Amechanon_vol1_2016-18

Amechanon, Vol. I / 2016-2018, ISSN: 2459-2846

1


ISSN: 2459-2846

© 2019, Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Φ.)

Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού

Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος, Ελλάδα

Δημοκρατίας 1, Κτίριο «7ης Μαρτίου»

Tηλ. +30 2241099189

Ηλ. Αλληλογραφία: lab-prapl-ph@aegean.gr

URL: http://practphilab.aegean.gr/

http://practphilab.aegean.gr/amechanon-gr/

Facebook: https://www.facebook.com/eerpreff/

YouTube: https://www.youtube.com/channel/UCFZp_jDuuzp_M1B3XbwDk0Q

© 2019, Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique (L.R.Ph.P.)

Département des Sciences de l'Éducation Préscolaire et de l’Ingénierie Éducative

Faculté de Sciences Humaines, Université d’Égée, Rhodes, Grèce

1, Rue Demokratias, Bâtiment «7ème Mars»

Tél. +30 2241099189

Courriel: lab-prapl-ph@aegean.gr


http://practphilab.aegean.gr/amechanon-fr/



© 2019, Laboratory of Research on Practical Philosophy (L.R.P.Ph.)

Department of Preschool Education Sciences and Educational Design

School of Humanities, University of the Aegean, Rhodes, Greece

Demokratias Str. 1, Building «7th March»

Tel. +30 2241099189

Email: lab-prapl-ph@aegean.gr


http://practphilab.aegean.gr/amechanon-en/



2


Εκδότρια:

Καθ. Έλενα Θεοδωροπούλου (Παν/μιο Αιγαίου)

Yπεύθυνη Σύνταξης & Σχεδιασμού του Περιοδικού

Επιστημονική Επιτροπή:

Καθ. Adalberto Dias de Carvalho (Παν/μιο του Porto)

Καθ. Filipe Ceppas de Carvalho e Faria (Πολιτειακό

Παν/μιο του Ρίο ντε Τζανέιρο)

Καθ. Jean-François Dupeyron (Παν/μιο του Bordeaux)

Καθ. Αλέκος Θεοδωρίδης (Δημοκρίτειο Παν/μιο Θράκης)

Καθ. Arie Kizel (Παν/μιο της Haifa)

Καθ. Walter Kohan (Πολιτειακό Παν/μιο του Ρίο ντε

Τζανέιρο)

Καθ. Didier Moreau (Πανεπιστήμιο Paris 8 Saint-Denis)

Καθ. Pablo Flores del Rosario (Ανώτερο Ινστιτούτο

Επιστημών της Eκπαίδευσης του κράτους του Μεξικού)

Καθ. Jacques Quintin (Πανεπιστήμιο Sherbrooke)

Μορφοποίηση άρθρων 1 ου τεύχους:

Ευγενία Πάττα (Υποψ. Διδ/σα, Παν/μιο Αιγαίου)

Κατερίνα Ρέντη (Υποψ. Διδ/σα, Παν/μιο Αιγαίου)

Στοιχειοθεσία και σελιδοποίηση 1 ου τεύχους:

Ευγενία Πάττα

Σωτήρης Μπάρδας (Υπ.Διδ., Παν/μιο Αιγαίου)

Editor:

Prof. Elena Theodoropoulou (University of the Aegean)

Scientific Committee:

Prof. Adalberto Dias de Carvalho (University of Porto)

Prof. Filipe Ceppas de Carvalho e Faria (University of State of

Rio de Janeiro)

Prof. Jean-François Dupeyron (University of Bordeaux)

Prof. Alekos Theodoridis Democritus (University of Thrace)

Prof. Arie Kizel (University of Haifa)

Prof. Walter Kohan (University of State of Rio de Janeiro)

Prof. Didier Moreau (University of Paris 8 Saint-Denis)

Prof. Pablo Flores del Rosario (Higher Institute of Educatiοn

Sciences of the State of Mexico)

Prof. Jacques Quintin (University of Sherbrooke)

Éditrice:

Prof. Elena Théodoropoulou (Univ/té d’Égée)

Responsable de Rédaction & Conception du Journal

Comité Scientifique:

Prof. Adalberto Dias de Carvalho (Université de Porto)

Prof. Filipe Ceppas de Carvalho e Faria (Université de

l’Etat de Rio de Janeiro)

Prof. Jean-François Dupeyron (Université de Bordeaux)

Prof. Alekos Théodoridis (Université de Thrace)

Prof. Arie Kizel (Université de Haifa)

Prof. Walter Kohan (Université de l’Etat de Rio de

Janeiro)

Prof. Didier Moreau (Université Paris 8 Saint-Denis)

Prof. Pablo Flores del Rosario (Institut Supérieur des

Sciences de l’Éducation de l’État du Mexique)

Prof. Jacques Quintin (Université de Sherbrooke)

Mise en forme des articles du 1 er numéro:

Eugenia Patta (Doctorante, Univ/té d’Égée)

Katerina Renti (Doctorante, Univ/té d’Égée)

Mise en page du 1 er numéro:

Eugenia Patta

Sotiris Bardas (Doctorant, Univ/té d’Égée)

Formatting of 1 st issue articles:

Eugenia Patta (Doctoral student, University of the Aegean)

Katerina Renti (Doctoral student, University of the Aegean)

Layout of 1 st issue:

Eugenia Patta,

Sotiris Bardas (Doctoral student, Univ. of the Aegean)

3


ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ/CONTENUS/CONTENTS

Εditorial 9

Αuditorium: 18

Φάκελος: «Σκέψη για το σώμα: φιλοσοφικές προσεγγίσεις»

Dossier: «Penser le corps: approches philosophiques»

Dossier: «Thinking the body: philosophical approaches»

Παρουσίαση / Présentation / Presentation

Nicolas Go 27

Les philosophes n’ont pas négligé le corps

Philosophers did not neglect body

Oι φιλόσοφοι δεν αμέλησαν το σώμα

Αλέξης Πέτρου 36

Η φυσιολογία του υποκειμένου: ένας συμβολισμός για το μάτι

La physiologie du sujet: un symbolisme pour l’œil

The physiology of the subject: a symbolism for the eye

Christoph Wulf 50

Le corps dans les arts. Processus mimétiques et performatifs

Βοdy in arts. Mimetic and performative processus

Το σώμα στις τέχνες. Μιμητικές και επιτελεστικές διαδικασίες

Sandra Métaux 62

L’Autre, le même (?) dans l’art Biotech’.

L’exemple de SymbioticΑ et de the Tissue Culture & Art Project

The Other, the same (?) in Biotech Art.

The example of SymbioticA and the Tissue Culture & Art Project

To άλλο, το όμοιο (;) στην τέχνη και τις βιοτεχνολογίες.

To παράδειγμα του SymbioticΑ και του Tissue Culture & Art Project

Walter Omar Kohan 76

Teatro e filosofia: corpo e pensamento

Theater and philosophy, body and thinking

Théâtre et philosophie, corps et pensée

Θέατρο και φιλοσοφία, σώμα και σκέψη

4


Jacques Quintin 91

La place du corps en éducation: le défi de la présence à soi

The place of the body in education: the challenge of self-presence

Η θέση του σώματος στην εκπαίδευση: η πρόκληση της παρουσίας στον εαυτό

Daniel Gaivota 112

Travel-School and The Thinking Body:

the place of intensities in a non-structured thinking

Voyage-École et le Corps Pensant:

la place des intensités dans une pensée non structurée

Σχολείο-Ταξίδι και το Σκεπτόμενο Σώμα:

ο τόπος των εντάσεων σε μία μη-δομημένη σκέψη

Filipe Ceppas 125

«Je mange mon carnet de notes»: pour une philosophie anthropophagique de l’éducation

«Ι eat my notebook»: for an anthropophagic philosophy of education

«Τρώω το σημειωματάριό μου»: για μια ανθρωποφαγική φιλοσοφία της παιδείας

Αrie Kizel 139

«The physical body is not here but the Body of Memories is still with us»:

Philosophy with Children and the Living Body of Memory of the Deceased

«Le corps physique n’est pas ici mais le Corps des Mémoires est encore avec nous»:

Philosophie avec les enfants et le Corps Vivant de Mémoire des Décédés

«Το υλικό σώμα δεν είναι εδώ, αλλά το Σώμα των Αναμνήσεων είναι ακόμα μαζί μας»: Η

Φιλοσοφία με παιδιά και το ζων Σώμα της Ανάμνησης των Τεθνεότων

Jean-François Dupeyron 154

Corps enfantins et esprits adultes

Childlike bodies and adult spirits

Παιδικά σώματα και ενήλικα πνεύματα

Didier Moreau 181

L’éthique contre le racisme

Ethics against racism

Η ηθική ενάντια στο ρατσισμό

Valérie Perez 199

Le corps et l’expérience de l’intensité dans l’autisme

The body and the experience of intensity in autism

Το σώμα και η εμπειρία της έντασης στον αυτισμό

5


Στο Εργαστήριο / Dans le Laboratoire / In the Laboratory 210

«Des pratiques artistiques et philosophiques pour changer d’école? (PHILARPE)»

«Καλλιτεχνικές & Φιλοσοφικές Πρακτικές για να αλλάξουμε το σχολείο; (PHILARPE)»

«Artistic & Philosophical Practices to Change School? (PHILARPE)»

Ι. Le séjour artistique et le «bateau fantôme». 17 octobre au 6 novembre 2016

Ι. Η καλλιτεχνική διαμονή και το «Πλοίο Φάντασμα». 17 Οκτωβρίου-6 Νοεμβρίου 2016

I. The Artistic Residency and the «Phantom- vessel». October 17-November 6, 2016

Παρουσίαση/ Présentation/ Presentation

Αlain Kerlan, Yves Henri 218

De l’art de la philosophie et de l’éducation comme «performance». Le «vaisseau fantôme»

de Leros, 17 octobre – 6 novembre 2016. Chronique d’une expérimentation artistique

philosophique et pédagogique

[For Art, Philosophy, and Education as a «Performance». The Leros «Phantom-Vessel»,

October 17-November 6, 2016. Chronicle of an artistic, philosophical and pedagogical

experimentation / Για την Τέχνη, τη Φιλοσοφία και την Εκπαίδευση ως «Performance» Το

«Πλοίο-Φάντασμα» της Λέρου, 17 Οκτ.- 6 Νοεμβρίου 2016. Χρονικό ενός καλλιτεχνικού,

φιλοσοφικού και παιδαγωγικού πειραματισμού].

Σύνοψη στα Ελληνικά 285

[Synopsis in Greek/Synopsis en grec]

ΙΙ. Το παιδί, η φωτογραφία, η φιλοσοφία. 19, 20 Φεβρουαρίου & 25 Μαΐου 2016 294

II. Enfant, photographie, philosophie. 19, 20 Février & 25 Mai 2016

II. Child, photography, philosophy. 19, 20 February & 25 May 2016

Παρουσίαση / Présentation / Presentation

Αlain Kerlan 300

La Photographie Comme Objet Philosophique Et Porte D’entrée dans la Réflexion

Philosophique. Intervention dans la Classe, suivie D’un Séminaire à l’Université. Le

Dispositif

[Photography As a Philosophical Object. Intervention In the Classroom & door of Entrance

in philosophical thinking: the plan of process / H Φωτογραφία Ως Φιλοσοφικό

Αντικείμενο & Πύλη Εισόδου στην Φιλοσοφική Σκέψη. Παρέμβαση στην Τάξη,

ακολουθούμενη από ένα Σεμινάριο στο Πανεπιστήμιο. Η διαδικασία]

6


Έλενα Θεοδωροπούλου 310

Η φωτογραφία στην τάξη: η συζητητική διαδικασία και το αντικείμενο σκέψης

[La photographie dans la classe: le processus de discussion et l’objet de pensée /

Photography in classroom : the discussional processus and the object of thought]

Video: Το πλοίο-φάντασμα, από το φιλοσοφικό αντικείμενο στο αντικείμενο της

αισθητικής (Φάση 2) [ https://youtu.be/cwem6x6PN5g]

[video: The phantom- vessel, From Philosophical Object to the Object of Aesthetics (Phase

2) [https://youtu.be/cwem6x6PN5g/ vidéo: Le vaisseau fantôme, de l’objet philosophique

à l’objet esthétique (Phase 2) [https://youtu.be/cwem6x6PN5g]

Project Oύ-τις / Projet Personne / Project Nobody 336

Παρουσίαση / Presentation / Présentation

Έλενα Θεοδωροπούλου 342

Ανίχνευση στην τάξη: κείμενα, συζητήσεις και φιλοσοφικά θραύσματα – η ανάδυση μιας

έρευνας

[Dépistage dans la classe: textes, discussions et fragments philosophiques – l’émergence

d’une recherche / Detection in classroom: texts, discussions and philosophical fragments –

the emergence of a research]

Μαίρη Βούκανου 368

Συζητώντας ένα κείμενο παιδικής λογοτεχνίας στην τάξη: ίχνη μιας ερευνητικής

παρέμβασης

[Discutant un texte de littérature d’enfants: traces d’une intervention de recherche /

Discussing a children's literature text in the classroom: traces of a research activity]

Μάνια Μονιούδη 385

Οι συζητήσεις με παιδιά στο δημοτικό σχολείο ως μέσο επαναπροσδιορισμού της

στάσης του/της εκπαιδευτικού: σημειώσεις αναστοχαστικής αυτο/παρατήρησης

[Les discussions avec des enfants à l’école primaire en tant que moyen de redéfinition de

l’attitude de l’enseignant/e: notes d’une auto/observation réflexive / Debating with

children in primary school as a means of redefining the educator’s attitude: Notes of

reflective «self/observation»]

Αικατερίνη Ρέντη 432

«Θα σε βοηθήσω να έλθεις αν έρχεσαι και να μην έρθεις αν δεν έρχεσαι»: Παρατηρώντας

τη δυνητική έλευση της φιλοσοφίας σε μια σχολική τάξη, μέσα από ένα λογοτεχνικό

κείμενο»

[«I will help you to approach if you approach, and to keep away if you keep away»:

Observing the potential advent of philosophy in a classroom, through a literary text / «Je

7


t'aiderai à venir si tu viens et à ne pas venir si tu ne viens pas»: Observer l'avènement

potentiel de la philosophie en classe, à travers un texte littéraire]

Θεωρίες και Πρακτικές / Τhéories et Pratiques / Theories and Practices 440

Rita Pedro 442

Que Peut un enfant?

[Τι μπορεί ένα παιδί; / What a child can?]

Suivie de la vidéo: Scène Du Canapé Jaune, du spectacle «Et si tout était jaune?», 2015-6

Réalisateur: Bruno Canas

[Συνοδεύεται από το video: Σκηνή του κίτρινου καναπέ, από το θέαμα «Και τι θα γινόταν

αν όλα ήταν κίτρινα», 2015-6

Δημιουργία video: Bruno Canas

with the video: Scene of the Yellow Sofa, from the spectacle «What if everything was

yellow?», 2015-6

Video making: Bruno Canas]

Aline Fiorentini, Mayara Wernek, Walter Kohan 464

Experiências e encantamentos numa viagem da escola até a universidade

Ελληνική σύνοψη: Εμπειρίες και γητειές σε μια σχολική εκδρομή στο πανεπιστήμιο

[Εxperiences and enchantment during a school excursion to the university /

Expériences et enchantements pendant une excursion scolaire à l’université]

Συνεντεύξεις / Entretiens / Interviews 477

Interview with prof. Marina Santi 479

Συνέντευξη με την καθ. Marina Santi

Entretien avec la prof. Marina Santi

8


E D I T O R I A L

9


Εditorial

Εάν το περιοδικό αυτό στοχεύει στο να αναφανούν, αναγνωριστούν, ερωτηθούν,

αναψηλαφηθούν οι φιλοσοφικοί τόποι και τρόποι και η ιδιόμορφη χαρτογραφία και

κινησιολογία τους στους χωρόχρονους της εκπαίδευσης, οι τρόποι, οι μορφές, οι

αναδιπλώσεις, οι αφηγήσεις, οι ενσωματώσεις της πρακτικής φιλοσοφίας, η φιλοσοφική απόανασυγκρότηση

της έννοιας της εφαρμογής, οι τρόποι, οι μορφές, οι αναδιπλώσεις, οι

μετασχηματισμοί, οι στροφές της εφαρμοσμένης φιλοσοφίας, οι φιλοσοφικές κατανοήσεις

της έννοιας, των εμφανίσεων, των κινήσεων, των φωνών της πράξης μέσα σε μορφές ζωής,

είναι, παρόλα αυτά ένα αμήχανον περιοδικό. Αμήχανον μπροστά σε αυτά που στοχεύει, σε όσα

πρέπει να αναφανούν, μπροστά στις μορφές και τις αναδιπλώσεις τους, μπροστά στις

ανασυγκροτήσεις και τις στροφές των νοημάτων, μπροστά στο ερώτημα περί πρακτικού και

εφαρμοσμένου, περί της φιλοσοφίας της ίδιας και της φιλοσοφικής κατανόησης. Αμήχανον ως

μη αποτελεσματικό, άτεχνο, inexpugnabilis, ineluctabilis, inennarabilis, immensus, infinitus,

incredibilis, ως αμήχανος λόγος, αμηχάνως, με απορία να στέκεται σε αυτά που περιλαμβάνει,

στο απέραντο, όπως η θάλασσα της σωκρατικής απορίας και η νάρκη της – όπως η νάρκη.

Ξένος λόγος.

Ὦ Σώκρατες, ἤκουον μὲν ἔγωγε πρὶν καὶ συγγε-νέσθαι σοι ὅτι σὺ οὐδὲν ἄλλο ἢ αὐτός τε

ἀπορεῖς καὶ τοὺς ἄλλους ποιεῖς ἀπορεῖν καὶ νῦν, ὥς γέ μοι δοκεῖς, γοητεύεις με καὶ

φαρμάττεις καὶ ἀτεχνῶς κατεπᾴδεις, ὥστε μεστὸν ἀπορίας γεγονέναι. καὶ δοκεῖς μοι

παντελῶς, εἰ δεῖ τι καὶ σκῶψαι, ὁμοιότατος εἶναι τό τε εἶδος καὶ τἆλλα ταύτῃ τῇ πλατείᾳ

νάρκῃ τῇ θαλαττίᾳ·καὶ γὰρ αὕτη τὸν ἀεὶ πλησιά-ζοντα καὶ ἁπτόμενον ναρκᾶν ποιεῖ, καὶ

σὺ δοκεῖς μοι νῦν ἐμὲ τοιοῦτόν τι πεποιηκέναι, [ναρκᾶν]·ἀληθῶς γὰρ ἔγωγε καὶ τὴν

ψυχὴν καὶ τὸ στόμα ναρκῶ, καὶ οὐκ ἔχω ὅτι ἀποκρίνωμαί σοι. καίτοι μυριάκις γε περὶ

ἀρετῆς παμπόλλους λόγους εἴρηκα καὶ πρὸς πολλούς, καὶ πάνυ εὖ, ὥς γε ἐμαυτῷ

ἐδόκουν νῦν δὲ οὐδ’ ὅτι ἐστὶν τὸ παράπαν ἔχω εἰπεῖν. καί μοι δοκεῖς εὖ βουλεύεσθαι οὐκ

ἐκπλέων ἐνθένδε οὐδ’ ἀποδημῶν·εἰ γὰρ ξένος ἐν ἄλλῃ πόλει τοιαῦτα ποιοῖς, τάχ’ ἂν ὡς

γόης ἀπαχθείης [Μένων, 80a-b]

Και εάν όλα αυτά, μπορούν να περνούν στο παρασκήνιο ενός τέτοιου περιοδικού, στη σκηνή

του, οι λόγοι φαίνονται κάθε άλλο παρά αμήχανοι, ως παράδοξο το οποίο δεν μπορεί να

αντιμετωπιστεί, μόνο να αναδειχθεί στο μέτρο του δυνατού. Το Αμήχανον παρακολουθεί τις

κινήσεις του Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία, επιχειρώντας να αναδείξει αυτή

τη στάση, ως στάση κατεξοχήν του ίδιου του Εργαστηρίου. Θέλοντας να περιλάβει τα κενά,

τις δυσκολίες, τις απορίες, τις εμπλοκές στην διερεύνηση και κατανόηση των εννοιών που

φέρονται εντός του πεδίου της πρακτικής φιλοσοφίας, της επιλογής, δημιουργίας και

αξιοποίησης των υλικών, των ενεργειών, δράσεων και πράξεων που συνδέονται με την

ανάπτυξη ενός τέτοιου πεδίου. Kατά μία έννοια, το περιοδικό μετατρέπεται σε ημερολόγιο.

10

Σε αυτό το 1 ο τεύχος, καταμετρούμε παλαιότερες δράσεις του Ε.Ε.Π.Φ. (τότε, ως Εργαστήριο

Έρευνας Amechanon, στην Vol. Πρακτική I / 2016-2018, και Εφαρμοσμένη ISSN: 2459-2846 Φιλοσοφία, Ε.Ε.Π.Ε.Φ.), που αναπτύχθηκαν κατά το

ακαδημαϊκό έτος 2015-16, προσπαθώντας να αναδείξουμε το στοιχείο της αργής οικοδόμησης

των σκέψεων και των αντιλήψεων, καθώς ερευνητικά προσεγγίζουμε τις θεματικές που μας

απασχολούν.

Η 1 η ενότητα, [Auditorium], περιλαμβάνει θεωρητικά κείμενα που ασχολούνται με την έννοια

του σώματος και τη φιλοσοφική κατανόησή της σε διαφορετικά επίπεδα (αισθητικό,

ανθρωπολογικό, ηθικό, ιστορικό, εκπαιδευτικό, φαινομενολογικό) στον απόηχο

επιστημονικής συνάντησης που οργάνωσε το Ε.Ε.Π.Φ. το 2016, επιχειρώντας να διερευνήσει

τα ίχνη του σώματος σε σειρά ενεργειών που διαμορφώνουν με αργούς ρυθμούς μία

κατανόηση της Πρακτικής Φιλοσοφίας, καθώς αυτή φαίνεται να μπορεί να τις ενσωματώνει

και να τις αναδιοργανώνει. Η συγκεκριμένη ενότητα θα είναι σταθερή και θα επιχειρεί να

θέτει σε συζήτηση έννοιες ή θεματικές που μπορούν να συνδεθούν με την Πρακτική

Φιλοσοφία εξελίσσοντας και εξειδικεύοντας έτι περαιτέρω αυτή τη σύνδεση.

Η 2 η ενότητα [Στο Εργαστήριο] καταγράφει δράσεις του Ε.Ε.Π.Φ. που σχεδιάστηκαν, ώστε να

διερευνήσουν τον τρόπο με τον οποίο είναι δυνατόν να συγκροτηθούν ερευνητικές πρακτικές

με φιλοσοφικούς τρόπους, που θα αναπτύσσονται σε δημόσιους χώρους (π.χ. σχολείο,

κοινότητα) και να αναμετρήσουν τα αποτελέσματα των εφαρμογών τους σε συνάρτηση με

τη δυναμική του θεωρητικού τους πλαισίου και τη σύνδεσή τους κυρίως με το χώρο της

Τέχνης.

Η 3 η ενότητα [Θεωρίες και Πρακτικές] συμπεριλαμβάνει την καταγραφή φιλοσοφικών

πρακτικών μαζί με παιδιά, που αναπτύχθηκαν εκτός του Ε.Ε.Π.Φ., μεταφέροντας τη

φιλοσοφία στο χώρο της εμπειρίας, μέσα από την τέχνη και τη συζήτηση – θέτοντας εκ νέου

το ερώτημα της δυνατής συσχέτισής τους με την πρακτική φιλοσοφία, εάν δηλαδή, και με

ποιον τρόπο ανάγονται στο πεδίο και με ποιον τρόπο το διαμορφώνουν.

Τέλος, η 4 η ενότητα [Συνεντεύξεις] παρουσιάζει μία προσωπική ερευνητική πορεία σε σχέση

με τη φιλοσοφία – τον τρόπο με τον οποίο ανοίγονται δρόμοι, μέσα από την ενασχόληση με

τη φιλοσοφία, για την ίδια τη φιλοσοφία και για το πρόσωπο που την ασκεί. Στην ενότητα

αυτή, θα συστηματοποιηθεί και θα εντατικοποιηθεί η διερεύνηση της προσωπικής εμπλοκής

με τη φιλοσοφία ως μορφή πράξη.

Εκ τε γαρ ουδάμ’εόντος αμήχανόν εστι γενέσθαι

Και τα’εόν εξαπολέσθαι ανήνυστον και άπυστον .

Αιεί γαρ τη γ’έσται, όπη κέ τις αιέν ερείδη

Eμπεδοκλέους, Απόσπ. 12 [Αριστοτέλης] Μ.Ξ.Γ. 2, 975b1

[στο: G.S.Kirk & J.E. Raven, M. Schofield, The Presocratic Philosophers]

11

Καθ. Έλενα Θεοδωροπούλου

Διευθύντρια του Ε.Ε.Π.Φ.


Si les objectifs de ce journal sont à mettre au clair, reconnaître, questionner, rouvrir les lieux,

les modes philosophiques ainsi que leur cartographie et kinésiologie singulières dans les

spacio-temporels de l’éducation, les modes, les formes, les replis, les récits, les in-corporations

de la philosophie pratique, la dé-reconstruction philosophique du concept de l’application, les

modes, les formes, les replis, les transmutations, les tournures de la philosophie appliquée, les

compréhensions philosophiques du concept, des apparitions, des mouvements, des voix de la

praxis au sein des formes de vie, néanmoins cela ne lui évite d’être un journal

perplexe/amechanon. Amechanon devant ce qu'il vise à faire, ces qui doivent apparaître, devant

leurs formes et leurs replis, les reconstructions et les rebondissements des sens, devant la

question du pratique et de l'application, de la philosophie elle-même et de la compréhension

philosophique. Amechanon comme inefficace, impuissant, inexpugnabilis, ineluctabilis,

inennarabilis, immensus, infinitus, incredibilis, comme un discours déconcertant, se tenant en

aporie devant ceux qu’il contient, devant le vaste, comme la mer de l’aporie socratique et son

stupeur – comme la stupeur. Discours étranger.

Ὦ Σώκρατες, ἤκουον μὲν ἔγωγε πρὶν καὶ συγγε-νέσθαι σοι ὅτι σὺ οὐδὲν ἄλλο ἢ αὐτός τε ἀπορεῖς

καὶ τοὺς ἄλλους ποιεῖς ἀπορεῖν· καὶ νῦν, ὥς γέ μοι δοκεῖς, γοητεύεις με καὶ φαρμάττεις καὶ

ἀτεχνῶς κατεπᾴδεις, ὥστε μεστὸν ἀπορίας γεγονέναι. καὶ δοκεῖς μοι παντελῶς, εἰ δεῖ τι καὶ

σκῶψαι, ὁμοιότατος εἶναι τό τε εἶδος καὶ τἆλλα ταύτῃ τῇ πλατείᾳ νάρκῃ τῇ θαλαττίᾳ· καὶ γὰρ

αὕτη τὸν ἀεὶ πλησιά-ζοντα καὶ ἁπτόμενον ναρκᾶν ποιεῖ, καὶ σὺ δοκεῖς μοι νῦν ἐμὲ τοιοῦτόν τι

πεποιηκέναι, [ναρκᾶν]·ἀληθῶς γὰρ ἔγωγε καὶ τὴν ψυχὴν καὶ τὸ στόμα ναρκῶ, καὶ οὐκ ἔχω ὅτι

ἀποκρίνωμαί σοι. καίτοι μυριάκις γε περὶ ἀρετῆς παμπόλλους λόγους εἴρηκα καὶ πρὸς πολλούς,

καὶ πάνυ εὖ, ὥς γε ἐμαυτῷ ἐδόκουν·νῦν δὲ οὐδ’ ὅτι ἐστὶν τὸ παράπαν ἔχω εἰπεῖν. καί μοι δοκεῖς

εὖ βουλεύεσθαι οὐκ ἐκπλέων ἐνθένδε οὐδ’ ἀποδημῶν·εἰ γὰρ ξένος ἐν ἄλλῃ πόλει τοιαῦτα ποιοῖς,

τάχ’ ἂν ὡς γόης ἀπαχθείης [Μένων, 80a-b]

J'avais déjà ouï dire, Socrate, avant que de converser [80a] avec toi, que tu ne savais autre

chose que douter toi-même, et jeter les autres dans le doute : et je vois à présent que tu me

fascines l'esprit par tes charmes et tes maléfices, enfin que tu m'as comme enchanté, de

manière que je suis tout rempli de doutes. Et, s' il est permis de railler, il me semble que tu

ressembles parfaitement, pour la figure et pour tout le reste, à cette large torpille marine

qui cause l'engourdissement à tous ceux qui l'approchent et la touchent. Je pense que tu

as fait le même effet sur moi : car je suis véritablement engourdi [80b] d'esprit et de corps,

et je ne sais que te répondre. Cependant j'ai discouru mille fois au long sur la vertu devant

beaucoup de personnes, et fort bien, à ce qu'il me paraissait. Mais à ce moment je ne puis

pas seulement dire ce que c'est. Tu prends, à mon avis, le bon parti, de ne point aller sur

mer, de voyager en d'autres pays : car si tu faisais la même chose dans quelque autre ville,

on te punirait bien vite du dernier supplice comme un enchanteur [Μénon, trad. Victor

Cousin].

12


Et si tout cela peut arriver à l’arrière-scène d’un tel journal, sur sa scène, les discours ne

semblent nullement être perplexes, tel un paradoxe qui ne peut pas être affronté,

seulement être mis au clair dans la mesure du possible. Amechanon suit les mouvements du

Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique, essayant de mettre en évidence cette

attitude comme une stance du Laboratoire lui-même. Désirant inclure les lacunes, les

difficultés, les apories, les implications dans l'exploration et la compréhension des concepts

qui entrent dans le cadre de la philosophie pratique, de la sélection, création et mise en

valeur des matériaux, des actions, actes et praxis associées au développement d’un tel

champ. Dans un sens, cette revue devient un journal de recherche.

Dans cette 1 er volume, nous mesurons des activités passées du L.R.Ph.P. (à l’époque

Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique et Appliquée, L.R.Ph.P.A.), développées au

cours de l'année académique 2015-2016, essayant de mettre en évidence l'élément de

construction lente des pensées et des perceptions, au fur et à mesure que nous abordons

par recherche les thématiques qui nous préoccupent.

La première section [Auditorium], contient des textes théoriques traitant le concept de

corps et de sa compréhension philosophique aux différents niveaux (esthétique,

anthropologique, moral, historique, éducatif, phénoménologique) dans la foulée d’une

réunion scientifique organisée par l' L.R.Ph.P. en 2016, essayant d'explorer les traces du

corps dans une série d'actions et de praxis qui forment lentement une conception de la

philosophie pratique, comme elle semble pouvoir les intégrer et les réorganiser. Cette

section sera stable et tentera de discuter de concepts ou de thèmes qui peuvent être liés à

la philosophie pratique en développant et en affinant davantage cette connexion.

La 2 ème section [Dans le Laboratoire] enregistre les actions du L.R.Ph.P. conçues pour

explorer la possibilité de construire de manière philosophique des pratiques de recherche

qui seront développées dans les espaces publics (p.x. école, communauté) et de compter les

résultats de leurs applications en fonction de la dynamique de leur cadre théorique et de

leur lien principalement avec le domaine de l'Art.

La 3 ème section [Théories et pratiques] comprend l'enregistrement des pratiques

philosophiques avec des enfants qui ont été développées en dehors de l' L.R.Ph.P., voire le

transfert de la philosophie au champ de l'expérience à travers l'art et la discussion - en

posant à nouveau la question de leur pertinence possible pour la philosophie pratique, c'està-dire,

comment ces pratiques s'inscrivent dans l’expérience et de quelle manière elles le

forment.

13


Enfin, la 4 ème section [Entretiens] présente un trajet de recherche personnel par rapport

à la philosophie - la manière dont les voies sont ouvertes, à travers la pratique de la

philosophie, pour la philosophie elle-même et pour la personne qui la pratique. Dans cette

section, l'exploration de l'engagement personnel avec la philosophie comme forme de

pratique sera systématisée et intensifiée.


Και τα’εόν εξαπολέσθαι ανήνυστον και άπυστον.



G.S.Kirk & J.E. Raven, M. Schofield, The Presocratic Philosophers

Prof. Elena Théodoropoulou

Directrice de L.R.Ph.P.

14


If this journal aims at the emergence, identification, questioning, investigation of

philosophical places and ways and their peculiar cartography and kinesiology within the

various educational spacetimes, the ways, the forms, the foldings, the narratives, the

incorporations of practical philosophy, the philosophical re-deconstruction of the concept of

application, the ways, the forms, the foldings the transformations, the turns of applied

philosophy, the philosophical comprehensions of the concept, of appearances, of

movements, of voices of action within life forms, it is, after all, a bewildered /amechanon

journal. Αmechanon in the face of its aims, of the things that must emerge, in the face of forms

and their foldings, in the face of the various turns and meaning reconstructions, in the face of

the question about the practical and the applied, about philosophy itself and philosophical

comprehension. Amechanon as impractical, ineffective, unskilled, inexpugnabilis,

ineluctabilis, inennarabilis, immensus, infinitus, incredibilis, as bewildered speech, in a

amechanon manner, to stand with the things it includes in puzzlement, with the infinite, as

the sea of Socratic aporia and its stupor are, like stupor. An alien speech.

