebuie să declanșeze răspunsul

corect, astfel încât, dacă studentul dă un răspuns greșit, răspunsurile

corecte care urmează imediat sa-l scoată pe acesta din mintea sa.

Această lege se referă la faptul că lucrurile învățate cel mai

recent pot fi reamintite cel mai bine. Invers, cu cât un student se

distanțează mai mult de un fapt nou, cu atât mai dificilă este

reamintirea lui.

Instructorul trebuie să țină seama de această lege atunci când

planifică o recapitulare în timpul lecțiilor la sol, în atelier sau în timpul

analizei care urmează zborului. Instructorul repetă, reformulează sau

subliniează punctele importante la sfârșitul lecției pentru a-l ajuta pe

student să și le reamintească. Principiul cunoștintelor recente

determină ordinea în care sunt predate lecțiile în cadrul unui curs.

Fazele învățării

În actul învățării se pot distinge 2 faze:

a) cea inițială, în care ne luptăm cu anume dificultăți în rezolvarea

unei probleme. Aici au un rol preponderent percepția, imaginația,

gândirea. O dată găsită rezolvarea, urmează faza a doua,

b) cea în care se urmărește consolidarea soluției, acum fiind pe

primul plan funcția memoriei. În tot timpul învățării sunt însă

esențiale: motivația, afectivitatea și voința noastră.

Moduri de învățare

Există 2 moduri de învățare:

‣ globală,a întregului material dintr-o dată,

23

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

‣ parțială, bazată pe împărțirea materialului pe fragmente și pe

însușirea lor succesivă. Fiecare dintre ele prezintă atât

avantaje cât și dezavantaje.

Învățarea globală permite degajarea structurii de ansamblu a

textului, a organizării și logicii lui interne, în schimb nu poate fi

utilizată la orice vârstă și în raport cu orice volum al materialului.

Productivitatea ei crește odată cu vârsta cronologică și cu coeficientul

de inteligență și este asociată cu repetiții comasate (eficiența ei crește

atunci când subiectul are de învățat un material simplu și nu prea mare

ca volum). Repetiția comasată presupune repetarea integrală de atâtea

ori a materialului până când el este memorat.

Învățarea parțială facilitează delimiterea riguroasă a unităților

logice, crează stări afective pozitive în legătură cu faptul că unitatea

respectivă a fost deja învățată, în schimb produce multe dificultăți în

asamblarea părților. Spre deosebire de învățarea globală, învățarea

parțială este avantajată de repetițiile eșalonate, putând fi aplicată cu

succes și la vârstele mai timpurii, și este mai economicoasă în cazul

materialului cu volum mare.

Tipuri de repetiții

Învățarea eșalonată se bazează pe separarea și desfășurarea în

timp a repetițiilor, deci pe eșalonarea lor. Cercetările arată că acest

tip de repetare este mai productiv. Declinul reținerii este mai lent

când învățarea s-a produs în mai multe ședințe de repetiție

decât atunci când ea a avut loc într-o ședința unică. De asemenea,

repetițiile eșalonate favorizează trăinicia cunoștințelor, înlătură

24

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

uniformitatea, monotonia și oboseala și oferă memoriei răgazul

necesar de a-și organiza și sisternatiza informațiile.

Cercetările mai recente au evidențiat rolul diferențiat și al altor

tipuri de repetiții:

‣ Repetiția Susținută (sau de menținere) - prin intermediul

acesteia, se evită uitarea, dar nu se ajunge la o învățare de lungă

durată. Ea servește la păstrarea urmelor mnezice în MSD.

‣ Repetiția Elaborată (sau constructivă) permite învățarea

durabilă.

‣ Reptitia activă, independența, este superioară repetiției pasive.

‣ Reptitia încărcată de sens și semnificație este mai productivă decât

cea mecanică.

Intervalul de timp

În pivința intervalului de timp în care trebuie efectuate repetițiile

pentru a fi eficiente, s-ar părea că repetițiile prea dese, făcute la

intervale extrem de scurte, ca și cele prea rare, nu sunt deloc eficiente,

astfel că intervine problema intervalului optim dintre repetiții:

‣ -repetițiile efectuate la intervale foarte scurte de timp (30") sunt

neeconomicoase;

‣ -rezultate bune se obțin atunci când repetițiile se fac fie la

intervale de 2 min. fie de 48h;

‣ -rezultate și mai bune apar când repetițiile se fac după 10 min.

sau 24 h;

‣ -intervalul optim al repetițiilor este de 5-20 min. sau 1-2 zile;

25

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

‣ -repetițiile suplimentare nu trebuie să depășească 50% din

numărul inițial de repetiții necesar însușirii materialului.

Alegerea modului de învățare

În alegerea dintre cele două forme de învățare, antrenamentul

individului o avantajează pe cea în care el este antrenat. Un individ

care s-a obișnuit să folosească procedeul învățării globale, ar

întâmpina dificultăți dacă ar ți obligat să folosească procedeul

învățării parțiale și invers. Când, însă, un asemenea antrenament

lipsește, extrem de eficientă se dovedește a fi combinarea celor 2

procedee, prin realizarea unor combinări progresive, de tipul

A+B+AB+C+ABC+D+ABCD etc. În acest caz trebuie să se

acorde atenție determinării secvențelor de învățare, care nu trebuie

realizată arbitrar, („de aici până aici"), ci după semnificația lor logică.

Rezultatele cercetărilor au evidențiat superioritatea memorării

combinate.

26


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

PROCESAREA INFORMAȚIILOR

PERCEPȚIA

Ființă umană posedă un puternic sistem

de sesizare și procesare a informațiilor legate

de mediul înconjurător. Informația ca stimul

trebuie recepționată înainte ca persoana să

poată reacționa la ea. O cauză potențială de

eroare este reprezentată de limitele

foarte strânse în care funcționează sistemele

senzoriale. Odată recepționați, stimulii sunt

transmiși prin căi anatomice către creier unde

are loc procesarea și integrarea informației

precum și elaborarea unei comenzi coerente.

Această activitate a structurilor superioare ale SNC (Sistemul

Nervos Central) este numită percepție. Activitățile perceptive stau la

baza tuturor comportamentelor. Percepția permite cunoașterea

mediului și interacțiunea complexă cu acesta (adaptare, influențarea

parametrilor mediului etc.). Alături de limitele fiziologice,

expectația, experiența, atitudinea, motivația și gradul de vigilență

pot influența percepția și, în anumite cazuri, pot reprezenta cauze

de eroare.

Accepțiunile conceptului de percepție

Până în momentul de față, în literatura de specialitate s-au

conturat trei accepțiuni ale conceptului de percepție. Prima care este

27

Doru Vârlan


28

Manuela Vârlan

și cea mai importantă, consideră percepția ca activitate, a doua ca

expresie a personalității, iar a treia, ca deformare a obiectului.

1. Prin prisma primei accepțiuni, percepția nu este un

eveniment izolat al vieții, ci trebuie considerată ca o fază a acțiunii,

percepția nu este o receptare a ceea ce este dat, ci o prelucrare, o

activitate de analiză, sinteză și generalizare, ea se formează în

procesul interacțiunii omului cu lumea.

Prin activismul său, percepția apare că fiind un mecanism

reglator esențial al activității adaptative.

2. Percepția ca expresie a personalității este accepțiunea

extensivă a conceptului de percepție. În această accepțiune, noțiunea

de percepție desemnează nu doar priza de conștiință imediată, ci

una globală a omului în contact cu lumea, cu situațiile concrete

de viață. Alături de elaborarea senzorială, sunt o serie de alți factori,

ca inteligența, trebuințele, emoțiile etc, care încep să joace un rol din

ce în ce mai mare în percepție. În primul plan trece deci rolul

factorilor de personalitate în contactele cognitive ale omului.

Unele trăsături de personalitate, obișnuințe, mentalități, habitudini,

prejudecăți etc, își pun amprenta asupra receptării și prelucrării

informațiilor.

Omul trăiește într-o lume pe care o percepe ca pe o situație de

viață, așa încât comportamentul său va fi influențat nu numai de

"lumea în sine", ci și de felul în care este ea percepută.

3. Accepțiunea percepției ca deformare a obiectului s-a impus

ca urmare a studierii iluziilor perceptive, care nu sunt altceva decât

percepții deformate. Cele mai cunoscute sunt iluziile vizuale datorate

unor particularități ale diverselor figuri geometrice, din care cauză se

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

și numesc iluzii optico- geometrice. În principal, există trei categorii

de iluzii:

• cu cercuri egale, dar care par a fi inegale (Delboeuf,

Titchener)

• cu linii sau segmente de dreapta egale, dar care par a fi

inegale (Ponzo, MullerLyer, Sander, verticala, Oppel-

Kundt)

• cu linii paralele dar care par a nu fi paralele (Wundt, Zollner,

Hering).

Deși cauzalitatea iluziilor optico-geometrice este extrem de

variată, foarte frecvent ele se datorează erorii de estimare a unor

caracteristici ale figurilor geometrice (mărimea, orientarea, forma,

29

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

felul unghiurilor). Condițiile specifice de zbor provoacă anumite

reacții ale sistemului nervos central și ale organelor senzoriale,

determinând o funcționare a acestora în mod diferit față de

funcționarea de la sol, se produce un dezechilibru între

particularitățile psihice, iar realitatea este percepută denaturat,

generând diferite forme de iluzii. Iluziile perceptive variază în

funcție de mai mulți factori dintre care cei mai importanți sunt:

vârsta, activitatea profesională a subiectului, particularitățile

contextului socio-cultural în care acesta trăiește și își desfășoară

activitatea. O altă caracteristică este și faptul că acestea apar în

condiții strict determinate, dar și faptul că există posibilitatea

de corectare a iluziilor în chiar timpul desfășurării activității

perceptive. Fiind prin excelență un proces relațional, percepția este

influențată în desfășurarea ei de o multitudine de factori interni,

externi sau relaționali (ce rezultă din interacțiunea primelor două

categorii). În categoria factorilor externi intră, în principal,

caracteristicile stimulului (intensitatea, durata, frecvența,

complexitatea), dar și unele particularități ale contextului în care

acestea apar. Factorii interni sunt foarte numeroși, începând cu

prezența/absența atenției, motivației și până la trăsături

dispoziționale de personalitate, interese stabile pentru o categorie de

stimuli, specializare profesională, gradul de cultură generală. Cei

mai importanți sunt cei care se grupează în jurul "set-ului"- a stării

de pregătire internă în vederea perceperii.

Scopurile și valorile

Percepțiile depind de scopurile și valorile unei persoane.

Fiecare experiență și senzație care ajunge în sistemul nervos central al

unei persoane este colorată de credințele personale și structura de

30

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

valori. Concepția filozofică și angajarea unui student

sunt importante pentru instructor deoarece cunoașterea lor îl va ajuta

să prevadă modul în care studentul va interpreta anumite experiențe și

instrucțiuni.

Concepția de sine

Concepția de sine este un factor determinant, puternic în

învățare. Imaginea de sine definită ca încrezătoare sau nesigură, are o

mare influență asupra întregului proces de percepție. Dacă

experiențele unui student tind să formeze o imagine de sine

favorabilă, atunci studentul tinde să rămînă receptiv la experiențele

ulterioare. Dacă studentul are experințe negative ce tind să-i

contrazică imaginea despre sine atunci se crează tendința de a respinge

pregătirea în continuare. O imagine de sine negativă inhibă procesele

perceptive, introducînd bariere psihologice care au tendința să

împiedice studentul să perceapă. Ele pot, de asemenea, inhiba

capaciatea de a pune în practică corespunzător ceea ce este perceput.

Altfel spus, concepția de sine afectează capacitatea de a executa

lucruri nefavorabile. Studenții cu o concepție de sine pozitivă sunt

pe de altă parte mai puțin defensivi și mai receptivi la experiențe noi,

instrucțiuni și demonstrații.

Timpul

Studentul poate, desigur, să angajeze un avion de la prima

încercare, indiferent de experiența prealabilă. Totuși angajările nu se

pot învăța într-adevăr decât după dobândirea unei experiențe de zbor

normal. Chiar cu asemenea experiență este nevoie de timp

și exercițiu pentru a corela noile senzații și experiențe asociate cu

31

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

angajarea pentru formarea percepției despre angajare. În general,

lungirea unei experiențe și creșterea frecvenței ei sunt modalitățile

cele mai evidente de grăbire a învățării chiar dacă această metodă nu

este întotdeauna eficientă. Mulți factori pe lângă lungimea și frecvența

perioadelor de învățare afectează gradul de învățare. Eficiența

folosirii unei programe analitice de pregătire corect planificate este

proporțională cu atenția pe care o acordă factorilor de timp

și oportunitate în percepție.

Elementul de amenințare

Elementul de amenințare nu duce la o învățare eficientă. Teama

afectează negativ percepția, îngustând câmpuI perceptibil.

Confruntarea cu o amenințare face că studenții să-și limiteze atenția la

obiectul sau situația amenințătoare. Cîmpul vizual se reduce, de

exemplu, atunci cînd individul este speriat și toate celelalte facultăți

perceptive se concentrează pe lucrul care a generat teamă. Instruirea

în zbor furnizează multe exemple în legătură cu acest lucru. În

timpul exersării inițiale a virajelor abrupte studentului își poate

concentra atenția pe altimetru și ignoră complet referințele vizuale

exterioare. Tot ce face un instructor și este interpretat ca amenințător

face ca studentul să fie mai puțin capabil să accepte experiența pe

care instructorul încearcă să i-o creeze. O asemenea situație

afectează negativ toate facultățile fizice, mentale și emoționale

ale studentului. Învățarea este un proces psihologic, nu neapărat

logic. Încercarea de a speria un student cu amenințări de rapoarte

nesatisfăcătoare sau măsuri punitive poate părea logică, dar nu este

eficientă psihologic. Instructorul eficient poate organiza predarea

astfel încât să se potrivească nevoilor psihologice ale studentului.

Dacă situația pare copleșitoare, studentul se simte incapabil să facă

32

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

față tuturor factorilor implicați și apare amenințarea. Atâta vreme cât

studentul se simte capabil să facă față unei situații, orice experiență

nouă este privită ca o nouă încercare. Un instructor bun își dă seama

că modul în care un student percepe îi influențează direct

comportamentul și că percepția este afectată de toți acești factori. Este

deci important ca instructorul să faciliteze procesul de învățare prin

evitarea oricăror acțiuni inhibitoare ce ar împiedica atingerea

scopurilor procesului didactic. Procesul didactic este mult

mai eficient atunci cînd se iau în considerare factorii ce influențează

percepția.

Legi generale

Studiul mecanismelor perceptive senzoriale și intelectuale

contribuie și la elaborarea și formularea unor legi generale ale

percepției. Aceste legi sunt următoarele: legea integralității

perceptive, legea structuralității perceptive, legea constanței

perceptive, legea proiectivității imaginii perceptive, legea

semnificației și legea selectivității perceptive.

Legea selectivității perceptive demonstrează faptul că nu toate

obiectele, faptele sunt percepute, ci doar unele, nu toate însușirile

obiectului, ci doar o parte a acestora, în acord cu forța lor senzorială

și cu semnificația pentru individ. Referindu-ne la zbor, selectivitatea

percepției este sensibilitatea cu care luăm cunoștință cu noile excitații

care au legătură directă cu activitatea de zbor, cu conjunctura creată.

În timpul zborului, percepția are rol semnalizator, de a da

informații atât despre obiecte și fenomene, cât și despre reactivitatea

33

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

noastră relativ la efectele acestor excitații asupra organismului

nostru.

Pentru antrenarea percepției, în timpul zborului, este necesar -

atât la sol cât și în timpul zborului - să se facă anumite exerciții care,

repetate, conduc la deprindere, la antrenament, la posibilitatea de

îmbunătățire a ochilor. Pentru aceasta se studiază detaliile fine ale

obiectelor, particularitățile lor exterioare, în repetate rânduri se

desenează din memorie anumite detalii văzute anterior și se

controlează exactitatea și finețea de reproducere; se exersează

privirea prin compararea unor obiecte foarte asemănătoare

ca mărime, poziție, distanță, culoare, evidențiind cele mai fine detalii

distinctive sau comparând cu alte obiecte văzute direct, desenate sau

din memorie. Tipurile de percepție sunt diferite de la individ la

individ, la unii cu diferite predominante: vizuale, auditive, tactile.

MEMORIA

Memoria este proprietatea creierului de a

reține, recunoaște și reproduce ulterior date

percepute anterior, furnizate de învățământ, de

practică sau de experiența trecută personală.

Memoria cuprinde mecanismele prin care o

achiziție oarecare rămâne disponibilă, putând fi

reamintită și utilizată.

Timpul care se scurge între intrarea și ieșirea informației din

memorie este extrem de variabil. Uneori el este foarte scurt, alteori

este mediu sau chiar foarte mare, putând acoperi chiar întreaga viață

a individului. Durata variabilă a stocării a stat la baza distingerii a

34

Doru Vârlan


35

Manuela Vârlan

trei tipuri de memorie: memorie de foarte scurtă durată, memorie de

scurtă durată și memorie de lungă durată. Se poate considera că

există și un al patrulea tip de memorie, memoria afectivă.

Formele memoriei

Memoria de foarte scurtă durată este, de fapt, stocajul senzorial,

întrucât excitația provocată în organele senzoriale, până a ajunge în

centrii din cortex, parcurge o serie de "stații" intermediare,

întâmpinând rezistențe, ceea ce face ca stimularea să aibă o

inerție, deci să dureze până la 0,25-0,50 dintr-o secundă. Această

persistență este foarte importantă: datorită ei, când mergem, nu vedem

toate obiectele din jur clătinându-se; face posibilă distingerea

unor excitanți care apar un timp foarte scurt în câmpul perceptiv; tot

ea explică posibilitatea cinematografului, unde imagini statice expuse

sub 0,10 dintr-o secundă se contopesc dându-ne iluzia mișcării.

Memoria de lungă durată (MLD) reprezintă stocarea și activarea

informației de-a lungul unei perioade lungi de timp. Instruirea și

pregătirea reprezintă mijloace eficiente de îmbunătățire a

performanțelor acesteia. MLD păstrează mai ales informațiile

trecute, de mare importanță, cu valoare de semnificație și utilitate

pentru viața individului.

Memoria de scurtă durată (MSD) permite stocarea și

procesarea informațiilor pentru activitățile curente, operează cu

informații imediate și recente, mai mărunte, momentansemnificative.

Aceasta are o capacitate foarte limitată spre deosebire

de MLD care este practic nelimitată. În privința MSD, se consideră

că: aceasta nu poate activa concomitent mai mult de 7+/-2 elemente

Doru Vârlan


36

Manuela Vârlan

(simboluri) și că elementele de la începutul, respectiv sfârșitul unei

serii sunt reținute cel mai bine. Dacă elementele sunt grupate,

putem reține 7 asemenea grupări, dar fiecare nu poate avea mai mult

de 5+/-1 elemente. Dacă ni s-au prezentat 7 - 9 unități de informație,

și mai intervin 2 - 3 elemente, ori acestea nu se rețin, ori se uită 2 - 3

elemente din cele prezentate anterior.

Capacitatea de discriminare vizuală a informațiilor are aceeași

caracteristică, de aceea aceasta va trebui luată în considerație în

dispunerea informațiilor pe inregistratorul de zbor, pe "flight deck".

Dar limitarea acestui tip de memorie nu se referă doar la volumul

de informație accesat, ci și la durata stocării: dacă informația nu este

consolidată, ea se uită rapid. Limitarea este impusă și de

concomitența stocării/accesării cu alte activități. De exemplu, dacă

navigatorul încearcă să rețină o anume frecvență radio în timp

ce supraveghează tabloul de bord, el riscă să piardă din vedere un

semnal de bord. Invers, dacă se preocupă să rezolve o situație de pe

tabloul de bord riscă să uite respectiva frecvență radio.

Informațiile din memoria de scurtă durată trec în memoria de

lungă durată, dacă se repetă de către subiect, ori când au un înțeles

care le asociază noțiunilor dinainte consolidate. MSD e strâns

legată de MLD tocmai prin relațiile ce se pot stabili între percepția

prezentă și noțiunile anterioare. Limitarea MSD, în ce privește

cantitatea de informație reținută, s-ar explică tocmai prin limitarea

proceselor de percepție și atenție.

Durata celor două tipuri de memorie le diferențiază și mai mult

una de alta. MSD are o durată de maximum 15-20 secunde, pe când

durata MLD este practic nelimitată.

Doru Vârlan


37

Manuela Vârlan

Materialul de o valoare permanentă este stocat în memoria pe

termen lung. Spre deosebire de MSD, cantitatea de informație stocată

în MLD este enormă.

Mecanismele şi limitările memoriei de lunga durata

Informaţiile ce sunt reţinute în memoria pe termen lung pot fi

clasificate în două tipuri.

Memoria semantică

Aceasta include cunoştinţele pe care le avem, pe care le-am

asociat cu lucrurile pe care suntem capabili să le facem: de exemplu

înţelegerea unui cuvânt, cunoaşterea elementelor unui checklist.

Această memorie ne serveşte pentru înţelegere. Organizarea

enormelor cantităţi de informaţii pe care le menţinem în memoria

semantică este un subiect de mare interes, deoarece se cunoaşte că

abilitatea noastră de a folosi informaţiile care ne sunt prezentate (de

exemplu: pe o bază de date computer), va fi mult crescută dacă baza

de cunoştinte este organizată în mod similar cu memoria semantică. În

general se crede că, dacă informaţiile au intrat cu succes în memoria

semantică, ele nu vor fi niciodată pierdute. Când nu suntem capabili

să ne reamintim un element (de exemplu: un cuvânt), cauza constă în

faptul că nu am reuşit să găsim locul unde este depozitat elementul în

sistemul de memorie, nu pierderea acestui cuvânt din depozit.

Memoria episodică

Acest sistem de memorie cuprinde cunoştinţele noastre

despre evenimente specifice. Una din caracteristicile importante

ale memoriei episodice este faptul că informaţia depozitată nu

rămâne statică, ci este mult influențată de aşteptările noastre

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

în legătură cu ceea ce ar urma să se întâmple. Amintirile din memoria

episodică sunt astfel influenţate de ceea ce ne aşteptăm de la lume în

mod similar cu percepţiile iniţiale. Această tendinţă de a ne reaminti

ceea ce ar trebui să fie și nu ceea ce s-a întâmplat în mod real, evident

că reprezintă o problemă pentru cei care anchetează accidentele de

aviaţie, căci fenomenul nu ocolește nici pe experţii din aviație. În final

ar trebui subliniat că amneziile cele mai comune afectează

memoria episodică şi nu pe cea semantică. Şocurile şi deteriorările

fizice pot împiedica reamintirea evenimentelor, dar este mai puţin

probabil că vor afecta substanțial cunoştinţele de bază asupra lumii.

Memoria umană are totuși limite. Este o limită care vizează

cantitatea de informații care pot fi acumulate, respectiv evocate întrun

anumit moment. Unele lucruri pot fi reținute / evocate mai rapid

decât altele. Individul are tendința să-si amintească acele lucruri pe

care dorește să și le amintească. Stocarea informațiilor nu este

perfectă, iar evocarea este limitată.

Căi de facilitare a memorării

Când învață, omul apelează la o serie de procedee logice, scheme

raționale, planuri mnezice, mnemoscheme (împărțirea unui material

în fragmente, încadrarea fragmentelor mai mici în altele mai mari,

realizarea asociațiilor etc.

Schemele Cognitive

Aplicarea schemelor cognitive facilitează înțelegerea. Aceste

scheme cognitive sunt situaționale, asimilabile și exprimă cunoștințe

declarative, ele servesc diferitelor utilizări, de a înțelege, a rezolva

probleme etc, ele sunt mecanisme active de recunoaștere.

38

Doru Vârlan


39

Manuela Vârlan

Mnemoschemele Individuale

Mnemoschemele individuale apar ca expresii nemijlocite ale modului de

sudare a experienței individuale cu cea socială. Ceea ce este învățat

anterior, se reactualizează, deci, pe baza recunoașterii și reproducerii.

-recunoașterea presupune nu doar suprapuneri ale modelului nou,

prezent în fața subiectului, peste cel vechi aflat în mintea sa, ci și unele

acte discursive care presupun identificări secvențiale, analogii etc.

-reproducerea implică confruntarea, compararea mintală a modelelor

și scoaterea la iveală a celui optim. Recunoașterea este de 2-3 ori mai

ușoară că reproducerea, dar ambele pot fi voluntare și involuntare și

presupun grade diferite de precizie, variind de la fi foarte precise și

riguroase, până la a fi vagi, imprecise sau pur și simplu eronate.

Fenomene de "deja-vu" și "jarnais-vu"(falsele recunoașteri), fiind

expresia patologică a erorilor de recunoaștere.

Factori facilitatori sau perturbatori ai memorării

a) natura materialului - materialul ce urmează a fi memorat poate

fi prin natura lui, intuitiv-obiectual sau abstract, descriptiv sau

explicativ-relațional, semnificativ sau lipsit de sens logic, teoretic sau

pragmatic utilitar. Cercetările experimentale au arătat că

se întipărește mai ușor un material intuitiv- senzorial (imagini ale

obiectelor) decât unul simbolic-abstract (cuvinte), unul verbal

semnificativ decât unul verbal nesemnificativ.

b) organizarea materialului — are în vedere atât gradul de

organizare cât și modul de organizare. Atunci când materialul este

organizat în serii de elemente succesive, elementele de la începutul și

sfârșitul seriei sunt mai bine reținute decât cele de la mijlocul ei.

c) omogenitatea și heterogenitatea materialului — materialele cu un

grad mai mare de omogenitate se rețin mai greu decât materialele cu

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

un grad mai scăzut- învățarea va fi mai lentă și reținerea mai slabă pe

măsură ce gradul de similitudine al materialului crește.

d) volumul materialului — numărul de repetiții necesar memorării

unui material este cu atât mai mare cu cât materialul este mai amplu.

În condiții egale de exersare, materialul lung se amintește mai bine

decât materialul scurt.

e) alte particularități ale materialului — familiaritatea,

semnificația, caracterul lui agreabil sau dezagreabil etc. Pentru

învățarea unui material nesemnificativ va fi necesar un număr mai

mare de exerciții decât pentru învățarea unui material semnificativ, iar

materialul agreabil se reține mai bine decât materialul dezagreabil, iar

cel dezagreabil este reținut mai bine decât cel indiferent.

f) particularitățile subiectului - sunt numeroase: starea subiectului

(odihnă, oboseală, stare de sănătate), experiență, motivația,

atitudinile și înclinațiile acestuia, gradul de realizare al scopurilor,

modul de învățare, implicarea în activitate, repetarea etc.

g) gradul de implicare în activitate — alcătuirea planului textului,

adică gruparea logică a materialului, fracționarea lui în părți,

desprinderea punctelor inteligibile de sprijin, desprinderea

elementelor noi, invariabile, raportarea conținutului textului la

cunoștințele anterioare, stabilirea unor imagini, scheme sau

reprezentări intuitive ale materialului (materialul se învață mai ușor

atunci când subiectul își elaborează singur o serie de repere, de

puncte de sprijin sau mediatori).

h) datele experimentale sugerează că acumularea este mai bună

dacă învățarea are loc înainte de adormire.

40

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

i) fixarea scopului, atunci când ne propunem să învățăm ceva,

performanțele noastre mnezice sunt mai mari decât atunci când o

asemenea ghidare intențională lipsește. Dar simpla conștientizare a

scopului nu este totuși suficientă. Mult mai semnificative s-au dovedit

a fi scopurile diferențiate, cunoașterea duratei, a timpului pentru care

este necesară memorarea, cunoașterea preciziei cu care urmează să

fie memorat un material și cunoașterea succesiunii, a ordinii în care

trebuie să fie memorat acesta.

j) sistemul motivațional și atitudinal al individului afectează, în

egală măsură, capacitățile mnezice, de aceea activarea lui este de o

deosebită importantă. Emoțiile mai intense se memorează mai bine;

activitățile întrerupte sunt reținute mai bine decât cele duse până la

capăt (în primele persistând o oarecare tensiune, în celelalte

producându-se descărcarea ei).

k) În procesul memoriei, alături de unele acțiuni

mnezice (întipărire, păstrare, reactualizare), au loc și o serie de acțiuni

cognitive (de cunoaștere). În timp ce memorează, individul vede,

citește, aude, spune, face ceva, clasifică, ordonează etc., ceea ce va

influența în mod diferit capacitatea sa de memorare.

41

Doru Vârlan


MEMORIE ȘI UITARE

Manuela Vârlan

Adeseori individul uită anumite

lucruri (obiecte, persoane, acțiuni,

evenimente etc.). Una dintre cele mai

importante cauze este cunoscută sub

numele de inhibiție retroactivă. Pe de

altă parte, materialul recent învățat ar

putea să îngreuneze accesul la datele învățate în trecut, iar în acest

sens, recuperarea unei informații din memorie se realizează cu atât

mai ușor cu cât ea este mai distinctă în raport cu altele.

În raport cu memoria uitarea este un fenomen negativ. În

schimb, în raport cu necesitățile practice, cu solicitările cotidiene, ea

este un fenomen pozitiv, deoarece uitarea treptată, graduală, a

anumitor informații contribuie la echilibrarea sistemului

cognitiv. Este un fenomen natural și pozitiv numai în anumite

condiții: când acestea nu sunt respectate ea devine o piedică pentru

memorie, care este nevoită să-și reia de la început procesele.

Formele uitării

În literatura de specialitate sunt descrise trei forme ale uitării:

1. uitarea totală (ștergerea, dispariția, suprimarea integrală

datelor memorate și păstrate)

2. recunoașterile și reproducerile parțiale, mai puțin adecvate

sau chiar eronate

3. lapsusul (uitarea momentană, exact pentru acea perioadă

când ar trebui să ne reamintim.

42

Doru Vârlan

Ce uităm ?


43

Manuela Vârlan

Uităm informațiile care: își pierd actualitatea, care se devalorizează,

nu mai au semnificație, nu mai răspund necesităților, esențiale,

amănuntele, detaliile, care ne sunt necesare, cu mare semnificație

pentru "reușită" noastră.

Cauzele uitării

Cauzele uitării sunt numeroase: stări de oboseală, surmenaj,

anxietate, îmbolnăvirea creierului, cea care primează este

insuficienta sau proasta organizare a învățării. O învățare

nerațională, care ia forma subînvățării (cu mai puține repetiții

decât este necesar) sau formă supraînvățării (cu mai multe repetiții

decât numărul optim) este la fel de periculoasă pentru memorie ca și

lipsa ei.

Teoriile Uitării

Considerarea cauzei pentru care oamenii uită poate fi utilă în

descoperirea modalității de a-i ajuta să-și amintească. Mai multe

teorii explică uitarea, cum ar fi nefolosirea, interferența și

reprimarea.

‣ Nefolosirea

Teoria nefolosirii sugerează că o persoană uită acele lucruri

pe care nu le folosește. Deoarece lucrurile pe care ni le reamintim sunt

cele folosite la serviciu se poate concluziona că uitarea este rezultatul

unei nefolosiri. Explicația nu este chiar atât de simplă. Studiile

experimentale arată că o persoană hipnotizată poate de exemplu să

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

descrie detalii precise ale unui eveniment care în mod normal depășesc

posibilitățile de reamintire. În mod aparent, memoria se află blocată

în străfundurile minții, iar dificultatea constă în readucerea ei în

conștient.

‣ Interferența

Baza teoriei interferenței este aceea că oamenii uită pentru

că o anumită experiență umbrește o alta sau pentru că a intervenit

învățarea unor lucruri similare. Această teorie ar putea explica cum

gama de experiențe de după absolvirea școlii determină uitarea sau

pierderea de cunoștințe. Cu alte cuvinte, evenimentele noi înlocuiesc

multe lucruri din cele învățate. Pe baza experimențelor se pot trage

cel puțin două concluzii despre interferență. Prima, materialul

similar pare să interfereze cu memoria mai mult decât cel diferit; a

doua, materialul insuficient învățat suferă cel mai tare din cauza

interferenței.

‣ Reprimarea

Psihologia freudiană avansează ideea că uneori uitarea este

urmarea reprimării din cauza trimiterii ideilor în subconștient.

Materialul care este neplăcut sau produce anxietate poate fi tratat în

acest mod de către individ, dar nu în mod intenționat. Este un proces

subconștient și de protecție. Teoria reprimării nu poate explica multe

cazuri de uitare discutate în acest capitol, dar are tendința să explice

anumite cazuri.

Retinera celor învățate

Toate teoriile acceptă faptul că atunci când o persoană uită ceva,

informația de fapt nu se pierde. Mai degrabă, nu este disponibilă

44

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

pentru a fi reamintită. Problema instructorului este cum să fie sigur

că studentul își poate reaminti ceea ce a învățat cu promptitudine.

Următoarele sugestii pot fi utile : Predați temeinic și cu înțeles.

Materialul învățat temeinic rezistă bine uitării. Acest lucru este

sugerat de studiile experimentale și a fost de asemenea subliniat în

secțiunile despre învățarea unei deprinderi; învățarea plină de sens

dă naștere unor asociații în conștientul studentului. În mod diferit,

învățarea mecanică este superficială și nu poate fi reținută cu

ușurință. Învățarea plină de sens pătrunde adânc deoarece antrenează

principii și concepte ancorate în propriile experiențe ale studentului.

Principii general acceptate ca având o aplicație directă asupra

reamintirii

‣ Lauda stimulează reamintirea

Răspunsurile care obțin o reacție plăcută tind să se repete.

Absența laudei sau a recunoașterii descurajează și orice formă de

negativism în acceptarea unui răspuns are tendința să facă

reamintirea acestuia mai puțin probabilă.

‣ Reamintirea este declanșată de asociațiile de idei

Așa cum am arătat mai devreme, fiecare bit de informație sau

acțiune care este asociată cu ceva pentru a fi învățată are tendința să

ușureze reamintirea ei ulterioară. Faptele unice sau disparate tind să

fie uitate exceptând situația în care acestea prezintă un interes

special sau au o utilitate.

‣ Atitudinile pozitive ajută reținerea

45

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Oamenii învață și își reamintesc numai ceea ce doresc să cunoască.

Fără motivație există șanse mici de reamintire. Cea mai eficientă

motivație se bazează pe obiective pozitive sau recompensare.

‣ Învățarea cu toate simțurile este cea mai eficientă

Deși în general recepționăm ceea ce învățăm prin ochi și urechi, și

alte simțuri contribuie la majoritatea percepțiilor. Când mai multe

simțuri răspund împreună, există o șansă mai mare de a înțelege și de

ne reaminti.

‣ Repetarea logică ajută rememorarea

Fiecare repetare dă studentului ocazia să obțină o percepție mai

clară și de mai mare acuratețe a subiectului care trebuie învățat, dar

numai repetarea nu garantează reținerea. Exersarea constituie o ocazie

de a învăța, dar aceasta nu o cauzează. Pe lângă aceasta, unele cercetări

indică că 3-4 repetări asigură efectul maxim, după care gradul de

învățare și probabilitatea de reținere scad rapid.

Pe lângă aceste 5 principii există numeroase cărți referitoare la

reținerea celor învățate în timpul unei lecții academice tipice. După

primele 10-15 minute, rata de reținere scade semnificativ și apoi

crește în ultimele 5-10 minute când studenții « se trezesc » din nou.

Studenții care ascultă pasiv o prelegere au aprox o rată de 5% de

reținere într-un interval de 24 ore, în timp ce studenții care participă

activ în procesul de învățământ au o rată de reținere mult mai ridicată.

Aceasta reafirmă foarte clar faptul că învățarea activă este superioară

ascultării pasive.

46

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

FORMAREA PRICEPERILOR ȘI DEPRINDERILOR

Omul desfășoară multe și variate activități, în structura cărora

putem identifica o serie de componente declanșate și conduse

voluntar și conștient, și altele care se desfășoară ca de la sine, fără un

control detaliat. Astfel într-o activitate complexă, cum este cea

de rezolvare a unei probleme de matematică, sunt momente de

maximă concentrare pentru surprinderea relațiilor mai ascunse dintre

datele și necunoscutele din enunț, dar și secvențe în care,

automatizat, facem calculele necesare sau schițăm o imagine de

sprijin. Acestea din urmă se desfășoară ca de la sine, cu mare ușurință,

precizie și corectitudine. Ele se numesc deprinderi și se desfășoară

automatizat. Dobândirea deprinderii motorii se câștigă prin muncă și

exercițiu și constă în executarea diferitelor mișcări cu un anumit

scop. La început, mișcările sunt gândite, iar ulterior unele sunt

realizate în mod reflex automat. Exercițiul este o repetare a mișcării,

ajungându-se în final la automatizarea reflexă a mișcărilor învățate.

De regulă, se automatizează acele componente ale activității care se

execută totdeauna în același fel, se repetă frecvent și se exersează

mult. Dar automatizarea deprinderilor înseamnă și reducerea la

minimum a controlului voluntar și conștient. Automatizarea aduce

cu sine schematizarea și prescurtarea acțiunii, eliminând tot ceea

ce este de prisos și inadecvat și asigurând totodată o articulare cât mai

bună între secvențele deprinderii. Deprinderile dobândesc, astfel,

operativitate, adică se desfășoară repede, fără efort și cu mare

eficientă.

Ținând cont de toate aceste caracteristici, putem defini

deprinderile ca fiind componente automatizate ale activității,

conștient elaborate, consolidate prin exercițiu, dar desfășurate fără

47

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

control conștient permanent. Deprinderile sunt condiții foarte

importante pentru desfășurarea activităților complexe.

Condițiile elaborării deprinderilor

Pentru dobândirea deprinderilor sunt necesare câteva condiții de

bază și anume:

‣ Instruirea verbală prealabilă se face cu scopul de a dezvălui

semnificația formării deprinderilor, condițiile de realizare,

cerințele de calitate, în ce constau, ce mișcări se fac și în ce

succesiune. Explicațiile verbale trebuie să fie concise, clare și să

permită formarea unor reprezentări cât mai bune despre ce

urmează să se facă.

‣ Demonstrarea modelului acțiunii împletită cu instruirea verbală

este foarte necesară pentru deprinderile complexe și face să

crească cu 40% rapiditatea de formare a lor.

‣ Organizarea exercițiilor pentru formarea și automatizarea

deprinderilor. Fără această condiție nu poate apărea propriu-zis o

deprindere.

‣ Asigurarea controlului și autocontrolului în vederea depistărilor

și înlăturării erorilor și a perfecționării execuției. Dacă după

fiecare exercițiu se comunică studenților ce erori au făcut, mai

departe au fost necesare numai 50% din numărul exercițiilor

pevăzute pentru a se atinge automatizarea deprinderii.

‣ Pe parcursul formării unei deprinderi, este necesară o constanță

a principiilor și metodelor de lucru pentru a se putea asigura

automatizarea. Schimbările prea frcvente nu sunt favorabile.

Deprinderea trebuie făcută, de la început, cât mai corect, pentru

că este mai greu să fie restructurată.

48

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Etapele formării deprinderilor

‣ Etapa familiarizării cu acțiunea sau cu controlul deprinderii, în

care se realizează, cu precădere, instrucția verbală și

demonstrarea model de către instructor a acelei deprinderi.

‣ Etapa învățării analitice când deprinderile complexe

se fragmentează în unități mai mici și se învață pe rând. Este o

etapă cu anumite stângăcii, erori, încordare

voluntară, concentrare a atenției, consum mare de timp, pentru

fiecare execuție.

‣ Etapa organizării și sistematizării, în care se constată o bună

execuție a părților și un efort de integrare într-o structură

unitară cu eliminarea greșelilor, dar încă cu un consum mare

de timp și cu efort centrat pe realizarea legăturilor. Dacă se cere

grăbirea execuțiilor, scade precizia acesteia și apar erorile.

‣ Etapa sintetizării și automatizării, în care integrarea

elementelor este deplină, acțiunea se desfășoară cu fluență,

solicitarea atenției scade treptat, controlul conștient se

face numai în ansamblu, iar controlul de detaliu tinde să treacă de

pe seama văzului pe baza chinesteziei și a tactului în deprinderile

motorii. Timpul de execuție este foarte apropiat de cel cerut,

erorile dispar iar încordarea scade foarte mult.

‣ Etapa perfecționării deprinderii, în care se ating

toți parametrii ceruți: viteză, corectitudine, precizie,

deprinderile perfecționate devenind, astfel, componente

ale măiestriei profesionale.

49

Doru Vârlan


50

Manuela Vârlan

În toate fazele formării deprinderilor se fac exerciții. Fără

exercițiu nu este posibilă formarea deprinderilor. Calitatea și

eficiența exercițiului se exprimă în două feluri de rezultate:

- scăderea erorilor

- atingerea parametrilor de viteză, corectitudine, precizie.

Deprinderea de zbor

În profesiunea de pilot, deprinderea constitute un imperativ. Este

acțiunea complexă transformată în deprindere ce se execută rapid,

corect, precis, ușor și economic. Ea se realizează cu plăcere, fără

solicitare mare, fără oboseală (în orice caz minimă) și cu maxim

de randament. Deprinderea de zbor, dacă nu intervin întreruperi mari

de activitate, prezintă o anumită stabilitate, care marchează

caracterul, personalitatea fiecărui membru al echipajului.

Principii folosite în formarea deprinderii

În efectuarea antrenamentului trebuie să se aplice principiul

multilateralității, al progresivității și al alternativității. Aceste

principii se referă la toate domeniile ce interesează profesiunea

respectivă, pornindu-se de la ușor la greu, de la simplu la complex și

alternând efortul fizic cu cel intelectual, efortul în genere cu repausul,

efortul anumitor părți ale organismului cu altele.

Progresul în Formarea Deprinderii

În procesul de formare a deprinderii, primele încercări sunt

încete și lipsește coordonarea. Greșelile sunt frecvente, dar fiecare

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

încercare furnizează sugestii de îmbunătățire pentru încercările

ulterioare, astfel, în etapele inițiale, se poate observa o îmbunătățire

rapidă în procesul de formare. Dar, pe parcursul învățării, studenții se

vor confrunta și cu un platou al învățării la un moment dat, iar

îmbunătățirea suplimentară poate părea improbabilă. Atingerea unui

platou de învățare poate să semnifice un număr variat de lucruri. De

exemplu, este posibil că studentul să fi atins limita capacității sale, sau

este posibil să consolideze nivelurile deprinderii, sau interesul său a

slăbit, sau el are nevoie de o metodă mai eficientă de sporire a

progresului. Trebuie reținut că stagnarea aparentă a progresului nu

înseamnă neapărat că învățarea a încetat. De fapt, în învățarea

deprinderilor, un platou este normal și de așteptat după perioada

inițială de progres rapid. Instructorul trebuie să pregătească studentul

pentru această situație pentru a evita descurajările. Dacă studentul va

fi conștient el va fi mai puțin frustrat.

Durata și organizarea lecției

Când se planifică performanțele studentului, o primă

considerație este cât timp se alocă exersării. Un începător atinge un

punct în care prelungirea exersării devine neproductivă, chiar

dăunează. Când se atinge acest punct greșelile se înmulțesc,

iar motivația scade. Exersarea mai îndelungată este mai profitabilă

unui student care a căpătat deja ceva experiență.

O altă problema este divizarea perioadei de practică. Răspunsul

depinde de natura deprinderii. Unele deprinderi constau în etape strâns

legate între ele, fiecare depinzând de precedenta. Învățarea modului

de strângere a parașutei este un bun exemplu. Alte deprinderi se

compun din mai multe subgrupe de deprinderi strâns legate între

51

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

ele. Învățarea procedurii de reparație capitală a unui motor de avion

este un bun exemplu.

Evaluarea și Analiza

În stadiile inițiale, sugestiile practice sunt mult mai valoroase

pentru student decât acordarea unui calificativ. Este în avantajul

studentului să aibă pe cineva care să îi urmărească performanța și

să îi facă o critică constructivă pentru a-1 ajută să elimine greșelile.

Evaluarea făcută la început este de obicei utilă profesorului. Ea

asigură o verificare a eficienței tehnicii de predare și poate fi utilă

pentru a prevedea gradul de învățare ulterior al studentului și poate

ajuta profesorul în localizarea unor zone cu probleme speciale.

Observațiile pe care se bazează evaluările pot de asemenea să

identifice punctele tari și slabe ale studentului, ceea ce constituie

bazele unei critici constructive.

Aplicarea unei deprinderi

Întrebarea finală și cu caracter critic este : Poate un student să

utilizeze ceea ce a învățat ? Este un fapt obișnuit ca studenții să aloce

săptămâni și luni pentru a învăța în școală noi deprinderi și apoi să nu

fie capabili să aplice aceste deprinderi la locul de muncă. Pentru a

rezolva această problemă trebuie avute în vedere două condiții. În

primul rând, studentul trebuie să învețe deprinderea atât de bine încât

să devină ușor de executat, chiar o obișnuință; în al doilea rând,

studentul trebuie să recunoască tipul de situații în care se potrivesc

anumite deprinderi. A două condiție presupune problema transferului

învățării.

52

Doru Vârlan


Factori care influenteza deprinderea

Manuela Vârlan

Principalii factori care influențează deprinderea, pozitivi sau negativi,

sunt:

- interesul față de profesiune, când există, și cu cât este mai

pronunțat, cu atât deprinderile se instalează mai repede și mai bine

- starea generală de sănătate fizică și psihică, care cu cât este

mai bună cu atât mai mult influențează pozitiv deprinderile și invers

- cu cât experiența din trecut este mai mare în domenii similare

sau în același domeniu, cu atât deprinderile sunt influențate pozitiv

- măiestria pedagogică a celor ce supraveghează însușirea

deprinderilor și antrenamentele poate influența calitatea deprinderilor

personalului în formare

- autocontrolul permanent al calității deprinderilor conduce

la perfecționarea acestora

- simplificarea structurii deprinderior conduce spre măiestria

deprinderilor de zbor

- durata între repetările deprinderilor trebuie să fie de

maximum 24 de ore deoarece, în caz contrar, se instalează târziu și

greu stereotipul dinamic al acțiunii complexe care este formată din

deprinderi parțiale de zbor.

53

Doru Vârlan


PRICEPERI ȘI OBIȘNUINȚE

54

Manuela Vârlan

Alături de deprinderi sunt și alte componente instrumentale ale

activității, așa cum sunt priceperile și obișnuințele. Obișnuința se

definește ca deprindere asociată cu o trebuință

funcțională. Obișnuința se impune, se cere realizată cu regularitate,

iar neîndeplinirea obișnuinței se trăiește ca o stare de neplăcere sau

frustrare. Prezența obișnuințelor într-o activitate este o garanție a

execuției și a îndeplinirii ei cu necesitate. Priceperea se dobândește

pe baza achiziționării mai multor deprinderi. Ea se definește ca

îmbinarea optimă a deprinderilor și cunoștințelor și restructurarea

ușoară a lor în vederea acționării în situații noi. Priceperile pot fi mai

puțin riguroase, dar cu calitatea de a putea fi aplicate în nenumărate

situații, de a fi mai flexibile, mai restructurabile. Ele cuprind

generalizări ale deprinderilor și ale cunoștințelor deja însușite.

Împreună cu deprinderile, acestea sporesc măiestria într-un

domeniu sau altul al activității.

INTERACȚIUNEA DEPRINDERILOR — TRANSFERUL POZITIV ȘI

NEGATIV AL CUNOȘTINȚELOR

Deprinderile, odată formate, nu rămân izolate, ci se integrează

activităților și interacționează unele cu altele. În procesul formării

unei noi deprinderi se poate constata influența celor deja formate.

Fenomenul de interacțiune a deprinderilor se numește transfer și

poate fi de două feluri: negativ și pozitiv.

Transferul pozitiv se definește ca relație pozitivă între o

deprindere deja formată și cea în curs de formare, aceasta din urmă

beneficiind de asemănările cu prima, integrându-și tot ceea ce este

cormun și elaborându-se astfel mult mai ușor, cu mai puțin efort, cu

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

un timp mai scurt. Transferul poate fi facilitat de anumite condiții și

anume: schematizarea noii deprinderi ce urmează a fi formată

pentru a releva mai ușor elementele asemănătoare care se vor

transfera; analiza verbală a sarcinii ce va urma să fie realizată permite,

de asemenea, conștientizarea elementelor de transfer. Ca să se

producă transferuri, deprinderile odată formate trebuie să nu fie

rigide.

Transferul negativ este fenomenul de influență negativă între

două deprinderi și se manifestă ca stânjenire a formării unei noi

deprinderi. Această interferență poate funcționa retroactiv (de la

deprinderi mai bine consolidate, dar mai noi la cele vechi și mai slab

formate) sau proactiv (cele vechi perturbă procesul formării celor noi).

Transferul negativ este favorizat de următoarele împrejurări: slaba

diferențiere între cele două deprinderi care intră în relație; timpul

foarte scurt între formarea uneia și formarea celeilalte; insuficiente

consolidări; stres-ul accentuat. Pentru evitarea interferențelor este

necesar să se asigure diferențierea între ele, să se evite pripeala și să

se facă consolidările necesare.

MOTIVAȚIA

Motivația reprezintă probabil forța dominantă ce

guvernează progresul studentului și capacitatea sa de a învăța. Ea

poate fi negativă sau pozitivă, tangibilă sau intangibilă, subtilă și

55

Doru Vârlan


56

Manuela Vârlan

dificil de identificat sau poate fi evidentă. Motivația negativă poate

genera teamă și poate fi percepută de student ca o amenințare. În

timp ce motivația negativă poate fi utilă în anumite situații, în mod

obișnuit nu este eficientă în promovarea unei învățări adecvate ca

motivația pozitivă.

Motivația pozitivă este asigurată de promisiunea sau de

obținerea unor recompense. Aceste recompense pot fi personale sau

sociale; ele pot implica câștiguri financiare, satisfacerea imaginii de

sine sau recunoaștere publică. Motivația care poate veni în ajutorul

instructorului include dorința de câștig personal, dorința de confort sau

siguranță personală, dorința de a fi aprobat de grup și satisfacerea

imaginii de sine.

‣ Dorința de câștig personal, fie că e vorba de câștiguri materiale sau

de statut, este un factor de motivație de bază pentru orice acțiune

umană. Un individ poate fi motivat să sape un șanț sau să

proiecteze un avion supersonic numai prin dorința de

câștig financiar. Studenții se comportă că orice angajat și doresc o

recompensă palpabilă a eforturilor lor. Pentru ca motivarea să fie

eficientă, studenții trebuie să creadă că eforturile lor vor

fi recompensate adecvat. Aceste recompense trebuie să fie în

mod constant evidente studentului în timpul instruirii, fie că sunt

de ordin financiar sau de domeniul satisfacției personale sau de

recunoaștere publică.

‣ Dorința de confort și siguranță personală este o formă de

motivație pe care instructorii o uită adesea. Toți studenții doresc

condiții sigure și plăcute și un mediu înconjurător sigur. Dacă ei

își dau seama că ceea ce învață poate duce la atingerea acestor

obiective, atenția lor este mai ușor de atras și menținut. Situațiile

de pregătire nesigure și neplăcute inhibă învățarea.

Doru Vârlan


57

Manuela Vârlan

‣ Fiecare dorește să evite durerea și accidentarea. Studenții în mod

normal doresc să învețe operații sau proceduri care să îi ajute în

prevenirea accidentării sau pierderii vieții. Acest lucru este în mod

special evident când studentul știe că capacitatea de a lua

decizii la timp sau de a acționa corect într-o situație de urgență

se bazează pe principii bine definite.

‣ Atractivitatea unei activități care trebuie învățată poate fi de

asemenea un factor de motivație puternic. Studenții doresc să

învețe deprinderi pe care pot să le folosească în avantajul lor. Dacă

ei înțeleg că fiecare sarcină va fi folositoare pentru pregătirea

activităților viitoare, ei vor dori mai mult să o execute.

‣ O altă motivație puternică este aprobarea grupului. Fiecare individ

dorește aprobarea semenilor și superiorilor săi. Interesul poate fi

stimulat și menținut plecând de la această dorința naturală.

Majoritatea studenților sunt încântați să facă parte dintr-un grup și

sunt interesați să obțină rezultate care le vor crea un anumit

prestigiu în rândul colegilor.

‣ Fiecare individ caută să își creeze o imagine de sine favorabilă. În

anumite situații această imagine de sine poate fi afectată de

sentimente de nesiguranță sau tulburare. Din fericire, majoritatea

oamenilor care execută o sarcină cred că succesul este posibil

printr-o combinare corectă între împrejurări și noroc. Această

concepție poate constitui o motivație puternică pentru studenți.

Instructorul poate întări eficient aceste motivații prin

introducerea unor percepții care se bazează solid pe informațiile

dobândite anterior care sunt ușor de recunoscut de student. Fiecare

set de cunoștințe suplimentare trebuie să se cumuleze în așa fel încât

să contribuie la atingerea scopului final al pregătirii. Aceasta

promovează încrederea studentului în întregul program de pregătire

Doru Vârlan


58

Manuela Vârlan

și, în același timp, ajută studentul să își creeze o imagine de sine

favorabilă. Pe măsură ce această confirmare progresează și

încrederea crește, progresul va fi mai rapid și motivația mai puternică.

Motivația pozitivă este esențială pentru adevărata învățare.

Motivația negativă sub forma observațiilor și amenințărilor trebuie

evitată cu toți studenții, cu excepția celor foarte încrezători și

impulsivi. Scăderile în procesul de învățare sunt adesea cauzate de

scăderea motivației. Motivația nu se menține la un nivel ridicat în

mod uniform. Ea poate fi afectată de influențe exterioare cum ar fi

tulburările fizice sau mentale sau instruirea neadecvată. Instructorul

trebuie să se străduiască să mențină motivația la cel mai înalt nivel

posibil. În plus, instructorul trebuie să fie alert și să detecteze și să

contracareze orice scădere a motivației.

Motivația și performanța

Motivația exercită o mare influență asupra performanței în

realizarea unei activități. Dacă sursa generatoare se află în subiect, în

nevoile și trebuințele lor personale, dacă ea este solidară cu activitatea

desfășurată de subiect, atunci se poate spune că motivația

este intrinsecă. Dacă sursa generatoare se află în afara subiectului,

fiindu-i sugerată sau impusă acestuia, atunci motivația este extrinsecă.

Motivația nu trebuie considerată și interpretată ca un scop în

sine, ci ca suport în slujba obținerii unor performanțe înalte. Din

punct de vedere practic performanța este un nivel superior de

îndeplinire a scopului. Relația dintre motivație și performanță are o

mare importanță teoretică și practică. În acest sens a fost creat

conceptul de optim motivațional care se referă la intensitatea optimă

a motivației care permite obținerea unor performanțe înalte sau cel

Doru Vârlan


59

Manuela Vârlan

puțin a celor scontate. Forma de activitate care corespunde pe deplin

motivației atrage nivelul maxim al investiției de energie și de resurse

personale fizice și psihice. Rezultatele activității oglindesc direct

măsura în care activitatea satisface valențele motivaționale ale

individului: în cazul în care ea este susținută de o puternică

motivație, rezultatele sunt net superioare față de situația în care

activitatea și motivația sunt divergente.

În cazul deficitului motivațional, apar fenomene de oboseală

exprimate prin plictiseală, pasivitate, indiferență, blazare, iar

randamentul în activitate este scăzut. Un suport motivațional

puternic constituie o condiție indispensabilă pentru obținerea unor

bune rezultate în activitatea de zbor.

Însușirea deprinderilor de zbor, echilibrul emoțional în situații

dificile sau chiar critice ivite în perioada de învățare a zborului,

rezistența la solicitări mari de ordin fiziologice etc., depind în largă

măsură de convergența către zbor a complexului de trebuințe,

interese și sentimente ale individului. Cu cât atracția către zbor este

mai mare, cu atât formarea deprinderilor se face mai ușor, iar

echilibrul emoțional este mai stabil. Dimpotrivă, cu cât motivația

pentru zbor este mai scăzută, cu atât formarea deprinderilor se face

mai greu și mai nesigur, iar rezistența față de solicitările emoționale

este mai mică.

Motivația trebuie să aibă și un caracter realist: alături de

aspirație trebuie să reflecte și o evaluare corectă a propriilor

posibilități, respectiv conștiința faptului că atingerea scopului ales

este posibilă prin propriile forțe. O clasificare interesantă a

trebuințelor este făcută de psihologul american H. Maslow. E1

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

stabilește 5 cateorii de trebuințe pe care le organizează întro

piramidă a trebuințelor.

‣ La baza piramidei se află cea mai largă categorie: necesitățile

fiziologice. Orice individ are nevoie de hrană, odihnă și protecție

față de factorii mediului înconjurător. Dacă aceste necesități nu

sunt satisfăcute, individul nu se poate concentra asupra învățării,

realizării personale sau asupra altor sarcini. Instructorii trebuie săi

supravegheze pe studenți pentru a fi siguri că necesitățile lor de

baza sunt satisfăcute. Dacă studentul este flămând sau obosit nu

poate realiza ceea ce i se cere. În momentul în care o necesitate

este satisfăcută, aceasta nu mai furnizează nici o motivație. În

acest fel individul se străduiește să satisfacă necesitățile din

nivelul imediat superior.

‣ Prin acestea se înțelege protecția în față pericolelor, amenințărilor

și privațiunilor și, după alți specialiști, sunt denumite necesități

de securitate. Indiferent de etichetare, ele sunt necesități reale și

influențează comportamentul studentului. Ele sunt cu atât mai

reale în pregătirea de zbor și de întreținere a aeronavelor unde

siguranța este un aspect major.

‣ Atunci când indivizii se simt comfortabil și neamenințați, ei

caută să-și satisfacă nevoile sociale. Acestea sunt nevoia de

60

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

apartenență, de a se asocia, de a oferi și primi prietenie și

dragoste. Deoarece studenții se află de obicei în afară mediului

lor normal în timpul pregătirii de zbor, nevoile lor de asociere și

de apartenență vor fi mai pronunțate. Instructorii trebuie să

depună efort susținut pentru a juta noii studenți să se simtă în

largul lor și să le reîntăreasca convingerea de a continua activitatea

de aviație.

‣ Trebuința de stimă și statut are, de obicei, o influență puternică

asupra relației instructor-student și are în vedere aspectele legate

de: respectul de sine (cum ar fi încrederea în sine, independența,

realizarea, competența și cunoașterea) și reputație, cum ar fi

poziția socială, recunoașterea, aprecierea și respectul asociațiilor.

‣ În vârful piramidei necesităților umane este realizarea personală,

autorealizare. Ea cuprinde înțelegerea potențialului propriu de

dezvoltare permanentă și de a fi creativ în cel mai larg sens al

termenului. Împlinirea de sine a unui student ar trebui să reprezinte

cea mai mare provocare pentru instructor. A ajuta pe un altul săși

realizeze împlinirea este poate cea mai mare recompensă pentru

un instructor.

Pornind de la această clasificare, Masllow face și o serie de

precizări de o valoare incontestabilă:

• trebuința este cu atât mai improbabilă cu cât este mai continuu

satisfăcută (ceea ce înseamnă că trebuința care motivează

comportamentul este cea nesatisfăcută);

• trebuința nu apare ca motivație decât dacă cea anterioară ei a fost

satisfăcută (ceea ce sugerează existența unei ordini în satisfacerea

lor);

61

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

• apariția unei trebuințe noi, după satisfacerea alteia anterioare, nu

se realizează brusc, ci treptat;

• cu cât o trebuință se află mai spre vârful piramidei, cu atât ea este

mai specitic umană.

Pe baza acestei piramide putem explica înlănțuirea

trebuințelor, trecerea de la unele la altele, înlocuirea unora cu altele,

reușind să înțelegem mai bine însăși conduita individului.

Satisfacerea firească a trebuințelor se asociază cu reducerea

tensiunilor; nesatisfacerea lor duce fie la dilatarea și exacerbarea

acestora, fie la stingerea lor prin saturație și reacție de apărare,

însoțită de perturbări caracteriale; nesatisfacerea lor o perioadă mai

îndelungată de timp pune în pericol existența fizică și psihică a

individului. Pe scurt, instructorii ar trebui să se străduiască să ajute

studenții să își satisfacă necesitățile umane în așa fel încât să ceeze un

mediu didactic sănătos. Într-un astfel de mediu studenții vor avea mai

puține frustrări și vor putea acorda mai multă atenție studiilor.

Satisfacerea necesităților poate constitui o motivație puternică în

situațiile complexe de învățare.

Mecanismele de apărare

Conceptul mecanismelor de apărare a

fost introdus de Freud în anii 1890.

În general, mecanismele de apărare sunt

reacții de protejare ale ego-ului la situații

neplăcute, subconștiente, aproape

automate. Oamenii se folosesc de aceste

modalități de apărare pentru a atenua sentimentele de eșec, de

62

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

vinovăție și pentru a-și proteja imaginea despre propria valoare și

adecvare. Inițial, Freud a descris un mecanism cunoscut în mod curent

în ziua de astăzi sub numele de reprimare. De atunci încoace s-au

adăugat treptat și alte mecanisme de apărare. În unele cazuri s-au

folosit mai multe denumiri pentru un singur tip de mecanism. În plus,

nu este întotdeuna ușor să se facă diferența între mecanisme

de apărare strâns legate între ele. De aceea, se produc dese confuzii la

identificarea diferitelor tipuri de mecanisme.

Mecanismele de apărare

1. Compensarea

2. Proiecția

3. Raționalizarea

4. Negarea realității

5. Formarea reacțiilor

6. Fuga

7. Agresiunea

8. Resemnarea

Compensarea

Prin compensare se înțelege încercarea de a ascunde o

deficiență sau trăsătură nedorită prin accentuarea alteia pozitive.

Studenții pot de asemenea încerca să reducă tensiunea acceptând și

lucrând pentru atingerea unui obiectiv pe care nu îl preferă, dar li se

pare mai realizabil, în detrimentul unui obiectiv preferat, dar mai

greu realizabil. Studenții care se consideră neatrăgători își pot

63

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

construi personalități cuceritoare pentru a realiza o compensare. Ei

pot spune că preferă să studieze sisteme de avion zi de zi când, de

fapt, ar prefera să facă orice altceva.

Proiecția

Prin mecanismul proiecției se înțelege faptul că studenții

transferă vina pentru propriile defecte, greșeli și încălcări ale unor

reguli asupra altora sau își atribuie propriile motivații, dorințe,

caracteristici și impulsuri altora. Atletul care nu este selecționat

în echipa este convins că antrenorul a fost nedrep sau tenismenul

care examinează racheta după o lovitură greșită proiectează vina

asupra ei. Când studenții spun 'toată lumea copiază la examen dacă

are ocazia', ei fac o proiectare.

Raționalizarea

Dacă studenții nu pot accepta motivele reale ale

comportamentului lor, atunci ei vor face o raționalizare. Acest

mecanism le permite să înlocuiască motivele cu scuze și, mai mult,

pot face scuzele plauzibile și acceptabile pentru ei înșiși.

Raționalizarea este tehnică subconștientă de justificare a acțiunilor

care altfel ar fi inacceptabile. Când are loc adevărata raționalizare

indivizii cred sincer în scuzele lor, ele par reale și justificabile.

Negarea realității

Uneori studenții pot ignora sau refuza să confirme realitățile

neplăcute. Ei pot întoarce spatele priveliștilor neplăcute, pot refuza

să discute anumite subiecte sau pot respinge critica.

64

Doru Vârlan


Formarea reacției

65

Manuela Vârlan

Uneori indivizii se protejează de dorințele periculoase nu numai

reprimându-le, ci formându-și atitudini conștiente și modele de

comportament reale diametral opuse. Crearea unei atitudini 'ce-mi

pasă ce cred alții' este o mascare a sentimentelor de singurătate și a

dorinței puternice de acceptare de către ceilalți.

Fuga

Studenții deseori evadează din situații frustrante fugind, fie fizic,

fie mental. Fuga concretă poate fi exemplificată prin inventarea unor

stări de rău care le oferă scuze satisfăcătoare ca să scape de frustrare.

Mai frecventă decât fuga concretă este fugă mentală sau visarea cu

ochii deschiși. Fuga mentală furnizează o evadare simplă și

satisfăcătoare din fața problemelor. Dacă studenții sunt suficient de

satisfăcuți de visare ei pot înceta în totalitate să se străduiască să își

atingă scopurile. În cazuri extreme, lumea fanteziei și lumea reală se

pot suprapune în așa măsură încât visătorul să nu mai poată face

distincția. Acest mecanism dus la extrem este denumit fantezie.

Agresiunea

Toată lumea se enervează. Furia este o emoție normală, universal

umană. Oamenii furioși pot țipa, înjură, trânti o ușă sau ceda clotului

emoțiilor în diferite feluri. Ei devin agresivi față de ceva sau cineva.

După o perioadă de răcorire ei își pot considera acțiunile că fiind

copilărești. În clasă, atelier sau avion asemenea comportamente

extreme sunt relativ rare, parțial pentru că li se cere studenților să își

reprime emoțiile în interesul siguranței. Din cauza preocupărilor de

siguranță sau a restricțiilor sociale agresivitatea studentului se poate

Doru Vârlan


66

Manuela Vârlan

exprima în moduri subtile. E1 poate pune întrebări irelevante, poate

refuza să participe la activitățile clasei sau întrerupe activitățile de

grup. Dacă studenții nu pot rezolva direct cauzele frustrării lor, ei își

pot vărsa agresivitatea pe un obiect sau pe o persoană neutră care nu

are legătură cu problema.

Resemnarea

Studenții pot fi atât de frustrați încât să-și piardă interesul și să

renunțe. Ei nu mai consideră profitabil și nici chiar posibil să

continue și ca o consecință acceptă înfrângerea. Cea mai evidentă

cauză pentru această formă de resemnare este de exemplu atunci

când, după terminarea unei etape de curs inițiale, fără a fi înțeles

noțiunile de bază, studentul devine depășit în etapele mai avansate ale

cursului. Din acest moment încolo învățarea este neglijabilă chiar dacă

studentul își da osteneala să fie prezent.

Mai multe informații asupra celor de mai sus și asupra altor

mecanisme de apărare cum ar fi fantezia, reprimarea, deplasarea,

izolarea emoțională, regresia și proiectarea spre interior (introjection)

pot fi găsite într-un manual de psihologie bun. Instructorii trebuie

să recunoască că majoritatea mecanismelor de apărare întră în

domeniul comportamentului normal și au un scop util. Totuși, în

unele cazuri, ele pot fi asociate cu o problemă de sănătate mintală

gravă. Deoarece mecanismele de apărare pesupun că individul se

minte pe sine sau distorsionează realitatea într-o anumită măsură, ele

nu rezolvă problemele; ele atenuează simptomele, nu cauzele. Pe

lângă aceasta, deoarece mecanismele de apărare operează la nivelul

subconștientului, ele nu sunt supuse verificărilor și

comenzilor conștiente. De îndată ce individul își dă seama că se

poate baza în mod conștient pe unul din aceste elemente,

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

comportamentul încetează să fie un mecanism de

adaptare subconștient și devine un mijloc ineficient de satisfacere a

unei necesități.

Poate fi dificil pentru instructor să identifice utilizarea excesivă

a mecanismelor de apărare de către un student, însă cauza poate fi o

criză personală sau un alt eveniment stresant. De exemplu: un deces

în familie, un divorț sau eșecul la un test important pot

declanșa reacții defensive dăunătoare. Simptome fizice cum ar fi o

schimbare de personalitate, izbucniri de supărare, depresia sau o

lipsa de interes generală, pot indica prezența unei probleme.

Drogurile sau consumul excesiv de alcool pot fi de asemenea o

cauză. Indicii mai puțin evidente pot fi retragerea socială,

preocuparea de anumite idei sau imposibilitatea de a se concentra.

Unii indivizi par să aibă propriile atitudini și îndemânări

necesare să rezolve o criză, iar alții nu. Instructorul trebuie să fie

familiarizat cu mecanismele tipice de apărare și să cunoască

problemele de comportament asociate. Un instructor cu simț de

observație poate fi de ajutor prin utilizarea bunului simț și

discutării problemei cu studentul. Obiectivul major trebuie să fie

restabilirea motivației și a încrederii în sine. Trebuie avut în vedere

faptul că psihicul uman este fragil și poate fi afectat de măsuri

neadecvate. Ca atare, în situații grave, care presupun probleme

psihologice complexe este necesar un ajutor prompt și adecvat. În

această situație instructorul trebuie să recomande studentului

să folosească serviciile unui specialist.

67

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

INSTRUCTORUL DE ZBOR ÎN CALITATE DE PSIHOLOG

Deși este clar că instructorul de zbor

nu poate fi un specialist în psihologie,

există modalități care să ajute instructorul

să învețe cum să analizeze studentul

înainte de, respectiv pe parcursul fiecărei

lecții de zbor. Așa cum am mai arătat,

instructorii de zbor trebuie să fie capabili să evalueze personalitatea

studenților pentru a putea elabora tehnicile de instruire adecvate.

Anxietatea

Anxietatea este probabil factorul

psihologic cel mai semnificativ care

afectează instruirea în zbor. Aceasta

pentru că zborul este o experiență

potențial amenințătoare pentru persoanele

neobișnuite să fie desprinse de sol. Teama de a cădea există la

toți oamenii. Anxietatea este prezentă și în cazul instruirii pentru

întreținerea tehnică de aviație pentru că viața multor oameni depinde

de corectitudinea executării lucrărilor încă de prima dată.

Anxietatea este definită în dicționarul Webster ca fiind «o stare

de neliniște ce decurge din teama de ceva nedefinit». Ea este

rezultatul fricii de orice, real sau imaginar, de care individul se simte

amenințat și poate avea un efect puternic asupra acțiunilor sau

capacității de a învață prin percepții.

68

Doru Vârlan


69

Manuela Vârlan

Răspunsul la anxietate este foarte variat. Poate merge de la

ezitarea de a acționa până la impusul de a face ceva chiar dacă e

greșit. Unii oameni afectați de anxietate vor reacționa corect, adecvat

și mai rapid decât ar face-o în absența oricărei amenințări. Mulți alții

în schimb pot încremeni și deveni incapabili să facă ceva pentru a

corecta situația care le-a provocat anxietatea. Alții pot acționa fără a

gândi rațional. Atât reacțiile normale cât și cele anormale la anxietate

sunt importante pentru instructorul de zbor. Cele normale sunt

semnificative pentru că indică nevoia unei instruiri speciale care să

îndepărteze anxietatea. Cele anormale sunt și mai importante pentru că

pot semnala o problemă mai profundă. Anxietatea poate fi

contracarată prin reîntărirea plăcerii de a zbura și învățându-i pe

studenți cum să facă față fricii. O tehnică eficientă este tratarea

temerilor ca pe niște reacții normale și nu prin ignorare. Rețineți că

anxietatea studenților piloți este de obicei asociată cu anumite

operațiuni sau manevre de zbor. Instructorii trebuie să introducă

aceste manevre cu grijă, astfel încât studenții să știe la ce să se aștepte

și cum să reacționeze. Când se introduc angajările, de exemplu,

trebuie făcută o recapitulare prealabilă a principiilor aerodinamicii și

explicat cum sunt afectate în acest caz caracteristicile de zbor. Apoi se

vor descrie cu grijă senzațiile ce urmează a fi trăite, precum și

procedurile de redresare.

Anxietatea studenților poate fi redusă la minimum pe parcursul

instruirii prin accentuarea avantajelor și satisfacțiilor ce decurg din

activitatea de zbor și nu prin mențiunea consecințelor nefericite ale

execuțiilor greșite. Practicile de zbor în siguranță trebuie prezentate

că fiind calea spre operațiuni eficiente, neîntrerupte și care

aduc satisfacții și nu ca o modalitate necesară pentru prevenirea

catastrofelor.

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

PARTEA DOUA

70

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

COMUNICAREA ȘI ROLUL INSTRUCTORULUI

COMUNICAREA

Capacitatea de a comunica eficient este

esențială pentru instructorul de

aviație. Comunicarea nu are loc însă automat

chiar dacă instructorul este expert într-un

anumit domeniu. Instructorul începător

trebuie să fie conștient de complexitatea procesului de comunicare și

să devină conștient de barierele care îi afectează eficiența.

Simpla cunoaștere a acestor factori nu e însă destul. El trebuie să își

formeze un stil confortabil de comunicare care să satisfacă țelul de a

transmite informații studenților.

Comunicarea reprezintă schimbul de idei, informații sau

instrucțiuni. Este un proces de transmitere a unor informații și

presupune 3 elemente: sursă, simbolul folosit în transmiterea

mesajului și receptorul. Relația dintre aceste 3 elemente este

dinamică, fiecare element influențând pe celălalt.

Comunicarea efectivă presupune că exprimarea ideilor,

transmiterea lor să fie făcută într-o așa manieră încât mesajul să fie

receptat și înțeles cu minimum de confuzie. Presupune de asemeni

aptitudini de comunicare verbală și nonverbală ca

și conștientizarea potențialelor bariere de comunicare. Aptitudinile

specifice asociate cu practica unei bune comunicări includ

71

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

atât politețea, participarea politicoasă, ascultarea activă, dar și feedback-ul.

Pentru a ameliora canalul de comunicație trebuie ținut cont

de influențele culturale, de rang, vârstă și de poziția în echipă, fiecare

dintre acestea putând crea bariere în calea comunicării în diverse

situații apărute Atitudinea politicoasă este frecvent ignorată în

cadrul pregătirii pentru comunicare, dar e vitală pentru un climat

sănătos. O comunicare eficientă include întregul transfer al

informației și este esențială pentru siguranța zborului.

Mesajul este transferat prin vorbire, cuvânt scris sau căi

nonverbale sau simboluri, iar calitatea și eficiența comunicării e

determinată de inteligibilitatea mesajului. Comunicarea

încorporează cuvinte, inflexiuni, ton, intensitate, volum, dar și

limbajul trupului (privire, gesturi, mimică, poziția corpului etc.). De

asemenea, aptitudinea de a asculta este la fel de importantă ca și

abilitatea de a transmite informații, ambele făcând posibilă o bună și

eficientă comunicare.

Un mijloc de comunicare eficient este briefingul. În cadrul lui

se stabilesc responsabilitățile, utilizarea resurselor, se discută despre

caracteristicile terenului, altitudinea minimă ce trebuie folosită, se

revăd hărțile de apropiere dacă e necesară o procedură de apropiere

după instrumente. Pentru un student utilizarea eficientă a aptitudinilor

de comunicare cu instructorul este foarte importantă. Când se

comunică cu instructorul trebuie avut în vedere în permanență și

limbajul nonverbal care poate ajută la interpretarea mai corectă

a mesajului.

72

Doru Vârlan


Comunicarea nonverbală

Manuela Vârlan

În orice relație de comunicare

ceea ce circulă între emițător și

receptor este mesajul și nu

informația. Aceeași informație

poate fi transmisă unei singure

persoane sau mai multora, caz în

care vom constata că fiecare interpretează altfel.

Mesajul este o imagine subiectivă a unei informații care este obiectivă.

În teoria informației se vorbește de o distorsionare a

informației comunicate, atât la emițător cât și la receptor. Prin

distorsionare, informația poate deveni mai clară și mai convingătoare

sau mai contradictorie și greu de recepționat. În procesul comunicării,

cel care percepe un mesaj percepe simultan toate mesajele verbale și

nonverbale transmise intenționat sau nu de către emițător. Pe baza

informațiilor pe care le primește, persoana respectivă își imaginează

ceva sau evaluează situația.

Cercetările au dovedit că doar 10-20% din efectul mesajului

aparține comunicării verbale, restul aparținând comunicării

nonverbale, aceasta din urmă fiind un subiect destul de delicat cu atât

mai mult cu cât este predispusă la erori de interpretare. Noi trimitem

și primim semnale ale corpului în permanență, fie că ne dăm sau nu

seama de acest lucru. Limbajul corpului poate avea sensuri multiple și

nu întotdeauna pozitive; în practică, înțelesurile negative sunt cele mai

ușor de identificat. Transmiterea și receptarea mesajelor nonverbale

sunt determinate de conținuturi inconștiente, cu care persoana este

73

Doru Vârlan


74

Manuela Vârlan

mai puțin în contact, unele dintre ele putând fi automatisme sau

deprinderi.

Mijloacele prin care transmitem și primim mesajeIe

nonverbale și feedbackurile din cadruI comunicării verbale sunt:

1. expresia fetei (mimica)

2. calitatea contactului vizual (durata, direcția, mobilitatea

etc)

3. gesturile

4. poziția și orientarea în spațiu a corpului

5. distanța față de interlocutor

6. calitatea contactului corporal (durata, intensitatea,

frecvanța)

7. pantomimica

8. aspectul exterior

9. aspecte paralingvistice (tonul vocii, înălțimea sunetelor,

rapiditatea vorbirii, accentul, topica.

Persoana care ascultă va prelua înțelesul a ceea ce spunem mai

degrabă prin aceste mesaje decât prin ceea ce spunem, iar ele

exprimă: stări afective pozitive/negative, atitudini, deprinderi,

trăsături temperamentale, dispoziția generală, starea de sănătate,

motivația, disponibilitățile voluntare, atenția, trăsături

de personalitate, etc.

Tipuri de mesaje

În procesul comunicării mesajele pot fi deschise și/sau ascunse.

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Mesajul deschis se transmite conștient și voluntar, direct și de

obicei prin mijloace verbale și care implică responsabilitatea

emițătorului pentru ceea ce transmitem.

Mesajele ascunse sunt transmise de cele mai multe ori inconștient

și involuntar, folosind mijloacele comunicării nonverbale sau

mijloacele extralingvistice comunicării verbale. Ele însoțesc și pot

perturba mesjul deschis, stârnind confuzia și adâncind incertitudinea

persoanei care le recepționează. Este necesar și important ca

mesajele verbale deschise să fie congruente cu mesajele nonverbale,

indirecte, pentru realizarea unei comunicări eficiente. Cu

cât congruența este mai mare, cu atât stârnește mai puțină incertitudine

și permite mai puține interpretări. Lipsa de coerentă între planul verbal

și nonverbal este principala sursă de conflicte și tensiuni, care trebuiesc

privite mai degrabă ca blocaje, alterări ale proceselor comunicaționale.

Nivele de comunicare

Comunicarea are loc la două nivele: nivelul emoțional și nivelul

rațional:

-nivelul emoțional — când are loc schimbul de informații,

conținutul cuvintelor noastre are o enormă influență asupra

disponibilității noastre de a asculta.

-nivelul rațional — când dăm înțeles informațiilor, la acest

nivel având loc percepția noastră asupra întregii situații.

Comunicarea - concepte

75

Doru Vârlan


76

Manuela Vârlan

►Ascultarea efectivă este aptitudinea care implică propria

interpretare și evaluare a mesajului înainte de a răspunde. Ascultarea

este aptitudinea de comunicare cel mai frecvent folosită și cerută.

Absența sau dificultățile în această aptitudine pot distruge procesul

comunicării. Ascultarea activă implică mai mult ascultarea fizică a

mesajului, dar înainte de a răspunde acesta trebuie atât interpretat cât

și evaluat, feed-back-ul demonstrând acuratețea schimbului de

informații. Feed-back-ul normal ia forma clarificării, a parafrazării.

În timpul comunicării între pilot și controlor, pilotul

repetă instrucțiunile controlorului, acest lucru numindu-se readback,

iar actul ascultării de către controlor a read-back-ului, hearback.

Acest pas important în procesul comunicării dă confirmarea

finală, că s-a receptat și înțeles bine. Niciodată liniștea controlorului

după read-back nu trebuie apreciată drept confirmare, controlorul

trebuie să facă o confirmare verbală. Cuvintele uzuale din limba

engleză au o foarte mare varietate și deoarece există posibilitatea de

confuzie, e nevoie de clarificări și confirmări. Ascultarea activă

include, deci, rezumarea și ierarhizarea informațiilor, dar și întrebări

suplimentare.

►Bariere de comunicare — barierele pot include lipsa

experienței, a unui contact mai intens între cel ce comunică și receptor,

chiar incapacitatea de a stabili o comunicare deschisă, înțelegerea

greșită și conflictul în cabină, distragerea atenției provocată de o

discuție neesențială, folosirea exagerată a abstracțiunilor sau

interpretarea greșită a terminologiei.

►Lipsa experienței comune între instructor și student este

probabil cea mai mare barieră în calea comunicării eficiente.

Mulți oameni tind să creadă că cuvintele transportă sensuri de la

Doru Vârlan


77

Manuela Vârlan

vorbitor la auditor în același mod în care un camion cară cărămizi.

Cuvintele totuși poartă rareori exact același înțeles din mintea

instructorului în cea a studentului. De fapt, cuvintele în sine nu

transferă semnificații de loc. Vorbite sau scrise ele sunt doar stimuli

folosiți pentru a provoca un răspuns din partea

studentului. Experiența prealabilă a studentului legată de cuvinte și

lucrurile la care ele se referă, va determina modul în care el

răspunde. Cuvintele unui comunicator nu pot comunica sensul

dorit decât dacă auditorul sau cititorul a avut o oarecare experiență

cu obiectele sau conceptele la care aceste cuvinte fac referință.

Deoarece experiența studenților este cea care formează

vocabularul, este esențial ca instructorii să vorbească aceeași limba

cu a studenților. Dacă terminologia instructorului este necesară

pentru a comunica ideea, atunci trebuie alocat un timp pentru

explicarea terminologiei. Engleza abundă în cuvinte care

înseamnă lucruri diferite pentru diferite persoane: în aviație, o

elice de tracțiune este opusul unei elice de împingere.

Fiecare domeniu tehnic are vocabularul propriu. Cuvintele tehnice

pot avea semnificații complet diferite sau nici o semnificație pentru

cineva din afara domeniului. Pentru a obține o comunicare eficientă

este nevoie ca studenții să înțeleagă același lucru ca

instructorii prin acelaeași cuvinte.

►Confuzia dintre simbol și obiectul simbolizat rezultă atunci

când un cuvânt este confundat cu ceea ce este menit să reprezinte.

Cuvintele și simbolurile nu reprezintă întotdeauna același lucru

pentru persoane diferite. Pentru a comunica eficient vorbitorii și

scriitorii trebuie să fie conștienți de aceste diferențe. Cuvintele și

simbolurile pot fi atunci alese cu grijă pentru a reprezenta exact

ceea ce intenționează vorbitorul/scriitorul.

Doru Vârlan


78

Manuela Vârlan

►Abstracțiunile sunt cuvinte care sunt cuvinte mai de grabă

generale decât precise. Cuvintele sau termenii concreți se referă la

obiecte pe care oamenii le pot asocia direct cu experiențele lor. Ele

specifică o idee care poate fi percepută sau un obiect care poate fi

vizualizat. Cuvintele abstracte reprezintă idei care nu pot fi

experimentate direct, lucruri care nu implică imagini mentale.

Cuvântul aeronavă este un cuvânt abstract. El nu trezește imaginea

unei aeronave anume în imaginația studenților. Un student

poate vizualiza un avion, altul un elicopter, altul un dirijabil. Deși

cuvântul avion este mai precis, studenții pot vizualiza orice, de la

un Boeing 777 la Piper Cub. Un alt exemplu de abstracțiune ar fi

referirea instructorului la motoarele de avion. Unii studenți s-ar

putea gândi la motoare cu reacție, iar alții la motoare cu piston.

Chiar motorul cu piston este prea abstract deoarece el ar putea fi

motor cu piston în stea, cu cilindri în linie, în V sau cu cilindri opuși.

Abstracțiunile ar trebui evitate în majoritatea cazurilor, dar sunt

momente în care ele sunt necesare și utile. Pericolul abstracțiunilor

este acela că ele nu vor evoca aceleași elemente precise în mințile

studenților după cum intenționează instructorul. Când se folosesc

astfel de termeni ei trebuie legați de experiențe anume, prin exemple

și ilustrații. De exemplu, când apropierea pentru aterizare merge

prost, a spune studentului să ia măsurile corespunzătoare poate să

nu ducă la acțiunea dorită. Ar fi mai bine să i se spună studentului

să facă o ratare deoarece aceasta este acțiunea care are același

înțeles atât pentru student cât și pentru instructor.

►Interferența. Barierele în calea comunicării eficiente se află de

obicei în controlul direct al instructorului. Interferența este

constituită însă din factori aflați în afara controlului direct al

instructorului: interferență fiziologică, de mediu și psihologică.

Instructorul trebuie să aibă în vedere efectele acestor factori.

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

-Interferența fiziologică este orice problema biologică care poate

inhiba receptarea simbolului cum ar fi pierderea de auz, o accidentare

sau o boală. Acestea și alți factori fiziologici pot inhiba comunicarea

deoarece studentul nu se simte confortabil. Instructorul trebuie să

adapteze prezentarea în așa fel încât să permită studenților să se simtă

mai bine în situația dată și să fie mai receptivi la ideile noi.

Adaptarea poate fi simpla amânare a unei lecții până când studentul

se însănătoșește sau folosirea unei perne pentru ca studentul să stea

mai bine în avion.

-Interferența de mediu este provocată de cauze externe fizice. De

exemplu, nivelul de zgomot în multe avioane ușoare. Zgomotul nu

numai că împiedică comunicarea, dar poate avea ca rezultat

deteriorarea auzului. O soluție la această problemă este

folosirea căștilor și a sistemului intercom. Dacă nu există sistem

intercorn, o soluție bună este folosirea dopurilor de urechi. S-a

demontrat că, pe lângă protejarea auzului, folosirea dopurilor de

urechi face vorbirea mai clară.

-Interferența psihologică este produsul modului în care se simt atât

instructorul, cât și studentul în momentul comunicării. Dacă nici

instructorul, nici studentul nu se implică în comunicare, comunicarea

are de suferit. Frica de situație sau neîncrederea între instructor și

student pot inhiba serios fluxul de informații.

►Comunicarea verbală și nonverbală. Este esențial să învățăm să

interpretăm corect semnalele verbale și nonverbale (gesturi, mimică,

limbajul trupului) și mai ales să existe o congruentă între cele 2 tipuri

de comunicare.

79

Doru Vârlan


80

Manuela Vârlan

►Comunicarea combativă/asertivă cere tact și îndemânare.

Presupune exprimarea opoziției, susținerea a ceea ce vrei, ferm, dar

fără agresivitate. Scopul nu trebuie să fie doar critica, ci rezolvarea

problemei și obținerea rezultatului cel mai bun. În opoziție față de

ea se găsește comunicarea agresivă (ton apăsat, sarcastic,

exigent ceea ce determina reacția ostilă și chiar un posibil conflict în

echipaj) și comunicarea pasivă (ton slab, ezitant ceea ce determină

scăderea respectului față de sine, milă, sentimente rănite).

►Factori care inhibă asertivitatea: personalitatea — lipsa de

încredere; timiditatea — nu se expune la risc; cultura — lipsa

discuțiilor despre greșelile altora; teama — gradientul de

autoritate; caractere conflictuale — neplăcerea interferează cu

sarcina; diferențe mari de vârstă, experiență, poziție; stresul din

cauza presiunii timpului, a politicii companiei și a problemelor

personale; atitudinea de autosaturație (resemnare).

Pericole care reduc calitatea comunicării

‣ defecțiuni în procesul de transmisie (emiterea limbajului

neclar; probleme de limbaj)

‣ dificultăți create de mediul de transmitere (zgomot de fond;

distorsiunea informației)

‣ tulburări la recepție (așteptarea altui mesaj; interpretare greșită;

neglijență)

‣ tulburări datorate interferenței între nivelul rațional și emoțional de

comunicare

‣ probleme fizice în ascultare sau vorbire (tulburări de auz)

‣ utilizarea deficientă a limbii engleze

‣ codare — decodare

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

‣ Transmisiunile în care începutul sau sfârșitul mesajului este

întrerupt reprezintă un potențial pericol. Rutina de confirmare a

mesajelor și a cererilor de repetare a acestora atunci când sunt

unele neclarități ne ajută să prevenim erorile.

‣ Trebuie să se acorde o atenție deosebită situațiilor în care tendința

umană este de a auzi ceea ce ne așteptăm să auzim mai degrabă

decât de a auzi ceea ce se spune cu adevărat.

ROLUL INSTRUCTORUL ÎN PROCESUL COMUNICĂRII

Pentru ca instructorul să schimbe comportamentul studenților,

trebuie înțelese anumite aptitudini, atitudini și experiențe ale

studenților. În primul rând, studenții vin la instruirea de aviație cu o

mare varietate de aptitudini. Unii dintre ei pot fi familiarizați cu

aviația într-o anumită măsură, în timp ce alții nu știu nici măcar cum

arată un avion. Unii studenți vin cu deprinderi motorii foarte

dezvoltate, iar alții nu au avut ocazia să își dezvolte aceste

deprinderi. Este necesar ca instructorul să stabilească

aptitudinile studenților și să-i înțeleagă pe studenți pentru a putea

comunica corespunzător. Procesul este complicat din cauza

diferențelor de sex, vârstă, cultură și nivel de educație.

De exemplu, instructorul trebuie să elaboreze o prezentare diferită

pentru un student adolescent față de unul mai matur. De

asemenea, studentul cu cunoștințe tehnice avansate va avea

nevoie de un nivel diferit de comunicare față de un student care nu

are o experiență prealabilă. Instructorul trebuie de asemenea să

înțeleagă că punctul de vedere și pregătirea anterioară a indivizilor

poate fi mult diferită din cauza diferențelor culturale. Totuși, aceste

diferențe între indivizi nu trebuie exagerate. Instructorul trebuie să

81

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

fie conștient de posibilele diferențe, dar să nu reacționeze exagerat

sau să plece cu idei preconcepute. De exemplu, dacă un student a

absolvit liceul, acesta nu este o garanție de progres rapid

în pregătirea de aviație. Educația studentului va afecta cu siguranță

stilul de prezentare al instructorului, însă acest stil trebuie să se

bazeze pe evaluarea cunoștințelor studentului în problema de

aviație care este prezentată. În al doilea rând, atitudinile pe care

studenții le manifestă pot indica rezistență, disponibilitate sau

pasivitate. Pentru a câștigă și menține atenția studenților, atitudinile

ar trebui modelate în forme care promovează receptarea

informațiilor. Un mod de comunicare variat va avea succes la

majoritatea studenților deoarece aceștia au atitudini diferite. În al

treilea rând, experiența prealabilă și nivelul de educație al studentului

vor determina modul de abordare al instructorului. Ceea ce studentul

cunoaște, alături de aptitudinile și atitudinile lui, va ghida

instructorul în comunicare. Este esențial să se înțeleagă dinamica

comunicării, însă instructorul trebuie să fie conștient de

câteva bariere în comunicare care pot inhiba învățarea.

82

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

PARTEA TREIA

83

Doru Vârlan


PROCESUL DE PREDARE

84

Manuela Vârlan

Procesul de învățare nu este ușor de împărțit într-un număr

definit de etape. Câteodată, învățarea se produce aproape

instantaneu, iar în alte dați, se realizează numai în urma unui

studiu îndelungat și cu răbdare și a unei practici riguroase.

Procesul de învățare, pe de altă parte, poate fi împărțit în 2 etape.

Deși nu s-a căzut de acord asupra numărului de etape, examinarea

diferitelor liste de etape ale procesului de învățare arată că

diferiți autori spun de fapt același lucru: procesul de predare a

unui material nou poate fi redus la patru etape de baza:

• PREGĂTIREA

• PREZENTAREA

• APL1CAREA

• REVEDEREA ȘI EVALUAREA

1.PREGĂTIREA

Pentru fiecare lecție sau perioadă de instruire, instructorul

trebuie să pregătească un plan de lecție. Conform tradiției, acest

plan include o prezentare a obiectivelor lecției, procedurile și

mijloacele care trebuie utilizate în timpul lecției, obiectivele

specifice care trebuie atinse și mijloacele care trebuie folosite

pentru revedere și evaluare. Planul de lecție trebuie să includă și

studiu acasă și alte lucrări speciale care trebuie executate de

student. Instructorul trebuie să se asigure că toate materialele și

Doru Vârlan


85

Manuela Vârlan

echipamentul necesar pentru lecție sunt puse la dispoziție și

funcționează corespunzător. Pregătirea planului de lecție poate fi

făcută după ce s-a consultat programa analitică. Aceste

documente trebuie să prezinte o listă cu obiectivele generale care

trebuie atinse. Obiectivele sunt necesare pentru a focaliza un

anumit capitol al instruirii într-o anumită direcție. Instructorul

poate organiza planul general de instruire prin enumerarea

obiectivelor și asigurându-se că acestea se succed logic de la

început până la sfârșit. Obiectivele permit instructorului să

structureze pregătirea și dau posibilitatea studentului să vadă clar

ceea ce i se cere. Aceasta permite de asemenea persoanelor din

afara acestui proces să vadă și să evalueze activitatea care

urmează să se desfasasoare.

Obiectivele bazate pe performanțele care trebuie atinse

Un mod bun de pornire pentru elaborarea planurilor de

lecție este formularea unor obiecticve bazate pe performanță.

Instructorul folosește obiectivele listate în programa analitică sau

în Standardele de teste practice (PTS) ca punct de plecare pentru

stabilirea obiectivelor de performanță. Aceste obiective sunt

foarte utile pentru a se putea stabili exact ceea ce trebuie să se

execute și cum se va realiza acest lucru în cadrul fiecărei lecții.

Odată ce au fost scrise obiectivele bazate pe performanță s-a

realizat de fapt cea mai mare parte a planului de lecție.

Obiectivele bazate pe performanță sunt folosite la stabilirea unor

standarde măsurabile, rezonabile care să descrie performanța

dorită din partea studentului. Aceasta presupune de obicei

termenul de obiectiv de comportament (behavioral objective),

deși se poate regăși și sub denumirea de obiectiv de performanță,

Doru Vârlan


86

Manuela Vârlan

de instruire sau educațional. Aceste obiective furnizează o

modalitate de a stabili ce nivel de performanță se dorește de la un

student înainte ca el să fie admis în etapa următoare de instruire.

Obiectivele trebuie să fie clare, măsurabile și repetabile.

Obiectivele trebuie să fie scrise. Dacă nu sunt scrise ele cad pradă

deficiențelor de memorie, interpretării sau pierderii preciziei în

timp. Obiectivele bazate pe performanță sunt alcătuite din trei

părți: descrierea deprinderii sau comportamentului, condiții și

criterii. Este necesară fiecare din aceste părți și ea trebuie

formulată în așa fel încât să reprezinte pentru fiecare cititor

același obiectiv, modul în care va fi atins și la ce nivel de

performanță.

Elementele obiectivelor bazate pe performanță

• descrierea deprinderii sau comportamentului — rezultatul dorit

al pregătirii precizat în termeni concreți care pot fi măsurați

• condiții — cadrul în care deprinderea sau comportamentul vor

fi demonstrate

• criteriile — standardul care va fi folosit pentru a măsura gradul

de îndeplinire al obiectivelor

Descrierea performanței sau a comportamentului. Descrierea

performanței sau comportamentului explică rezultatul dorit al

instruirii. De fapt este un rezultat al învățării ce poate fi definit

ca cunoștință, deprindere sau atitudine. Descrierea trebuie să fie

în termeni concreți, măsurabili. Termeni ca “să cunoască…” și

“să fie conștient de…” nu pot fi măsurați foarte bine și sunt

Doru Vârlan


87

Manuela Vârlan

exemple de moduri de exprimare care trebuie evitate. Formulări

că “să fie în stare să selecteze dintr-o lista de…” sau “să fie în

stare să repete etapele către...” sunt mai bune pentru că pot fi

măsurate. Pe lângă aceasta, deprinderea sau comportamentul

descris trebuie să aibă logică și să facă parte din planul general

de instruire.

Condiții. Condițiile sunt necesare pentru a explica în mod

specific regulile după care deprinderile sau comportamentul sunt

demonstrate. Dacă capacitatea dorită este aceea de a naviga de la

A la B, obiectivul astfel formulat nu este suficient de precis

pentru ca toți studenții să îl execute în același mod. Informații ca

echipamentul, uneltele, materialul de referință și paramentrii

limită trebuie de asemenea incluși. De exemplu,

introducerea condițiilor delimitează obiectivele astfel:

“Utilizând hărți zonale, un calculator de navigație și un Cessna

172, navigați de la A la B menținând altitudinile standard

emisferice.” Uneori, se pot întâmpina greutăți în scrierea

obiectivului. Aceasta din cauză că cineva ar putea spune “Dar

dacă... ?” Aceasta constituie un indiciu că versiunea originală nu

a fost clară pentru acea persoană. Dacă nu este clară pentru o

persoană, nu va fi nici pentru altele și trebuie corectată.

Criteriile. Criteriile reprezintă o lista de standarde care măsoară

gradul de realizare al unui obiectiv. Criteriile trebuie formulate

în așa fel încât să nu existe nici o îndoială cu privire la

îndeplinirea obiectivului. În exemplul precedent criteriile pot

include faptul că navigația de la A la B trebuie realizată în 5

minute din timpul alocat pentru zbor și altitudinea pe ruta care

trebuie menținută este în limita a 200 picioare. Formularea

Doru Vârlan


88

Manuela Vârlan

obiectivului de baza poate fi revizuită astfel : “Utilizând o hartă

zonală și un computer de zbor, planificăți un zbor și zburați de la

A la B cu o Cessna 172. Sosirea la punctul B trebuie să fie în

interval de 5 min. față de timpul de sosire planificat, iar

altitudinea de croazieră trebuie menținută în limita a 200 ft pe

durata fazei de zbor pe ruta.” Un cititor atent a observat deja

faptul că condițiile și criteriile s-au modificat puțin în timpul

formulării acestor obiective și acestea trebuie duse la îndeplinire

ca atare. Condițiile și criteriile trebuie cizelate după cum e

necesar. Așa cum s-a văzut, standardele testării practice conțin

multe dintre elementele necesare pentru a formula obiective

bazate pe performanță. În majoritatea cazurilor, obiectivul este

însoțit de condiții suficiente pentru a descrie scopul obiectivului.

Standardele testării practice au de asemenea criterii sau obiective

specifice în funcție de care se poate măsura performanța; totuși,

criteriile nu sunt uneori suficient de specifice pentru o anumită

lecție. Instructorul are libertatea să scrie obiective bazate pe

performanță pentru a atinge rezultatul dorit al lecției.

Alte întrebuințări ale obiectivelor bazate pe performanță

• Folosirea obiectivelor bazate pe performanță lărgește ideea

convențională a unui obiectiv care să includă condițiile și

criteriile. Această lărgire permite folosirea obiectivului bazat pe

performanță la umplerea multor spații libere din planul de lecție.

De exemplu, după ce s-au formulut condițiile în care un student

va realiza obiectivele, instructorul a îndeplinit cea mai mare parte

din muncă de a stabili elementele lecției și programul de

desfășurare a evenimentelor. S-au specificat în același timp atât

echipamentul necesar cât și acțiunile anticipate ale instructorului

Doru Vârlan


89

Manuela Vârlan

și studentului pe tirnpul lecției. Prin listarea criteriilor

instructorul a stabilit deja standardele de realizare care sunt în

mod normal incluse ca parte a planului de lecție.

• Folosirea obiectivelor bazate pe performanță îi asigură în

același timp studentului o mai bună înțelegere a tabloului general

precum și cunoașterea exactă a ceea ce se așteaptă de la el.

Această privire de ansamblu este în măsură să atenueze o sursă

semnificativă de frustrare a studentului.

2. PREZENTAREA

Instructorii pot alege din mai multe metode de prezentare.

Dintre ele vă propunem trei: metoda expunerii, metoda

demonstrație-performanță și discuția ghidată. Metoda de

prezentare este în mod normal determinată de natura materiei și

de obiectivul predării.

• Metodă expunerii este potrivită pentru prezentarea unui

material nou, pentru a rezuma ideile și pentru a evidenția relațiile

dintre teorie și practică. De exemplu, ea este potrivită pentru

prezentarea unei lecții din cadrul instruirii la sol asupra greutății

și centrajului. Această metodă este cu atât mai eficientă atunci

când este însoțită de folosirea unor variate mijloace didactice. În

cazul lecției despre greutate și centraj se pot folosi o tablă albă,

neagră sau tip notes.

• Metodă dernontratie-execuție este de dorit pentru predarea

unei deprinderi cum ar fi o lecție din cadrul instruirii la sol asupra

computerului de zbor sau în cadrul instruirii majorității

Doru Vârlan


90

Manuela Vârlan

manevrelor de zbor. Cu această metodă se poate arăta unui

student, de exemplu, cum să recunoască angajarea. Instructorul

i-ar demonstra întîi studentului indicațiile comune ale unei

angajări și apoi 1-ar pune pe student să încerce să identifice

aceleași indicații. Combinarea expunerii cu demonstrațiaexecuție

ar fi utilă în predarea reviziei tehnice a motorului.

Informațiile inițiale asupra procedurilor ar fi predate la clasă prin

metoda expunerii, iar partea practică s-ar efectua prin metoda

demonstrație-execuție; instructorul ar demonstra mai întîi o

procedură și apoi studentul ar avea ocazia să execute aceeași

procedură. În cadrul metodei demonstrație-execuție, etapele

trebuie bine ordonate pentru ca studentul să își formeze o imagine

corectă asupra fiecărei operații precum și asupra întregului.

• Discuția ghidată este o altă formă de prezentare folosită în

clasă. Este o metodă bună pentru încurajarea participării active a

studenților. Este cu atât mai utilă în predarea subiectelor ca

procedurile de siguranță și urgență, caz în care studenții își pot

folosi inițiativa și imaginația în abordarea problemelor.

3. APLICAREA

Aplicarea înseamnă folosirea de către student a celor

prezentate de instructor. După o prezentare la clasa, studentului

i se poate cere să explice materialul nou și, de asemenea, să

execute o procedură sau o operație care tocmai a fost

demonstrată. De exemplu, după ce instructorul a demonstrat și

explicat folosirea computerului de zbor i se poate cere

studentului să folosească computerul de zbor pentru a calcula

viteza la sol, corecția derivei sau timpul pe ruta. În majoritatea

Doru Vârlan


91

Manuela Vârlan

situațiilor didactice, activitățile de explicare și demonstrare ale

instructorului alternează cu încercările de execuție ale

studentului. Instructorul face o prezentare și apoi cere studentului

să încerce aceeași procedura sau operație. În mod normal

instructorul va trebui să întrerupă studentul pentru corectare și

demonstrație suplimentară. Acest lucru este necesar deoarece

este foarte important ca studentul să execute manevra/operația

corect încă de la primele încercări. Acesta este momentul când se

formează obiceiurile. Obiceiurile greșite sunt greu de corectat și

corectarea trebuie efectuată cât de devreme posibil. Instructorii

de zbor trebuie să fie în mod special conștienți de această

problemă deoarece studenții fac o mulțime de exerciții fără

instructor. Numai după ce ei demontrează o competență

rezonabilă trebuie să li se permită exersarea anumitor manevre în

zboruri la în simplă comandă.

4. REVEDEREA ȘI EVALUAREA

Înainte de sfârșitul perioadei de instruire, instructorul

trebuie să revadă materialul parcurs în cadrul lecției și să ceră

studenților să demonstreze cât de bine au fost atinse obiectivele

lecției. Evaluarea este o parte integrantă a fiecărei lecții la clasă

sau în zbor. Evaluarea instructorului poate fi nepretențioasă și

poate fi notată numai de instructor în scopul planificării lecției

următoare sau poate fi oficială. Cel mai probabil informarea va fi

oficială, iar rezultatele vor fi consemnate pentru a certifica

evoluția studentului la curs. În oricare dintre cazuri, studenților

trebuie să li se spună care este evoluția lor. Orice progres sau

deficiență trebuie notate la concluziile lecției. A nu spune

studenților care este rezultatul lor poate crea o barieră în calea

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

instruirii pe mai departe. În programele de instruire de aviație

instructorul trebuie să nu uite că este deseori dificil pentru

studenți să-și formeze o idee clară despre propria evoluție.

Studenții în pregătire de zbor au rareori ocazia să-și compare

performanța cu a celorlalți. Cu toate acestea ei se află într-o

situație competitivă cu un concurent nevăzut - competența — și

în mod normal își pot compara performanța doar cu aceea a

instructorului lor. Feedback-ul din partea instructorului trebuie

să compare în mod adecvat performanța studenților cu

standardele de execuție din planul de lecție astfel încât studenții

să cunoască cum se descurcă. Altminteri, studenții se pot

descuraja văzând că singurul lor reper, instructorul, are o bună

execuție și ei nu. Pe lângă revederea cunoștințelor și

deprinderilor învățate pe parcursul ședinței proaspăt încheiate,

fiecare lecție trebuie să includă o revedere și evaluare selectivă a

lucrurilor anterior învățate. Dacă evaluarea scoate în evidență o

deficiență de cunoaștere sau performanță, aceasta trebuie

corectată înainte de a se merge mai departe. Dacă se descoperă

deficiențe sau greșeli care nu sunt în legătură cu lecția curentă,

ele trebuie consemnate cu grijă și evidențiate studentului. Se vor

lua de îndată măsuri corective pe cât permite lecția curentă.

Acțiunile corective ce depășesc cadrul lecției curente trebuie

incluse în lecțiile viitoare pentru a se reduce la minimum

practicile care afectează siguranța, alte deficiențe. Evaluarea

performanței studentului și a realizărilor lui în cadrul lecției

trebuie să aibă la bază obiectivele stabilite de instructor în planul

de lecție. Revederea și evaluarea permit amândurora să își

formeze o imagine corectă supra locului în care se situează

studentul față de standardele stabilite. Revederea și evaluarea în

92

Doru Vârlan


93

Manuela Vârlan

cadrul fiecărei lecții furnizează ocazia realizării atât a feedbackului

pozitiv cât și a corectării greșelilor.

METODE DE PREDARE

Rareori este folosită numai o metodă de predare. Într-o

lecție obișnuită, un instructor eficient folosește în mod normal

mai multe metode, de exemplu, o demonstrație este de obicei

însoțită de o explicație aprofundată, care este în mare măsură o

prezentare.

Organizarea materialului

Indiferent de metoda de predare utilizată,

instructorul trebuie să utilizeze materialul în

mod adecvat. Lecțiile nu sunt de sine stătătoare

în cadrul cursului, trebuie să existe un plan de

acțiune care să conducă instructorul și studenții

de-a lungul cursului de o manieră logică către

scopul dorit. De obicei, scopul studenților este licența sau

obținerea unei calificări superioare. Ar putea fi licență de pilot

particular, calificarea pentru zbor instrumental sau licență de

tehnician de întreținere sau o calificare superioară. În toate

cazurile, un plan de acțiune sistematic necesită folosirea unui

program de pregătire adecvat. În general, programa analitică

trebuie să conțină o descriere a fiecărei lecții și să includă

obiectivele și standardele ce trebuie atinse. În practică, mulți

instructori folosesc programe școlare gata elaborate, care au fost

deja selectate de școală pentru a fi folosite în programele lor de

pregătire de aviație. Astfel, principala sarcină a instructorului

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

este, de obicei, o sarcină mult mai ușoară, de a organiza o

tranșă/parte de pregătire cu planuri de lecție integrate. Modul

tradițional de organizare a planului de lecție este - introducere,

cuprins și concluzii.

a) Introducere. Introducerea ne informează asupra a tot ceea ce

urmează. Eforturile în acest domeniu se concentrează asupra

calității instruirii. Pe scurt, introducerea conține trei elemente —

atenția, motivația și prezentarea generală a ceea ce urmează să

fie discutat.