Ὦ Σώκρατες, ἤκουον μὲν ἔγωγε πρὶν καὶ συγγε-νέσθαι σοι ὅτι σὺ οὐδὲν ἄλλο ἢ αὐτός τε ἀπορεῖς

καὶ τοὺς ἄλλους ποιεῖς ἀπορεῖν·καὶ νῦν, ὥς γέ μοι δοκεῖς, γοητεύεις με καὶ φαρμάττεις καὶ

ἀτεχνῶς κατεπᾴδεις, ὥστε μεστὸν ἀπορίας γεγονέναι. καὶ δοκεῖς μοι παντελῶς, εἰ δεῖ τι καὶ

σκῶψαι, ὁμοιότατος εἶναι τό τε εἶδος καὶ τἆλλα ταύτῃ τῇ πλατείᾳ νάρκῃ τῇ θαλαττίᾳ·καὶ γὰρ

αὕτη τὸν ἀεὶ πλησιά-ζοντα καὶ ἁπτόμενον ναρκᾶν ποιεῖ, καὶ σὺ δοκεῖς μοι νῦν ἐμὲ τοιοῦτόν τι

πεποιηκέναι, [ναρκᾶν]·ἀληθῶς γὰρ ἔγωγε καὶ τὴν ψυχὴν καὶ τὸ στόμα ναρκῶ, καὶ οὐκ ἔχω ὅτι

ἀποκρίνωμαί σοι. καίτοι μυριάκις γε περὶ ἀρετῆς παμπόλλους λόγους εἴρηκα καὶ πρὸς πολλούς,

καὶ πάνυ εὖ, ὥς γε ἐμαυτῷ ἐδόκουν νῦν δὲ οὐδ’ ὅτι ἐστὶν τὸ παράπαν ἔχω εἰπεῖν. καί μοι δοκεῖς

εὖ βουλεύεσθαι οὐκ ἐκπλέων ἐνθένδε οὐδ’ ἀποδημῶν εἰ γὰρ ξένος ἐν ἄλλῃ πόλει τοιαῦτα ποιοῖς,

τάχ’ ἂν ὡς γόης ἀπαχθείης [Μένων, 80a-b]

Socrates, I used to be told, before I began to meet you, [80a] that yours was just a case of

being in doubt yourself and making others doubt also : and so now I find you are merely

bewitching me with your spells and incantations, which have reduced me to utter

perplexity. And if I am indeed to have my jest, I consider that both in your appearance and

in other respects you are extremely like the flat torpedo sea-fish; for it benumbs anyone

who approaches and touches it, and something of the sort is what I find you have done to

me now. For in truth [80b] I feel my soul and my tongue quite benumbed, and I am at a

loss what answer to give you. And yet on countless occasions I have made abundant

speeches on virtue to various people—and very good speeches they were, so I thought—

but now I cannot say one word as to what it is. You are well advised, I consider, in not

voyaging or taking a trip away from home; for if you went on like this as a stranger in any

other city you would very likely be taken up for a wizard [Menon, 80a-b] [W.R.M. Lamb,

https://www.perseus.tufts.edu/hopper/].

15

And, Amechanon, if all these Vol. can I / 2016-2018, pass into ISSN: the 2459-2846 background of such a journal, on the foreground words

seem anything but bewildered, as a paradox which cannot be confronted, only to be brought

to light as much as possible. Amechanon monitors the moves of the Laboratory of Research

on Practical Philosophy, attempting to bring this attitude to light, as a primary attitude of the

Laboratory itself. With the intention of including the gaps, the adversities, the aporiae, the

entrenchments of investigating and comprehending concepts that are driven in the Practical

Philosophy field, of the selection, creation and employment of materials, activities and

actions that are related with the development of a field. In a sense, the journal turns into a

diary.

In this 1 st issue, we itemize L.R.P.Ph.'s past activities (in the past, as Laboratory of Research on

Practical & Applied Philosophy, L.R.P.A.Ph.) which have been developed during the academic

year 2015-16, trying to show the element of slowness in building thoughts and beliefs, as, in

a research way, we approach our thematics of interest.

The 1 st section, [Auditorium], includes theoretical texts that deal with the body as a concept

and its philosophical comprehension on different levels (aesthetic, anthropological, ethical,

historical, educational, phenomenological) in the wake of a scientific meeting that was

organized by the L.R.P.Ph. in 2016, in an attempt to investigate the traces of the body in a

series of action and praxis which slowly shape an understanding of Practical Philosophy, as

it seems to be able to intergrate and reorganize them. This section will be a main part of the

Amechanon Journal and will make attempts to bring such concepts or thematics into

discussion which can be related to Practical Philosophy furthering and specializing this

connection even more.

The 2 nd section [In the Laboratory] keeps track of the L.R.P.Ph. activities designed, in order to

investigate the way in which research methods, employing philosophical ways, can possibly

be structured for further use in public places (school, community) and for examining their

applications' results in correlation with the dynamic of their theoretical frame and their

connection especially with the field of art.

The 3 rd section [Theories and Practices] includes some philosophical practices with children

that have been developed outside the L.R.P.Ph.: bringing philosophy in the field of

experience, through art and dialogue, once again posing the question of their possible

interrelation with Practical Philosophy, if that is, and in which way they are traced to the field

and in what way they form it.

Finally, the 4th section [Interviews] introduces a personal scientific path regarding

philosophy – the way in which new ways are opened up, through the engagement with

philosophy, both for philosophy and for the person 16 doing it. In this section, there will be a


systematization and intensification of the investigation into personal engagement with

philosophy as a form of praxis.


Και τα’εόν εξαπολέσθαι ανήνυστον και άπυστον .



G.S.Kirk & J.E. Raven, M. Schofield, The Presocratic Philosophers

Prof. Elena Theodoropoulou

Directress of L.R.P.Ph.

17


Αuditorium:

Φάκελος: «Σκέψη για το σώμα: φιλοσοφικές προσεγγίσεις»

Dossier: «Penser le corps: approches philosophiques»

Dossier: «Thinking the body: philosophical approaches»

18


Η ενότητα του Auditorium περιλαμβάνει θεωρητικά κείμενα που ασχολούνται κάθε

φορά με μια έννοια ή μία θεματική, η οποία θεωρείται ότι συμμετέχει στη διαμόρφωση

μίας κατανόησης της πρακτικής Φιλοσοφίας, καθώς, αντίστροφα, αυτή φαίνεται να

μπορεί να ενσωματώνει και να αναδιοργανώνει τέτοιες έννοιες ή θεματικές, που,

ενόσω, τίθενται σε συζήτηση, επιτρέπουν μία περαιτέρω εξέλιξη και εξειδίκευση της

σύνδεσής τους με το πεδίο της πρακτικής φιλοσοφίας.

La section d’Auditorium contient des textes théoriques traitant à chaque fois d’un

concept ou d’une thématique considérées comme participant à la formation d’une

compréhension de la philosophie pratique, comme elle semble pouvoir intégrer et

réorganiser ce concept ou cette thématique, qui au fur et mesure qu’elles sont mises en

discussion, peuvent progressivement être liées à la philosophie pratique en développant

et en affinant davantage cette connexion.

The section of Auditorium includes theoretical texts that deal each time with a concept

or thematic which is considered to participate to the shaping of an understanding of

practical philosophy, as it seems, inversely, to be able to intergrate and reorganize them.

The aim is to bring such concepts or thematics into discussion, which could permit to

progressively furthering and specializing their connection with the field of practical

philosophy even more.

19

«Σκέψη για το σώμα: φιλοσοφικές προσεγγίσεις»


Περισσότερo από την εικόνα, το καθεστώς και τη θέση του σώματος μέσα στον

εκπαιδευτικό χώρο και μηχανισμό, τη μάχη υπέρ ή κατά του δυϊσμού σώματος-πνεύματος,

τη μετάβαση μεταξύ εσωτερικότητας και εξωτερικότητας, του ενσώματου και του

βιωμένου, την αναπαράσταση και την επιτέλεση, την οδύνη και την ηδονή, τη σύνδεση

μταξύ του ωραίου και του άσχημου και την ανάδυση του τερατώδους, περισσότερο από

την βιοπολιτική και τον βασανισμό, τη διασωματικότητα και το κοίταγμα, τα μυστήρια της

σάρκας και την ευαισθησία, την ένταση μεταξύ απόστασης και αγγίγματος, περισσότερο

από τη σύνδεση μεταξύ χειρονομιών και ομιλίας, την ποιητική του εδώ και του εκεί, της

ζωής και του θανάτου, περισσότερο από το σώμα της τέχνης, την ποιητική της κίνησης και

της ακινησίας, τον καθρέφτη και την αδιαφάνεια, την ηθική του ορίου, την εμπειρία της

ωμότητας, περισσότερο από τη γυμνότητα, το «πράγμα» [res] και την απανθρωποποίηση,

το θρησκευτικό σώμα και το εκστατικό σώμα, το ορατό όριο ανάμεσα στη ζωή και το

θάνατο, το τραύμα κ η γη της ανθρώπινης υπόστασης: μία παγίδα για τη σκέψη μάλλον.

Πέρα από το φάσμα του σώματος, το σώμα-ζώο και το καρναβαλικό σώμα, το σώμα ως

κατασκευή και το σώμα ως μελέτη και προβολή, το σώμα βεβιωμένο, περισσότερο από το

υλικό σώμα και το επιθυμητό σώμα, περισσότερο από τη μάζα του σώματος, τo σώμασυναρμολόγηση,

το σώμα-αντικείμενο και τον κυβερνο-οργανισμό και λιγότερο από όλα

αυτά: τι απομένει από το σώμα, τι είναι σωματικό, τι ενσωματωμένο και τι

αποσωματοποιημένο; Τι συμβαίνει με τη φιλοσοφική σύλληψη του και πως αυτή

μεταφέρει την αντίληψη και τη συμπερίληψη του σώματος στις διαφορετικές μορφές

εμπειρίας & έκφρασης;

Στον απόηχο των «Ημερών Εργαστηρίων. Φιλοσοφία της Παιδείας στην Πράξη» (4η

Συνάντηση), με θέμα «Σώμα φιλοσοφικό / Σώμα στην Εκπαίδευση» (Ρόδος, 26-29 Μαΐου

2016), τα κείμενα που συμπεριλαμβάνονται εδώ, προσεγγίζουν το σώμα από διαφορετικές

οπτικές γωνίες αναδεικνύοντας ακριβώς από την μια τις αιχμές στις οποίες προσκρούουν

οι προσπάθειες ορισμού, από την άλλη μία ιδιόμορφη ανοιχτότητα που επιτρέπει

πολλαπλές προσεγγίσεις στη μελέτη του. Ανθρωπολογικά, εκπαιδευτικά,

φαινομενολογικά, κοινωνικο-πολιτικά, αισθητικά, ηθικά, κυριολεκτικά ή μεταφορικά, οι

οπτικές γωνίες πολλαπλασιάζονται αναδεύοντας το ερώτημα που για την εκπαίδευση έχει

ακόμα νόημα, διότι οι δύο πόλοι εξίσου υφίστανται : είναι το σώμα η έσχατη, ανυπέρβλητη

πραγματικότητα (ακόμα και με την καταστροφή του) ή, φορέας του νοήματος, είναι το

πέραν του σώματος, το α-σώματο ή η διελκυνστίνδα ανάμεσα στο σώμα κι ό, τι δεν είναι

σώμα, οργανώνει το λόγο της ύπαρξής μας; Mια φιλοσοφία που θα φέρνει στο φως ως

κίνηση ανάδειξής τους, τα ακατονόμαστα ή τα ανέγγιχτα από την εκπαίδευση, είναι η

πρακτική φιλοσοφία που νοείται και ως τόπος φιλοξενίας τους και ως ο κόπος της για να

μετατραπεί σε έναν τέτοιο τόπο- θα αναγνωρίζεται 20 έτσι από την επίμονη κίνησή της προς


τον εντοπισμό, την εγκόλπωση και την υπεράσπιση των mirabilia, των μη αναγώγιμων, των

άτακτων, των απειθάρχητων της (εκπαιδευτικής πράξης), αυτών που φέρονται πεισματικά

ως ξένα είτε στη φιλοσοφία (για παράδειγμα, το σώμα ως τέτοιο), είτε στην εκπαίδευση (για

παράδειγμα, το σώμα ως παιδαγωγικά άκαυτο «υπόλειμμα» ή ως εύγλωττο σημείο της

εκπαιδευτικής τάξης). Στην πραγματικότητα, η φιλοσοφία δεν μπόρεσε να διαφύγει του

σώματος, ακόμα κι όταν αυτό εμφανίζεται ως ένα ludibrium materiae και η εκπαίδευση δεν

μπόρεσε να απαλλαγεί από το σώμα, ακόμα και όταν το χάνει πίσω από τις πολλαπλές

αποσαρκώσεις του.

Έλενα Θεοδωροπούλου

2016-2019

21

«Penser le corps: approches philosophiques»


Plus que l’image, le statut et la place du corps dans l’espace et le mécanisme éducatif, le

combat pour ou contre le dualisme corps-esprit, les passages entre intériorité et extériorité,

l’incorporé et le vécu, la représentation et la performance, la souffrance et le plaisir, le

rapport entre le beau et le laid et l’émergence du monstrueux, plus que la biopolitique et la

torture, l’intercorporeité et le regard, les mystères de la chair et de la sensibilité, la tension

entre distance et toucher, plus que le rapport entre geste et parole, la poétique d’ici et de là,

la vie et la mort, plus que le corps de l’art, la poétique du mouvement et de l’immobilité, le

miroir et l’opacité, l’éthique de la limite, l’expérience de la cruauté, plus que la nudité, la

«chose» [res] et la déshumanisation, le corps religieux et le corps extatique, la limlite visible

entre la vie et la mort, la trauma et la terre de la subsistance humaine - plutôt un piège pour

la pensée. Plus que le corps-spectre, le corps animal et le corps carnavalesque, le corps

construction et le corps projet, le corps vécu, le corps matière et le corps désir, plus que le

corps de la masse, le corps assemblage, le corps objet et le Cyborg et bien moins que tout

cela, qu’est-ce qui reste du corps, quels sont les corporels, les incorporés et les désincarnés?

Qu’en est-il de sa saisie philosophique et comment celle-ci informe t-elle l’aperception et

l’inclusion du corps à des expériences et des formes d’expression diverses?

Dans la foulée des «Journées d’Ateliers. Philosophie de l’Education en Praxis» [4ème

Rencontre] sur le thème de «Corps Philosophique / Corps en éducation» (Rhodes, 26-29 Mai

2016) les textes inclus dans la revue s’approchent du corps des points de vue différents en

mettant au clair d’une part les pointes auxquelles heurtent les efforts de définition, d’autre

part une ouverture génuine permettant des approches multiples pour son étude. D’un point

de vuε anthropologique, éducatif, phénoménologique, socio-politique, esthétique, éthique,

littéralement ou métaphoriquement, les aspects se multiplient agitant la question qui pour

l’éducation garde encore son sens, parce que les deux pôles également subsistent : est-ce le

corps (même par sa destruction) la réalité ultime, indépassable ou le porteur de sens gisant

au-delà du corps, l’incorporel, ou un tremplin entre le corporel et ce qui n’est pas corps,

organise notre existence? Une philosophie qui se révélera en tant que mouvement de mise

au clair des innommables ou des intouchables par l'éducation, c'est la philosophie pratique

qui est considérée comme un lieu d'hospitalité ainsi qu'en tant que labeur pour sa propre

transformation en un tel lieu - elle s'identifiera ainsi par son mouvement obstiné vers la

reconnaissance, l'intégration et la défense des mirabilia, des irréductibles, des indociles, des

désordonnés, de l'acte éducatif, à savoir de ceux qui se comportent comme des étrangers

soit à l'égard de la philosophie (par exemple le corps en tant que tel) soit à l'égard de

l'éducation (par exemple le corps en tant que «résidu» pédagogiquement non brûlé ou en

tant que signe éloquent de l'ordre éducatif. En fait, la philosophie n'a pu jamais échapper du

corps, même quand celui-ci apparaît comme 22 un ludibrium materiae. Et l'éducation ne


peut pas se débarasser du corps, même quand elle le perd derrière ses décarnations

multiples.

Εlena Théodoropoulou

2016-2019

23


«Thinking the body: philosophical approaches»

More than the image, the status and the place of the body in the educational space and

mechanism, the battle for or against the body-spirit duality, the transition between

interiority and exteriority, the embodied and the experienced, the representation and the

performance, the suffering and the pleasure, the connection between the beautiful and the

ugly and the emergence of the monstrous, more than the biopolitics and the torture, the

intercorporeality and the gaze, the mysteries of flesh and sensibility, the tension between

distance and touch, more than the connection between gestures and speech, the poetics of

here and there, life and death, more than the body of art, the poetics of movement and

immobility, the mirror and the opacity, the ethics of the limit, the experience of cruelty,

more than the nudity, the «thing» [res] and the dehumanization, the religious body and the

ecstatic body, the visible limit between life and death, the wound and the earth of human

substantiality - Rather a trap for the thinking. More than the body spectrum, the animal body

and the body of carnival, the body construction and the body project, the body experienced,

more than the material body and the desired body, more than the body mass, the body

assembly, the body-object and the Cyborg and lesser than all these, what remains of the

body, what is corporal, embodied, disembodied in education? What about its philosophical

apprehension and how does this conveys the apperception and the inclusion of the body in

the diverse experiences and forms of expression?

Ιn the wake of «Days of Workshops. Philosophy of Education in Praxis» [4th Meeting] under

the theme «Philosophical Body / Body in education» (Rhodes, Rhodes, 26 -29 May) the texts

included in this chapter understand the body from different points of view showing exactly

on the one hand the tips on which strike the efforts of definition, on the other hand a

peculiar openess which permits multiple approaches to its study. On anthropogical,

educational, phenomenogical, socio-political, aesthetical, ethcial level, literally or

metaphorically, the point of views ara multiplied stirring the question which for the

education has still meaning, because the two poles exist equally: is the body the ultimate,

unsurpassable reality (even with its own destruction) or agent of meaning is the beyond the

body, the disembodied or the tug-of-war between the body and what it is not body,

organizes the reason of our existence? A philosophy which will bring to light as a movement

of their designation, the unspeakable or the untouchable by education, is the practical

philosophy considered as the place of their reception and as her labor to be transformed to

a such place - thus it will be recognized from its obstinate movement to the identification,

the integration and the defence of mirabilia, of the irreducible, of the disorderd, the

indisciplined (of the educational act), of those which behave obstinately like strangers

either to philosophy (for example the body as such) or to education (for example, the body

as a pedagogically unburned «rest» or as an eloquent 24 sign of the educational order).


In fact, philosophy has not been able to escape from the body, even if this appears as a

ludibrium materiae and education has not been able to get rid of the body; even if it looses

it behind its multiple decarnations.

Εlena Theodoropoulou

2016-2019

25


26


Les philosophes n’ont pas négligé le corps

Philosophers did not neglect body

Oι φιλόσοφοι δεν αμέλησαν το σώμα

Nicolas Go

Université de Rennes, France

Le corps est bien souvent réduit à sa dimension physique, sinon physiologique. Et dans un contexte

d’étude généralement consacré à l’activité intellectuelle, il ne trouve pas sa place. Ou alors, une

place réservée, celle du sport, celle comme on dit en France, des «Activités Physiques et Sportives»

(APS). S’en suit la vieille division de l’esprit et du corps, constamment reconduite dans une

hiérarchie inégalitaire par le fonctionnement même des institutions. Je voudrais soutenir ici que le

problème n’est pas tant de redonner au corps toute la place qu’il mérite (comment, au demeurant,

définir cette place?), que d’en proposer une redéfinition. Rien n’est moins sûr, d’ailleurs, que l’idée

qu’on se fait de cette division corresponde à autre chose qu’une construction sociale et historique

de l’opinion. Que l’on se réfère, par exemple, aux travaux du médecin grec Galien de Pergame qui,

au deuxième siècle, n’envisageait pas qu’on puisse dissocier médecine de l’âme et du corps, faisait

dépendre toutes les maladies du corps et de l’âme d’un mauvais tempérament du corps sur lequel

elles agissaient à leur tour. Son traité Que l’excellent médecin est aussi philosophe en témoigne

significativement. Les Esquisses pyrrhoniennes, de Sextus Empiricus à la même époque, présentent

un remarquable exposé de l’importance qu’on pouvait accorder aux affects (et donc au corps) dans

l’activité de connaissance, proposant à la fois une philosophie comme mode de vie (agôgê) et une

éthologie avant l’heure. Quant à Spinoza, la question ne fait aucun doute: «l’Esprit et le Corps sont

une seule et même chose» (Éthique III, prop. 2 scolie), affirme-t-il, précisant ensuite: «personne n’a

jusqu’à présent déterminé ce que peut le corps». Deleuze a de son côté beaucoup insisté sur ce

point (voir par exemple son Spinoza, philosophie pratique), que je souhaiterais reprendre à mon

tour, dans le contexte plus particulier de l’éducation. Non pas: que doit-on enseigner? Mais: que

peut le corps? C’est une affaire radicale de présupposé. Partir non pas des recommandations

transcendantes de l’institution d’État, mais des effets immanents de l’expérience. On ne sait pas ce

que peut le corps (son pouvoir de pâtir et d’agir), et plus largement ce que peuvent les corps (dans

leurs rencontres), il faut donc expérimenter. S’agit-il d’apprendre à écrire? La question n’est pas:

27


que faut-il enseigner? Mais: que peux-tu, dans ton rapport à ce langage qu’est l’écriture? Un rapport

dès lors socialisé, et même coopérativement socialisé, de sorte qu’écrire se manifeste comme affect

d’écriture. Ceci suppose une pratique de l’écriture libre, dans la longue durée et la reconnaissance

sociale, afin qu’écrire devienne un «exercice spirituel», comme disait Pierre Hadot (Exercices

spirituels et philosophie antique), non pas une activité de normalisation institutionnelle, mais un acte

philosophique, ou existentiel. Non pas une activité scolaire (ou scolastique) mais de transformation

de soi. L’étude devient une expérimentation sociale, où chacun explore et élargit ce dont il est

capable selon deux principes: affirmation de l’égalité (Rancière) et pratique de la joie.

Mots-clès: «que peut le corps?», expérience, écrire, affirmation de l’égalité, pratique de la joie.

The body is often confined in its natural dimension if not in its physiological one. And it doesn’t find

its place in a frame of study generally dedicated to cognitive activity. Or even, in France, a place is

reserved exclusively for it in the case of «Athletic and Physical Activities» (APS). What follows is the

old division of the body and spirit, that recurs incessantly in the framework of an uneven hierarchy

in the very function of the institutions. I would like to support here that the problem is not to provide

behind the body the position it deserves (how then, could we after all determine that position?)

however to suggest a reevaluation of it. Nothing anyway is less certain, than the idea that we have

that this division corresponds to something different than a social and historic construction of

opinion. We refer for instance the work of Galen of Pergamon, who in the second century, didn’t

consider that we can separate the soul from the body, connecting in this way all kind of illnesses of

the body and soul with a bad idiosyncrasy of the body, in which they would have an effect upon. His

treatise that the excellent doctor is also a philosopher provides for this a characteristic experience.

In the same period, the Pyrrhonian impressions of Sextus Empiricus, develop a noteworthy

presentation of the meaning that could be attributed to emotions (therefore to the body) in the

framework of the cognitive activity, suggesting at the same time a philosophy as a way of life

(education) and a premature ethology. As far as Spinoza is concerned there is no doubt: «The spirit

and the body is one in itself» Ethics, ΙΙΙ, 2nd sent.), he confirms clarifying in the following: «No one

until now has determined what the body can do». Deleuze from his side, stressed this point (for

example in his the book about Spinoza, Practical Philosophy), which I would like to read ab initio in

the framework of education. Not what I can teach? Rather what can the body do? It is a radical

acknowledgement of the presupposition. Beginning not just from the transcendental

recommendations of the institution of the state, but rather from the innate results of the

experience. We don’t know what the body can do (its power to endure and act), and more generally

what can the bodies do (in their crossing with one another) - therefore we must experiment. Does

this mean to learn to write? The question is it not: what shall I teach? Rather: what can I do inside

the relationship with this «language» which is the writing. A relationship henceforth «socialized», in

28


a way that for someone to write is expressed as a «sentiment» of writing. This presupposes a

practice of free writing, with continuance and social recognition, in that way that the writing

become a «spiritual exercise», as Pierre Hadot would say ∙ not an activity of institutional

normalization but rather a philosophical or existential action. Not a scholar (or scholastic) activity,

but a transformation of the self. Study becomes a social experiment in which everyone investigates

and expands that of which he/she is capable, according to two principles: the confirmation of

equality (Rancière) and the practice of joy.

Keywords: «what can the body do?», experience, writing, confirmation of equality, practice of joy.

Το σώμα έχει συχνά περιοριστεί στη φυσική του διάσταση αν όχι στη φυσιολογική. Και δε βρίσκει

τη θέση του σε ένα πλαίσιο μελέτης γενικότερα αφιερωμένης στην νοητική δραστηριότητα. Ή

ακόμα, στη Γαλλία, επιφυλάσσεται μία θέση αποκλειστικά γι’ αυτό, στην περίπτωση των

«Αθλητικών και Φυσικών Δραστηριοτήτων» (APS). Ακολουθεί δε η παλιά διαίρεση σε σώμα και

πνεύμα, που επαναλαμβάνεται αδιάλειπτα στο πλαίσιο μιας άνισης ιεραρχίας στην ίδια τη

λειτουργία των θεσμών. Θα ήθελα να υποστηρίξω εδώ, ότι το πρόβλημα δεν είναι τόσο να

δώσουμε πίσω στο σώμα τη θέση που του αξίζει (πώς, άλλωστε, τέλος-τέλος να προσδιορίσουμε

αυτή τη θέση;) αλλά να προτείνουμε έναν επαναπροσδιορισμό του. Τίποτα εξάλλου δεν είναι

λιγότερο βέβαιο από την ιδέα που έχουμε, ότι αυτή η διαίρεση αντιστοιχεί σε κάτι διαφορετικό

από μια κοινωνική και ιστορική κατασκευή της γνώμης. Αναφερόμαστε, για παράδειγμα, στο

έργο του Έλληνα γιατρού Γαληνού από την Πέργαμο, ο οποίος, στο δεύτερο αιώνα, δε θεωρούσε

ότι μπορούμε στην ιατρική να διαχωρίσουμε την ψυχή από το σώμα, συνδέοντας έτσι όλες τις

ασθένειες του σώματος και της ψυχής με μια κακή ιδιοσυγκρασία του σώματος, στο οποίο, με τη

σειρά τους εκείνες επενεργούσαν. Η πραγματεία του Ὅτι ὁ ἄριστος ἰατρὸς καὶ φιλόσοφος,

παρέχει επ’αυτού μία χαρακτηριστική εμπειρία. Την ίδια εποχή, οι Πυρρώνειες Υποτυπώσεις του

Σέξτου Εμπειρικού, αναπτύσσουν μία αξιοσημείωτη παρουσίαση της σημασίας που μπορούσε

να αποδοθεί στα συναισθήματα (επομένως και στο σώμα) μέσα στο πλαίσιο της γνωστικής

δραστηριότητας, προτείνοντας συνάμα μία φιλοσοφία ως τρόπο ζωής (αγωγή) και μία πρώιμη

ηθολογία. Όσον αφορά στο Σπινόζα, δεν υπάρχει καμία αμφιβολία: «το Πνεύμα και το Σώμα

είναι ένα και το αυτό» (Ηθική, ΙΙΙ, 2η πρότ.), επιβεβαιώνει, διευκρινίζοντας στη συνέχεια:

«Κανένας μέχρι τώρα δεν έχει προσδιορίσει αυτά που μπορεί το σώμα». Ο Deleuze, από την

πλευρά του, επέμεινε πολύ σ’ αυτό το σημείο (βλ. για παράδειγμα το βιβλίο του Σπινόζα,

Πρακτική φιλοσοφία), το οποίο θα ήθελα να διαβάσω εκ νέου με τη σειρά μου, μέσα στο

ιδιαίτερο πλαίσιο της εκπαίδευσης. Όχι: Τι πρέπει να διδάξω; Αλλά: Τι μπορεί το σώμα να κάνει;

Είναι μία ριζοσπαστική παραδοχή της προϋπόθεσης. Εκκινώντας, όχι από τις υπερβατικές

συστάσεις του θεσμού του Κράτους, αλλά από τα εγγενή αποτελέσματα της εμπειρίας. Δεν

ξέρουμε τι μπορεί το σώμα (τη δύναμή του να παθαίνει και να δρα) και, πιο γενικά, τι μπορούν

29


τα σώματα (στις συναντήσεις τους) - πρέπει λοιπόν να πειραματιστούμε. Αυτό σημαίνει να

μάθουμε να γράφουμε; Η ερώτηση δεν είναι: Τι πρέπει να διδάξω; Αλλά: Τι μπορώ να κάνω μέσα

στη σχέση μου με αυτή τη «γλώσσα» που είναι η γραφή. Μια σχέση έκτοτε «κοινωνικοποιημένη»,

και μάλιστα «συνεργατικά κοινωνικοποιημένη», έτσι ώστε το να γράφει κανείς να εκδηλώνεται

ως «συναίσθημα» γραφής. Αυτό προϋποθέτει μια πρακτική ελεύθερης γραφής, με διάρκεια και

κοινωνική αναγνώριση, έτσι ώστε η γραφή να γίνεται μια «πνευματική άσκηση», όπως έλεγε ο

Pierre Hadot ∙ όχι μία δραστηριότητα θεσμικής κανονικοποίησης, αλλά μια φιλοσοφική ή

υπαρξιακή πράξη. Όχι μια σχολική (ή σχολαστικιστική) δραστηριότητα, αλλά ένας

μετασχηματισμός του εαυτού. Η μελέτη γίνεται ένα κοινωνικό πείραμα, όπου ο καθένας

διερευνά και διευρύνει αυτό για το οποίο είναι ικανός, σύμφωνα με δύο αρχές: την επιβεβαίωση

της ισότητας (Rancière) και την πρακτική της χαράς.

Λέξεις-κλειδιά: «Τι μπορεί το σώμα να κάνει;», εμπειρία, γραφή, επιβεβαίωση της ισότητας,

πρακτική της χαράς.

Nous savons tous l’importance qu’a pris, dans notre tradition intellectuelle européenne, le

thème ancien de la séparation de l’âme (psychè) et du corps (soma). Et en effet, il est

difficile de trouver des textes de l’Antiquité gréco-romaine, de la chrétienté, et de la

modernité, qui ne s’en trouvent pas d’une manière ou d’une autre affectés. Que cette

séparation se trouve affirmée (comme chez Platon) ou contestée (comme chez Spinoza),

elle constitue un enjeu de questionnement continu que l’avènement des sciences

contemporaines n’a pas tout à fait ruiné. Et même si les problèmes théoriques se sont

transformés, posant aujourd’hui de nouvelles questions – comme celles de savoir jusqu’à

quel point le cerveau est cause de la pensée, ou si la conscience peut être réduite à des

interactions entre neurones – la réalité sociale, institutionnelle, et ses discours communs

n’en restent pas moins largement structurés par cette dualité, bien souvent hiérarchisée:

entre activités physiques et disciplines de l’esprit, métiers manuels et métiers intellectuels,

santé du corps et santé mentale, etc.

C’est donc en quelque sorte contre un certain arrière-plan des représentations et des

pratiques sociales qu’est fatalement conduite à s’affirmer toute tentative de penser et de

mobiliser le corps. Si la notion de l’âme est depuis longtemps déjà controversée et son

usage le plus souvent métaphorique, celle du corps reste très actuelle et particulièrement

problématique. Hormis certaines croyances religieuses, l’âme sans le corps n’est rien, mais

le corps sans l’âme reste tout.

30


Ceci étant dit, je souhaiterais attirer l’attention sur trois points: d’un point de vue

théorique, l’ancienne distinction de l’âme et du corps ne doit pas faire oublier le caractère

nécessaire des relations entre les deux, et ceci dès Platon; ensuite, si l’on s’en tient aux

pratiques philosophiques effectives, le corps a tenu une place beaucoup plus importante

qu’on ne l’envisage généralement; enfin, concernant la pratique éducative, la reprise et

transformation de la question spinoziste «que peut le corps?» pourrait bien constituer un

levier important contre les apories de la sempiternelle formule «que faut-il enseigner et

comment?».

Premier point: le thème de la séparation de l’âme et du corps renvoie, de façon beaucoup

plus essentielle, à celle de leurs rapports. Si la doctrine platonicienne (et pythagoricienne)

a affirmé cette séparation, nombreuses sont les théories qui l’ont contestée, à commencer

par Aristote lui-même qui considérait deux aspects inséparables d’une même substance,

ou Épicure et avec lui Lucrèce pour qui l’âme est corporelle, naît et meurt avec le corps

auquel elle est intimement liée («l’âme se mêle si intimement aux veines, à la chair, aux

nerfs, aux os, que les dents elles-mêmes participent à la sensibilité» de natura rerum III-

686) 1 , ou encore Galien de Pergame qui faisait dépendre toutes les maladies du corps et

de l’âme d’un mauvais tempérament du corps sur lequel elles agissaient à leur tour. Mais

plus encore, Platon lui-même, bien qu’affirmant du corps qu’il «nous tient en esclavage»,

«nous ôte vraiment et réellement toute possibilité de penser» 2 , reconnaît précisément la

relation âme-corps et, très longtemps avant Galien, définit cette relation en terme

d’équilibre:

«pour ce qui concerne la santé et la maladie, la vertu et le vice, aucun équilibre et

aucun déséquilibre ne présentent plus d’importance que ceux de l’âme elle-même

avec le corps lui-même […]: ne mouvoir ni l’âme sans le corps, ni le corps sans

l’âme» 3 .

Qu’il s’agisse des affections du corps, des illusions des sens, ou des passions de l’âme, la

recherche de la vérité requiert toujours en même temps un travail sur le corps, et la

philosophie commence avec le corps: si le corps se présente comme un cachot, c’est moins

1

Lucrèce, J.,K.,-T., De natura rerum, trad. par Kany-Turpin, J.,: livre III, Paris: GF-Flammarion, 1998.

2

Platon, Phédon, trad. par Chambry, E., Paris: GF-Flammarion, 1965.