• Atenția. Scopul elementului atenție este de a concentra atenția

studenților asupra lecției. Instructorul poate începe prin

povestirea unei întâmplări, introducerea unui element neașteptat

sau surprinzător, printr-o întrebare sau o glumă. Oricare dintre

acestea pot fi adecvate într-o anumită situație. Indiferent de

alegere, aceasta trebuie să aibă legătură cu subiectul și să creeze

cadrul pentru obținerea rezultatelor dorite ale învățării. O

povestire sau o glumă care nu are legătură cu subiectul poate avea

ca efect distragerea atenției de la lecție. Cel mai important lucru

este câștigarea atenției tuturor și concentrarea asupra

subiectului.

• Motivația. Scopul elementului motivație este acela de a oferi

studenților motive clare pentru care conținutul lectiei este

important de cunoscut, înțeles, aplicat sau executat. De exemplu,

instructorul poate vorbi despre o situație în care cunoștințele din

lecție au fost aplicate. Sau instructorul poate reaminti studenților

de faptul că urmează un test referitor la material. Motivația

94

Doru Vârlan


95

Manuela Vârlan

trebuie să aibă un ecou asupra fiecărui student și să genereze

dorința de a învăța materialul.

• Prezentarea generală. Fiecare introducere de lecție trebuie să

conțină o prezentare generală cu privire la ceea ce urmează să se

predea în timpul lecției/ședinței. O prezentare clară, concisă a

obiectivului și a ideilor cheie dă studenților o hartă a rutei care

trebuie urmată. Un mijloc vizual adecvat poate ajuta instructorul

să arate studenților drumul pe care îl vor parcurge. Din

introducere trebuie eliminate povestirile, glumele sau incidentele

care nu ajută studenții să își concentreze atenția asupra

obiectivului lecției. De asemenea, instructorul trebuie să evite o

introducere prea lungă și defensivă care nu face decât să

diminueze interesul.

b) Tratarea subiectului / Cuprinsul lecției. Tratarea subiectului

este partea principală a lecției. Instructorul dezvoltă subiectul

lecției în așa fel încât să ajute studenții să atingă rezultatul dorit

al învățării. Instructorul trebuie să organizeze materialul în mod

logic pentru a indica legăturile dintre punctele principale.

Instructorul, de obicei, arată aceste legături primare prin

dezvoltarea punctelor principale într-una din următoarele forme:

de la trecut la prezent, de la simplu la complex, de la cunoscut la

necunoscut și de la cel mai des folosit la cel mai rar folosit.

De la trecut la prezent. În acest mod de prezentare subiectul

predat este aranjat cronologic de la prezent la trecut sau de la

trecut la prezent. Relațiile temporale sunt necesare când

prezentarea cronologică este importantă, ca în cazul reconstituirii

evoluției sistemelor de radionavigatie.

Doru Vârlan


96

Manuela Vârlan

De la simplu la complex. Modul de prezentare de la simplu la

complex ajută instructorul să conducă studentul de la fapte sau

idei simple la înțelegerea conceptelor sau fenomenelor

prezentate. Când se studiază sistemul de propulsie cu reacție, de

exemplu, studentul poate începe de la studierea fenomenului care

apare la expulzarea aerului dintr-un balon de jucărie și se poate

încheia prin participarea la o discuție asupra unui motor complex

cu turbină.

De la cunoscut la necunoscut. Utilizând ca punct de plecare ceea

ce studentul cunoaște deja, instructorul poate introduce idei și

concepte noi. De exemplu, predând o lecție despre aparatele

indicatoare de cap compas, instructorul poate indepe cu o discuție

asupra indicatorului de cap cu vacuum înainte de a face

descrierea indicatorului radiomagnetic (RMI).

De la cel mai des filosit la cel mai rar folosit. În unele situații,

anumite informații sau concepte sunt cunoscute tuturor celor care

utilizează materialul. Acest al patrulea mod de prezentare începe

cu utilizarea obișnuită, înainte de a ajunge în mod progresiv la

situațiile mai rare. Când se studiază navigația, studenții trebuie

să învețe procedurile obișnuite de pilotaj, navigația estimată și

procedurile de bază de radionavigație după VOR/NDB înainte de

a studia procedurile de navigație de suprafață cum ar fi sistemul

de poziționare global (GPS) sau sistemul de navigație inerțial

(INS).

c) Concluzie. Pentru ca o concluzie să fie eficientă, acesta

trebuie să reamintească elementele importante ale lecției și să

facă legătura dintre acestea și obiective. Această revedere a

Doru Vârlan


97

Manuela Vârlan

ideilor fixează ceea ce s-a predat și îmbunătățește reținerea

cunoștințelor. În concluzie nu trebuie să apară idei noi deoarece

în acest moment ele ar putea crea confuzii în mintea studentului.

Organizând materialul lecției în mod logic, instructorul mărește

posibilitatea că studenții să rețină informațiile dorite. Totuși,

fiecare situație de predare este unică. Cadrul și scopul lecției vor

determina care dintre metodele de predare — prelegerea, discuția

ghidată, demonstrația-execuție, învățarea în grup sau prin

cooperare, învățarea asistată de computer sau o combinație a

acestora — va fi folosită.

METODA PRELEGERII

Metoda prelegerii este cea

mai larg folosită formă de

prezentare. Orice instructor

trebuie să știe să elaboreze și

să țină o prelegere și de

asemenea să înțeleagă avantajele și limitările acestei metode.

Prelegerile se folosesc pentru introducerea unor subiecte noi,

pentru a rezuma idei, pentru a evidenția relațiile dintre teorie și

practică și pentru reîntărirea punctelor principale. Metoda se

poate adapta unor cadre de desfășurare diferite, unor grupuri mari

sau mici. Prelegerile se pot folosi, pe de altă parte, fie pentru a

introduce un capitol, fie pentru un program întreg de pregătire.

În fine, prelegerea se poate combina cu alte metode de predare

pentru a îmbogăți conținutul și a-i da o mai bună orientare.

Metoda prelegerii trebuie să fie foarte flexibilă, putînd fi folosită

în multe moduri diferite. Există, de exemplu, mai multe tipuri de

prelegere, cum ar fi discuția ilustrată atunci când vorbitorul se

Doru Vârlan


98

Manuela Vârlan

bizuie substanțial pe mijloacele vizuale pentru a transmite ideile

către ascultător. În cazul unui briefing vorbitorul prezintă un set

de fapte în mod concis unor ascultători care nu se așteaptă în mod

normal la utilizarea unui material de suport. În cadrul unei

prelegeri academice scopul vorbitorului este acela de a informa,

a convinge sau a capta auditoriul și nu se așteaptă la o participare

verbală din partea studenților. Când se folosește predarea

instructorul planifică și face o prezentare orală într-un mod care

să permită participarea studenților într-o oarecare măsură și care

să îi direcționeze către rezultatul dorit al învățării.

Predarea

Predarea este preferată de instructorii de

aviație deoarece permite participarea

activă a studenților într-o oarecare măsură.

Instructorul trebuie să stabilească metoda

care trebuie folosită pentru prezentarea

unui subiect. Instructorul trebuie să aibă de

asemenea în vedere numărul de studenți

dintr-o clasă și gradul de aprofundare al prezentării. Indiferent de

metoda utilizată sau de gradul de aprofundare, succesul predării

depinde de capacitatea instructorului de a comunica eficient cu

clasa. Când se folosesc alte metode de predare, cum ar fi

demonstrația-execuție sau discuția ghidată instructorul primește

reacții directe de la studenți, fie verbal, fie prin mimică și gesturi.

Totuși, în timpul predării, feedback-ul nu este foarte evident și

este mult mai greu de interpretat. Pe durata predării, instructorul

trebuie să fie capabil să perceapă reacțiile subtile ale clasei —

mimica, modul de luare al notițelor, interesul sau dezinteresul

Doru Vârlan


99

Manuela Vârlan

pentru lecție. Instructorul eficient va fi capabil să interpreteze

aceste reacții și să își adapteze lecția în consecință.

Pregătirea predării

Instructorul competent știe că pregătirea atentă este cheia

reușitei unei prezentări la clasă. Această pregătire trebuie să

înceapă cu mult înaintea prezentării. Următoarele etape trebuie

urmate în faza de planificare a pregătirii:

• stabilirea obiectivului și a rezultatelor dorite;

• documentarea pe subiect;

• organizarea materialului și

• planificarea activității productive la clasa.

În orice stadiu al pregătirii pentru predare instructorul

trebuie să folosească exemple semnificative, comparații,

statistici sau mărturii ca suport al prelegerii. Instructorul trebuie

să țină cont de faptul că este posibil ca studentul nici să nu creadă,

nici să nu înțeleagă problemele prezentate fără ajutorul mărturiei

din partea unor experți în domeniu sau a unor exemple

semnificative, statistici sau comparații. În timpul predării

instructorul trebuie de asemenea să aibă în vedere folosirea

exemplului și experiențelor personale legate de subiectul lecției.

După încheierea planificării și redactării preliminare a planului

lecției, instructorul trebuie să repete predarea pentru a capăta

încredere în sine. Prin această repetiție prealabilă instructorul se

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

perfecționează în utilizarea notițelor, a mijloacelor vizuale și a

altor mijloace de instruire. Dacă este posibil, instructorul trebuie

să colaboreze cu o altă persoană calificată, de preferință un alt

instructor, care să asiste la repetiții și să îndeplinească rolul de

critic. Această critică va ajuta instructorul să aprecieze gradul de

adecvare al materialelor ajutătoare și al mijloacelor vizuale, cât

și al modului de prezentare.

Limbajul adecvat

În timpul predării trebuie folosite cuvinte simple mai degrabă

decât cuvinte complexe, ori de câte ori este posibil. Ziarele bune oferă

exemple de folosire eficientă a cuvintelor simple. Argoul colorat și

expresiile uzuale de conversație, dacă se potrivesc cu subiectul, pot

diversifica și înviora predarea. Totuși, instructorul nu trebuie să

folosească limbajul trivial. Erorile de gramatică și vulgaritățile

afectează demnitatea instructorului și au consecințe asupra inteligenței

studenților. Dacă subiectul lecției cuprinde termeni tehnici, instructorul

trebuie să îi definească clar pe fiecare în parte astfel încât studenții să

nu aibă îndoieli asupra sensului lor. Ori de câte ori este posibil,

instructorul trebuie să folosească cuvinte precise și nu expresii

generale. De exemplu, cuvântul precis “o scurgere în conducta de

combustibil” spune mai mult decât termenul general “defect de natură

mecanică”. O altă cale prin care instructorul poate anima predarea este

aceea de a modifica tonul vocii și viteza de vorbire. Pe lângă aceasta,

utilizarea frazelor de lungimi diferite ajută deoarece folosirea excesivă

a frazelor scurte degenerează într-un stil fragmentat. Dacă frazele lungi

nu sunt construite atent, ele sunt greu de urmărit și devin confuze.

Pentru a asigura claritatea și diversitatea prezentării, instructorul

trebuie să folosească în mod normal fraze scurte și medii.

100

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Tipuri de prezentare

Predarea poate include mai multe tipuri de prezentare. Totuși,

în funcție de cerințele unei anumite situații, o prelegere este prezentată

în mod obișnuit într-unul din următoarele 4 moduri :

➢ citirea de pe un text scris, de mâna sau mașină

➢ prezentarea unui material memorat fără ajutorul textului scris

➢ vorbirea liberă după un plan scris

➢ improvizația fără pregătire prealabilă

Predarea se realizează cel mai bine printr-un mod de prezentare

spontan. Instructorul vorbește după un plan mental sau scris, dar nu

citește sau memorează materialul. Deoarece cuvintele exacte care

exprimă o idee apar în mod spontan, prelegerea este mult mai

personalizată decât o prezentare citită sau memorată. Deoarece

instructorul vorbește direct studenților, reacțiile lor pot fi observate

imediat și se pot face modificări bazate pe ele. Instructorul poate

controla mai bine situația, poate face modificări în prezentare pentru a

face față neprevăzutului și poate exprima fiecare idee în funcție de

reacțiile studenților. De exemplu, dacă instructorul își dă seama din

expresia nedumerită a unor studenți că ei nu au înțeles ideea, se poate

continua explicația până când reacția studenților indică înțelegerea.

Exprimarea spontană reflectă entuziasmul personal al instructorului și

este mai flexibilă decât alte metode. Din aceste motive ea menține

interesul studenților.

Utilizarea notițelor

Un instructor bine pregătit sau care a mai făcut prezentarea

respectivă poate de obicei vorbi eficient, fără notițe. Dacă prelegerea a

fost minuțios pregătită, iar instructorul este familiarizat cu planul ei, nu

este nici o dificultate. Notițele folosite înțelept pot asigura acuratețea,

101

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

ajută memoria și înlătura frica de uitare. Ele sunt esențiale atunci când

sunt în cauză informații complicate. Pentru un instructor care are

tendința de a divaga, notițele sunt obligatorii pentru că îl ajută să

prezinte firul lecției. Instructorul care are nevoie de notițe trebuie să le

folosescă cât mai puțin și mai discret, dar fără a face efortul să le

ascundă de studenți. Notițele trebuie să fie citețe sau bătute la mașină

și amplasate în așa fel încât să poată fi consultate cu ușurință sau chiar

ținute în mâna dacă instructorul se plimbă prin încăpere.

Avantajele și dezavantajele prelegerii

Avantaje

• Există o serie de avantaje ale prelegerii. De exemplu, ea este

convenabilă pentru instruirea grupurilor mari. La nevoie se poate folosi

și un sistem de amplificare. Prelegerile se pot folosi pentru prezentarea

informațiilor pe care studentul le-ar găsi cu dificultate, în special dacă

el nu are timp de documentare sau nu are acces la materialul de

referință. Prelegerile pot de asemenea sprijini alte metode și mijloace

de predare. O prelegere scurtă introductivă poate da îndrumări și stabili

un scop pentru demonstrație sau poate pregăti studenții pentru o

discuție introducând subiectul ce trebuie parcurs.

• Într-o prelegere instructorul poate prezenta multe idei într-un timp

relativ scurt. Datele și ideile care au fost logic organizate pot fi

prezentate concis într-o ordine rapidă. Prelegerea este indiscutabil

metoda cea mai economică dintre toate metodele de predare în ceea ce

privește timpul necesar pentru a prezența o cantitate anume de material.

• Prelegerea este în mod special potrivită pentru introducerea unui

subiect nou și pentru explicarea informațiilor de bază necesare.

Folosind-o în acest fel instructorul poate oferi studenților cu pregătire

diferită o înțelegere generală, comună a datelor și principiilor esențiale.

102

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Dezavantaje

• Deși metoda prelegerii poate ajuta instructorul, ea are mai multe

neajunsuri. Prea des prelegerea inhibă participarea studenților și în

consecință ei lasă deliberat instructorul să facă toată treaba. Învățarea

este un proces activ, iar metoda prelegerii tinde să încurajeze

pasivitatea și dependența studentului de profesor. Ca metodă de

predare, prelegerea nu produce atingerea la maximum a unor anumite

tipuri de rezultate a învățării. Deprinderile motorii de exemplu nu se

pot învăța prin ascultarea unei prelegeri. Astfel de deprinderi se pot

dobândi numai prin practică directă.

• Prelegerea nu dă posibilitatea instructorului să estimeze cu ușurință

înțelegerea de către studenți a materialului acoperit. Într-o singură

lecție instructorul poate în mod neinspirat să prezinte mai multe

informații decât pot absorbi studenții și metoda prelegerii nu oferă nici

o modalitate precisă de verificare a acestui lucru.

• Mulți instructori găsesc că este dificil să mențină atenția studenților

pe întreaga durată a orei. Pentru a atinge rezultatele dorite ale învățării

prin metoda prelegerii, instructorul trebuie să fie un orator abil; rata de

reținere a studentului scade dramatic după primele 10-15 minute de

prelegere și își revine la sfârșit. În plus rata de reținere pentru o

prelegere este de circa 5% după 24 de ore. Prin comparație, rata de

reținere pentru învățarea activă este mult mai ridicată. Instructorul care

poate introduce o formă oarecare de participare activă în mijlocul

prelegerii va spori considerabil reținerea informațiilor. O formă de

învățare activă care s-a folosit cu succes este învățarea prin cooperare

sau în grup.

103

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

METODA ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE SAU ÎN GRUP

Învățământul prin cooperare sau în grup reprezintă o strategie de

instruire care organizează studenții pe grupuri mici astfel încât să

lucreze împreună în scopul de a învață cât mai mult unul de la altul.

Numeroase studii de cercetare în diverse școli și cu diverse materii de

studiu au indicat posibilități promițătoare din punctul de vedere al

rezultatelor academice prin folosirea acestei strategii. Susținătorii

acestei metode subliniează că studenții care rezolvă teme/probleme în

grup tind să aibă note mai mari la teste, mai multă încredere în sine,

compotament social mai bun și mai mare înțelegere a materiei studiate.

Numeroase alte avantaje pentru studenți s-au mai găsit prin folosirea

acestei metode. Caracteristica cea mai semnificativă a învățării în grup

este probabil aceea că solicită continua participare activă a studentului

în procesul de învățare.

Condiții și modalități de control

În ciuda numeroaselor sale avantaje, învățarea prin cooperare sau în

grup nu este un panaceu universal pentru educație sau instruire. Practic

toate studiile menționează că succesul depinde de satisfacerea unor

condiții și de existența unor modalități de control. Mai întâi instructorul

are nevoie să planifice din timp pentru a determina ce se așteaptă ca

grupul de studenți să învețe și să fie capabil să facă pe cont propriu.

Rezultatul final al unei teme de programă sau sarcină de grup poate

evidenția realizările academice, abilitățile cognitive sau deprinderile

fizice, dar instructorul trebuie să descrie într-un limbaj foarte clar

cunoștințele și abilitățile pe care studenții trebuie să le dobândescă și să

le demonsreze. Pe lângă rezultatele și obiectivele clare și specifice ale

învățării în paragrafele următoare se vor discuta și alte condiții și

metode de control care se pot utiliza.

104

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Grupurile eterogene

Instructorii trebuie să organizeze grupuri mici de 3-6 membri astfel

încât studenții să fie amestecați eterogen din punctul de vedere al

abilităților, etniei, rasei și sexului. Studenții nu trebuie lăsăți să-și

formeze grupurile proprii bazate pe prietenie. Avantajul principal a1

grupurilor eterogene este acela că studenții tind să interacționeze și

obțin rezultate în moduri și la niveluri rar întâlnite atunci când este

vorba de alte strategii de instruire. De asemenea, studenții tind să

devină toleranți față de diverse puncte de vedere, să ia în considerare

gândurile și sentimentele celorlalți și să caute mai mult sprijin și

clarificare a diferitelor opinii.

Interdependență pozitivă

Instructorii trebuie să structureze sarcinile de învățare în așa fel încât

studenții să creadă că reausita sau eșecul aparține tuturor. Astfel,

accesul la recompensă se face prin apartenența la grup, recompensele

fiind pentru toți rnembrii sau pentru nici unul. Această înseamnă că

sarcinile sunt structurate în așa fel încât studenții să depindă unul de

altul pentru succesul grupului atunci când execută și stăpânesc

obiectivele țintă.

Crearea condițiilor de realizare a succesului

Fiecare student trebuie să creadă că are o șansă egală de a învăța

conținutul și deprinderile și să câștige recompensele pentru succesul

întregului grup indiferent de grupul din care face parte. Cu alte cuvinte,

studentul nu trebuie să se simtă penalizat prin repartizarea lui la un

anumit grup.

105

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Accesul la informațiile obligatorii

Instructorii trebuie să structureze sarcinile astfel încât studenții să aibă

acces la, și să înțeleagă informațiile pe care trebuie să le învețe. Scopul

sarcinii de învățare trebuie să corespundă cu obiectivele specifice la fel

ca și orice test folosit pentru a măsura realizările.

Interacțiunea socială pozitivă

Studenții trebuie plasați față în față pentru contact vizual direct și

conversație. Simplul fapt că studenții sunt puși să formeze grupuri și că

se așteaptă de la ei să folosescă deprinderile sociale și de grup

corespunzătoare, nu înseamnă că ei vor face uz de acestea în mod

automat. Pentru a lucra împreună ca un grup studenții trebuie să se

angajeze în abilități interactive cum ar fi: conducerea grupului,

construirea încrederii, rezolvarea disputelor, critica constructivă,

încurajarea, compromisul, negocierea și clarificarea. Instructorii pot

constata ca fiind necesar să descrie atitudinile și comportamentele de

interacțiune socială care se așteaptă de la studenți și să aloce roluri

precise unor anumiți studenți pentru a se asigura că ei lucrează în mod

conștient pe aceste comportamente în grupurile lor.

Responsabilitatea individuală

Motivul principal pentru care studenții sunt plasați în grupuri de

învățare prin cooperare este ca ei să poată obține un succes individul

mai mare decât dacă ar studia independent. Astfel fiecare student

trebuie să răspundă individual pentru executarea părții sale de activitate

și pentru învățarea materialului stabilit. Prin urmare, fiecare student

trebuie să fie testat individual pentru a se deterrnina gradul de stăpânire

și însușire a obiectivelor țintă ale învățării.

106

Doru Vârlan


107

Manuela Vârlan

Analizarea eforturilor colective

Studenții trebuie să aloce un timp după terminarea sarcinilor pentru a

analiza sistematic modul în care au lucrat împreună ca o echipă, mai

ales modul în care grupul și-a atins obiectivele; cum s-au ajutat pentru

a înțelege conținutul, resursele și procedurile de urmat; cum au folosit

comportamente și atitudini pozitive pentru a permite fiecărui individ

precum și întregului grup să aibă succes; ce trebuie să facă în viitor

pentru ca să aibă și mai mult succes.

Toate condițiile și metodele de control de mai sus nu trebuie

neapărat folosite de fiecare dată când un instructor dă o sarcină de lucru

în grup. În practică, învățarea în grup în cadrul pregătirii de aviație se

adaptează în mod normal după politica școlii sau după alte rațiuni

semnificative. De exemplu, strategiile de colaborare, studentul

conduce, instructorul conduce sau grup de lucru constituie variante ale

formei pure de învățare în grup. În aceste exemple studentul conducător

sau instructorul acționează ca un antrenor sau moderator care

interacționeză grupul după cum este necasar, pentru a-1 menține pe

direcția bună sau pentru a încuraja pe fiecare membru din grup să

participe.

METODA DISCUȚIEI GHIDATE

În cadrul metodei discuției ghidate, ca în cadrul oricărei învățări în

grup, instructorul se bazează pe studenți pentru a veni cu idei,

experiențe, păreri și informații. Instructorul poate folosi această metodă

pe durata unor lecții la clasă și a unor informări înainte și după zbor,

după ce studenții au câștigat o anumită cantitate de cunoștințe și

experiență. La bază, metoda discuției ghidate este opusul metodei

prelegerii. Scopul instructorului este acela de a obține de la studenți

ceea ce ei știu și nu acela de a petrece ora predându-le. Instructorul

trebuie să aibă în vedere că, cu cât discuția este mai intensă și

Doru Vârlan


108

Manuela Vârlan

participarea mai mare cu atât învățarea este mai eficientă. Toți membrii

grupului trebuie să urmărească discuția. Instructorul trebuie să trateze

pe fiecare membru imparțial, să încurajeze întrebările, să dea dovadă

de răbdare și tact și să analizeze toate răspunsurile. Sarcasmul sau

ridiculizarea nu trebuie folosite niciodată deoarece inhibă

spontaneitatea participanților. În cadrul discuției ghidate instructorul

acționează ca un moderator pentru a încuraja discuția între studenți.

Utilizarea întrebărilor în discuțiile ghidate

În cadrul discuției ghidate învățarea se realizează prin intermediul

întrebărilor bine formulate. Întrebările pot fi clasificate pe baza funcței

și pe baza caracteristicilor. Înțelegerea acestei distincții ajută

instructorul să utilizeze întrebările în mod profesionist.

Instructorul adesea folosește o întrebare pentru a deschide o arie

de discuție. Aceasta este o întrebare care conduce la discuție ( lead-off

question) și funcția sa este indicată de numele său. Scopul ei este să

pornească discuția. Pe măsură ce discuția se desfășoară, instructorul

poate pune o întrebare de orientare (follow-up question) a discuției

pentru a ghida discuția. Motivele folosirii întrebării de orintare pot fi

diferite. Este posibil ca instructorul să dorească ca studentul să explice

ceva mai aprofundat sau poate fi necesar ca discuția să fie readusă la

un punct de unde s-a abătut.

Caracteristicile întrebărilor

În ceea ce privește caracteristicile, întrebările pot fi clasificate ca

adresate tuturor (overhead question), directe, de răspuns și

întrebarea de legătură. Întrebarea adresată tuturor se îndreaptă spre

întregul grup cu scopul de a stimula gândirea și răspunsul din partea

fiecărui membru al grupului. Instructorul poate folosi întrebarea

Doru Vârlan


109

Manuela Vârlan

adresată tuturor pentru a pune o întrebare care conduce la discuție.

Întrebarea retorică are o natură asemănătoare deoarece și aceasta

stimulează gândirea grupului. Totuși, instructorul dă răspunsul la o

întrebare retorică. Ca urmare ea este folosită în mod obișnuit mai mult

în prelegeri decât în discuțiile ghidate. Instructorul care vrea să

formuleze o întrebare cu scopul de a orienta discuția poate aduce tipul

de întrebare adresată tuturor. Dacă totuși se dorește un răspuns de la un

anumit individ, i se poate pune acelui student o întrebare directă.

Întrebarea de răspuns este folosită pentru a răspunde întrebării unui

student. Este de preferat ca instructorul să nu dea un răspuns direct la

întrebarea studentului ci să redirecționeze întrebarea către un altul,

pentru a obține răspunsul.

Întrebarea de legătură este redirecționată către grup și nu către un

individ. Întrebările fac parte integrantă din predare. Utilizarea eficientă

a întrebărilor poate îmbunătăți modul de a învăța al studentului mai

mult decât oricare altă tehnică folosită de instructori. În general,

instructorii trebuie să pună întrebări deschise (open-ended questions)

care declanșează procesul de gândire și necesită mai multă activitate

mentală și nu o simplă memorare a faptelor. Deoarece cea mai mare

parte a pregătirii de aviație se face la nivelul de înțelegere al învățării

sau mai sus, întrebările trebuie să ceară studenților să înțeleagă

conceptele, să explice asemănările și deosebirile și să deducă relațiile

cauză-efect.

Caracteristicile unei întrebări eficiente

►să aibă un scop precis

►să aibă un înțeles clar

►să conțină o singură idee

►să stimuleze gândirea

►să necesite răspunsuri precise

Doru Vârlan


►să aibă legătură cu informațiile predate anterior

110

Manuela Vârlan

Planificarea discuției ghidate

Planificarea discuției ghidate se face în același fel ca planificarea unei

prelegeri. Următoarele sugestii vor fi utile instructorului pentru

planificarea unei lecții-dezbatere. Aveți în vedere că majoritatea

acestor sugestii sunt adecvate și pentru planificarea învățării prin

cooperare.

• Alegeți un subiect a cărui dezbatere poate fi folositoare studenților.

Dacă studenții nu posedă suficiente cunoștințe pentru a putea face un

schimb de cunoștințe, ei nu pot atinge scopurile învățării dorite prin

metodă discuției. Dacă este necesar, indicați o bibliografie care va crea

studenților cadrul adecvat pentru discutarea subiectului lecției.

• Fixați un obiectiv precis al lecției cu rezultatele dorite ale învățării. În

cadrul discuției studenții realizează înțelegerea subiectului prin

împărtășirea cunoștințelor, experiențelor și a pregătirii prealabile, ca

urmare, în mod normal obiectivul se fixează la nivelul de înțelegere al

învățării. Rezultatele dorite ale învățării trebuie să decurgă din acest

obiectiv.

• Faceți o pregătire adecvată pentru a vă familiariza cu subiectul

discuției. În timpul pregătirii, instructorul trebuie să caute cele mai

bune căi de alcătuire a unei lecții pentru un anumit grup de studenți. De

asemenea, instructorul poate pregăti bibliografia de pregătire a discuției

mai eficient în timp ce face pregătirea pentru lecția la clasă. În timpul

procesului de pregătire, instructorul trebuie să marcheze cu semne

materialul de lectură care pare să fie cel mai adecvat ca material de

sprijin pentru studenți. Acest fel de material trebuie să fie bine

organizat și să se refere la aspecte fundamentale.

• Organizați punctele principale și secundare ale lecției într-o

succesiune logică. Discuția ghidată are trei părți principale:

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

introducerea, dezbaterea și concluzia. Introducerea constă în trei

elemente: atenția, motivația și privirea de ansamblu. În timpul

dezbaterii instructorul trebuie să se asigure că punctele principale

discutate conduc în mod logic către obiectiv. Concluzia constă din

rezumare, remotivare și încheiere. Prin această organizare instructorul

formulează întrebările în așa fel încât să ajute studentul să înțeleagă clar

subiectul lecției și să reducă la minim posibilitatea unei divagații.

• Pregătiți cel puțin o întrebare de conducere a discutiti (lead-off

question) pentru fiecare rezultat dorit al învățării. În timpul pregătirii

întrebărilor, instructorul trebuie să aibă în vedere faptul că scopul este

acela de a stimula dezbaterea și nu numai acela de a obține răspunsuri.

Instructorul trebuie să evite întrebările care necesită răspunsuri scurte,

categorice, cum ar fi “da” sau “nu”. Întrebările de conducere a discuției

trebuie să înceapă în mod obișnuit “cum...” sau “de ce?”.

111

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

PARTEA PATRA

112

Doru Vârlan


EVALUAREA

CRITICĂ ȘI EVALUARE

113

Manuela Vârlan

În capitolele de până acum accentul a fost pus pe învățare,

comunicare și procesul de predare. În acest capitol vom discuta rolul

de critic al instructorului, vom descrie mai multe metode de evaluare și

modul cum se face o evaluare eficientă. Deoarece fiecare student este

diferit și fiecare situație de învățare unică, rezultatul poate să nu fie

întotdeauna cel așteptat. Instructorul trebuie să fie capabil să aprecieze

performanța studentului și să îi transmită studentului această

informație. Aceasta este o critică neformală, care face parte din fiecare

lecție. Critica trebuie folosită de instructor la închiderea lecției, când

face rezumatul problematicii și pregătește studenții pentru lecția

următoare. Evaluările formale se folosesc periodic, pe tot parcursul

instruirii, iar la sfârșitul cursului pentru a măsura și furniza un

document care să ateste dacă obiectivele au fost îndeplinite.

CRITICA

Instructorul în calitate de critic

Deși acest capitol privește critica din

poziția instructorului la clasă, tehnicile și

metodele descrise se aplică și instructorului

de zbor sau de informare (briefing). Nu există

o abilitate mai importantă pentru un

instructor ca aceea de a analiza, aprecia și

judeca performanța studentului. Studentul se

îndreaptă în mod natural către instructor pentru îndrumar, analiză,

apreciere, ca și pentru sugestii de îmbunătățire și încurajare. Acest

feedback de la instructor la student se numește critică. Critica poate fi

orală, scrisă sau de ambele feluri.

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Ea trebuie să vină imediat după execuția studentului, atunci când

detaliiie de execuție sunt încă proaspete în minte. Instructorul poate

critica orice activitate executată de student în scop de exersare,

perfecționare și învățare. Critica se poate face în particular sau în fața

întregii clase. Făcută în față clasei ea poate fi utilă tuturor, nu numai

executantului. În acest caz însă, instructorul trebuie să aibă grijă să fie

judicios în aprecieri și să evite să pună studentul într-o situație

neplăcută în fața celorlalți.

Concepția greșită despre critică trebuie corectată încă de la

început. Mai întâi, critica nu este o etapă a notării. Ea este o etapă a

procesului de învățare. Apoi, ea nu are neapărat un conținut negativ. Ea

ia în considerare atât părțile bune cât și cele rele, părțile în mod

individual și relațiile lor cu celelalte părți și cu ansamblul. O critică

poate fi, și de obicei trebuie să fie, la fel de variată în conținut ca și

performanța discutată.

Scopul criticii

• Critica trebuie să furnizeze studenților ceva concret pe care să poată

lucra sau construi. Trebuie să ofere îndrumare în scopul ridicării

nivelului de performanță. Studenții trebuie să înțeleagă scopul criticii,

altfel e puțin probabil ca ei să accepte critica și să se producă vreo

îmbunătățire.

• Critica poate constitui o tehnică de repetare a predării. Deși nu toate

criticile se pretează la repetarea predării, instructorul trebuie să fie atent

la orice ocazie. Dacă de exemplu mai mulți studenți se poticnesc la

problema greutății și centrajului instructorul ar putea considera că e

nevoie de o explicație mai detaliată, de o altă demonstrare a problemei

sau de accentuarea importanței acestei probleme când se face analiza

etapei următoare.

114

Doru Vârlan


115

Manuela Vârlan

Caracteristicile criticii eficiente

Pentru a furniza îndrumări și a conduce la ridicarea nivelului de

performanță al studenților, critica trebuie să fie concretă și să

urmărească îndeplinirea standardelor lecției. Aceasta, desigur, pentru

că critica este parte a procesului de învățare.

Cerințele unei critici eficiente.

• obiectivă

• flexibilă

• acceptabilă

• cuprinzătoare

• constructivă

• organizată

• nejignitoare

• precisă

Obiectivă

Critica eficientă se concentrează pe performanța studentului. Ea trebuie

să fie obiectivă și să nu reflecte opiniile personale, preferințele și

prejudecățile instructorului. De exemplu, dacă studentul rezolvă o

problemă complicată de planificare de zbor, n-ar fi cinstit ca

instructorul să-i critice trăsăturile de caracter dacă ele nu au influențat

performanța în sine. Instructorii se lasă uneori influențați în judecata

lor de impresia lor generală, favorabilă sau nefavorabilă, asupra

studentului. Simpatia sau identificarea cu studentul în asemenea

măsură încât să influențeze obiectivitatea este cunoscută sub denumirea

de « eroare de aură » (halo error). Conflictul de personalități poate de

asemenea distorsiona opiniile. Pentru o critică obiectivă trebuie să fii

onest, trebuie să te bazezi pe performanța ca atare și nu pe cum ar fi

putut ea fi sau pe cum ar fi dorit instructorul și studentul să fie.

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Flexibilă

Instructorul trebuie să examineze execuția întreagă și contextul ei de

realizare.Uneori un student bun va face o execuție proastă și unul slab

o execuție bună. Un student prietenos poate deveni brusc ostil, iar altul

ostil poate deveni brusc prietenos și cooperant. Instructorul trebuie să

adapteze tonul, tehnica și conținutul criticii la ocazia dată precum și la

studentul respectiv. Critica trebuie gândită și executată lăsand loc

pentru variabile. De fiecare dată instructorul este confruntat cu

problema deciziei: ce să spună, ce să omită, ce să accentueze și ce să

minimalizeze. Esența criticii din punctul de vedere al instructorului este

de a stabili ce să spună la momentul potrivit. Critica eficientă este aceea

care are suficientă flexibilitate pentru a satisface cerințele momentului.

Acceptabilă

Înainte ca studenții să accepte cu bunăvoință critica instructorului ei

trebuie să accepte instructorul. Studenții trebuie să aibă încredere în

calificările instructorului, în tehnica sa didactică, în sinceritatea,

competența și autoritatea lui. De obicei, instructorii au ocazia să se

acomodeze cu studenții înainte de a ajunge la faza de critică. Dacă

lucrul nu se întâmplă, comportamentul instructorului, atitudinea și

aparența de familiaritate cu subiectul trebuie să rezolve acest lucru.

Dacă o critică este prezentată cu onestitate, cu autoritate, convingere,

sinceritate și de pe o poziție de competență recunoscută studentul o va

accepta probabil ca atare. Instructorii nu trebuie să se bizuie că poziția

lor va face critica mai acceptabilă de către studenți. Chiar dacă astfel

de factori operează în avantajul instructorului, acceptabilitatea depinde

de posibilitatea lui de a-și demontra activ calitățile și nu de simpla lui

funcție de instructor.

116

Doru Vârlan


117

Manuela Vârlan

Cuprinzătoare

Critica cuprinzătoare nu trebuie să fie neapărat lungă și nici nu trebuie

să se refere la fiecare detaliu al execuției. Instructorul trebuie să decidă

dacă studentul va beneficia mai mult din discutarea câtorva puncte

majore sau dacă este suficientă discutarea unor puncte minore.

Instructorul poate critica aspectele care necesită cel mai mult o

îmbunătățire sau se poate referi numai 1a ceea ce presupune că

studentul ar putea îmbunătăți. O critică eficientă analizează atât

punctele tari cât și cele slabe. Echilibrul care trebuie să existe între

aceste două aspecte depinde de decizia instructorului. Dacă se pune

accentul pe execuțiile bune și se neglijează cele care trebuie

îmbunătățite, studentului i se face un deserviciu.

Constructivă

Critica este inutilă dacă nu este de nici un ajutor studentului. Lauda de

dragul laudei nu are nici o valoare, însă laudă trebuie inclusă pentru a

demontra cum trebuie să se profite de lucrurile care sunt executate

corect. Prin urmare, lauda poate fi folosită pentru a mobiliza studentul

să-și îmbunătățescă aspectele la care are deficiențe. În aceeași ordine

de idei, nu este suficient numai să se identifice o greșeală sau un punct

slab. Instructorul trebuie să facă o critică pozitivă și să sprijine

studentul pentru a-și corecta greșeala sau pentru a elimina punctele

slabe. Critica negativă care nu duce la îmbunătățirea performanței sau

la ridicarea acesteia la un grad mai înalt trebuie omisă cu desăvârșire.

Organizată

Dacă critica nu urmează o anumită schemă de organizare, unele

comentarii pertinente își pot pierde impactul. Aproape orice schemă

este acceptabilă atâta timp cât este logică și are sens atât pentru student

cât și pentru instructor. O schemă de organizare eficientă poate urma

Doru Vârlan


118

Manuela Vârlan

chiar succesiunea execuțiilor. Uneori critica poate începe de la un punct

unde demonstrația nu a fost corespunzătoare și poate parcurge înapoi

fiecare etapă care a dus la eșec. Și o execuție adecvată poate fi analizată

în același mod. Câteodată o deficiență este atât de evidentă și

consecințele atât de grave încât aceste aspecte umbresc restul execuției

și pot constitui punctul de plecare al criticii. Există posibilitatrea de a

împărți întregul în părți sau de a asambla părțile într-un întreg.

Indiferent de modul în care se organizează critica, instructorul trebuie

să fie suficient de flexibil și să schimbe metoda astfel încât studentul să

poată urmări și înțelege.

Nejignitoare

Critica eficientă reflectă grija instructorului de a respecta mândria

studentului, de a-i recunoaște meritele și de a obține aprobarea

celorlalți. Instructorul nu trebuie niciodată să minimalizeze demnitatea

și importanța fiecărui individ. Ridiculizarea, mânia sau ironizarea unui

student nu își au locul în critică. Ocazional poate fi necesar ca

instructorul să critice un student în particular. În unele cazuri, discreția

exclude orice fel de critică. De exemplu, critica nu ajută un student a

cărui execuție este afectată de un defect fiziologic. Faptul că

instructorul este direct și cinstit nu exclude necesitatea ca el să respecte

sentimentele personale ale studentului.

Precisă

Comentariile și recomandările instructorului trebuie să fie precise, nu

generale. Studentul trebuie să își concentreze atenția asupra unor date

concrete. Dacă instructorul are în minte o idee clară, bine fundamentată

și demonstrabilă, atunci aceasta trebuie exprimată cu fermitate și

autoritate în termeni care nu pot fi înțeleși greșit. Studenții nu pot

acționa în conformitate cu recomandările dacă nu cunosc cu precizie

Doru Vârlan


119

Manuela Vârlan

care sunt aceste recomandări. La încheierea criticii studenții nu trebuie

să aibă nici o îndoială asupra lucrurilor pe care le-au executat bine și

asupra acelora pe care le-au executat nesatisfăcător și, ceea ce este cel

mai important, să știe care sunt modalitățile de remediere.

Metode de critică

Critică modului de execuție a studentului constituie responsabilitatea

instructorului și nu poate fi transmisă unei alte persoane. Instructorul

poate adăuga interes și varietate criticii prin folosirea imaginației,

profitând de talentul, de ideile și opiniile celorlalți. Există mai multe

metode folositoare de critică :

• Critica instructor/student

Instructorul conduce o discuție în grup de analiză a unei execuții.

Această metodă trebuie supravegheată cu grijă și direcționată spre un

scop precis. Ea trebuie să fie organizată și să nu degenereze într-o

dezordine generală.

• Critica condusă de student

Instructorul cere unui student să conducă critica. Instructorul poate

specifica schema de organizare și tehnicile sau poate lăsa la discreția

studentului să o conducă. Din cauza lipsei de experiență a

participanților, criticile conduse de studenți pot să nu aibă eficiență, dar

pot declanșa interesul studentului și dorința de a învăța și, în ansamblu,

pot fi eficiente.

• Critica într-un grup restrâns

În cadrul acestei metode se împarte clasa în grupuri mici, iar fiecare

grup trebuie să anlizeze o problemă precisă. Aceste grupuri trebuie să

își prezinte concluziile în fața clasei. În mod frecvent, este de dorit ca

Doru Vârlan


120

Manuela Vârlan

instructorul să furnizeze criterii și linii orientative. Prin coroborarea

rapoartelor grupurilor se poate obține o critică care să acopere toate

aspectele.

• Critica unui student de către altul

Instructorul poate cere unui alt student să prezinte întreaga critică. O

altă variantă este aceea în care instructorul răspunde la o serie de

întrebări ale studenților cu privire la modul și calitatea execuției.

Discutarea execuției și a criticii fac adesea că studenții să își însușească

mai ușor ideile exprimate. Ca în cazul tuturor criticilor care presupun

participarea studenților, este important ca instructorul să mențină un

control ferm asupra procesului.

• Autocritica

Studentului i se cere să critice propria performanță. La fel ca în cazul

celorlalte metode, autocritica trebuie condusă și supravegheată de

instructor. Indiferent de metodele folosite, instructorul nu trebuie să

lase controversele nerezolvate și părerile eronate necorectate.

Instructorul trebuie să țină cont de lipsa de experiență a studenților. În

mod normal, instructorul trebuie să își rezerve timp la sfârșitul criticii

studentului pentru a reveni asupra problemelor nediscutate, omise,

insuficient subliniate de către student sau pe care le consideră utile de

repetat.

• Critică scrisă

Criticile scrise au trei avantaje. În primul rând instructorul poate să-i

acorde mai mult timp decât criticii orale la clasă. În al doilea rând

studenții le pot păstra și consulta când au nevoie. În al treilea rând,

atunci când instructorul cere studenților să scrie critica unei execuții,

studentul executant deține evidența permanentă a sugestiilor,

Doru Vârlan


121

Manuela Vârlan

recomandărilor și opiniilor celorlalți. Dezavantajul unei critici scrise

este acela că ceilalți membrii ai clasei nu beneficiează de ea.

Regulile de bază ale criticii

Există un număr de reguli și tehnici care trebuie avute în vedere atunci

când se face critica. Următoarele se pot aplica, indiferent de tipul

criticii.

• Cu excepția cazurilor neobișnuite și rare, nu prelungiți critica peste

timpul alocat, luând din timpul altor activități. Eficiența scade rapid.

• Evitați să acoperiți o problematică prea extinsă. Câteva probleme la

obiect vor fi mai folositoare decât un mare număr de probleme care nu

pot fi dezvoltate adecvat.

• Alocați timp pentru un rezumat ca să accentuați aspectele cele mai

importante pe care studentul trebuie să le rețină.

• Evitați afirmațiile dogmatice și absolute, având în vedere că

majoritatea regulilor au excepții

• Evitați controversele cu clasa și pozițiile delicate în care să fiți nevoit

să luați partea unui grup.

• Nu va lăsați manevrat în postura neplăcută de a critica defensiv. Dacă

critica este cinstită, obiectivă, constructivă și cuprinzătoare nu este

nevoie de nici o apărare.

• Dacă parte a criticii este în formă scrisă, asigurați-vă că este corelată

cu critica orală.

Deși uneori critica se poate confunda cu evaluarea nu este

același lucru. Atât studentul cât și instructorul trebuie să o considere ca

parte integrantă a lecției. În mod normal ea este o încheiere a lecției. O

critică bună închide capitolul lecției și pregătește lecția următoare. De

vreme ce critica este parte din lecție, ea trebuie să se limiteze la ceea ce

s-a acoperit în lecție. Spre deosebire de critică, evaluarea este mult mai

aprofundată pentru că în mod normal acoperă mai multe lecții.

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

EVALUAREA

Ori de câte ori are loc o învățare rezultatul este o schimbare de

comportament care poate fi definită, observată și măsurată. Scopul unei

evaluări este acela de a determina cum progresează studentul în cadrul

cursului. Evaluarea se ocupă cu definirea, observarea și măsurarea sau

judecarea acestui nou comportament. Evaluarea are loc în mod normal

înainte, în timpul și după instruire; ea este o parte integrantă a

procesului de învățare. În timpul instruirii, o formă oarecare de evaluare

este esențială pentru a se putea determina ce învață studenții și cât de

bine. Evaluarea instructorului poate fi rezultatul observării

performanței de ansamblu a studenților sau poate fi realizată ca o

evaluare spontană sau planificată, sub formă unui chestionar oral, a

unui test scris sau a unui test de performanță a unei deprinderi.

Tipuri de evaluări

Există trei tipuri obișnuite de evaluări pe care le poate folosi

instructorul.

• Chestionare orale

• Teste scrise

• Teste de performanță

Chestionarele orale

Cel mai des folosit mijloc de evaluare este chestionarea orală directă

sau indirectă a studenților de către instructor. Întrebările se pot clasifica

în mare în întrebări factuale și întrebări de gândire. Răspunsul la

întrebările factuale se bazează pe memorie. Acest tip de întrebare

începe de obicei cu « cine, ce, când, unde ». Întrebările de gândire sunt

de obicei de tipul « de ce și cum » și cer studentului să combine

122

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

cunoașterea de date cu abilitatea de a analiza situații, rezolva probleme

și desprinde concluzii.

Chestionarea corespunzătoare de către instructor poate conduce

la o serie de rezultate pozitive:

• Evidențierea eficacității procedurilor de instruire folosite de

instructor.

• Verificarea capacității de reținere a faptelor de către studenți.

• Revederea materialului deja parcurs.

• Păstrarea interesului studentului și stimularea gândirii.

• Sublinierea punctelor importante ale instruirii.

• Identificarea punctelor care au nevoie de mai multă accentuare.

• Verificarea înțelegerii studentului.

• Promovarea participării active a studentului care este deosebit de

importantă pentru o învățare eficientă.

Caracteristicile întrebărilor eficiente

O chestionare orală are nevoie de pregătire pentru a fi eficientă.

Instructorul trebuie să conceapă și să scrie dinainte întrebări pertinente.

Una din metode este aceea de a le introduce în planul de lecție.

Întrebările pregătite au rol de cadru și pe măsură ce lecția avansează

trebuie suplimentate cu întrebări spontane după cum instructorul

consideră adecvat. O întrebare eficientă are de obicei un singur răspuns

corect. Această este o caracteristică a bunelor întrebări de tip obiectiv

și în general a tuturor bunelor întrebări chiar dacă uneori răspunsul la

întrebarea de gândire poate fi exprimat în variate moduri. Dacă

întrebarea nu se adresează direct subiectului instruirii ea nu va face

decât să încurce studenții și să îi distragă. O întrebare eficientă trebuie

să fie scurtă și concisă, dar și clară și definită. Trebuie folosite câte

cuvinte sunt necesare pentru a se stabili exact condițiile și

123

Doru Vârlan


124

Manuela Vârlan

circumstanțele semnificative în așa fel încât și instructorul și studenții

să își formeze aceeași imagine mentală.

Pentru a fi eficiente întrebările trebuie să fie adaptate

capacității, experienței și stadiului de pregătire al studenților.

Întrebarea eficientă se centreza pe o singură idee. O întrebare trebuie

să se limiteze la cine/ce/unde/când/cum/de ce și să nu facă combinații.

Întrebările eficiente trebuie să pună la încercare pe studenți.

Dificultatea adecvată stimulraza învățarea. Întrebările trebuie să fie

bine formulate din punct de vedere lingvistic.

Tipuri de întrebări care trebuie evitate

Întrebările de tipul « Ați înțeles ? » sau « Aveți întrebări ? » nu

sunt recomandate. Răspunsul afirmativ al studenților că au înțeles și nu

au întrebări nu reprezintă nici o dovadă a înțelegerii lor sau a

cunoașterii subiectului. Vom prezența mai jos alte întrebări tipice care

trebuie evitate.

• Puzzle (de descurcat) — «Care este prima acțiune pe care trebuie să

o faceți dacă un avion cu tren convențional, cu o frână dreapta slabă se

deplasează brusc spre stânga în condiții de vânt lateral din partea

dreaptă pe timpul unei aterizări cu flapsul scos complet cu motoare și

pe roți ?»

• Supradimensionată — «Ce faceți înainte de a începe reparația

capitală a unui motor ?»

• Toss-up (neașteptată) - « Într-o situație de urgență trebuie să afișați

pe transponder 7700 sau să alegeți un loc de aterizare ?»

• Uimitoare — « Când citiți altimetrul - știți că ați calat altimetrul

pentru presiunea următorului punct de raport, dacă luați temperatura în

considerație, ca atunci când zburați printr-o masă de aer rece într-un

front de aer cald, ce măsuri de precauție trebuie să luați înr-o zonă

montană ? »

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

• Întrebări capcană — aceste întrebări vor face ca studentul să aibă

impresia că se află într-o competiție de inteligență cu instructorul și

întreaga semnificație a subiectului instruirii se va pierde. Un exemplu

de întrebare capcană ar fi acela în care alternativele sunt 1,2,3, și 4 dar

dispuse în formă următoare ;

A. 4

B. 3

C. 2

D. 1

Singurul motiv pentru inversarea ordinii este acela de a păcăli

studentul să răspundă incorect. Instructorii justifică folosirea

întrebărilor capcană ca fiind o testare a atenției la detalii. Dacă

obiectivul este atenția la detalii, atunci o construcție detaliată de

alternative este de preferat unor întrebări capcană.

• Întrebări irelevante — Procesul de instruire trebuie să fie o

procedură ordonată de așezare a unor seturi de cunoștințe în progresie

logică până la atingerea țelului dorit. Diversiunile care introduc fapte și

gânduri fără legătură cu subiectul nu vor face decât să încurce acest

proces și să încetinească progresul studentului. Răspunsurile la

întrebările fără legătură nu ajută la evaluarea cunoștințelor pe subiectul

în discuție. Un exemplu de întrebare irelevantă ar fi aceea despre

umflarea anvelopelor pe timpul unui test despre sincronizarea

magnetourilor.

125

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

PARTEA CINCEA

126


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

TEHNICA INSTRUCTORULUI

TEHNICI DE INSTRUIRE LA SOL

Dirijarea unei discuții

Tehnicile folosite pentru orientarea unei discuții necesită practică și

experiență. Instructorul trebuie să urmărească discuția și să știe unde să

intervină cu întrebări sau să o redirecționeze. Următoarele informații

asigură un cadru de desfășurare eficientă a discuției ghidate.

Introducere

O lecție de discuție ghidată are același fel de introducere ca prelegerea.

Introducerea trebuie să includă elementul atenție, elementul motivație

127

Doru Vârlan


128

Manuela Vârlan

și o privire generală asupra punctelor cheie. Pentru a crea entuziasm și

a stimula discuția, instructorul trebuie să asigure o atmosfera relaxată,

lipsită de formalism. Fiecărui student trebuie să i se dea ocazia să

discute diferitele aspecte ale subiectului și să se simtă liber să o facă.

Pe lângă aceasta, studentul trebuie să simtă că are responsabilitatea de

a participa la discuție. Instructorul trebuie să încerce să facă pe studenți

să simtă că ideile și participarea lor activă sunt dorite și necesare.

Discuția

Instructorul deschide discuția punând una din întrebările pregătite

pentru deschiderea discuției. După aceasta, instructorul trebuie să aibă

răbdare. Studenții trebuie să aibă posibilitatea să reacționeze.

Instructorul trebuie să aibă răspunsul în minte înainte de a pune

întrebarea în timp ce studenții trebuie să se gândească la întrebare

înainte de a răspunde. Uneori instructorului îi este greu să aibă răbdare

în timp ce studenții se gândesc la răspunsuri. Țineți cont de faptul că e

nevoie de timp pentru a rememora enunțul, a formula răspunsul sau a

găsi un exemplu. Cu cât întrebarea este mai dificilă, cu atât studenții au

nevoie de mai mult timp pentru a răspunde. Uneori studenții nu înțeleg

întrebarea. Ori de câte ori instructorul vede fețe nedumerite, întrebarea

trebuie reformulată într-o formă ușor diferită. Natura întrebării trebuie

stabilită în funcție de obiectivul lecției și rezultatele dorite ale învățării.

În timpul desfășurării discuției, instructorul trebuie să asculte cu atenție

ideile, experiențele și exemplele date de studenți. Amintiți-vă că în

timpul pregătirii instructorul a întocmit o lista de răspunsuri posibile

care, dacă ar fi discutate de către studenți, ar putea indică o înțelegere

corectă a subiectului lecției. Pe parcursul discuției poate fi necesar ca

instructorul să ghideze discuția, să stimuleze studenții să exploreze

subiectul mai în profunzime sau să-i încurajeze să discute subiectul mai

detaliat. Folosind întrebări de orientare de tipul « cum » și « de ce »,

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

instructorul trebuie să fie capabil să ghideze discuția către obiectivul de

a ajuta studenții să înțeleagă subiectul. Într-o lecție de tipul discuției

ghidate rezumatul pe parcursul lecției este una din metodele cele mai

eficiente la îndemâna instructorului. Pentru a pune ideile la un loc și a

ajuta tranziția, rezumatul pe parcursul lecției trebuie făcut după

discutarea fiecărui punct. Aceasta înseamnă rezumarea ideilor

elaborate de grup și evidențierea relațiilor lor cu ideea discutată.

Rezumarea intermediară poate fi omisă după discutarea ultimului punct

când este mai bine ca instructorul să prezinte prima parte a concluziilor.

O rezumare intermediară fixează învățarea în raport cu un rezultat

anume al învățării. Pe lângă folosirea lui ca mijloc de rezumare și

tranziție rezumatul intermediar poate fi folosit pentru a menține grupul

concentrat asupra subiectului sau, din contră, pentru a abate discuția

spre un alt membru.

Concluzie

O discuție ghidată se încheie cu rezumarea materialului discutat. În

concluzie, instructorul trebuie să lege diferitele subiecte discutate și să

evidențieze relațiile dintre fapte și aplicarea practică a acestor fapte. De

exemplu, în concluzia unei discuții despre densitatea în altitudine,

instructorul poate face o descriere relativ completă a unui accident care

a avut loc ca urmare a încercării unui pilot de a decola cu un avion

supraîncărcat de pe o pistă scurtă de pe un aeroport aflat la mare

înălțime într-o zi foarte caldă. Sumarul trebuie să fie succint dar nu

incomplet. Dacă discuția a arătat că anumite prebleme nu sunt înțelese

de unul sau mai mulți membrii ai grupului, instructorul trebuie să

clarifice sau să reia materialul.

129

Doru Vârlan


METODA DEMONSTRAȚIE - EXECUȚIE

Manuela Vârlan

Această metodă de predare se bazează pe principiul simplu

conform căruia « învățăm făcând ». Studenții capătă deprinderile fizice

sau mentale prin executarea acestora sub supraveghere. Individul

învață să scrie scriind, să sudeze sudând și să piloteze un avion

executând manevre de zbor. Studenții capătă deprinderi mentale, cum

ar fi citirea rapidă, cu ajutorul acestei metode. Deprinderile care

necesită folosirea unor unelte, mașini și echipamente sunt în mod

deosebit dobândite prin această metodă de instruire. Toții instructorii

trebuie să fie conștienți de importanța executării de către studenți a

diferitelor etape în timpul procesului de învățare. Chiar de la începutul

unei lecției care urmează să includă demonstrație și execuție

instructorul trebuie să precizeze cele mai importante rezultate ale

învățării. Apoi se vor explica și demonstra etapele care trebuie parcurse

pentru a capăta o anumită deprindere. În continuare, trebuie să se lase

studenților timp suficient pentru a exersa fiecare etapă astfel încât să-și

îmbunătățească capacitatea de execuție. Metoda demontrație-execuție

se folosește pe scară largă.

Fazele metodei de predare demonstrație-execuție

Metoda de predare demonstrație-execuție are cinci faze esențiale.

• Explicarea

• Demonstrația

• Executarea de către student

• Supravegherea instructorului

• Evaluarea

Faza de explicare

130

Doru Vârlan


131

Manuela Vârlan

Explicațiile trebuie să fie clare, pertinente cu obiectivele unei anumite

lecții și să se bazeze pe experiența și cunoștințele studenților. Când

prezintă o deprindere instructorul trebuie să demonstreze studenților

acțiunile precise pe care aceștia trebuie să le execute. Pe lângă aceste

etape necesare, instructorul trebuie să descrie rezultatul final al acestui

efort. Înainte de a trece la faza următoare, instructorul trebuie să

încurajeze studenții să pună întrebări despre oricare din etapele

parcurse pe care aceștia nu le-au înțeles.

Faza de demonstrare

Instructorul trebuie să arate studenților acțiunile necesare pentru

executarea unei deprinderi. Demonstrația trebuie să excludă pe cât

posibil orice altă activitate care nu e direct legată de subiect pentru ca

studenții să înțeleagă că instructorul execută corect acțiunile explicate

anterior. Dacă din cauza unor circumstanțe neprevăzute, demonstrația

nu se conformează exact explicațiilor, atunci acest lucru trebuie

evidențiat și explicat pe loc.

Fazele de execuție a studentului și de supraveghere de către

instructor

Deoarece aceste două faze, care implică acțiuni separate, se execută

concomitent, ele sunt discutate în acest paragraf la un loc. Prima din

aceste faze este execuția de către student a unor deprinderi mentale sau

fizice care au fost explicate și demonstrate. A doua este supravegherea

de către instructor. Execuția de către studenți presupune că ei

acționează și fac ceva. Pentru a învăța deprinderi/abilități, studenții

trebuie să exerseze. Instructorul trebuie, în consecință, să aloce

suficient timp pentru activitatea semnificativă a studentului. Prin

execuție studentul învață să urmeze procedurile corecte și să atingă

standardele stabilite. Este important ca studenților să li se dea ocazia să

execute cât mai curând după demonstrație. În instruirea de zbor

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

instructorul poate permite studentului să pună mâna pe comenzi

imediat după el chiar în timpul demonstrării unei manevre. Imediat

după aceea instructorul trebuie să pună pe student să incerce să execute

manevra, îndrumându-1 dacă e necesar. Alt exemplu : studenții execută

o temă de genul calculării greutății și centrajului lucrând în grup.

Înainte de terminarea fazei de execuție trebuie să li se permită să

termine tema cel puțin o dată în mod independent, sub supraveghere și

îndrumare dacă este necesar.

Faza de evaluare

În această fază, instructorul judecă performanța studentului. Studentul

etalează nivelul de competență atins, iar instructorul descoperă cât de

bine a fost învățată deprinderea. Pentru a testa abilitatea fiecărui

student, instructorul cere studenților să lucreze independent pe

parcursul acestei faze și comentează execuția fiecăruia în comparație

cu modul în care a fost predată. Pe baza acestei măsurări a realizărilor

studentului instructorul determină eficiența instruirii.

METODA DE INSTRUIRE INFORMATIZATĂ

Astăzi sunt disponibile multe tehnologii de instruire inovatoare.

Una dintre cele mai semnificative este instruirea informatizată (CBT

= computer-based training) — folosirea calculatorului personal ca

mijloc de instruire. CBT este uneori numită CBI, adică computer-based

instruction. Termenii sunt sinonimi și interschimbabili. Computerul

132

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

personal (PC) a revoluționat modul de funcționare al tuturor

activităților și promite același lucru pentru educație și învățământ.

Noua generație este la fel de familiarizată cu computerul ca și cu

telefonul. Computerul se folosește azi în instruire la multe niveluri

diferite. Un exemplu foarte semnificativ sunt dispozitivele tehnologice

avansate de instruire în zbor și simulatoarele de zbor folosite de toată

lumea, școli de pilotaj, mari companii aeriene, armată. Aplicațiile mai

avansate ale CBT-urilor permit studenților să treacă printr-o serie de

segmente interactive unde prezentarea variază în funcție de răspunsul

dat de student. Dacă studentul vrea să învețe ceva anume, el selectează

cu mouse-ul o anumită parte a ecranului. El se poate concentra pe o

parte de materie pe care fie are nevoie să o învețe, fie dorește să o

învețe. Un alt termen este instruirea asistată de calculator( computer

assisted instruction) - folosirea computerului ca unealtă. Acesta

descrie mai bine modul în care instructorii trebuie să folosească

computerul în pregătirea de aviație. Computerul se poate folosi așa cum

s-a arătat în paragraful precedent, precum și în multe alte moduri.

Totuși, deoarece instruirea de aviație este foarte cuprinzătoare și

dinamică, nu se poate încredința un întreg program de pregătire unui

computer, e nepractic. Chiar și programele de simulator ale

companiilor aeriene necesită adaptare individuală și intervenție directă

din partea unui instructor. Pentru cea mai mare parte a instruirii de

aviație computerul trebuie privit că un mijloc de sprijin al

instructorului. Un alt mod de folosire este acela de a lăsa pe unii

studenții să revadă procedurile în ritm individual în timp ce instructorul

e ocupat cu pregătirea practică a altor studenți. Avantajul principal al

CBT față de alte mijloace de instruire este caracterul său interactiv,

faptul că răspunsul computerului e diferit în funcție de input-ul

studentului.

133

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Computerele au multe avantaje dar și limitări. Folosirea

incorectă sau excesivă a CBT-urilor trebuie evitată. De exemplu, un

instructor de zbor nu trebuie să se bizuie în exclusivitate pe un CBT

pentru turul de pistă sau aterizări în cadrul instruirii la sol și apoi să se

aștepte ca studentul să demonstreze turul de pistă și aterizarea cu

avionul. CBT-ul nu trebuie folosit ca unic mijloc de instruire mai mult

decât oricare manual sau casetă video. Ca și manualul sau caseta, el

este doar un mijloc în mâna instructorului. Instructorul trebuie să se

implice activ când folosește mijloacele de instruire. Implicarea sa

înseamnă supraveghere atentă, întrebări, examinări, întrebări-problema

sau discuții ghidate pe marginea subiectului. Un instructor bun trebuie

să fie familiarizat cu cât de multe tehnici de instruire posibil. Chiar dacă

cele mai des folosite metode sunt prelegerea și demonstrația-execuție,

cunoașterea celorlalte metode și mijloace ca: discuția ghidată, învățarea

prin cooperare și instruirea informatizată îl vor face mai pregătit pentru

contexte de instruire variate. Este evident că instructorul de aviație

reprezintă cheia instruirii eficiente. Cunoștințele și priceperea unui

instructor cu experiență pot fi comparate cu trusa de scule a

tehnicianului de întreținere. Uneltele instructorului sunt metodele sale.

Așa cum și tehnicianul folosește anumite unelte mai mult decât altele,

și instructorul va folosi anumite metode mai frecvent. Ca și în cazul

tehnicianului, o unealtă mai rar folosită va fi exact cea necesară într-o

situație anume. Succesul instructorului e determinat în mare măsură de

abilitatea sa de a organiza materialul și de a selecta și utiliza metoda

potrivită la timpul potrivit.

134

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

PARTEA A ȘASEA

135

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

PERFORMANȚE ȘI LIMITE UMANE RELEVANTE PENTRU

INSTRUCTORUL DE ZBOR

ATENȚIA ȘI VIGILENȚA

Atenția este o manifestare a conștiinței, o proprietate a conștiinței, de

a se orienta, de a se focaliza, de a avea o regiune centrală, în raport cu

ansamblul sesizat, care ocupă o poziție periferică. Reacția de orientare

este declanșată de o variație în situația actuală, de intervenția a ceva

nou, sau ca urmare a inițiativei unei persoane, ca un act de voință.

Caracteristici importante:

➢ este orientată spre ceva anume, un stimul exterior sau interior, iar

direcționarea spre un obiect sau fenomen se face de cele mai multe ori

în legătură cu sarcina pe care individul o are de îndeplinit.

➢ stabilitatea atenției - realizarea ei este însă relativă, pentru că prin

natura funcționării circuitelor nervoase există cel puțin trei scurte

întreruperi sau blocaje ale atenției la fiecare minut, iar la stimulii foarte

simpli aceste fluctuații pot interveni după 8-10 secunde. Este vorba

despre o constanță a orientării atenției care crește o dată cu vârsta.

➢ concentrarea atenției - nivelul acestei concentrări condiționează

eficiența percepției, gândirii, memoriei, activităților practice, asigurând

precizie, profunzime, claritate în desfășurarea acestora.

➢ distributivitatea atenției este cu precădere cerută în activitatea de

zbor, cu un larg câmp al percepției sau al problematicii de gândire și

acțiune practică.

➢ în privința mobilității atenției, posibilitățile de deplasare a atenției

trebuie să fie de minimum 1/6 dintr-o secundă ca să fie satisfăcute

necesitățile activităților. Dacă acest prag este mai mare, se manifestă

136

Doru Vârlan


137

Manuela Vârlan

inerția atenției. Un pilot trebuie să dispună de flexibilitatea atenției

pentru a face față perceperii rapide a stimulilor care se schimbă foarte

repede pe bordul aparatului.

➢ termenul "atenţie selectivă" este utilizat pentru a descrie procesul

prin care impulsurile sunt selectate pentru a ne asigura că informaţiile

care primesc o prelucrare detaliată sunt cele relevante pentru sarcina

din acel moment, sau altfel spus, capacitatea umană de a ignora

evenimente exterioare și de a se concentra asupra celor de interes. Una

din formele atenției este atenția în expectativă, când așteptăm un

anumit eveniment sau semnal la care trebuie să reacționăm prompt. De

fapt, în acest caz este vorba de vigilență.

Vigilența este un aspect foarte important în aviație, atunci când trebuie

să se urmărească aparatura de bord și multiplele indicatoare de control.

Asigură reacții prompte, de ea depinde siguranța în zbor.

S-a constatat că după o jumătate de oră, vigilența începe să

scadă, dar poate continua să funcționeze o oră și jumătate. Ea scade

dacă semnalele critice sunt rare sau când apar multe semnale necritice,

fără importanță. În relație cu performanța există anumiți factori,

anumite condiții, care favorizează menținerea stării de vigilență:

■ conditil externe:

- noutatea stimulului,

- intensitatea - o lumină, un sunet puternic, culoarea, zgomotul (foarte

puternic, perturbă activitatea, cel slab/moderat, poate susține și chiar

îmbunătăți gradul de vigilență când activitatea devine monotonă sau

când intervine starea de oboseală).

- complexitatea stimulului

- experiența,

- mișcarea — schimbarea, variația

■ condiții interne: — interesul pentru activitate,

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Vigilența ar putea fi definită și ca stare de veghe care variază între

nivele scăzute și nivele foarte înalte de excitație. La nivele scăzute de

vigilență (imediat după deșteptare sau în timpul unei oboseli extreme)

prelucrarea informațiilor se face lent: spre deosebire de această situație,

nivelele moderate produc interes în îndeplinirea sarcinilor și deci

performanța crește. În timpul unui nivel scăzut de vigilență, atunci când

nu ne așteptăm să avem de îndeplinit nici o sarcina dificila sau când

convingerea noastră de a îndeplini sarcina este scăzută, mecanismul

nostru atențional nu este prea activ. În această stare noi urmărim mediul

fără a ne focaliza pe o anumită sursă de informație și în consecință

pierdem unele informații. În general, sarcinile complexe care cer o

abordare calmă sunt îndeplinite cel mai bine la nivele scăzute de

vigilență, iar sarcinile simple pot fi îndeplinite energic la nivele înalte

de vigilență. Deterioarea performanțelor se produce datorită faptului că

pe măsură ce nivelul de vigilență crește noi tindem să focalizăm atenția

noastră numai la cerințele pe care le considerăm principale, iar acest

efect este denumit "îngustarea atenției". Această eroare poate să apară

deoarece informații din surse probabil mai importante, dar mai

periferice, nu sunt luate în considerare.

Modele mentale

Cel mai important punct din cadrul percepţiilor este faptul că nu

percepem lumea cu o exactitate completă. Scopul procesului de

percepție este de a crea un model intern al lumii exterioare. Acest

model se bazează în mare măsură pe informațiile furnizate de către

simțurile noastre. În afară de acestea au importanță experiența noastră

anterioară și la ce ne așteptăm în momentul respectiv. Este vorba despre

interioritatea individului care își pune amprenta asupra modului de

percepere. Acesta își elaborează o serie de ipoteze anticipative, fie

138

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

anterior, fie chiar în momentul percepției, iar acestea pot influența

percepția până la denaturare.

Un exemplu pozitiv: convorbirile radiotelefonice din aviaţie nu

sunt înţelese de alţii, dar piloţii fiind obişnuiţi cu distorsiunile care apar

în cadrul lor şi cunoscând la ceea ce ar putea să se refere în acel moment

al zborului, le înțeleg imediat.

Acest sistem, totuși, conține pericole iminente în dezvoltarea

unui model mental, deoarece noi vom căuta informațiile care să

confirme modelul și ignorându-le pe celelalte vom comite erori.

Modelul mental se bazează atât pe organele de simt cât și pe

ceea ce ne așteptăm noi de la lume. Alături de limitele fiziologice,

expectația, experiența, atitudinea, motivația și gradul de vigilență pot

influența percepția și, în anumite cazuri, pot reprezenta cauze de eroare.

După perceperea informaţiilor trebuie să se decidă asupra

utilizării lor. Ele pot fi folosite pentru a se iniţia un răspuns imediat sau

pot fi păstrate ca parte din procesul de memorare. Informaţiile pot să

între şi să fie scoase din mernorie în mod continuu, pentru a contribui

la procesul de decizie. Totuşi, la un moment dat trebuie să se ia o

decizie, ori să se reţină informaţiile pe termen scurt în memoria de lucru

prin repetarea activă sau internă, ori să se încerce învăţarea

informaţiilor, permanent, pentru memoria pe termen lung. Capacitatea

de evocare este esențială pentru procesarea informației umane; până și

cel mai simplu sistem nu poate funcționa fără memorie.

Executarea Răspunsului și Feedback-ul

Odată acțiunea inițiată, se are la dispoziție un mecanism de feed-back

care informează individul asupra eficienței acțiunii. Există și aici

posibilitatea de eroare pentru că într-o situație când necesitatea unui

răspuns rapid este presantă, așa cum se întâmplă în aviație, trebuie să

139

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

se ia în considerare mai mulți factori pentru a se alege între viteză și

precizie:

a) În anumite situații, în care orice întârziere poate avea consecințe

catastrofale, va exista o presiune pentru efectuarea răspunsului, înainte

de prelucrarea suficientă a informaţiilor.

b) Condițiile care cresc încordarea duc la răspunsuri mai rapide dar mai

puțin precise.

c) Dacă ne așteptăm la un stimul și pregătim răspunsul corespunzător,

vom răspunde mult mai rapid atunci când stimulul respectiv apare.

Dacă, totuși, apare un stimul neașteptat, este posibil să lucrăm sub

presiune la pregătirea răspunsului și să comitem erori.

Trebuie subliniat faptul că detectarea și interpretarea

informațiilor senzoriale sunt influențate foarte mult și de ceea ce noi ne

așteptăm să primim.

DECIZIA

Procesul de luare a deciziei

Numărul mare al factorilor și parametrilor activității de zbor

precum și esența însăși a zborului determină o schimbare permanentă

și rapidă a situațiilor, situații ce sunt recunoscute sau identificate,

ocazie cu care se determină și măsura în care ele ridică sau constituie o

problemă.

140

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Problema se referă la orice situație pentru care individul nu

dispune de un răspuns sau o soluție preelaborată, fiind nevoit fie să

găsească soluția, fie să părăsească situația, prin cedare, ocolire, evitare

sau amânarea rezolvării.

Înainte de a se lua o decizie efectivă e nevoie de motivarea

alegerii însăși și a modului de acționare. Se poate alege să se acționeze

sau nu, dar alegerea trebuie să se încadreze regulamentului astfel încât

alegerea să fie considerată adecvată (motivația și atitudinea pe

parcursul luării deciziei sunt de maximă importantă).

În procesul de luare a deciziei trebuie urmați, deci, următorii

pași:

1. Conslientizarea schimbării

Conștientizarea situației îți dă posibilitatea să detectezi cu

ușurință o modificare în condițiile de zbor. Aprinderea unui bec de j.t.,

probleme radio sau cantitatea de combustibil scăzută sunt exemple de

schimbări care vor fi identificate dacă monitorizezi aparatele în mod

adecvat. O vigilența deosebită e necesară și în ceea ce privește

modificarea condițiilor meteo și instrucțiunilor de trafic precum și

starea fizică și psihică a echipajului.

141

Doru Vârlan


142

Manuela Vârlan

2. Definirea problemei

În definirea problemei intră în joc experiența, cunoștințele,

analiza, precum și toate resursele avute la dispoziție. Concentrarea

atenției asupra unei probleme minore și ignorarea unei alte probleme

poate avea urmări foarte grave.

3. Alegerea modului de acțiune

Trebuie să se determine măsurile care pot fi luate pentru

rezolvarea situației în timpul disponibil. Unele situații, ca de exemplu

cedarea motorului, impun o reacție imediată, în alte situații trebuie luat

în calcul rezultatul scontat al fiecărei măsuri posibile și să evaluezi

riscurile înainte de a lua decizia.

4. Implementarea deciziei

Implementarea deciziei poate implica o singură acțiune sau mai

multe.

5. Asigurarea că decizia va duce la rezultatul dorit

Pentru a te asigura de acest lucru decizia trebuie să fie evaluată

în mod continuu mai ales pentru a stabili dacă sunt necesare și alte

măsuri ca rezultat al acestei decizii.

Factori care influențează luarea deciziei

Procesul decizional, poate fi influențat de o serie de factori din

care amintim: pregătirea inadecvată sau experiența insuficientă,

considerentele emoționale sau comerciale, oboseala, ingestia de

medicamente, caracteristici individuale, aptitudini de comunicare,

condiții legate de motivație, stare fizică și psihologică, expectații,

capacitatea de utilizare a resurselor sau de conștientizare a situației.

Conștientizarea situației se referă la capacitatea cuiva de a percepe cu

acuratețe lucrurile ce se petrec în cabină, dar și în afara aeronavei. Ea

se extinde și asupra unificării unor diverse soluții destinate oricărei

situații de urgență care ar putea apare. Menținerea unei stări de

Doru Vârlan


143

Manuela Vârlan

conștiență asupra situației reprezintă un proces complex, în mare

măsură motivat prin înțelegerea că percepția cuiva asupra realității

diferă de cele mai multe ori de realitatea însăși. A fi conștient de

realitatea unei situații înseamnă a percepe cât mai exact factorii fizici

(operaționali) și de mediu care pot afecta avionul, pilotul și pasagerii

într-o anumită perioada de timp. Un mod de a spori conștientizarea

situației este vizualizarea, care reprezintă capacitatea de a vedea în

minte zborul în ansamblu. Vizualizarea ajută dacă, de exemplu, sunt

folosite diagrame detaliate care permit înțelegerea sistemelor

avionului. Prin folosirea hărților se poate dezvolta acest proces, iar un

pilot se poate deprinde în a-și reprezenta ceea ce se întâmplă în afara

avionului când nu există referințe vizuale. Tehnicile de vizualizare se

pot exersa atât înainte cât și în timpul zborului.

Concepte:

• Condiții de operare - menținerea conștientizării situaționale implică

înțelegerea tuturor conceptelor ce țin de factorii umani. O percepție

exactă a condițiilor de operare în zbor include: aeronava, pilotul,

pasagerii și poate fi obținută printr-o eficientă organizare a volumului

de muncă la care se adaugă și aptitudinile de comunicare.

• Condiții de mediu — folosirea efectivă a tuturor resurselor ajută în

monitorizarea condițiilor de mediu din zbor, relaționarea cu solul,

traficul, condițiile meteo și spațiul aerian. Abilitatea de a fixa viitorul

impact al acestor condiții de operare și de mediu este esențială în

vederea obținerii aptitudinii de luare a deciziei potrivite și a unui

bun raționament (judecata).

• Obstacole în menținerea conștientizării situaționale — stresul,

oboseala, situațiile limită, urgențele pot fi cauza fixării atenției pe o

singură problemă în defavoarea altora.

Conștientizarea situațională se poate eroda până la punctul în

care poate fi nevoie de un efort mare din partea pilotului pentru a regăsi

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

imaginea globală a ceea ce se întâmplă în jurul lui, în special în

perioadele de supraîncărcare. De asemenea există predispoziția de a nu

mai conștientiza situația când încărcarea e prea scăzută.

Deși multe accidente/incidente par a proveni dintr-o singură

cauză, există numeroși factori care contribuie la acestea. Lanțul

judecății greșite este un termen folosit pentru a descrie conceptul

referitor la factorii care contribuie la accidentele produse prin eroare

umană.

• Utilizarea Resurselor - este foarte important să recunoaștem și să

utilizăm resursele necesare nouă și care pot exista atât în interiorul cât

și în exteriorul avionului: manualul operațional, checklistul,

echipamentul, hărțile aeronautice, alt pilot sau membru al echipajului,

controlorii de trafic aerian, tehnicienii de întreținere, etc.

• Organizarea eficientă a volumului de muncă, asigură realizarea

operațiilor esențiale prin planificare, fixarea priorităților,

secvenționarea activităților cu scopul evitării volumului excesiv de

muncă. Un alt element în organizarea volumului de muncă constă în

împărțirea responsabilităților pentru efectuarea unor activități

specifice.

• Atitudinea. Studiile au identificat 5 tipuri de atitudini considerate a fi

riscante: anti-autoritate, impulsivitate, invulnerabilitate, macho și

resemnare.

1. Anti-autoritate ("nu-mi spune mie ce să fac") Este vorba de persoane

care se simt ofensate când cineva le spune ce să facă sau care nu înțeleg

necesitatea regulilor/procedurilor.

2. Impulsivitate (`fă ceva, repede') Aceasta este atitudinea persoanalor

care simt nevoia să facă ceva, orice. Ei nu caută cea mai bună

alternativă, ci fac primul lucru care le vine în minte.

144

Doru Vârlan


145

Manuela Vârlan

3. Invulnerabilitate ("mie nu mi se va întâmplă asta') Mulți oameni

cred că accidentele li se întâmplă întotdeauna altora. Piloții cu aceste

atitudini au cele mai mari șanse să-și asume riscuri tot mai mari.

4. Macho ("pot s-o fac') Asumându-și riscul, acești oameni încearcă să

dovedească faptul că ei sunt mai buni decât oricine.

5.Resemnare ("la ce-ar mai folosi') Oamenii cu această atitudine nu se

văd capabili să rezolve problemele cu care se confruntă. Când lucrurile

merg bine, ei gândesc că au noroc, când lucrurile merg prost, ei atribuie

asta ghinionului sau altor persoane.

Aceste atitudini riscante pot conduce la decizii inadecvate,

greșite sau la acțiuni ce pot comporta riscuri inutile.

• Conștientizarea propriilor limite: starea generală de sănătate, nivelul

de stres și oboseală, atitudinea, cunoștințele, nivelul îndemânării,

experiența de zbor, pentru că, toți aceștia, sunt factori care îi pot afecta

performanța. Exercitarea unei bune judecați trebuie să înceapă având

ca pioritate controlul asupra avionului. Și la fel cum este folosit

cecklist-ul la pregătirea pentru zbor, tot așa trebuie să fie creat și folosit

și un cecklist personal care să ajute la determinarea pregătirii personale

(fizică și psihică) de zbor.

• Capacitatea de judecată nu este înnăscută, este învățată, se formează,

prin acumularea experienței. Dar experiența de viață poate avea efecte

atât pozitive cât și negative asupra modului efectiv de judecată a

pilotului în situații de zbor. Oricum, un pilot poate da dovadă de o

excelență judecată, inclusiv de capacitatea de a lua decizii corecte, dar

în timpul zborului să fie afectat așa cum am mai spus, de o serie de alți

factori care îl pot limita și care pot duce la creșterea riscului de a comite

erori.

• Factorii de stress, la rândul lor, pot fi plasați în trei categorii:

1. fizici — asociați cu mediul: temperatură, umiditate, zgomot, vibrații,

lipsă de oxigen, condiții de lucru inadecvate

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

2. fiziologici — condiția fizică: oboseală, lipsa somnului, deficiențe

nutriționale, stări de boală, accidente, lipsa de exercițiu.

3. factori emoționali și sociali, legați, de exemplu, de activitățile din

viața particulară și profesională (procesul de luare a deciziei poate fi

una dintre cauzele stresului): relații interpersonale, scadențe, standard

de performanță, necesități imprevizibile, pericole, suprasolicitare

profesională sau necesitatea unei comunicări extinse. Creierul

interpretează și traduce evenimentele complexe din exterior și din

interiorul nostru și determină o anumită reacție. Percepția unei situații

actuale și a perspectivelor de viitor vă pot relaxa sau dimpotrivă, vă pot

tensiona până la panică.

CONCEPTUL DE "WELL-BEING" (STAREA OPTIMĂ)

Importanța unei excelente stări de sănătate fizică și psihică este

evidentă pentru că orice tulburare în acest sens are consecințe

importante asupra performanței și trebuie să facă obiectul unor

examene medicale detaliate cu evaluarea aptitudinii, precum și a unor

tratamente corespunzătoare. Principalii factori perturbatori ai acesteia

sunt: oboseala, tulburările de bioritm și de somn și stresul.

Oboseala Este o scădere progresivă a randamentului psihic și/sau

fizic, indusă de o multitudine de cauze posibile (efort prelungit, gradul

de responsabilitate, monotonie, stres emoțional, suprasolicitare,

146

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

exigențele legate de actul decizional, capacitatea de prelucrare a

informației etc). Oboseala poate fi:

- oboseală acută — suprasolicitare intensă pe o perioada scurtă de timp

- oboseală cronică — cumularea pe o perioada mai lungă a factorilor

citați.

La instalarea ei precoce contribuie coexistența de: frustrări,

nemulțumiri, demotivare, condiții de mediu inadecvate. Oboseala se

manifestă prin: lipsă sau dificultate în concentrare, memorare, scăderea

vitezei de reacție, a resurselor de acțiune, scade toleranța la emoții,

dificultăți de relaționare.

Tulburări de ritm biologic (bioritm)

Cu ocazia înființării Societății Internaționale pentru Studiul

Ritmurilor Biologice, bioritmul a fost definit că „desfășurarea în timp

a unui proces sau fenomen biologic, care se repetă relativ în fazele sale

cantitative și calitative, la intervale de timp aproximativ egale".

Bioritmurile apar ca o consecință a adaptării organismului la

condițiile de mediu care se repetă cu regularitate, ele asigură

periodicitatea unor funcții care se repetă la intervale regulate de timp,

într-o succesiune corespunzătoare condițiilor de mediu ce le-au

generat. Tulburarea acestor bioritmi afectează în mod curent

performanța personalului, mai ales atunci când acestea se repetă sau

durează mai mult.

Simptome ce pot apare: tulburări ale somnului, ale ritmului

alimentației, eliminarea tabieturilor, oboseală, anxietate, iritabilitate și

depresie; obiectiv: încetinirea reactivității, a vitezei de decizie,

dificultăți de memorie legate de evenimente recente, erori de evaluare,

în general o tendință de acceptare a unui nivel scăzut de performanță.

147

Doru Vârlan


148

Manuela Vârlan

Tulburările somnului

Frecvent, o consecință a tulburărilor ritmului somnului este

insomnia: persoana doarme puțin și fragmentat, iar atunci când ar avea

posibilitatea unui somn de noapte de durată normală nu reușește să îl

obțină. Fie că este de adormire (nu poate adormi) fie de trezire (se

trezește în plină noapte, după câteva ore de somn), insomnia se asociază

frecvent cu variate forme de nevroză, cu consecințe evidente asupra

performanțelor profesionale (irascibilitate, hiperemotivitate,

agresivitate, generatoare de stări conflictuale. Recurgerea la sedative,

hipnotice, medicație antialergica (somnolenta este principalul său efect

secundar) este, în general, incompatibilă cu desfășurarea activității de

pilotaj. Ele pot provoca somnolență, scăderea reactivitatii și atenției,

tulburări de memorie imediată, imprecizie în executarea acțiunilor.

Stresul

Una din caracteristicile stresului este reprezentată de

variația intensității sale, la persoane diferite

confruntate cu același eveniment. Percepția stresului

nu este la fel pentru toată lumea, ea este variabilă și

intens condiționată de echilibrul general al persoanei, de temperament,

de intensitatea stresului în sine, de vârstă, diferențe culturale,

condițiile de mediu sau alte condiții existente. Stresul apare ca rezultat

al evaluării pe care individul o face asupra cerințelor ce i se adresează

și a abilității pe care el crede că o are de a răspunde acestora și orice

cauzează stresul se numește stresor. Deoarece procesul de percepție

permite ca indivizii să interpreteze și să înțeleagă diferit informațiile pe

care le recepționează, interpretarea personală a indivizilor asupra

cerințelor este cea care este folosită în această evaluare și nu cerințele

reale. La fel, percepția individuală asupra abilităților proprii, și nu

abilitățile reale, este cea care contribuie la apariția stresului. În acest

Doru Vârlan


149

Manuela Vârlan

sens, dacă procesul de evaluare face ca un individ să decidă să nu

îndeplinească o sarcină dificilă, atunci este posibil să intervină stresul

provocat de însăși refuzul de a satisface cerințele.

Dacă o persoană îndeplinește cu succes o sarcină inițial

percepută că fiind extrem de dificilă, percepția abilităților sale în

îndeplinirea sarcinilor se va schimba. Când în viitor se va confrunta cu

o situație similară, el o va rezolva cu o mai mare încredere și cu un

nivel mai scăzut de stres. Rezultă că stresul asociat cu percepția noastră

asupra anumitor cerințe, se va schimba în mod continuu pe măsură ce

ne îmbunătățim abilitățile de adaptare la situații diverse. Dar zgomotul

poate avea efecte dăunătoare permanente. Modul în care auzi este legat

de cât de tare este sunetul. O șoaptă are 30-40 dB., un strigăt are 100-

110 dB. Expunerea prelungită la un sunet de 80 dB. poate reduce

abilitatea de a auzi bine. În cazuri extreme, chiar și un singur zgomot

tare, cum ar fi o explozie, poate distruge auzul. Urechea adultului este

capabilă să audă sunete care au frecvențe de la 20dB. la 20000dB. Atât

frecvența cât și puterea unui sunet ne pot afecta abilitatea de a auzi.

Dar, dacă două sunete sunt la fel de puternice, cel ce ne va atrage mai

mult atenția și va fi perceput mai puternic, va fi cel cu frecvența mai

înaltă.

Tipuri de stres

În privința tipurilor de stres, există două mari tipuri: stresul

cronic și acut. Stresul acut rezultă din partea problemelor curente;

stresul cronic este rezultatul presiunilor de lungă durată asupra

corpului, atât de evenimente majore negative, cât și pozitive și poate

exagera efectele stresului acut.

Ambele tipuri de stres au impact asupra abilităților cerute de

activitate în zbor, motiv pentru care trebuie să fii conștient de toți

stresorii din viața ta și nu neapărat de cei legați de aviație.

Doru Vârlan


150

Manuela Vârlan

Particularitățile manifestărilor legate de stres sunt legate și de aspectele

psihologice și de percepția personală asupra realității.

Rache (1967) a imaginat o scală care orientează aprecierea

factorilor de stres de la 100 (impact masiv), la 0 (nici un impact). În

acest sens un scor de peste de 300 de puncte pe o perioada de circa 6

luni devine un putemic indicator pentru sindromurile majore de stres.

Un scor de 150 - 299 pe o perioadă de 6 luni induce stres considerabil

la circa 50% din persoane, iar sub 150 de puncte/6 luni induce un stres

la circa 30% din persoane. Valoarea acestei scale și a punctajelor sunt

deosebite în diferite culturi, corespunzător unor concepții specifice,

fapt care face, așa cum am mai amintit, ca același eveniment să fie

perceput în mod diferit.

Sursele de stres

a) din mediul înconjurător

b) din propriul corp (sunt de ordin fiziologic)

c) din propriile gânduri

a) Sursele de stres din mediul înconjurător

■ bombardamentul informațional, ce obligă la un efort permanent de

adaptare

■ temperatura - temperatura confortabilă este în jur de 20-25 grade,

peste 30 grade sau sub 15 grade intervine disconfortul fizic și eficiența

scăzută

■ urniditate, zgomot, vibrațiile, ce afectează atât performanțele vizuale

cât și pe cele psihomotorii

■ relații interpersonale

■ scadențe, standard de performanță, necesități imprevizibile, pericole

etc.

■ suprasolicitare profesională

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

■ lipsa unui control asupra activității

■ lipsa unei activități fizice

■ necesitatea unei comunicări extinse

■ condiții de lucru inadecvate

■ situații din viață particulară (probleme de familie, condiții de viață,

dificultăți financiare etc)

■ diferența între pregătirea profesională și sarcinile de serviciu

b) Sursele de stres din propriile gânduri — creierul interpretează și

traduce evenimentele complexe din exterior și din interiorul nostru și

determină o anumită reacție.

Percepția unei situații actuale și a perspectivelor de viitor vă pot

relaxa sau dimpotrivă, vă pot tensiona până la panică.

În zbor, stresul este apreciat ca fiind util pentru asigurarea unui

bun nivel de prestații dacă este cuprins în limite moderate(10%): o

solicitare justă te face activ și interesat, cu o bună performanță, o stare

de bine, solicitarea insuficientă poate cauza inactivitate și plictiseală,

iar prea multă solicitare poate produce suferință, deficiențe. Există o

relație directă între nivelele de stres și rezultatele obținute. Cercetările

au demonstrat că:

■ indiferent de natura factorilor de stres, efectul unora se însumează cu

al altora influențând semnificativ capacitățile individuale.

■ la un nivel de stres scăzut, când motivația și atenția sunt minime, se

obțin rezultate mediocre).

■ când nivelul de stres trece, capacitățile se optimizează, iar rezultatele

sunt bune.

■ dacă stresul continuă să crească, capacitățile psihofizice vor fi

saturate, cele de analiză vor scădea foarte repede și va crește

posibilitatea comiterii de erori.

151

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Dacă stresul depășește nivelul optim, el generează neliniște,

îngrijorare, anxietate, inflexibilitate, irascibilitate, hiperemotivitate,

intoleranță față de stimuli luminoși/sonori. Poate genera stări de

hipervigilență ce diminuează capacitatea de judecată, atenția și

capacitatea de a prevedea evenimentele ulterioare. Ceea ce face ca

reacția să fie instinctivă, irațională, cu risc crescut de a comite erori, iar

în cazuri extreme se diminuează și abilitatea de a găsi și elabora

informațiile de canalizare a atenției. Iar în cazul în care timpul pentru

luarea deciziei este limitat, stresul se ridică la un nivel și mai înalt.

Conștienți fiind de importanța vitală a factorului timp, anticiparea

problemelor și discutarea lor preventivă devin la rândul lor de o

importantă vitală.

152

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

ANEXE

153

Doru Vârlan

ANEXA 1


TEORII ASUPRA ÎNVĂȚĂRII

Manuela Vârlan

Teoriile relativ la învățare se bazează pe analiza mecanismelor

generale care stau la baza acestui proces. Astfel:

(a) Behavioristii accentuează importanța relației stimul - răspuns

în învățare și reduc la minimum rolul procesărilor cognitive.

(b) Cognitiviștii acordă un rol major procesărilor informaționale

care au loc între stimul și răspuns, punând astfel un accent mare

pe ceea ce se întâmplă în "cutia neagră".

(c) Teoria socială a învățării accentuează rolul pe care îl are în

procesul de învățare experiență socială a unei persoane.

O primă analiză a învățării vizează mecanismele generale

identificate de teoriile învățării și impactul lor asupra procesului

educațional în ansamblu, iar al doilea nivel de analiză vizează învățarea

pe domenii specifice, cu conținuturile și mecanismele sale particulare.

Modul în care se conceptualizează mecanismul învățării se

repercutează asupra modului de predare și evaluare promovat. Modelul

mental al profesorilor despre învățare ghidează practica lor de predare

și evaluare.

(A) abordarea comportamentală studiază, pe de o parte, rezultatul

observabil al procesului de învățare (de exemplu, răspunsurile

154

Doru Vârlan


155

Manuela Vârlan

corecte/eronate pe care le oferă elevii la solicitarea

profesorului), iar pe de altă parte, condițiile pe care trebuie să

le îndeplinească mediul de învățare astfel încât să faciliteze

producerea de răspunsuri așteptate. În scopul obținerii de

răspunsuri dezirabiule, profesorul oferă diverse întăriri. Astfel,

dacă activitatea de învățare este văzută în manieră behavioristă,

adică se consideră că învățarea se realizează prin repetare și

întărire a rezultatelor așteptate, procesul devine unul de

transmitere-memorare de cunoștințe, în care profesorul este cel

care predă, prezintă, transmite cunoștințe și creează condițiile

pentru întărirea rezultatele așteptate, iar elevul le repetă până

la memorare;

(B) Dacă învățarea este văzută din perspectiva cognitivistă,

respectiv că o activitate de procesare a informației, transformare

și construire a sensului propriu al cunoștințelor predate, actorii

devin parteneri în învățare, profesorul având un rol facilitator,

iar procesul va fi unul de colaborare.

Prin urmare, concepția despre învățare conține, în mod implicit, și

o concepție despre modul în care trebuie să se realizeze predarea, iar în

funcție de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate atât în predare, cât

și în evaluare. Repetate de la o generație la altă, aceste teorii ghidează

întreaga practică de predare-învățare, chiar și atunci când segmente

importante ale lor s-au dovedit invalide.

1.1. Teoria behavioristă

Teoria behavioristă se bazează pe o abordare de tip

asociaționist. Mecanismul responsabil de producere a învățării este, din

această perspectivă, asocierea repetată dintre stimul și răspuns.

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Învățarea se definește că o modificare în comportamentul observabil

datorată exercițiului, respectiv întăririi diferențiate a legăturii dintre

stimul și răspuns (situație și comportament).

Legile învățării prin asociere:

Ø

Ø

Legea exercițiului - sugerează că tăria legăturii dintre o situație și

un răspuns crește lent o dată cu repetarea asocierii acestora. De

asemenea, tăria legăturii scade dacă într-un interval mai mare de

timp nu mai apare asocierea celor două componente (situație și

răspuns).

Legea efectului - tăria legăturii dintre o situație și un răspuns

crește dacă asocierea este urmată de o stare satisfăcătoare și scade,

dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare.

Aplicații educaționale imediate ale legilor învățării asociative:

Ø

Ø

utilizarea repetiției ca bază a creșterii tăriei asocierilor dintre

stimul și răspuns

utilizarea întăririlor

Educația din perspectiva asociaționistă:

Ø

Predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului elevului

prin procedee cum ar fi: demonstrația, modelarea, întărirea

răspunsului care aproximează cel mai bine răspunsul dorit (există

prin urmare un răspuns optim așteptat).

156

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Ø

Ø

Ø

Sarcinile școlare sunt descompuse, iar curricula este construită

secvențial, astfel încât să se asigure însușirea prerechizitelor

înaintea trecerii la stadiul următor.

Predarea este centrată pe profesor. Acesta are rol activ și directiv;

menține controlul asupra vitezei, succesiunii și conținutului predat.

Prin urmare nu putem vorbi de autoreglare în învățare, reglarea

învățării realizându-se din exterior: profesor, context.

Modalitatea de instruire predominantă - predarea directă.

Limitări ale perspectivei behavioriste în educație:

a) limite practice:

Ø

Ø

Ø

predarea directă este eficientă doar în cazul

cunoștințelor factuale

instrucția directă nu este eficientă în formarea

deprinderilor cognitive superioare (gândirea critică,

rezolvarea de probleme)

nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea

cunoștințelor în contexte noi

b) limite teoretice:

Ø

nu oferă o explicație satisfăcătoare pentru mecanismele

care stau la baza învățării

157

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

O altă perspectivă asociaționistă o reprezintă învățarea socială.

Această abordare a învățării pune la baza procesului de învățare

mecanisme că: modelarea (directă, indirectă, simbolică), facilitarea,

inhibarea-dezinhibarea unui comportament. Perspectiva învățării

sociale extinde behaviorismul centrandu-se pe influența pe care

observarea consecințelor comportamentelor celor din jur o are asupra

comportamentului persoanei. Eficiența modelului depinde de:

similaritatea percepută, competență și statutul modelului. Implicațiile

acestei perspective asupra procesului educațional se referă în special la

înțelegerea rolului de model al profesorului.

1.2. Teoria cognitivă

Perspectiva cognitivă are la baza teoria procesării informației și

reprezintă o perspectivă activă asupra învățării. Conform teoriei

procesării informaționale, procesul de învățare se referă la receptarea

informației din mediu și utilizarea unor strategii cognitive pentru

transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă

durata. Aceste două procese: atenția și utilizarea strategiilor constituie

mecanismul fundamental al învățării în teoria procesării informației.

Capacitățile atenționale și strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii

devenind niște procesori de informație mai eficienți. Aceste abilități îi

ajută să depășească limitările impuse de registrul senzorial și memoria

de scurtă durata, astfel încât achiziția cunoștințelor (declarative,

procedurale și strategice) se realizează mai rapid și mai eficient.

Principalele aplicații ale perspectivei cognitive în educație:

Ø

accentuarea rolului activ al elevului în învățare - utilizarea de

strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi

repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o

158

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare și

organizare (însoțite de o prelucrare de adâncime).

Ø

importanța autoreglării în învățare

Ø înțelegerea mai nuanțată a diferențelor individuale. O eroare în

rezolvarea unei sarcini poate să se datoreze nu doar lipsei anumitor

structuri cognitive, ci unei varietăți de factori: de la neatenție,

capacitate redusă a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii

eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare sau de

monitorizare și control al învățării.

Ø rolul profesorului este de facilitare a învățării prin:

- organizarea materialului: scheme de organizare, modele

conceptuale, modele ierarhice

- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.

- implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învățare:

problematizări, întrebări care solicită prelucrarea superioară a

materialului, furnizare de exemple și aplicații, testare a

cunoștințelor pe baza de proiecte.

1.3. Teoria constructivistă

Curentul care a stat la baza acestei abordări a învățării este

postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul

postmodernist aduce o modificare a ideii că locusul cunoștințelor se

află în interiorul persoanei. Învățarea și procesul de construire a

sensului sunt procese sociale prin excelență, la aceasta contribuind

159

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

activitățile și instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la

limbă și artefacte.

Învățarea are la bază interacțiunea dintre procesele cognitive

individuale și cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).

Mecanismele implicate sunt:

a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget și

a discipolilor).

Ø

Ø

Ø

Rolul interacțiunilor sociale este doar de a genera conflictul

cognitiv, care generează o stare de dezechilibru și forțează individul

să-și modifice schemele existente.

Studii care investighează teoria conflictului sociocognitiv aduc o

serie de nuanțări. Bell et al. (1985) respectiv Forman & Kraker

(1985) au demonstrat importanța participării active și influența

statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care

interacțiunea cu copii de aceeași vârstă o are asupra învățării. Ei

trebuie să fie activ antrenați în activitatea de rezolvare de probleme

și să existe o interacțiune verbală între ei. De asemenea, dacă

diferența de expertiză este prea mare copiii tind să preia soluția, fără

să o analizeze în mod critic, fără a participa la procesul de

construcție.

Damon, 1984, arată că natura modificării pe care copiii trebuie să

o facă influențează, de asemenea, diferențiat, modul în care ei

beneficiază de pe urma interacțiunilor sociale - dacă este o

modificare de perspectivă, copiii beneficiază mai mult de pe urma

160

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

interacțiunii cu copii de aceeași vârstă, în timp ce pentru

dobândirea unei noi deprinderi este mai benefică interacțiunea cu o

persoană mai experimentată.

b) co-construcția cunoștințelor (internalizarea) (având la baza

teoria lui Vagotsky). Funcționarea cognitivă individuală nu este

derivată doar din interacțiunea socială, ci este un produs al

acestei interacțiuni:

Ø

dezvoltarea individuală și funcționarea mentală superioară își au

originea în interacțiunile sociale. Participarea la activități comune

de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activității

comune astfel încât persoana acumulează noi strategii și cunoștințe

despre lume și cultură. În acest sens interacțiunile productive sunt

cele care orientează instrucția spre nivelul de ZPD (zona proximei

dezvoltări, Vagotsky, 1978).

Ø Funcționarea, atât în plan social, cât și individual, este mediată de

simboluri (artefacte, semne, limbă, mnemotehnici, scheme,

diagrame, produse artistice) care facilitează co-construcția

cunoștințelor și în același timp sunt mijloace internalizate care vor

sta la baza activităților individuale ulterioare de rezolvare de

probleme.

Ø Înțelegerea relației complexe dintre aspectele individuale și cele

sociale trebuie privită din perspectivă developmentală

(filogenetică, culturală/antropologică, ontogenetică și

microgenetica).

161

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Ø Dependența învățării de contextul sociocultural în care se

desfășoară, separarea individului de influențele sociale este

imposibilă. În acest sens școala trebuie privită că un sistem cultural,

iar școlarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care

elevii și profesorii construiesc și își integrează cultura școlii

(Matusov, 1997).

Educația din perspectiva socio-constructivistă:

Ø Conceperea școlilor sub forma unor comunități de învățare (Brown,

Campione, 1994), în care responsabilitatea pentru învățare este

individuală, dar ea se realizează practic prin participare la

rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacțiune, negociere și

colaborare (Billet, 1995).

Ø

Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare

influența socială, spre deosebire de evaluarea tradițională care

încerca să reducă la minim, prin practicile utilizate, contribuția

socială la determinarea produselor învățării.

Ø Școala este sensibilă la diferențele culturale ale elevilor (o școală

pentru toți elevii). Explicații socioculturale ale ineficienței școlii în

a răspunde necesităților elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi

(valori, atitudini, convingeri) între casă și școală, b) diferențe de

comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de către o

minoritate și conceptualizarea școlii ca un teren al opoziției și

rezistenței, d) probleme de relaționare, cum ar fi eșecul de

construire a încrederii între profesor și elev.

162

Doru Vârlan


1.4. Teoria învățării autoreglate

163

Manuela Vârlan

Învățarea autoreglată reprezintă o sinteză a mai multor factori -

moțivaționali, strategici și de autocontrol ai performanței. Acest tip de

învățare încerca să ofere explicății la două probleme majore: prima este

legată de resursele motivaționale ale elevilor pentru învățare, iar cea

de-a doua vizează comportamentele specifice în care se concretizează

învățarea individuală a elevilor. Pentru a facilita realizarea efectivă a

acestui lucru profesorul trebuie să identifice elementele învățării

independente a elevului pornind de la înțelegerea modului în care

elevul se percepe pe sine în relație cu sarcinile școlare. Această

abordare strategică a învățării se distinge de abordările precedente, prin

faptul că mută accentul analizei educaționale de pe conținuturile

achiziționate de către elevi pe strategiile inițiate de către aceștia pentru

a-și îmbunătăți performanțele învățării.

Studiile au arătat că învățarea procesului de autoreglare de către

elevi le sporește atât performanțele cât și acuratețea percepției

autoeficacității. Învățarea auto-reglată este un proces activ și

constructiv prin care elevii își stabilesc scopuri ale învățării în funcție

de care își monitorizează, reglează și controlează activitatea cognitivă,

motivația și comportamentul. Toate aceste procese sunt constrânse de

caracteristicile contextului fizic și ale mediului social. Rolul

activităților de auto-reglare este de a media relația dintre individ și

context. Cercetătorii în domeniul învățării autoreglate consideră

învățarea că un proces multidimensional ce implică componente

personale (cognitive și emoționale), comportamentale și contextuale (

Zimmerman, 1989). Învățarea auto-reglată poate fi considerată că o

interacțiune între abilitățile individului și orientarea motivațională a

acestuia (Garcia, 1995). Abilitățile vizează utilizarea de către elevi a

Doru Vârlan


164

Manuela Vârlan

diferitelor strategii cognitive, metacognitive, iar orientarea

motivațională se referă la scopuri, valori și așteptări. Opțiunea pentru o

strategie sau alta de soluționare a unor probleme, indiferent dacă

implică cognitia, metacognitia sau motivația, depinde de așteptările și

convingerile elevului, de valorile și scopurile lui legate de studiu.

1.4.1. Asumpții ale teoriilor privind învățarea autoreglată

Baza teoretică pentru dezvoltarea modelului învățării

autoreglate o reprezintă teoria cogniției sociale (Bandură, 1986). Pe

baza acestui model putem afirma că autoreglarea nu reprezintă doar o

abilitate, ci vizează și cunoașterea și reflectarea asupra mijloacelor

personale necesare realizării acelei abilități în contexte diferite

(Zimmerman, 2000). Auto-reglarea se derulează că un proces ciclic,

pentru că feed-back-ul pe care îl are elevul de la o performanță

anterioară e utilizat pentru a face modificări în acțiunile ulterioare.

Aceste ajustări continue sunt necesare întrucât factorii personali,

comportamentali și ambientali se modifică în mod constant în timpul

procesului de învățare. De aici rezultă necesitatea observării și

monitorizării continue a acestor factori în relație cu performanță.

Pot fi identificate câteva asumpții comune ale teoriilor privind

învățarea auto-reglată (Pintrich, 2000):

(a) natura activă, constructivă a învățării. Ca atare, elevul nu este doar

un receptor pasiv de informație ci construiește în mod activ sensurile

materialelor studiate.