3

Platon, Timée, trad. par Brisson, L., Paris: GF-Flammarion, 1992.

31


par l’œuvre du corps lui-même que par celle du désir, car c’est le prisonnier lui-même qui

contribue le plus à serrer ses liens 4 . S’il s’agit bien de «purifier l’âme» en l’habituant à se

concentrer et se ramasser sur elle-même, c’est «à partir de tous les points du corps» qu’il

convient de le faire 5 . Tout le monde connaît, sans doute, dans le Banquet, les propositions

de Diotime sur la fécondité selon le corps et selon l’âme par désir d’immortalité, sur

l’entreprise d’être éducateur afin de définir «ce qu’il faut que soit l’homme qui est un

homme de bien et ce à quoi il doit s’employer» 6 (206-209), pour enfin accéder par degrés

aux derniers mystères et à la révélation: l’initiation commence par le corps, puis tous les

corps (110).

Deuxième point: Laissant de côté la question des doctrines, abordons de façon plus

empirique et plus sensible celle des manières d’être et de faire. Je me contenterai, plutôt

que d’arguments, de quelques d’exemples en guise d’illustration de l’idée que les pratiques

corporelles ont constamment (bien que diversement) tenu une place en philosophie. La

marche: les pythagoriciens pratiquaient les promenades solitaires le matin, accompagnées

en soirée (confère Vie de Pythagore de Jamblique ou Porphyre) comme exercice

philosophique recommandé, de même que les aristotéliciens surnommés péripatéticiens

en raison des leçons faites en marchant, Montaigne déambulant longuement dans sa

«librairie» en méditant, ou encore Kant, dont on dit qu’il n’a renoncé à sa promenade

quotidienne qu’à deux reprises dans sa vie. Inversement, la méditation assise comme celle,

célèbre, de Socrate, abandonnant soudain ses compagnons pour se retirer sous le porche

des voisins ou quelque autre lieu «c’est son habitude de parfois s’écarter ainsi et de rester

en plan là où d’aventure il se trouve» 7 . On connaît la gymnastique comme propédeutique

à la philosophie chez Platon, les ascèses des stoïciens ou celles des cyniques, étreignant les

statues couvertes de neige en hiver, se roulant sur le sable brûlant en été et vivant

conformément à la nature, les régimes alimentaires des pythagoriciens, végétariens, des

épicuriens attachés à une grande frugalité pour l’éducation du désir, des philosophes en

général, ces médecins de l’âme si proches des médecins du corps et de leurs

recommandations.

4

Ibid., 83a.

5

Ibid., 67d.

6

Platon, Le Banquet, trad. par Robin, L., Moreau, M., J., Paris: Gallimard, 1992.

7

Ibid., p. 175.

32


Troisième point: On contestera difficilement que la recherche philosophique de la vérité

et de la sagesse, et l’histoire des idées (des doctrines, des problèmes et des concepts) que

cette recherche a occasionné, s’accompagne d’un enjeu fondamental d’éducation:

éducation des disciples par leurs maîtres, et éducation des philosophes par eux-mêmes. Ce

que la philosophie peut apporter à l’éducation, c’est une certaine position des problèmes.

Dans le contexte qui nous occupe ici, je propose de reprendre la question spinoziste, mise

à l’honneur par Deleuze (Spinoza, philosophie pratique): «Que peut le corps?». Et s’il est

vrai que les problèmes se transforment les uns dans les autres, ce sera d’une manière un

peu différente. Spinoza disait «personne n’a jusqu’à présent déterminé quel est le pouvoir

du corps» 8 . Si on le sait aujourd’hui beaucoup mieux grâce aux progrès scientifiques, la

question nous laisse néanmoins encore assez perplexes, et d’autant plus que les définitions

du «corps» varient considérablement selon les cadres théoriques (le cerveau des

neurobiologistes n’est pas le «corps-propre» des phénoménologues, ni «l’image

inconsciente du corps» des psychanalystes).

Pour faire court, on se contentera de dire la chose suivante: modifions la position du

problème, et voyons ce que cela implique. La question est non pas «que doit-on enseigner

et comment?» mais «que peut le corps?». La première formulation renvoie les éducateurs

à un formulaire de réponses disponibles (il n’en manque pas). La seconde introduit la

perplexité et l’incertitude et renvoie à la nécessité d’une enquête. C’est une position

radicale. Partir non pas des recommandations transcendantes de l’institution d’État, mais

des effets immanents de l’expérience. On ne sait pas ce que peut le corps (son pouvoir de

pâtir et d’agir), et plus largement ce que peuvent les corps (dans leurs rencontres entre

eux), il faut donc expérimenter. Ajoutons expérimenter tous azimuts.

Par exemple, et pour choisir une pratique réputée intellectuelle plus que corporelle: s’agitil

d’apprendre à écrire? La question n’est pas: «que faut-il enseigner?» mais (selon ton degré

de puissance, selon ton pouvoir d’affecter et d’être affecté et dans tel agencement) «que

peux-tu dans ton rapport à ce langage qu’est l’écriture»? Il s’agit d’un rapport socialisé, et,

selon ma proposition, coopérativement socialisé, de sorte qu’écrire se manifeste comme

affect d’écriture. L’éducateur est alors invité à favoriser les conditions d’une

8

Spinoza, B., Éthique III, prop. 2 scolie, dans: Spinoza, B., L’Éthique, trad. par Misrahi, R., Paris:

Presses Universitaires de France, 1994.

33


expérimentation permettant de vérifier ce que chacun peut, ce qui suppose une pratique

de l’écriture libre, dans la longue durée et la reconnaissance sociale, afin qu’écrire devienne

un «exercice spirituel» 9 . Non pas une activité de normalisation institutionnelle, en fonction

d’un référentiel (à partir duquel une production sera jugée) mais un acte philosophique, ou

existentiel (par lequel une puissance sera effectuée). Non pas une activité scolaire (ou

scolastique) mais un processus de transformation de soi (une praxis). L’écriture, et ce dès

le très jeune âge, n’est pas la production d’une tâche en rapport à une consigne, mais la

production d’une pensée par le texte, par le travail du désir et l’expérience sensible des

affects. L’étude devient une expérimentation sociale, où chacun explore et élargit ce dont

il est capable selon deux principes: affirmation de l’égalité 10 et pratique de la joie (Go, l’art

de la joie). Affirmation de l’égalité dans la mesure où seule l’immanence de ce qu’on peut

commande l’action dont chacun reste l’auteur. Pratique de la joie, dans la mesure où

l’accroissement de la puissance d’agir, coopérativement partagé, qualifie l’expérience. De

même que la démocratie est le gouvernement de ceux qui n’ont aucun titre à gouverner,

l’éducation est la connaissance de ceux qui n’ont aucun titre à connaître.

Nicolas Go

nicolas.go@uhb.fr

http://www.univ-rennes2.fr/cread

http://rephedenprax.blogspot.gr

Maître de Conférences, enseignant-chercheur à l’Université de Rennes (France), member permanent du

laboratoire scientifique du CREAD (EA 3875). Il est docteur en philosophie (Université Paris 10) et en sciences

de l’éducation (Université Montpellier). Il est également diplômé en Langues et Civilisations Orientales

(INALCO-Paris), et musicien Lauréat de la Fondation Yehudi Menuhin. Ses travaux de recherche portent

principalement sur la philosophie de l’éducation, et posent le problème général de l’émancipation selon les

deux axes de l’histoire de la philosophie et des enjeux contemporains en éducation. Ils sont rigoureusement

rapportés à la question des conditions de possibilité pratique, et intégrés à une réflexion plus générale d’ordre

politique. Sont ainsi convoqués et articulés les champs du savoir (actes de connaissance), du pouvoir (pratiques

de justice), et de l’éthique (art de vivre, sagesse). Ils se prolongent, sur le plan empirique, par la co-élaboration

de pratiques pédagogiques novatrices (pratique sociale coopérative et actualisation de la pédagogie Freinet,

«philosophie aux commencements») dans une perspective critique: reconfiguration de la forme scolaire

d’éducation (transformation des rapports de production des savoirs); transformation des processus de

9

Comme disait Pierre Hadot (Exercices spirituels et philosophie antique, 1981).

10

Rancière, J., Le maître ignorant, Paris: Fayard, 1987.

34


subjectivation individuelle (joie) et collective (démocratie); production de solutions pratiques et théoriques

nouvelles au problème de la justice scolaire (et sociale).

Ses deux derniers livres: Go, N., L’art de la joie. Essai sur la sagesse (2e éd.), Paris: Biblio essais Le Livre de Poche,

2012; Go, N., Pratiquer la philosophie dès l’école primaire, Paris: Hachette Education, 2010.

Assistant Professor - researcher at the University of Rennes, member of the scientific laboratory CREAD (EA

3875). He holds a PhD in Philosophy (Université Paris 10) and in the Sciences of Education (Université

Montpellier). He holds a degree in Oriental Languages and Civilizations (INALCO-Paris), and is a musician

awarded by the Yehudi Menuhin Foundation. His researches focus mainly on the philosophy of education and

raise the broad issue of emancipation according to the two pillars of the history of philosophy and the

contemporary challenges in education. Ηis work is predominantly directed towards the issue of the conditions

of practicability and are integrated in a broader political reflection. Thus, the fields of knowledge (cognitive

operations), power (practices of justice) and ethics (art of living, prudence) are dovetailed. They are extended

to an empirical level through the co-processing of innovative pedagogical practices (cooperative social practice

and activation of Freinet Pedagogy, “philosophy in the beginning”) within a critical perspective: the

restructuring of education in its classroom form (transformation of the relations of knowledge production),

the conversion in the processes of individual (joy) and collective (democracy) subjectification, the production

of new practical and theoretical solutions to the problem of school (and social) justice. His last two books: Go,

N. (2012). L’art de la joie. Essai sur la sagesse (2e éd.). Paris: Biblio essais Le Livre de Poche. Go, N. (2010).

Pratiquer la philosophie dès l’école primaire. Paris: Hachette Education.

Επίκουρος Καθηγητής- ερευνητής στο Πανεπιστήμιο της Rennes, μέλος του επιστημονικού εργαστηρίου

CREAD (EA 3875). Διδάκτορας στη Φιλοσοφία (Université Paris 10) και στις επιστήμες της Εκπαίδευσης

(Université Montpellier). Διπλωματούχος στις Ανατολικές Γλώσσες και Πολιτισμούς (INALCO-Paris), και

μουσικός βραβευμένος από το Ίδρυμα Yehudi Menuhin. Oι ερευνητικές του εργασίες αφορούν κυρίως στη

φιλοσοφία της παιδείας και θέτουν το γενικό πρόβλημα της χειραφέτησης σύμφωνα με τους δύο άξονες

της ιστορίας της φιλοσοφίας και των σύγχρονων διακυβευμάτων στην εκπαίδευση. Στρέφονται κατεξοχήν

στο ερώτημα περί των συνθηκών της πρακτικής δυνατότητας και εντάσσονται σε ένα γενικότερο πολιτικό

στοχασμό. Κατ΄ αυτόν τον τρόπο συναρθρώνονται τα πεδία της γνώσης (γνωσιακές πράξεις), της εξουσίας

( πρακτικές δικαιοσύνης) και της ηθικής (τέχνη του ζην, σωφροσύνη). Προεκτείνονται σε εμπειρικό επίπεδο

μέσα από την συν-επεξεργασία καινοτομικών παιδαγωγικών πρακτικών (συνεταιριστική κοινωνική

πρακτική και ενεργοποίηση της παιδαγωγικής Freinet, «φιλοσοφία στις απαρχές») μέσα σε μία κριτική

προοπτική: αναδιοργάνωση της σχολικής μορφής της εκπαίδευσης (μεταμόρφωση των σχέσεων

παραγωγής γνώσεων), μετασχηματισμός των διαδικασιών ατομικής (χαρά) και συλλογικής (δημοκρατία)

υποκειμενοποίησης, παραγωγή νέων πρακτικών και θεωρητικών λύσεων στο πρόβλημα της σχολικής (και

κοινωνικής) δικαιοσύνης. Τα δύο τελευταία του βιβλία: Go, N. (2012). L’art de la joie. Essai sur la sagesse (2e

éd.). Paris: Biblio essais Le Livre de Poche. Go, N. (2010). Pratiquer la philosophie dès l’école primaire. Paris:

Hachette Education.

35


Η φυσιολογία του υποκειμένου: ένας συμβολισμός για το μάτι

La physiologie du sujet: un symbolisme pour l’œil

The physiology of the subject: a symbolism for the eye

Αλέξιος Πέτρου

Πανεπιστήμιο Λευκωσίας

Σε απόλυτη αντίθεση με τη σύγχρονη φιλοσοφία, που από τον Descartes μέχρι τον Hegel

φαίνεται να αποδέχεται την πρωτοκαθεδρία του σκεπτόμενου υποκειμένου ή της συνείδησης

ως του ενωτικού εκείνου πεδίου ή υποστρώματος της ταυτότητας που καθορίζει και στηρίζει

την ύπαρξη του κόσμου, το «υποκείμενο» για τον Nietzsche δεν είναι τίποτε άλλο από μια πίστη

που αν και μπορεί να είναι ωφέλιμη για τη ζωή, παραμένει μια μυθιστορία, μια διερμήνευση,

αλλά όχι ένα απόλυτο γεγονός ή μια αλήθεια. Η έγχρονη επιβεβαίωση της ταυτότητας του Εγώ

μας παρέχει την ευκαιρία για μια πιο ατομιστική θεώρηση του «υποκειμένου»: το υποκείμενο

δεν είναι τίποτα άλλο από τη στιγμή, είναι έγχρονο και πεπερασμένο, ενώ ταυτοχρόνως είναι

καταδικασμένο να περιπίπτει στη λησμονιά του Είναι σε κάθε επόμενη στιγμή. Η θεώρηση του

υποκειμένου ως πολλαπλότητας είναι τόσο ακριβής που δεν μας αφήνει κανένα περιθώριο για

μεταφυσική παρηγοριά ή γαλήνη, αλλά αντιθέτως μας εκθέτει στη διονυσιακή υπερβολή της

ίδιας της διονυσιακής ζωής και που μας διαμελίζει. Όπως υποστηρίζει ο Nietzsche, η σκέψη, ως

ερμηνεία, είναι μια πράξη που δεν αναλαμβάνεται από ένα ενικό «υποκείμενο», αλλά από μια

πολύ πιο σύνθετη και μυστήρια συνέργεια ενστίκτων και δυνάμεων κυριαρχίας, που όλα μαζί

συνιστούν το φαινόμενο του ζωντανού σώματος.

Λέξεις-κλειδιά: Nietzsche, «υποκείμενο ως πολλαπλότητα», ζωντανό σώμα, έγχρονη εμπειρία, η

σκέψη ως πράξη.

La philosophie moderne, de Descartes à Hegel, semble assumer la primauté du sujet pensant ou de

la conscience considérée en tant aue champ unitaire ou le substrat de l’identité qui définit et

soutient l’existence du monde. À l’opposé, le «sujet» d’après Nietzsche n’est rien d’autre qu’une

fiction, une croyance qui, même si elle est bénéfique pour la vie, ne reste au4une fiction, une

interprétation et non pas un fait absolu ou une vérité. Ainsi, la confirmation temporelle de l’identité

36


du moi nous permet une vision plus individualiste du «sujet»: désormais, le sujet n’est rien d’autre

que l’instant, il est temporel et fini, tandis qu’en même temps il est condamné à tomber dans l’oubli

de l’Etre en tout instant qui suit. La conception du sujet comme multiplicité est si précise qu’elle ne

laisse aucune place à la consolation métaphysique ou la sérénité; en revanche, elle nous expose à

l’exagération dionysiaque de la vie dionysiaque elle-même qui nous démembre. Selon Nietzsche, la

réflexion, comme hermeneia, est un acte assumé non par un «sujet» singulier mais par une synergie

d’instincts et de forces de domination beaucoup plus complexe et mystérieuse, instincts et forces

qui, tous ensemble, constituent le phénomène du corps vivant.

Mots-clés: Nietzsche, «sujet comme multiplicité», corps vivant, expérience temporelle, pensée comme

praxis.

According to Nietzsche, the modern philosophical conception of the construction of identity from

Descartes to Hegel seems to assume that the primacy of the thinking subject (or of consciousness),

constitutes a unitary field or substratum which determines and upholds the existence of the world.

Counter opposed to this perspective, Nietzsche holds that the «subject» is nothing but a fiction

founded on that kind of faith which is useful for life but nonetheless remains an interpretation. As

such, the «subject» constitutes a fiction and not an absolute fact or truth. For him the timely

confirmation of the «Ego’s» identity furnishes the «subject» with individuality: the subject is nothing

but the timely the finite passage of the moment. In Nietzsche the conception of the subject «as

multiplicity» is so precise that it does not permit margins for metaphysical consolation or peace. On

the contrary, it exposes one to dionysian excess the very excess of dionysian life that dismembers

us. Nietzsche contends that thought - as interpretation - is an activity undertaken not by a unitary

«subject» but by a much more subtle and complex interplay of drives and forces of domination that

in unison, constitute the phenomenon of the living body.

Keywords: Nietzsche, «subject as multiplicity», living body, timely experience, thinking as praxis.

Σε αντίθεση με τη μοντέρνα φιλοσοφία, που από τον Descartes μέχρι τον Hegel

φαίνεται να αποδέχεται την πρωτοκαθεδρία του στοχαστικού υποκειμένου ως του

ενικού εκείνου πεδίου ή υποστρώματος της ταυτότητας που καθορίζει και στηρίζει την

ύπαρξη του κόσμου, o Nietzsche υποστηρίζει ότι το «υποκείμενο» δεν είναι τίποτε άλλο

από μια μεγάλη αφήγηση, μια πίστη που, αν και μπορεί να είναι ωφέλιμη για τη ζωή,

ουδέποτε πρέπει να εκληφθεί ως απόλυτο γεγονός ή μοναδική αλήθεια 11 . Ο Nietzsche --

11

Ωστόσο, σύμφωνα με τον φιλόσοφο, η κεντρική σημασία που αποδίδεται στην ιδέα του

«υποκειμένου» από τη σύγχρονη σκέψη είναι ένα γενικότερο σύμπτωμα μηδενισμού που, ήδη

37


κυρίως ο ύστερος, εκείνος της Βούλησης για δύναμη-- σκέφτεται το «υποκείμενο» σε

σχέση με το σώμα και επιχειρεί να καταργήσει το μύθο του «υποκείμενου» της

μοντέρνας φιλοσοφίας, χωρίς όμως να καταργεί την ενικότητά του. Μπορούμε,

μάλιστα, να ισχυριστούμε ότι η κριτική του συνιστά μια γενικότερη κριτική του

«υποκειμένου», που αφορά σε όλους τους μετασχηματισμούς του, από το σκέφτομαι

άρα υπάρχω (cogito ergo sum) του Descartes μέχρι το απόλυτο πνεύμα (Geist) του

Hegel, αλλά ακόμη και μέχρι την έννοια της «ψυχής», έτσι όπως αυτή αναδύεται μέσα

από την ελληνική φιλοσοφία 12 .

από την εποχή του Πλάτωνα, θέλει να εντάσσει τον αληθινό κόσμο στη σφαίρα μιας «αιώνιας»

και σχεδόν θείας ταυτότητας, η οποία μπορεί να γίνει προσιτή μονάχα από την καθαρή σκέψη,

υποτιμώντας με αυτόν τον τρόπο τη σφαίρα των αισθήσεων, της πραγματικότητας και της

ροϊκότητας των βιωμένων φαινομένων. Αντίθετα με την πλατωνική άποψη, η νιτσεϊκή δεν

αντιλαμβάνεται το «υποκείμενο» ως κάτι που ενώνει η υποστηρίζει, αλλά θέτει την έννοια «του

υποκειμένου ως πολλαπλότητα», την οποία και ερμηνεύει μέσα από το φαινόμενο του ζωντανού

σώματος, ως μια θεμελιώδη και αναπόφευκτη «αλήθεια». Έτσι, η πίστη σε ένα μόνιμο ή αιώνιο

«Εγώ» που υπερβαίνει και ξεπερνά την κάθε έγχρονη εμπειρία και που καθιστά το «υποκείμενο»

μια απλή αφήγηση, σύμφωνα με τον φιλόσοφο δεν μπορεί παρά να είναι μια προσωρινή στιγμή

του Είναι, που η βούληση για δύναμη θέλει να υπερβεί, επιχειρώντας να ενισχύσει τη δύναμη του

ζωντανού σώματος και να μεταβεί σε μια άλλη στιγμή, μια νέα αφήγηση, μια άλλη προοπτική,

ένα άλλο «υποκείμενο». Μια τέτοια σύλληψη καταργεί οποιαδήποτε πίστη σε ένα αιώνιο «Εγώ»

που βρίσκεται πέραν της στιγμής του γίγνεσθαι. Με τον τρόπο αυτό, η έγχρονη επιβεβαίωση της

ταυτότητας του Εγώ, μας παρέχει την ευκαιρία για μια πιο ατομιστική θεώρηση του

«υποκειμένου»: το υποκείμενο δεν είναι τίποτα άλλο από τη στιγμή, είναι έγχρονο και

πεπερασμένο, ενώ ταυτοχρόνως είναι καταδικασμένο να περιπίπτει στη λησμονιά του Είναι σε

κάθε επόμενη στιγμή. Η θεώρηση του υποκειμένου ως πολλαπλότητα είναι τόσο ακριβής που

δεν μας αφήνει κανένα περιθώριο για μεταφυσική παρηγοριά ή γαλήνη, αλλά που αντιθέτως μας

εκθέτει στη διονυσιακή υπερβολή της ίδιας της διονυσιακής ζωής και που μας διαμελίζει, παρά

το γεγονός ότι ταυτοχρόνως δημιουργεί εκείνες τις αναγκαίες συνθήκες για την αναγέννησή της

μέσω της ανάδυσης του απολλώνιου (Βούληση για Δύναμη, §1067, για μια μετάφραση στην

ελληνική, βλέπε Νίτσε,Φρ., Η θέληση για δύναμη, μτφρ. Σαρίκας,Ζ., Αθήνα: Νησίδες, Σκόπελος,

2001).

12

Μια ένδειξη για τις προθέσεις αυτής της καθολικής κριτικής είναι το γεγονός ότι σε αρκετούς

από τους αφορισμούς της Βούλησης για Δύναμη, ο Nietzsche εξισώνει τους όρους «ψυχή»,

«πνεύμα», «συνείδηση» και «υποκείμενο». Στον αφορισμό 659, λόγου χάριν, ο φιλόσοφος,

αμφισβητώντας τον Descartes που εντοπίζει την τελευταία βεβαιότητα στην παρουσία του

σκεπτόμενου εγώ, υποστηρίζει ότι «σε όλες τις εποχές, υπήρχε περισσότερη πίστη στο σώμα, ως

το πιο προσωπικό κτήμα μας, το πιο σίγουρο Είναι μας, κοντολογίς το εγώ μας, παρά στο πνεύμα

(ή στην ‘ψυχή’ ή στο υποκείμενο, όπως το λέει τώρα η σχολική γλώσσα αντί για ψυχή)». Η ίδια

εξίσωση «ψυχής» και «υποκειμένου» εμφανίζεται επίσης στον αφορισμό 485 και ο αφορισμός

480 είναι ακόμη πιο σαφής: «Δεν υπάρχει ούτε ‘πνεύμα’, ούτε λογικό, ούτε σκέπτεσθαι, ούτε

συνείδηση, ούτε ψυχή, ούτε βούληση, ούτε αλήθεια: όλα είναι πλάσματα της φαντασίας». Εδώ,

αναφέρω αυτή την πτυχή της κριτικής του Nietzsche, επειδή --παρά την εμφανή αποστροφή του

στον όρο «ψυχή» ή ίσως σε αυτό που εκείνος ο όρος κατέληξε να υποδηλώσει κατά τη διάρκεια

της ιστορίας της φιλοσοφίας-- κάποιος θα μπορούσε να αναρωτηθεί κατά πόσο η νιτσεϊκή

κατανόηση του σώματος ως του έσχατου «υποκειμένου» βρίσκεται στην πραγματικότητα πολύ

κοντά, τουλάχιστον υπό κάποια συγκεκριμένη προοπτική, σε μια πολύ συγκεκριμένη

κατανόηση της ελληνικής ψυχής (Πρβλ. Νίτσε,Φρ., Πέραν του Καλού και του Κακού, μτφρ.

Ζωγράφου-Μεραναίου,Μ., §28, Αθήνα: εκδ. Μαρή, 1953). Στον αφορισμό αυτό, αν και ο

38


Ποια είναι όμως η νιτσεϊκή κριτική για το στοχαστικό υποκείμενο; Και πώς ο φιλόσοφος

επιχειρεί να το απελευθερώσει από τα δεσμά των σημάνσεων που οι φιλόσοφοι για δύο

χιλιάδες χρόνια έκριναν ως αναγκαία για την κατανόησή του; Γράφει στον αφορισμό

477 της Βούλησης για δύναμη:

«Ο ‘στοχασμός’, όπως το αντιλαμβάνονται οι γνωσιοθεωρητικοί, απλά δεν

υπάρχει: πρόκειται για ένα εντελώς αυθαίρετο πλάσμα της φαντασίας […] μια

τεχνητή διευθέτηση με σκοπό την κανονικότητα…Το «πνεύμα» είναι κάτι που

σκέφτεται: εάν μάλιστα είναι δυνατόν, «απόλυτο, καθαρό πνεύμα» --η σύλληψη

αυτή είναι ένα δεύτερο παράγωγο εκείνης της ψευδούς αυτοπαρατήρησης που

πιστεύει στο «στοχασμό»: πρώτο, φαντάζεται μια πράξη που απλά δεν

συμβαίνει, το «στοχασμό», και δεύτερο, φαντάζεται ένα υποκείμενο-υπόστρωμα

[ένα υποκείμενο που στοχάζεται] από το οποίο κατάγεται η κάθε πράξη αυτού

του στοχασμού και τίποτε άλλο: δηλαδή, τόσο ο στοχασμός όσο και εκείνος που

στοχάζεται είναι πλάσματα της φαντασίας» 13 .

Η κριτική του Nietzsche δεν αμφισβητεί απλά την έννοια του υποκειμένου-υπόστρωμα,

αλλά διαπιστώνει ότι μια τέτοια έννοια συνδέεται στενά με μια πολύ συγκεκριμένη

άποψη για το στοχασμό και τη θέαση των πραγμάτων, την οποία και προϋποθέτει.

Υποστηρίζει ότι ποτέ δεν θα μπορούσαμε να σκεφτούμε τους εαυτούς μας ως

στοχαστικά υποκείμενα, αν πρώτα δεν είχαμε σκεφτεί το σκέπτεσθαι ως μια διαδικασία

που καθορίζεται από, αλλά και συμπίπτει με την ίδια τη σκέψη. Ωστόσο, η έννοια του

υποκειμένου ως σκεπτόμενου «πράγματος» (ως το res του res cogitans) δεν είναι

πρωταρχική, αλλά παράγωγο μιας πολύ συγκεκριμένης ερμηνείας για το τι είναι η

σκέψη. Αυτό διευκρινίζεται ήδη από τον Descartes, ο οποίος επιχειρεί την πλέον

ουσιαστική απόπειρα διαχωρισμού του νου από το σώμα. Στο τέταρτο μέρος του Λόγου

περί της Μεθόδου (1637) γράφει:

φιλόσοφος απορρίπτει τη σύλληψη του ατομισμού της ψυχής, επιμένει ότι αυτή η απόρριψη δεν

χρειάζεται να έρχεται αντιτίθεται στην απόπειρα ανασκευής της έννοιας της ψυχής, αυτής της

«παλαιότατης και αξιοσέβαστης υπόθεσης» (σ.21). Πιο συγκεκριμένα, προτείνει «καινούργιες πιο

εξευγενισμένες αντιλήψεις της υπόθεσης της ψυχής», την «ψυχή ως πολλαπλότητα των

υποκειμένων» και την «ψυχή ως συντονιστή των ενστίκτων και των παθών» (σ. 21).Ποια είναι

όμως ακριβώς η κριτική του Nietzsche για το «υποκείμενο»; Και πώς μπορεί ο Nietzsche, με

μονάχα μια δήλωση, να απομακρύνει μια ολόκληρη αλυσίδα σημάνσεων, υποδεικνύοντας όλα

εκείνα που οι φιλόσοφοι για δύο χιλιάδες χρόνια είχαν θεωρήσει ως τα πιο σημαντικά, το έδαφος

και την απαρχή του κόσμου και της ύπαρξής του;

13

Νίτσε,Φρ., Η θέληση για δύναμη, μτφρ. Σαρίκας,Ζ., Αθήνα: Νησίδες, Σκόπελος, 2001.

39


«Αν είχα μονάχα πάψει να σκέφτομαι, δεν θα είχα κανένα λόγο να πιστέψω πως

υπήρχα, έστω κι αν ήταν αληθινά όλα τα υπόλοιπα που είχα φανταστεί. Απ’ αυτό

κατάλαβα πως ήμουν μια υπόσταση που ολόκληρη η ουσία ή η φύση της δεν είναι

παρά το να σκέφτεται και που δεν έχει ανάγκη, για να υπάρχει, από κανέναν

τόπο και που ούτε εξαρτιέται από τίποτα το υλικό. Έτσι που, αυτό το Εγώ,

δηλαδή η ψυχή, χάρη στην οποία είμαι ό,τι είμαι, είναι εντελώς ξεχωριστή από το

σώμα, και είναι μάλιστα ευκολότερο να γνωρίσει κάποιος αυτήν παρά το σώμα .

Ακόμα κι αν το σώμα δεν υπήρχε καθόλου, πάλι η ψυχή δεν θα έπαυε να είναι

ό,τι είναι» 14 .

Η ουσία του «υποκειμένου» - τι είναι το υποκείμενο, η ουσιαστική του ύπαρξή ή το

essentia - είναι αδιαχώριστη από την δραστηριότητα του σκέπτεσθαι και από τον τρόπο

που Είναι. Άρα, το καρτεσιανό «υποκείμενο» δεν είναι ουσιαστικά ένα «πράγμα», αλλά

η ύπαρξη ή η παρουσία της σκέψης, έτσι όπως γίνεται αντιληπτή από την ίδια τη σκέψη.

Αυτό το ζήτημα θίγεται με έμφαση από τον Descartes και στο δεύτερο στοχασμό των

Στοχασμών περί της Πρώτης Φιλοσοφίας (1641):

«Εδώ κάνω μια ανακάλυψη: η σκέψη είναι, αυτή μόνο αδυνατεί να αποσπαστεί

από μένα. Εγώ είμαι, εγώ υπάρχω, τούτο είναι βέβαιο. Για πόσο χρόνο όμως; Για

όσο χρόνο σκέπτομαι. Διότι ενδέχεται, ίσως, αν απείχα από κάθε σκέψη,

αυτοστιγμεί να έπαυα ολόκληρος να υπάρχω. Ακριβολογώντας λοιπόν, είμαι

μονάχα σκεπτόμενο πράγμα, τουτέστιν πνεύμα, έλλογη ψυχή, νους ή Λόγος,

λέξεις των οποίων αγνοούσα προηγουμένως τη σημασία» 15 .

Ο ίδιος ο Descartes γνωρίζει καλά ότι το υποκείμενο ως «εγώ» του res cogitans δεν είναι

πράγματι μια ουσία και ότι δεν αποτελεί ανεξάρτητη ύπαρξη 16 . Η ύπαρξή του εξαρτάται

από τη σκέψη. Ωστόσο, αυτό που εδώ είναι εντυπωσιακό είναι ότι ο Descartes

αντιλαμβάνεται την ύπαρξη του υποκειμένου ως έγχρονη: όπως μας λέει, δεν είναι

τίποτα άλλο εκτός από την παρουσία της σκέψης, και όχι ένα πράγμα από την άποψη

μιας ανεξάρτητης, υλικής οντότητας. Έτσι, μπορούμε να πούμε ότι το καρτεσιανό

14

Βλέπε Descartes,R., Λόγος περί της μεθόδου, μτφρ. Χρηστίδη,X., §37, Αθήνα: Παπαζήση, 1948, σ.

61.

15

Βλέπε Descartes, R., Στοχασμοί περί της πρώτης φιλοσοφίας, μτφρ. Βανταράκης,Ε., Αθήνα:

Εκκρεμές, 2003, σσ. 74-5.

16

Βλέπε Descartes, R., Principles of Philosophy, trans. by Miller, R., V., & Miller, R., P.,Part Ι, §51 & §53,

New York: Abaris Books, 1979.

40


σκεπτόμενο υποκείμενο γίνεται ότι είναι μέσα στο χρόνο και προκύπτει ως μια

ερμηνεία της σκέψης . δεν είναι όμως καθόλου «δεδομένο» πριν από τη σκέψη ή

ανεξάρτητα από αυτήν. Πώς όμως η ίδια η σκέψη αντιλαμβάνεται αυτό που είναι

καθαυτή; Και, τελικά, άραγε αυτή η σκέψη «καθαυτή» είναι μια «αφήγηση» 17 , «μια πολύ

ισχυρή πίστη» του Descartes για την αλήθεια του cogito, μια πίστη στην a priori αλήθεια

της ουσίας ενός υποκειμένου-υπόστρωμα, ένα ιστορικό κατασκεύασμα ή ένα

υποπροϊόν της αλήθειας καθαυτής, δηλαδή ένα απλό «λογικο-μεταφυσικό αίτημα»

(§484); Στον αφορισμό 483 γράφει ο Nietzsche:

«Μέσω του σκέπτεσθαι τίθεται το εγώ . μέχρι τώρα όμως πίστευαν, όπως ο λαός,

ότι στο ‘εγώ σκέπτομαι’ υπήρχε κάτι άμεσα σίγουρο, και ότι αυτό το ‘εγώ’ ήταν

η δεδομένη αιτία του σκέπτεσθαι, από την οποία καταλαβαίνουμε, αναλογικά,

όλες τις άλλες αιτιακές σχέσεις. Όσο οικείο και απαραίτητο κι αν έχει γίνει αυτό

το πλάσμα της φαντασίας τώρα -- αυτό από μόνο του δεν αποδεικνύει τίποτε

ενάντια στη φανταστική καταγωγή του: μια πίστη μπορεί να είναι όρος της ζωής

και μολαταύτα λαθεμένη» 18 .