(b) rolul autocontrolului în învățare. Modelul învățării autoreglate

consideră că elevii au capacitatea de a-și monitoriza, controla și

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

autoregla anumite aspecte ale: comportamentului lor, modului de

operare, motivației, precum și unele caracteristici ale mediului lor.

(c) raportarea la un criteriu standard. Prin raportarea la acest criteriu

elevul poate decide dacă un proces poate să continue sau trebuie făcută

o schimbare în derularea acestuia.

(d) învățarea autoreglată mediază interacțiunea dintre caracteristicile

personale, contextuale și realizarea propriu-zisă a performanței.

165

Doru Vârlan

ANEXA 2


Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget 8

Manuela Vârlan

Teoria lui Piaget asupra inteligenței a avut un impact deosebit

asupra domeniului educației. Care sunt elementele prin care teoria lui

Piaget devine importantă pentru cadrele didactice și pentru procesul

educațional? În primul rând este o teorie care descrie modul de

dezvoltare a gândirii, din momentul nașterii până la maturitate.

Profesorul interacționează cu elevi aflați în diferite stadii de dezvoltare,

iar multe din schimbările pe care le parcurg aceștia se produc rapid, ca

atare e importantă cunoașterea caracteristicilor cognitive a elevilor de

către profesor, pentru a-și adapta metodele de predare acestor

caracteristici. În al doilea rând, teoria lui Piaget a atins majoritatea

aspectelor funcționarii intelectuale umane (imitația, limbajul, logica,

memoria, judecata, raționarea și jocul). În al treilea rând, Piaget a fost

preocupat de procesul de educație astfel încât multe dintre lucrările sale

și alte sute de publicații ale descendenței piagetiene au relaționat teoria

lui Piaget cu practica educativă. În cele ce urmează ne propunem să

evidențiem natura stadială, precum și principiile de bază ale teoriei lui

Piaget, corelându-le cu alte perspective asupra cogniției umane și

desigur evidențiind câteva din aplicațiile educaționale ale teoriei.

1. Natura stadială a teoriei

După cum am arătat teoria lui Piaget e una stadială. Un stadiu

reprezintă o etapă de dezvoltare caracterizată prin câteva trăsături

comune:

8

Prelucrare după: http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/Teoria-dezvoltariicognitive-a98.php

166

Doru Vârlan


167

Manuela Vârlan

(a) conține o succesiune fixă de etape. Dacă într-o teorie stadială se

afirmă că etapa A este anterioară etapei B, înseamnă că succesiunea

dată rămâne neschimbată. Astfel subiecții nu pot sări peste etapa

B, trecând direct de la A la C. În concluzie o astfel de succesiune e

fixă, fără excepții.

(b) fiecare etapă a dezvoltării încorporează abilități cognitive,

dobândite ierarhic în etapele precedente. Etapa B conține abilitățile

dobândite în etapa A, și, în plus, unele noi, etapa C include achiziții

ale etapelor A și B, și în plus altele specifice etc. Teoria lui Piaget

precizează că întreaga dezvoltare umană cunoaște o astfel de

evoluție etapizată. De exemplu, elevii de liceu pot învață nu doar

pe baza instrucțiunilor verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare,

ci și prin explorarea senzoriomotorie a mediului înconjurător. Însă

reciproca nu este valabilă: copiii de până la doi ani, nu pot învață

decât pe baza explorărilor senzorial-motrice. Elevii mai mari nu

utilizează abilitățile dobândite pe parcursul vârstelor anterioare,

decât în măsura în care îi ajută să dobândească un plus de

cunoaștere. Comportamentul lor se schimbă de la o etapă la alta, nu

doar prin dobândirea de noi abilități, ci și prin modificarea celor

inițiale. Teoria lui Piaget descrie atât modul în care are loc

acumularea unor achiziții intelectuale noi, cât și felul în care noile

achiziții afectează învățarea și comportamentul copiilor și

adolescenților.

(c) fiecare copil urmează aceeași traiectorie a dezvoltării sale

cognitive. Ca urmare diferențele dintre copii sunt date de

rapiditatea cu care parcurg diversele etape ale dezvoltării. O astfel

de caracteristică a teoriei stadiale poate induce ideea eronată că,

intenția lui Piaget a fost să indice educatorilor modalități de

accelerare a parcurgerii etapelor de către copii. De fapt, prin

Doru Vârlan


168

Manuela Vârlan

descoperirile sale el a intenționat, să identifice principalele

caracteristici ale modului de gândire a copiilor de o anumită vârstă

și nu cum poate fi accelerată aceasta. Piaget descrie etapele de

dezvoltare normală a copiilor și achizițiile corespunzătoare acestor

etape. Cu alte cuvinte ne spune la ce să ne așteptăm de la un copil

în diversele etape ale dezvoltării sale.

Însă mulți dintre copii nu urmează cu exactitate aceste tipare

"normale" și totuși se dezvoltă fericiți și sănătoși, doar diferit. Însă

există și copii (desigur un procent redus) al căror traseu al

dezvoltării deviază masiv de la ruta descrisă.

Luarea în considerare ad literam a teoriei stadiale a lui Piaget îi

poate face pe profesori și pe părinți să se îngrijoreze uneori inutil, dacă

copiii nu urmează schema dezvoltării prescrise de autor. Ce se întâmplă

dacă Mihai învață să citească cu un an mai târziu, sau cu doi ani mai

devreme, decât majoritatea copiilor de vârstă lui? Dar dacă învață să

vorbească mai târziu decât alți copii? Astfel de preocupări își au

rădăcinile într-o interpretare ad literam a teoriei lui Piaget. Însă, o

lectură atentă a teoriei ne relevă faptul că specificarea limitelor de

vârstă este menită să descrie doar evoluția copiilor, și nu să prescrie ce

ar trebui să facă copiii în diferite stadii ale dezvoltării acestora.

Inteligența ca adaptare biologică

Piaget pornește de la premisa că dezvoltarea inteligenței

reprezintă modalitatea de adaptare a individului la medii noi de viață.

Inteligența devine astfel "o modalitate particulară de adaptare

biologică" (Piaget,1952), o achiziție care le permite indivizilor să

interacționeze cu mediul în mod eficient. Inteligența devine astfel

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

dependentă de mecanismele biologice de dezvoltare ale individului.

Conform opiniei lui Piaget, mecanismele și nivelurile dezvoltării

cognitive sunt universale, însă fiecare dezvoltare cognitivă individuală

este unică. Mediul specific fiecărei persoane îi impune anumite

constrângeri. Astfel, dezvoltarea cognitivă este dependentă atât de

procese universale, cât și de experiențe specifice. Piaget susținea că

copiii își reconstruiesc în permanentă înțelegerea lumii printr-un proces

de reflectare activă asupra obiectelor și evenimentelor până ating

perspectiva adultului. Pentru a aprecia mai bine acest proces, este

esențial să înțelegem patru concepte fundamentale propuse de Piaget,

și anume: schemă, asimilare, acomodare și echilibru.

Schemele mintale

Piaget (1952) utilizează conceptul de schemă pentru a desemna o

structura mentală de care dispune copilul la un moment dat și care se

adaptează continuu tiparelor mediului înconjurător. Cu alte cuvinte,

schemele sunt structuri de organizare și grupare a evenimentelor și

experiențelor trăite pe baza unor tipare comune. Schemele pot fi

asimilate unor serii de fișe de indexare aflate în interrelație. Ele

reprezintă tipare sau paternuri de reacție prezente în structura mentală

a unui individ. De exemplu, un copil de trei ani poate face o confuzie

între o vacă și un câine. Copilul situat în acest stadiu al dezvoltării sale,

a internalizat o serie de trăsături pe care le subsumează unui tipar, ce

constituie schema corespunzătoare conceptului de "animal". Un astfel

de tipar poate include trăsături ca: patru picioare, urechi mari și

emiterea de zgomote neomeneșți. Tabelul 1 prezintă una din

modalitățile de organizare sistematică a acestor trăsături. Semnul "+"

plasat în dreptul unei trăsături indică prezența acesteia în cadrul

tiparului corespunzător.

169

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Patru picioare Urechi mari Coadă

Câine + + +

Vacă + + +

Un copil care a internalizat doar cele trei trăsături va numi, atât

vaca cât și câinele cu aceleași nume, "câine", pentru că ambele animale

sunt reprezentate în mintea lui de unul și același tipar. Însă, odată cu

detectarea unor trăsături adiacente (mărime, sunete emise), copilul va

reuși să diferențieze între mărimea unui câine și a unei vaci sau între

sunetele pe care le emit cele două animale. Mai mult, copilul va putea

face diferența între prezența/absența coarnelor la cele două animale.

Adăugarea și combinarea unor astfel de elemente în tipare din ce în ce

mai complexe vor permite copilului să diferențieze din ce în ce mai

acurat între câine și vacă. Menționăm că noile tipare pentru

recunoașterea unei vaci și a unui câine devin subordonate unui tipar

mai general, cel de "animal". Astfel, în timp, schemele copiilor devin

din ce în ce mai complexe, mai diferențiate și mai interrelaționate

(Piaget, 1952). Cercetărilor din neuroștiințe susțin existența a două căi

prin care se formează conexiunile sinaptice, corespunzătoare

interacțiunii individului cu mediul. Aceste căi se numesc "rafinare și

adiție". În procesul de rafinare mecanismele creierului produc întâi

conexiuni sinaptice corespunzătoare experiențelor generale (Bransford,

J., et al., 1999). Ca rezultat al procesării unor noi date din mediu, o

parte din conexiunile inițiale este eliminată în mod selectiv, iar altele

sunt reorganizate în funcție de noile experiențe personale. A doua cale

prin care se exprimă plasticitatea creierului constă în formarea de noi

conexiuni sinaptice corespunzătoare succesiunii de experiențe

parcurse. Pe măsură ce copilul se maturizează, experiențele personale

derivate din interacțiunile cu mediul social facilitează crearea unei

170

Doru Vârlan


171

Manuela Vârlan

multitudini de conexiuni sinptice în cadrul mecanismelor cerebrale.

Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu

conceptul de schemă al lui Piaget. Copiii întră într-un mediu nou de

învățare cu propriile lor scheme care sunt reprezentative pentru tiparele

experiențelor de viață și cunoștințelor anterioare. O serie de cercetători

(Andersen & Pearson, 1984; Piaget, 1952) au asimilat schemele

cognitive unor "pietre de temelie" ale dezvoltării intelectuale. Pe

parcursul dezvoltării cognitive, odată cu experiențierea de noi tipare în

mediile de învățare schemele copiilor se restructurează în permanentă.

O schemă poate fi o imagine sau o asociere care se creează în minte

când auzim sau citim un cuvânt sau o propoziție. Putem avea scheme

pentru obiecte concrete (masă, ușa, evantai), idei abstracte, sentimente

(iubire, ură, speranță), acțiuni (a dansa, a cumpăra) sau chiar

evenimente (alegeri, concert). De exemplu, vedem cuvântul "copac" și

în mintea noastră se creează în mod automatizat o schemă care conține

elemente ca: trunchi, crengi, frunze, etc. Schema copacului include

toate aceste componente, plus orice alte asocieri pe care le facem

pornind de la acest concept (plimbările pe drumuri de țară, pomul de

Crăciun, cuiburile păsărilor etc). O schemă poate include și anumite

secvențe comportamentale. De exemplu, schema pentru cuvântul

"petrecere" poate include nu doar mâncare, prieteni și muzică, ci și

articole de vestimentație, detalii despre cum vom ajunge acolo, ora la

care ne propunem să ne întoarcem etc. Desigur, schema pentru

petrecere se bazează pe propria noastră experiență privind petrecerile;

ea poate diferi în mod substanțial de la persoană la persoană. În

concluzie schemele sunt abstracțiuni ale experienței pe care le rafinăm

și le restructurăm în mod constant în funcție de noile informații cu care

venim în contact. Cu alte cuvinte, cu cât mergem la mai multe petreceri,

cu atât schema noastră se va reajusta mai frecvent. Schemele nu se

limitează la reprezentarea obiectelor și relațiilor dintre ele. Există și

Doru Vârlan


172

Manuela Vârlan

scheme procedurale (Anderson & Pearson, 1984) sub forma unor

modalități de procesare a informației. De exemplu, un copil care a

învățat despre cele patru laturi ale unei figuri geometrice, cum ar fi

dreptunghiul sau rombul, internalizează schemele despre forma acestor

figuri. Însă, pe măsură ce se dezvoltă, el asimilează informații noi

despre arie și perimetru; toate acestea reprezintă schematizări

procedurale. Atât schemele de date cât și cele procedurale sunt în mod

constant restructurate în funcție de mediile de învățare în continuă

schimbare.

4. Asimilare, acomodare, echilibru

Una din întrebările fundamentale cu privire la scheme este: cum

se modifică acestea în relație cu noile tipare descoperite în mediul în

care se dezvoltă structurile cognitive ale copilului. Să luăm exemplul

autoreglării termice a organismului, adică a menținerii între anumiți

parametrii a temperaturii corpului omenesc. Când temperatura crește

cu câteva grade în timpului exercițiului fizic, întregul sistem se

dezechilibrează. Mecanismul de feed-back înregistrează acest

dezechilibru și răspunde prin reacții de transpirație și vasodilatație,

pentru a răci organismul, restabilind în felul acesta starea de echilibru.

Piaget a utilizat același concept biologic de echilibru-dezechilibru

pentru a explica cauzele reorganizării cognitive ca răspuns la noile

experiențe de învățare. Când copilul întâlnește un nou mediu de

învățare sau o nouă situație cu al cărei tipar nu este familiarizat, se

creează în mintea acestuia o stare de dezechilibru, ce urmează a fi

ajustată intern. Pentru a dobândi starea de echilibru, schemele mentale

ale copilului trebuie să se modifice/restructureze în funcție de noile

situații, care altfel nu vor putea fi asimilate. Mecanismul mental sau

procesele care sunt responsabile de restructurarea schemelor copilului

Doru Vârlan


173

Manuela Vârlan

sunt asimilarea și acomodarea (Piaget, 1964). Piaget (1963) a utilizat

următorul exemplu pentru a explică conceptele de asimilare și

acomodare. "Laurent în vârstă de 10 luni stă întins pe spate și reia

experiențele zilei anterioare. În mod succesiv el apucă o lebădă din

plastic, o cutie, ș.a.m.d, își întinde brațele și le lasă să cadă. Uneori își

întinde brațul vertical, altădată îl ține orizontal sau oblic, așezat în față

ochilor sau lateral etc. Când obiectul ajunge într-o poziție nouă (de

exemplu pe perna sa), îl ridică și-l lasă să mai cadă de două-trei ori în

același loc, de parcă ar cerceta relația spațială: după care modifică

situația" (Piaget, 1963). În opinia lui Piaget, bebelușul Laurent

asimilează mediul propriu (lebăda, cutia și celelalte jucării) acționând

asupra lui (luând în mână și lăsându-le să cadă). Piaget susține că

acțiunile pe care poate să le execute copilul sunt schematice și că

procesul de utilizare a acestor scheme ce corespund anumitor scopuri

ale copilului se numește asimilare. Laurent, de exemplu, asimilează

lebădă schemei proprii de apucare. Însă operația de apucare (sau orice

altă schemă), nu funcționează identic pentru obiecte diferite.

Aprehensiunea este diferită pentru lebădă, pentru o cutie sau un iepuraș

de plus. În consecință, Laurent trebuie să-și acomodeze schema de

aprehensiune în funcție de caracteristicile tipice ale fiecărui obiect pe

care îl ia în mâna. Schimbările structurilor cognitive (scheme) sunt

necesare copiilor, pentru a se ajusta impactului experiențelor, care nu

pot fi asimilate în structuri cognitive deja existente. În funcție de

constrângerile situației, copilul trebuie să construiască structuri

cognitive noi care să permită asimilarea informațiilor inedite cu care

vine în contact. Deși cele două procese par a avea funcții separate, ele

survin întotdeauna împreună. Să luăm în considerare cazul unui copil

care vede o vacă pentru prima dată, dar a asimilat deja schema pentru

"cal" (identificare figurativă). "Ce este aceasta?" întreabă părintele.

"Un căluț" răspunde copilul. El a primit informația nouă (observând

Doru Vârlan


174

Manuela Vârlan

vaca) și a asimilat-o schemei pentru cal. Pentru producerea acestei

asimilări, schema pentru cal a fost ușor modificată (acomodată) astfel

încât noua informație să se potrivească schemei. Odată cu sporirea

numărului de experiențe, structurile cognitive ale copilului vor fi

adaptate (acomodate) astfel încât să se constituie o nouă schemă în care

percepțiile copilului să poată fi asimilate. Când copilul vede o vacă și

o recunoaște ca atare, el a dobândit o structura cognitivă nouă pentru

vacă, care este diferită de cea pentru cal. Integrarea informațiilor noi cu

cunoștințele existente constituie un proces cognitiv pe care Piaget îl

numește asimilare. Pe măsură ce copiii sunt confruntați cu noi situațîi,

utilizează cunoștințele anterioare pentru a face noua situație mai facil

de înțeles. Cunoștințele anterioare sunt apoi restructurate pentru a

ajusta noile experiențe schemelor existente. Schimbarea care se

produce în structura mentală a copilului este denumită de Piaget

acomodare (1952). Piaget susținea că, noile informații din mediu

asimilate de elevi nu sunt stocate similar cărților/fișierelor într-o

biblioteca. Mai degrabă noua informație este integrată și

interrelaționată cu structurile de cunoștințe existente în mintea

copilului. "Fiecare schemă este relaționată cu alte scheme, structura

însăși constituind un întreg cu părți diferențiate" (Piaget, 1952). De

exemplu, în predarea geometriei, când le este prezentat copiilor un

pentagon, elementele de baza ale acestei figuri geometrice (laturile și

unghiurile) nu sunt pur și simplu memorate, ci sunt diferențiate și

integrate în baza cunoștințelor anterioare despre figuri geometrice

cunoscute (cum ar fi: dreptunghiuri, triunghiuri și pătrate). Cu alte

cuvinte, schema pentru pentagon include, pe lângă elementele de bază:

formă, laturi și unghiuri, concepte relaționate privind modul în care

forma, unghiurile, aria și perimetrul acestuia se aseamănă sau se

deosebesc de alte figuri geometrice. O astfel de strategie de învățare

prin relaționare a cunoștințelor noi asimilate cu cunoștințele anterioare

Doru Vârlan


175

Manuela Vârlan

este una de adâncime. Ea presupune formarea de noi scheme în

structurile mentale existente ale copilului. Procesul dezvoltării

cognitive este rezultatul unei serii de asimilări și acomodari relaționate.

Conceptual, creșterea și dezvoltarea cognitivă apar, în acest mod, la

toate nivelurile de dezvoltare, de la naștere și până la maturitate (Piaget,

1960). Cu toate acestea, datorită maturizării biologice, dezvoltări

cognitive majore și distinctive au loc pe parcursul întregii vieți. Piaget

a susținut existența a patru faze mari ale dezvoltării cognitive. Aceste

faze sunt secvențiale, iar fazele succesive sunt obținute prin

internalizarea sau/și ajustarea continuă a cunoștințelor anterioare cu

noile informații.

5. Etape ale dezvoltării cognitive

Pe baza unor observații sistematice pe care le face asupra

comportamentelor copiilor de diferite vârste, Piaget susține că

dezvoltarea cognitivă poate fi delimitată în patru etape. Două dintre

acest etape se suprapun vârstei școlare. Prima etapă, perioada

senzoriomotorie, apare anterior perioadei școlare la majoritatea

copiilor; profesorii pot observa doar rezultatele; nu și achizițiile propriu

zise. Însă totuși ne ajută la explicarea unor schimbări cognitive care

survin mai târziu, în timpul anilor de școală. Trecerea dintr-un stadiu

în altul nu are loc instantaneu, iar durata etapelor variază de la copil la

copil fiind dependentă de structurile ereditare și de circumstanțe.

5.1 Perioada senzorimotorie: de la naștere la 2 ani

Stadiul inteligenței senzoriomotorii începe cu acțiunile reflexe

ale copilului și continuă cu intuirea unor concepte bazale, cum ar fi:

timpul, spațiul și cauzalitatea. Finalul fazei senzorial-motorii este

Doru Vârlan


176

Manuela Vârlan

caracterizat de dezvoltarea coordonării mână-ochi, de realizarea

faptului că obiectele continuă să existe chiar dacă sunt în afara

câmpului vizual (permanența obiectului) și de începutul gândirii

simbolice. În această etapă, copilul devine centrul tuturor acțiunilor lui

(egocentrism). Coordonarea efectivă a acestor deprinderi, dependente

de activitate culminează cu înțelegerea concretă a unor relații

rudimentare de tip cauza - efect și cu internalizarea unor secvențe de

acțiuni care "joacă rolul de" sau simbolizează diverse obiecte (de pildă

imaginea unei mese pe care sunt aranjate vase și tacâmuri semnalizează

apropierea cinei pentru copil). Un astfel de comportament marchează

trecerea la următorul stadiu al dezvoltării. În copilăria timpurie, după

Piaget, copiii învață pe baza simțurilor și a mânuirii obiectelor cu care

vin în contact (manipulare, atingere, mușcare). Copilului îi sunt

specifice și alte manifestări, care însă sunt mai puțin vizibile (de pildă,

urmărește anumite obiecte sau ascultă o serie de sunete). În general,

comportamentul copilului la această vârstă se exprimă prin execuția

repetată a unor acțiuni. Prin acțiunile lor, copiii dobândesc treptat

anumite concepte empirice (desigur la început extrem de rudimentare

legate de experiențele lor imediate și de obiectele din jurul lor). Prin

mânuirea repetată a uneia și aceleiași jucării copilul realizează

progresiv faptul că jucăria reprezintă un obiect. Treptat ideea despre

jucărie transcende experiențele particulare ale copilului dobândind

permanență. Că atare, una din achizițiile de bază ale copiilor aparțînând

stadiului senzorio-motor o reprezintă permanența obiectelor; aceasta

înseamnă că obiectele continuă să existe pentru copil (să fie

reprezentate) chiar dacă nu sunt percepute vizual sau tactil. O astfel de

achiziție poate fi testată prin observarea reacțiilor copilului în cazul

ascunderii unui obiect (adică retragerii lui din câmpul vizual) - căutarea

obiectului în locul unde a fost ascuns evidențiază dobândirea schemei

obiectului permanent. Permanența obiectelor marchează așadar una

Doru Vârlan


177

Manuela Vârlan

din marile achiziții ale acestei perioade de dezvoltare. Astfel, iepurașul

de plus va există pentru copil chiar dacă este sub pătură și nu-l vede.

Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, copilul trebuie în primul rând

să-și reprezinte iepurașul. Răspunsul la întrebarea: ce anume stochează

copilul în minte, imaginea actuală a obiectului sau o eticheta verbală a

acestuia? este deocamdată ambiguu. În orice caz o anumită

reprezentare a obiectului este necesară. O altă caracteristică-cheie a

perioadei senzorimotorie este circularitatea, tendința copiilor de a

repeta anumite acțiuni specifice (Piaget, 1952). De la vârstă de o lună

până la patru luni, copiii învață să reproducă gesturi, sunete și alte

senzații pe care Piaget le-a numit generic reacții circulare primare. În

esență, acestea sunt comportamente și acțiuni specifice care implică

propriul corp al copilului și care sunt reluate în mod repetat. Ele

evoluează de la mișcările simple și necoordonate ale copilului la acțiuni

din ce în ce mai coerente. Suptul degetului e un bun exemplu în acest

sens. La început bebelușul își mișcă mâinile la întâmplare, iar unul din

degete îi ajunge întâmplător în gură, producându-i senzații plăcute.

Treptat copilul învață să reproducă această de experiență; dacă la

început procesul decurge încet cu multe opintiri și erori, treptat începe

să se consolideze. De la patru la zece luni, copiii generalizează același

proces obiectelor din afară corpului lor, (adaptare numită reacție

circulară secundară). Prin mișcarea picioarelor de pildă, copilul poate

face ca pătuțul lui să emită sunete plăcute. Datorită faptului că el nu șție

la început care a fost cauza care i-a atras atenția va încerca în mod

aleator diferite mișcări ale corpului, până când obține mișcarea

dezirabilă a leganatului picioarelor. Odată reușită o astfel de mișcare,

copilul are tendința de a repeta reacția. Însă începe să diferențieze

acțiunile proprii de rezultatele acțiunilor sau de obiectele cu care vine

în contact. În acest fel el începe să-și exprime intențiile - respectiv să

diferențieze mijloacele de rezultate. Însă la această vârstă nu putem

Doru Vârlan


178

Manuela Vârlan

vorbi încă de intenții, acestea urmează a fi descoperite mai târziu. De

la 10 la 18 luni, copiii învață să combine reacțiile lor secundare

circulare pentru a reproduce rezultate interesante, noi. Combinațiile de

reacții sunt numite reacții circulare terțiare și sunt similare unor

experimente rudimentare conduse de copil. Un copil descoperă că

agitând apa din cadă poate produce experiențe noi și interesante. O

astfel de descoperire deși întâmplătoare va începe repede să aplice

diferite scheme de împroșcare a apei, agitând apa în diferite moduri, cu

mâna sau cu picioarele, cu diverse jucării sau din diferite unghiuri.

Sintetizate aceste acțiuni dezvoltă curiozitatea: un interes, o noutate

prin propria lui mișcare. Dezvoltarea reacțiilor circulare ilustrează de

asemenea alte aspecte ale dezvoltării bebelușului observate de Piaget.

De exemplu, pe măsură ce bebelușul dobândește mijloacele de-a

produce senzații interesante el își dezvoltă în mod rudimentar sensul

timpului: trecut și viitor. Multe reacții circulare sunt rezultatele unor

așteptări și reactualizări ale rezultatelor anteriore. Judecând după

comportament, copiii par a anticipa o anumită succesiue în

desfășurarea evenimetelor: "dacă fac prima dată X, atunci se va

întâmpla Y", și de asemenea par a se gândi: "X a produs Y înainte, așa

că ar trebui să încerc iarăși X". Cu siguranță că astfel de gânduri nu sunt

nici verbalizate nici conștientizate. Totuși pe baza legii efectului, copiii

acționează că și când le-ar fi gândit; sensurile lor de timp sunt intuitive

și devin exprimate în totalitate prin limbaj doar în perioada preșcolară

și școlară. Privind din alt unghi, reacțiile circulare a copiilor ilustrează

de asemenea începuturile capacității lor de a rezolva probleme. După

ce dobândește anumite reacții circulare secundare relevante, copilul

poate începe să clasifice obiectele și experiențele la început într-un mod

foarte rudimentar. Astfel, unele din obiectele pe care le descoperă pot

fi mestecate, iar altele nu, câteva pot fi apucate, strânse, altele nu,

câteva pot fi ridicate, altele nu. Pe baza reacțiilor circulare copilul

Doru Vârlan


179

Manuela Vârlan

începe să-și reprezinte anumite relații spațiale simple dintre obiecte. Ei

învață care lucruri sunt așezate "peste" alte lucruri sau sub ele, în față

sau în spatele lor. Aceste achiziții le permit să caute obiectele ascunse

- respectiv să rezolve o problema spațială. Pe parcursul perioadei

senzorimotorie copiii își dezvoltă de asemenea și capacitatea imitație.

La început imită doar comportamente pe care le-au învățat și executat

deja. În timp, copiii devin capabili să imite acțiuni pe care nu le-au

executat anterior, însă care nu diferă foarte mult de repertoriul lor

comportamental. Ei pot încerca să aplaude după ce au văzut un adult

făcând la fel, chiar dacă primele lor eforturi nu reușesc foarte bine. Mai

târziu copiii pot prezența interes pentru noutate, modelându-și

comportamentul într-un mod sistematic. Ei pot "să-și perie dinții' dacă

le dai o periuță când îl vede pe părinte spălandu-se pe dinți sau pot chiar

să încerce să-i perie dinții ursulețului preferat. Acest comportament

marchează începutul așa numitului joc simbolic, care devine

proeminent, pe parcursul perioadei preșcolare și a primilor ani de

școală.

5. Perioada preoperațională (de la 2 ani la 6-7-ani)

Perioada preoperațională este caracterizată printr-o gândire

intuitivă, simbolică. Termenul operație se referă la acele procese care

sunt guvernate de reguli logice; preoperațional implică faptul că copiii

nu stăpânesc încă astfel de reguli. Ei practică noile deprinderi

întemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar dacă organizarea

reprezentării lor este incompletă. Spre deosebire de copiii aflați în

stadiul senzoriomotor, care observă și înțeleg lumea înconjurătoare

doar prin manipularea fizică a obiectelor, preșcolarul poate utiliza

simboluri pentru a-și reprezenta mental obiectele. De exemplu, litera

M poate să însemne masă, sau sunetul M. În stadiul preoperațional,

Doru Vârlan


180

Manuela Vârlan

limbajul copiilor și volumul lexicului se dezvoltă foarte rapid. Însă,

mare parte din gândirea preșcolarilor rămâne primitivă, adică tributară

percepțiilor sale. Experimentele lui Piaget pun în evidență faptul că la

preșcolari nu este dezvoltat conceptul de conservare. Acest fenomen se

referă la înțelegerea de către copil a faptului că natura de bază a

obiectelor rămâne nealterată, când se modifică înfățișarea lor

superficială. Spre exemplu, prezentăm două vase identice (A și B) unui

copil și-l rugăm să toarne cantități egale de apă în acestea. Conținutul

vasului B este apoi turnat într-un alt vas, C, care este mai înalt și mai

subțire, și ca urmare nivelul apei va fi mai înalt decât în recipientul A.

Fiind întrebat dacă A și C conțîn aceeași cantitate de apă, copilul în

stadiul preșcolar neagă acest lucru, afirmând că C conține mai multă

apă. Doar când ajung în stadiul operațiilor concrete copiii sunt capabili

să ofere răspunsul corect, și anume că A și C au aceeași cantitate.

Experimentul prezentat reprezintă principalul argument al faptului

că fenomenul conservării se aplică la o gama largă de calități ale

obiectelor cum ar fi lungimea, numărul, masa, greutatea, aria și

volumul. Toate arată că gândirea copilului despre lume trece de la

centrarea pe percepție la centrarea pe logică. Să luăm exemplul de mai

sus: atunci când apa este turnată în recipientul C, judecata copilului

preșcolar este dominată de o trăsătură proeminentă a înfățișării

perceptive a acelui recipient, și anume de înălțimea sa, datorită căreia

nivelul apei crește prin transferul apei din B, ceea ce îl duce la concluzia

că acum este mai multă apă. Copiii mici nu pot încă să țină cont de două

trăsături deodată, înălțime și lățime, și de aceea vor fi incapabili să

înțeleagă că modificarea uneia din ele este compensată de modificarea

celeilalte. În mod similar, copilul preșcolar nu își poate imagina

refacerea procedurii și să observe astfel că turnând apă înapoi din C în

B, această va reveni la nivelul inițial. Acest lucru implică gândire

operațională, care se dezvoltă doar după stadiul preșcolar și îl face apt

Doru Vârlan


181

Manuela Vârlan

pe copil să rezolve logic problemele și nu pe baza unor trăsături

perceptive evidente, dar nerelevante (Schaffer, 2005). Caracteristica de

bază a gândirii preșcolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se

referă la abilitatea de a reface în direcție inversă mintal un drum

parcurs. De pildă știm că dacă 3+4=7, atunci 7-4=3. Dacă adăugăm

patru bețe la alte trei și apoi retragem cele patru bețe adăugate (inversul

a ceea ce am făcut inițial) obținem tot trei bețe. Dacă copiii din stadiul

preoperațional ar gândi în această manieră, atunci ei ar putea anula

mintal operația de turnare a lichidului și ar realiza (prin turnarea

mintală a lichidului în sens invers) că, nu a avut loc nici o modificare a

cantitățîi. O astfel de rutină mentală reversibilă se numește operație. În

mod similar, e posibil ca un copil din stadiul preoperațional să

considere că o prăjitură tăiată în trei bucăți reprezintă o cantitate mai

mare decât o altă prăjitură având aceeași formă cu prima, dar compactă.

Acest lucru se întâmplă în pofida explicațiilor care i se dau că numărul

de bucăți, ce reprezintă cele două moduri de aranjare a prăjiturii

împărțite este identic. O altă caracteristică a gândirii preșcolarilor este

concentrarea asupra unui singur aspect al problemei (lungimea

rândurilor), ignorând alte aspect, la fel de important (densitatea lor).

Spre deosebire de adulți, preșcolarii operează cu concepte a căror

definire variază de la o situație la alta și nu sunt întotdeauna consistente.

Un copil de doi ani se poate comporta la un moment dat cu un animal

împăiat ca și cu un obiect neanimat, iar în momentul următor ca și cum

ar fi animat. Copiii în perioada preoperațională nu fac distincție între

opinia lor și a celorlalți, fenomen pe care îl întâlnim la Piaget sub

numele de egocentrism. Ei nu sunt conștienți că alte persoane pot avea

experiențe diferite cu aceleași obiecte. Mai mult, ei pot să atribuie

sentimentele și motivele proprii întregii lumi din jurul lor, chiar și

lucrurilor lipsite de viață. Copilul consideră că ceilalți percep lumea la

fel cum o percepe el. De exemplu, Piaget și Inhelder (1956) au așezat

Doru Vârlan


182

Manuela Vârlan

copiii lateral de o imagine reprezentând trei munți de mărimi diferite și

le-a cerut să indice (prin intermediul unei alte imagini) cum percepe

același peisaj o păpușă plasată în față imaginii. Copiii până în jurul

vârstei de șase-șapte ani descriu perspectiva păpușii ca fiind identică cu

a lor, chiar dacă este diferită. De asemenea copii din stadiul

preoperațional interpretează evenimentele raportându-le la ei înșiși. O

formă a gândirii simbolice, intuitive o reprezintă jocul dramatic, ce

integrează diverse experiențe de viață în cadrul unei piese. În teoria

piagetiană, aceste jocuri îi ajută pe copiii să reprezinte simbolic mare

parte din experiențele lor. Pe parcursul perioadei preoperaționale,

copiii își demonstrează capacitatea lor crescândă de a reprezenta

experiențele prin expansiunea rapidă a deprinderilor de limbaj. La

vârsta de 2 ani mulți copii nu folosesc fraze, doar cuvinte simple sau în

combinații de cuvinte scurte. Dar pe la 6-7 ani, ei pot utiliza construcții

propoziționale folosite de adulți - chiar dacă ei nu le înțeleg! Media

cuvintelor din vocabularul lor crește de la 250 de cuvinte pe care le

foloseau pe la vârstă de 2 ani la câteva mii la vârstă de 6 ani (Nelson,

1973). Capacitatea copiilor de a simboliza (de a reprezenta experiența

lor) în mod normal este limitată în timpul copilăriei. De exemplu, ei nu

diferențiază între viețuitoare și obiecte. Piaget a arătat că preșcolarii

gândeau că rocile sunt vii, că copacii pot gândi și că animalele pot vorbi

ca oamenii, când adulții nu erau prin preajmă. Conversațiilor

preșcolarilor deseori conțin monologuri colective - doi sau mai mulți

copii vorbind în prezența altora ca și cum s-ar aștepta să fie ascultăți,

dar în realitate ascultându-i pe ceilalți și chiar să le și răspundă (Piaget,

1976).

De exemplu:

Marta: Uită-te la pantofi mei!

Doru Vârlan


Carlos: Mergem la cumpărături azi.

Marta: Sunt maro.

Carlos: Vrei să vii cu noi?

183

Manuela Vârlan

În mod similar, observațiile asupra preșcolarilor care se joacă în

grup arată cum se ignoră unii pe alții, chiar dacă lucrează împreună -

fenomen numit joc paralel. Ei pot de multe ori să acționeze așa chiar

dacă jucăriile lor par a-i invita să interacționeze, ca atunci când fac un

singur puzzle, de exemplu, sau când folosesc aceeași căsuță de păpuși

folosind un singur set de mobilă. Mai degrabă în ceea ce privește alți

copii ca surse potențiale de idei noi și independente pentru joacă, ei

pot presupune (egocentric) că toate ideile trebuie să vină de la sine.

Această presupunere le dă un stimulent să interacționeze într-un mod

într-adevăr cooperativ. În nici unul din aceste exemple copiii nu sunt

egocentrici în sensul adult de “egoișți”. Ei nu-și înalță propriile gânduri

și trebuințe deasupra celor ale altor oameni, ei le confundă doar, cu cele

ale altora. La începutul perioadei preoperaționale, copiilor le este dificil

să clasifice obiectele după o singură dimensiune; cu alte cuvinte, ei nu

pot așeza obiectele într-o ordine particulară prestabilită. Oferindu-li-se

o serie de bețișoare de lungimi diferite copiii în stadiul preeoperational

nu pot să le poziționeze crescător de la cel mai mic la cel mai mare sau

descrescător. Pe la sfârșitul perioadei, ei pot deveni capabili să le

aranjeze, dar de obicei doar cu mult efort și multe greșeli. Un copil

preoperațional mai în vârstă aparținând acestui stadiu poate construi

secvențe crescătoare/descrescătoare pentru un singur capăt al

bețisorelor, neglijând coordonarea celuilalt capăt; un altul poate

construi părți de serie, dar lăsând celelalte părți nefăcute sau în afară

secvențelor. Primul copil greșește pentru că el nu poate coordona două

Doru Vârlan


184

Manuela Vârlan

percepții deodată - în acest caz cele două capete ale bețisorului. Al

doilea greșește pentru că el nu poate adopta și urmări regulile

consistente pentru a rezolva problema - în acest caz, regula după care

fiecare bețișor trebuie să fie deodată mai lung decât cel de dinaintea lui

și mai scurt decât cel de după. Această îndemânare în gândire este în

final obținut în perioada următoare a dezvoltării pe parcursul anilor de

școală. O incapacitate similară a urmăririi regulilor afectează ideea de

număr a copilului preoperațional. Acest termen nu se referă la

capacitatea verbală de a socoti, ci mai degrabă la capacitatea de a stabili

echivalente numerice sau corespondențe numerice dintre seturi de

obiecte. Fiindu-le date o cutie de mărgele albastre și una cu mărgele

roșii, cum pot copiii ști dacă cutiile conțin același număr de mărgele?

Ei află construind o corespondență unu-la-unu între mărgelele dintr-o

cutie și cele din cealaltă. Copiii preoperaționali mai mici folosesc

sisteme nesistematice de lucru: dacă sunt puși să găsească același

număr în fiecare set ei vor selecta mărgele din fiecare până vor arată la

fel. Mai târziu în această perioada, ei pot construi cu succes o

corespondență unu-la-unu, dar vor putea să-și schimbe repede

gândurile dacă un grup de mărgele este rearanjat. În cea mai mare parte

a timpului, ei atribuie numărul cel mai mare setului de obiecte ce pare

mai lung. Aparent ei nu realizează că o distanță mai mare între

mărgelele luate individual poate compensa lungimea totală a rândului,

cu alte cuvinte: ei nu realizează că deplasarea fizică nu afectează

corespondența numerică.

5.3. Perioada operațională de la 7 la 11ani

Tranziția de la gândirea preoperațională la cea concret

operațională este marcată de dezvoltarea acelor funcții sau instrumente

ale gândirii care funcționează independent de acțiunile fizice (Piaget și

Doru Vârlan


185

Manuela Vârlan

Iinhelder,1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al dezvoltării

cognitive este numit concret operațional pentru că gândirea este

limitată la ceea ce copiii experimentează direct. În timpul școlarității,

abilitățile cognitive ale copiilor suferă schimbări majore. Dată fiind

achiziția conceptului de reversibilitate, gândirea unui elev de școală

primară nu mai întâmpină dificultăți cu privire la conceptul de

conservare. De exemplu, acum poate înțelege faptul că turnând

cantitatea de apă din vasul mai scund în vasul mai mare, acesta nu se

schimbă. Copilul este capabil deci să refacă drumul în sens invers,

respectiv să-și imagineze că lichidul poate fi turnat înapoi și comparat

cu etalonul. În consecință, copiii aflați în etapa concret-operațională

realizează faptul că modificarea unui aspect al obiectului nu duce

neapărat și la schimbarea celorlalte. O diferență fundamentală între

copiii din stadiile preoperațional și operațional concret este aceea că

dacă primii răspund la aparențele observate, cei din urmă, răspund

la realitatea inferențiala. Flavell (1986) a demonstrat acest lucru

prezentând copiilor o mașină de culoare roșie pe care ulterior a

acoperit-o cu un filtru transparent, care o făcea să pară neagră. La

întrebarea: "ce culoare are mașină?", copii de 3 ani răspundeau neagră,

pe când cei de 6 ani, răspundeau roșie. Copiii din stadiul operațiilor

concrete, erau capabili să răspundă la realitatea inferențiala văzând

lucrurile în contextul altor sensuri; preșcolarii răspundeau la percepția

imediată, nefiind capabili să suprapună semnificația reprezentării peste

ceea a percepției. Nu este o simplă coincidență începerea școlii de către

copii la o vârstă apropiată debutului stadiului operațiilor concrete.

Majoritatea lucrurilor pe care le învață copiii în școală necesită abilități

care sunt dobândite în acest stadiu. În timpul stadiului operațiilor

concrete, de exemplu, copiii pot înțelege întrebarea: "Dacă eu aș avea

3 bomboane și tu ai avea 2, câte bomboane am avea împreună?" Ei pot

totodată vizualiza situația fără să perceapă bomboanele sau să se lase

Doru Vârlan


186

Manuela Vârlan

distrasi de aspectele irelevante ale situației. Astfel copii dobândesc

abilitatea de a opera cu concepte simple și de a-și reprezenta relațiile

dintre lucruri. Ne mai fiind atât de egocentriști încep să perceapă

lucrurile și dintr-o altă perspectivă. Clasificarea: odată cu perceperea

noțiunii de conservare, se dezvoltă și capacitatea de clasificare, urmând

anumite etape. Mai întâi copiii își dezvoltă abilitatea de a distinge o

trăsătură unică de alta. Aceasta este urmată de capacitatea de a

recunoaște trăsăturile comune ale obiectelor. Abilitatea copiilor de a

sorta obiecte în grupuri pe baza anumitor criterii și de a vedea relația

dintre grupuri avansează foarte mult în acest stadiu. Să luăm fenomenul

de incluziune a claselor, respectiv înțelegerea relațiilor de tip

parte/întreg. Piaget l-a ilustrat prezentând copiilor un colier din 10

mărgele de lemn, 7 maro și 3 albe. Întrebați fiind dacă sunt mai multe

mărgele maro sau mai multe mărgele de lemn, copiii preoperationali

răspund de obicei că sunt mai multe mărgele maro, ceea ce reflectă

inabilitatea lor de a se gândi simultan la clasă în întregime (mărgele de

lemn) și la o subclasă (mărgele maro). Pe de altă parte, copiii din stadiul

operațional concret pot să sesizeze relația dintre parte și întreg: ei sunt

capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive (așa cum

e culoarea maro) și să înțeleagă că sunt implicate două caracteristici

diferite, una fiind subordonată celeilalte. În acest stadiu copiii pot grupa

obiectele pe baza unor criterii (operația declasificare): culoare,

dimensiune, formă sau pe baza altor caracteristici, și pot lua în calcul

mai multe proprietăți ale obiectelor în același timp. Dacă li se prezintă

cuburi și sfere de două culori diferite, copiii aparțînând acestui stadiu

pot grupa acestea în obiecte albastre și obiecte rotunde, obiecte pătrate

și obiecte maro, și așa mai departe. Dacă utilizăm doar clasa obiectelor

rotunde ei pot, de asemenea, să răspundă la întrebări de genul: "Sunt

mai multe obiecte albastre sau obiecte rotunde?". Piaget numește o

astfel de abilitate decentrare; dat fiind faptul că copiii nu se mai

Doru Vârlan


187

Manuela Vârlan

centrează doar asupra unei singure dimensiuni, așa cum o făceau în

stadiul preoperațional. Astfel ei pot să sesizeze relația dintre parte și

întreg: ei sunt capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive (așa

cum e culoarea albastru) și să înțeleagă că sunt implicate două

caracteristici diferite, una fiind subordonată celeilalte (clasa obiectelor

albastre fiind o subclasa a obiectelor rotunde). Copii pot face

comparații atât în interiorul unei clase de obiecte (intracategorial) cât

și între clase (intercategorial). O abilitate importantă pe care copiii o

achiziționează în stadiul operațiilor concrete o reprezintă aranjarea

mentală a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum lungime,

înălțime, greutate, viteză (operația de seriere). Un caz particular îl

reprezintă aranjarea obiectelor pe bază de lungime în sens crescător (de

exemplu, alinierea unui număr de bețișoare de la cel mai mic până la

cel mai mare) sau descrescător. Pentru a realiza o astfel de operație

copiii trebuie să fie capabili să compare obiectele două câte două și

totodată să relaționeze informațiile corespunzătoare acestor comparații

pe o anumită scală - scala lungimii. Pe baza unei astfel de abilități copii

dobândesc operația de tranzitivitate, care presupune o grupare și o

comparare mentală simultană a obiectelor. De exemplu, dacă îi spui

unui copil din stadiul preoperațional că Marcel este mai înalt decât

Toma și că Toma e mai înalt decât Alexandru, ei vor manifesta

dificultăți în a înțelege că Marcel e mai înalt decât Alexandru. Astfel

de inferențe tranzitive nu sunt posibile decât în stadiul operațiilor

concrete, odată cu dobândirea abilitățîi de a face transformări mentale

(care necesită o gândire reversibilă). Prima dintre aceste transformări

este inversiunea (-A este transformat în +A) și a doua reciprocitatea (A

< B este transformat în B > A). Acest lucru presupune coordonarea

informației despre trei obiecte și două relații și are implicații pentru

învățarea numerelor și a măsurării. Din moment ce astfel de inferențe

logice sunt importante la materii ca matematică și științe, lecțiile

Doru Vârlan


188

Manuela Vârlan

predate trebuie să țină cont de noile abilități logice ale copiilor. Copii

aflați în clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numește

gândire egocentrică spre una mai obiectivă. Ei înțeleg că evenimentele

sunt guvernate de anumite legi fizice (gravitația) și de faptul că oameni

diferiți pot să vadă lucrurile din perspective diferite.Un exemplu de

obiectivism îl reprezintă constietizarea faptului că 3 sau 4 copii pot

avea tot atâtea interpretări ale unui singur eveniment. Aceste abilități

cognitive ale etapei concret-operaționale îi ajută pe cei mici nu doar la

interpretarea evenimentelor fizice dar și la înțelegerea diversității

reacțiilor umane. Este important de notat că toate aceste schimbări nu

survin simultan, ci se dezvoltă gradual în timpul stadiului operațiilor

concrete. Deși diferențele dintre stadiul preoperațional și cel al

operațiilor concrete sunt majore, copiii din stadiul operațiilor concrete

nu gândesc totuși ca și adulții. Ei sunt ancorați în realitatea imediată și

întâmpină dificultăți în a gândi abstract. Flavell descrie copilul în acest

stadiu ca cel care abordează un stil practic de rezolvare a problemelor,

ancorat în realitatea concretă, un stil care se bazează pe realitatea

perceptibilă și inferențială din imediata lui apropiere. Copilul poate

forma concepte, poate percepe relații și rezolva probleme dar numai

atâta timp cât ele implică obiecte și situații familiare. În

concluzie copiii aparțînând stadiului concret operator pot realiza

următoarele operații: Conservarea: copiii realizează că modificarea

unui aspect al unui obiect nu trebuie neapărat să modifice alte aspecte.

Anterior vârstei de 9 ani majoritatea copiilor înțeleg conservarea în

ceea ce privește materia (rearanjarea unor obiecte nu schimbă numărul

lor), lungimea (desfacerea unui cerc sub formă unui fir nu-i schimbă

lungimea) și aria (suprafața unei hârtii tăiate în jumătate este aceeași că

a hârtiei întregi). La 9 ani, copiii încep, de asemenea, să înțeleagă

conservarea greutății (o bucată sfărâmată de pământ are aceeași

greutate ca a bucății rotunde). Clasificarea: ca și în cazul conservării,

Doru Vârlan


189

Manuela Vârlan

abilitatea de a clasifica se transformă în stadii. Mai întâi, copiii își

dezvoltă abilitatea de a vedea caracteristici singulare. Ulterior iau în

calcul mai mult de 2 variabile în același timp. Ei iau simbolurile din

povești mai puțin literal și înțelegerea lor asupra conceptelor sociale,

cum ar fi democrația, devine mai sofisticată. În concluzie copiii aflați

la vârsta școlii elementare își dezvoltă rapid memoria și abilitățile

cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gândiri

(metacogniția) și de a învăța să învețe.

5.4. Stadiul operațiilor formale (de la 11-12 la 15-16 ani)

Conform teoriei piagetiene a dezvoltării cognitive, adolescența

reprezintă etapa de tranziție de la operarea asupra concretului la

aplicarea operațiilor de bază ale gândirii. Adolescenții încep să

realizeze limitele gândirii lor. Dacă, copiii aflați în stadiul operațiilor

concrete pot opera în mod logic doar asupra obiectelor și evenimentelor

concrete, elevii aflați în stadiul operațiilor formale pot nu doar să

înțeleagă realul sau concretul, ci și să opereze cu ideea posibilului -

respectiv cu evenimente sau relații care nu există, dar pot fi imaginate

sau pot exista. Pe parcursul acestui stadiu copiii dobândesc ceea ce

Piaget denumea gândire ipotetico-deductivă. Aceasta presupune

abilitatea de a formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii

externe, precum și de a gândi logic despre abstracțiuni, cum ar fi

simbolurile și propozițiile. Majoritatea adolescenților folosesc noile lor

abilități de gândire pentru a construi teorii extinse despre relațiile

interumane, pentru a determina ce e bine de ce e rău, pentru a proiecta

chiar sisteme politice, adică de a propune noi modele pe alături de cele

cunoscute. Judecata din spatele acestora poate fi logică în sensul că

îndeplinește criteriile logicii, însă conținutul în sine al teoriilor poate fi

lipsit de substanță, teoriile pot fi deficitare datorită faptului că tinerii nu

au nici experiență nici cunoștințele unui adult. Copiii aflați în acest

Doru Vârlan


190

Manuela Vârlan

stadiu al dezvoltării pot să genereze ipoteze și totodată să

construiască categorii abstracte. De asemenea încep să raționeze

luând în calcul simultan mai multe variabile. Simbolurilor din povești

sau din operele de artă nu sunt preluate ad literam, iar înțelegerea

conceptelor de natură socială (cum ar fi democrația, libertatea) devine

mai sofisticată. Generarea de corelații abstracte provenite din

informația disponibilă, iar ulterior compararea acestora între ele, este o

competență generală specifică gândirii adolescentului. Piaget descrie o

sarcină în care elevilor din stadiul concret-operațional le-a fost oferit

un set de propoziții care semnificau același lucru. Totodată le-a solicitat

să pună în corespondență propozițiile respective cu un set de proverbe.

S-a constatat că deși copiii înțeleg cerințele sarcinii răspunsurile lor

sunt în mare parte greșite deoarece ei nu realizează principiul general

pe care îl descrie proverbul. Ei realizează corespondența pe baza

similarității propozițiilor, însă nu reușesc să compare sensul acestora

pentru a identifica rezultatele corecte. În schimb adolescenții și adulții

realizează mult mai rapid și corect o astfel de corespondență. Abilitatea

adolescentului de a analiza, compara și a diferenția corelațiile abstracte

și experiențele stă la baza dezvoltării principalelor competențe pe care

se orientează învățământul secundar. Adolescenții încep să constate

necesitatea căutării consistenței sau discrepanței unor evenimente,

descoperirea unor analogii sau paralelisme între acestea.

Gândirea abstractă

O altă abilitate cognitivă dobândită în adolescență o constituie

capacitatea de a gândi și a extrage concluzii, despre situații care nu au

constituit obiectul experienței. Pentru a argumenta o idee adolescentul

poate opera cu situații arbitrare, care nu corespund sau sunt contrare

realității. Adolescenții nu sunt limitați la experiențele proprii imediate

Doru Vârlan


191

Manuela Vârlan

despre realitate, astfel ei pot opera logic cu diverse condiții ipotetice. O

ilustrare a capacității de a gândi despre situații ipotetice o reprezintă

dezbaterea formală. În dezbaterea structurată participanții trebuie să

argumenteze ambele aspecte ale unei probleme (atât pro cât și contra),

indiferent de sentimentele sau experiența proprie, argumentarea

urmând a fi judecată în funcție de consistența logică a acesteia. Se poate

solicita adolescentului în favoarea propunerii că scoala să dureze șase

zile pe săptămână și 48 de săptămâni pe an. În această fază,

preadolescenții încep opereze logic, nu doar asupra lucrurilor concrete

ci și asupra ideilor abstracte, respectiv asupra posibilului. Datorită

acestei noi achiziții de operare adolescenții pot să-și schimbe atitudinea

față de abstract. Această schimbare are influență semnificativă asupra

comportamentului și modului de gândire. Această etapă începe odată

cu vârsta de 11-12 ani și se extinde pe parcursul perioadei adulte.

Persoanele aparținând stadiului formal-operator operează cu

reprezentări mentale atât abstracte cât și concrete. În această etapă

adolescenții pot stabili relații de ordin secundar sau relații între relații.

Astfel raționamentul analogic, care se bazează pe identificarea

similarităților dintre două sau mai multe lucruri. Un exemplu de

întrebare, care poate surprinde relația de ordin secundar poate fi

formulată astfel: prin ce se aseamănă un șoarece și o pisica, dar o pasăre

și un avion? Elevul din etapă formal operațională poate de asemenea

gândi sistematic. Gândirea formal operațională este importantă atât

pentru expertiza științifică cât și matematică, cât și pentru alte tipuri de

expertiză.

Formularea și testarea ipotezelor

Datorită operațiilor formale elevul aflat în acest stadiu poate

experimenta și testa ideile, în sensul științific al cuvântului. În teoria

Doru Vârlan


192

Manuela Vârlan

dezvoltării cognitive a lui Piaget, adolescența reprezintă stadiul de

tranziție de la utilizarea operațiilor concrete la aplicarea operațiilor

formale. Adolescenții încep să fie conștienți de limitele gândirii lor. Ei

operează cu concepte ce sunt îndepărtate din propria lor experiență.

Sisteme asociate. În acest experiment, subiectului i se arată 4

recipiente cu lichide, numerotate 1, 2, 3 și 4 și o sticlă mică etichetată g.

Examinatorul arată un tub pentru experiment, explicând că acesta

conține lichid luat din unul sau mai multe dintre recipientele

numerotate. Examinatorul adaugă câteva picături de lichid din sticla g,

iar lichidul din tubul de test își schimbă culoarea spre galben -

portocaliu. Subiectul este rugat să afle ce lichid a fost în tub și să

reproducă schimbarea culorii. Copilul poate încerca combinația între 1

și 2 și 3 și 4. Nici una dintre acestea nu creează schimbul de culoare

dorit. 1 și 3 va fi ocazional încurcat, chiar dacă cauzează schimbarea.

Copilul este rugat să vadă dacă alte combinații funcționează. Copiii

operaționali concreți încearcă și alte combinații făcute la întâmplare și

întâmpină dificultăți în a explica rezultatele obținute. Adolescenții care

și-au dezvoltat judecata operațional - formală abordează problema

realizând că: (a) există un număr limitat de combinații, (b) trebuie să

încerce toate combinațiile posibile și (c) trebuie să țină cont de

rezultate. Procedând astfel pot descoperi că o culoare este produsă de

combinația lui 1 și 3 și a lui 1, 2 și 3. ei pot înțelege deci că 1 și 3 sunt

necesare, dar 2 nu e. Ei pot de asemenea să observe că adăugarea lui 4

la fiecare combinație merge împotriva reacției dorite. Performanța

adolescentului e definită prin:

►Asertia conform căreia există o cale de a afla toate combinațiile

posibile.

►O procedură de a păstra rezultatele.

Doru Vârlan


193

Manuela Vârlan

►Recunoașterea că pot există mai multe moduri de a produce culoarea.

►Comparația rezultatelor și înțelegerea efectelor fiecărei substanței.

Un test foarte ușor a unei abordări a unui elev se poate baza pe

un puzzle: câte sume pot fi făcute utilizând un sfert, două sferturi, o

monedă și 2 penny? Încercați cu copiii și cu adolescenții. Observați

diferențele între modalitățile în care abordează problema. Copiii mai

mici nu prea vor încerca combinații de monede, în timp ce adolescentul

va crea un plan mai sistematic pentru a fi sigur că toate posibilitățile au

fost descoperite. Piaget a descris o situație în care elevilor din stadiul

concret - operațional le-a fost dat un set de 10 proverbe și un set de

afirmații ce aveau același sens cu al proverbelor. Au fost rugați să

potrivească fiecare afirmație proverbului corespunzător. Din nou,

copiii aleg răspunsuri. Deseori, alegerea făcută nu e corectă, pentru că

ei nu înțeleg că proverbul descrie un principiu general. Ei potrivesc

afirmațiile care au similarități, dar nu reușesc să compare sensurile lor

pentru a-l afla pe cel mai bun. Adolescenții și adulții au puține

dificultăți cu această problemă. Abilitatea de analizare a adolescenților

și relațiile abstracte și experiențele făcute asupra dezvoltării

indemânărilor critice asupra cărora cursurile din liceu se concentrează.

Capacitatea de a raționa asupra unor situații ipotetice.

Altă competență pe care Piaget a identificat-o la adolescent este

abilitatea de a raționa asupra unor situații și condiții pe care nu le-au

experimentat. Gândirea nu mai este legată de obiecte și evenimente

actuale: adolescenții pot să abordeze noțiuni pur ipotetice și abstracte.

Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau a discuției,

condiții care sunt arbitrare, care nu există sau care sunt contrare

Doru Vârlan


194

Manuela Vârlan

experienței imediate cu obiectele. Adolescenții nu sunt legați de propria

lor experiență a realității, drept urmare pot să aplice logic fiecare set de

condiții. Astfel, ei sunt capabili să se gândească la viitor, să ia în calcul

mai multe posibilități și să facă planificări în consecință. Ei își dau

seama că realitatea din jur nu trebuie să fie singura realitate: există și

alte lumi posibile pe care să le conceapă și, dacă doresc, să încerce să

le realizeze. O ilustrare a abilității de a raționa despre situații ipotetice

se găsește în dezbaterile formale. În dezbateri structurate participanții

trebuie să fie pregătiți să apere fiecare parte a problemei, indiferent de

experiență sau sentimentele lor personale și apărarea lor este judecată

pe documentarea sa și pe consistență logică. Pentru o ilustrare

dramatică a diferenței dintre copii și adolescenți în abilitatea de a-și

suspenda părerile, comparați reacțiile unor elevi din clasele a 4-a și a

9-a când le cereți să prezinte un argument în favoarea propoziției că

școlile ar trebui să funcționeze șase zile pe săptămâna, 48 săptămâni pe

an.

Metacogniția

Fenomenul metacogniției poate fi evidențiat la elev în situația

în care constată că are mai multe probleme cu învățarea lui A decât a

lui B; dacă realizează că ar trebui să verifice C înainte de a-l accepta

ca atare; dacă evaluează fiecare alternativă în orice situație cu mai

multe variante înainte să decidă care este mai bună; dacă realizează că

e mai bine să ia notițe despre D pentru că altfel ar putea să-l uite etc.

Metacogniția se referă la monitorizarea activă, reglarea consecventă și

orchestrarea acestor procese în relație cu obiectele sau datele

cunoașterii, în vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete.

Verificarea rezultatelor unei operații după anumite criterii de eficiență,

economice sau de bun-simt este un atribut al metacogniției, aplicabil

Doru Vârlan


195

Manuela Vârlan

indiferent dacă tema luată în discuție este rezolvarea unei probleme de

matematică, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj, urmarea unei

rețete, sau asamblarea unei piese de mobilier.

Egocentrismul. În acest moment nu mai cred că ei se află în mijlocul

tuturor lucrurilor, ci că ei se află în centrul atenției și că alții îi observă

și le evaluează activitățile. Acest sentiment de a fi în centrul atenției

justifică comportamentul de manifestare al adolescenților. Realizarea

operațiilor formale nu se supun legii "totul sau nimic". Între vârsta de

11,12 și 14,15 pot fi observate modificări considerabile, sistematizări

și procese de formalizare a gândirii. Complexitatea problemelor cărora

le poate face față individul crește substanțial pe parcursul acestei

perioade (Muss, 1988). În timpul acestui stadiu, modul de gândire a

adolescentului începe să se diferențieze radical de cel al copilului

(Piaget, 1972). Copilul operează asupra concretului, realizează

clasificări în clase, relații sau numere, însă structura lor nu depășește

nivelul elementar al grupărilor logice sau grupuri numerice aditive și

multiplicative. Copilul nu poate să le integreze într-un sistem

fundamentat integral în logică formală. Pe baza raționamentelor de tip

inductiv adolescenții sunt capabili să se raporteze critic la propria

gândire și să elaboreze teorii asupra acesteia. Totodată ei își pot testa

aceste teorii logice și științifice, luând în calcul mai multe variabile,

descoperind pe baza unor raționamente deductive anumite adevăruri

științifice. În acest sens, adolescenții pot să-și asume rolul de oameni

de știință, deoarece au capacitatea de a formula și testa teorii (Okun și

Sasfy, 1977).

Rezolvarea de probleme complexe. Dacă copilul preoperațional începe

să utilizeze simboluri, adolescentul formal-operațional începe să

utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri pentru

Doru Vârlan


196

Manuela Vârlan

simboluri. De exemplu, vorbirea metaforică sau simbolurile algebrice

sunt simboluri ale unor cuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de

a simboliza simboluri face gândirea adolescentului mult mai flexibilă

decât a copilului. Cuvintele pot avea semnificații multiple

(polisemantism). Desenele pot reprezenta o poveste întreagă ce altfel

ar trebui explicată în cuvinte. Nu este de mirare că algebra nu se predă

copiilor din ciclul primar sau faptul că copii au dificultăți în înțelegerea

desenelor politice sau a simbolurilor religioase până aproximativ la

vârsta de 14-15 ani (Elkind, 1970). O altă diferență importantă dintre

gândirea concret -operațională a copiilor și gândirea formaloperațională

a adolescenților este faptul că ultimii sunt capabili să se

orienteze spre ceea ce este abstract și nu imediat prezent. Ei sunt

capabili să se desprindă de prezentul concret și imediat și să se

gândească la abstract sau posibil. Această abilitate îi ajută să-și

proiecteze propria imagine în viitor, să delimiteze realitatea prezentă

de posibilitate și să se gândească la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983).

Adolescenții au nu numai capacitatea de a accepta și înțelege ceea ce

este dat, dar au și capacitatea de a concepe ceea ce ar fi posibil sau s-ar

putea întâmpla (Ross, 1976). Pentru că ei pot construi idei, au

capacitatea de a elabora despre ceea ce recepționează, de a genera idei

și gânduri noi sau diferite. Ei devin inventivi, imaginativi și originali în

gândire, iar "posibilul domină realul." Adolescentul este persoana care

crede în posibilități, care începe să construiască sisteme sau teorii în cel

mai larg sens al termenilor (Baker, 1982). Această capacitate de a se

proiecta în viitor are multe consecințe importante pentru viața lor

ulterioară. În concluzie, gândirea formală, conform lui Piaget, implică

patru aspecte majore: metacogniția (reflectare asupra propriei

gândiri), gândirea abstractă (trecerea de la realitate spre

posibilitate), gândirea logică (capacitatea de a lua în considerare toți

factorii și ideile importante dintr-o problemă și de a formula pe baza

Doru Vârlan


197

Manuela Vârlan

lor concluzii corecte, cum ar fi capacitatea de a determina cauze și

efecte) și motivarea ipotetică (formularea de ipoteze și examinarea

probelor luând în considerare mai multe variabile).

5.5. Implicațiile în educație ale teoriei lui Piaget

O programă care se bazează pe teoria piagetiană pune accentul pe o

filozofie educațională centrată pe copil. Metodele de predare cu care

majoritatea copiilor din școală sunt familiarizați - expuneri,

demonstrații, prezentări audio-video și instrucția programată - nu

corespund în general ideilor lui Piaget cu privire la achiziționarea de

noi cunoștințe. Piaget a subliniat importanța învățării prin descoperire

la nivelul școlii. Inteligența se dezvoltă prin procesele de asimilare și

acomodare; prin urmare, experiențele ar trebui planificate, de așa

natură încât să faciliteze procesele de asimilare și acomodare. Copiii au

nevoie să exploreze, să manipuleze, să experimenteze, să adreseze

întrebări și să caute singuri răspunsurile. Desigur aceasta nu înseamnă

că ei nu trebuie îndrumați. În acest context rolul profesorului devine

acela de facilitator al învățării în funcție de nivelul cognitiv prezent

al elevului și de punctele slabe și tari ale acestuia. Instrucția, în

consecință ar trebui individualizată pe cât posibil, iar elevii ar trebui să

aibă posibilitatea de a comunica unul cu celălalt, de a discuta și dezbate

problemele oferite spre rezolvare. Din perspectiva lui Piaget profesorii

devin facilitatori ai învățării elevilor, prin ghidarea și stimularea

acestora. Astfel, profesorul poate permite elevilor să facă greșeli (fără

să-l sancționeze) și să-i sugereze cum poate să învețe din ele. Nivelul

de procesare al materialului devine mai adânc dacă copilului i se

permite să experimenteze pe cont propriu decât să asculte cursul

profesorului. Profesorul ar trebui să prezinte elevilor materiale și

situații și ocazii care le permit să descopere noi cunoștințe. A înțelege

Doru Vârlan


198

Manuela Vârlan

devine pentru Piaget a descoperi sau a reconstrui prin redescoperire. În

felul acesta învățarea devine activă bazată pe producție și creativitate

și nu doar pe repetiție. Pentru aceasta profesorul trebuie să aibă

încredere în capacitatea elevului de a învăța pe cont propriu și să-l

susțină în acest sens. Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget are

implicații importante. Cea mai evidentă e acea instrucțiune care trebuie

adaptată nivelelor de dezvoltare ale elevilor. De exemplu, devine lipsit

de sens să predai geografia unor elevi de clasa I, cărora le lipsesc

noțiuni de baza cum ar fi de țară, stat sau oraș. Predarea algebrei la clasa

a III-a este inutilă, deoarece materia solicită abilități de operare

cu noțiuni abstracte pe care elevii nu le posedă în acest stadiu

operațional concret. O altă implicație este aceea că acei copii din

grădinițe și școlile elementare trebuie să vadă exemple corespunzătoare

unor concepte. Copiilor mici nu poți să le spui imaginează-ți că ai o

plăcintă formată din șase felii și eu iau două bucăți. Mai bine le-ai arăta

o imagine cu o plăcintă și practic să îndepărtezi feliile dacă te aștepți

ca ei să învețe să sublinieze conceptele matematice. Aplicând

concepțiile lui Piaget în ceea ce privește instruirea înseamnă ca în mod

constant să utilizezi demonstrații concrete și reprezentări practice ale

ideilor. Elevilor ar trebui să le fie permis să facă experimente cu

materiale pentru a le permite să se acomodeze cu noile înțelegeri și să

descopere ei înșiși informațiile. Învățarea prin descoperire este una din

modalitățile în care principiile lui Piaget pot fi fost puse în practică în

instruirea din clasa. Învățarea prin descoperire pune accentul pe

participarea activă a elevilor la învățarea principiilor și conceptelor

învățării. Joyce și Weil (1980) au descris o strategie generală pentru

aplicarea conceptelor piagetiene în instruire:

· Faza 1. Prezentarea unei situații ambigue care să corespundă stadiului

de dezvoltare a elevilor.

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

· Faza 2 Provocarea răspunsurile elevilor și solicitarea de a justifica

răspunsurile oferite.

· Faza 3. Probarea răspunsurilor și raționamentelor subiacente ale

elevilor. Observarea relațiilor pe care le realizează între conceptele

noi și cele învățate anterior.

În concluzie dezvoltarea cognitivă nu este automată. Procesul

de asimilare și de acomodare depinde de experiența fizică și de

interacțiunile sociale ale elevilor. Tipul schemelor și al structurilor pe

care le dezvoltă elevii depinde de tipul experiențelor pe care le parcurg.

În mare parte profesorul este cel care influențează și controlează aceste

experiențe. Cu cât aceste experiențe sunt prezentate mai diversificat și

mai bogat elevilor cu atât mai elaborate vor fi structurile lor cognitive

pe care le vor dezvolta. Implicațiile precedente au dus la unele aplicați

practice care pot fi desprinse din teoria lui Piaget.

Elevii își construiesc în mod activ cunoștințele. Piaget a

accentuat că elevii nu sunt doar recipiente goale care trebuie umplute

cu informații. El a accentuat faptul că elevii atribuie sens mediului în

care trăiesc și își construiesc în mod activ propriile cunoștințe. Astfel

a-i învăța o operație ca și cum ar trebui, din acest punct de vedere, ar fi

o greșeală să îi înveți pe elevi împărțirea ca și cum ei ar trebui doar să

imite procesul mecanic pentru a primi răspunsul. Prin faptul că elevii

învață împărțirea au deja cunoștințe considerabile despre numere și

aritmetică. Ei asimilează instrucțiunile profesorilor la ceea ce știau deja

și construiesc în mod activ un concept al împărțirii. Profesorii care știu

acest lucru pot prezența materia mai eficient. Ei înțeleg felul greșelilor

pe care elevii le fac în general prin asimilarea ideilor noi la cunoștințele

199

Doru Vârlan


200

Manuela Vârlan

lor precedente (de exemplu: concepte de înmulțire și scădere) și prin

încercarea de a construi propriile lor înțelesuri noi.

Concentrarea asupra motivației interne. Din punctul de

vedere al lui Piaget adevărata dezvoltare intelectuală reprezintă popria

ei recompensă. Când elevii rezolvă contradicții se deplasează dinspre

dezechilibru înspre echilibru. Știind mai multe despre matematică, de

exemplu, îi va ajută pe elevi să rezolve problemele de matematică, ceea

ce îi va face să se simtă cu adevărat bine în ceea ce privește înțelegerea

pură. Bineînțeles că profesorii orientați înspre teoria lui Piaget nu cred

că nu ar fi loc pentru recompensă din exterior, ei pur și simplu nu cred

că recompensa din exterior este baza cea mai importantă pentru

învățarea elevilor. Profesorii eficace le permit elevilor să se confrunte

cu provocări și succes.

Ancorarea noilor informații transmise în baza de cunoștințe

ale elevilor. Copiii învață asimilând noile experiențe la cunoștințele de

care dispun în prealabil. Cunoștințele prost înțelese sau defectuos

organizate pot impieta asupra înțelegerii noilor materiale. De exemplu

elevii care nu au o concepție corectă asupra structurilor chimice le pot

învață mecanic, dar nu pot înțelege modul de operare cu acestea și nici

nu pot reține pentru mult timp aceste cunoștințe. În momentul în care

profesorul prezintă informații noi, ar trebui să știe care este

background-ul necesar al elevului pentru a le înțelege și implicit să ia

măsuri pentru a afla dacă elevii dispun de aceste cunoștințe.

Utilizarea de materiale cu grad moderat de noutate. Elevii

învață cel mai bine dacă le sunt prezentate noutățile cu materiale noi

care sunt cu puțin peste înțelegerea lor prezentă. Dacă un profesor își

prezintă materia care este deja înțeleasă, este evident că nu mai este

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

nimic de învățat. Pe de altă parte, dacă un profesor prezintă informații

care sunt prea noi, elevii nu vor fi capabili să le asimileze la

cunoștințele lor actuale. Materialul nou prezentat pe de o parte poate

constitui o provocare satisfăcătoare dar în același timp să fie și suficient

de familiar pentru a putea fi asimilat în mod adecvat. De exemplu elevii

care înțeleg împărțirile simple ar putea fi pregătiți pentru împărțirile

mai complicate, dar nu pentru algebră.

Aprecierea punctului de vedere a elevilor. Elevul care nu

înțelege nu trebuie să aibă neapărat anumite cunoștințe, ci este posibil

ca el să aibă un punct de vedere cu totul diferit. Din perspectiva lui

Piaget este foarte important să determinăm cum înțeleg elevii chiar

dacă această înțelegere nu este "corectă". De fapt cu cât mai neobișnuit

este punctul de vedere al elevului cu atât mai important este pentru

profesor să fie conștient de acesta, în așa fel încât să-l ajute pe elev să

realizeze o înțelegerea corectă.

Utilizarea evaluărilor individuale. Deși evaluările

individuale ale elevilor iau mult timp, frecvent îl ajută pe profesor să

înțeleagă fiecare elev (ceea ce alte surse de informare (de exemplu

testele standard) nu fac). De exemplu, un elev poate avea probleme la

împărțire pentru că aplică în mod incorect o anumită procedură.

Asistând elevul în rezolvarea unor probleme de împărțiri, observând

pașii pe care îi face și solicitând argumentarea fiecărui pas pe care îl

face, profesorul poate să identifice secvențele procedurale greșite și

astfel poate corecta problema constatată.

5.6. Limitele teoriei lui Piaget

201

Doru Vârlan


202

Manuela Vârlan

Competențele preșcolarului. Dovezile dezvoltării copiilor indică

faptul că Piaget a subestimat abilitățile cognitive ale copiilor mici. De

exemplu, copiii de aproximativ 18 luni pot să înțeleagă preferințele sau

dorințele altora, fapt infirmat de teoria lui Piaget la această vârstă. În

mod similar chiar și bebelușii de 4,5 luni se pare că posedă o minimă

înțelegere a permanenței obiectelor. Copiii de aproximativ 3 ani arată

înțelegere pentru conceptul de conservare, recunosc faptul că unele

însușiri fizice ale obiectelor se păstrează, chiar dacă aspectul general

exterior al obiectului s-a schimbat. Copiii de trei ani pot să utilizeze

simboluri mentale relativ complexe, respectiv pot să înțeleagă că un

obiect poate fi simbolul abstract al altuia. De exemplu: în cursul unor

cercetări, copiii între 2 și 3 ani au urmărit cum unul dintre cercetători a

ascuns o jucărie în miniatură într-o machetă, reprezentând modelul unei

camere. Apoi, copiii au fost duși în camera de mărime naturală, similară

cu modelul, fiind rugați să găsească jucăria. Ne așteptăm ca, copiii care

recunosc simbolurile să realizeze că macheta camerei era de fapt

simbolul celei mari și implicit să găsească jucăria. Rezultatul

experimentului a demonstrat ceea ce contrazicea teoria lui Piaget:

respectiv faptul că copiii au reușit să găsească jucăria. Însă copiii care

se apropiau de vârsta de doi ani nu au realizat similaritatea dintre

simbol (macheta) și camera reală, astfel ei nefiind capabili să găsească

jucăria. Acest fapt demonstrează că ei nu sunt încă familiari cu

simbolurile, pe când cei de trei ani dispun de o astfel de abilitate. Teoria

lui Piaget susținea o vârstă mai avansată pentru utilizarea simbolurilor,

subestimând abilitățile copiilor mai mici.

Discreția stadiilor în dezvoltarea cognitivă. Piaget a sugerat o

anumită discontinuitate în cazul succesiunii stadiilor dezvoltării

cognitive. Trecerea de la un stadiu la altul are loc în mod discret, iar

copiii trebuie să completeze un anumit stadiu pentru a întra în celălalt.

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Cele mai multe cercetări științifice demonstrează că modificările

cognitive au loc într-un mod mult mai gradual. Rareori o abilitate

absentă într-un stadiu survine brusc în următorul. În același timp, aceste

schimbări pot să fie specifice unui anumit domeniu: copiii pot fi mai

avansați într-un domeniu și mai puțin avansați în altul.

Rolul contextului social în dezvoltarea cognitivă. Deși Piaget a

recunoscut importanța interacțiunilor sociale în dezvoltarea

cognitivă, acestea nu au ocupat un loc central în teoria sa. O serie de

dovezi experimentale demonstrează că interacțiunile dintre copii și

adulți joacă un rol semnificativ în dezvoltarea competențelor cognitive.

Aceste interacțiuni atrag atenția copilului asupra unor aspecte ale

mediului înconjurător, crescând astfel șansele copiilor de a se raporta

în anumite moduri la el. De exemplu, un copil care se joacă cu vesela

din bucătărie va dezvolta în mod diferit anumite capacități cognitive

decât unul care se joacă cu arcuri, săgeți, pistoale, etc. Tipul de

cunoștințe pe care le acumulează va fi diferit. În același mod,

interacțiunile verbale dintre copii și părinți au un rol important în

dezvoltarea copilului. Așadar, dezvoltarea cognitivă nu este doar o

succesiune automată de stadii, ci un proces viu în cadrul căruia

interacțiunile sociale au un rol decisiv. Pentru a concluziona, mulți

dintre psihologii consideră că unele aspecte ale teoriei lui Piaget sunt

imprecise. Totuși în pofida acestor deficiențe această teorie a influențat

profund modul în care percepem gândirea și interioritatea copiilor. În

mod special, metodele experimentale, de cercetare, utilizate de către

Piaget pentru confirmarea acestei teorii au contribuit mult la

îmbunătățirea cercetărilor viitoare.

6. Teorii neopiagetiene

203

Doru Vârlan


204

Manuela Vârlan

6.1 O abordare a procesării informației în cadrul dezvoltării

cognitive

Câteva teorii ulterioare ca cea a lui R. Case și K. Fischer, au

continuat să argumenteze existența stadiilor. Însă conform acestora se

pare că Piaget a subestimat vârsta la care copiii sunt capabili să

realizeze diferite operații cognitive. De exemplu, copiii pot rezolva

anumite analogii înaintea vârstei de 11-12 ani, vârstă la care începe

etapa formal operațională. De asemenea una din concepțiile neopiagetiane

propun existența uneia sau mai multor etape de dezvoltare,

alături de cele sugerate de Piaget. Astfel este acceeptată ideea unei

gândiri post formale. Astfel, dezvoltarea cognitivă se extinde dincolo

de vârstă de 14-15 pe parcursul adolescenței precum și pe parcursul

perioadei adulte. Dat fiind faptul că tot mai mulți dintre studenții adulți

se implică în diferite forme de educație este important să luăm în

considerare inclusiv dezvoltarea cognitivă a adulților. De exemplu,

Arlin a indicat o a cincea etapă a dezvoltării cognitive caracterizată în

principal prin punerea sau conceperea de probleme, în cadrul căreia

individul devine capabil, nu doar să rezolve probleme, ci și să identifice

problemele importante care trebuie rezolvate. Astfel, pe măsură ce

adolescenții devin adulți, dezvoltarea lor nu se reduce la simpla

rezolvare de probleme ci implică modul în care sunt identificate

problemele care merită să fie rezolvate. Klaus Riegel, Gisela

Labouve.Vief, Joan Pascual-Leone, Robert Sternberg și alții, au propus

alături de gândirea formal operațională așa numita gândire dialectică.

Pe baza investigațiilor autorilor menționați, odată cu înaintarea în

adolescență și spre perioada matură, recunoaștem că problemele vieții

reale nu au o singură soluție care corectă în timp ce toate celelalte

soluții sunt incorecte. Au fost formulate o serie de teorii asupra

dezvoltării cognitive bazate în principal pe perspectiva procesării de

Doru Vârlan


205

Manuela Vârlan

informație (Case, 1984; Sternberg, 1988). Printre teoreticienii

contemporani ai procesării informației, R. Case a încercat o sinteză a

teoriei lui Piaget și a teoriilor procesării de informație. Case se bazează

pe conceptele procesării informațiilor, dar în același timp ia în

considerare teoria lui Piaget ca bază pentru înțelegerea dezvoltării

cognitive. Teoria lui Case privind dezvoltarea cognitivă (1984, Case et

al., 1988) se concentrează cu precădere asupra funcționarii memoriei

de lucru. Din punctul de vedere al autorului capacitatea memoriei de

lucru este constituită din două componente - un spațiu de operare și alt

spațiu de stocare (corespunzător memoriei de scurtă durata). Spațiul

de operare este utilizat pentru procesarea propriu-zisă a informației la

un moment dat, în timp ce spațiul de stocare este consacrat retenției

informației pentru o perioada scurtă de timp. În această perioada

informația este menținută în stare activă pentru a putea face obiectul

unor procesări ulterioare. Pentru Case dezvoltarea cognitivă nu rezultă

dintr-o expandare a capacității sau volumului memoriei de lucru ci din

sporirea eficienței capacității de operare. De exemplu unui copil de 12

ani îi este mai ușor să scrie o propoziție pe care a auzit-o la oră decât

unui copil de 8 ani datorită faptului că copilul de 12 ani dispune de o

capacitate de operare mai eficientă. Acest fapt duce implicit la o

expandare a spațiului acumulării. Case susține că o exersare repetată a

unei sarcini (de exemplu, numărarea) nu reprezintă premisa majoră a

creșterii eficienței spațiului operațional. Mai degrabă Case susține

argumentarea piagetiniana - schimbări în spațiul operării sunt datorate

interacțiunilor dintre maturitatea biologică și diversificarea experienței.

Din punct de vedere a lui Case maturitatea biologică se referă la

creșterea și la eficientizarea funcțiilor neorologice implicate în

procesele cognitive. În general, odată cu maturizarea copiilor,

organizarea neurologică devine din ce în ce mai eficientă. În termenii

experientiali e vorba de integrarea schemelor existente într-o nouă

Doru Vârlan


206

Manuela Vârlan

schemă, care ajută la explicarea modificărilor eficienței de funcționare

a spațiului operațional. De exemplu o schemă eficientă pentru

identificarea ideii principale dintr-o narațiune va ocupă un spațiu

operațional mai restrâns, comparativ cu o schemă ineficientă. Astfel se

alocă memorării un spațiu mai extins în memoria de lucru în vederea

stocării informațiilor. Case sugerează că există patru procese generale

implicate în integrarea schemelor: (1) rezolvarea de probleme, (2)

explorarea, (3) observarea și imitarea, și (4) reglarea reciprocă.

Pentru rezolvarea problemelor schemele anterioare de care dispune

subiectul sunt combinate și integrate în structuri noi (scheme de ordin

superior). De exemplu, dacă un elev încearcă să găsească anumite

cuvinte într-un dicționar, munca îi va fi facilitată prin clasarea primelor

litere ale cuvintelor în cuvinte 'ajutătoare' plasate în partea de sus a

fiecărei pagini. Procesul nou descoperit este o schemă integrată de tipul

'așează în ordine alfabetică și caută'. O astfel de schemă combină mai

multe subprocese separate într-o abordare mai eficientă. (În contrast

ne putem gadi la efortul ineficient al unui elev care începe cu

identificare primei litere, apoi cu a doua, a treia și așa mai departe).

Desigur că o astfel de schemă integrată reclamă mai puține resurse

operaționale comparativ cu o schemă mai puțin eficientă, lăsând mai

mult spațiu al acumulării disponibil. Din punctul de vedere a lui

Case, explorarea este similară parțial cu rezolvarea de probleme.

Diferența constă în aceea că integrarea schemelor se bazează mai

degrabă pe curiozitate decât pe realizările unui scop specific. De

exemplu elevul care este curios de un mecanism se poate juca cu el și

descoperi modul în care va putea realiza anumite operații într-o anumită

ordine, dar își formează o schemă integrată, elementară, pentru

rezolvarea ecuațiilor. Al treilea proces descris de Case este observarea

și imitarea. Pe baza celor două procese elevii observă și imită

comportamentul celorlalți. Un elev la ora de fizică de exemplu poate

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

observa modul în care profesorul rezolvă o problemă cu vectori la

tablă, iar ulterior să imite pașii profesorului în cazul unor probleme

similare. Dacă imitarea este reușită s-ar putea să integreze schemele

existente într-o nouă schemă a rezolvării de probleme cu vectori.

Ultimul tip de integrare a schemelor descris de Case este reglarea

reciprocă, o continuă alternare între două persoane care se implică mai

mult decât prin simplă imitare. De pildă, reglarea reciprocă intervine

atunci când un elev are dificultăți să citească o harta topografică și cere

ajutorul profesorului. Dacă acest lucru duce la reușita elevului în a citi

curbele de nivel (ceea ce înainte nu putea) atunci o nouă schemă de

ordin superior a fost integrată într-o schemă deja existența (de exemplu

legenda hărții, cotele de nivel)

6. Aplicații în predare: puncte de vedere ale procesării informației

Deși aflată încă într-o faza incipientă teoria procesării de

informație specifică dezvoltării cognitive prin abordarea integrativă a

lui Case poate duce la aplicații importante în cadrul procesului didactic.

Prezentăm câteva sugestii privind aplicațiile posibile ale teoriei

procesării de informații adaptate după teoria lui Case (Case et al.,1988).

1. Adaptați-vă metodele și materialele didactice utilizate

proceselor cognitive pe care le vizați. Observați cu atenție strategiile

la care recurg elevii, în momentul în care încearcă să rezolve probleme

noi sau să învețe concepte noi. Determinați care sunt cele mai adecvate

strategii aplicabile în cadrul rezolvării unor categorii de probleme în

funcție de noile cerințe. Stabiliți modalitățile concrete prin care să-i

ajutăți pe elevi în dobândirea lor.

207

Doru Vârlan


208

Manuela Vârlan

2.Asigurați-va că activitățile din timpul orei oferă elevilor

un răspuns la preocupările lor. Formulați-vă instrucțiunile astfel

încât limitările strategiilor curente și ipotezele elevilor să fie facil de

înțeles pentru ei și în așa fel încât ei să conștientizeze necesitatea

aplicării altor abordări la o anumită situație.

3. Reduceți cerințele de memorare la minimum. Acest lucru

presupune dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea

celor existente prin procesul acomodării și asimilării. Ca profesori

dorim ca dezvoltarea să continue, însă fără a crea un dezechilibru prea

mare. Reușita creșterii cognitive este mai probabilă atunci când

solicitarea memorării de noi cunoștințe este păstrată la un nivel

rezonabil.

4. Analizați erorile elevilor pentru a putea înțelege mai bine

modul lor de raționare. Orice 'eroare' pe care o face elevul în

raționamentele sale poate constitui un bun indicator al capacității de

înțelegere a procesului sau de gândire și al nivelului dezvoltării sale

cognitive la un moment dat. Luați în considerare și utilizați erorile care

apar cu frecvența mai mare, pentru a va eficientiza/perfecționa

instrucțiunile și metodele de predare. Puteți deduce astfel tipul de

operații utilizate de elevi și care din ele mai trebuie dezvoltate. Din

punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate în exterior sunt

interpretate prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente

ale copilului sunt cheia pentru viitoarea lui dezvoltare intelectuală.

5. Utilizați o varietate de materiale auxiliare pentru

prezentarea informațiilor noi. Pentru a transmite noile informații și

pentru a le face mai comprehensibile e important ca profesorul să

utilizeze materiale vizuale auxiliare cât mai diverse (grafice, scheme,

Doru Vârlan


209

Manuela Vârlan

fotografii, desene etc). Plecând de la faptul că toți elevii cred ceva

concret despre unele subiecte, puteți sprijinii înțelegerea noilor

materiale, reducând cantitatea informațiilor abstracte cu care ar trebui

să se confrunte.

6. Oferiți elevilor oportunitatea să aibă contact direct cu

obiectele și să le manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare

oferă un ajutor substanțial în procesul de învățare a unor noi

conținuturi, șansa de a manipula obiectele poate facilita dobândirea și

fixarea anumitor concepte noi (îndeosebi în fizică, bilogie).

7. Așteptați-vă la mari diferențe ale dezvoltării cognitive a

elevilor. Cu siguranță că vor exista diferențe la nivelul dezvoltării

cognitive în fiecare grupa de elevi (unele vor fi mai mari, altele mai

reduse). De exemplu în clasa a cincia vor fi unii elevi care aparțin mai

concret celor operaționali, unii care sunt acomodați cu operațiunile

formale și unii acomodați cu caracteristicile ambelor stadii.

REZUMAT. Teoria lui Piaget susține că inteligența reprezintă

o componentă a adaptării biologice a individului. Prin procesul

asimilării și acomodării, acesta își modifică structurile cognitive,

dobândind noi structuri. Aceste structuri cognitive organizează

experiențele celor care învață și le fac înțelese. După Piaget dezvoltarea

cognitivă se desfășoară în trepte. Stadiul senzorial-motor dezvăluie o

schimbare de la reacțiile unei gândiri simple la copii la începuturile

ideilor de cauzalitate și viitor. În stadiul preoperațional învățarea limbii

este proeminentă. Copiii sunt egocentrici, crezând că ei se află în

centrul tuturor lucrurilor. De asemeanea ei nu sunt conservativi; ei nu

înțeleg schimbările superficiale ale stucturii și a formei, nu modifică

calitățile volumului, a numărului și a masei obiectelor și a materialelor.

Doru Vârlan


210

Manuela Vârlan

În stadiul concret operațional conservarea este obținută, dar gândirea

este strâns legată de aici și acum. Gândirea abstractă se dezvoltă în

deplinătate în cadrul ultimei etape, operațiunii formale.

Evidențiem câteva din principalele contribuții ale lui Piaget:

Gândirea copiilor este calitativ diferită de cea a adulților.

Dezvoltarea intelectuală nu este doar o problemă care presupune

oferirea mai multor informații copiilor, adăugând astfel câte ceva la

baza lor de cunoștințe. Natura acestor diferențe se schimbă de la o

perioadă de dezvoltare la alta, iar în timp ce încercările copiilor de a

înțelege și de a rezolva probleme pot să pară uneori prosteșți din

perspectiva unui adult, de fapt acestea reflectă un progres legitim de-a

lungul variatelor stadii pe care trebuie să le parcurgă copilul pe drumul

către maturitate.

Dezvoltarea intelectuală este continuă de la naștere. Abordarea

piagetiană este una ontogenetică: Piaget a argumentat faptul că

adaptarea nou-născutului la sfârc și încercările copilului de vârstă

școlară de a rezolva problemele din clasă sunt bazate pe aproximativ

aceleași mecanisme, că atât primele, cât și ultimele ne spun ceva despre

funcționarea intelectuală și că orice încercare de a înțelege dezvoltarea

inteligenței trebuie să pornească de la momentul nașterii. Există așadar

o continuitate bazală în ciuda modificărilor care apar pe măsură ce

copilul progresează de la un stadiu la altul.

Copiii au un rol activ în învățare. Achiziția de cunoștințe nu

este un act de absorbire pasivă de informație. Piaget a subliniat de

fiecare dată curiozitatea intensă a copiilor, care îi împinge să exploreze

lumea și să experimenteze. Observațiile pe care le-a înregistrat cu

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

propriii copii subliniază foarte bine acest punct: aceșți copii nu sunt

dispuși să aștepte pur și simplu stimularea din partea celorlalți, ci joacă

chiar ei rolul de "mici oameni de știință" încă din primele luni de viață.

Putem identifica o mare diversitate de fenomene care ne

deschid calea către mintea copilului. Permanența obiectului,

egocentrismul, incluziunea claselor, conservarea - acestea și alte

exemple au fost utilizate de Piaget pentru a ilustra natura capacității de

înțelegere copiilor. El nu doar că ne-a atras atenția spre astfel de

fenomene, ci a și inventat modalități pentru a le investiga, permițândule

prin aceasta și altora să îi continue muncă.

Teoriile recente bazate pe procesările de informație ale

dezvoltării cognitive. Formulate în principal de Robbie Case acestea

susțin ipoteza că modificarea abilităților cognitive este datorată

creșterii eficienței funcționării spațiului operațional al memoriei de

lucru. Acest fapt duce la o expandare corespunzătoare a spațiului de

acumulare al memoriei de lucru. Schimbările în eficiența spațiului

operațional sunt considerate ca fiind rezultatul integrărilor schemelor

în schemele de ordin superior. O aplicație majoră a studiului

inteligenței o reprezintă necesitatea luării în considerare de către

profesori a diferențelor dintre elevi. Teoria dezvoltării cognitive oferă

o înțelegere a dezvoltării cognitive odată cu vârsta. Este important ca

profesorul să identifice nivelul cognitiv de dezvoltare al elevilor pentru

a-și putea ajusta discursul și metodele de predare, structurilor cognitive

ale elevilor. Rolul profesorului devine acela de a-i ajuta pe elevi să își

organizeze și reorganizeze propriile experiențe în structuri din ce în ce

mai complexe și adecvate.

211


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

ANEXA 3

ROLUL FACTORILOR UMANI ÎN ACCIDENTELE UAV

Manuela Bratosin-Vârlan

Doru Vârlan

UAV (Unmanned Aerial Vehicles) sunt platforme aeriene

pilotate de la distanţă, care transportă sarcini utile precum: aparatură

foto, senzori, echipament de comunicaţii, muniţie etc. UAV oferă

comandanţilor informaţii din câmpul de luptă în timp real.

În timp ce sateliţii oferă informaţii similare, aceştia pot fi

vulnerabili datorită posibilităţii ca transmisiile radio să poată fi

interceptate. UAV pot fotografia/filma zona de interes şi apoi reveni la

bază cu aceste informaţii, care sunt analizate. În plus UAV reduc sau

elimină pierderile umane asociate altor sisteme aeriene, reduc

cheltuielile de realizare a sistemului în sine, de înlocuire a

echipamentelor uzate sau distruse, de instruire a personalului etc.,

fiind apte a opera în medii nucleare, chimice şi/sau biologice. De aici

rezultă interesul pentru dezvoltarea acestor sisteme, atât pentru

aplicaţii militare, cât şi civile.

În timp ce UAV oferă avantaje multiple, acestea au şi câteva

dezavantaje. Astfel, lipsa pilotului de la bordul aeronavei reduce

posibilitatea de a lua decizii rapide pe baza unei cunoaşteri complete

a mediului real de operare. În general, calculatoarele sunt excelente la

calcule, dar oamenii sunt cei mai buni în luarea deciziilor optime.

Un sistem UAV este constituit din trei elemente fundamentale:

Psiholog, U.M.2001 Buzău/M.Ap.

Preşedinte, Asociaţia Aerospaţială Română

212

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

platforma aeriană (UAV), staţia de control de la sol şi echipajul. Un

echipaj UAV tipic este constituit din trei persoane: operatorul

vehiculului aerian, pilotul extern şi operatorul sarcinii utile (misiunii).

Pilotul extern "zboară" UAV la decolare şi aterizare. Operatorul

vehiculului aerian monitorizează deplasarea UAV între diferitele

puncte de pe traseu, procedând la ajustările necesare zborului către/de

la ţintă. Operatorul misiunii execută cercetarea/misiunea ordonată în

zona vizată.

Scopul acestei lucrări constă în identificarea căilor care să

reducă numărul accidentelor UAV asociate factorului uman.

I. DEFINIREA PROBLEMEI

În timp ce UAV au unele caracteristici comune cu aeronavele

pilotate, accidentele UAV diferă de accidentele de aviaţie.Totuşi, în

timp ce inţial accidentele UAV au fost tratate ca accidente la sol, din

anul 2003 acestea au fost analizate ca accidente de aviaţie.

În context accidentele au trei cauze majore: umane, materiale

şi datorate factorilor de mediu.

Cauzele datorate factorului uman rămân cele mai frecvente.

Din informaţiile noastre rezultă că s-au făcut relativ puţine

studii care să analizeze accidentele UAV având drept cauză factorul

uman. Cunoaşterea şi, astfel, prevenirea acestor accidente ar reduce

semnificativ costurile de operare şi ar creşte evident eficienţa misiunii.

1. Scopul

Scopul acestei lucrări este identificarea cauzelor accidentelor

UAV, analiza factorilor care pot duce la accidente şi identificarea

213

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

acelora datorate erorilor umane. Identificarea acestora poate duce la

schimbări pozitive în doctrina de operare a UAV, care să reducă

pierderile datorate accidentelor şi, prin consecinţă, să crească eficienţa

misiunii.

2. Întrebări

Care sunt factorii umani care duc la accidente UAV ?

Ce modele organizaţionale există şi cum poate identificarea

acestor modele să ducă la strategii noi de instruire şi doctrină, care să

reducă frecvenţa accidentelor având drept cauză factorul uman ?

3. Importanţa

Accidentele irosesc resursele financiare şi reduc eficienţa

misiunii.

Identificarea şi înţelegerea factorilor umani cauzatori de

accidente poate reduce rata şi frecvenţa accidentelor.Analizând rolul

factorilor umani în accidentele UAV putem identifica deficienţele de

instruire şi proiectare a modelelor/sistemelor.

4. Presupuneri

Informaţiile obţinute în timpul cercetării noastre provin din

surse deschise (neclasificate), deci pot fi incomplete.

Observaţiile noastre directe pot fi apreciate ca fiind corecte.

Credem că informaţiile disponibile culese din sursele menţionate

mai sus sunt suficiente pentru implementarea recomandărilor care pot

rezulta din acest demers.

214

Doru Vârlan


5. Limitări

215

Manuela Vârlan

Acest studiu se bazează pe informaţii despre accidente UAV (în

lume sunt aproximativ 200 modele diferite) dintre anii 1995 – 2006.

Unele interpretări pot fi neintenţionat subiective.

II. ANALIZA LITERATURII SPECIFICE

1. Eroarea umană în accidentele UAV

Accidentele UAV sunt mai numeroase decât accidentele cu

aeronave pilotate: 60% ÷ 80% dintre accidentele UAV au avut drept

cauză eroarea umană. Este o caracteristică a fiinţelor umane (piloţi) în

a face greşeli. Dacă aceste greşeli duc la accidente, atunci este

important să înţelegem cauzele acestor greşeli. Aceste cauze înclud cel

puţin: supraîncărcarea cu sarcini de serviciu, oboseala, insuficienta

cunoaştere a situaţiei operaţionale reale, instruirea inadecvată, lipsa

coordonării în echipaj, un model ergonomic incorect. Una sau mai

multe din aceste cauze pot scade performanţa, care să conducă la

accidente. Exocentricitatea (de exemplu: operarea la distanţă),

complexitatea activităţii şi suprasolicitarea fizică şi mentală, în cazul

UAV, crează un mediu unic (specific) pentru interacţiunea om –

maşină. Este important să înţelegem relaţia dintre acesţi factori şi

accidente.

2. Solicitarea la locul de muncă

Solicitarea la locul de muncă este combinaţia între cerinţele

specifice şi răspunsul uman la aceste solicitări. În cazul UAV

perioadele de suprasolicitare pot alterna cu cele de relativă relaxare.

Doru Vârlan


216

Manuela Vârlan

Studiile au relevat că perioadele lungi de inactivitate pot duce la "stress

bazat pe vigilenţă". Sunt date exemple de sarcini asociate UAV precum

scanarea monitoarelor sau diagnosticarea funcţionării asistată de

calculator. Astfel de sarcini solicită atenţia constantă a operatorului -

atenţie care scade în timp. Factorul de solicitare la locul de muncă şi

posibila sa contribuţie la inducerea unui accident UAV trebuie

investigat atât din punct de vedere al suprasolicitării, cât şi al

subsolicitării.

Vigilenţa poate fi afectată de automulţumire, definită ca

autosatisfacţia care scade atenţia. S-a demonstrat că indivizii cu o dorinţă

sporită de a realiza cu succes sarcinile locului de muncă sunt capabili

să facă faţă mult mai uşor suprasolicitărilor.

3. Oboseala

Militarii sunt tot mai frecvent transferaţi rapid în zone cu fus

orar diferit, rezultând perioade de solicitare neobişnuite, în timp ce li se

cere performanţă imediată şi continuă. O problemă recunoscută în

realizarea sarcinilor este oboseala. Aceasta este definită ca fiind starea

de extenuare, uzură sau somnolenţă care rezultă din perioadele extinse

de muncă fizică şi mentală, perioade prelungite de anxietate, expunerea

la condiţii aspre de mediu sau insomnie.

Organismul uman foloseşte ca repere: răsăritul şi apusul

soarelui pentru reglarea funcţiilor fiziologice ( bioritmul ). Nivele înalte

ale ritmului fiziologic sunt planificate să apară în fazele

corespunzătoare ciclului zilnic noapte/zi. Un caz particular este acela

al militarilor care muncesc noaptea şi se odihnesc ziua, care

acumulează multă oboseală (prin lipsa somnului normal). Aceste

condiţii scad performanţa, productivitatea, siguranţa şi eficienţa

misiunii. Lipsa somnului combinată cu solicitarea locului de muncă

Doru Vârlan


217

Manuela Vârlan

reduc timpul de reacţie şi scad vigilenţa.

Din literatura de specialitate deducem că există patru factori

fundamentali care definesc oboseala şi sunt importanţi în investigarea

accidentelor. Aceşti factori sunt: somnul (insomnia şi acumularea unor

perioade lungi de nesomn), perioadele prelungite de insomnie, ritmul

circadian şi dezordinea orelor de somn.

4. Complexitatea sarcinii de lucru

UAV sunt pilotate de la distanţă. Acest mod de operare plasează

piloţii (operatorii) în situaţia de a zbura UAV exocentric (de la distanţe

cuprinse între 1 ÷ 300 km). Astfel creşte complexitatea, respectiv

solicitarea de a conştientiza starea operaţională a UAV, respectiv

mediul în care acesta evoluează.

Sunt identificate trei nivele de eşec asociate sarcinii de lucru:

• Eşecul de a percepe corect informaţia

• Eşecul de a integra sau înţelege informaţia

• Eşecul de a proiecta corect acţiunile viitoare sau starea

sistemului.

Un factor care concură la o slabă conştientizare a stării de fapt

este decalajul între informaţie şi comandă, între sistemul UAV şi

operator. Întârzieri de una sau mai multe secunde pot duce la erori

semnificative. Întârzierile între input şi feedback pot duce la pierderea

totală al controlului UAV.

5. Instruirea

Instruirea la standarde înalte creşte încrederea operatorului în

sine şi în sistem. Instruirea inadecvată conduce la accidente.

Elementele unui program de instruire eficient sunt: instructori

Doru Vârlan


218

Manuela Vârlan

bine pregătiţi şi experimentaţi, standarde ale programelor bine definite

şi un proces de evaluare bine pus la punct.

6. Coordonarea echipajului

Echipajele UAV se aseamănă cu echipajele aeronavelor cu

piloţi la bord. Un element comun este necesitatea unei bune coordonări

a echipajului. Coordonarea echipajului este definită ca fiind setul de

principii, atitudini, proceduri şi tehnici care transformă piloţii

individuali într-un echipaj efectiv. Realizarea unei bune coordonări

necesită opt elemente: comunicare pozitivă, asistenţă direcţionată,

sprijin reciproc, anunţarea acţiunilor şi confirmarea acţiunilor în mod

explicit; toate acestea conduc la controlul aeronavei şi evitarea

obstacolelor, coordonarea secvenţială şi în timp a acţiunilor.

7. Ergonomia sistemului

Un sistem ergonomic corect conceput înseamnă a corela corect

omul cu locul/sarcina de muncă. Un sistem ergonomic UAV bun

înseamnă a acorda atenţia necesară alegerii monitoarelor, proiectării

configuraţiei şi locului, metodelor de comunicare etc.

III. ANALIZA FACTORILOR UMANI

Din analiza accidentelor UAV datorate factorului uman rezultă

patru categorii de cauze ca urmare a unor:

• acţiuni incorecte,

• precondiţii pentru acţiuni incorecte,

• supervizări incorecte,

• influenţer organizaţionale.

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

ACŢIUNI

INCORECTE

ERORI

VIOLĂRI

ERORI

DE DECIZIE

ERORI

DE

PERCEPŢIE

DE

RUTINĂ

ERORI

DE

INSTRUIRE

EXCEP-

ŢIONALE

Erorile sunt greşeli neintenţionate şi cuprind:

• Erori de instruire,

• Erori de decizie şi

• Erori de percepţie.

Exemple de erori de instruire:

• Scăparea unui element din checklist,

• O ordine incorectă a acţiunilor,

• Omiterea unui element procedural.

Exemplele de erori de decizie:

• Folosirea unor proceduri greşite,

• Diagnosticarea incorectă a unei situaţii de urgenţă,

• Executarea incorectă a unor acţiuni.

219

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Erorile de percepţie se datorează iluziilor vizuale şi

dezorientării spaţiale.

Violările sunt erori voite. Exemplele includ

• Violarea regulilor de instruire,

• Executarea unor manevre forţate,

• Depăşirea intenţionată a restricţiilor impuse misiunii.

PRECONDIŢII

PENTRU

ACŢIUNI INCORECTE

CONDIŢII

DE

OPERARE

SUB-STANDARD

PRACTICI

DE

OPERARE

SUB-STANDARD

STARE

MENTALĂ

OSTILĂ

LIMITĂRI

MENTALE

/FIZICE

ADMINISTRARE

INCORECTĂ

A

RESURSELOR

ECHIPAJULUI

STARE

FIZIOLOGICĂ

OSTILĂ

PREGĂTIREA

PERSONALĂ

Exemplele de stări mentale ostile:

220

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

• Autosuficienţa,

• Sindromul "vreau acasă",

• Motivaţia dislocării.

Exemple de stări fiziologice ostile:

• Stare medicală proastă,

• Oboseală fizică.

Exemple de limitări mentale/fizice:

• Timp de reacţie insuficient,

• Lipsă de aptitudine/raţiune.

Exemple de proastă administrare a resurselor echipajului:

• Eşecul folosirii tuturor resurselor disponibile,

• Lipsa de coordonare.

Exemple de pregătire personală:

• Automedicaţia,

• Încălcarea regulilor de odihnă ale echipajului.

SUPERVIZARE

INCORECTĂ

SUPERVIZARE

INADECVATĂ

EŞECUL DE A

CORECTA

PROBLEMA

VIOLĂRI ALE

SUPERVIZĂRII

OPERAŢIUNI INCORECT

PLANIFICATE

221

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Exemple de supervizare inadecvată:

• Absenţa instruirii,

• Absenţa doctrinei,

• Absenţa monitorizării.

Exemple de operaţiuni incorect planificate:

• Absenţa informaţiilor corecte,

• Absenţa unui număr suficient de personal,

• Absenţa condiţiilor adecvate pentru odihnă.

Exemple ale eşecului de a corecta problema:

• Absenţa acţiunii corective,

• Absenţa raportării greşelilor.

Exemple de violări ale supervizării:

• Autorizarea unei acţiuni periculoase care nu este necesară,

• Absenţa implementării regulilor şi regulamentelor.

INFLUENŢE

ORGANIZAŢIONALE

ADMINISTRAREA

RESURSELOR

PROCESUL

ORGANIZAŢIONAL

CLIMATUL

ORGANIZAŢIONAL

Exemple de administrare a resurselor/achiziţiilor:

• Lipsa fondurilor,

222

Doru Vârlan


223

Manuela Vârlan

• Echipamente de calitate slabă,

• Forţă de muncă insuficientă.