Εδώ, ο φιλόσοφος υπογραμμίζει τον τρόπο που το «εγώ», ως υποκείμενο, χωρίς να

είναι μια a priori προϋπόθεση για το σκέπτεσθαι, είναι κάτι που πρωταρχικά τίθεται

17

Εδώ, είναι σημαντικό να πούμε πως όταν ο Nietzsche καθορίζει τη «πράξη» της «σκέψης» ως

«αφήγηση» δεν αρνείται ούτε πως υπάρχει ένα τέτοιο φαινόμενο όπως το σκέπτεσθαι, ούτε πως

το σκέπτεσθαι είναι μια διαδικασία, ένα έγχρονο συμβάν υπό μια μέχρι στιγμής ακαθόριστη

έννοια. Αυτό που μάλλον αρνείται είναι τη μία συγκεκριμένη ερμηνεία αυτής της διαδικασίας, ως

μια δραστηριότητας που αναλαμβάνεται από και που έχει τις ρίζες της στο «υποκείμενο». Αυτό

αποσαφηνίζεται στον αφορισμό 484 της Βούλησης για Δύναμη:

«Εδώ υπάρχει σκέψη: άρα υπάρχει κάτι που σκέπτεται»: εδώ καταλήγει η επιχειρηματολογία του

Descartes. Αλλά αυτό σημαίνει ότι θέτουμε την πί¬στη μας στην έννοια της ουσίας --ότι όπου

υπάρχει σκέψη πρέπει να υπάρ¬χει κάτι «που να σκέπτεται», είναι απλώς μια διατύπωση της

γραμματικής συνήθειάς μας που προσθέτει έναν πράττοντα σε κάθε πράξη. Κοντολογίς, αυτό

δεν είναι απλώς η υποστασιοποίηση ενός γεγονότος αλλά ένα λογικό-μεταφυσικό αίτημα... Στον

δρόμο του Descartes δεν οδηγείται κανείς σε κάτι απόλυτα βέβαιο, αλλά μόνο στο γεγονός μιας

πολύ ισχυρής πίστης.

Αν αναγάγει κανείς την πρόταση στο «υπάρχει σκέπτεσθαι, άρα υπάρχουν σκέψεις», έχει

παραγάγει μια απλή ταυτολογία: και ακριβώς αυτό για το οποίο γίνεται λόγος, η

«πραγματικότητα της σκέψης», δεν θίγεται --δηλαδή υπ' αυτή τη μορφή δεν μπορούμε να

αρνηθούμε την «φαινομενική πραγματικότητα» της σκέψης. Αυτό όμως που ήθελε ο Descartes

ήταν να έχει η σκέψη, όχι μια φαινομενική πραγματικότητα, αλλά μια πραγματικότητα δι’

εαυτήν. «Υπάρχει η σκέψη, αλλά το πού αυτή υπάρχει και το ποια είναι η ουσία της και η

πρωταρχική της αλήθεια, αυτά, καθώς δεν είναι δεδομένα, είναι ζητήματα που αφορούν στη

σκέψη καθαυτή». (Πρβλ. Νίτσε, Φρ., Πέραν του Καλού και του Κακού, ό.π., §16 και §17).

18

Νίτσε, Φρ., Πέραν του Καλού και του Κακού, ό.π.

41


μέσω της σκέψης 19 . Το «υποκείμενο», λοιπόν, χωρίς να είναι κάτι «δεδομένο», είναι μια

«αφήγηση» της ίδιας της σκέψης, αλλά ποτέ η ίδια η σκέψη. Ωστόσο, το γεγονός αυτό,

αν και δεν εμπερικλείει καμία τελική αλήθεια, δεν αποκλείει το ενδεχόμενο αυτή η

«αφήγηση» να είναι, ή κάποτε να ήταν μια αναγκαία προϋπόθεση για την ίδια τη ζωή.

Εάν όμως η σκέψη δεν είναι για τον Nietzsche μια δραστηριότητα του στοχαστικού

υποκειμένου, τότε τι είναι; Πώς μπορούμε να αντιληφθούμε την ίδια τη σκέψη, εάν δεν

επιθυμούμε ούτε να την απλοποιήσουμε σε μια απομονωμένη δραστηριότητα του νου

ή του πνεύματος ούτε να τη θεωρήσουμε ως μέρος της υπόστασης του υποκειμένου,

ως την απαρχή και την προέλευσή του; Ποιο είναι «αυτό» που σκέφτεται, όταν ο

Nietzsche γράφει: «Όχι ‘εγώ σκέφτομαι’, αλλά αυτό σκέφτεται μέσα μου»; Εν συντομία,

η απάντηση του Nietzsche είναι η εξής: η ζωή καθαυτή, που γίνεται αντιληπτή ως η

συνεκτική και προοπτική οικειοποίηση της βούλησης για δύναμη και της αιώνιας

επιστροφής του ομοίου.

H σύλληψη του σκέπτεσθαι ως κάτι εγγενώς «φανταστικού» ή ποιητικού, από την

άποψη της δημιουργίας φαινομενικών αληθειών ή αναγκαίων αφηγήσεων, όπως λ.χ.

αυτής του «υποκειμένου» ως οπτικής εικόνας, είναι για τον Nietzsche ισοδύναμη με τον

ισχυρισμό ότι ολόκληρο το σκέπτεσθαι είναι μια ερμηνεία 20 . Έτσι ο Nietzsche, καθώς

19

Ο Nietzsche, εδώ φαίνεται να αντιστρέφει τη θέση περί της εξάρτησης του «υποκειμένου» από

μια προγενέστερη πίστη στην ουσία, καθώς αναφέρεται και σε άλλες αιτιακές σχέσεις που

γίνονται κατανοητές σε σχέση με το υποκείμενο, αλλά αυτή η προφανής αντιστροφή αντιστοιχεί

μόνο στην υπεροχή του «υποκειμένου» μέσα στη μοντέρνα εποχή, όπου η αλήθεια του

εξωτερικού κόσμου στηρίζεται στην υποκειμενικότητα της ανθρώπινης γνώσης. Έτσι, είναι από

αυτή την άποψη που ο Nietzsche επικαλείται ρητά αυτήν την αντιστροφή στον αφορισμό 485:

«Η έννοια της ουσίας είναι μια συνέπεια της έννοιας του υποκειμένου: όχι το αντίστροφο! Αν

παρατήσουμε την ψυχή, το «υποκείμενο», η προϋπόθεση για μια «ουσία» γενικώς εξαφανίζεται.

Αποκτάμε βαθμούς του όντος, χάνουμε το ον» (Νίτσε, Φρ., Πέραν του Καλού και του Κακού,

ό.π.).Έτσι, αυτή η γενεαλογική αντιστροφή έχει νόημα μόνο στην εποχή του μοντερνισμού. δεν

θα είχε νόημα στην κλασική εποχή της ελληνικής φιλοσοφίας. Το προηγούμενο σημείο εστίασης

του Nietzsche, που προσδιορίζει την απαρχή της έννοιας του «υποκειμένου» σε αυτήν της

«ουσίας» παραμένει έγκυρο, διότι είναι αυτή η ίδια η γενεαλογία που αρχικά επιτρέπει την εποχή

του καρτεσιανού μοντερνισμού.

20

Υπ’ αυτή την έννοια μπορούμε δικαιολογημένα να χαρακτηρίσουμε τον Nietzsche ως

ερμηνευτικό φιλόσοφο, η νιτσεϊκή γενεαλογία είναι πραγματικά ερμηνευτική. Στον αφορισμό

481 της Βούλησης για Δύναμη γράφει χαρακτηριστικά ο φιλόσοφος: Ενάντια στον θετικισμό, που

μένει στα φαινόμενα - «υπάρχουν μόνο γεγονότα - εγώ θα έλεγα: όχι, τα γεγονότα είναι ακριβώς

αυτό που δεν υπάρχει, υπάρχουν μόνον ερμηνείες. Δεν μπορούμε να εξακριβώσουμε κανένα

γεγονός από μόνο του: ίσως να είναι τρέλα να θέλουμε να κάνουμε κάτι τέτοιο.

«Το καθετί είναι υποκειμενικό», λέτε, αλλά ακόμη κι αυτό είναι ερμηνεία. Το «υποκείμενο» δεν

είναι κάτι δεδομένο, είναι κάτι προσθεμένο και επινοημένο και προβλημένο πίσω απ' αυτό που

42


αντιτίθεται στο μύθο του «υποκειμένου» ως ενός ασφαλούς και συγκεκριμένου

πλαισίου θεμελίωσης μιας έλλογης γνώσης του κόσμου που θα μπορούσε να

εξακριβωθεί ως ένα σύστημα απόλυτων συμβάντων, μας προτείνει την εναλλακτική

υπόθεση της ερμηνείας, ως μιας εγγενούς προοπτικής του ματιού που στηρίζεται στις

ανάγκες και τα ένστικτα της ίδιας της ζωής:

«Στον βαθμό που η λέξη «γνώση» έχει κάποιο νόημα, ο κόσμος είναι γνωρίσιμος .

αλλά είναι ερμηνεύσιμος . αλλιώς, δεν έχει κανένα νόημα πίσω του, αλλά

αναρίθμητα νοήματα. –‘Προοπτικισμός’. Οι ανάγκες μας είναι αυτές που

ερμηνεύουν τον κόσμο . οι ενορμήσεις μας και τα υπέρ και τα κατά τους. Κάθε

ενόρμηση είναι ένα είδος λαχτάρας για κυριαρχία . καθεμιά έχει την προοπτική

της, που θέλει να την επιβάλλει σαν νόρμα σε όλες τις υπόλοιπες ενορμήσεις» 21 .

Η σκέψη, η ερμηνεία, είναι μια δραστηριότητα που αναλαμβάνεται όχι από ένα ενικό

«υποκείμενο» που έχει επίγνωση του είναι του, αλλά από μια πολύ πιο πολύπλοκη --σε

μεγάλο βαθμό κρυμμένη-- και από ένα απίστευτα σύνθετο συνδυασμό ενστίκτων και

δυνάμεων κυριαρχίας, που συναποτελούν το φαινόμενο του ζωντανού σώματος. Έτσι,

εδώ θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε πως ο Nietzsche εισηγείται ότι δεν είναι το

βλέμμα, αλλά το μάτι που θα πρέπει να ληφθεί ως νήμα καθοδήγησης της

οποιασδήποτε ερμηνείας του κόσμου. Όπως γράφει στον αφορισμό 489:

«Καθετί που εισέρχεται στη συνείδηση ως ‘ενικότητα’ είναι ήδη φοβερά

πολύπλοκο: έχουμε πάντα μόνο μια έπαρση ενικότητας. Το φαινόμενο του

σώματος είναι το πιο πλούσιο, σαφές, χειροπιαστό φαινόμενο: να συζητηθεί

πρώτο, μεθοδολογικά, δίχως να ληφθεί οποιαδήπο¬τε απόφαση για την τελική

σημασία του» 22 .

Εδώ, όταν ο Nietzsche γράφει πως το φαινόμενο του σώματος είναι «πιο σαφές» και

«πιο χειροπιαστό», αυτό το εννοεί μονάχα υπό την έννοια ότι τα ένστικτα και οι

δυνάμεις του σώματος βεβαιώνονται ανεξάρτητα από τις ερμηνείες ή τις αφηγήσεις που

αυτά στη συνέχεια δημιουργούν. Υπ’ αυτή την έννοια, το μάτι είναι, λαμβάνοντας

υπόψη όσα γράφει στον αφορισμό 659, «το πιο προσωπικό κτήμα μας», κάτι πολύ πιο

είναι. --Τελικά, είναι αναγκαίο να θέτουμε έναν ερμηνευτή πίσω από την ερμηνεία; Ακόμη κι αυτό

είναι επινόηση, υπόθεση.

21

Νίτσε,Φρ., Η θέληση για δύναμη, ό.π.

22

Στο ίδιο.

43


συγκεκριμένο από το βλέμμα 23 . Σε ό,τι τώρα αφορά το ζωντανό σώμα, αυτό λειτουργεί

ενωτικά: είναι η ενική βούληση της βούλησης για δύναμη, η πρωταρχή της ζωής, αυτό

που επιστρέφει αιώνια ως όμοιο.

Ωστόσο, η ενικότητα του ματιού είναι πολύ διαφορετική από την υποτιθέμενη

ενικότητα του βλέμματος 24 . Ενάντια στην εικόνα της ενότητας, που εισάγεται και

φανερώνεται στη συνείδηση από το «μάτι» της μοντέρνας φιλοσοφίας (§499), ο

Nietzsche θα μπορούσαμε να πούμε ότι αντιπαραθέτει «το μάτι – καλειδοσκόπιο», το

όραμα μιας «αριστοκρατίας ‘κυττάρων’» (§490 25 ).

Μια αριστοκρατία δεν είναι από μόνη της ένα υποκείμενο-υπόστρωμα, αλλά, εντούτοις,

είναι ένα σώμα που αποτελείται από και που εξουσιοδοτείται από πολλές δυνάμεις ή

«κύτταρα», που το καθένα αναζητά την εξουσία, και της οποίας η εσωτερική ένταση και

αγωνιστική ηθική συνιστά την αρχική εύθραυστη ενότητα και αρμονία του πολιτικού

σώματος. Σε κάθε δεδομένη στιγμή, λοιπόν, ένα ενικό μάτι υπερέχει των υπολοίπων,

θέτοντας την κάθε ματιά στην υπηρεσία του, στο όνομα ενός υψηλότερου σκοπού.

23

Όπως γράφει ο φιλόσοφος στον αφορισμό 659, ενώ μπορούμε πολύ καλά να συλλάβουμε τις

ιδέες μας ως «εμπνευσμένες» ή τις εκτιμήσεις μας ως «εμφυτευμένες από έναν Θεό», «ποτέ δεν

συνέβη σε κανέναν να δει το στομάχι του σαν παράξενο ή, ας πούμε, θεϊκό στομάχι». Ακόμη, από

μια άλλη άποψη, το σώμα είναι οτιδήποτε άλλο παρά «καθαρό»: Σαφώς, εδώ ο Nietzsche θα

συμφωνούσε με τον Descartes, ότι είναι ευκολότερο να γνωρίζει και να σκέφτεται το εγώ παρά

το σώμα. Θεωρώντας μάλιστα δεδομένο ότι η παλαιά ιδέα της «ψυχής» ήταν μια ελκυστική και

μυστήρια ιδέα, το σώμα ίσως να είναι κάτι ακόμη πιο σαγηνευτικό και μυστηριώδες: «Το

ανθρώπινο σώμα, στο οποίο το πιο μακρινό και το πιο πρόσφατο παρελθόν όλου του οργανικού

γίγνεσθαι γίνεται πάλι ζωντανό και ενσώματο, μέσω του οποίου και πάνω και πέρα από το οποίο

φαίνεται να κυλά ένα τρομερό μη ακουόμενο ρεύμα: το σώμα είναι πιο εκπληκτική ιδέα από την

παλιά ‘ψυχή’». (Νίτσε, Φρ., Η θέληση για δύναμη, ό.π.).

24

Το «υποκείμενο», όπως το αντιλαμβάνεται ο Nietzsche (§485), είναι «το πλάσμα της φαντασίας

ότι πολλές όμοιες κατα¬στάσεις σε μας είναι το αποτέλεσμα ενός υποστρώματος: αλλά εμείς

δημιουργήσαμε πρώτοι την ‘ομοιότητα’ των καταστάσεων αυτών. το ότι τις διευθετήσαμε και

τις κάναμε όμοιες είναι το γεγονός, και όχι η ομοιότητα τους (--την οποία πρέπει μάλλον να

αρνηθούμε)» (πρβλ. Νίτσε, Φρ., Πέραν του Καλού και του Κακού,ό.π., §16). Μια τέτοια εξομοίωση,

για τον Nietzsche κρίνεται ως ένα ουσιαστικό κατόρθωμα της σκέψης, ως ένας τρόπος

ενσωμάτωσης και αφομοίωσης (πρβλ. Φρ. Νίτσε, Βούληση για Δύναμη, ό.π., §499, §500, §501). Για

τον Nietzsche, ολόκληρη η σκέψη και η ερμηνεία, ως αφήγηση, συνεπάγονται μια τέτοια

αφομοίωση, το «το ταίριασμα καινούριου υλικού σε παλιά σχήματα», ούτως ώστε να παρέχεται

η όψη της ενότητας (§499).

25

«Η παραδοχή του ενός υποκειμένου είναι ίσως μη αναγκαία· ίσως να είναι εξ ίσου επιτρεπτό να

δεχτούμε μια πολλαπλότητα υποκειμένων, που η αλληλεπίδραση και ο αγώνας τους είναι η βάση

της σκέψης και της συνείδησης μας γενικά; Ένα είδος αριστοκρατίας ‘κυττάρων’ στα οποία

κατοικοεδρεύει η κυριαρχία; Σίγουρα, μια αριστοκρατία ίσων/όμοιων που είναι συνηθισμένα να

διοικούν από κοινού και να κατανοούν πώς να διοικούν; Η δική μου υπόθεση: το υποκείμενο ως

πολλαπλότητα». (Βλ., Νίτσε, Φρ., Βούληση για Δύναμη, ό.π., §490.)

44


Έτσι, το νιτσεϊκό «μάτι» μπορεί να ερμηνευθεί εκ νέου μέσα από τους όρους της

πολλαπλότητας και στη θέση του ενικού υποκειμένου-υπόστρωμα που χαρακτηρίζει

πολλαπλές καταστάσεις της ύπαρξης, έχουμε πολλές ματιές που αντιστοιχούν σε

ποικίλες καταστάσεις, που αν και ενδεχομένως να φαίνονται όμοιες στην

πραγματικότητα δεν είναι. Στον αφορισμό 492 26 , ο Nietzsche αποσαφηνίζει αυτό το

όραμα της «αριστοκρατίας των ‘κυττάρων’», που περιλαμβάνει πολλούς αντιβασιλείς,

οι οποίοι κυριαρχούνται από μιαν ιεραρχία και τον καταμερισμό της εργασίας, τις

συνθήκες δηλαδή που καθιστούν δυνατό το όλον και τα μέρη του.

Το βλέμμα-αντιβασιλέας, λοιπόν, δεν είναι ούτε μόνιμο ούτε σταθερό, αλλά ούτε και

αυτοπροσδιορίζεται μέσα ή μέσω των πολλαπλών καταστάσεων της ύπαρξης, αλλά

λειτουργεί ως μια προοπτική ζωντανής εικόνας, που γεννιέται, κυβερνά για κάποιο

χρόνο και πεθαίνει, δίνοντας τη σκυτάλη σε μιαν άλλη, έναν άλλο αντιβασιλέα.

Μάλιστα, η ύπαρξή του εξαρτάται από εκείνους που κυβερνά, από τους «υποκείμενούς»

του, που το στηρίζουν και το εξουσιουδοτούν, καθορίζοντας τη θέση του και, έτσι,

περιορίζοντας τη δύναμή του 27 . Ωστόσο, αυτή η φαινομενική αδυναμία του βλέμματος 28

υπερβαίνεται, αν λάβουμε υπόψη ότι ανήκει σε ένα πολύ μεγαλύτερο σύστημα. Στον

αφορισμό §488 29 ο Nietzsche προσδιορίζει την κάθε υποκειμενική ματιά μέσα σε μία

26

«Αφετηρία το σώμα και η φυσιολογία: γιατί; --αποκτάμε την ορθή ιδέα για τη φύση του

υποκειμένου-ενικότητάς μας, συγκεκριμένα ως αντιβασιλείς στην κορυφή μιας κοινότητας (όχι

ως ‘ψυχές’ ή ‘ζωικές δυνάμεις’), επίσης για την εξάρτηση αυτών των αντιβασιλέων από τους

κυριαρχούμενους και από μια ιεραρχία και καταμερισμό της εργασίας ως συνθηκών που

καθιστούν δυνατό το όλον και τα μέρη του. Κατά τον ίδιο τρόπο, πώς οι ζωντανές ενότητες

γεννιούνται και πεθαίνουν και πώς το ‘υποκείμενο’ δεν είναι αιώνιο κατά τον ίδιο τρόπο, ότι ο

αγώνας εκφράζεται στο υπακούειν και διοικείν, και ότι, μια κυμαινόμενη οριοθέτηση της

δύναμης είναι μέρος της ζωής». Βλ., Νίτσε, Φρ., Βούληση για Δύναμη, ό.π., §492.

27

Η πραγματική αδυναμία του αντιβασιλέα βρίσκεται ακριβώς σ’ αυτό: στο ότι, καθώς είναι

εξαρτώμενος, τελικά δεν έχει καμία δύναμη πάνω σε αυτό που είναι: εγκαταλελειμμένος στον

κανόνα, δεν μπορεί να γνωρίζει ούτε καν την περίοδο που θα διοικήσει. Δεν ελέγχει ούτε τη

χρονική στιγμή της ανόδου του ούτε τη στιγμή της πτώσης του. Από αυτή την άποψη, γράφει ο

Nietzsche, «η σχετική άγνοια στην οποία παραμένει ο αντιβασιλέας σχετικά με τις ατομικές

δραστηριότητες και τις εντάσεις μέσα στην κοινότητα ανήκει στις συνθήκες υπό τις οποίες

μπορεί να ασκείται η ηγεσία» Πρβλ. Στο ίδιο, §609.

28

Η αδυναμία του αντιβασιλέα, η οποία φανερώνεται μέσα από τη νιτσεϊκή σύλληψη του

υποκειμένου ως πολλαπλότητα, μπορεί να οδηγήσει, και συχνά έχει οδηγήσει τους αναγνώστες

του Nietzsche στο να θεωρήσουν αυτό το «υποκείμενο» ως ένα θρυμματισμένο υποκείμενο, ως

ένα ατομιστικό υποκείμενο που υπάρχει μονάχα για μια στιγμή, που αναδύεται και εξαφανίζεται

χωρίς να αφήνει κανένα ίχνος.

29

«Δεν υπάρχουν ‘άτομα’ υποκειμένου. Η σφαίρα ενός υποκειμένου συνεχώς αυξανόμενου ή

μειούμενου, το κέντρο του συστήματος συνεχώς μετατοπιζόμενο· σε περιπτώσεις που δεν

45


αλλά ασταθή στιγμή και κρίνει ότι υπάρχει μονάχα ως συστατικό στοιχείο ενός πολύ

μεγαλύτερου συστήματος που επιδιώκει την ενότητα, του οποίου όμως το κέντρο

μετατοπίζεται συνεχώς, αναβάλλοντας έτσι την ύπαρξή του. Το βλέμμα-αντιβασιλέας

δεν είναι κάτι που θα μπορούσε να προκύψει ή να υπάρξει απομονωμένο από τα άλλα

μέρη του συστήματος. Ο αντιβασιλέας δεν είναι το κέντρο του συστήματος, αλλά μια

λειτουργία, μολονότι κυβερνητική. Αυτό που επιδιώκει την ενότητα είναι το ίδιο το

σύστημα, που λειτουργεί ως μια διαμορφωτική ή συνθετική δύναμη, που αποσκοπεί

στην αυθυπέρβαση, την ενδυνάμωση και τη επαύξηση της ζωής. Αυτό το «σύστημα»

είναι φυσικά η βούληση για δύναμη, εκείνη η «ακόρεστη ιδιοποίηση», όπως ο Nietzsche

την αποκαλεί (§660), που οργανώνει την αριστοκρατία του σώματος.

Συμπέρασμα: Ένας συμβολισμός για το υποκείμενο

Σύμφωνα με την ερμηνεία του Nietzsche, η συνείδηση και οτιδήποτε εμφανίζεται στη

συνείδηση ως ενικότητα, συμπεριλαμβανομένου και του «βλέμματος», δεν είναι τίποτε

άλλο πέραν ενός παροδικού και κατά κάποιο τρόπο προσωρινού επιφαινόμενου της

βούλησης για δύναμη 30 . Το βλέμμα-αντιβασιλέας, ως προοπτική ενικότητας, δεν είναι

τίποτα περισσότερο από το κεφάλι του τεράστιου ερπετού που λέγεται ζωή 31 .

Μάλιστα, αυτή ακριβώς η αδυναμία του είναι που συντηρεί την ίδια τη ζωή ως βούληση

για δύναμη, καθώς μέσω αυτής αντιλαμβανόμαστε τη δική μας αδυναμία καθολικής

θεώρησης των πραγμάτων και συμπεραίνουμε ότι υπάρχει μια υποκειμενική, αόρατη

μπορεί να οργανώσει την προσήκουσα μάζα, σπάει στα δύο. Από την άλλη μεριά, μπορεί να

μετασχηματίσει ένα πιο αδύναμο υποκείμενο σε υπάλληλό του δίχως να το καταστρέψει, και ως

έναν ορισμένο βαθμό να σχηματίσει μια νέα ενότητα μαζί του. Καμιά ‘ουσία’, μάλλον κάτι που

δι’ εαυτό πασχίζει για ενδυνάμωση, και που θέλει να ‘διατηρήσει’ τον εαυτό του μόνον έμμεσα

(θέλει να ξεπεράσει τον εαυτό του)» Βλ. Νίτσε, Φρ. Βούληση για Δύναμη, ό.π., §488. Για τη

διάσπαση στα δύο, πρβλ. §656.

30

Πρβλ. Στο ίδιο, §490. Γράφει στον αφορισμό 674: «Μέσα στην τρομερή πολλαπλότητα των

συμβάντων στο εσωτερικό ενός οργανισμού, το μέρος που γίνεται συνειδητό σε μας είναι απλό

μέσο […]Ολόκληρη η συνειδητή ζωή, το πνεύμα μαζί με την ψυχή […] σε ποιου πράγματος την

υπηρεσία εργάζονται; Στην υπηρεσία της μεγαλύτερης δυνατής τελειοποίησης των μέσων […]

των βασικών ζωικών λειτουργιών: προπαντός, της ενίσχυσης της ζωής. Αυτό που ονόμαζαν

«σώμα» και «σάρκα» είναι τέτοιας ανείπωτα μεγαλύτερης σημασίας: τα υπόλοιπα είναι ένα μικρό

συμπλήρωμα. Το καθήκον του περαιτέρω πλεξίματος της αλυσίδας της ζωής, και με τέτοιο

τρόπο που το σχοινί, να γίνεται ολοένα και πιο δυνατό --αυτό είναι το καθήκον» (Νίτσε, Φρ., Η

θέληση για δύναμη, ό.π.)

31

Πρβλ. Στο ίδιο, §577.

46


ζωή που ανήκει σε αυτή. Όπως γράφει ο φιλόσοφος (§492), «η κίνηση [το κάθε βλέμμα]

είναι συμβολισμός για το μάτι· δείχνει ότι κάτι έχουμε αισθανθεί, θελήσει [ή] σκεφτεί».

Έτσι, όποτε βλέπουμε την κίνηση ενός σώματος έχουμε την ψευδαίσθηση πως κάτι

κινείται. Έτσι, αποδίδουμε την ταυτότητα ενός υποκειμένου στο σώμα, όπως μας

φαίνεται. Έτσι, συμπεραίνουμε ότι θα πρέπει να υπάρχει κάποιος που αισθάνεται,

βλέπει, επιθυμεί ή σκέφτεται. Αυτό, ωστόσο, δεν είναι ένα δικό μας αυθαίρετο σφάλμα

που θα μπορούσε να διορθωθεί. Μάλλον, τέτοιες επιλογές και απλουστεύσεις είναι

αναπόσπαστο μέρος των όρων κάτω από τους οποίους μπορεί να υπάρξει ένας κοινός

αισθητικός κανόνας, σύμφωνα με τον οποίο η βούληση για δύναμη μπορεί να υπάρξει.

Μάλιστα, όπως λέει ο Nietzsche, το γεγονός ότι καταλήγουμε σε τέτοια συμπεράσματα,

είναι πολύ σημαντικό, ειδικά σε ό,τι αφορά την επαύξηση της ζωής. Η παρουσία της

ενικότητας είναι απαραίτητη για τη ζωή, παρά το γεγονός ότι κάτι τέτοιο ενδέχεται να

μας δυσκολέψει να δούμε μια απόλυτη αλήθεια ή μια θεμελιώδη γνώση. Ωστόσο, η

απόδοση ιδιαίτερης σημασίας σε μια τέτοια παρουσία ενδέχεται να είναι επικίνδυνη για

την ίδια τη ζωή. Γράφει χαρακτηριστικά ο φιλόσοφος στο αφορισμό 547:

«Ψυχολογική ιστορία της έννοιας ‘υποκείμενο’. Το σώμα, το πράγμα, η ‘ολότητα’

που κατασκευάζεται από το μάτι, αφυπνίζουν τη διάκριση μεταξύ μιας πράξης

και εκείνου που την έκανε· εκείνος που την έκανε, η αιτία της πράξης, καθώς

συλλαμβάνεται ολοένα και πιο λεπτά, αφήνει στο τέλος πίσω το ‘υποκείμενο’» 32 .

Ακόμη, ο συμβολισμός για το μάτι ή η ερμηνεία του βλέμματος, δεν μας παρέχει

απόλυτες αλήθειες, αλλά νοήματα, νοήματα που εξυπηρετούν την ίδια τη ζωή. Γράφει

ο Nietzsche (§675) για την απαξίωση του «υποκειμένου»:

«[Η απαίτησή μου είναι] να βάλουμε τον πράττοντα πίσω στην πράξη […]. Όλοι

οι ‘στόχοι’, οι ‘σκοποί’, το ‘νόημα’ είναι μόνο τρόποι έκφρασης και

μεταμορφώσεις μιας βούλησης που εμμένει σε όλα τα συμβάντα: της βούλησης

για δύναμη» 33 .

Ωστόσο, όπως έχουμε ήδη πει, η ενότητα της βούλησης για δύναμη δεν συνιστά μια

στατική ενότητα, αλλά την απόπειρα για και τη δημιουργία μιας ενότητας μέσω της

32

Νίτσε,Φρ., Η θέληση για δύναμη, ό.π.

33

Στο ίδιο.

47


δημιουργίας και της υπέρβασης ή της μεταμόρφωσης του νοήματος. Για άλλη μια φορά,

η δημιουργία του νοήματος δεν είναι κάτι που το αναλαμβάνουμε εμείς ως

«υποκείμενα», αλλά που το αναλαμβάνει η ίδια η ζωή ως βούληση για δύναμη. Υπ’ αυτή

την έννοια, η ενικότητα της βούλησης για δύναμη, ως ενική και οργανωτική δύναμη, δεν

είναι ποτέ εξασφαλισμένη ή ολοκληρωμένη, αλλά είναι κάτι που θα πρέπει να

ανανεώνεται συνεχώς. Και αυτό θα πρέπει να είναι το βαθύτερο νόημα του σώματος ως

βούληση για δύναμη (§561):

«Κάθε ενικότητα είναι ενικότητα μόνον ως οργάνωση και συνεργασία - όπως

είναι ενικότητα μια ανθρώπινη κοινότητα - ως αντιτιθέμενη σε μια ατομιστική

αναρχία, ως τύπος κυριαρχίας που σημαίνει μια ενικότητα αλλά δεν είναι

ενικότητα» 34 .

Είπαμε ότι ο Nietzsche υποστηρίζει πως ο κόσμος, παρά το γεγονός ότι είναι γνώριμος,

δεν έχει μονάχα ένα νόημα, αλλά πολλά . ότι μπορεί να ερμηνευθεί πολλαχώς. Ωστόσο,

αυτή η δυνατότητα των πολλαπλών θεωρήσεων είναι μονάχα το συμπλήρωμα της

υπερβατικής δυναμικής του σώματος ως βούληση για δύναμη. Το μάτι, σε αντίθεση με

το βλέμμα, όπως υποστηρίζει ο Nietzsche, θα πρέπει μεθοδολογικά να τεθεί πρώτο,

χωρίς ωστόσο να ληφθεί οποιαδήποτε απόφαση για το τελικό του νόημα ή σημασία

(§489). Διότι, όπως διαπιστώσαμε, το μάτι δεν έχει και δεν μπορεί να έχει κάποια τελική

σημασία ή κάποιο τελικό νόημα. Ωστόσο, κάτι σημαίνει. Εμφανίζεται ως μια δομή της

εξουσίας, που αφήνει χώρο στο υποκείμενο που βλέπει… «Σημαίνει μια ενικότητα αλλά

δεν είναι ενικότητα…».

Αλέξιος Πέτρου

abaris@primehome.com

Ο Αλέξιος Πέτρου, διδάκτορας φιλοσοφίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, είναι

αναπληρωτής καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Λευκωσίας όπου διδάσκει φιλοσοφία της εκπαίδευσης, της

γλώσσας και του πολιτισμού. Τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα στρέφονται γύρω από τη φιλοσοφία της

εκπαίδευσης, τη γερμανική φιλοσοφία του 19ου αιώνα, την Αισθητική, τη φιλοσοφία της γλώσσας αλλά και

τη νεοπλατωνική φιλοσοφία. Μεταξύ άλλων έχει γράψει το βιβλίο, «Το πέρασμα του Νίτσε: Αλήθεια, Τέχνη

και Πολιτισμός» (εκδ. Ζήτρος, 2007), έχει μεταφράσει και επιμεληθεί τρία βιβλία του νεοπλατωνικού

Ιαμβλίχου [Περί του πυθαγορικού βίου (2001), Προτρεπτικός επί φιλοσοφίαν (2002) και Περί των αιγυπτίων

μυστηρίων (2005) –εκδ. Ζήτρος], ένα τόμο με κείμενα φιλοσοφίας της γλώσσας [Ν(ο)ήματα και γλωσσικοί

34

Στο ίδιο.

48


κόμποι (2007), συνεπιμέλεια Μ. Ζεμπύλας- εκδ. Βάνιας] και ένα τόμο με κείμενα περί ηθικής και

εκπαίδευσης [«Ηθική και Εκπαίδευση: Διλήμματα και Προοπτικές», εκδ. Κριτική, 2010 συνεπιμέλεια με Μ.

Σακελλαρίου και Μ. Ζεμπύλας]. Πιο πρόσφατα επιμελήθηκε τον τόμο, «Η Αισθητική των Αρχαίων Ελλήνων»

(εκδ. Ζήτρος, 2011). Ακόμη, το βιογραφικό του περιλαμβάνει πρωτότυπες δημοσιεύσεις σε επιστημονικά

περιοδικά και εισηγήσεις σε ελληνικά και διεθνή συνέδρια.

Alexios Petrou est docteur en philosophie de l’Université Aristotle de Thessalonique et professeur à l'Université

de Nicosie où il enseigne la philosophie de l'éducation, de la langue et de la culture. Ses intérêts de recherche

portent sur la philosophie de l'éducation, la philosophie allemande du 19ème siècle, l'esthétique, la philosophie

du langage et de la philosophie néoplatonicienne. Il a écrit le livre, «Le passage de Nietzsche: Vérité, Art et

Culture» (éd. Zitros, 2007), il a traduit et édité trois livres du néoplatonicien Jamblique [Sur la vie

pythagoricienne (2001), Protréptique à la Philosophie (2002) et Sur les mystères égyptiens (2005) - éd. Zitros],

un volume de textes sur la philosophie de langue [Sens Fils et nœuds langagiers (2007), en co-direction avec

M. Zempylas- éd Vanias] et un volume de textes moraux et éducatifs [«Ethique et Education: Dilemmes et

perspectives» éd. Kritiki 2010 en codirection avec M. Sakellariou et M. Zempylas]. Dernièrement, il a édité le

volume, «L'esthétique de Grecs anciens» (ed. Zitros, 2011). Son curriculum vitae comprend encore des

publications originales dans des revues scientifiques et des présentations dans des conférences grecques et

internationales.

Alexios Petrou holds a doctorate in philosophy from the Aristotelian University of Thessalonica. Ηe is Associate

Professor of education at the University of Nicosia where he teaches philosophy of education, language and

culture. His research interests are in the areas of philosophy of education, German philosophy of the 19th

century, aesthetics, the philosophy of language as well as neoplatonic philosophy. Among other things, he

wrote a book entitled Nietzsche’s Crossing: Truth, Art and Culture, Zitros Edition (2007), he has translated in

Greek and edited three books of the neoplatonic Iamblichus: On the Pythagorean Way of Life (2001),

Exhortation to Philosophy (2002) and On the Egyptian Mysteries (2005) –Zitros Edition; he also translated and

edited manuscripts in the philosophy of language -a book entitled N(o)emata kai glossikoi kompoi (2010), coeditor

with Μ. Zembylas- Vanias Edition, and he edited a book entitled Ethics and Education (2007), co-editor

with Μ. Zembylas and M.Sakellariou – Kritiki Edition. His most recent book publication is the edited volume The

Aesthetics of the Greeks, Zitros Edition, 2011. Petrou has also published articles in international and Greek

journals and presented papers in international and local conferences.

49


Le corps dans les arts

Processus mimétiques et performatifs

Βοdy in arts

Mimetic and performative processus

Το σώμα στις τέχνες

Μιμητικές και επιτελεστικές διαδικασίες

Christoph Wulf

Université libre de Berlin

Une grande partie de ce qu’on appelle apprentissage culturel consiste à l’apprentissage mimétique,

qui –à son tour- se trouve au centre de plusieurs processus d’éducation et d’autoformation en étant

une sorte d’apprentissage à travers les sens, fondée sur le corps, où les images, les formes et les

mouvements sont des objets d’apprentissage. Cette incorporation a des conséquences de longterme,

importantes pour tous les domaines de la vie sociale et culturelle. En participant aux

pratiques vivantes des autres, les gens étendent leurs propres espaces vitaux et créent pour euxmêmes

des nouveaux modes d’expérience et d’action. La réceptivité et l’activité se rencontrent de

façon productive. Dans tous les domaines de la vie humaine, les rituels et les gestes sont importants

pour le développement mimétique du savoir corporel. Le savoir incorporé est nécessaire à la

religion, la politique, l’économie, la science, les familles et l’éducation. Le savoir rituel facilite la

continuation mais aussi le changement et l’expérience de la transition et de la transcendance.

Mots-clés: apprentissage mimétique, savoir incorporé, apprentissage à travers les sens, savoir rituel.

To a great extent, cultural learning is mimetic learning, which is at the center of many processes of

education and self-education. Mimetic learning is a sensory, body-based form of learning in which

images, schemas and movements needed to perform actions are learned. This embodiment is

responsible for the lasting effects that play an important role in all social and cultural fields. By

participating in the living practices of other people, humans expand their own life-worlds and create

for themselves new ways of experiencing and acting. Receptivity and activity overlap. In all areas of

human existence rituals and gestures are important for the mimetic development of body

knowledge. Embodied knowledge is indispensable in religion, politics, economy, science, families,

and education. Ritual knowledge facilitates both continuity and change, as well as experiences of

transition and transcendence.

50


Keywords: mimetic learning, embodied knowledge, sensory, body-based form of learning, ritual

knowledge.

Ένα μεγάλο τμήμα αυτού που αποκαλούμε πολιτισμική μάθηση συνίσταται στη μιμητική

μάθηση, η οποία με τη σειρά της βρίσκεται στο επίκεντρο πολλών διαδικασιών εκπαίδευσης και

εκπαίδευσης του εαυτού ως μια μορφή μάθησης μέσω των αισθήσεων, βασισμένη στο σώμα . σε

αυτήν οι εικόνες, τα σχήματα και οι κινήσεις είναι αντικείμενα μάθησης. Αυτή η ενσωμάτωση έχει

μακροπρόθεσμες συνέπειες που διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο σε όλους τους τομείς της

κοινωνικής και πολιτισμικής ζωής. Συμμετέχοντας σε ζωντανές πρακτικές άλλων, οι άνθρωποι

επεκτείνουν τον εκάστοτε ζωτικό τους χώρο και δημιουργούν για τον εαυτό τους νέους τρόπους

εμπειρίας και πράξης. Η δεκτικότητα και η δραστηριότητα συναντώνται με παραγωγικό τρόπο.

Σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης ζωής, οι τελετουργίες και οι χειρονομίες είναι σημαντικές

για τη μιμητική ανάπτυξη της σωματικής γνώσης. Η ενσώματη γνώση είναι απαραίτητη στη

θρησκεία, στην πολιτική, στην οικονομία, στην επιστήμη, στις οικογένειες και στην εκπαίδευση.

Η τελετουργική γνώση διευκολύνει εξίσου τόσο τη συνέχεια όσο και την αλλαγή, καθώς και την

εμπειρία μετάβασης και υπέρβασης.

Λέξεις-κλειδιά: μιμητική μάθηση, ενσώματη γνώση, μίμηση διαμέσου των αισθήσεων, τελετουργική

γνώση.

Dans de nombreux arts, le corps a une dimension centrale, en particulier dans les arts

vivants. L’existence même de la danse, du théâtre, de l’opéra repose sur la performativité

du corps. Mais la musique, les arts plastiques et la littérature contiennent, eux aussi, des

composants performatifs. Les arts vivants font advenir à la représentation quelque chose

qui ne peut être exprimé que par le medium du corps. Le fait que le corps soit masculin ou

féminin, jeune ou âgé, engendre des différences considérables. Le langage et les images

ne peuvent remplacer la performativité du corps, tout au plus pourraient-ils la compléter 35 .

Les hommes éprouvent de la joie à exécuter des mouvements corporels dans une intention

expressive et artistique, comme on le voit lors des performances de danse et dans les

représentations théâtrales. Les spectateurs à leur tour reproduisent mimétiquement et

mentalement les mouvements corporels des danseurs ou acteurs, ce qui fait que ceux-ci

deviennent une part de leur imaginaire et agrandissent leur expérience du monde. Le corps

35

Wulf, C., & Zirfas, J., (Hrsg.), Pädagogik des Performativen, Weinheim / Basel: Beltz, 2007.

51


est ainsi au cœur du geste artistique et de sa réception 36 . Dans le texte qui suit, nous

explorons empiriquement différents aspects de la dimension du corps dans les arts. Nous

examinerons en premier lieu le caractère constitutif des processus mimétiques à l’œuvre

dans la danse, processus sans lesquels les représentations dansées ne peuvent être

expérimentées esthétiquement par le spectateur. Nous nous intéresserons ensuite aux

rituels et aux ritualisations par lesquels de nombreux arts engendrent un corps collectif

constitutif de l’expérience esthétique. Enfin, nous montrerons que le corps lui-même peut

devenir le sujet de la production artistique, comme c’est le cas depuis l’antiquité grecque

pour les arts plastiques.

Le corps mimétique dans la danse

Dans tous les arts, les processus mimétiques jouent un rôle constitutif. Nous allons

l’expliquer à propos de la danse 37 , en distinguant trois phases correspondant à des aspects

successifs des processus mimétiques mis en jeu.

Le savoir pratique du corps

L’apprentissage et l’exercice de la danse impliquent un savoir pratique du corps qui est

acquis mimétiquement. Dès la prime enfance se forment les présupposés corporels de la

danse et les possibilités de mouvement et d’expression qui leur sont liées. Ces potentialités

ont au départ un caractère général et non spécifique, elles se forment dans les situations

diverses de la vie quotidienne en observant comment les autres hommes meuvent leur

corps et ce qu’ils font avec lui. Lors de leur formation, les danseuses et les danseurs

apprennent de nouvelles capacités d’expression et de mouvement qui élargissent les

capacités déjà acquises dans la vie quotidienne et peuvent constituer à leur tour un point

de départ pour de nouveaux mouvements. Tel est le rôle des exercices qui à la fois

conduisent à répéter des gestes acquis ou en cours d’acquisition et permettent d’agrandir

le spectre des mouvements auxquels on peut donner forme.

36

Wulf, C., Das Rätsel des Humanen, München: Wilhelm Fink, 2013.

37

Brandstetter, G., & Wulf, C., (Hrsg.), Tanz als Anthropologie, Munich: Wilhelm Fink, 2007.

52


Mise en scène et représentation

Le deuxième aspect a trait à ce qui se passe lors de la mise en scène et de la représentation

corporelle des danses. Les acquisitions mimétiques qui s’effectuent alors le sont par

référence aux possibilités d’expression et de mouvement déjà assimilées dans la vie

quotidienne, dans les cours de danses ou dans les représentations données

antérieurement. Du fait du caractère mimétique de ces références il s’ensuit que chaque

représentation dansée constitue une représentation nouvelle. Certes la mise en scène fixe

le cadre commun de la représentation mais pour chacun des danseuses et danseurs,

chaque danse est l’objet d’une représentation singulière, en référence à un savoir

mimétique déjà constitué.

Outre ce savoir incorporé, l’échange mimétique avec les autres danseurs et danseuses lors

d’une représentation joue un rôle décisif. Chaque danseur doit produire et représenter ses

propres mouvements en relation avec ceux des autres. Ces mouvements s’accomplissent

dans le temps et dans l’espace qui forment le cadre de la représentation dansée et qui sont

un élément essentiel pour l’émergence de l’expression et des mouvements corporels.

Rappelons ici ce que Walter Benjamin 38 raconte dans son Enfance berlinoise vers 1900:

comment, enfant, il s’approprie mimétiquement le monde – les rues, les places publiques,

les pièces de la maison familiale – en établissant des ressemblances magiques ou

symboliques entre lui et les espaces et objets du monde extérieur. Par analogie, on peut

parler d’une assimilation des danseurs à l’espace et au temps de la représentation qu’ils

sont en train de donner. Cette ouverture d’eux-mêmes à l’espace-temps de la

représentation s’accomplit dans la dynamique interactive des mouvements individuels et

des mouvements collectifs, dans la résonance des mouvements et des sons.

Expérience esthétique

Le troisième aspect renvoie aux processus mimétiques intenses qui s’accomplissent entre

les danseurs et les spectateurs. L’expérience esthétique des spectateurs est liée à la

perception mimétique qu’ils ressentent dans leur corps des mouvements de la danse. Il

résulte de cette re-présentation des mouvements et de la musique une synchronisation

entre les danseurs et les spectateurs qui recréent corporellement les mouvements qu’ils

38

Benjamin, W., Berliner Kindheit um neunzehnhundert, Berlin: Suhrkamp, 2010.

53


voient, les sons qu’ils entendent. Les spectateurs s’y rendent semblables aux danseurs et

à leurs mouvements, ils font de la danse et de ses formes d’expression une partie de leur

propre corps et de leur imaginaire. Cette mimésis de la danse, accomplie par les

spectateurs, engendre un effet en retour sur les danseurs qui ressentent la manière dont

ils agissent sur les spectateurs. Si, dans ces processus mimétiques entre danseurs et

spectateurs, on parvient à faire circuler les émotions, on crée alors des sentiments de

communion, d’émoi esthétique et de bonheur. En se rendant mimétiquement semblables

à l’événement de la danse, les spectateurs saisissent le mouvement et l’expression de la

danse et agrandissent ce faisant leur propre monde de mouvement par des formes et des

représentations nouvelles. Danseur ou spectateur, chacun est ainsi rendu unique par son

expérience biographique singulière du mouvement et de la danse. C’est pourquoi chaque

danse engendre un effet unique en chacun des danseurs et en chacun des spectateurs, les

uns et les autres ne pouvant saisir cet effet unique que du fait de processus et de

résonances mimétiques.

Ce que nous venons de dire de la danse et des processus mimétiques qu’elle engage nous

amène à préciser notre compréhension de la mimésis. Premièrement, les processus

mimétiques jouent un rôle important dans l’esthétique; toutefois il ne s’agit pas de réduire

l’une à l’autre; la mimésis est d’abord un concept anthropologique mais doté d’une forte

composante esthétique, comme le montre l’usage de ce concept dès l’antiquité 39 .

Deuxièmement, il ne faut pas comprendre la mimésis comme une simple imitation dans le

sens d’une production de copies; la mimésis désigne, au contraire, une capacité créatrice

apte à faire surgir du nouveau, de l’inédit. Troisièmement, l’origine du concept de mimésis

et son contexte premier d’emploi réfèrent au rôle des processus mimétiques dans la mise

en scène de pratiques culturelles et dans la culture du performatif. Clarifions ces

considérations.

39

Wulf, C., Anthropologie de l’homme mondialisé, Paris: CNRS, 2013; Wulf, C., Une anthropologie

historique et culturelle. Rituels, mimésis sociale et performativité, Paris: Téraèdre / L’Harmattan, 2007;

Gebauer, G., & Wulf, C., Jeux, rituels, gestes. Les fondements mimétiques de l’action sociale, Paris:

Anthropos, 2004; Gebauer, G., & Wulf, C., Mimésis. Culture, art, société, Paris: Édition du Cerf, 2005.

54


La mimésis comme concept anthropologique

Aristote indique déjà que les hommes ont une capacité innée au comportement

mimétique:

«La mimésis se montre dès l’enfance, et l’homme se distingue des autres êtres

vivants par sa capacité particulière à imiter et à acquérir ses connaissances par

l’imitation – et aussi par la joie que tout un chacun éprouve à imiter» 40 .

La mimésis comme imitation créatrice

L’action mimétique se définit comme le fait de se «rendre semblable» à une chose ou à un

homme, de la ou le prendre pour modèle, mais aussi d’amener quelque chose «à la

représentation», de l’«exprimer». Le comportement ou l’action mimétique indique qu’on

se rapporte à un autre homme ou à un autre «monde», dans l’intention de lui ressembler.

Le comportement mimétique peut se référer à la relation avec une «réalité» préexistante

ou représentée; il désigne alors une relation de re-présentation. Il peut aussi désigner l’

«imitation» de quelque chose qui n’a pas de réalité physique donnée, par exemple, la

représentation d’un mythe qui n’existe toujours que dans la représentation qui en est faite

et qui n’est pas fondé sur un modèle connu hors de cette représentation. Le

comportement et l’action mimétiques ont ainsi une fonction productive. Ils ne se réfèrent

pas nécessairement à une «réalité»; ils peuvent se référer également à des mots, des

images, des actions qui deviennent alors un modèle pour d’autres mots, images et actions.

La mimésis comme comportement performatif

La mimésis en tant qu’action et mise en scène performative représente d’une part la

capacité humaine à mettre en scène des images intérieures, des suites d’actions, des récits,

et à les représenter physiquement, comme le font par exemple la danse, le théâtre ou les

rituels; d’autre part, la capacité à se «rendre semblable» et à s’approprier ce faisant des

comportements sociaux et esthétiques à valeur performative. Dans ces processus

d’assimilation et d’appropriation, la créativité mimétique n’est pas simplement

40

Aristote, Poétique, (éd.) Fuhrmann, H., Stuttgart: Reclam, 1987, p. 11.

55


reproductrice: elle est porteuse de différence et de nouveauté, elle fait surgir des gestes,

des comportements inédits 41 .

On désigne comme mimétiques des actions sociales et esthétiques qui, en tant que

mouvements, se réfèrent à d’autres mouvements; que l’on peut comprendre comme étant

des mises en scène ou des représentations corporelles; qui constituent des actions

autonomes pouvant se comprendre en elles-mêmes tout en se rapportant à d’autres

actions ou à d’autres mondes 42 .

La capacité de s’identifier à d’autres personnes, de les comprendre comme personnes

agissant intentionnellement et d’orienter avec elles notre attention sur quelque chose est

liée à notre désir de comprendre l’autre en nous rendant imaginairement semblable à lui.

Ce désir d’un «devenir semblable» se fonde sur la présupposition d’une compréhension des

intentions communicatives des autres à travers les gestes et les signes qui en sont perçus,

ainsi que sur la compréhension présupposée de la façon dont les autres «composent le

monde» 43 en formant des catégories d’objets et des schèmes d’événements, en établissant

des types de relations entre les objets du monde.

La mimésis dans sa dimension historique et culturelle

Le savoir et l’action esthétiques sont des constructions historiques et culturelles 44 , comme

le montrent l’histoire et l’évolution des arts vivants. Les formes des arts, les savoirs du

corps et de l’esprit qui leur sont liés, les apprentissages mimétiques qui en résultent ne

sont pas séparables des contextes et des environnements historiques, sociaux, culturels

dans lesquels ils trouvent à se développer 45 .

41

Wulf, C., Bilder des Menschen. Imaginäre und performative Grundlagen der Kultur, Bielefeld:

Transcript, 2014; Hüppauf, B., & Wulf, C., (Eds), Dynamics and Performativity of Imagination: The

Image between the Visible and the Invisible, New York: Routledge, 2009; Wulf, C., & Zirfas, J., op.cit.

42

Wulf, C., Une anthropologie historique et culturelle, op.cit.

43

Descola, P., La composition des mondes. Entretiens avec Pierre Charbonnier, Paris: Flammarion,

2014.

44

Wulf, C., Anthropologie de l’homme mondialisé, op.cit.; Wulf, C., Das Rätsel des Humanen, op.cit.

45

cf. pour la danse, Brandstetter, G., & Wulf, C., op.cit.

56


Chant rituel et création d’un corps collectif

Dans de nombreux arts, et en particulier dans les arts vivants, le corps n’est pas seulement

expérimenté comme quelque chose d’individuel, mais il y a production d’un corps collectif.

Au théâtre, à l’opéra, dans les comédies musicales, des processus interactifs entre les

acteurs et les spectateurs produisent des expériences corporelles collectives. Il en est de

même pour les danses, les performances et les représentations musicales. Dans ces

dernières, les émotions «circulent»: elles font vibrer les spectateurs à l’unisson des artistes.

Les gens sont en phase avec la représentation et la vivent comme une expérience

enrichissante et gratifiante. Une communauté culturelle et sociale se crée, elle réunit les

corps en phase les uns avec les autres et crée un corps collectif.

Les chants rituels créent, eux aussi, des expériences du corps collectives. En Allemagne, de

plus en plus de gens s’adonnent à la pratique du chant rituel. En Lituanie, en Lettonie et en

Estonie existent des traditions chorales importantes. Durant les décennies de leur

appartenance involontaire à l’Union Soviétique, la pratique des chants religieux et

nationaux a contribué à maintenir vivante dans ces pays une conscience identitaire

culturelle et nationale. Alors qu’en Pologne la tradition du chant choral a ses racines dans

le catholicisme, c’est à travers les traditions des chants protestants que l’Estonie a

maintenu une part de son identité culturelle. Dans ce dernier pays, la signification du chant

en commun s’était exprimée très clairement dans les manifestations politico-musicales de

la «révolution chantante» qui ont contribué au retour à l’indépendance en 1990-1991. À

cette époque, de nombreuses personnes se sont rencontrées régulièrement pour chanter

et mettre ainsi en scène leur identité culturelle, démontrant par ces manifestations leur

sens de la solidarité et de la communauté dans un corps collectif devenu corps politique.

De nos jours, plus de 20 000 personnes se rencontrent tous les cinq ans en Lettonie et en

Estonie pour chanter ensemble et pour affirmer à travers le chant leurs traditions et leur

appartenance communautaire. Ces «fêtes des chants» où sont accueillies des chorales

invitées venant de toutes les régions du pays ont lieu en été lors d’un long week-end sur le

«champ des chants» à Tallin ou dans le parc forestier de Riga. Beaucoup de petits villages

ont des chorales où sont représentés tous les âges de la population. Depuis l’époque

soviétique, il y a également, à côté des fêtes des chants, des bals populaires où des milliers

de danseurs viennent dans les grandes villes, habillés de leurs costumes régionaux, pour

manifester leur identité locale.

57


L’origine des fêtes des chants se situe dans la deuxième moitié du XIX e siècle, au moment

où les Estoniens et les Lettons, après l’abolition de l’esclavage, cherchaient à trouver et à

exprimer une identité culturelle dont ils avaient été dépossédés sous la domination

allemande. Avec la domination soviétique, les traditions culturelles de ces pays furent

également considérablement restreintes. Ainsi, lors des fêtes de chants, n’avaient-ils pas

le droit d’entonner des chants patriotiques qui étaient devenus en 1918 des hymnes

nationaux, comme en Estonie le «Mu isamaa, mu önn ja rööm» (Ma patrie, mon bonheur

et ma joie), et en Lettonie le «Dievs, sveti Latviju» (Que Dieu protège la Lettonie!). Il n’est

donc pas étonnant que ces pays aient inscrit leurs traditions chorales sur la liste du

Patrimoine culturel immatériel de l’humanité et que le concept de «révolution chantée» ait

trouvé sa place parmi les traditions culturelles européennes.

En Allemagne aussi, les chorales constituent une composante du patrimoine culturel

immatériel. On en compte une diversité extraordinaire. D’après les données des

associations de chorales, il existe environ 45 000 chorales réunissant 1,4 millions de

chanteurs et de chanteuses, auxquels il faut ajouter tous les amateurs de musique vocale

chantant hors chorale instituée et difficilement répertoriables. Après les jeux et le sport, le

chant en commun semble être la forme active de loisir la plus répandue. On distingue des

chorales religieuses et des chorales laïques, des chorales d’hommes et de femmes, des

chorales d’enfants et d’adolescents. Et on peut distinguer aussi des chorales mixtes et des

chorales chantant à l’unisson, des chorales liées à une institution ou des chorales

indépendantes. Parmi toutes ces chorales, un nombre important (plus de 10 000) ont plus

de cent ans d’âge, et certaines peuvent se prévaloir d’une fondation plus ancienne encore,

au XVI e , au XVII e et au XVIII e siècle. La Chorale de la Cathédrale d’Aix-la-Chapelle revendique

d’avoir été fondée sous Charlemagne, soit environ cent ans avant la propagation de la

polyphonie européenne. L’Académie du Chant de Berlin, fondée en 1791, est considérée

comme la chorale mixte la plus ancienne. De nos jours a lieu tous les quatre ans un concours

des chorales allemands.

Pour autant que l’on puisse compiler des données à un niveau mondial, on est étonné de

constater une augmentation s’élevant à près de 50 % depuis 2002 du nombre des chorales

et des chanteurs et chanteuses pratiquant activement et régulièrement le chant, soit une

augmentation de un milliard à un milliard et demi de personnes. Ces chants rituels sont

58


créateurs de relations sociales et de réseaux d’amitié, ils participent au renforcement des

liens collectifs et communautaires 46 .

L’obsession du corps

À l’époque de l’Antiquité grecque déjà, la forme humaine, la beauté du corps humain

constitue l’un des grands thèmes des arts plastiques. Au Moyen Age, c’est le corps divin

sous la figure du Christ qui devient le thème central. Le spectre des représentations du

corps du Christ va du Pantocrator au Christ souffrant. À l’époque de la Renaissance, c’est

le disegno qui joue un rôle central, c’est-à-dire l’ébauche des dessins du corps humain par

laquelle l’artiste exprime son pouvoir et sa créativité. C’est toujours la compréhension que

l’être humain a de lui-même qui s’exprime dans les représentations du corps d’une époque

donnée 47 . Dans les arts plastiques de l’époque contemporaine, le corps joue également un

rôle important. Ceci apparaît clairement dans la peinture de Jackson Pollock: les images s’y

constituent à partir du dripping, c’est-à-dire des mouvements et des gestes du corps de

l’artiste. Ici, l’image n’est plus constituée à partir du trait tracé de façon consciente, mais à

partir du mouvement rythmique du corps. Le corps féminin constitue le thème central de

l’œuvre de Niki de Saint Phalle. Dans les performances «Tir» des années soixante, l’artiste

tire sur des images la représentant elle-même afin de se décharger de son énergie

destructrice. Dans les «Nanas», il est question du pouvoir du corps maternel, féminin. Dans

certaines de ses œuvres, les représentations du corps féminin atteignent une grandeur

gigantesque. On a vu naître des corps de femmes sous le nom de «Fiancées», «Naissances»,

«Prostituées», «Sorcières», «Déesses». Par la suite, il y a eu des projets architecturaux

publics. Et toujours à nouveau ont surgi des variations sur un thème, celui du corps féminin,

du corps menacé par des forces qui le défigurent et face auxquelles s’imposent la force

vitale et la volonté de vivre de l’artiste. Le corps humain et ses symbolisations ont été

depuis toujours un thème central des arts plastiques. À partir de la perspective

anthropologique, le spectre étendu de ses figurations se comprend comme la recherche

continuelle menée par l’homme pour se comprendre lui-même.

46

Wulf, C., Anthropologie de l’homme mondialisé, op.cit.; Wulf, C., et al., Les rituels comme pratiques

sociales, Paris: L’Harmattan, 2004.

47

Wulf, C., Bilder des Menschen. Imaginäre und performative Grundlagen der Kultur, op.cit.

59


Perspectives

Dans tous les arts, le corps joue un rôle constitutif. Dans les arts vivants qui ne pourraient

exister sans lui, il est un médium dont les formes d’apparence sont multiples. Le corps est

vecteur d’un savoir implicite qui se dérobe en grande partie à une fixation verbale mais qui

s’articule dans des formes d’expression esthétiques. Souvent, celles-ci sont en relation

mimétique préconsciente les unes avec autres. Le rôle joué par le corps et par ses

figurations dans les différents arts dépend, d’une part, de la situation culturelle et

historique des arts, et d’autre part, de la situation culturelle et historique des récepteurs.

Le savoir «silencieux» qui s’articule dans les représentations du corps produit des effets

puissants. Il crée des figurations esthétiques et rend possible leur réception mimétique.

L’exploration de ce genre de savoir du corps esthétique représente une tâche à laquelle ni

les sciences de l’art ni l’esthétique ne se sont guère confrontées jusqu’ici.

Christoph Wulf

christoph.wulf@fu-berlin.de

Professeur d’anthropologie et de philosophie de l’éducation ainsi que cofondateur du Centre interdisciplinaire

d’Anthropologie historique de l’Université libre de Berlin. Il est également membre du groupe de recherche

«InterArts», du centre de recherche collaborative (SFB) «Culture de la Performance» et du Centre d’excellence

«Langage de l’émotion» à l’Université Libre de Berlin. Il fut nommé Professeur Honoris Causa à l’Université de

Bucarest pour ses travaux en Anthropologie, il est principal adjoint de la Société d’Anthropologie historique,

fondateur du comité d’Anthropologie de l’éducation de la Société allemande pour la Recherche en Sciences de

l’éducation. Il est vice-président du comité allemand pour l’UNESCO et membre du conseil du Centre

International pour la Recherche des Études Culturelles (Vienne). Directeur de «Paragrana. Internationale

Zeitschrift für Historische Anthropologie»(1992 et après); Membre de rédaction de plusieurs périodiques

internationaux. Co-éditeur du «Zeitschrift für Erziehungswissenschaft» (Journal des Sciences de l’éducation) et

de la série «Historische Anthropologie» (années 1988 et après), «European Studies in Education» (1995 et

après), «Pädagogische Anthropologie» (1996 et après). Il est auteur, co-auteur où éditeur de plus de 100 livres;

ses livres sont traduits dans plus de 15 langues. Domaine de recherche: Anthropologie historique et culturelle,

anthropologie de l’éducation, mimésis, esthétique, éducation interculturelle, performativité et rituel, gestes,

émotions, imagination, epistemologie. Séjour en tant que chercheur et professeur invité: Etats-Unis, Pays-Bas,

Angleterre, Suède, Autriche, Italie, France, Japon, Russie, Danemark, Brésil, Chine et Inde.

Professor of Anthropology and Education and co-founder of the Interdisciplinary Centre for Historical

Anthropology at Freie Universität Berlin. He is also member of the Collaborative Research Centre «Cultures of

Performance» (SFB, 1999-2011), the Cluster of Excellence «Languages of Emotion» (20072012), and the

Graduate School «InterArts» at Freie Universität Berlin. He has been awarded the title Professor Honoris Causa

60


of the University of Bucarest for his works in the field of anthropology and he is Deputy Head of the Association

for Historical Anthropology, founder of the Committee for Anthropology of Education of the German

Educational Research Association. He is Vice-President of the German Commission of UNESCO and member of

the Board of the International Research Centre Cultural Studies (Vienna). Since 1992 he is Head Editor of

«Paragrana: Internationale Zeitschrift für Historische Anthropologie» and member of the scientific board of

many international journals. He is member of the Edittorial Board of the Zeitschrift für Erziehungswissenschaft

and is head editor of the scholarly series «Historische Anthropologie» (since 1988), «European Studies in

Education» (since 1995) and «Pädagosische Anthropologie» (since 1996). He is the author, co-author, or editor

of over one hundred books and has been extensively translated into 20 languages. Major research areas:

historical and cultural anthropology, educational anthropology, rituals, gestures, emotions, imagination,

intercultural communication, mimesis, aesthetics, epistemology. Research stages and invited professorships

have included among others the following locations: United States, Holland, Great Britain, France, Sweden,

Austria, Italy, Denmark, Russia, Brazil, China, Japan and India.

Καθηγητής Ανθρωπολογίας και Φιλοσοφίας της Παιδείας του Ελεύθερου Πανεπιστημίου του Βερολίνου. Στο

ίδιο Πανεπιστήμιο, είναι συνιδρυτής του Διεπιστημονικού Κέντρου Ιστορικής Ανθρωπολογίας, μέλος της

ερευνητικής ομάδας «InterArts», του Κέντρου Συνεργατικής Έρευνας (SFB) «Κουλτούρες της Επιτέλεσης»

και της Ερευνητικής Ομάδας Αριστείας «Languages of emotion» στο Ελεύθερο Πανεπιστήμιο του Βερολίνου.

Του απονεμήθηκε ο τίτλος του Καθηγητή Honoris Causa του Πανεπιστημίου του Βουκουρεστίου για τις

εργασίες του στην Ανθρωπολογία και δραστηριοποιείται ως αναπληρωτής διευθυντής της Εταιρείας

Ιστορικής Ανθρωπολογίας, ιδρυτής της επιτροπής Ανθρωπολογίας της Εκπαίδευσης της Γερμανικής

Εταιρείας για τις Επιστήμες της Εκπαίδευσης, αναπληρωτής πρόεδρος της γερμανικής επιτροπής της

UNESCO και μέλος του Συμβουλίου του Κέντρου Διεθνούς Έρευνας για τις πολιτισμικές επιστήμες (Βιέννη).

Από το 1992 και μετά, είναι Διευθυντής του Paragrana: Internationale Zeitschrift für Historische Anthropologie

και μέλος της επιστημονικής επιτροπής πολλών διεθνών περιοδικών. Συν-διευθυντής του «Zeitschrift für

Erziehungswissenschaft», και των σειρών Historische Anthropologie «(από το 1988 και μετά), European

Studies in Education» (από το 1995 και μετά) και «Pädagogische Anthropologie» (από το 1996 και μετά). Έχει

γράψει, συγγράψει ή εκδώσει πάνω από 100 βιβλία και τίτλοι του έχουν μεταφραστεί σε 20 γλώσσες. Οι

βασικοί τομείς έρευνάς του είναι: ιστορική και πολιτισμική ανθρωπολογία, ανθρωπολογία της

εκπαίδευσης, τελετουργίες, χειρονομίες, συναισθήματα, φαντασία, διαπολιτισμική επικοινωνία, μίμηση,

αισθητική, επιστημολογία.Έχει διατελέσει ερευνητής και επισκέπτης καθηγητής σε πανεπιστημιακά και

ερευνητικά ιδρύματα στις ακόλουθες χώρες, μεταξύ άλλων: Ηνωμένες Πολιτείες, Ολλανδία, Αγγλία, Γαλλία,

Σουηδία, Αυστρία, Ιταλία, Δανία, Ρωσία, Βραζιλία, Κίνα, Ιαπωνία και Ινδία.