Exemple de climat organizaţional:

• Politica drogurilor şi alcoolului,

• Valorile culturale şi credinţele,

• Structura informaţională a lanţului de comandă.

Exemple din procesul organizaţional:

• Calitatea programelor de siguranţă,

• Influenţa presiunii timpului,

• Prezenţa sau absenţa obiectivelor definite în mod clar.

De asemenea, putem lua în calcul un alt mod de clasificare, din

punct de vedere al sursei generatoare de eroare:

• Erori individuale:

o militarul/individul ştie şi este instruit la

standard, dar alege să nu urmeze respectivul standard

(indisciplină datorată unor factori personali precum:

atitudine, grabă, încredere exagerată în forţele proprii,

oboseală autoindusă etc.)

• Erori ale liderului:

o liderul nu dispune aplicarea standardelor

cunoscute, nu face corecţiile necesare, nu dispune

acţiunile corespunzătoare.

• Erori de instruire:

o militarul/individul nu este instruit

(suficient, corect) la standardul cunoscut.

• Erori de susţinere:

o echipament/facilităţi/servicii inadecvate,

design, accesibilitate, condiţii etc. sau personal

insuficent ca număr/calificare.


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

• Erori de standard:

o standardele/procedurile nu sunt clare sau

practice, sau nu există.

Conexiunea dintre clasificările anterioare este următoarea:

ACŢIUNI

INCORECTE

ERORI

INDIVIDUALE

PRECONDIŢII

PENTRU ACŢIUNI

INCORECTE

SUPERVIZARE

INCORECTĂ

ERORI ALE

LIDERULUI

ERORI DE

INSTRUIRE

ERORI DE

SUSŢINEREE

INFLUENŢE

ORGANIZAŢIONALE

ERORI DE

STANDARD

IV. CONCLUZII

În studiul nostru au fost identificaţi un număr de factori umani care

contribuie la accidente UAV. Apreciem că este foarte importantă analiza

în profunzime a elementelor generatoare de accidente UAV, în particular

a (cauzelor) erorilor umane, care să constituie baza pentru elaborarea de

standarde de operare, programe de siguranţă etc.

Studiul de faţă este doar o premisă a unei lucrări mai ample care

va pune accentul pe constituirea unei metodologii atât de evaluare

224

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

psihologică cât şi de optimizare a performanţelor echipajelor UAV.

Bibliografie

1. Barnes, M.J. and Maty, M.F.1998. Crew simulations for

unmanned aerial vehicle ( UAV ) aplications: Sustained effects,

shift factors, interface issues, and crew size. Proccedings of the

Human Factors and Ergonemics Society 42 Annual Meeting.

Santa Monica, CA : Human Factors Society.

2. Caldwell, J., Gilreath, S.Erickson, B., and Smythe,N.2000. Is

fatigue a problem in Army aviation ? The results of a survey a

aviators and aircrews. Fort Ruckler, AL : U.S. Army

Aeromedical Research Laboratory.

3. Comperatore, C.A., Caldwell, J.A, and Caldwell, J.L.1997.

Leader is guide to crew endurance. Fort Ruucker, AL : U.S. Army

Aeromedical Research Laboratory . United States Army Safety

Center.

225

Doru Vârlan

ANEXA 4


Manuela Vârlan

SISTEMELE DE AVIOANE FĂRĂ PILOT ÎN ROMÂNIA 9

1. CONTEXTUL EUROPEAN AL ÎNTREBUINȚĂRII

SISTEMELOR DE AVIOANE FĂRĂ PILOT

Sistemele de avioane fără pilot au devenit, în ultima perioadă,

o prezență tot mai importantă în activităţile militare şi civile, ştiinţifice

şi economice, desfăşurate de diferite state ale lumii. Avioanele fără

pilot sunt aeronave fără echipaj uman la bord, ce pot fi comandate la

distanţă sau pot efectua zboruri în regim autonom, având la bord

senzori dedicaţi pentru diferite aplicaţii militare sau civile. Potrivit

principiilor siguranței aeronautice, avioanele fără pilot sunt considerate

acele aparate de zbor care sunt proiectate, construite, operate și

menținute în exploatare, iar echipajele lor sunt de asemenea calificate,

în concordanță cu prevederile relevante în materie aeronautică.

Întrebuințarea avioanelor fără pilot a fost statuată, pentru prima dată,

prin prevederile Convenției de le Chicago, din 07 decembrie 1944, care

în articolul opt prevede: „Nici o aeronavă care poate zbura fără pilot

nu va putea survola, fără pilot, teritoriul unui Stat contractant fără a

9

Sursa informațiilor: https://www.rumaniamilitary.ro/sistemele-de-avioane-farapilot-in-romania

226


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

avea o autorizaţie specialã a statului respectiv şi în conformitate cu

prevederile acestei autorizaţii. Fiecare Stat contractant se obligă să ia

măsurile necesare pentru ca zborul fără pilot al unei asemenea

aeronave în regiunile deschise aeronavelor civile să fie controlat, în

așa fel încât să se evite orice pericol pentru aeronavele civile.”

Începând cu anul 1960, avioanele fără pilot au fost întrebuinţate cu

predilecție în domeniul militar, acestea acţionând îndeosebi pentru

supraveghere şi recunoaştere. Ulterior, spre sfârşitul secolului XX şi

începutul secolului XXI, preocupările pentru cercetarea – dezvoltarea

acestor tipuri de mijloace au dus la apariţia unei adevărate industrii, în

cadrul căreia au fost adoptate tehnologii noi, care au permis

o diversificare mare a produselor în domeniu şi o creştere permanentă

a performanţelor lor. Au apărut, astfel, avioanele fără pilot specializate

în culegerea de informaţii relevante, la nivel tactic, operativ şi strategic,

pentru descoperirea şi marcarea ţintelor şi, mai nou, pentru lovirea

diferitelor obiective. Un număr însemnat de state europene folosesc

avioane fără pilot, mai ales începând cu cea de a a doua jumătate a

deceniului opt al secolului XX. Acestea, pentru început, au importat

astfel de mijloace, de la principalii producători – SUA şi ISRAEL. În

ultima perioadă, se remarcă o creştere a interesului statelor europene

227


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

pentru dezvoltarea de industrii proprii în acest domeniu, axate pe

producerea de drone de dimensiuni mici şi mijlocii, sisteme de

comandă-control, componente şi diferiţi senzori. Realizările în acest

domeniu se bazează, în cea mai mare măsură, pe rezultatele cercetărilor

efectuate cu posibilitățile proprii fiecărui stat. De asemenea, există

programe dezvoltate pe baza colaborării între marii producători din

domeniu, cu precădere pentru producerea avioanelor fără pilot de

altitudine, înălţime şi anduranţă mari, precum şi a celor de luptă, în

acest sens remarcându-se colaborarea franco-israeliană pentru

realizarea avionului fără pilot HARFANG, cea pentru dezvoltarea

sistemului nEUROn, dintre firme din Franţa, Suedia, Grecia, Elveţia,

Spania şi Italia. La acestea se adaugă acţiunile desfăşurate, în Marea

Britanie, de către compania BAE Sistems, în vederea realizării dronei

TARANIS.

2. EXPERIENȚA ROMÂNEASCĂ ÎN DOMENIUL

ÎNTREBUINȚĂRII SISTEMELOR DE AVIOANE FĂRĂ

PILOT.

228


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

În anul 1987, în

înzestrarea Aviaţiei Militare

Române, a fost introdus

sistemul de avioane de

cercetere fără pilot VR-3,

de producţie sovietică, cu care a fost dotată o escadrilă de cercetare fără

pilot. Escadrila a fost prevăzută cu 12 avioane fără pilot, reactive, VR-

3, având viteza de 950km/h, plafonul maxim de zbor de 5000m și raza

de acțiune de 200km. Dintre acestea opt aparate puteau executa misiuni

de fotogrametrie, iar patru aparate erau specializate pentru cercetare

video, pentru care transmiterea informaţiilor se realiza prin

intermediul unei legături radio, către o staţie de la sol. Sistemul de

avioane fără pilot VR-3 a fost complet autonom şi dislocabil,

personalul având la dispoziţie întregul suport tehnologic necesar

pregătirii sistemelor de comandă şi a echipamentelor, întreţinerii la sol,

pregătirii pentru lansare, lansării, recuperării, transportului şi

întreţinerii aparatelor , precum şi pentru recepţia, procesarea,

interpretarea şi transferul informaţiilor către eşalonul superior,

beneficiarul misiunilor de cercetare. La începutul anilor 2000,

escadrila de cercetare fără pilot a fost desfiinţată, iar aparatele de zbor

229


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

au fost stocate și ulterior casate, mai puțin un exemplar care, în prezent,

se află la Muzeul Aviației Române. Introducerea, în anul 1999, în

înzestrarea Forțelor Aeriene și echiparea unei escadrile cu avioane fără

pilot de produție americană de tipul SHADOW 600, a reprezentat un

important pas înainte pe linia întrebuințării sistemelor de avioane fără

pilot în Armata României. Escadrila a funcționat, până în anul 2003,

în compunerea Forțelor Aeriene Române, după care a fost trecută în

subordinea Direcției Informații Militare.

Escadrila SHADOW a

fost întrebuințată în numeroase

acțiuni în teatrele de operații

din afara granițelor, cu

rezultate importante în

asigurarea cu informații

relevante a forțelor pe timpul ducerii acțiunilor militare. Pe lângă

sistemele de supraveghere, recunoaștere și intelligence, prezentate mai

sus, pentru antrenarea și executarea tragerilor cu mitralierele, artileria

și rachetele sol-aer, de-a lungul timpului, au fost folosite sisteme de

avioane fără pilot de producție românească, din seria A-TM, produs de

o întreprindere din Târgu-Mureș, avionul fără pilot ATT-01, fabricat

230


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

de Întreprinderea Electroecanica Crângu lui Bot și sistemul de avioane

fără pilot de producție franceză FOX TF-1. Din cele prezentate mai

sus, rezultă că Armata României a fost înzestrată numai cu sisteme de

avioane fără pilot importate, singurele sisteme indigene folosite fiind

cele asigurate pentru antrenarea și executrea tragerilor de către

subunitățile, unitățile și marile unități de mitraliere, artilerie și rachete

sol-aer.

1. REALIZĂRI ROMÂNEȘTI ÎN DOMENIUL SISTEMELOR DE

AVIOANE FĂRĂ PILOT. În România au existat preocupări pentru

construirea unor tipuri de avioane fără pilot, dar acestea, de cele mai

multe ori, au rămas la stadiul de proiect, sau au fost realizate diferite

prototipuri sau demonstratoare. De regulă, activitățile de cercetaredezvoltare

s-au desfășurat în cadrul institutelor de cercetări de profil și

al universităților și, mai nou, de companii private, pe proiecte finanțate

din fonduri proprii. Până în prezent nu s-au manifestat preocupări din

partea autorităților guvernamentale române de dezvoltare a unor

proiecte de sisteme de avioane fără pilot, deși evenimentele care au avut

loc în ultima perioadă de timp pe plan mondial, au scos în evidență atât

necesitatea cât și importanța folosirii acestor mijloace în vederea

culegerii de informații relevante pentru numeroase domenii de activitate

231


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

militare și civile. În acest

context, Institutul Național de

Cercetări Aeronautice și

Spațiale (INCAS) a realizat

prototipul IAR-T, un mini avion

fără pilot cu o greutate de 20kg,

fiind echipat cu un sistem video

în timp real, având viteza maximă de 180km/h, o anduranță de 30 de

minute și raza maximă de acțiune de 10km. Acesta a fost conceput

pentru a fi utilizat, mai ales, în domeniul cercetărilor științifice, dar din

lipsa comenzilor nu a mai fost dezvoltat. La rândul său, Institutul

Național de Aviație S.A., a realizat prototipurile a două avioane fără

pilot ARGUS S și ARGUS XL, ambele fiind în faza de dezvoltare.

Avionul fără pilot ARGUS S a fost conceput pentru a efectua misiuni

de supraveghere, fiind proiectat pentru a avea o greutate maximă de

140 kg și o viteză maximă de 240 km/h, având o raza de acțiune de 200

km în zbor autonom. Decolarea si aterizarea sunt radio-comandate de la

sol, de un operator, în timp ce zborul de croazieră se bazează, în

intregime, pe sistemele de bord. Sistemul ARGUS XL este un avion

fără pilot în configurație Canard, construit, în întregime, din materiale

232


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

compozite. Aripile si ampenajele sunt detașabile, iar trenul de aterizare

principal este o lamă elastică, echipată cu frâne mecanice și nu este

retractabil. Trenul de bot este fix, cu direcție și cu piston oleopneumatic.

În cadrul Facultatii de Ştiinţe şi Ingineria Mediului a Universităţii

“Dunărea de Jos” functioneaza un Centru de Excelenţă pe Probleme

de Mediu, unde a fost realizat un avion fără pilot, cu o autonomie de

zbor de 150 km, care poate fi utilizat pentru supraveghere,

recunoaștere, efectuarea de hărți cadastrale, observații de mediu și de

biodiversitate. Agenția de Cercetare pentru Tehnică și Tehnologii

Militare, din Ministerul Apărării Naționale, în prezent,

dezvoltă microsistemul de avioane fără pilot SACT5-BOREAL.

233

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Dezvoltând un proiect de cercetare – dezvoltare finanțat din fonduri

proprii, Compania S.C.TEAMNET INTERNAȚIONAL S.A. a

relizat până în prezent două tipuri de sisteme de avioane fără pilotțintă

ȘOIM-I și ȘOIM-II, mini – sistemul HIRRUS cu capacități ISR

(intelligence, surveillance, reconnaissance) și are în dezvoltare un

sistemul tactic de avioane fără pilot SIGNUS. Avioanele-țintă ȘOIM-

I și ȘOIM-II dezvoltă viteze cuprinse între 50 m/sec. și 80 m/sec.,

evoluează la plafoane de 3000 m, cu raze de acțiune de 30 km și de 100

km., au autonomie de o oră și respectiv, șase ore, putând realiza orice

cerință pentru antrenarea și efectuarea tragerilor cu mitralierele,

artileria și rachetele cu baza la sol, în poligoanele de trageri

specializate.

234

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Sistemul HIRRUS este prevăzut să îndeplinescă misiuni atât în

domeniul militar, cât și în cel civil, fiind destinat pentru supraveghere

și recunoaștere, pentru culegerea de informații, în timp real, necesare

organelor de decizie militare sau civile în vederea luării de măsuri în

consecință. Acesta poate fi echipat cu cameră girostabilizată de luat

vederi pe timp de zi, sensor monocromatic girostabilizat pentru noapte

sau modul foto color pentru zi.

235

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Realizările românești din ultima perioadă, cu pregnanță cele din

domeniul privat, probează capacitatea specialiștilor români de a

proiecta și de a produce sisteme de avioane fără pilot la un nivel

tehnologic comparabil cu cel atins de marii producători de pe plan

mondial, fiind create premizele dezvoltării unei noi subramuri a

industrei aeronautice în România. Însă, posibilitățile de realizare a

acestora sunt grevate, pe de o parte, de fondurile financiare limitate ale

producătorilor și, pe de altă parte, de interesul scăzut al autorităților

statului român de a achiziționa astfel de sisteme din producția internă .

4. VIITORUL SISTEMELOR DE AVIOANE FĂRĂ PILOT

ÎN ROMÂNIA. În domeniul militar, având în vedere importanța

informațiilor, supravegherii și recunoașterilor în timp real pentru trupe,

sistemele de avioane fără pilot, ca urmare a perfecționării acestora, se

vor impune din ce în ce mai mult ca mijloace deosebit de importante în

toate etapele pregătirii și ducerii acțiunilor militare, cu influențe

importante asupra rezultatelor. În aceste condiții, conducerea Armatei

236


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

României va fi pusă în fața unei decizii de o importanță deosebită,

privind introducerea în înzestrare a sistemelor de avioane fără pilot,

îndeosebi în domeniile culegerii de informații, supravegherii și

recunoașterii ( ISR- intelligence, surveillance, recconaissance), precum

și al pregătirii trupelor de apărare a spațiului aerian cu folosirea

sistemelor de avioane fără pilot- țintă. De asemenea, participarea

Armatei României la acțiuni militare în teatre de operații în afara

granițelor naționale, sub egida ONU, în cadrul NATO sau în

compunerea unor alianțe militare, va impune ca o cerință de bază

întrebuințarea sistemelor de avioane fără pilot, atât în câmpul tactic, cât

și la nivel operativ sau strategic. De altfel, una dintre lecțiile învățate a

relevat rolul crescând al structurilor de informații în culegerea,

prelucrarea și punerea la dispoziția comandamentelor de la toate

nivelurile, în timp real, a informațiilor necesare acestora, cu folosirea

pe scară largă a sistemelor de avioane fără pilot. În același timp,

structurile de forțe speciale, în cadrul acțiunilor pe care le vor

desfășura, vor fi dependente de informațiile în timp real despre

obiectivul sau forțele asupra cărora urmează să acționeze, situație în

care informațiile furnizate de sistemele de avioane fără pilot se vor

dovedi a fi deosebit de utile. O importanță crescândă o va capăta

237


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

întrebuințarea sistemelor de avioane fără pilot de către unitățile militare

de tip batalion, ca elemente de bază în culegerea de informații relevante

pentru pregătirea și ducerea acțiunilor împotriva

adversarilor, supravegherea și monitorizarea acestora, precum și

pentru determinarea efectelor loviturilor efectuate asupra forțelor și

obiectivelor adversarului. În domeniu civil, întrebuințarea sistemelor

de avioane fără pilot, în România, este la început de drum. Au existat

diferite acțiuni în acest domeniu, dar ele au avut de cele mai multe ori

un caracter sporadic sau au fost zboruri demonstrative. Experiența

dobândită de utilizatorii de astfel de sisteme pe plan mondial a pus în

evidență aplicații ce pot fi realizate, practic, în toate domeniile de

activitate sociale, economice și științifice. În această ordine de idei,

scoatem în evidență preocuparea autorităților aeronautice de a găsi

modalități concrete de extindere a folosirii spațiului aerian de către

sistemele de avioane fără pilot. De altfel, este de remarcat faptul că se

acționează pentru eliminarea restricțiilor în folosirea spațiului aerian de

către avioanele fără pilot și integrarea acestora în spațiul aerian

controlat, fapt ce va permite extinderea domeniilor în care acestea vor

fi întrebuințate. În prezent, în SUA, FAA (Federal Aviation

Administration) a autorizat pentru prima oară, ca două sisteme de

238


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

avioane fără pilot – PUMA și SCAN EAGLE – să acționeze în

domeniul civil, în spațiul aerian controlat. Și acest proces va continua,

el fiind în faze avansate și în alte state. Trebuie făcută mențiunea că

diversificarea aplicațiilor în domeniul civil este determinată și de

multitudinea de senzori cu care pot fi echipate sistemele de avioane fără

pilot. Aceștia pot fi camere de luat vederi pe timp de zi și de noapte,

module pentru fotogrametrie, cartografiere și cadastrare, mijloace de

comunicații sau diferite aparate pentru analizarea atmosferei și a

pământului.

Pe această bază, este de așteptat ca folosirea sistemelor de avioane fără

pilot, în activitatea cotidiană sau în sistuații de urgență, în domeniul

afacerilor interne, să vizeze supravegherea și monitorizarea granițelor,

a traficului rutier și a zonelor în care s-au produs dezastre și catastrofe

naturale, pentru determinarea efectelor dezastrelor și calamităților

naturale, căutarea-salvarea supravețuitorilor, precum și pentru

supravegherea și monitorizarea structurilor critice. În domeniul

agriculturii, sistemele de avioane fără pilot prevăzute cu senzori

specializați vor fi întrebuințate pentru supravegherea și monitorizarea

culturilor, determinarea gradului de creștere al acestora, apariția și

239


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

răspândirea dăunătorilor, supravegherea și monitorizarea turmelor de

animale în zonele de pășunat și a sistemelor de irigații, ridicarea datelor

necesare efectuării lucrărilor de cadastrare a terenurilor agricole și

neagricole, pădurilor și localităților, precum și pentru realizarea

protecției proprietății agricole. Un domeniu în care sistemele de

avioane fără pilot vor avea o întrebuințare pe scară largă va fi cel

al protecției mediului înconjurător, domeniul în care aplicațiile vor

viza îndeosebi monitorizarea mediului înconjurător și a modificărilor

climatice, supravegherea și cercetarea pădurilor, recensământul

animalelor sălbatice, determinarea nivelurilor de poluare a atmosferei,

solului și apelor în locurile unde s-au produs dezastre și calamități

naturale, supravegherea și monitorizarea cursurilor de apă și a Deltei

Dunării, inspectarea digurilor și a lucrărilor de protecție împotriva

inundațiilor, ridicarea datelor pentru realizarea hărților bazinelor

hidrografice, precum și a fotogramelor pentru ariile de interes

aparținând acestora, cercetarea și monitorizarea surselor de poluare și

a ariilor poluate, supravegherea incidentelor de mediu, îndeosebi la

centralele nucleare și societățile cu un ridicat grad de risc pentru

poluarea atmosferei, solului și apelor. Aplicații importante vor putea fi

realizate și în domeniul transporturilor pentru supravegherea și

240


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

monitorizarea transporturilor pe Fluviul Dunărea și principalele căi de

transport, supravegherea și monitorizarea activităților portuare și în

nodurile mari de comunicații feroviare. Un program deosebit de

important la care România va lua parte este programul ALLIANCE

GROUND SURVEILLANCE (AGS). Acesta se va realiza la o

inițiativăNATO, adoptată în cadrul Summitului de la Chicago, din mai

2012, la care au aderat până în present, 14 state. Se intenționează să se

achiziționeze cinci avioane fără pilot GLOBAL HAWK și sistemele

de comandă control necesare. Sistemul va fi operațional, începând cu

anul 2017 și va fi operat de o structură a NATO, urmând ca

informațiile obținute să fie puse la dispoziția tuturor celor 28 de state

membre ale NATO. Sistemul AGS va fi capabil să realizeze

supravegherea unei suprafețe extinse de teren, cu platforme care vor

acționa de la înălțimi mari, pe perioade lungi de timp, în orice condiții

de timp și stare a vremii. Baza principală de operații va fi dispusă în

Baza Aeriană SIGONNELA, din Italia. O nouă direcție probabilă de

acțiune a României, în viitor, a fost deschisă de Summitul Consiliului

European, din decembrie 2013, în cadrul căruia au fost

analizate problemele participării statelor membre ale Uniunii

Europene la realizarea a patru programe menite să dezvolte capacitatea

241


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

statelor europene să acționeze în situații de criză – alimentarea în aer,

comunicațiile prin sateliți, securitatea informatică și sistemele de

avioane fără pilot. Asupra necesității dezvoltării

unui sistem European de avioane fără pilot, s-a căzut de acord

asupra constituirii unui grup de lucru care să elaboreze cerințele și

descrierea tehnică pentru un sistem de medie altitudine și mare

anduranță (MALE), la care statele membre urmează să confirme

intenția lor de a participa. Dezvoltarea unui program național de

producere a sistemelor de avioane fără pilot ar putea fi răspunsul

României la provocările începutului de mileniu, printre care informația

relevantă și oportună, cu atât mai mult cu cat cea în timp real va juca

un rol din ce în ce mai mare în managementul tuturor domeniilor de

activitate. Având la bază experiența deja căpătată atât în domeniul

utilizării diferitelor sisteme de avioane fără pilot, cât și în cel al

producerii de astfel de sisteme, se impune cu necesitate să se dezvolte

un program propriu de avioane fără pilot, pentru acoperirea

necesităților domeniului militar și ale celui civil. Un prim pas ar putea

fi realizarea unui avion fără pilot cu întrebuințare duală – civil și militar

– , cu greutate mai mică de 150 de kilograme, pe baza unor cerințe

operaționale elaborate de principalii utilizatori de astfel de sisteme.

242


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

ANEXA 5

AERONAVE DE ȘCOALĂ ȘI SIMULATOARE 10

10

Sursa informațiilor: https://www.aviationacademy.ro/flota.html#

243

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

244

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

245

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

246

Doru Vârlan

ANEXA 6


Manuela Vârlan

NOŢIUNI DE PSIHOLOGIE 11

Procesul de informare. Desfăşurarea activităţii şi respectiv

comportamentul individual de pilotaj se bazează pe informaţie. De

altminteri, nici nu se poate concepe un proces de reglare în sfera

utilizării unei informaţii adecvate şi suficiente din punct de vedere

cantitativ. Componenta senzorială are tocmai rolul de a selecta şi

recolta informaţii utile pentru elaborarea şi efectuarea operaţiilor sau

acţiunilor reglatoare.

Clasele de semnale sunt:

- mesaje prin care se exprimă pilotul, respectiv sarcina-obiectiv sau

scopul pe care îl are de atins;

- instrucţiuni referitoare la condiţiile în care trebuie atins scopul (traseul

cel mai convenabil, înălţimea, timpul de zbor etc.);

- starea şi modul de funcţionare în ansamblu a aeronavei;

- semnalele pe care le generează ambianţa generală de fond şi care sunt

extrem de variate, după conţinutul informaţional şi după semnificaţie

(semnale ce derivă din fenomene meteo, lumina soarelui, ceaţa,

înnourările, precipitaţiile, precum şi traficul în zona de zbor);

- în al doilea rind percepţia omului de la manşă este mereu bombardată

cu semnale noi care reprezintă succesiunea caleidoscopică a

elementelor din zona pe care o parcurgem.

Cercetările psihologice au arătat că oboseala neuropsihică este

favorizată mai curând de amdianţa monotonă, săracă în stimuli, decât

una variată, atrăgătoare ca peisaj (repere pe sol). Din cele arătate mai

sus rezultă că activitatea de pilotaj, condiţionată şi susţinută de o mare

11

Sursa informațiilor: PERFORMANŢE ŞI LIMITE UMANE ÎN AVIAŢIE (Autori:

Dumitru POPOVICI George STREJEA Dr. Ion MIHAILA), București, 2009

247

Doru Vârlan


248

Manuela Vârlan

diversitate de surse informaţionale are o accentuată componentă

senzorială. În cursul ei sunt solicitaţi aproape toţi analizorii omului(

vizual, tactil, propioceptiv, kinestezic, auditiv, olfactiv, visceral, etc.).

Concepte ale senzaţiilor. O altă etapă a procesului de însuşire a

cunoştinţelor noi de către elevi este înţelegerea şi generalizarea

materialului nou. Cunoaşterea senzorială, cunoaşterea prin percepţii şi

reprezentări este necesară şi folositoare pentru orientarea omului în

mediul înconjurător, dar ea nu este suficientă pentru a realiza o

cunoaştere mai adâncă a realităţii. Datele obţinute prin cunoaşterea

senzorială sunt prelucrate cu ajutorul gândirii - proces cercetat de

psihologie - realizandu-se astfel o cunoaştere raţională a realităţii. Prin

însuşirea corectă a noţiunilor, elevii pot stăpâni cu uşurinţă materialul

bogat, divers, variat oferit de percepţii şi reprezentări, se pot orienta

mai usor în realitate, pot adopta o atitudine creatoare în activitatea lor,

întrucât noţiunile reflectă ceea ce este esenţial şi general pentru o clasă

de obiecte şi fenomene. În procesul de învăţământ însuşirea noilor

noţiuni de către elevi poate fi realizată pe două căi:

- inductiv. Percepţiile şi reprezentările despre o clasă de obiecte

asemănătoare sunt comparate pentru a se putea stabili asemănările şi

deosebirile între ele, se abstrage apoi ceea ce este comun şi esenţial şi

se generalizează notele esenţiale fixându-le în noţiuni, definiţii;

- deductiv. Se prezintă noţiunea nouă sau definiţia, ilustrând-o apoi cu

fapte, cu exemple. Fixarea cunoştinţelor se realizează prin mai multe

mijloace. Dintre acestea cel mai des folosit este repetiţia. Prin repetiţie

legăturile nervoase temporare formate în scoarţa cerebrală cu prilejul

însuşirii noilor cunoştinţe sunt întărite. Un alt mijloc care contribuie la

fixarea şi consolidarea cunoştinţelor este aplicarea acestora în practică.

după ce a fost însuşită o definiţie, o lege, este necesar ca elevii să le

aplice la cazuri noi, să explice noi fenomene prin legea ştiinţifică

însuşită. Formarea priceperilor şi deprinderilor constituie o altă etapă

Doru Vârlan


249

Manuela Vârlan

în procesul de însuşire a cunoştinţelor de către elevi. Această etapă şi

cea a fixării cunoştinţelor sunt strâns legate şi asigură împreună

posibilitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor.

Percepţia cognitivă. O primă etapă în procesul însuşirii cunoştinţelor

de către elevi este perceperea activă a materialului de studiat. Cu

ajutorul simţurilor, omul cunoaşte diferitele calităţi ale obiectelor şi

fenomenelor. Percepţia obiectelor este baza cunoaşterii lor. Percepţia

are un caracter activ, persoana care percepe îşi îndreaptă atenţia mai

mult asupra unor aspecte ale obiectului respectiv, selectează impresiile

pe care le primeşte de la acest obiect, conform dorinţelor şi intereselor

sale, conform scopului urmărit. Percepţia unui material nou este mai

clară şi mai precisă dacă se sprijină pe unele cunoştinţe dobândite

anterior despre acel material sau dacă elevul are de acum o experienţă

acumulată în legătură cu ele. Experienţa anterioară a elevilor exercită o

influenţă puternică asupra preciziei percepţiei, asupra înţelegerii

materialului nou. Pentru a pregăti pe elevi ca să perceapă activ noul

material instructorul organizează "convorbiri introductive",

actualizând acele reprezentări care îi ajută să perceapă mai clar sau le

starneşte interes şi curiozitate pentru materialul care va fi prezentat.

Trebuie reţinut însă faptul că în procesul de învăţământ nu este

totdeauna posibil şi nu este totdeauna necesar să se pornească de la

percepţii, de la contactul direct cu obiectele şi fenomenele. Adesea

elevii îşi însuşesc cunoştinţele despre fenomene geografice,

aeronautice, etc., pe baza explicatiilor date de către instructor sau pe

baza lecturii din manual şi din alte cărţi.

Aşteptarea. Nici o activitate, deci nici cea de pilotaj nu se poate

desfăşura cu randament optim, dacă nu se apelează la experienţa

anterioară, atât în forma structurilor informaţionale (imagini -

reprezentări, cunostinţe etc.), cât şi în cea a schemelor operaţionalexecutive.

Pilotul face uz în fiecare secvenţă de elementele

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

informaţional-instrumentale specifice, elaborate şi învaţăte anterior.

Asadar în reglarea comportamentului de pilotaj, memoria devine o

componentă absolut indispensabilă. Memoria se defineşte ca procesul

de reflectare a experienţei acumulate anterior, care asigură

continuitatea în timp a conştiinţei propriei identităţi şi face posibilă

raportarea la trecut, folosirea achiziţiilor dobândite în vederea

rezolvării mai eficiente a sarcinilor actuale. O informaţie nou

recepţionată nu se fixează imediat, ci trebuie să poposească un timp

(până la maximum 10 minute), necesar înregistrării pe suportul

bioelectric. Dacă în decursul acestui interval acţionează un nou stimul

sau un factor perturbator (zgomot, traumatism cerebral etc.), informaţia

respectivă se sterge.

Procesul mnezic parcurge în dinamica sa trei faze principale:

- întipărirea sau fixarea (memorarea);

- păstrarea;

- reactualizarea.

Fixarea sau memorarea constă dintr-un ansamblu de operaţii de

transformare şi codificare succesivă a informaţiei sau experienţei

prezente în elemente psihice interne stabile (imagini, scheme şi

programe motorii, stări emoţional afective şi motivaţionale), relativ

independente de timp şi înregistrarea lor în mecanismele păstrătoare de

lungă durată.

Durata acestei faze depinde de următorii factori:

a. volumul general al materialului sau informaţiei ce trebuie memorate;

b. natura sau forma de prezentare a materialului (obiecte, imagini,

scheme, cifre, cuvinte, etc.). In principiu: cu cât un material este mai

concret, mai intuitiv, cu atât se memorează mai uşor, mai repede, şi

invers.

250

Doru Vârlan


251

Manuela Vârlan

c. structura internă a materialului (bine organizat şi sistematizat, slab

organizat şi sistematizat sau neorganizat). Cu cât materialul este mai

bine organizat şi sistematizat, cu atât memorarea lui devine mai uşoară.

d. importanţa sau semnificaţia materialului pentru cei care îl învaţă. Un

material care reprezintă o importanţă deosebită pentru satisfacerea unor

interese concrete se fixează incomparabil mai repede decât unul

indiferent.

e. posibilitatea subiectului de a efectua acţiuni şi transformări concrete

asupra materialului favorizează memorarea.

f. labilitatea sistemului nervos al celui care memorează. Tipul labil

memorează mai repede decât tipul inert.

g. starea funcţională a celui care memorează (sănătos sau suferind,

obosit sau odihnit).

h. prezenţa sau absenţa intenţiei de a memora (memorarea intenţionată

este mai eficientă decât cea neintenţionată). Fixarea unui material bogat

necesită mai multe repetiţii. În afară de lungimea materialului, numărul

acestor repetiţii variază în funcţie şi de factorii mentionaţi mai sus.

Pentru a deveni eficiente, repetiţiile trebuie să îndeplinească două

condiţii:

- să fie eşalonate la intervale optime de timp şi distribuite raţional pe

diferite perioade (un număr mai mare la începutul procesului de

învăţare şi mai mic către sfârşit).

- să nu fie monotone, adică să introducă anumite variaţii care să

stimuleze interesul şi atenţia subiectului.

Păstrarea se exprimă în durata în decursul careia materialul odata

memorat, se menţine la un nivel de funcţionalitate satisfăcător în

mecanismele interne ale memoriei. Lungimea acestei durate variază

pentru diferite conţinuturi ale experienţei în limite foarte mari - de la

câteva minute până la sfârşitul vieţii. Păstrarea se referă nu numai la

durată, ci şi la posibilitatea de a reproduce complet şi corect materialul

Doru Vârlan


252

Manuela Vârlan

stocat. În principiu se spune că o memorie este cu atât mai bună, cu cât

păstrează mai corect materialul memorat. Reactualizarea reprezintă

procesul de punere în funcţiune a conţinuturilor şi structurilor

operatorii ale experienţei elaborate anterior.

Anticiparea. În structura oricărei activităţi, pe lângă verigile, operaţiile

şi acţiunile orientate nemijlocit în direcţia rezolvării sarcinilor specifice

şi obţinerii performanţelor scontate, se include şi o componentă

evalutivă. Aceasta constitue o dimensiune globală a personalităţii.

Componenta evaluativă defineşte specificul raportării la sine şi al

atitudinii faţă de sine, şi specificul raportării la propria activitate, la

propriul mod de comportare şi al atitudinii faţă de propria activitate.

Luată analitic, componenta evaluativă cuprinde elementele cognitive

(informări, operaţii de măsurare, comparare, clasificare, decizie, etc.),

elemente motivaţionale (semnificaţia diferitelor mobiluri posibile ale

activitătii, ierarhizării valorice a motivelor), afective (selectări afective

a evenimentelor, rezultatelor acţiunilor efectuate, amplificatori sau

tonalizatori afectivi, depresori afectivi etc.), volitive (spiritul şi curajul

răspunderii, hotărârea, fermitatea, etc.). Transpusă în planul activităţii,

componenta evaluativă parcurge următoarele etape:

- elaborarea şi stocarea etalonului rezultatului final;

- elaborarea şi stocarea indicatorilor de ordin cantitativ şi calitativ ai

rezultatului etalon;

- înregistrarea rezultatelor parţiale şi aprecierea lor din perspectiva

rezultatului finaletalon;

- introducerea corecţiilor ce se impun după sesizarea unor deviaţii;

- înregistrarea rezultatului obţinut (mai bun decât cel planificat,

corespunde cu cel planificat, mai slab decât cel planificat) şi asupra

comportamentului prin care s-a ajuns la rezultatul dat.

Obisnuinţe. Formarea priceperilor şi deprinderilor constituie o altă

etapă în procesul de însuşire a cunoştinţelor de către elevi. Această

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

etapă şi cea a fixării cunoştinţelor sunt strâns legate şi asigură împreună

posibilitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor. Prin exerciţiu se

înţelege executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni. Cu ajutorul

exerciţiilor elevii îşi fixează mai bine cunostinţele însuşite, îşi formează

priceperi şi deprinderi de tot felul şi prin aceasta îşi creează posibilităţi

de dezvoltare ulterioară. La început se explică elevilor scopul

exerciţiului pe care îl vor efectua, apoi li se arată şi li se explică operaţia

respectivă. Primele exerciţii pe care le fac elevii pentru a se familiariza

cu operaţia demonstrată de instructor se numesc exerciţii introductive

sau de antrenament. În cadrul lor elevii repetă de câteva ori modul de a

efectua operaţia respectivă. Elevii execută apoi operaţia respectivă de

mai multe ori, în mod independent, dar supravegheaţi de instructor,

căutând să se apropie cât mai mult de modelul arătat de el. Aceste

exerciţii asigură formarea deprinderilor. Ele se numesc exerciţii de

bază. La început asemenea exerciţii cuprind şi erori. Este necesar ca

elevii să fie supravegheaţi, îndrumaţi şi ajutaţi ca să elimine erorile

iniţiale şi să-şi formeze deprinderi corecte. Corectarea unei deprinderi

greşite este adesea mai dificilă decât formarea unei deprinderi noi.

Pentru menţinerea deprinderilor formate şi pentru preîntâmpinarea

slăbirii lor este necesar ca în lecţiile următoare, odată cu efectuarea

exerciţiilor pentru formarea de noi priceperi şi deprinderi, să se

urmărească şi întărirea deprinderilor formate anterior. Folosirea cu

succes a exerciţiilor este condiţionată de respectarea anumitor cerinţe:

- la baza exerciţiului trebuie să stea idei clare, însuşite în mod conştient.

Dacă elevul lucrează mecanic, fără să-şi dea seama de regula pe care o

aplică, exerciţiul nu-şi atinge scopul.

- exerciţiile să fie variate, atât în ce priveşte conţinutul, cât şi forma lor.

Varietatea exerciţiilor este necesară pentru a cultiva capacitatea

elevilor de a aplica un principiu sau o regulă în cazuri cât mai diverse,

253

Doru Vârlan


254

Manuela Vârlan

pentru a le spori treptat spiritul de independenţă în muncă, a le menţine

interesul şi atenţia în timpul acesteia.

- exerciţiile să fie gradate. Fiecare deprindere nouă trebuie încadrată în

sistemul deprinderilor formate anterior.

- exerciţiile trebuie să aibă o continuitate şi o durată care să asigure

formarea priceperilor şi deprinderilor. Dacă numărul lor este prea mic

nu se asigură formarea acestora. La început va trebui ca exerciţiile să

fie mai dese, iar după formarea şi consolidarea deprinderilor şi

priceperilor, numărul va scădea. Exerciţiul se foloseşte numai după ce,

în prealabil, prin intermediul celorlalte metode mai sus amintite s-a

realizat, însuşirea conştientă a cunostinţelor. În continuare pentru fixare

se poate organiza repetarea şi se poate efectua exerciţiul, care dă

posibilitatea instructorului să constate şi eventualele goluri şi

insuficienţe în cunostinţele şi deprinderile fiecărui elev. Pentru

deprinderea unei acţiuni este necesar să se înceapă cu formarea unor

componente ale ei, mai simple, usoare. Oricât de simplă ar fi la început

acţiunea respectivă, elevul o îndeplineşte cu efort, efectuând multe

mişcări în plus. Repetând însă de mai multe ori aceeaşi operaţie, sub

controlul instructorului, se elimină treptat aceste mişcări de prisos,

efortul canalizandu-se în mişcarea minii şi în coordonarea ei, sub

controlul analizorului vizual şi a celui auditiv.

Sistemul central de decizie. Întrucât în dinamica activităţii de pilotaj

cele mai importante sunt percepţia, motricitatea şi atenţia, există

tendinţa de a trece pe plan secundar componenta intelectivă - nivelul

de inteligenţă şi gândirea. Cu cât componenta intelectivă se situează pe

o treaptă calitativă mai înaltă, cu atât ieşirea din situaţiile critice va fi

mai rapidă şi mai adecvată (corectă). Individul dotat cu o inteligenţă la

limită sau sub limită nu va face faţă unor asemenea situaţii, îşi va pierde

capul şi va comite erori grave în manevrarea aeronavei. Prin specificul

lor, sarcinile în activitatea de pilotaj, reclamă aproape în permanenţă

Doru Vârlan


255

Manuela Vârlan

inteligenţa. În sfârşit, inteligenţa nu este numai un mecanism

interpretativ-rezolutiv, ci şi unul regulator. Ea coordonează în funcţie

de specificul şi semnificaţia situaţiilor obiective, elementele

motivaţionale, afective şi motorii în acte comportamentale finaliste,

moderând şi frânând tendinţele şi reacţiile impulsive. Foarte frecvent,

în activitatea de pilotaj sunt solicitate mecanismele de decizie, care se

subordonează strucutral tot gândirii. Funcţia deciziei este solicitată de

sarcinile cu caracter alternativ, de alegere. Ele privesc pe de o parte,

momentul de efectuare a unei acţiuni (manevre) iar pe de altă parte

varianta de acţiune. Procesarea informaţiei se petrece în sistemul

nervos, constituit din creier şi măduva spinării care formează sistemul

nervos central, răspunzător de activitatea integrată a tuturor nervilor din

organism. Celulule nervoase periferice formează sistemul nervos

periferic. Nivelurile înalte de decizie, de ex. deciziile conştiente, care

necesită evaluare, sunt facute în creier, care este aşa numitul sediu al

inteligenţei noastre. Nervii individuali pot fi asemanaţi cu liniile

telefonice, care transmit mesajele de la şi spre creier. Este mai mult

decât schimbul de mesaje dintr-o centrala telefonică, fiind mai aproape

de un computer, care ia şi decizii mari sau mici. Limitarea principală a

creierului nostru este centrul de luare a deciziilor, care funcţionează în

sens unic, adică, noi evaluăm un singur lucru la un moment dat. De

aceea, deciziile luate de creier nu sunt simultane, sunt făcute una dupa

alta, în serie consecutivă. Luarea deciziilor în mod conştient se

întamplă într-o anumita zonă a creierului nostru, numita centrul de

luare a deciziilor. Această zonă poate să lucreze numai cu o singură

problemă la un timp dat. Canalul de sens unic de luare a deciziilor

denotă că numai o decizie poate fi luată într-un anumit timp, celelate

urmând în secvenţele următoare destul de rapid.

Capacitate mentală, limitări. Înzestrat cu conştiinţă, omul se poate

proiecta mintal în câmpul diferitelor activităţi. El îşi formează astfel o

Doru Vârlan


256

Manuela Vârlan

imagine despre sine ca subiect sau agent capabil să desfăşoare o

activitate. În funcţie de gradul de adecvare la realitate, această imagine

poate fi veridică (şi în acest caz ea reflectă cu suficientă obiectivitate

ceea ce poate şi ceea ce face efectiv persoana respectivă în activitate) -

sau denaturată (si în acest caz ea se abate apreciabil de la realitatea

obiectivă. Denaturarea autoperceperii şi autoevaluării în raport cu

activitatea data se poate produce în două sensuri:

- în minus, ceea ce duce la subestimarea posibilităţilor şi capacităţilor

sale, situând persoana sub rangul său de merit şi;

- în plus, ceea ce determină o atitudine de supraestimare a posibilităţilor

şi capacităţilor reale, făcând ca persoana respectivă să se plaseze pe un

crâng mult superior faţă de cel care i se cuvine obiectiv. În ambele

cazuri efectul este negativ. Tendinţa de subestimare duce cu timpul la

dezvoltatea unui sentiment de nemulţumire faţă de sine, de neîncredere

în forţele proprii, de nerealizare, de neputinţă şi inutilitate, care

conturează complexul de inferioritate. Toate acestea scad randamentul

în activitate şi pot zdruncina echilibrul psihic al persoanei respective.

Atitudinea de supraapreciere poate antrena dezvoltarea în timp a

sentimentului de încredere exagerată în fortele proprii, persoana în

cauza va goni după succes cu orice preţ, va manifesta tocire a simţului

autocritic şi opacitate faţă de observaţiile şi sugestiile celor din jur.

Convinsă de propria perfecţiune, nu va mai depune nici un efort de

autoperfecţionare şi toate acestea se vor răsfrânge negativ asupra

rezultatelor activităţii şi echilibrului psihic intern al individului.

Asemenea persoane vor fi în permanenţă nemultumite de discrepanţa

pe care sunt inevitabil nevoite să o constate, între ceea ce asteaptă să

obţină, în virtutea părerii exagerat de bune despre posibilităţile lor şi

rezultatele obţinute mult sub aşteptări. Ele tind să-i considere pe cei din

jur răspunzători şi vinovaţi pentru eventualele eşecuri, devenind prin

aceasta sursa de tensiune în colectiv. Zborul cu o aeronavă implică

Doru Vârlan


257

Manuela Vârlan

activitate fizică dar cea mai solicitată activitate a pilotului este cea

intelectuală. Starea mentala este vitală pentru securitatea zborului.

Factori care influenţează negativ starea mentală:

- medicaţia;

- drogurile, inclusiv alcoolul şi tigările;

- stresul;

- problemele personale din familie;

- obiceiul de a te hrani şi dormi puţin;

- oboseala sau suprasolicitarea.

Surse de informare. Prin procesul de învăţământ se urmăreşte

înzestrarea tineretului cu noi cunoştinţe, elevii parcurgând calea de la

necunoaştere la cunoaştere. La lecţii elevii percep calităţi noi ale

obiectelor şi fenomenelor, îşi îmbogăţesc mintea cu noi reprezentari,

noţiuni, reguli, definiţii şi legi. Scopul urmărit atât prin cunoaşterea

ştiinţifică cât şi prin procesul de învăţământ este ca omul să-si

însuşească noi cunoştinţe. Să cercetăm etapele procesului de

învăţământ, întrucât acestea ne ajută nu numai să delimităm mai precis

procesul de învăţământ de cel al cunoaşterii ştiinţifice, ci să şi

surprindem unele trăsături esenţiale ale celui dintâi. O primă etapă în

procesul însuşirii cunoştinţelor de către elevi este perceperea activă a

materialului de studiat. Cu ajutorul simţurilor, omul cunoaşte diferitele

calităţi ale obiectelor şi fenomenelor. Percepţia obiectelor este baza

cunoaşterii lor. Percepţia are un caracter activ, persoana care percepe

îşi îndreaptă atenţia mai mult asupra unor aspecte ale obiectului

respectiv, selectează impresiile pe care le primeşte de la acest obiect,

conform dorinţelor şi intereselor sale, conform scopului urmărit.

Percepţia unui material nou este mai clară şi mai precisă dacă se sprijină

pe unele cunoştinţe dobândite anterior despre acel material sau dacă

elevul are de acum o experienţă acumulată în legătură cu ele.

Experienţa anterioară a elevilor exercită o influenţă puternică asupra

Doru Vârlan


258

Manuela Vârlan

preciziei percepţiei, asupra înţelegerii materialului nou. Pentru a

pregăti pe elevi ca să perceapă activ noul material instructorul

organizează "convorbiri introductive", actualizând acele reprezentări

care îi ajută să perceapă mai clar sau le starneşte interes şi curiozitate

pentru materialul care va fi prezentat. Trebuie reţinut însă faptul că în

procesul de învăţământ nu este totdeauna posibil şi nu este totdeauna

necesar să se pornească de la percepţii, de la contactul direct cu

obiectele şi fenomenele. Adesea elevii îşi însuşesc cunoştinţele despre

fenomene geografice, aeronautice, etc., pe baza explicatiilor date de

către instructor sau pe baza lecturii din manual şi din alte cărţi. O altă

etapă a procesului de însuşire a cunoştinţelor noi de către elevi este

înţelegerea şi generalizarea materialului nou. Cunoaşterea senzorială,

cunoaşterea prin percepţii şi reprezentări este necesară şi folositoare

pentru orientarea omului în mediul înconjurător, dar ea nu este

suficientă pentru a realiza o cunoaştere mai adâncă a realităţii. Datele

obţinute prin cunoaşterea senzorială sunt prelucrate cu ajutorul gândirii

- proces cercetat de psihologie - realizandu-se astfel o cunoaştere

raţională a realităţii. Prin însuşirea corectă a noţiunilor, elevii pot

stăpâni cu uşurinţă materialul bogat, divers, variat oferit de percepţii şi

reprezentări, se pot orienta mai usor în realitate, pot adopta o atitudine

creatoare în activitatea lor, întrucât noţiunile reflectă ceea ce este

esenţial şi general pentru o clasă de obiecte şi fenomene. În procesul de

învăţământ însuşirea noilor noţiuni de către elevi poate fi realizată pe

două căi:

- inductiv. Percepţiile şi reprezentările despre o clasă de obiecte

asemănătoare sunt comparate pentru a se putea stabili asemănările şi

deosebirile între ele, se abstrage apoi ceea ce este comun şi esenţial şi

se generalizează notele esenţiale fixându-le în noţiuni, definiţii;

- deductiv. Se prezintă noţiunea nouă sau definiţia, ilustrând-o apoi cu

fapte, cu exemple. Fixarea cunoştinţelor se realizează prin mai multe

Doru Vârlan


259

Manuela Vârlan

mijloace. Dintre acestea cel mai des folosit este repetiţia. Prin repetiţie

legăturile nervoase temporare formate în scoarţa cerebrală cu prilejul

însuşirii noilor cunoştinţe sunt întărite. Un alt mijloc care contribuie la

fixarea şi consolidarea cunoştinţelor este aplicarea acestora în practică.

după ce a fost însuşită o definiţie, o lege, este necesar ca elevii să le

aplice la cazuri noi, să explice noi fenomene prin legea ştiinţifică

însuşită.

Stimuli şi atenţie.

Atenţia. Atenţia este o funcţie psihică indispensabilă în orice moment

al existenţei, având rolul de a autoregla activitatea psihică pe

microintervale şi intermitent. Formele sau tipurile de atenţie au fost

stabilite în funcţie de două criterii:

A. activitatea psihică în cadrul căreia se manifestă şi gradul de

implicare a controlului;

B. efortul voluntar al subiectului.

A. Activitatea psihică.

Primul criteriu a dus la delimitarea a două forme principale de atenţie:

atenţia nespecifică (starea de veghe sau de vigilenţă) şi o stare de

aşteptare (starea de start, de pândă) şi atenţia specifică. Atenţia

specifică este cea care intervine şi facilitează desfăşurarea unei

activităţi psihice concrete. Putem spune că este o formă de atenţie

instrumentală sau operantă. Ea este formată din trei tipuri distincte:

a. atenţia senzorială este implicată în toate fazele de desfăşurare a

percepţiei (detecţie, discriminare şi identificare). Prezenţa ei sporeşte

capacitatea rezolutivă a analizorilor (creşte nivelul sensibilităţii),

atenuează efectele factorilor perturbatori externi sau interni, dirijează

şi menţine acţiunile de explorare a obiectului perceptiei, facilitând

formarea unei imagini adecvate şi clare.

b. atenţia intelectivă este declanşată de formularea unei întrebări sau

probleme, a cărei rezolvare reclamă efectuarea unui proces susţinut de

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

gândire. Rolul ei în acest caz este organizarea logică a raţionamentelor

şi operaţiilor, controlul rezultatelor parţiale şi al celui final.

c. atenţia motorie este răspunzatoare de coordonarea mişcărilor în

raport cu conţinutul sarcinilor şi specificul scopurilor ce trebuiesc

realizate. Ea intervine îndeosebi în cursul formării deprinderilor,

acţionând ca selector al mişcărilor corecte şi mecanism de frânare a

celor inadecvate.

B. Efortul voluntar

După gradul de participare a voinţei (cel de al doilea criteriu) se disting

trei forme de atenţie:

a. atenţia involuntară se realizează fără nici un efort de voinţă, fără

intentia subiectului. Ea este incitată şi susţinută de noutatea şi

intensitatea sau pregnanţa stimulilor externi. Poate fi asimilată

reflexului de orientare.

b. atenţia voluntară are la bază o comandă voluntară, deliberată a

subiectului. - trebuie să fiu atent -, deci se realizează cu preţul unui efort

şi cu consum energetic.

c. Pe masură ce în timpul unei activităţi se elaborează şi se consolidează

conţinuturile informaţionale şi structurile operaţionale

corespunzătoare, devine tot mai importantă atenţia post voluntară.

Aceasta îşi păstrează caracterul intenţional, deliberat, dar îşi

micşorează încărcătura de efort şi consumul de energie necesară.

Proprietăţile atenţiei. Psihologia experimentală a reuţit să măsoare şi

să cuantifice, atenţia, stabilindu-I următoarele proprietăţi:

- volumul

- concentrarea;

- stabilitatea;

- distributivitatea;

- comutativitatea.