61


L’Autre, le même (?) dans l’art biotech’

L’exemple de SymbioticA et de the Tissue Culture & Art Project

The Other, the same (?) in Biotech Art. The example of SymbioticA and the

Tissue Culture & Art Project

To άλλο, το όμοιο (;) στην τέχνη και τις βιοτεχνολογίες

To παράδειγμα του SymbioticΑ και του Tissue culture & art project

Sandra Métaux

Université de Bordeaux

ESPE d’Aquitaine, équipe de recherche MICA

En 1996, Oron Catts et Ionat Zurr créent Tissue Culture & Art Project (TC & A) et fondent SymbioticA

autour d’un projet de recherche et de développement sur l’utilisation des technologies tissulaires

comme médium artistique. Ce premier laboratoire de recherche réunit scientifiques et artistes qui

commentent et explorent les possibilités des biotechnologies. Nous nous proposons dans cet article

de présenter quelques-unes des sculptures semi-vivantes du couple d’artistes qui, à travers une

nouvelle classe d’objets/être, interroge les relations de l’Homme à son environnement.

Mots-clés: Art biotech, culture tissulaire, éthique, sciences.

In 1996, Oron Catts and Ionat Zurr create Tissue Culture & Art Project (TC & A) and found SymbioticA

around a research and development project on the use of tissue technologies as an artistic medium.

This first research laboratory brings together scientists and artists who comment on and explore

the possibilities of biotechnology. We propose in this article to present some of the semi-living

sculptures of the couple of artists who, through a new class of objects / being, questions the

relationship between Human and environment.

Keywords: Biotech Art, tissue culture, ethics, sciences.

Το 1996, ο Oron Catts και η Ionat Zurr δημιούργησαν το Tissue Culture & Art Project (TC & A) και

ίδρυσαν το SymbioticA γύρω από ένα ερευνητικό και αναπτυξιακό πρόγραμμα σχετικά με τη

χρήση τεχνολογιών των ιστών ως ένα καλλιτεχνικό μέσο. Αυτό το πρώτο ερευνητικό

εργαστήριο συγκεντρώνει επιστήμονες και καλλιτέχνες, οι οποίοι σχολιάζουν και διερευνούν τις

δυνατότητες των βιοτεχνολογιών. Σκοπεύουμε σ’ αυτό το άρθρο να παρουσιάσουμε μερικά από

62


τα ημι-ζώντα γλυπτά του ζεύγους των καλλιτεχνών που, μέσω μιας νέας τάξης

αντικειμένων/όντων, αμφισβητούν τη σχέση μεταξύ Ανθρώπου και περιβάλλοντος.

Λέξεις-κλειδιά: ΒioArt, καλλιέργεια ιστών, ηθική, επιστήμες.

«En fait, d’où vient la vie? Selon nous, d’une mise en ordre de

structures qui isolées ou laissées dans le chaos ne seraient

rien. Il ne saurait y avoir une trace d’anarchie dans les

phénomènes vitaux, puisque lorsqu’un déséquilibre, même

de faible amplitude, se produit, la mort survient. Cela peut

plaire ou ne pas plaire, mais qu’importe puisque cela est;

l’attitude scientifique consiste à accepter le réel» 48 .

Depuis les premières fécondations in vitro, le décryptage du génome humain, l’existence

de Dolly, les manipulations génétiques… il semble que l’acceptation du réel par la science

se heurte à la volonté de repousser les limites naturelles de l’existence humaine et de défier

les lois de l’évolution.

L’art «postmoderne» expose le vivant, chloroformé, empaillé, hybridé artificiellement. Il

exploite les médias, les nouvelles technologies, les savoirs; en imite les procédures

interrogeant l’histoire, la société, la culture, l’éthique et mettant en question les

déterminismes, la parenté, l’altérité, l’humanisme, la morale…, de l’Homme.

Damien Hirst se propose d’observer l’animal «entre froideur distanciée de l’expérience

scientifique et théâtre de cruauté…» 49 . Martine Aballéa accouche d’hybridations, de

métamorphoses et de mutations entre l’homme, l’animal, le végétal. Carsten Höller et

Rosemarie Trockel ou Win Delvoye confrontent homme et cochon.

La connivence de l’art et des savoirs scientifiques - historiquement ressources, sujets, outils

de projection, d’anticipation ou simplement d’imagination et de fantasme – s’exprime

désormais dans une étroite collaboration et le partage de techniques avancées dont on

aurait pu penser qu’elles ne s’aventureraient jamais au-delà du seuil des laboratoires.

48

Grassé, P.,-P., Le Darwinisme aujourd’hui, collection Points, Paris: Ed. du Seuil, 1979, pp. 138-141.

49

Toussaint, E., «Et in anima(l) ego. In Animaux d’artistes. Textes réunis par Bernard Lafargue»,

Figures de l’art, Revue d’études esthétiques, Publication de l’Université de Pau, n°8, Janvier 2005, p.

305.

63


Tous ces artistes que Jens Hauser nomme «pré-biotech» en référence à Steve Baker

«restent dans des schémas représentatifs, métaphoriques et symboliques […]. Toutes ces

démarches interviennent (cependant) sur la vie animale telle qu’elle existe, et non sur les

organismes tels qu’ils pourraient exister, comme fera l’art biotech’» 50 .

Les découvertes fondamentales des dernières décennies en biotechnologies et leur

développement majeur dans des domaines tels que l’agroalimentaire ou la médecine

intéressent depuis une vingtaine d’années des artistes créant de nouvelles formes

hybrides, réinventant la vie, animant la matière, questionnant également «toute forme de

manipulation et de chosification, d’instrumentalisation et de marchandisation de la vie» 51 .

The Tissue Culture & Art Project fondé par Oron Catts et Ionat Zurr explore, au sein du

laboratoire de SymbioticA, les relations entretenues par les hommes et leur

environnement, et notamment celui des animaux. Une parenté voit le jour entre les vivants

sous les doigts des artistes-scientifiques, maîtres dans l’art de cultiver et développer des

cellules vivantes.

L’atelier ne se transforme pas en laboratoire, il est un laboratoire; SymbioticA évoluant au

sein même de l’Université d’Anatomie et Biologie Humaine de Perth en Australie

Occidentale. Ce nouvel atelier de l’artiste dont je décrirai le contexte et l’environnement

est à la fois un lieu d’échange et de collaboration active entre artistes en résidences 52 et

scientifiques, ainsi qu’un espace de création plastique et esthétique d’œuvres

questionnant les conduites morales et éthiques de l’humanité.

50

Hauser, J., «Derrière l’Animal l’Homme? Altérité et parenté dans l’art biotech’. In Animaux

d’artistes. Textes réunis par Bernard Lafargue», Figures de l’art, Revue d’études esthétiques,

Publication de l’Université de Pau, n°8, janvier 2005, pp. 402-403. Jens Hauser est commissaire de

l’exposition L’Art Biotech’, à la Scène Nationale du Lieu Unique à Nantes (14.3-4.5.2003),

manifestation ayant réuni les protagonistes de cette tendance artistique ayant recours aux

biotechnologies en tant que moyen d’expression.

51

DVD. In Art et Biotechnologies. Sous la direction de Louise Poissant et Ernestine Daubner.

Collection esthétique. Presses Universitaires du Québec, 2005.

52

Les canadiens Bioteknica et l’américain Paul Vanouse sont les artistes reçus à SymbioticA. Ce

dernier a été cité à comparaître devant la justice américaine en 2003 pour possession d’ «agent

biologique, toxine ou système de fabrication» sans justification de «recherche dans des buts

prophylactiques, de protection, ou autres buts pacifiques». (En ligne sur Internet en 2007. URL:

http://veille-srv.inist.fr/~Spip_Biodefense/article.php3?id_article=40. Voir également Desrenards

Louise Desrenards, Des artistes inculpés sous le coup du USA Patriot Act! 2 Juin 2004. Disponible sur

Internet, dernière visite: 15/08/2018. [En ligne] l’URL: http://www.nettime.org/Lists-

Archives/nettime-fr-0406/msg00036.html)

64


À partir des œuvres produites par TC&AP 53 que je commenterai dans un second temps, je

tenterai une approche philosophique et esthétique de l’œuvre en élargissant le

questionnement induit par ces productions et le lien tissé entre art et sciences sous cette

forme inédite de collaboration.

SymbioticA: le nouvel atelier de l’artiste

Perth est une petite ville isolée à l’ouest d’un continent lui-même à l’écart du monde. La

situation géographique de l’Australie, son histoire récente et singulière quant aux rapports

qu’entretiennent les enfants de migrations nombreuses et variées avec les «natifs»

aborigènes; les préoccupations écologiques liées aux transformations radicales du

paysage mais aussi de la faune «victime» d’une colonisation sauvage qui a contribué à la

disparition de plusieurs espèces; expliquent peut-être l’intérêt que portent de nombreux

artistes de ce continent aux comportements humains vis-à-vis du vivant. Sterlac et Patricia

Piccinini en sont les exemples les plus connus. Perth, logée sur les rives de la Swan River et

apaisée par la brise «Doctor of Fremantle», abrite l’atelier d’artistes équipé des dernières

biotechnologies.

SymbioticA est un laboratoire de recherche collaboratrice d’art et sciences dont les locaux

sont intégrés à l’école d’anatomie et biologie humaine de l’université de l’Australie

Occidentale. Son directeur artistique, Oron Catts, est aussi co-fondateur avec Ionat Zurr de

Tissue Culture & Art Project initié en 1996. Cette structure n’est pas simplement intégrée à

un établissement de formation et de recherche médicale et chirurgicale. Elle s’associe aux

scientifiques volontaires et bénéficie de l’usage de leurs outils, d’un accompagnement à

certaines pratiques techniques qui concernent notamment la culture de tissus cellulaires

vivants (végétaux ou animaux) ou l’utilisation de l’imagerie scientifique. SymbioticA

bénéficie du savoir et de l’aide technique également proposés aux étudiants de médecine

ou d’agriculture. Elle accueille des artistes en résidence dont les projets nécessitent ces

moyens et dont la plupart ont déjà de nombreuses connaissances dans les domaines des

biotechnologies.

53

The Tissue Culture & Art Project.

65


Oron Catts et Ionat Zurr, chargés de cours en 2000-2001 au laboratoire des sciences

techniques des tissus et de la fabrication d’organes du Massachusetts 54 , sont

respectivement issus du design et de la photographie. Oron Catts s’est spécialisé dans

l’interaction du design et des technologies dérivées du biologique; Ionat Zurr, dans

l’imagerie digitale et biologique ainsi que dans la production vidéo. Ils participent à de

nombreuses publications artistiques ou scientifiques comme Leonardo. Le directeur

artistique de SymbioticA est aussi commissaire d’exposition, notamment curateur de

Biofeel: art and biology exhibition du Perth Institute of Contemporary Arts en 2002.

Leur travail a été présenté lors de nombreux festivals internationaux comme Ars

Electronica (2000-2001), CyberArts Festival (Boston, 2003), L’Art Biotech en France (2003),

The Live Art Conference à la Tate Modern (2003) et plus récemment a bénéficié d’une

rétrospective en Pologne (Crude Life, Centre d'art contemporain Laznia, Gdansk, Pologne).

Rappelons que la biotechnologie est une technique produisant par manipulations

génétiques des molécules biologiques ou des organismes transgéniques, en vue

d’applications industrielles (agroalimentaire, pharmacie, chimie, ...) et désormais,

artistiques et esthétiques. SymbioticA permet ainsi à des artistes comme Stelarc ou Orlan 55

de bénéficier des outils et savoir-faire concernant la culture des tissus cellulaires à des fins

plastiques, ce qui n’est pas sans poser un certain nombre de problèmes techniques

éthiques.

TC&AP et les Semi-Living Sculptures 56

Les artistes du TC&AP pratiquent la culture tissulaire comme médium d’expression

artistique. Jens Hauser expliquent que de nombreuses démarches artistiques «détournent

les biotechnologies et agissent sur les “mécanismes de la vie’’, en accédant à des domaines

jusqu’alors protégés par la barrière des savoirs techniques. La biotechnologie n’est plus

54

The Tissue Engineering et Organ Fabrication Laboratory, Massachusetts General Hospital, Harvard

Medical School (2000-2001).

55

Je commenterai l’œuvre de Stelarc, la Troisième Oreille (Extra Ear), réalisée avec l’aide de

SymbioticA et des scientifiques de l’université. Le projet d’un manteau de peaux avec Orlan est

encore à l’étude et semblerait complexe à la fois sur le plan de la réalisation mais aussi d’un point

de vue éthique.

56

Sculptures semi-vivantes.

66


seulement un thème mais un outil» 57 . Grâce à SymbioticA, la palette de l’artiste compte

désormais les savoir-faire biotechnologiques dont le secteur «(…) produit toujours plus de

chimères» déclare Oron Catts.

Le «semi-vivant» est un nouveau concept émergeant dans le continuum de la vie. A la

frontière floue du vivant et du non-vivant, cette entité évolue entre croissance organique

et construction, sujet et objet. Les «semi-vivants» ne sont pas des imitations humaines et

ne cherchent pas à remplacer l’Homme. Il s’agit d’une nouvelle classe d’objets/étant, issus

d’une activité humaine dont le produit ne peut être classé, ni parmi les objets fabriqués par

l’homme, ni dans la catégorie d’animaux modifiés. Le «semi-vivant» relève en partie des

deux.

Le principe de «l’objet semi-vivant» consiste à faire croître des sculptures tissulaires en

cultivant des cellules sur des échafaudages artificiels. En effet, depuis les années 1990, la

croissance tridimensionnelle des cellules est possible. Le but de ces travaux est de

développer et entretenir les constructions tissulaires de diverses complexités

géométriques et les faire croître pendant longtemps. Cette nouvelle palette artistique

focalise son attention sur les perceptions concernant l’utilisation d’une nouvelle

connaissance biologique. Les supports artificiels sont confectionnés avec des polymères

biodégradables et bio-absorbables selon la forme souhaitée et semés de cellules vivantes

obtenues à partir d’organismes complexes. L’ingénierie tissulaire, dont Oron Catts et Ionat

Zurr utilisent les méthodes, traite à la fois des systèmes de support artificiels, construits

(utilisant des bio-matériaux) pour réaliser et contrôler la croissance des tissus en une forme

choisie afin de remplacer ou étayer les fonctions défectueuses ou accidentées de parties

de corps. «Ce vaste champ disciplinaire – affirment les deux artistes - implique les

biologistes, les chimistes, les ingénieurs, les médecins et désormais, les artistes» 58 .

Lors du festival Ars Electronica en 2000, TC&AP présente «Semi-Living Worry Dolls» dans

une installation intitulée Tissue Culture & Art(ificial) Womb. Ces poupées miniatures

inquiètes sont composées de cellules sur polymères biodégradables et bio-absorbables.

57

Hauser, J., op. cit., p. 400.

58

Catts, O., «An Emergence of the Semi-Living. In The Aesthetics of care?», The first international

symbiotica symposium in partenership with the institute of advanced studies UWA. The artistic and

scientific implications of the use of biological/medical technologies for artistic purposes. Australia:

SymbioticA Press, 2002, p. 75.

67


Corsetées de fil de suture chirurgical, présentées à l’intérieur d’un bioréacteur – utérus

artificiel; elles symbolisent les peurs de la société face aux biotechnologies et donnent le

ton des intentions des artistes qui les utilisent.

Le couple d’artistes la présentera à nouveau à l’exposition BioFeel: Art et Biologie en 2002

avec Pig Wings Project qui sera également exposé lors de la Biennale d’Arts Australiens

d’Adélaïde la même année.

Mythologies, récits apocryphes, Évangiles… ont donné lieu à une iconographie riche de

personnages ailés. Qu’ils soient anges ou démons, ces créatures chimériques pourraient

bien voir le jour; et les cochons, sous les doigts de TC&AP/SymbioticA, se préparent à voler.

L’installation Pig Wings à Adélaïde présentait des «ailes» cultivées à partir de cellules

souches prélevées dans la moelle osseuse du porc. Palpitant grâce à des cœurs de

grenouilles récupérés parmi les déchets d’expérimentations scientifiques, ces ailes de

cochon, écrit Jens Hauser, «incarnent l’ironie à l’égard du marché des composants

biologiques, avec ses perspectives mirobolantes ouvertes par l’annonce du décryptage du

génome humain, car si les ailes existent bel et bien dans la galerie, leur taille laisse à désirer.

Les promesses hyperboliques se réduisent à quelques centimètres carrés…» 59 . Certains

échantillons de cellules ont été soumis lors de leur développement à des morceaux

musicaux choisis d’après des critères précis (tous les morceaux contenaient des variations

étymologiques du mot pig). Une différence quelque peu visible «démontrerait

scientifiquement» l’impact des vibrations bénéfiques émises par les titres interprétés.

Les ailes «vivaient» depuis environ cinq mois lorsque l’installation eut lieu. Elles ont été

maintenues en vie par les artistes une dizaine de jours de plus, le temps de leur présence à

Adélaïde. Personne n’étant en mesure de les entretenir; sans «soins», elles étaient vouées

à la mort. Il fut alors décidé de mettre fin à leurs jours dans un rituel assassin (The «ritual

killing the Pig Wings») durant lequel les visiteurs furent invités à toucher et être touchés

par les Ailes de Cochon. Exposées au toucher humain, contaminées et infectées de

bactéries et champignons, la mort des Pig Wings est alors imminente. Les rituels du

toucher/tuer sont un moyen de faire prendre conscience aux individus de la relation

problématique qu’ils entretiennent aux entités Semi-Vivantes et par extension à tout

l’environnement.

59

Hauser, J., op.cit., p. 417.

68


Dès 1996, TC&AP suggère la création de murs vivants afin de rendre l’environnement plus

hospitalier. Oron Catts précise que

«l’émergence d’une nouvelle classe d’objets/étant devrait s’accroître de manière

visible en même temps que les capacités à manipuler la vie augmente. Comme ces

créations contiendront différents degrés de vie et de sensibilité, de nouvelles

relations se formeront avec notre environnement, et avec le concept de vie luimême.

Des parties de notre propre corps peuvent être entretenues en dehors de

nous comme des entités indépendantes et autonomes» 60 .

SymbioticA permet d’ailleurs à Stelarc de se munir d’une troisième oreille en 2003. L’œuvre

s’intitule Extra Ear – ¼ Scale (Oreille supplémentaire – échelle ¼). Cette minuscule réplique

de l’oreille de Sterlac, partiellement vivante, est une structure de polymères semée de

chondrocytes humains c’est-à-dire de tissus cartilagineux. Cette pseudo-partie du corps de

Sterlac peut donc vivre et croître indépendamment de l’individu. Sterlac renonce

cependant à sa greffe. Polémique lors de sa création, l’oreille n’a été exposée que

lorsqu’elle fut re-cultivée à partir de cellules de souris.

Une des préoccupations majeure de Tissue Culture & Art Project concerne le respect de la

vie animale. Une «co-vivance harmonieuse» des espèces passerait par une prise de

conscience de l’homme des souffrances animales, notamment exprimées par Derrida dans

L’animal autobiographique: «Tout le monde sait quels terrifiants et insoutenables tableaux

une peinture réaliste pourrait faire de la violence industrielle, mécanique, chimique,

hormonale, génétique, à laquelle l’homme soumet depuis deux siècles la vie animale» 61 .

Les artistes biotechnologiciens-végétariens anticipent l’avenir, créant et non pas

seulement figurant, une nourriture animale sans victimes. En 2002-2003, leur utilisation de

l’ingénierie tissulaire concerne la production d’une viande de consommation pour laquelle

nous n’aurions pas besoin de tuer l’animal. Disembodied Cuisine voit le jour.

60

Catts, O., op.cit., p. 77.

61

Derrida, J., (Mallet, M.,-L., dir.) «L’Animal que donc je suis (à suivre)», dans: Derrida, J., L’animal

autobiographique, Paris: éditions Galilée, 1999, p. 277.

69


Oron Catts précise: «Nous avons cultivé du muscle de grenouille sur des polymères pour

concevoir une nourriture potentielle» 62 . Les artistes ont prélevé des cellules de grenouille

xenopus. Celles-ci ont été mises en culture «sans gravité», autrement dit en apesanteur. Au

fil des jours se forment deux disques couleur chair, les futurs steaks de grenouille. L’œuvre

vivante est nourrie au cours d’un rituel quotidien auquel sont conviés les visiteurs. Les

grenouilles mènent leur existence à côté de leurs «steaks» grandissant. L’installation

présentée à Nantes s’achève par un «festin» durant lequel les artistes accompagnés de

quelques convives volontaires ingèrent le steak de grenouille semi-vivant auparavant

préparé dans une marinade de Calvados et accommodé d’une sauce au miel et à l’ail.

Cette intention de pointer la cruauté des comportements humains à l’égard d’autres

espèces s’est également manifestée dans le dispositif destiné à produire du Victimless

Leather - Cuir Sans Victimes - à partir d’un mélange de cellules de porc, de souris et

d’homme. Présenté dans le cadre d’une exposition de nouveaux textiles, au milieu de

professionnels dont le fonds de commerce est le cuir et la fourrure, Oron Catts et Ionat

Zurr tentent de dénoncer «des normalités non éthiques», confrontent les gens aux

implications morales de l’acte de porter des vêtements confectionnés avec des animaux

morts.

Les réactions des individus face à l’usage des biotechnologies semblent paradoxales quand

on sait ce dont l’homme est capable par plaisir ou esthétique. L’intention pour TC&AP n’est

pas d’empêcher toute consommation, toute production d’origine animale, mais

questionner l’exploitation des autres vivants, proposer des exemples tangibles de futurs

possibles et rechercher les effets potentiels de ces nouvelles formes sur nos perceptions

culturelles - et non commerciales - de la vie. Ce projet vise à déconstruire les habitudes

culturelles vestimentaires en matérialisant une «seconde peau» comme objet d’art ambigu

et ironique vis-à-vis d’une société où le prix «d’une utopie sans victime» est exorbitant.

Art Biotech’: Esthétique de l’éthique scientifique?

L’Australie est devenue un acteur important dans l’industrie mondiale des biotechnologies.

Ce secteur est fortement soutenu par le Gouvernement et les organismes de recherche.

L’encadrement réglementaire de la biotechnologie en Australie est relativement favorable.

62

DVD. In Art et Biotechnologies, op.cit.

70


De façon générale, l’Australie offre un environnement légal ouvert et transparent qui

encourage le développement et la commercialisation des innovations biotechnologiques.

Cet environnement avantageux suscite de toute évidence l’intérêt d’artistes qui souhaitent

dans un cadre légal utiliser les méthodes scientifiques et les nouvelles technologies. Une

collaboration étroite avec des scientifiques facilite l’approche des procédés et de plus,

encadre les artistes qui pourraient tomber sous le coup de certaines lois comme ce fut le

cas pour Paul Vanouse inquiété au Etats-Unis et récemment reçu à SymbioticA dans le

cadre de son projet «Latent Figure Protocol» 63 .

Le terme «biotechnologie» est inventé en 1917 par l’économiste hongrois Karl Ereky. Il

décrit ainsi sa conception d’une agriculture industrialisée et considère les animaux comme

des machines biologiques transformant la matière brute en produits finis. En effet, le porc,

par exemple, produit de la viande, du gras, de la peau et des os à partir des betteraves dont

il se nourrit. Plus tard, ce terme est repris par le biologiste allemand Paul Lindner qui

considère que l’utilisation des microbes s’avère une technique de production beaucoup

plus simple que celle des gros animaux.

Bien que antérieure au XXème siècle, c’est à la recherche biotechnologique d’Alexis Carrel

que se réfère Oron Catts:

«C’est Alexis Carrel de l’Institut Rockefeller et son assistant Montrose Burrows qui

sont à l’origine du terme ‘’culture tissulaire’’. En 1910, Ils commencent à

expérimenter la croissance de tissus in vitro en utilisant différentes sortes de tissus

comme des cellules embryonnaires, adultes ou cancéreuses. Carrel, qui était

chirurgien, examinait les techniques de culture tissulaire, à savoir les divisions

cellulaires et leur développement (et pas seulement les cellules survivantes), à

l’extérieur du corps, de façon à explorer les techniques qui permettraient de

rallonger la vie du corps. Il cherchait à montrer la possibilité “d’une vie

permanente’’ pour les tissus in vitro, en augmentant la possibilité d’un sujet

expérimental immortel abstrait des corps périssables animaux ou humains» 64 .

63

Projet utilisant les techniques de séquençage d’ADN pour créer des représentations

photographiques de nouveaux sujets. Site officiel de Paul Vanouse, dernière visite: 15 /08/2018. [En

ligne]. URL: http://www.paulvanouse.com/lfp.html.

64

Catts, O., op.cit., p. 75.

71


Les années 1950 ont standardisé et complexifié la culture de tissus. Au début des années

1990, le développement tridimensionnel des cellules voit le jour.

Le médium qu’ils utilisent, se référant directement au très controversé Alexis Carrel, Prix

Nobel de Médecine en 1912, auteur en 1935 d’un manifeste en faveur de la solution

eugéniste des problèmes sociaux, ne semble cependant pas anodin 65 .

Alors que Derrida, relisant Adorno et Horkheimer, annonçait: «Le fascisme commence

quand on insulte un animal, voire l’animal dans l’homme» 66 ; Jens Hauser ajoute à propos

des origines de certains artistes biotech’: «Néanmoins, là où les artistes préfèrent laisser

planer l’ambiguïté, Peter Singer veut être plus clair: ‘Notre relation avec les animaux est

d’une certaine mesure semblable à celles que nous avons eu avec les Juifs’» 67 .

TC&AP n’évoque pas la question de l’eugénisme selon Carrel et n’avance en aucun cas

l’argument de la judaïté dans sa démarche artistique. La culture des tissus développée par

le médecin français vise dans les travaux de SymbioticA à repenser un équilibre du vivant.

Yves Michaud dans son analyse de l’œuvre de Peter Sloterdijk 68 met en question la prise

en charge de l’évolution de l’humain par lui-même, le déséquilibre de sa propre

domestication et de l’environnement par la mobilisation infinie des ressources. Qui à

l’avenir sera en mesure, tel un Hippocrate, de réguler, contrôler les usages des

biotechnologies sans cesse évolutives? Quelle déontologie pour les manipulateurs de

gènes, de chromosomes et de manière plus générale du vivant?

Les artistes biotech’, en s’emparant des techniques scientifiques de pointe, mettent en

exergue les possibilités d’un continuum de la vie contrôlé, d’hybridations, de

mutations…La finalité de l’homme-machine de Descartes, la nature des êtres organisés

65

Nous renvoyons à Patrick Tort, auteur avec Lucien Bonnafé d’un ouvrage proclamant Alexis Carrel

de «théoricien des chambres à gaz» ainsi qu’à «l’Affaire A. Carrel», une campagne visant à débaptiser

les rues de Paris portant son nom. Bonnafé,L.,& Tort, P., «L'homme cet inconnu»? - Alexis Carrel, Jean-

Marie Le Pen et les chambres à gaz, Paris: Syllepse Editions, 1992.

66

Derrida, J., Discours du 22 septembre 2001, Francfort, à l’occasion de la réception du prix Theodor-

W-Adorno.

67

Hauser, J., op.cit., p. 419.

68

Michaud, Y., Humain, Inhumain, Trop Humain. Réflexions philosophiques sur les biotechnologies, la

vie et la conservation de soi à partir de l’œuvre de Peter Sloterdijk, Bordeaux: Editions Micro-Climats,

2002.

72


Kantiens «pensés comme possibles seulement en tant que fins de la nature» 69 se voient

battues en brèche en même temps que les méthodes scientifiques sont mises en abyme

par ces nouveaux Frankenstein-Prométhée. Annoncent-ils la fin du finalisme ou la

réification de l’homme? Anticipation de nouveaux avatars prothétiques, accouchement de

chimères…ces nouvelles formes plastiques proposent une projection d’un nouvel individu

en même temps qu’elles questionnent directement les manipulateurs scientifiques

professionnels.

Walter Bouvais précise à propos des artistes de SymbioticA qu’ils

«jouissent par ailleurs d’un statut de quasi-chercheurs à l’Institut d’anatomie et de

biologie de l’université d’Australie occidentale, mènent leur art à la limite. Ils

portent au grand jour des scénarios réalisables, bien qu’extrêmes, parmi lesquels la

culture de nos propres cellules hors de notre corps et à des fins alimentaires. Et

démontrent de façon imparable l’incapacité de notre système de croyances à

‘’prendre en compte les questions épistémologiques, éthiques et psychologiques

soulevées par la science et l’industrie de la vie» 70 .

Souhaitons, comme Ernest Gellner cité dans l’ouvrage d’Yves Michaud 71 , la pacification de

l’homme par le développement technique, la compassion, une coexistence possible «avec

ces aliens [afin] de commencer une nouvelle aventure avec eux» 72 . SymbioticA et les

artistes du «post-humain» confrontent les sciences aux implications sociales des choix de

ces technologies. Ils mettent en présence des savoir-faire, des méthodes et des projections

possibles, envisageant ainsi les limites éthiques des biotechnologies et contribuant au

développement de leurs règles.

L’art Biotech’ n’est plus figuration mais création. Création d’un autre nous-même. Les

artistes biotech’ selon Jens Hauser

69

Kant, E., Critique de la faculté de juger (1790), trad. par Philonenko, A., Paris: Edition Vrin, 1960, p.

194.

70

Bouvais, W., Le collectif SymbioticA expose son art du semi-vivant. De l’élevage de steaks de

grenouille considéré comme un des beaux-arts, http://www.transfert.net/a8577, 26/03/2003, dernière

visite: 15/08/2018.

71

Michaud, Y., op.cit.,p. 68.

72

Ibid., p. 83.

73


«transgressent (alors) délibérément les procédures de la représentation et de la

métaphore pour passer à l’acte d’une manipulation du vivant lui-même, dans tous

les champs de la biologie contemporaine: transgénèse, culture de tissus,

hybridation ou sélection végétale et animale, homogreffes, synthèse de séquences

d’ADN artificielles comme médium artistique, neurophysiologie, ou bien, dans un

sens élargi, l’utilisation subversive des technologies de visualisation de la biologie

moléculaire» 73 .

Humanisme, altérité et parenté prennent un tournant nouveau. Michaud ajoute: «Le cours

actuel des choses va dans le sens d’une disparition des différences entre peuples et races:

la variation entre individus est plus importante que celle qui sépare les peuples» 74 .

Avec Tissue Culture & Art Project, cette disparition des différences concerne aussi le

monde animal. A partir de quelle quantité d’animal implanté au corps humain devient-on

moins homme? Pourra-t-on un jour lever des tabous tels que celui du cannibalisme?

Sommes-nous à la veille d’une «co-vivance» harmonieuse avec toute espèce vivante ou

bien la cruauté est-elle une «forme esthétique» de l’être à l’Autre?

Grâce à l’existence même de ce FabLab du vivant, officine d’une collaboration fructueuse

entre artistes et scientifiques, se pourrait-il que l’art biotech’ soit devenu l’esthétique d’une

éthique scientifique?

Sandra Métaux

s.metaux_sandra@orange.fr

Responsable pédagogique et professeure en didactique des arts plastiques et visuels à l’ESPE d’Aquitaine (site

de Mont de Marsan). Docteure en esthétique et théorie de l’art. Chercheuse associée au Laboratoire MICA –

Axe 4 Art: Scénographie et Design: Figures de l’urbanité. Après une thèse effectuée en Italie, ses recherches

portent principalement sur les liens entre éthique et esthétique dans le champ de l’art et du design.

In charge of pedagogic responsibilities and teacher in visual arts didactics at the ESPE of Aquitaine (Mont de

Marsan site). Doctor in aesthetics and art theory. Associate Researcher at MICA Laboratory - Axis 4 Art:

Scenography and Design: urbanity Figures. After a thesis in Italy, my research focuses on the links between

ethics and aesthetics in the field of art and design.

73

Hauser, J., op. cit., p. 400.

74

Ibid., p. 59.

74


Yπεύθυνη στον παιδαγωγικό τομέα και καθηγήτρια διδακτικής εικαστικών τεχνών στο ESPE of Aquitaine

(Mont de Marsan site). Διδακτόρισσα στην αισθητική και τη θεωρία της τέχνης. Συνεργαζόμενη Ερευνήτρια

στο Εργαστήριο MICA - Άξονας 4 Τέχνη: Σκηνογραφία και Σχέδιο: Μορφές της αστικότητας. Μετά τη

διατριβή της στην Ιταλία, η έρευνά της επικεντρώνεται στις συνδέσεις μεταξύ ηθικής και αισθητικής στον

τομέα της τέχνης και του σχεδιασμού.

75


Théâtre et philosophie, corps et pensée

Theater and philosophy, body and thinking

Θέατρο και φιλοσοφία, σώμα και σκέψη

Walter Omar Kohan

Professor,Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ

Ce texte explore la relation entre le corps et la pensée, ainsi qu’entre le théâtre et la philosophie. Il

donne quelques notes sur la manière de concevoir la philosophie, en tant que pratique, passion et

relation au savoir, et offre trois caractéristiques de ce que l’on pourrait considérer en tant que

dimension éducative d’une telle pratique: l’invention, l’errance et l’improvisation. Il fournit

également un exemple de technique concrète adoptée au théâtre brésilien par l’intellectuel A. Boal

et explore ses liens avec certains exercices philosophiques afin d’expliciter et de problématiser les

liens entre la -pratique philosophique et le théâtre et plus particulièrement entre le corps et la

pensée.

Mots-clés: théâtre, corps ,pratique philosophique, A. Boal, philo-drame.

This text explores the relationship between body and thinking, and between theater and philosophy

as well. It gives some notes on how to conceive philosophy, as practice, pathos and relationship to

knowledge and it offers three characteristics of what could be considered the educational

dimension of such a practice: invention, errancy and improvisation. It also provides an example of a

concrete technique adopted from the Brazilian theater intellectual A. Boal and explores its

connections with some philosophical exercises in order to explicit and problematize the

connections between philosophical practice and theater and more specifically between body and

thinking.

Keywords: theater, body, philosophical practice, A. Boal, philodrama.

Το συγκεκριμένο κείμενο μελετά την σχέση μεταξύ σώματος και σκέψης καθώς επίσης και τη

σχέση μεταξύ θεάτρου και φιλοσοφίας. Παρέχει μερικές παρατηρήσεις για το πώς θα πρέπει να

εκλαμβάνουμε τη φιλοσοφία, ως πρακτική, πάθος και σχέση με την γνώση και προσφέρει τρία

76


χαρακτηριστικά αυτού που θα μπορούσε να θεωρηθεί ως η εκπαιδευτική διάσταση μιας τέτοιας

πρακτικής: ευρηματικότητα, περιπλάνηση και αυτοσχεδιασμός. Παρέχει, επίσης, ένα

παράδειγμα μιας συγκεκριμένης τεχνικής που υιοθέτησε στο Βραζιλιάνικο θέατρο ο

διανοούμενος Α. Boal και εξερευνά τις συνδέσεις της με μερικές φιλοσοφικές ασκήσεις, έτσι ώστε

να διασαφηνίσει και να προβληματοποιήσει τις συνδέσεις μεταξύ φιλοσοφικής πρακτικής και

θεάτρου και πιο συγκεκριμένα μεταξύ σώματος και σκέψης.

Λέξεις-Κλειδιά: θέατρο, σώμα, φιλοσοφική πρακτική, Α. Boal, φιλό-δραμα.

Teatro e filosofia: corpo e pensamento

As relações entre corpo e pensamento são tão antigas como a própria filosofia também o

são entre teatro e filosofia. Desde Platão até autores contemporâneos enfatizam esse

vínculo que o filósofo e diretor de teatro argentino contemporâneo, Ricardo Sassone,

chama de philodrama 75 . No campo da prática filosófica, a italiana Marina Santi tem também

estudado o valor educativo de práticas artísticas como o Jazz e como elas são inspiradoras

para pensar a prática filosófica 76 . Neste texto breve me proponho a pensar essa

semelhança a partir de um exemplo extraído do criador do Teatro do Oprimido, Augusto

Boal e de uma de suas técnicas, que ele chama de «Parem e pensem» 77 . Meu intuito é

mostrar como existem muitos pontos em comum entre o que faz um diretor de teatro com

seus atores e o que faz um professor com seus estudantes numa prática de filosofia. Para

isso trabalharei primeiro algumas notas da filosofia e de um professor, a ignorância, a

invenção, a errância e a improvisação. A seguir apresentarei a técnica «Parem e pensem» e

finalmente tirarei algumas conclusões do estudo mostrando possíveis interseções e linhas

75

Sassone, R., «Notas para una filosofía de la corporalidad: cuerpo e identidad. La ‘Para-doxa’ del

comediante disuelta en la ‘doxa’ del espectador-receptor», in: Anais do V Colóquio Internacional de

Filosofia da Educação, Rio de Janeiro: UERJ, 2010; Sassone, R. «Notas para la comprensión de la

paradoja contextual en relación a la configuración del hecho teatral como presencia. la dialéctica

‘performance’ / ‘política’ como pro-yección de la relación escindida: ‘mundo de la re- presentación’

- ‘mundo de la presentación’. el acontecimiento como concepto articulador», in: Kohan, W., Lopes,

S., & Martins, F., (orgs.), O ato de educar em uma língua ainda por ser escrita, Rio de Janeiro: NEFI,

2016, pp. 405-417.

76

Santi, M. (org.), Improvisation. Between Technique and Spontaneity, Cambridge: Cambridge

Scholar Publishing, 2010; Santi, M., «Educare in jazz: otto tratti di una nuova pedagogía», in: Kohan,

W., Lopes, S., & Martins, F., (orgs.), O ato de educar em uma língua ainda por ser escrita, Rio de

Janeiro: NEFI, 2016, pp. 383-394; Santi, M., & Zorzi, E., (orgs.), Education as Jazz. Interdisciplinary

Sketches on a New Metaphor, New Caste Upon Tyne: Cambridge Scholars, 2015.

77

Boal, A., O arco-íris do desejo, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.

77


de prática e investigação teórica ao se pensar a relação entre corpo e pensamento; entre

teatro e filosofia.

Uma conceição de filosofia

A filosofia é uma palavra imensa, muito difícil de definir. Não pretendemos fazer isso neste

modesto trabalho, mas delinear ou configurar um campo onde situar nosso pensamento e

nossa prática. Como o afirma a sua etimologia grega, a filosofia é, antes de mais nada, um

afeto, uma paixão, um sentimento, um phílos… ela não é estritamente um saber (sophía),

mas uma relação ao saber, uma philo-sophía… por isso, a dificuldade para se fixar qualquer

filosofia num conjunto determinado de ideias, conceitos ou saberes e, ao mesmo tempo, a

importância extrema, absoluta, da busca dessas ideias, conceitos ou saberes... assim, a

filosofia é aquela paixão por sempre estar a caminho no pensamento, por questionar e

questionar o que é afirmado nele, mesmo que isso signifique ausência de certezas e de

caminhos claros para andar e mesmo que esse caminho perceba a impossibilidade de

alcançar uma resposta satisfatória a respeito das motivações que alimentam o pensar… a

filosofia é essa espécie de errância apaixonada no pensamento que não se detém, uma

espécie de necessidade impossível de encontrar o não pensado no pensamento.

Ainda hoje Sócrates é uma figura interessante para pensar essa forma de compreender a

filosofia. Ele se situa no início da filosofia, não apenas no seu começo cronológico na

Atenas do século V antes de Cristo, mas como uma condição para começar a filosofar em

muitos outros tempos e espaços… por isso é sempre interessante lembrá-lo: com ele, a

filosofia, que parece algo impossível, primeiro se torna possível, e depois necessária.

Vejamos o caso da sentencia do Oráculo em Delfos escutada por seu amigo Querefonte e

que diz o impossível: não há ninguém mais sábio do que Sócrates em Atenas 78 . Sócrates

sai em busca da verdade dessa afirmação: Atenas está habitada por tantos sábios e ele

próprio não detém nenhum saber especialmente significado mas, ao mesmo tempo, o

oráculo não pode mentir. Será necessário, então, pesquisar, investigar, perguntar e

interrogar os outros atenienses para encontrar sentido nessa sentença oracular. Assim,

depois de sua busca, Sócrates encontra um sentido no que parecia impossível: a ignorância

e a sabedoria não são contrários. No mundo sabido dos sábios, a ignorância é um vazio,

uma falta, um defeito (i-gnorantia) e a sabedoria o seu contrário, uma presença, uma

78

Platão, Apologia de Sócrates, 21a ss.

78


plenitude, uma virtude. O que Sócrates descobre com sua busca é que os que se

apresentam como sábios se mostram a si mesmos como cheios mas de fato estão vazios

de saber. No mundo da filosofia, povoa uma outra forma de vazio: a ignorância é um saber,

o mais sábio é quem sabe que não sabe, quem sabe ignorar, sabe não saber, ignora o saber

que não se sabe e sabe o saber que pode permitir inventar outro saber. Vale notar que

Sócrates ignora o saber não como quem o desconhece mas como quem não o aceita.

Sócrates sabe o que os outros sabem mas não quer sabe-lo. Ignora esse saber no sentido

de recusá-lo, não de desconhecê-lo. Na verdade o que ele desconhece neles é a sua relação

com o saber, sua ausência de desejar saber. Ele sabe que os outros não desejam saber por

que pensam que já sabem; por isso conversa com eles para mostrar que de fato precisam

se considerar menos sábios e estar mais dispostos a problematizar seu saber. Assim, a

filosofia nasce também como rebeldia, recusa, resistência perante um modo de se

relacionar com o saber e de fazer dele um poder: paixão de querer saber e de no aceitar os

saberes que se apresentam assim mesmos como verdadeiros saberes e não manifestam

qualquer inquietação por questionar-se a si mesmos, por desejar outros saberes, por saber

de outra maneira.

Um espaço para a invenção

Na tradição da filosofia da educação em América Latina, destaca-se uma figura significativa

do século 19, o venezuelano Simón Rodríguez, a quem seu discípulo Simón Bolívar chamou

de «o Sócrates de Caracas» 79 . Rodríguez dedicou sua vida a fazer escolas, a ensinar e, como

o Sócrates de Atenas, é um pouco educador, um pouco filósofo; pensava que para um

professor-filósofo ou filosofante valia mais do que para ninguém a máxima «inventamos

ou erramos» 80 . Como ler essa frase? Há muitas possibilidades. Consideremos algumas. Por

um lado, para Rodriguez, a invenção é um critério para a verdade de um fazer educativo.

Qualquer coisa, para ser verdade na sala de aula, precisa ser inventada. Se o errar significa

se afastar da verdade, uma forma de ler esta frase seria que não há verdade fora da

invenção. Isso não significa que todas as invenções educativas são verdadeiras, mas sim

que se não inventamos, não podemos encontrar a verdade numa prática educacional.

Rodríguez afirma que um professor ou professora deve inventar tudo o que pertence a sua

79

Rodríguez, S., Cartas, Caracas: Ediciones del Rectorado de la UNISER, 2001, pp. 117, 122.

80

Ibid., p. 185.

79


prática: o «para quê», o «por quê», o «como» e o «que» de seu ser professor 81 . Acima e além

de qualquer outra coisa, o professor ou professora deve inventar-se como um professor

ou professora, ele deve inventar um espaço interessante para habitar e assim poder

ensinar e aprender... essa concepção faz dele um artista de si próprio e de sua arte, um

artesão dos sentidos e das maneiras, dos caminhos para aprender e ensinar... não há

métodos ou técnicas, programas ou receitas que possam facilitar o trabalho de um

educador ou educadora, que é sempre artístico, inventivo, filosófico em sua relação ao

saber.

Por isso, essa concepção faz do professor ou professora também um filósofo ou uma

filósofa, no sentido de alguém que afirma uma certa relação apaixonadamente aberta com

o saber. Importante é também considerar o compromisso de Rodríguez com a educação

popular pois não pode haver excluídos da escola: «escola para todos porque todos são

cidadãos» 82 , ou seja, não é na escola que se aprende a cidadania, mas na escola, entre

cidadãos, que se aprende a viver junto. A invenção docente, por tanto, é de tipo relacional,

própria de um espaço de abertura ao outro excluído. Recordemos a etimologia da palavra

«invenção», que vem do termo latino inventus, um particípio perfeito do verbo venire mais

a preposição de lugar in, dentro, ou seja, inventus significa «que chegou ou veio dentro», é

algo que vem de fora para dentro e não de dentro para fora. A invenção não tem a ver com

um docente ou aluno empreendedor mas com um docente e um estudante atentos ao

fora, sensíveis, hospitalários.

Artista hospitalário, sensível, atento ao fora e aos sentidos que se abrem a partir dele, o

mestre inventor de S. Rodríguez é uma espécie de mestre aberto à alteridade dos outros e

do mundo, em particular, dos outros do mundo do saber, dos outros saberes do mundo.

Uma errância que ensina

Repetimos: «inventamos ou erramos» ... errar pode significar, como interpretamos na

seção anterior, o não certo, o contrário do acerto, da verdade. Assim, a invenção seria uma

forma de evitar o erro. Mas também errar pode significar deslocar-se, sair do lugar, viajar

de forma tal que seja a própria viagem que indique o ponto de chegada sem que ele seja

81

Kohan, W., El maestro inventor. Simón Rodríguez, Caracas: Ediciones del Solar, 2016.

82

Rodríguez, S., Obras Completas, Caracas: Presidencia de la República, 2001, vol. I, p. 284.

80


previamente determinado. E entre invenção e errar, a disjunção «ou» pode querer

significar não uma alternativa excludente mas uma forma, a segunda, de exemplificar a

primeira. Assim, a errância pode ser um modo da invenção.

«Eu não quero parecer-me às árvores, que se enraízam em um lugar, mas ao vento, à água,

ao sol e a todas as coisas que marcham sem parar», diz Simón Rodríguez 83 que,

efetivamente, anda sem parar. Considera que, para aprender e para ensinar, é importante

estar atento, e em movimento. Não esperar, nem ficar. Em movimento, estar atentamente

em movimento. Um professor ou uma professora são uma espécie de viajantes. Encontram

vida nas viagens, no estar de viagem, a caminho, entre dois pontos, os dois igualmente

insatisfatórios, como lugares de residência para alguém tão inquieto quanto um professor.

Estamos acostumados à imagem do professor como alguém firme, seguro, de pé em frente

da sala de aula transmitindo seus conhecimentos aos alunos. Estamos habituados à

fortaleza das árvores. A imagem se estende aos alunos: quanto mais concentrados –

costuma-se dizer –, maior a probabilidade de um conhecimento mais sólido, de raízes mais

seguras. A fertilidade de imagens como a do «Pensador» de L. Rodin são impactantes:

introspecção, concentração, quietude. Certamente não é assim que S. Rodríguez pensa um

professor o professora numa escola. Rodríguez faz escola viajando: é preciso andar para

ensinar. Simón Rodríguez inventa uma figura errante de educador, a errância de um

educador.

A errância do Sócrates de Caracas tem as seguintes características: a) embora comporte

efetivos deslocamentos no espaço e no tempo, a errância de uma professora tem mais a

ver com uma intensidade do que com uma extensão no deslocamento: sua forma

específica se encontra mais na qualidade do movimento do que na quantidade deslizada;

ela está mais em sua espessura do que em seu comprimento, mais na densidade do que na

dilatação; a errância, por fim, encontra-se mais na intimidade da relação que se afirma do

que em sua generalidade; assim, um professor pode errar sem sair do lugar numa sala de

aula e compartilhar assim sua errância com seus estudantes sem sair de um mesmo

assunto; ao contrário, alguém pode viajar, como um turista, simplesmente para fortalecer

o mesmo lugar onde se encontra; b) uma professora errante não se conforma com um

83

Amunátegui, M.L., Ensayos Biográficos, Santiago de Chile: Imprenta Nacional, Tomo IV, 1896, p.

236.

81


estado de coisas fixo, repousado, mas busca, ao contrário, interromper e tornar impossível

a continuidade do que está sendo; a errância impede a fixação de um centro ou núcleo para

o qual todas as coisas se remeteriam; para um professor ou professora, errância é

experienciar a ruptura e a revolução no campo dos saberes; c) o professor errante está

atento e aberto aos sinais do fora, do que demanda atenção: a errância é uma forma de

sensibilidade, de preocupação em relação ao fora, de ir atrás dos sinais que convocam a

atenção do exterior, em espacial, dos excluídos do sistema; d) o professor errante não sabe

mas deseja saber: ele é filó-sofo, não olha o mundo a partir de uma posição de saber, mas

sensível aos saberes do mundo e desejante desses saberes e do caminho que eles propõem

no pensamento; e) a professora errante afirma uma vida, um modo de vida para seus

alunos e para qualquer ser humano que o deseje. Na errância de uma professora a vida está

aberta a uma nova vida para todo e qualquer ser humano; ela tem vocação para todos e

pressupõe que todos estão em iguais condições de empreender a errância, o caminho

filosófico dos saberes; f) o professor errante não separa pensamento e vida, escrita e vida,

pensamento e corpo, escrita e corpo, corpo e vida. Ele joga o seu corpo no encontro com

outros corpos: joga corporalmente a vida para interromper a vida onde ela não é vida, para

permitir o nascimento de uma vida outra, nova, inexistente até o presente. Há um corpo

errando com outros corpos, um corpo se educando com outros corpos, um corpo que

busca saberes outros nos outros corpos.

Uma professora improvisadora

Como afirma Santi 84 , a improvisação só pode ser praticada no tempo presente e qualquer

tentativa de entendê-la antes de sua realização, de anticipá-la ou explicar a sua natureza,

parece fútil, infrutífera, e acima de tudo, prejudicial a seu modo de ser. A partir dessa

perspectiva, um discurso que tenta explica-la ou antecipa-la pode parecer contraditório.

Mesmo assim, corremos esse risco. Lembramos a etimologia da palavra improvisus, que

literalmente significa «não visto antes». Ou seja, «improvisar» teria a ver, na sua etimologia,

com não ver antes, não antecipar uma percepção, não ver antes de ver.

Sabemos que a improvisação costuma ter mala prensa em muitos âmbitos da vida social,

particularmente na educação e na filosofia institucionalizadas. Porém, essa má prensa

confunde, habitualmente, a improvisação com a espontaneidade, com a falta de preparo,

84

Santi, M., Improvisation, op.cit.

82


com o fazer o primeiro que vem na cabeça. Contudo, há que se distinguir entre preparação

e planificação, entre despreparo e abertura ao ainda não visto, entre fazer o primeiro que

vem e fazer o que os sentidos abertos trás uma longa preparação estão em condições de

acolher. Assim, como na música, é preciso muita preparação para poder improvisar de

forma interessante: muito exercício, muita prática, muita técnica apreendida para poder

se desprender dela e dar lugar à improvisação. Dessa forma, acontece a improvisação nas

artes, na música, na pintura, no teatro e na filosofia. Difícil de conceitualizar e de antecipar,

de natureza paradoxal como a própria filosofia, ensinar improvisando parece algo

impossível e ao mesmo tempo necessário para poder afirmar uma outra vida no campo das

instituições educacionais.

O professor ou professora improvisador, portanto, partilha como professor, as

características fundamentais de um filósofo: exige um certo desaprender o que se

aprendeu; não saber o que se quer que se aprenda nem com fazê-lo... ela afirma

precisamente o valor do não saber, da busca do saber, consigo e com outros, de se arriscar

sem ver antes de ver, sem perceber antes de perceber.

Num mundo em que se busca condicionar cada vez mais a prática docente à questões

técnicas que o docente só seria capaz de primeiro dominar e depois aplicar, a improvisação

no ensino é uma contra-conduta com implicações revolucionárias em termos de prática e

teoria educacional 85 . Praticada nas escolas ela significa colocar de cabeça para baixo as

prioridades educativas e as atuais políticas públicas de formação docente que buscam

avaliar as aprendizagens de competências a partir de estándares padronizados e

conhecimentos e habilidades previamente estabelecidos. Significa reafirmar o caráter

artístico do ato educativo e a dimensão educativa da filosofia como relação ao saber.

Comporta dar lugar à inventividade do fazer educativo, ao ser caráter sensível e

hospitaleiro. Fazer da improvisação uma dimensão insubstituível da vida docente supõe a

reafirmação do seu caráter artístico, contra-cultural e filosófico.

Ensinar a pensar antes de ler e escrever?

Aprender e ensinar a falar e a pensar estão, para Simón Rodríguez, antes do aprender e

ensinar a ler e a escrever: porque o ensino e a aprendizagem primeiros, mais significativos,

85

Santi, M. & Zorzi, E., op.cit.

83


não são técnicos, mas reflexivos e só podem ser realizados em diálogo com outros. São,

em última instância, a aprendizagem e o ensino de uma vida pensante, cuidadosa, que se

examina a si mesma, de uma vida que merece ser vivida por todos os habitantes desta

terra. Seria como se aprender a filosofar fosse a porta de entrada para qualquer aprender

significativo. Como se quem aprendesse a filosofar tivesse depois condições para aprender

por si próprio qualquer outra coisa.

Hoje em dia, muitas vezes confunde-se a «filosofia para crianças» com o lema de uma

«educação para pensar». Mas o que se entende nessa expressão por pensamento? O que

se pretende ensinar quando se propõe uma educação que ensina as crianças a pensar? O

que significa, nesse contexto, pensar? Qual é a relação afirmada entre filosofar e pensar?

Consideramos que na forma em que foi aqui caracterizada a filosofia e o filosofar, pensar

seria pôr-se a caminho dos sentidos, problematizar o mundo, fazer que as palavras digam

algo mais do que estamos acostumados a afirmar a partir delas. Reinventar sentidos. Errar

no pensamento numa busca de outros pensamentos que nos levem a colocar em questão

o que «normalmente» se pensa. Em outras palavras, mostrar que o impossível é possível

ou que não há sentidos impossíveis para as palavras. Que tudo é possível quando se trata

de pensar.

Ao contrário, costuma-se considerar o pensar em função do pensamento lógico. Sim, há

no pensar inventivo e improvisador de uma professora uma relação com certa lógica do

pensar mas também existe uma relação profunda com o seu lado ilógico, com o não saber,

com o que não se pode esperar do pensar. Como já sugerimos, esse não saber não é uma

ignorância; é, antes, uma desobediência: desobedecer tudo o que obstaculiza ou impede

pensar. Ao contrário, quando o pensar obedece apenas o ritmo de uma lógica formal e do

saber estabelecido parece que, então, ele reproduz o já conhecido, o esperado, o possível.

De outro modo, quando o pensar dá lugar ao ilógico parece surgir a possibilidade do novo,

de um mundo que não é esperado nem esperável pelos que administram o estado das

coisas. Afinal, a invenção no pensamento de uma educadora precisa tanto da lógica quanto

da ilógica do pensar.

Mais ainda, apenas seguir a lógica consagrada do pensar pode significar reproduzir a

estrutura de dominação e extermínio que vem prevalecendo durante séculos na América

e no mundo. A lógica aprendida nas escolas e universidades pode ser um exemplo. Simón

Rodríguez oferece o caso das escolas monárquicas: aprendem-se muitas vezes habilidades

84


de raciocínio sofisticadas como o silogismo aristotélico para concluir que é preciso fazer

com que o índio trabalhe a golpes por não ser homem 86 . Da mesma forma, os silogismos e

os paralogismos que os jovens aprendem como papagaios nas escolas da Colônia se

convertem nos silogismos que passam por razões de estado nos gabinetes ministeriais,

adverte o Sócrates de Caracas 87 . O uso técnica da lógica pode fundamentar uma ética e

uma política ilógicas no sentido de indesejáveis, inadmissíveis para a realidade americana.

Qual imagem de pensamento se afirma quando se afirma o pensamento como um princípio

ou sentido da educação? Será a lógica das habilidades? Simón Rodríguez alerta sobre os

perigos dessa lógica. Não é nela que ele aposta. Não se trata de aprender competências

pois seria apenas um instrumento que pode ser utilizado em várias direções, algumas

indesejáveis. Pensar não é simplesmente dominar habilidades, técnicas, ferramentas de

pensamento. Pensar é uma arte, um ser sensível ao mundo, ao fora. Quem pensa para

justificar a opressão e a exclusão não merece o nome da lógica. Pensar é também um ato

político e a política do pensamento afirmada por Rodríguez e que fazemos própria supõe

o desejo de habitar um mundo mais justo, no pensamento e na vida.

É preciso pensar sobre outras bases, pensar sentindo, pintando uma realidade de liberdade

para todos os que habitam uma terra. A verdade não está esperando para ser descoberta.

Ela precisa ser inventada, ou seja, afirmamos uma imagem de um professor ou uma

professora atenta aos outros do saberes e aos outros saberes de modo a fazer da escola e

das comunidades que habitamos dentro e fora dela um espaço mais justo, belo e alegre

para os que o habitam.

Um exercício teatral: «Parem e Pensem»

No livro Arco Iris do Desejo, Augusto Boal apresenta um sem número de técnicas produto

do desenvolvimento de seu Novo Teatro do Oprimido e de sua aproximação com o

Psicodrama. Trata-se por tanto de uma intervenção teórico-prática que pressupõe uma

ideia de teatro e uma projeção terapêutica de técnicas teatrais que daquela se

desprendem.

86

Rodríguez, S., Obras Completas, op.cit, vol. I, p. 243.

87

Ibid., vol. II, p. 26.

85


Uma dessas técnicas recebe o nome de «Parem e Pensem». Boal a apresenta do seguinte

modo: haveria uma desproporção enorme, a favor da primeira, entre a atividade cerebral

e a capacidade humana de exteriorizá-la. Em outras palavras, pensamos muito mais da

capacidade que temos de expressar esse pensamento. Em palavras de Boal:

«Nossos sentidos funcionam de forma permanente: percebemos constantemente

o que tocamos, sentimos permanentemente o cheiro que respiramos, nossos

ouvidos não deixam de escutar, nosso paladar detecta sabores e, mesmo com as

pálpebras fechadas, nossos olhos continuam sempre a ver através dos olhos da

lembrança. Essas sensações, presentes ou memorizadas, continuam a nos

emocionar, com intensidades variáveis, as vezes imperceptíveis. Elas fazem com

que pensemos, e pensamos com a velocidade do relâmpago. Experimentamos

centenas de pensamentos por segundo; o pensamento é veloz e indomesticável.

Evidentemente, não temos capacidade para traduzir em palavras todo esses

pensamentos» 88 .

Existe uma teoria do corpo, das sensações e do pensamento posta em jogo. O pensamento

se alimenta dos sentidos. Os sentidos provocam pensamentos. O pensamento é veloz,

vertiginoso. A palavra, mais demorada, jamais alcança aquela velocidade. Por tanto, o ser

humano fica aquém na expressividade do seu pensamento. Ele pensa muito mais e a uma

velocidade muito maior daquela que é capaz de expressar o que pensa. Nesse contexto, o

teatro pode ser um espaço para que esses pensamentos ocultos, impossibilitados de se

manifestar através da palavra, encontrem lugar na superfície do mundo. Note-se que, se

compartilharmos essa ideia do ser humano, pensamento e expressividade, onde Boal

afirma «teatro» poderíamos dizer «filosofia» e a frase mantém um sentido interessante: a

filosofia poderia ser um espaço para colocar em palavras esses pensamentos ocultos, que

não alcançam a se manifestar. Para isso será necessário improvisar e deter a improvisação

quantas vezes seja necessário. Essa última frase, Boal a projeta para um diretor de teatro

mas também poderíamos estende-la a uma educadora filosófica.

No exercício, o Diretor opera como uma espécie de professor: propõe uma improvisação

e fica atento aos movimentos dos improvisadores. Cada vez que ele suspeite que encontra

um gesto que esconde coisas ocultas, ou seja, pensamentos que não estão sendo

expressados, ele dirá «Pare!» e os participantes da improvisação irão congelar seus

88

Boal, A., op.cit., p. 73.

86


movimentos. Corpo e pensamento ficam congelados em qualquer forma em que estejam

e então à ordem de «Pensem!» os participantes falarão tudo o que puderem expressar que

estava retido nos seus pensamentos. Pensamentos serão exteriorizados na forma de

palavras. Diz Boal: «(...) deverão permitir que seu corpo pense, que pense em sua posição

no espaço e também em relação aos outros corpos, às outras pessoas e aos objetos» 89 .

Depois, a ação de improvisação é retomada. O exercício terá cumprido seu cometido, qual

seja, o de permitir ou ajudar a «verbalizar e, consequentemente, a transmitir, a tornar

compreensível o que estava oculto, ou diluído, ou ainda não perceptível» 90 .

Corpo e pensamento, teatro e filosofia

O exercício proposto por Boal «Parem e Pensem!» visa trazer a luz parte do mundo do

pensamento. Ele procura fazer explícito ou implícito; mostrar à luz da superfície o que de

outra forma ficaria oculto na trama do mundo interior de uma pessoa. O faz a partir da

improvisação de certos movimentos corporais. O teatrólogo não parece, a princípio, muito

preocupado no depois dessa manifestação talvez por considerar já ela potente e

reveladora. Talvez justamente por tratar-se de emergência de pensamentos, a filosofia

veria uma oportunidade de intervenção, pelo menos em sua dimensão mais questionadora

e dialógica, tal como aqui foi apresentada, e que diz respeito a seu desejo ou busca de

saber: por que pensamos o que pensamos? Por que alguns pensamentos se expressam

facilmente enquanto outros não conseguem sair a luz tão nitidamente? O que podemos

pensar a partir do que estávamos pensando e não conseguíamos manifestar? As perguntas

continuariam até o infinito. Não se trata de esgotá-las. Apenas de apresentar amostras de

um caminho por transitar quando se abre espaço à problematização filosófica do que

pensamos.

Como o teatro, o diálogo filosófico também pode ser propiciado e dinamizado a partir de

uma série de técnicas ou exercícios. Apresento rapidamente uma delas, aprendida,

justamente, de cursos de formação oferecidos por R. Sassone, a quem já mencionamos.

Lemos «As três metamorfose» do Assim falou Zarathustra de F. Nietzsche. Realizamos

exercícios corporais a partir de algumas das metamorfoses do espírito: camelo, leão,

criança. Representamos formas diversas de metamorfoses de maneira individual e grupal.

89

Ibid., p. 74, itálico do autor.

90

Ibid.

87


Voltamos a ler o texto de Nietzsche. Colocamos em questão o que ele gera em nós depois

de ter realizado exercícios corporais diferentemente da primeira leitura. Problematizamos

algum aspecto de texto que chame nossa atenção. Liberamos o pensamento, provocados

pela escrita filosófica. Embarcamo-nos numa viagem coletiva, atentos ao que outros

pensam e nos fazem pensar. Colocamos em questão o que sabemos e o que pensamos.

Trata-se, em um e outro caso, apenas de exemplos sintéticos que mostram a proximidade,

complementariedade, caminho compartilhado de exercícios teatrais e filosóficos. É

verdade: a filosofia tal como ela é praticada dominantemente na academia tem se

distanciado do corpo, virado as costas para ele. Os efeitos desse movimento são poucas

vezes considerados. A filosofia prática aqui apresentada é inseparável do corpo: ela não

pode ser exercitada sem os a presença ativa dos corpos dos participantes, como se ela

fosse um teatro de corpos pensando juntos.

Apresentamos uma visão da filosofia como desejo, afeto, paixão pelo saber. Consideramos

ela de mãos dadas com uma função educadora inventiva, qual seja, uma que se manifesta

aberta ao exterior, ao não pensado, ao não sabido. Vimos como ela exige uma errância

educadora, um sair do lugar que se habita para habitar outros lugares. Por fim,

encontramos na improvisação uma prática artística propiciadora de pensamento. Demos

com um exemplo específico do Arco Íris do Desejo que mostra a proximidade,

complementariedade entre teatro e filosofia.

Deleuze se perguntava insistentemente, com Spinoza, o que pode um corpo 91 . Não o

sabemos e, talvez, nunca possamos sabê-lo. Mas a insistência da pergunta chama a

atenção para o modo em que vivemos a filosofia. Não sabemos o que pode um corpo, mas

suspeitamente dos efeitos de ocultar o corpo ao pensamento e a consequente importância

de colocar o corpo vivamente no pensamento, de trazer o corpo para pensar ou, dito de

outra forma, de pensar corporalmente quando ensinamos filosofia ou, de modo mais

amplo, quando exploramos a dimensão filosófica de uma prática educativa.

91

Por exemplo: Deleuze, F., & Guattari, F., Mille Plateaux: Capitalisme et Schizophrénie, Paris: Les

Éditions de Minuit, 1980, p. 312.

88


Walter Omar Kohan

wokohan@gmail.com


Docteur en Philosophie de l’Université Iberoamericaine de Mexique et il a fait ses études postdoctorales à

l’Université de Paris VIII. Actuellement, il est professseur 1 ère classe de philosophie de l’éducation de

Université de l’Etat de Río de Janeiro (UERJ) et chercheur du Conseil National de Recherches (CNPq) et du

programme Pro-Ciencia de la Fondation de Soutien de la Recherche de Río de Janeiro (FAPERJ). Entre 1999 y

2001 fût Président du Conseil International pour la Recherche Philosophique avec les Enfants (ICPIC). Il est

auteur et coauteur de plus de 30 livres. Parmi ses publicationssont: Κοhan W. O. (2004). Infancia. Entre

Educación y Filosofía. Barcelona: Laertes. Κοhan W. (2008). Filosofía: la paradoja de aprender y enseñar.

Buenos Aires: Libros del Zorzal. Κοhan W. O. (2009). Sócrates. El enigma de enseñar. Buenos Aires: Biblos.

Κοhan W. O. (2011). Y Filosofía y educación. La infancia y la política como pretextos. Caracas: FUNDARTE. Κοhan

W. O. (2013). Socrate. Enseigner. ce paradoxe. L´Harmattan. Κοhan W. O. (2014). Childhood & Philosophy.

Critical perspectives and affirmative practices. Palgrave. Κοhan W. O. (2015). Childhood, Education and

Philosophy. New ideas for an old relationship. Routledge. Κοhan W. O. (2015). The inventive schoolmaster.

Sense.

Doctor in Philosophy of the Iberoamerican University of Mexique, he ses études postdoctorales à l’Université

de Paris VIII. Actually, he is titular professor of philosophy of education of the University of State of Río de

Janeiro (UERJ) et researcher of the National Council of Researches (CNPq) and of the programme Pro-Ciencia

of the Foundation of Support of Research of Río de Janeiro (FAPERJ). Between 1999 and 2001 he was President

of the International Counsil of Philosophical Researche with Children (ICPIC). He is the author and co-author of

more of 30 books. Among them: Κοhan W. O. (2004). Infancia. Entre Educación y Filosofía. Barcelona: Laertes.

Κοhan W. (2008). Filosofía: la paradoja de aprender y enseñar. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Κοhan W. O.

(2009). Sócrates. El enigma de enseñar. Buenos Aires: Biblos. Κοhan W. O. (2011). Y Filosofía y educación. La

infancia y la política como pretextos. Caracas: FUNDARTE. Κοhan W. O. (2013). Socrate. Enseigner. ce paradoxe.

L´Harmattan. Κοhan W. O. (2014). Childhood & Philosophy. Critical perspectives and affirmative practices.

Palgrave. Κοhan W. O. (2015). Childhood, Education and Philosophy. New ideas for an old relationship.

Routledge. Κοhan W. O. (2015). The inventive schoolmaster. Sense.