260

Doru Vârlan


261

Manuela Vârlan

Volumul se determină după numărul de elemente (obiecte, litere, cifre,

cuvinte, figuri, etc.) care pot fi constientizate simultan în câmpul

perceptiv extern, sau după numărul imaginilor, ideilor, etc, ce pot fi

menţinute simultan în sfera clară a conştiinţei. Concentrarea exprimă

intensitatea cu care atenţia se fixează asupra obiectului cercetat. Ea se

află în raport invers proporţional cu volumul. Cu cât ne concentrăm mai

mult, cu atât numarul elementelor pe care le fixăm este mai mic şi

viceversa. Există mari deosebiri în capacitatea de concentrare a atenţiei

diferitilor indivizi. În timp ce unele persoane pot să se concentreze atât

de adânc încât să-şi continue activitatea în condiţiile acţiunii unor

factori perturbatori puternici (zgomote), altele se concentrează atât de

slab, încât sunt distrase de cei mai neînsemnaţi stimuli din ambianţă.

Oboseala nervoasă şi diferite substanţe farmacologice scad capacitatea

de concentrare. Stabilitatea exprimă dimensiunea temporară a atenţiei.

Ea se determină ca durata compactă sau continuă în decursul căreia

atenţia se menţine la nivelul optim de concentrare. Distributivitatea

atenţiei se referă la extensiunea concentrării la un moment dat.

Distributivitatea arată numărul elementelor asupra cărora ea poate

îndrepta şi focaliza simultan atenţia, sau numărul acţiunilor care pot fi

executate în acelasi timp. Comutativitatea sau flexibilitatea este

proprietatea atenţiei de a urma logica internă a activităţii şi de a se

deplasa cu uşurinţă de la o secvenţă la alta, în cadrul aceleiaşi forme de

activitate şi de la o formă de activitate la alta. Întrucât comutativitatea

este o dimensiune dinamică, ea poate fi corelată şi cu tipurile

temperamentale. Astfel tipul coleric prezintă cea mai mare mobilitate a

proceselor nervoase şi cea mai înaltă capacitate de comutare. Tipul

sanguinic, comparativ cu colericul, posedă o mobilitate mai scăzută şi

implicit, o capacitate de comutare moderată. Capacitatea de comutare

la tipul flegmatic, caracterizat prin inerţie accentuată a proceselor

nervoase va fi redusă. Capacitatea de comutare poate scădea la orice

Doru Vârlan


262

Manuela Vârlan

persoană sub influienţa unor factori perturbatori ca oboseala, stresul,

tensiunea emoţională, alcool, drogurile, etc.

Comunicare verbală. Conversaţia este metoda de învăţământ care se

foloseşte pentru fixarea cunostinţelor şi transmiterea de cunostinţe noi.

Folosirea conversaţiei ca metodă de învăţământ este mai dificilă decât

folosirea altor metode. Arta de a pune întrebări, de a stimula cu ajutorul

lor participarea activă a elevilor la lecţii şi de a asigura pe această cale

însuşirea volumului de cunostinţe prevăzute de programă cere o

serioasă pregătire. Principalele cerinţe pe care trebuie să le

îndeplinească întrebările adresate elevilor sunt următoarele:

- Întrebările trebuie să fie precise din punctul de vedere al conţinutului,

concise ca formă, exprimate corect şi simplu. Acestea sunt reţinute usor

de elevi şi imprima un ritm viu conversaţiei;

- Întrebările nu trebuie să cuprindă termeni care nu pot fi înţeleşi de

elevi sau să aibă o construcţie străină spiritului limbii române;

- Întrebările trebuie să stimuleze gândirea elevilor, să-i solicite la

dezvăluirea esenţialului şi generalului, la motivarea anumitor

răspunsuri, la efectuarea de comparaţii, de caracterizări. Întrebarea nu

trebuie să cuprindă în sine răspunsul şi nici să-l sugereze, să nu fie prea

uşoară şi nici prea grea. Întrebarea trebuie adresată întregii clase, apoi

se lasă timpul necesar de gândire asupra răspunsului, după care se cere

unui elev să-l formuleze. Şi răspunsurile trebuie să fie, ca şi întrebările

clare, corecte şi precise. Răspunsurile date de elevi trebuie să arate că

ei şi-au însuşit în mod conştient cunostinţele. Nu se va trece peste

răspunsul unui elev dacă se constată că acesta şi-a însuşit cunostinţele

în mod mecanic. În acest caz se va reformula întrebarea.

Memoria şi limitele sale. Nici o activitate, deci nici cea de pilotaj nu

se poate desfăşura cu randament optim, dacă nu se apelează la

experienţa anterioară, atât în forma structurilor informaţionale (imagini

- reprezentări, cunostinţe etc.), cât şi în cea a schemelor operaţional-

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

executive. Pilotul face uz în fiecare secvenţă de elementele

informaţional-instrumentale specifice, elaborate şi învaţăte anterior.

Asadar în reglarea comportamentului de pilotaj, memoria devine o

componentă absolut indispensabilă. Memoria se defineşte ca procesul

de reflectare a experienţei acumulate anterior, care asigură

continuitatea în timp a conştiinţei propriei identităţi şi face posibilă

raportarea la trecut, folosirea achiziţiilor dobândite în vederea

rezolvării mai eficiente a sarcinilor actuale. O informaţie nou

recepţionată nu se fixează imediat, ci trebuie să poposească un timp

(până la maximum 10 minute), necesar înregistrării pe suportul

bioelectric. Dacă în decursul acestui interval acţionează un nou stimul

sau un factor perturbator (zgomot, traumatism cerebral etc.), informaţia

respectivă se sterge. Procesul mnezic parcurge în dinamica sa trei faze

principale:

- întipărirea sau fixarea (memorarea);

- păstrarea;

- reactualizarea.

Fixarea sau memorarea constă dintr-un ansamblu de operaţii de

transformare şi codificare succesivă a informaţiei sau experienţei

prezente în elemente psihice interne stabile (imagini, scheme şi

programe motorii, stări emoţional afective şi motivaţionale), relativ

independente de timp şi înregistrarea lor în mecanismele păstrătoare de

lungă durată. Memoria proprie activităţii de pilotaj nu este dată, aşa

cum înclină unii să creadă, ci ea se formează în cadrul procesului de

instruire. Pentru facilitatrea formării şi consolidării structurilor

mnezice ale activităţii de pilotaj putem apela la diverse procedee

mnemotehnice. Trei dintre acestea ni se par mai adecvate activităţii de

pilotaj şi anume:

263

Doru Vârlan


264

Manuela Vârlan

a. procesul organizării şi sistematizării logice, constă în împărţirea

sarcinilor şi materialului de învăţare în unităţi logice şi dispunerea lor

serială coform programului de performare a activităţii;

b. procesul asocierii presupune legarea materialului nou de obiecte,

imagini, scheme mai familiare mai cunoscute. Acest procedeu se aplică

strict individualizat, fiecare recurgând la acele suporturi care îi sunt la

îndemână, mai bine consolidate în fondul experienţei anterioare;

c. procesul localizării sau spaţializării constă în plasarea mintală a

noţiunilor tehnice a regulamentelor în anumite situaţii concrete de

activitate.

Cauzele interpretării greşite. Analiza dinamicii oricărei activităţi

necesită cunoaşterea factorilor cu influienţă perturbatoare. În pilotaj,

aceasta se impune cu şi mai multă acuitate, dat fiind coeficientul ridicat

de risc pe care îl comportă. Relevarea şi ţinerea sub control a acestor

factori, în scopul reducerii pe cât posibil a efectelor lor negative, trebuie

se devină o preocupare permanentă atât a organelor şi serviciilor

însărcinate cu organizarea şi controlul activităţii de zbor, cât şi a

fiecărui pilot în parte. În activitatea de zbor cei mai importanţi factori

perturbatori sunt factorii care ţin de pilot. Dată fiind diversitatea lor,

pentru claritate îi vom împărti în trei subgrupe:

- factori structurali interni;

- factori interni derivaţi;

- factori externi integraţi în structura motivaţională internă.

Factorii structurali interni includ toate elementele şi însuşirile care ţin

de organizarea intrisecă a sistemului personalităţii pilotului, deci acei

factori care sunt prezenţi în permanenţă în desfăşurarea

comportamentului de pilotaj, încă de la începutul acestuia. Dintre cei

mai importanţi enumerăm:

- instabilitatea atenţiei;

- instabilitatea emoţională şi rezistenţa scăzută la stress;

Doru Vârlan


265

Manuela Vârlan

- autocontrolul scăzut (slaba stăpânire de sine);

- inerţia crescută a schemelor sensoriomotorii şi decizionale;

impulsivitate şi agresivitate accentuate;

- responsabilitate redusă;

- tendinţa la teribilism, egoismul şi individualismul;

- supraestimarea propriului nivel de competenţa în stăpânirea tehnicii

de pilotaj (stăpânirea aeronavei);

- subestimarea riscului.

În categoria factorilor interni derivaţi se includ oboseala şi stările

emoţionale puternice, provocate de confruntarea directă sau indirectă

cu situaţii critice, generatoare de accidente. În categoria factorilor

externi integrati în structura motivationala interna. se includ acei

stimuli externi pe care pilotul şi-i administrează singur şi faţă de care

îşi creează o dependenţă motivaţională mai puternică sau mai slabă. Cei

mai importanţi dintre ei sunt: alcoolul, medicamentele (psihoexitante şi

psihoinhibante) şi tutunul.

Stresul. Cuvântul stres este aşa de uzitat de la o vreme, încât a început

să-şi piardă întelesul de „pericol”, de „boala rea”. Pare ceva asa,

fumegos şi îndepărtat, un soi de rău care îi pândeşte întotdeauna pe alţii

şi niciodată pe noi, oricum, ceva de care nu se poate muri. Stresul

loveste psihic, iar când organismul cedează nervos, sistemul de apărare

ridică braţele şi se predă. Majoritatea bolilor mileniului trei au în

componenţa lor stresul, adică oboseală cumplită, iritarea, harţagul,

presiunea insuportabilă la care suntem supusi de viteza nebuna în care

ni se desfăşoara, de la o vreme, viaţa. Lipsurile, neliniştile, concurenta

acerbă, goana după bani, singuratatea care ne paşte ducând această

viaţa nebună.

Lipsa comunicării. Depresia. Termenul de stres, provenit din engleza

medievală - distress - (necaz, dificultate, situaţie neplăcută), semnifică

răspunsul nespecific al organismului la orice solicitare. Deşi termenul

Doru Vârlan


266

Manuela Vârlan

ca atare, nu înseamnă numai tensiune nervoasă, consecinţă a acţiunii

factorilor nocivi (stresul poate fi un lucru plăcut, fără urmări negative),

indicând doar solicitarea adoptivă a organismului, în limbajul cotidian

stresul este asociat stărilor de suprasolicitare, neglijându-se faptul că el

reprezintă un însoţitor permanent al vieţii, că lipsa lui se numeşte

moarte.

Stresul sistemic, înţeles ca un sindrom, caracterizat printr-o multitudine

intercorelată de răspunsuri specifice şi nespecifice ale organismului la

acţiunea agentilor stresori, încluzând atât leziunea provocată, cât şi

uzura organismului şi suferinţa resimţită, are totdeauna o componentă

psihică. Este aşa numitul stres psihic secundar. Dar există şi un stres

psihic primar, în care agenţii stresori lezează sfera psihicului,

provocând trăiri subiective penibile, disconfort, anxietate. Stimulii

negativi sau indiferenţi sunt percepuţi ca având o semnificaţie nocivă

şi în consecinţă se produc modificări de conduită disproporţionate,

neadaptative. Cel mai adesea stresul psihic este provocat prin

intermediul limbajului. Dar structurile alterate prin stresul psihic sunt

atât de natură materială (sistemul nervos central), cât şi spirituală

(procese psihice ca atare). Chiar dacă în cazul stresului psihic

dezorganizarea spirituală primează, aceasta nu înseamnă că, dată fiind

unitatea psihofiziologică, nu suferă întregul organism.

Cauze şi efecte. Ne-am obişnuit să spunem, de exemplu, că o anumită

persoană a fost stresată, că o alta trăieşte în condiţii de stres permanent

etc. De fiecare dată avem în vedere suprasolicitarea individului,

incapacitatea de răspuns adaptiv la agenţii din mediul înconjurător. Ca

urmare se produce o uzură a organismului şi un înalt grad de suferinţă.

Orice solicitare inviduală asupra noastră poate fi un potenţial factor de

stres dacă nu este admnistrată corect. De asemenea, combinarea mai

multor solicitări mici poate deveni extenuantă. De exemplu, un apel

radio de la sol în timp ce pilotul efectuează o manevră dificilă de

Doru Vârlan


267

Manuela Vârlan

apropiere cu vânt lateral în condiţii de turbulenţă, vizibilitate redusă sau

pe timp de noapte. Funcţionarea defectuoasa a unor echipamente de la

bord poate să suprasolicite echipajul. O solicitare mai mică poate să

trezească interesul nostru, determinând rezolvarea situaţiei şi creşterea

atenţiei la nivelul de alertă. O suprasolicitare ne poate duce într-o zonă

inferioară de acţiune, în zona „panicii”, care are ca efect o slabă

performanţă în ceea ce facem. Ţinta este, desigur, un nivel de solicitare

căruia să-i facem faţă cu succes şi care să fie cât mai scăzut, sub cel de

suprasolicitare, dar nu atât de jos încât să nu reacţionăm deloc. Agenţii

vătămători fizici, chimici, biologici, produc două tipuri de efecte asupra

organismului:

- efecte specifice (reacţii adaptive de răspuns la fiecare factor de

agresiune;

- efecte nespecifice (comune tuturor agenţilor stresanţi). Dacă

simptomele stresului sunt relativ simplu de recunoscut, cauzele lui se

lasa mai greu ghicite. In miile de studii care i-au fost dedicate, originea

lui e localizata atat in fapte de o imensa banalitate.

- lipsa de siguranta materiala sau excesul de ioni pozitivi, cât și în fapte

complexe, de obicei de origine sufletească: decese, divorțuri, despărțiri

etc. Studiul cel mai complex, un soi de „biblie” a stresului

contemporan, le aparține unor doi celebri psihiatri americani, Holmes

și Rahe, care în cartea intitulată „Scara evenimentelor cotidiene”,

notează de la 1 la 100 gravitatea faptelor care declanșează stresul. De

pildă, dacă sărbătoarea de Crăciun, cu forfota ei, are indicele 12,

pierderea unei ființe apropiate e notată cu 100. Din păcate, selecţia

operată scapă o mulţime de cauze personale care ne fac să fim deprimaţi

sau angoasaţi: gelozia, singuratatea, frustrarea, trădarea etc. Adesea,

stresul rezultă din conflictele născute între doi sau mai mulţi indivizi,

manifestându-se în mod diferit: dorinţa de comunicare se opune

dorinţei de solitudine, dorinţa de independenţă, celei de dependenţă,

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

dorinţa de competiţie, celei de cooperare, dorinţa de a face ce-ţi place,

celei de a te supune obligaţiilor sociale. În mod firesc, dacă vom şti cu

care din aceste conflicte ne confruntăm, vom şti mai bine şi cum să

remediem stresul pe care-l provoacă.

Factori de stres psihologici si emotionali. Aceştia pot să apară din mai

multe cauze. Cauzele pot avea legătură cu serviciul (dificultăţi de zbor

la începutul carierei sau o relaţie încordată cu şefii şi colegii) sau în

legătură cu familia (probleme de natură maritală sau financiară).

Rezultatul stresului psihologic va impune o suprasolicitare a pilotului

şi apariţia unor rezultate profesionale slabe. Factorii care concura la

acest tip de stres sunt:

- concentrarea asupra unei singure probleme şi distragerea atenţiei de

la zbor;

- o capacitate slabă de analiză;

- pierderea facilă a orientării;

- distragerea atenţiei de la sarcinile iniţiale;

- o atitudine resemnată în faţa problemelor care apar;

- oboseala, surmenajul care se instalează devreme.

Există trei cauze principale ale stresului: fizice, psihologice (legate de

emoții) și stresul legat de modul de viață pe care îl ducem. Între factorii

fizici se numără: durerile provocate de boli, violențele în familie și la

școală, prezența unor factori de poluare sonoră aflați în apropiere -

discoteci, gări, fabrici, vecini zgomotoși etc. Factorii legați de modul

de viață privesc activitățile profesionale epuizante, efortul sportiv

excesiv, consumul exagerat de alcool și de excitante. În fine, factorii

psihici, cei a căror rădăcină se află în spiritul și imaginația noastră, sunt

cei mai insidioși și cel mai greu de stăpânit. Între ei se numără:

anxietatea (teama de un rău permanent), sentimentul de vinovăție față

de noi sau față de alții, viața „la termen”, programată oră de oră și zi de

268

Doru Vârlan


269

Manuela Vârlan

zi, plictiseala, vanitatea, ambiția, frustrarea, frica, dorința de a parveni

etc.

Provocarea stresului. Corpul nostru are însușirea minunată de a ne

comunica într-un fel subtil ce se petrece în noi. El ne trimite semnale

precise, mai ales când ne aflăm în situație de stres. Dacă nu le-am băgat

în seamă până acum, asta nu dovedește că organismul nostru are

defecțiuni, ci că nu am dat importanță acestor semnale.

Manifestari fizice ale stresului: dureri de cap, crampe și bolboroseli în

intestine, palpitații, dureri în piept, erupții cutanate, dificultăți

respiratorii, diaree, constipație, reducerea impulsului sexual, indigestii,

insomnii, oboseală, abuz de medicamente sau de alcool, ritm alterat al

elocuțiunii verbale, bulimie, pierderea apetitului, scăderea memoriei,

gura uscată, imposibilitate de concentrare, mâini care tremură, mâini

reci, nervozitate a degetelor, scrâșnit din dinți.

Manifestări comportamentale provocate de stres: nerăbdare,

iritabilitate, comportament irațional, intoleranță, exasperare față de

gălăgie și zgomot puternic, suspiciune, incapacitate de concentrare,

pesimism, crize de plâns, sentimentul grav că lucrurile nu pot fi

stăpânite.

Efectele asupra performanţelor. Dacă simptomele stresului sunt

relativ simplu de recunoscut, cauzele lui se lasă mai greu ghicite. În

miile de studii care i-au fost dedicate, originea lui e localizată atât în

fapte de o imensă banalitate - lipsa de siguranţă materială sau excesul

de ioni pozitivi -, cât şi în fapte complexe, de obicei de origine

sufletească: decese, divorţuri, despărţiri etc. Studiul cel mai complex,

un soi de „biblie” a stresului contemporan, le aparține unor doi celebri

psihiatri americani, Holmes şi Rahe, care în cartea intitulată „Scara

evenimentelor cotidiene”, notează de la 1 la 100, gravitatea faptelor

care declanşează stresul. De pildă, dacă sărbătoarea de Crăciun, cu

forfota ei, are indicele 12, pierderea unei fiinţe apropiate e notată cu

Doru Vârlan


270

Manuela Vârlan

100. Din păcate, selecţia operată scapă o mulţime de cauze personale

care ne fac să fim deprimaţi sau angoasaţi: gelozia, singurătatea,

frustrarea, trădarea etc. Adesea, stresul rezultă din conflictele născute

între doi sau mai mulţi indivizi, manifestându-se în mod diferit: dorinţa

de comunicare se opune dorinţei de solitudine, dorinţa de independenţă,

celei de dependenţă, dorinţa de competiţie, celei de cooperare, dorinţa

de a face ce-ţi place, celei de a te supune obligaţiilor sociale. În mod

firesc, dacă vom şti cu care din aceste conflicte ne confruntăm, vom şti

mai bine şi cum să remediem stresul pe care-l provoacă. Exista trei

cauze principale ale stresului: fizice, psihologice (legate de emoţii) şi

stresul legat de modul de viaţă pe care îl ducem.

Între factorii fizici se numară: durerile provocate de boli, violenţele

în familie şi la şcoală, prezenţa unor factori de poluare sonoră aflaţi în

apropiere - discoteci, gări, fabrici, vecini zgomotoşi etc.

Factori legați de modul de viaţă. Factorii legați de modul de viaţă

privesc activităţile profesionale epuizante, efortul sportiv excesiv,

consumul exagerat de alcool şi de excitante. În fine, factorii psihici,

cei a căror rădăcină se află în spiritul şi imaginaţia noastră, sunt cei mai

insidioși şi cel mai greu de stăpânit. Între ei se numără: anxietatea

(teama de un rău permanent), sentimentul de vinovăţie faţă de noi sau

faţă de alţii, viaţa „la termen”, programată oră de oră şi zi de zi,

plictiseala, vanitatea, ambiţia, frustrarea, frica, dorinţa de a parveni etc.

Identificarea şi reducerea stresului. În fond, stresul psihic este o

reacţie psihofiziologică a individului care, obligat să facă faţă situaţilor

pentru care nu s-a pregătit, anticipează eşecul şi acordă o mare

importanţă consecinţelor ce decurg din incapacitatea sa de a rezolva

situaţia. Dintre factorii de personalitate care conferă rezistenţa la stres,

gustul riscului se pare că joacă rolul cel mai important. Aici se includ

toţi oamenii pentru care schimbarea este stimulatoare, un nou loc de

muncă reprezintă o nouă şansă de a se afirma. Opuşi acestora există şi

Doru Vârlan


271

Manuela Vârlan

oameni care se retrag în carapacea lor pentru a-şi găsi liniştea şi pacea,

au o viaţă sedentară, acceptă eşecurile, abuzează de alcool şi somnifere,

se refugiază în somn. De asemenea profesiile pot favoriza sau

dimpotrivă, pot împiedica instalarea stresului. Unele statistici arată că

piloţii de aeronave, a căror decizie pune în joc vieţi omeneşti, suferă de

hipertensiune, ca urmare a stresului, într-o proporţie de patru ori mai

mare faţă de celelalte categorii profesionale.

Stres fizic. O spaimă neașteptată, ca de exemplu perceperea unui pericol

fizic, determină creierul să se pregăteasca rapid de acţiune. Glandele

suprarenale eliberează hormonul adrenalină care stimulează fizic

corpul să întâmpine ameninţarea – lupta sau fuga. Pulsul creşte rapid,

anumite vase de sânge se contractă pentru a dirija sângele spre zonele

din corp unde este nevoie mai mare de acesta. Probabil că

performanțele dumneavoatră se vor intensifica şi, în limitele

experienței și pregătirii, răspunsul dumneavoastră la acești stimuli

poate fi rapid și exact. Dacă „luptați sau fugiți” depinde de multe

lucruri, inclusiv de personalitatea și aptitudinea pentru activitatea ce

urmează a fi desfașurată și de nivelul percepției pericolelor.

Stres non-fizic. Unele situații de stres nu provin neapărat de la o

amenințare fizică percepută ci de la unele cauze intelectuale,

psihologice sau emoţionale. Acestea ar putea fi presiunile impuse de

timp (prea multe de făcut într-un timp scurt), decizii dificil de luat (să

contiunuăm zborul în condiții meteo care se înrăutăţesc sau să

schimbăm direcţia şi să aterizăm la un aeroport de rezervă), lipsa de

încredere în sine, o relaţie interpersonală ciudată sau suprastimularea

emoţională. Unele solicitări psihologice sau emoţionale, ca de exemplu

pierderea unei relații personale, pot să dezechilibreze pe termen lung

sau să cronicizeze, în timp ce o presiune intelectuală vă poate pregăti

pentru o activitate mentală rapidă. Stimulii pot să crească sau să scadă

performanţele.

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Starea de constiență activă. Felul în care faceţi faţă unei situaţii

depinde de starea de conştienţă activă. O parte din stimuli cresc starea

de constienţă activă (sentimentul de teamă), alţii o înhibă (surmenajul).

Un nivel scăzut de conştientizare este asociat cu somnul profund,

oboseala, privarea de somn, lipsa motivaţiei, o temperatură scăzută a

corpului. Un nivel ridicat de conștientizare este asociat cu frica, panica,

şi neîncrederea. Atât un nivel foarte scăzut de conștientizare cât şi unul

foarte ridicat duc la performanţe slabe. Între aceste două extreme există

o zona optimă în care starea de conştienţă activă determină performanţe

optime pentru îndeplinirea sarcinilor. Măsura performanţei depinde de

viteza de răspuns la o situaţie dată, de intensitatea şi acurateţea

răspunsului, de cordonarea optimă a răspunsului, de modificarea rapidă

a răspunsului dacă situaţia se schimbă.

Stresul de temperatură ridicată (hipertermia). Într-un mediu cu

temperaturi ridicate, peste 35 grade C, corpul se zbate să–şi păstreze

temperatura la 37° C prevenind hipertermia. Rata de respirație,

tensiunea arterială sau pulsul cresc în această situaţie. În atmosfera

umedă, transpiraţia de pe piele nu se evapora şi tendinţa este ca

organismul uman să se supraîncalzească. Pentru a reduce acest tip de

stres trebuie să controlaţi temperatura mediului în care lucraţi (din

nefericire nu toate aeronavele dispun de sisteme de aer condiţionat sau

ventilaţie) şi cel mai important, să beţi foarte multe lichide, în special

apă şi să încercaţi să faceţi acest lucru înainte ca senzaţia de sete să se

instaleze, aceasta fiind deja indiciul dazhidratării.

Stresul de temperatură scazută (hipotermia). Într-un mediu rece,

corpul trimite automat mai mult sânge spre zonele centrale decât spre

extremităţi. Aceasta este o încercare de a păstra temperatura internă de

aproximativ 37°C prin reducerea pierderilor de căldură prin piele.

Pierderea de caldură se realizează prin:

272

Doru Vârlan


273

Manuela Vârlan

- radiaţia din zonele expuse ale pielii, în special din zona capului,

scalpului care are foarte multe vase de sânge la suprafaţă;

- conducţia, atunci când vântul trece peste piele şi ia din căldura

degajată de aceasta (mai este cunoscut sub numele de factorul de vânt

rece);

- evaporarea transpiraţiei de pe piele.

La temperaturi scăzute, degetele de la mâini şi picioare pot fi reci,

muşchii înţepeniţi şi slabi, iar starea organismului va fi una de oboseală

şi moleşeală, urmată de tremur, aceasta este încercarea organismului de

a genera mai multă căldură prin activitatea muşchilor.

Stresul produs de vibraţii. Vibraţiile transmise corpului de la avion prin

scaun, centura de siguranţă şi podea pot să determine apariţia unui

disconfort, ceea ce vă poate distrage atenţia de la principalele sarcini

pe care le aveţi şi să vă genereze oboseala. Un panou de bord care

vibrează îngreunează citirea aparatelor. Din cauza vibraţiilor puternice

şi globul ocular începe să vibreze făcând aproape imposibilă citirea

aparatelor de bord, a hărţilor sau supravegherea spaţiului aerian. Chiar

dacă vibraţiile aeronavei sunt imposibil de redus, construcţia scaunelor

poate să diminueze vibraţiile corpului, în cazul în care acestea sunt bine

montate şi concepute cu amortizoare.

Stresul produs de turbulenţă. Turbulenţa provoacă mişcări neregulate

ale aeronavei, variind de la trepidaţii mici, până la mişcări foarte mari

care pot avaria aeronava. Turbulenţele creează disconfort atât pentru

piloţi, cât şi pentru pasageri care sunt supuşi, de asemnea, unor forte G,

neașteptate care pot provoca rău de mişcare. Toate acestea îngreunează

controlul aeronavei.

Stresul produs de zgomot. Zgomotul excesiv în cabină, în special cel

de frecvenţă înaltă şi tare, determină apariţia stresului şi a oboselii.

Limita industrială pentru zgomot este de 85dB, iar depăşirea acestei

limite recomandă purtarea căştilor antifonice. Zgomotul din cabină este

Doru Vârlan


274

Manuela Vârlan

de 75 – 80dB, acesta fiind numai cel de fond. Însă, peste acesta se

suprapune şi zgomotul staţiei radio de comunicare (peste 90dB),

zgomot care provoacă stresul şi o iritare care instalează oboseala. Peste

nivelul de 80dB trebuie să purtaţi căsti pentru a vă putea proteja

urechile. Recepţia defectuoasă a mesajelor radio este un stres, de aceea,

purtarea unui set performant de căşti reduce riscul apariţiei acestuia.

Stresul produs de starea de disconfort. Prin natura meseriei, piloţii sunt

forţaţi să stea în cabine mici pentru perioade lungi de timp. Stresul

cauzat de aflarea într-o aeronavă zgomotoasă, având vibraţii mari, şi de

solicitările uzuale de zbor, ca de exemplu turbulenţa, navigaţia,

comunicaţiile radio, etc, pot duce la acumularea oboselii. Cel mai

indicat mijloc de a combate această formă de stres este de a fi în formă,

bine odihnit înainte de zbor, poziţionat adecvat în scaun. De asemenea,

este important cum sunteţi îmbracaţi.

Stresul produs de starea de rău. Dacă nu vă simţiţi bine, puteţi foarte

ușor să vă suprasolicitați şi să fiţi predispuși la starea de oboseală.

Corpul va utiliza o parte din energie pentru combaterea stăriii de rău și,

astfel, va rămâne o cantitate de energie mai mică pentru celelate sarcini.

Performanţele umane vor fi mai scăzute decât de obicei. Dacă aveţi

dureri de cap, o infecţie a tractului superior respirator (răceală), răni

uşoare, dureri de stomac sau un acces de strănut, trebuie să evaluaţi

dacă este recomandabil să începeţi zborul. Răul de zbor/mişcare („de

gol de aer”) poate induce chiar dezinteresul faţă de ceea ce se întamplă.

Acest fenomen nu se limitează numai la piloţii începători şi la pasageri,

căci, mai rar, se poate întâmpla şi unui pilot experimentat. Un pilot

poate fi supus unui stres inutil dacă nu se hrăneşte regulat sau bine, în

acest caz rezultând hipoglicemia (un nivel scăzut de zahăr în sânge).

Simptomele sunt durerile de cap, de stomac, lipsa de energie, stare de

nervozitate şi tremurat, care poate fi remediată prin consumarea unui

snack.

Doru Vârlan


275

Manuela Vârlan

Stresul produs de surmenajul ochilor. Surmenajul ochilor poate surveni

din cauza vederii defectuoase şi slabei iluminări. Vedera defectuoasă

se poate corecta cu ochelari sau lentile de contact. Soluţia pentru

iluminatul slab este aprinderea luminilor. Aceasta nu înseamnă că

trebuie să iluminaţi puternic toată cabina, trebuie doar să aprindeţi

luminile aparatelor de bord şi un spot, de exemplu, pentru citirea

hărţilor. Pe timp de noapte, dacă iluminatul în cabina este prea puternic,

se poate instala surmenjul ochilor, în cazul în care încercaţi să priviti în

afară pentru căutarea altor aeronave, sau pentru a observa evoluţia

vremii.

Stresul produs de lumini intermitente. O lumină intermitentă are rolul

de a atrage atenţia asupra altor maşini sau aeronave. Vederea luminilor

intermitente va ridica nivelul dumneavoastră de alertă. Dacă lumina

intermitentă nu se adaptează vederii, aceasta devine supărătoare şi

obositoare. De exemplu, pe timp de noapte, lumina intermitentă

galbenă a unei cisterne de combustibil parcată lângă avionul în care

sunteţi, devine iritantă, mai ales când vreţi să completaţi pregătirile

înainte de zbor. De asemenea, când sunteţi în nori, luminile proprii

intermitente pot deveni stresante.

Stresul produs de concentrare. Acest tip de stres poate rezulta din

menţinerea unui nivel înalt de performanţă pe timp îndelungat (de

exemplu, pilotarea avionului în condiţii de turbulenţă, IFR, sau chiar

zborul la orizontală VFR, un timp îndelungat în cazul unui pilot

experimentat).

Stresul produs de lipsa de somn. Lipsa de somn odihnitor creează starea

de oboseală, iar pilotul trebuie să rămână treaz pentru a face faţă

solicitărilor de zbor. Pilotul trebuie să se lupte să rămână treaz, iar acest

efort de concentrare duce la un nivel de stres ridicat, chiar la o oboseală

puternică. Soluţia, desigur este odihna şi refuzul de a efectua misiunea

de zbor.

Doru Vârlan


276

Manuela Vârlan

Stresul de la locul de muncă. Majoritatea piloţilor trăiesc experienţa

unei temeri legate de viitorul zbor, dar acest lucru este normal, deoarece

nivelul de conştientizare este crescut, până la un nivel de înţelegere

optim care duce la rezultate bune. Totuşi, un pilot stresat, suprasolicitat

din cauza problemelor din timpul zborului, poate fi la un nivel de

conştientizare care va duce la performanţe bune, situaţie obişnuită în

cazul piloților-elevi sau începători, dar şi în cazul celor experimentaţi .

Stresul psihologic şi emoţional. Acesta poate fi cauzat de problemele

de acasă. Astfel, stresul domestic poate fi periculos pentru pilot. Dacă

puterea de concentrare în timpul solicitărilor maxime este afectată de

problemele de acasă (cum ar fi un deces în familie, divorţul sau

probleme financiare), un pilot responsabil va rămâne la sol din proprie

inţiativă. Acest tip de stres poate să ducă la insomnii, oboseală cronică,

instabilitate emoţională şi operaţiuni de zbor periculoase.

Judecata şi luarea deciziilor

Termenul de personalitate. Termenul de personalitate derivat de la

"persoană" îşi are originea în limba latină clasică, unde cuvântul

persona desemna iniţial masca folosită de actori în teatrul antic. Mai

târziu, acest cuvânt a dobândit înţelesuri multiple, funcţionând în mai

toate limbile moderne cu înţelesul polisematic: aspectul exterior al

omului, amintind de înţelesul (masca); funcţia socială îndeplinită de un

om. Personalitatea poate fi definită atât din exterior ca efect produs de

un individ asupra celorlalţi, cât şi din interior ca structură intimă a

elementelor biologice înăscute (insticte, trebuinţe, tip de activitate

nervoasă superioară etc.), psihologice (limbaj, gândire, imaginaţie etc.)

şi sociomorale achiziţionate în procesul socializării (norme

comportamentale, valori sociale, convingeri, idealuri, etc. Împresia

produsă în public de prezenţa cuiva a fost asociată cu doza de

personalitate care, de la caz la caz, poate fi mai mare sau mai mică. Se

spune chiar despre unii oameni – evident greşit- că sunt lipsiţi de

Doru Vârlan


277

Manuela Vârlan

personalitate. Cel mai umil dinte semenii noştri, cel pe care nimeni nul

bagă în seamă, are o personalitate proprie, cu toate că nu-i

impresionează pe cei din jur. Despre alţii, lumea spune că au multă

personalitate. În realitate, aceştia înmănunchează trăsături de

personalitate considerate optime într-o societate dată, atrăgând, prin

prezenţa şi acţiunea lor, atenţia publicului. Aşadar faptele dau măsura

personalităţii umane. Sintetizând punctele de vedere acceptate în

literatura de specialitate, vom spune despre personalitate că reprezintă

o structură (un sistem ierarhizat), nu o juxtapunere de trăsături şi

caracteristici. Trăsăturile de personalitate, procesele psihice se

organizează la diferite niveluri, astfel că abordarea personalităţii

impune o perspectivă sistemică, integratoare. Modul de îmbinare a

funcţiilor psihice, a calităţilor şi defectelor conferă unicitate

personalităţii umane. Conștienţa personalităţii este dată de relativa

stabilitate a trăsăturilor şi a relaţiilor dintre aceste trăsături. După ani şi

ani de zile, recunoaştem oameni peste care a nins timpul tocmai datorită

personalităţii lor, rămasă în linii mari, aceeaşi. Acceptând stabilitatea

structurii interne a personalităţii, nu vom uita, totuşi, caracterul dinamic

al acesteia; oamenii evoluează, se dezvoltă, uneori se schimbă radical.

Mai trebuie spus cu privire la personalitate, că ea se formează în

interacţiune cu mediul natural şi social de viaţă. Dar chiar dacă

personalitatea umană reprezintă produsul societăţii şi culturii în care

omul se naşte şi traieşte, chiar dacă personalitatea reflectă în structura

sa sistemul relaţiilor sociale, contradicţiile societăţii sale, omul nu

suportă pasiv influenţele exterioare, ci, dimpotrivă, se manifestă activ,

modificând mediul său de viaţă în raport cu trebuinţele şi aspiraţiile

sale, prin aceasta modificându-se pe sine. Deşi nu pot fi întâlnite două

personalităţi identice, s-a observat, încă dinaintea apariţiei psihologiei

ca stiinţă, că anumite caracterisitici semnificative ale proceselor psihice

se regăsesc într-o structură foarte asemănătoare la un număr mai mare

Doru Vârlan


278

Manuela Vârlan

de indivizi. Aceste elemente le vom studia la capitolul trăsături

temperamentale ale personalităţii. Personalitatea umană nu este un

sistem static, ci unul înalt dinamic, punând în evidenţă în decursul

existenţei individului o multitudine de stări şi de transformări atât de

ordin evolutiv, cât şi de ordin involutiv. De exemplu un individ nu

poate să execute anumite operaţii (manevre) la un moment dat, dar este

capabil să obţină performanţe la operaţiile respective ulterior ca urmare

a învăţarii, a dobândirii cunostinţelor necesare şi deprinderilor

corespunzătoare. Reciproca este şi ea valabilă: ceea ce individul este în

stare să execute la momentul actual, poate să nu mai realizeze ulterior,

fie ca urmare a uitării sau lipsei de exerciţiu, fie ca urmare a unor

tulburări patologice sau a unor fenomene involutive inerente vârstei

înaintate. Curba evoluţiei sistemului oricărei persoane se prezintă în

dinamica sa din trei segmente cu semnificaţie patologică deosebită.

Personalitatea umană în ansamblu prezintă şi un al doilea aspect ca

sistem activ dotat cu capacitatea de autodeterminare, autoincitare,

autopropulsare. Atât ca sistem dinamic, cât şi ca sistem activ

personalitatea se va defini prin două coordonate integrative

fundamentale şi anume: activitatea şi comportamentul.

Concepte privind judecata pilotului. Ca orice altă activitate, pilotajul

aeronavei solicită omul ca întreg, în totalitatea componentelor şi

subansamblurilor sale: fizice, biofiziologice şi o alterare serioasă a

unuia dintre subansamblurile menţionate, face dificilă sau imposibilă

îndeplinirea la un nivel satisfăcător de eficienţă a sarcinilor din sfera

activităţii de pilotaj. Analizând structura sarcinilor cu care este

confruntat omul de la manşă, constatăm că acestea nu solicită forţa

fizică, (operaţiile de comandă ale aeronavei efectuându-se cu un efort

fizic minim), nici capacitatea aparatului respirator sau cardiovascular.

Se poate spune ca acestea funcţionează în cursul comportamentului de

la manşă, la un nivel energetic redus. Pe prim plan se situează

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

solicitarile subansamblului neuropsihic (echilibru, mobilitate, şi

rezistenţă nervoasă, concentrarea, stabilitatea şi mobilitatea atenţiei,

operativitatea structurilor perceptive, promptitudinea mecanismelor

decizionale, reactivitatea şi abilitatea motorie etc.). Rolul

subansamblului neuropsihic apare şi mai evident în acele activităţi

(aviaţie) care implică riscul.

Atitudini psihologice. Aspecte comportamentale. Principalele

componente care susţin prin înlănţuirea lor finalistă, structura activităţii

şi implicit a comportamentului de pilot par a fi următoarele:

1. Componenta senzorială a comportamentului la manşă;

2. Componenta mnezică a comportamentului la manşă;

3. Atenţia - rolul ei în reglarea comportamentului la manşă;

4. Componenta intelectivă şi gândirea;

5. Componenta afectiv emoţională;

6. Componenta motivaţională;

7. Componenta volitivă şi autocontrolul voluntar;

8. Componenta evaluativă;

9. Componenta executiv motorie;

10. Factorii de personalitate.

Componenta senzorială a comportamentului la manşă. Desfăşurarea

activităţii şi respectiv comportamentul individual de pilotaj se bazează

pe informaţie. De altminteri, nici nu se poate concepe un proces de

reglare în sfera utilizării unei informaţii adecvate şi suficiente din punct

de vedere cantitativ. Componenta senzorială are tocmai rolul de a

selecta şi recolta informaţii utile pentru elaborarea şi efectuarea

operaţiilor sau acţiunilor reglatoare.

Clasele de semnale sunt:

- mesaje prin care se exprimă pilotul, respectiv sarcina-obiectiv sau

scopul pe care îl are de atins;

279

Doru Vârlan


280

Manuela Vârlan

- instrucţiuni referitoare la condiţiile în care trebuie atins scopul (traseul

cel mai convenabil, înălţimea, timpul de zbor etc.);

- starea şi modul de funcţionare în ansamblu a aeronavei;

- semnalele pe care le generează ambianţa generală de fond şi care sunt

extrem de variate, după conţinutul informaţional şi după semnificaţie

(semnale ce derivă din fenomene meteo, lumina soarelui, ceaţa,

înnourările, precipitaţiile, precum şi traficul în zona de zbor);

- în al doilea rind percepţia omului de la manşă este mereu bombardată

cu semnale noi care reprezintă succesiunea caleidoscopică a

elementelor din zona pe care o parcurgem. Cercetările psihologice au

arătat că oboseala neuropsihică este favorizată mai curând de ambianţa

monotonă, săracă în stimuli, decât una variată, atrăgătoare ca peisaj

(repere pe sol). Din cele arătate mai sus rezultă că activitatea de pilotaj,

condiţionată şi susţinută de o mare diversitate de surse informaţionale

are o accentuată componentă senzorială. În cursul ei sunt solicitaţi

aproape toţi analizorii omului( vizual, tactil, propioceptiv, kinestezic,

auditiv, olfactiv, visceral, etc.). Din punct de vedere dinamic

componenta senzorială a activităţii de pilotaj este o succesiune a celor

patru faze proprii percepţiei, şi anume:

- detecţia;

- discriminarea;

- identificarea;

- interpretarea.

Detecţia constă în sesizarea apariţiei semnalului în câmpul perceptiv.

În activitatea de pilotaj detecţia se concretizează în două situaţii:

- situaţii în care se aşteaptă sau anticipează apariţia semnalului;

- situaţii în care nu se asteaptă apariţia semnalului.

Discriminarea reprezintă o etapă superioară în desfăşurarea procesului

general al percepţiei. Pentru realizarea ei intră în funcţiune

mecanismele sensibilităţii diferenţiale.

Doru Vârlan


281

Manuela Vârlan

Sarcina de discriminare a pilotului se complică datorită solicitării

simultane a mai multor analizori. Funcţia discriminării pe parcursul

pilotajului se deteriorează considerabil sub influenţa oboselii şi mai

ales a drogurilor, respectiv a alcoolului. Identificarea este un nivel

superior de prelucrare şi integrare a informaţiei senzoriale.

Identificarea presupune, un proces anterior de învăţare, de formare a

imaginilor diferitelor obiecte sau situaţii de stocare a lor în memorie

Estimarea riscului. Adolescenţa este o perioada de transformări pe

plan social, fizic si psihic.Transformările fizice care încep la pubertate

sunt adesea foarte brutale şi adolescenţii le trăiesc ca pe o mare

metamorfoză.Transformările pot determina sentimente de jena,

timiditate, refuzul comunicarii etc. Deosebit de importantă în această

perioadă este relaţia pe care adolescentul o are faţă de propriul său corp

aflat în transformare. Legat de acest aspect asistăm la preocupări

deosebite în ceea ce priveste machiajul, coafarea părului,

îmbrăcămintea. Emoţiile se manifestă în această perioadă cu un mare

dinamism. Au loc treceri bruşte de la stări de fericire la stări de

descurajare sau deprimare, de la sentimentul de putere la cel de

îndoială, de scădere a stimei faţă de sine. Pentru a face faţă acestor

emoţii, adolescenţii dezvolta reacţii de agresivitate şi de opoziţie față

de tot ceea ce înseamnă autoritate (părinţi, profesori , instituţii). Este

perioada în care tinerii, încep să aibă preocupări şi activităţi care

determină un factor ridicat de risc, risc conştientizat de către aceştia.

Astfel aceşti tineri îşi canalizează atenția spre activităţi care implică

atât atenţia, devoltarea reflexelor, abilităţi în mișcare etc. Printre

activităţile care implică un grad ridicat de risc sunt situate şi activităţile

aeronautice, în special cele sportive. Mediul social conţine numeroase

surse de influenţă de natură să inducă, să stimuleze şi să întreţină

dorinţa de activităţi riscante: situaţia economică, slăbiciunea

mecanismelor de control social, inegalităţile sociale, criza valorilor

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

morale, mass-media, disfuncţionalităţi la nivelul factorilor responsabili

cu educaţia tinerilor, lipsa de cooperare a instituţiilor implicate în

educatie.

Dezvoltarea conștientizării situaţionale. Această activitate riscantă

devine benefică atât pentru tânăr, cât şi pentru societate dacă este

constientizat factorul de risc la care se supune în cadrul activităţii.

Această conştientizare a factorului de risc se dezvoltă încă din perioada

pregătirii teoretice, moment în care tânărul va analiza toţi factorii de

risc la care se supune dasfăşurând activitate aeronautică şi prin aceasta

se va reduce posibilitatea unor accidente datorate unor activităţi

riscante şi faţă de care nu se cunosc toate efectele posibile.

Zborul şi raționamentul. Învăţarea primelor elemente de zbor, atât la

nivel teoretic cât şi practic, necesită o cantitate mare decizională şi mult

raţionament. Astfel, antrenamentul repetat a manevrelor din timpul

zborului va conduce la pilotarea aeronavei în aşa maniera încât

organismul va fi deja învăţat să răspundă la stimuli foarte bine, sistemul

neuromotor acţionând ca un program de pilotaj. De exemplu, pentru un

pilot antrenat, experimentat, devine aproape un automatism corectarea

avionului pe o pantă de aterizare dacă acesta este sub pantă, el

acţionând manşa şi comenzile motorului aproape în mod automat. Însă,

pentru un pilot începător, va fi mai greu, acesta trebuind să depună un

efort analitic şi decizional mai mare şi va trebui să gândească bine

înainte de a acţiona. Elementele de bază ale pilotajului foarte bine

însuşite vor face loc în zona decizională a creierului analizei şi altor

elemente cum ar fi calculele de navigaţie, de combustibil, purtarea

convorbirilor radio, reacţiile în cazuri de urgenţă, efectuarea unui

raţionament corect sau proceduri legate de managementului zborului.

Acestea implică o cantitate mare de raţionament conștient. Utilizarea

unui sistem de pilot automat va uşura munca pilotului.

282


Doru Vârlan

Manuela Vârlan

De aceiași autori

283

Doru Vârlan


Pe scurt, despre autori

MANUELA VÂRLAN

Manuela Vârlan

S-a născut pe 25 octombrie 1971 la București, fiica lui Aloman

și a Sandei Bratosin.

A urmat școala generală nr.29 din municipiul Brăila, apoi a

absolvit Colegiul “Nicolae Bălcescu” din același municipiu în anul

1990.Pasionată fiind de psihologie, s-a înscris la Facultatea de

psihologie din cadrul Universității Hyperion din București. În anul

1996 a susținut examenul de licență în psihologie în cadrul Universității

“Babeș - Bolyai” din Cluj Napoca. Tot în vara anului 1996 a luat

examenul de titularizare în învățământul preuniversitar și a predat

științe sociale la Colegiul Național “Mihai Viteazul” din București. În

paralel cu activitatea didactică a oferit servicii de consultanță

psihologică (recrutare, selecție și optimizare a comportamentului

factorilor umani) în S.C. Aviația Utilitară București.

A desfășurat activitate publicistică încă din timpul studenției ca

redactor-colaborator la ziarul “Curierul Național” și “Curierul Național

Magazin”. De asemenea a colaborat cu revista “Privirea” publicând

articole pe teme de psihologie, cum și cu postul de televiziune Pro TV,

pe teme de optimizare a imaginii de sine.

Din anul 2002 își desfășoară activitatea în cadrul Ministerului

Apărării Naționale.

DORU VÂRLAN

S-a născut la 27 iulie 1950 în localitatea PLEȘCOI, comuna

BERCA, județul Buzău. Am urmat Școala primară (clasele I - V) la

284

Doru Vârlan


285

Manuela Vârlan

PLEȘCOI, respectiv (clasele V - VIII) la BUZĂU (Scoala generala

nr.8), iar Liceul teoretic la Colegiul „B.P.Hașdeu”- Buzău. Când a aflat

despre Școala Superioară de Aeronautică Civilă (care ulterior a fost

înglobată în Școala de ofițeri de aviație „A.Vlaicu”) a dat examen și a

fost admis. A absolvit Școala de ofițeri de aviație „A.Vlaicu” în anul

1975. După absolvire a fost repartizat la Aerobaza Utilitară Galați –

Tulucești, împreună cu alți patru colegi de Promoție; aici a zburat

avionul AN – 2 timp de aproape un an, până când, în urma unui

examen, a fost promovat la Compania națională TAROM. A făcut,

succesiv, trecerea pe avionul bimotor IL - 14 (pentru instruire în zbor

IFR), apoi pe AN - 24, timp de aproape un an (1977) la CIPA. A zburat

avionul AN - 24 aproape doi ani, după care, după alt examen, a fost

trecut pe avionul Boeing - 707. În timp ce zbura avionul Boeing - 707,

a fost oprit de la zbor (de către „organele statului” care, probabil,

credeau că intenționează să „fugă” din țară, ceea ce nu i-a trecut

niciodată prin cap... S-a „luptat” preț de vreun an de zile, pe toate căile,

să revină la zbor, dar fără succes. În consecință, și-a luat de la

Ministerul Muncii documentul de echivalare profesională (ca inginer

aero/auto/nave/meteo...), și a lucrat, pe rând la: ITA-CIUTMR

(București), în cadrul Biroului de Proiectare), la OGA (Buzău), unde a

fost Șeful Bazei de producție industrială și reparații, la IJPPS (Buzău),

unde a fost Șeful Bazei de transporturi. Pe când lucra la IJPPS Buzău,

și-a întâlnit în mod surprizător (?!?) fostul instructor de zbor

IONESCU GHEORGHE, care a aflat cu emoție „traseul” fostului său

student de la aviație la inginerie ... Acesta i-a pus multe întrebări,

pentru a afla cine mai „conduce” aviația civilă, cu gândul de a

identifica o soluție; după câteva zile și - a informat fostul student aflat,

acum la necaz, că a obținut o audiență la Șeful D.Av.C. ... unde au mers

împreună! După această audiență, c-am după o săptămână, a fost

„reintegrat” rapid la TAROM (la ... Dispeceratul de zbor, pentru a se

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

„reinstrui” timp de un an). A acceptat cu stoicism toată această poveste,

astfel că, după încă un an, deplin ”integrat” (în 1985) a revenit la zbor

(AN - 24), unde a fost copilot, respectiv comandant. Cea mai înaltă

calificare: pilot de linie, brevet ATPL No.518. A venit anul 1989, cu

toate evenimentele ulterioare. Putem aminti, printre altele, că,

împreună cu amicul său ROBĂNESCU IULIAN, a editat revista de

aviație (prima publicație de aeronautică, din România, după 1989)

FLAPS-UP, respectiv revista de informație și cultură TEMPO. În acest

context mediatic a aflat despre existența IFALPA (International

Federation of Air Line Pilots Associations), cu care a intrat în dialog,

respectiv a obținut o invitație la Conferința IFALPA de la Berlin

(Germania). Ulterior, împreună cu alți câtiva piloți de linie a

organizat/înființat RO-ALPA, unde a fost, pe rând: vice-președinte,

președinte, director IFALPA (pentru România), membru în IFALPA

HUPER (Human Performance) Committee [în acest context: participă

la 21 de conferințe și meetinguri aeronautice internaționale (la

Brighton, Londra, Budapesta, Amsterdam, Atena, Bali/Indonezia,

Hong Kong, Singapore, București, Johannesburg, San

Francisco/NASA Ames Research Base), respectiv, a elaborat și

prezentat diverse lucrări (de exemplu: Hurry-up Syndrome)]. Ca

urmare a experienței acumulate în aviatie, la un moment dat am fost

„vânat” și recrutat pentru Compania regională DAC AIR (unde a fost

pilot de linie și Director de zbor). După trecerea acestei companii în

„adormire (...pentru că, din câte știm, nu s-a desființat niciodată!), a

lucrat o perioadă pentru propria firma (S.C. Superb Impex S.R.L.),

apoi, ultimii trei ani până la pensionare (care s-a ”produs” la 1 august

2003), la Academia Română de Aviație.

Calificări/aeronave zburate : Zlin-526F, An-2, IL-14, An-24,

Boeing-707, Dash-8

286

Doru Vârlan


Manuela Vârlan

Alte calificări: auditor intern de calitate Activitatea ca pilot a

însemnat acumularea a peste 5.000 ore de zbor

Locuri de muncă (în ordine cronologică):

- Baza de ateliere și transporturi : localitatea Viforâta, județul

Dâmbovița, muncitor

- Intreprinderea de aviație utilitară : Aerobaza Galați – Tulucești, pilot

An- 2

- Compania Tarom : pilot An-24, Boeing-707

- MICM-CIUTMR, București : inginer auto (implementare proiecte

specifice)

- OGA, Buzău : inginer(șeful bazei de producție industrială și reparații

(automobile, utilaje de construcții etc.)

- IJPPS, Buzău : inginer (șeful departamentului transporturi )

- Compania Tarom : dispecer, ulterior pilot An-24

- Compania Dac Air : director operațiuni zbor, pilot

- Aviaţia Utilitară, București : director operațiuni zbor

- Academia Romană de Aviație : expert calitate, șef departament

instruire sol

Hobbies : house interior/exterior design, comunicare, business

administration

Limbi străine /nivelul : engleza/comunicare curentă,

franceza/citit accesibil.

287

AERONAUTICA - Tehnici și metode de instruire

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?