Διδάκτορας του Ιβηροαμερικανικού Πανεπιστημίου του Μεξικού, έχει ολοκληρώσει τις μεταδιδακτορικές

σπουδές του στο Πανεπιστήμιο Paris 8. Επί του παρόντος είναι καθηγητής Φιλοσοφίας της Παιδείας στο

Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) και ερευνητής στο Εθνικού Συμβουλίου Ερευνών (CNPq) και

στο πρόγραμμα Pro-Ciencia του Fundación de Apoyo a la investigación de Río de Janeiro (FAPERJ). Υπήρξε

πρόεδρος του Διεθνούς Συμβουλίου για τη Φιλοσοφική Έρευνα με τα Παιδιά (ICPIC) για την περίοδο 1999-

2001. Έχει συγγράψει αυτόνομα ή σε συνεργασία περισσότερα από τριάντα βιβλία, μεταξύ των οποίων:

Κοhan W. O. (2004). Infancia. Entre Educación y Filosofía. Barcelona: Laertes. Κοhan W. (2008). Filosofía: la

paradoja de aprender y enseñar. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Κοhan W. O. (2009). Sócrates. El enigma de

enseñar. Buenos Aires: Biblos. Κοhan W. O. (2011). Y Filosofía y educación. La infancia y la política como

pretextos. Caracas: FUNDARTE. Κοhan W. O. (2013). Socrate. Enseigner. ce paradoxe. L´Harmattan. Κοhan W.

O. (2014). Childhood & Philosophy. Critical perspectives and affirmative practices. Palgrave. Κοhan W. O. (2015).

89


Childhood, Education and Philosophy. New ideas for an old relationship. Routledge. Κοhan W. O. (2015). The

inventive schoolmaster. Sense.

90


La place du corps en éducation: le défi de la présence à soi

The place of the body in education: the challenge of self-presence

Η θέση του σώματος στην εκπαίδευση: η πρόκληση της παρουσίας στον εαυτό

Jacques Quintin

Université de Sherbrooke

Il n’y a pas de journée où les médias ne nous rappellent les bienfaits de l’activité physique pour notre

bien-être et pour contrer les effets pervers du monde moderne. Nous voudrions dégager ce que

l’on peut penser de la place du corps en éducation à travers la valorisation des activités motrices et

physiques. L’apport de la phénoménologie et de l’herméneutique peut apporter un éclairage sur

ces pratiques corporelles. Nous utiliserons la pensée de Heidegger pour illustrer le passage d’une

activité libre à une activité liée à des attentes de résultats mettant en évidence la transformation du

caractère ludique de ces activités. Nous nous demanderons s’il existe une relation de vérité au corps.

Mots-clés: Corps, éducation, rapport à soi, Heidegger, jeu, nature, éthique.

Hardly a day goes by that media do not remind us of the benefits of physical activity in favor of our

wellbeing and to counter the adverse effects of the modern world. We would like to bring out what

we can think about the place of the body in education by valuing physical and motor activities. The

contribution of phenomenology and hermeneutics can give a perspective on these physical

practices. We shall use the thought of Heidegger to illustrate the passage from free activity toward

activity connected to expectations of results highlighting the transformation of the playful

character of these activities. We shall wonder if there exists a relation of truth to the body.

Keywords: Body, education, relation to oneself, Heidegger, play, nature, ethics.

Τα ΜΜΕ μας υπενθυμίζουν καθημερινά τα ωφελήματα της σωματικής δραστηριότητας για το ευ

ζην και για την αντιμετώπιση των αρνητικών επιπτώσεων του σύγχρονου κόσμου. Θα θέλαμε

να αναδείξουμε αυτό που μπορεί να σκεφτεί κανείς για τη θέση του σώματος στην εκπαίδευση

μέσα από την αξιοποίηση των κινητικών και σωματικών δραστηριοτήτων. Η συμβολή της

φαινομενολογίας και της ερμηνευτικής μπορεί να ρίξει φως σε αυτές τις σωματικές πρακτικές.

Θα χρησιμοποιήσουμε τη σκέψη του Heidegger για να δείξουμε τη μετάβαση από μια ελεύθερη

91


δραστηριότητα σε μια δραστηριότητα που συνδέεται με προσδοκίες αποτελεσμάτων

καθιστώντας προφανή τη μεταμόρφωση του παιγνιώδους χαρακτήρα αυτών των

δραστηριοτήτων. Θα αναρωτηθούμε αν υπάρχει μία σχέση αλήθειας με το σώμα.

Λέξεις-κλειδιά: Σώμα, εκπαίδευση, σχέση με τον εαυτό, Heidegger, παιχνίδι, φύση, ηθική.

Introduction

C’est à propos des expériences de la vie quotidienne, souvent insignifiantes, que Socrate

commençait ses entretiens philosophiques. Il interrogeait les activités du médecin, du

pilote, du tisserand, du poète afin de mieux comprendre la nature de l’action humaine et

d’en faire une meilleure évaluation. La méthode de Socrate consistait à ce que son

interlocuteur «dévoile les motifs cachés de toute action, à amener cet interlocuteur à se

présenter le sens de la totalité de l’existence dans tous les moments isolés de la vie» 92 . Un

peu comme Socrate, nous voudrions dégager ce que l’on peut penser de la place du corps

en éducation à travers la valorisation des activités motrices et physiques.

Si Aristote lie l’éthique à l’accomplissement de soi, au bonheur, à la présence à soi, à la

pensée autoréférentielle, c’est-à-dire à la pensée qui se pense, «la pensée de la pensée»

comme étant le souverain bien; qu’en est-il alors de l’insertion des activités motrices et

physiques dans les écoles à l’égard de l’éthique, en l’occurrence de la présence à soi? Estce

que ces activités favorisent la présence à soi ou a contrario nous éloignent-elles de nousmêmes?

Nous verrons que ce ne sont pas les activités elles-mêmes qui posent problème,

mais notre rapport à celles-ci. Sauf que notre rapport à ces activités est médiatisé par tout

un dispositif qui ne permet plus un rapport à soi, un rapport sain à ces activités. Cet oubli

de soi au cœur même de ces activités entraîne une dénaturation. Nous verrons alors que

l’enjeu n’est pas tant d’interdire ces activités que d’en montrer les limites. Et que la réponse

ne se trouve pas dans une adhésion ou un refus, mais dans la justesse de notre rapport.

Comme beaucoup d’enjeux éthiques, il ne s’agit pas de questions liées au bien et au mal,

mais de limite. Nous voudrions proposer que l’issue se trouve dans le jeu lui-même. C’est

en s’engageant pleinement dans l’activité et en l’accompagnant d’un questionnement

philosophique que les activités motrices et physiques maintiennent leur nature ludique.

92

Fink, Ε., Le jeu comme symbole du monde, Paris: Minuit, 1966, p. 14.

92


L’éducation du corps

Il existe une relation étroite entre l’éducation et le soin du corps. Le soin du corps fait partie

intégrante de l’humanité. L’un des soins qu’on y apporte est celui de la gymnastique.

L’objectif est la santé. Celle-ci est importante, car sans elle, il n’est pas possible pour l’être

humain de chasser le gibier et de travailler la terre pour se nourrir. Si la santé est une valeur,

c’est qu’elle permet aussi à l’être humain de se défendre et d’attaquer, donc de participer

à la guerre.

Déjà chez Homère, la gymnastique fait partie de l’éducation. L’être humain apprend à se

battre en imitant la guerre, «tous les mouvements de la défense et de l’attaque» 93 . Ce sont

des exercices militaires: ils luttent, lancent le disque, courent à pied 94 . «L’éducation

parfaite était celle qui formait le plus agile et le plus robuste gladiateur» 95 . Selon

Winckelmann, c’est par la vitesse des pieds qu’Homère dépeint Achille 96 . Éduquer les

citoyens, c’est préparer de futurs défenseurs de la cité. Bref, si les citoyens s’adonnaient à

ces activités de mise en forme, ce n’était pas de manière désintéressée ou pour se distraire.

C’était pour répondre à un idéal de perfection qui consistait à se préparer à la vie

quotidienne, qui en était une de guerre.

Cette éducation était si importante que chaque ville possédait ses gymnases, et les

premiers gymnases datent de l’an 700 avant J.-C. Cependant, ils n’étaient pas un lieu

réservé seulement aux exercices physiques. C’était aussi un lieu de conversation. On y

pratiquait la joute oratoire. De là naquit la philosophie. Comme si l’activité physique en ellemême

ne suffisait pas. Elle était toujours évaluée selon un idéal de perfection. Elle était

toujours accompagnée de commentaires pour les philosophes et de louanges pour les

poètes. À cet égard, Pindare en est l’illustre représentant. Rappelons d’ailleurs que

«Platon, Chrysippe, le poète Timocréon, avaient d’abord été athlètes; Pythagore passait

93

Taine, H., Philosophie de l’art, tome 2, Paris: Hachette, 1909, p. 187.

94

Ibid., p. 183.

95

Ibid., p. 188.

96

Winckelmann, J., Reflections on the Imitation of Greek Works in Painting and Sculpture, La Salle, Il,:

Open Court, 1987, p. 7.

93


pour avoir eu le prix du pugilat; Euripide fut couronné comme athlète aux jeux

éleusiniens» 97 .

Plus près de nous, il n’y a pas de journée où les médias de tous genres ne nous rappellent

les bienfaits de l’activité physique pour notre bien-être et pour contrer les effets pervers

du monde moderne. Si, autrefois, le citoyen entraînait son corps pour combattre l’ennemi,

en l’occurrence l’étranger, aujourd’hui le citoyen s’entraîne pour combattre l’obésité, les

maladies cardio-vasculaires, le stress et bien d’autres maux produits par la vie moderne. Si,

au quotidien, l’ennemi n’est plus le même, il est tout de même bien présent dans nos vies.

Il faut se battre pour prévenir le mal, la maladie, par exemple en augmentant son système

immunitaire par l’activité physique. Si la maladie frappe le citoyen, comme une épidémie,

un cancer, celui-ci doit redoubler d’ardeur. Par exemple, il vaincra son cancer ou sera vaincu

par celui-ci. Si le citoyen est défait par la maladie, on dira qu’il a perdu son combat. Il y a

une panoplie de métaphores qui organisent le discours médical et l’expérience de la

maladie. Inutile d’en faire une recension. Bref, le but de l’éducation physique consiste à

surmonter tous les genres de difficultés qu’un citoyen peut rencontrer dans sa vie

quotidienne. Encore une fois, l’activité physique n’est pas gratuite. On s’y adonne pour

espérer des résultats qui traduisent une victoire sur un quelconque ennemi.

Une autre difficulté a envahi le monde moderne dans la mesure où c’est devenu de plus en

plus ardu de s’y adapter en raison des exigences cognitives qu’il sollicite. Encore une fois,

l’activité physique y trouve sa raison d’être: le remède repose dans le développement

moteur des jeunes enfants. De la naissance jusqu’à l’entrée scolaire, l’enfant est soumis à

des jeux qui permettent son développement moteur et, de là, son développement

cognitif 98 . Piaget 99 voit dans la motricité la source de la pensée et Wallon 100 pense qu’elle

joue un rôle important dans le développement de la socialisation et de la personnalité. Ces

activités influencent l’apprentissage des mathématiques, du langage, de la musique et des

97

Taine, H., op.cit., p. 193.

98

Lièvre, B., de, & Staes, L., La psychomotricité au service de l’enfant, Bruxelles: De Boeck, 2000.

99

Piaget, J., La naissance de l’intelligence chez l’Enfant, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1963.

100

Wallon, Η., Les origines du caractère chez l’enfant, Paris: PUF, 1949.

94


arts plastiques 101 . Le jeu, lié à l’activité physique, favorise le bien-être émotionnel en

minimisant l’anxiété, la dépression, l’agressivité et les troubles du sommeil 102 . Arnold

Gessel 103 , des États-Unis, est le premier chercheur à établir des normes pour le

développement physique et moteur des jeunes enfants. Ce n’est donc pas nouveau, cette

idée de mettre en valeur l’activité physique dans un cadre éducatif.

Cette idée du développement moteur et cognitif possède son équivalent dans les sciences

cognitives. Plusieurs scientifiques se sont intéressés à la question de la relation entre la

motricité et le développement du cerveau 104 . Les recherches démontrent que le

développement moteur a un effet positif sur le développement du cerveau 105 . Des

recherches en sciences cognitives, menées par Gibson 106 , Maturana et Varela 107 , et qui

s’inspirent du travail phénoménologique de Heidegger et Merleau-Ponty, démontrent que

l’être humain se développe en interagissant avec son environnement. D’autres études

dans d’autres champs disciplinaires parviennent aux mêmes résultats. C’est le jeu qui

caractérise ce genre d’interaction.

101

Wauters-Krings, F., Psychomotricité à l’école maternelle. Les situations motrices au service du

développement de l’enfant, Bruxelles: De Boeck, 2009.

102

Burdette, H.,L., & Whitaker, R.,C., «Resurrecting Free Play in Young Children: looking Beyond

Fitness and Fatness to Attention, Affiliation, and Affect», Arch Pediatr Adolesc Med, 159(1), 2005, pp.

46-50; Janssen, de, Ι., & LeBlanc, A.,G., «Systematic Review of the Health Benefits of Physical Activity

and Fitness in School-Aged Children and Youth», The International Journal of Behavioral Nutrition and

Physical Activity, 7, 2010, p. 40.

103

Gessel, A., & Ilg, F., L., Le jeune enfant dans la civilisation moderne, Paris: PUF, 1997.

104

Greenough, W.,T., & Black, J.,E., «Induction of brain structure by experience: Substrates for

cognitive development», dans M. Gunnar & C. Nelson (dir.), Developmental Behavioral Neuroscience:

Minnesota Symposia on Child Psychology, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 24, 1992,

pp. 155-200; Shatz, C., «The developing brain», Scientific American, September 1992, pp. 3-9.

105

Ginsburg, K.,R., «The importance of play in promoting healthy child development and maintaining

strong parent-child bonds», Pediatrics, 119(1), 2007, pp. 182-191; Kempermann, G., & Gage, F.,H.,

«New nerve cell for the adult brain», Scientific American, May 1999, pp. 48-53.

106

Gibson, J.,J., The Ecological Approach to Visual Perception, Boston: Houghton-Mifflin, 1979.

107

Maturana, H., & Varela, F., The Tree of Knowledge: The biological Roots of Human Understanding,

Boston: Shambala, 1973.

95


Du corps au jeu

Dès le XVIII e siècle, Rousseau soutenait cette idée du jeu pour l’éducation de la petite

enfance. L’une des principales caractéristiques du jeu est le plaisir que l’enfant y éprouve.

Le jeu constitue pour lui le moyen par excellence d’explorer le monde, de le comprendre,

de l’imaginer, de le modifier et de le maîtriser. Le jeu est l’outil principal par lequel l’enfant

se développe. Depuis, plusieurs disciplines scientifiques s’intéressent au jeu en observant

les enfants, mais aussi les animaux, pour en saisir le fondement neurologique.

Cependant, malgré la grande diversité des phénomènes de jeu, nous n’avons pas une

grande richesse conceptuelle pour penser le jeu 108 . Pour les philosophes qui s’intéressent

au jeu d’un point de vue conceptuel, cela ne va pas de soi. La plupart des discussions sur le

jeu s’appuient sur les travaux de Johan Huizinga 109 et de Roger Caillois 110 . Chez ce dernier,

le jeu est une activité improductive, tandis que chez Huizinga, le jeu se présente comme

une activité qui se déroule hors du champ de la vie ordinaire. Même si le jeu absorbe

entièrement le joueur dans son activité, le jeu n’est pas considéré comme quelque chose

de sérieux. Il ressort de ces travaux que le jeu est une activité qui trouve sa fin en ellemême.

Le jeu est une activité autotélique qui s’oppose aux activités instrumentales. On

joue pour le plaisir de jouer, sans autre attente, sinon pour se divertir. Ce que Kant dit du

jugement esthétique s’applique très bien au jeu: une finalité sans fin, c’est-à-dire une

finalité qui ne répond pas à un idéal de perfection.

Nous pouvons constater que la justification du jeu s’appuie sur deux registres opposés. Ou

bien la raison d’être du jeu se trouve en lui-même ou bien à l’extérieur du jeu. Nous

montrerons que pour sortir de ce conflit de valeur, il est favorable de penser différemment.

Nous voudrions montrer que si le développement moteur et cognitif est nécessaire pour

le bien-être de la personne, il n’en demeure pas moins que cela est nettement insuffisant

pour former des citoyens. Nous voudrions montrer que cette idée du développement

moteur et cognitif, si elle n’est pas amenée à un niveau réflexif, ne peut que produire des

excès de tout genre, voire même des problèmes de santé et de mal-être. Si de tels

108

Feezell, R., A., «Pluralist Conception of Play», Journal of the Philosophy of Sport, 37(2), 2010, pp.

147-165.

109

Huizinga, J., Homo ludens. Essai sur la fonction sociale du jeu, Paris: Gallimard, 1951.

110

Caillois, R., Les jeux et les hommes, Paris: Gallimard, 1967.

96


processus naturels ne sont pas plus vrais que faux, il n’en demeure pas moins que, laissés

à eux-mêmes, ils se dérèglent et se propagent à une vitesse folle jusqu’à envahir nos vies.

Le sport de performance est exemplaire à cet égard. Nous savons que les valeurs liées à la

santé et à l’éthique sont compromises dans le sport d’élite et, de plus en plus, dans le sport

amateur. C’est pourquoi, malgré le développement des sciences cognitives, c’est l’apport

de la phénoménologie et de l’herméneutique qui peut poser un discours critique devant

l’essor de toutes ces pratiques corporelles. Nous utiliserons la pensée de Heidegger pour

illustrer le passage d’une activité libre à une activité liée à des attentes de résultats mettant

en évidence la transformation du caractère ludique du jeu. La prescription du jeu

transforme le jeu en travail. Ce qui initialement était un jeu devient une tâche, voire une

corvée.

L’idée de la nature et du corps

Que cela soit pour combattre un ennemi, pour prévenir la maladie ou en guérir, pour

augmenter notre intelligence, un corps en santé devient indispensable. Pour mieux

comprendre la relation de l’homme avec son corps, principalement dans un contexte

sportif, nous utiliserons le concept de nature et son développement dans l’histoire de la

pensée occidentale. Comme l’être humain fait partie lui-même de la nature en tant qu’être

corporel, tout effort de domination de sa part sur la nature doit être pensé comme une

conduite visant le pouvoir de l’être humain sur lui-même.

Le concept de nature, natura pour les Romains, qui traduit le terme grec physis et qui

provient de nasci signifie naître, provenir de, que Heidegger traduit de la manière suivante:

ce qui laisse provenir de soi 111 . La nature grecque représente le tout de l’être en

mouvement, dans lequel l’être humain ne constitue qu’une partie. La nature est le modèle

à imiter et procure à l’homme la sagesse lorsque celui-ci en fait l’étude.

La pensée antique est une pensée de l’ordre du monde, c’est-à-dire du cosmos. C’est

pourquoi, chez Platon, la gymnastique signifiait ordonner son corps, le mettre en ordre

selon la rationalité du cosmos. La pensée gréco-romaine est mue par le désir de surmonter

le chaos en introduisant dans les choses de l’intelligence, de l’ordre et de la justice qui sont

des valeurs propres à Apollon, lequel, d’ailleurs, est la divinité qui a enseigné l’art de guérir

111

Heidegger, Μ., Questions II, Paris: Gallimard, 1968, p. 178.

97


à Asclépios. L’éducation corporelle est nécessaire; elle permet un corps sain, car en plus de

rendre l’être humain utile à diverses tâches, principalement celle de guerre, elle favorise le

développement intellectuel, d’où l’adage, tiré de Juvénal, mens sana corpore sano. C’est la

compréhension du logos qui autorise une prescription en faveur d’une meilleure harmonie

entre le corps et l’esprit.

Cependant, entre l’ordre normatif et l’ordre pratique, il y a un hiatus. Déjà du temps des

Grecs, le langage sportif mettait l’accent sur l’importance de gagner à tout prix, car perdre

étant une honte. Dans la défaite, surtout à la guerre, plusieurs préféreront se donner la

mort au lieu de se présenter comme un looser. La pratique sportive était très individuelle,

souvent brutale, avec un usage de drogues et le recours à des prix faramineux 112 . C’était

aussi une culture de l’adulation. On n’a qu’à penser à l’expression «dieu du stade» dans la

mesure où le héros était celui qui avait la faveur d’un dieu lorsque ce dernier décidait

d’intervenir dans le cours des choses humaines pour le faire gagner. Sans compter que

c’était beaucoup plus qu’une simple fête en l’honneur de Zeus; c’était aussi un spectacle

offert au peuple.

Pour la pensée chrétienne, la nature est une création de Dieu. Le «naturel» dans l’homme,

c’est ce qu’il a reçu «en propre lors de la création» et «laissé à la discrétion de sa liberté».

Cependant, lorsque la nature est abandonnée à elle-même, elle conduit «à la ruine de

l’homme; c’est pourquoi la nature doit être continuellement rabrouée» 113 .

À partir de Galilée, selon la célèbre conférence de Husserl à Vienne, en 1935 114 , les hommes

ne se posent plus les questions du «pourquoi» des choses, mais de leur «comment». Ce

faisant, c’est la question du sens qui est évacuée. Le seul monde réel, c’est le monde des

idéalités mathématiques. Au départ, cette façon de concevoir le monde n’avait de

signification que méthodologique. C’est par un glissement que cette réduction

méthodologique est devenue une réduction ontologique, de sorte que cette façon de

penser la nature a ouvert une brèche épistémologique entre la rationalité instrumentale et

112

Finley, M.,I., & Pleket, H.,W., 1000 ans de jeux Olympiques, Paris: Perrin, 2004.

113

Heidegger, Μ., Questions II, op.cit., p. 179.

114

Husserl, Ε., La crise de l’humanité européenne et la philosophie, Paris: Aubier, 1987; voir aussi:

Husserl, Ε., La crise des sciences européennes et la phénoménologie transcendantale, Paris: Gallimard,

1976.

98


la rationalité axiologique, entre le «pouvoir» de la connaissance liée à l’analyse empirique

des causes et la «sagesse» liée aux questions de sens.

Pour Galilée, lorsqu’il s’agit de connaître la nature, il faut enlever à celle-ci ses qualités

sensibles et se défaire des expériences sensibles que nous en avons, car les qualités

sensibles ne constituent qu’une apparence. Elles n’existent que dans notre subjectivité.

Ces qualités sensibles ne nous procurent donc aucune connaissance universelle, c’est-àdire

scientifique. Ce sont plutôt les mathématiques qui permettront d’accéder à une

connaissance objective. Au monde flou et changeant des apparences, Galilée oppose un

monde exact et entièrement déterminé. Galilée considère la nature comme un assemblage

de corps matériels séparés et fermés sur eux; ce qui provoque une désubstantialisation de

la nature. S’installe alors un clivage entre la nature et l’homme, ce que Descartes

conceptualisera à l’aide de la distinction entre res cogitans et res extensa. Le corps, comme

les animaux et donc la nature, n’est plus une substance, mais une fonction, une machine

dont nous pouvons changer les parties lorsqu’il y a un bris mécanique. Si, dans l’Antiquité

grecque, la nature représentait une source d’inspiration pour régler sa conduite, au Moyen-

Âge, il n’y avait rien de bon en elle et avec l’essor de la modernité, la nature obtient le statut

de quelque chose de neutre dans la mesure où elle ne porte en elle plus aucune valeur. Ce

faisant, il est permis d’évacuer toute réflexion éthique sur le rapport de l’homme sur la

nature.

Heidegger et le corps

Même si Heidegger a peu réfléchi sur le corps, il y a suffisamment d’éléments dans sa

pensée pour en faire une extrapolation. Selon Heidegger, pour Descartes, le corps est

éprouvé comme un objet à partir du moment où l’homme se pose comme un sujet. On

assiste à l’instauration d’un rapport d’opposition, d’un rapport extérieur. «Tous les

phénomènes doivent être déterminés d’avance […] pour seulement pouvoir arriver à être

représentés comme phénomènes naturels» 115 . Autrement dit, l’étant ne se donne que dans

une représentation. Il est amené devant l’homme en qualité d’objet 116 . «Penser signifie

115

Heidegger, M., «L’Époque des conceptions du monde», dans: Heidegger, M., Chemins qui ne

mènent nulle part, Paris: Gallimard, 1962, p. 104.

116

Ibid., p. 118.

99


représenter» et «[r]eprésenter signifie ici: […] mettre quelque chose en vue devant soi» 117 .

C’est à cette époque que surgit l’humanisme qui désigne «cette interprétation

philosophique de l’homme qui explique et évalue la totalité de l’étant à partir de l’homme

et en direction de l’homme» 118 . L’homme est l’étant «qui donne la mesure à tout étant et

arrête toutes les normes» 119 .

Selon Heidegger, la métaphysique caractérise la pensée qui identifie l’être avec l’étant et

avec l’objectivité de l’objet calculé et manipulé par la technoscience. Pensant que l’être

possède la structure de l’objet, elle recherche les structures stables. Pour Heidegger,

l’ «humanisme», en son essence, est «métaphysique». «Il pose l’homme comme sujet au

centre de l’étant considéré comme objet de son connaître et de son agir et sur lequel, en

tant que sujet, il exerce tout pouvoir» 120 . L’homme devient le maître de l’étant. L’homme

assujettit de la sorte l’étant dans la pensée par la représentation. En fait, tout le discours

sportif est organisé autour «d’un vouloir rationnellement constitué, en vue d’une action

rationnellement effectuée et mesurable» à partir duquel il s’agit «de produire des résultats

observables, mesurables et profitables» 121 . Par exemple, courir le 100 mètres à l’intérieur

des 10 secondes.

Cependant, pour Heidegger, l’être de l’homme n’a pas sa fin en lui-même, mais est ordonné

à l’expérience de l’être. L’homme dans son authenticité est le «berger» de l’être, celui qui

en assure la sauvegarde. L’homme assure son existence, son «là» en soutenant son

attention à la voix de l’être qui l’appelle. Cette attention est le «souci». La tâche de l’homme

consiste à se rendre attentif à la voix de l’être. L’homme n’est homme que s’il consent à

entretenir un dialogue extatique avec l’être. La grandeur de l’homme ne repose point dans

la domination qu’il exerce sur l’étant, mais dans l’entente de l’appel de l’être.

Agir de manière véridique n’est pas un faire, mais un accomplir qui signifie déployer une

chose dans la plénitude de son essence. Pour Heidegger, ne peut être accompli que ce qui

117

Ibid., p. 140.

118

Ibid., p. 122.

119

Ibid., p. 123.

120

Munier, R., «Introduction», dans: Heidegger, M., Lettre sur l’humanisme, Paris: Aubier, 1964, p. 17.

121

Bordeleau, L.,P., Païdeia et Sport, http://www.bu.edu/wcp/Papers/Spor/SporBord.htm, dernière

visite: 14/03/2016.

100


est déjà: l’Être. La pensée accomplit la relation de l’être à l’essence de l’homme sans

toutefois produire cette relation. «Pouvoir une chose signifie ici: la garder dans son

essence, la maintenir dans son élément» 122 . «Or en quoi consiste l’humanité de l’homme?

Elle repose en son essence». L’humanité consiste en ceci: «veiller à ce que l’homme soit

humain, à ce qu’il demeure en son essence et non ‘barbare’, c’est-à-dire hors de son

essence» 123 . Il s’agit donc de se tenir dans l’éclaircie de l’être, dans le «là». L’authenticité

consiste à saisir l’être comme événement, la manière dont la réalité se donne.

Pour Heidegger, la technique dans son essence est un mode de dévoilement. Par contre,

la technique moderne est une provocation. La nature étant provoquée, elle est «sommée

de se manifester dans une objectivité calculable» et devient «un objet pour lequel on passe

une commande» 124 . Pour Heidegger, entretenir un rapport de causalité et un rapport

instrumental envers le corps humain signifie d’opérer des résultats, des effets. Heidegger

utilise le terme de «Gestell», arraisonnement, pour désigner la compréhension

technologique de l’Être propre à l’époque moderne. Dans celle-ci, les étants se montrent

seulement comme ressources, comme équipements. Il en va de même pour le corps

humain et pour les êtres humains eux-mêmes. Ceux-ci ne sont que des outils, des machines.

L’être humain et son corps sont instrumentalisés. Ils ne sont plus des fins en eux-mêmes,

mais un fond énergétique exploitable. D’ailleurs, nous entendons souvent chez les sportifs

de haut niveau l’expression «pousser la machine» au maximum.

Éthique et habitation

Si Heidegger a peu réfléchi sur le corps, il en va de même avec l’éthique. Il n’a jamais

formulé une éthique au sens d’un système de valeur. Mais si l’on entend l’éthique comme

un rapport de vérité, il est permis de croire qu’il existe une éthique chez Heidegger. Celleci

serait anarchique, sans principes, et ne serait pas une manière de faire, mais une manière

d’être, une manière d’aménager un lieu où pourrait se déposer la lumière; un rapport à soi

authentique.

122

Heidegger, M., Lettre sur l’humanisme, Paris: Gallimard, 1964, p. 37.

123

Ibid., p. 45.

124

Heidegger, M., «La question de la technique», dans: Essais et conférences, Paris: Gallimard, 1958,

p. 22.

101


Une relation véridique au corps serait celle qui permettrait au corps d’être en lui-même, de

lui-même et en direction de lui-même. Dans la Lettre sur l’humanisme, Heidegger spécifie

que ethos, d’où le terme éthique, signifie habiter. Dans un mode d’existence authentique,

l’homme habite le monde en poète. Habiter en poète signifie être relié à quelque chose

d’autre et de plus grand que soi-même. Habiter signifie sauver ou préserver. Habiter un

endroit, son corps, implique qu’une personne le respecte et cherche à le préserver.

Préserver son propre corps, c’est s’abstenir de le contrôler, de le manipuler, de l’exploiter

et de le piller. Au contraire, habiter en poète son propre corps signifie vivre en harmonie

avec celui-ci. Mais cette coexistence harmonieuse avec son corps ne signifie pas le laisser

tel quel. Elle signifie justement d’habiter en poète, c’est-à-dire conduire dans l’éclaircie ce

qui est déjà implicitement présent. Sauver signifie rendre une chose libre, lui rendre sa

propre présence et en prendre soin 125 . La question éthique n’est pas tant de savoir

comment agir, mais comment habiter, comment être. L’homme habite la vérité de l’être

en laissant l’être être 126 . Il s’agit d’une éthique du soin, qui est une sensibilité aux lieux et

aux différences locales. Il s’agit donc pour l’homme de s’accommoder du rythme naturel

des choses. Ce qui fait que ce qui «devrait être» est contenu dans le «est», mais un «est»

historique. Le seul espace moral qui peut obliger l’homme est celui qui est contenu dans la

«vérité de l’être».

Préserver notre corps implique que celui-ci ne peut pas être manipulé, contrôlé et fabriqué.

L’acte de préservation est un acte qui reconnaît que notre nature est fragile, mortelle, que

notre vie en est une de contingence. Le corps humain est investi par son propre rythme,

par ses propres limites. Justement, «n’est-ce pas précisément la condition humaine, en tant

que celle-ci est corporelle, c’est-à-dire faillible, que le sportif tente de dépasser» 127 en

reprenant à son compte le leitmotiv: citius, altius, fortius?

L’autorégulation

J’aimerais poursuivre sur une note plutôt cynique. Nous avons vu que chez les Grecs, il

existait un écart entre l’idéal tel que formulé par différents penseurs et la pratique réelle

125

Heidegger, M., «…L’homme habite en poète…», dans: Essais et conférences, Paris: Gallimard,

1958, p. 229.

126

Heidegger, M., Lettre sur l’humanisme, op.cit., p. 155.

127

Bordeleau, L.,P., op.cit.

102


du sport. Étant donné que notre culture du sport est de plus en plus dépendante de la

spécialisation, du professionnalisme et du mercantilisme qui entourent nos athlètes de

haut niveau, il semble que cette culture sous cette forme se développe de plus en plus

comme une tumeur cancéreuse étant incapable de s’autoréguler. En fait, est-il possible

qu’un système parvienne vraiment à s’autoréguler, si les individus qui y participent croient

davantage à la fabrication de performance et à la mobilisation des énergies qu’à un rapport

poétique, c’est-à-dire éthique? Est-il encore possible que des individus puissent entretenir

un autre rapport au sport et à leur corps lorsqu’ils sont entourés de toute une équipe

composée d’instructeurs, de personnel médical et qu’ils ont accès à un équipement sportif

de haute performance, à une science et une technologie de fine pointe, à des organisations

très structurées – comme les Fédérations sportives qui énoncent leurs propres exigences

– ou encore accès à des médias et au public? S’il s’agit de gagner à tout prix, comme

l’indiquait déjà Homère, qu’en est-il alors de l’idée que le sport développerait le caractère,

la vertu? Le sport n’a-t-il pas toujours été jugé selon des valeurs d’utilité comme gagner et

cela, au détriment de la santé? D’ailleurs, «on trouve déjà chez un médecin de l’Antiquité,

Celse, cette réflexion que l’existence d’athlète développe certes la force physique, mais ne

fait pas vivre vieux» 128 , et j’ajouterais «mieux».

Cette obsession du fruit de l’action, en l’occurrence la victoire à tout prix, reproduit en

quelque sorte la fixation de l’esprit sur l’objet de la pensée et conduit à des conséquences

désastreuses. Dans un monde idéal, il s’agirait de trouver une mesure qui permettrait de

juger le résultat à la lumière du processus fondé sur une manière d’être.

Obtenir la victoire sans parcourir le processus par lequel le sportif est parvenu à vaincre est

un geste qui cache un mensonge. Depuis l’époque des Grecs anciens, l’idéal du sport a été

lié à la culture de la vertu, aretê, l’excellence humaine. Ceci nous conduit à la seconde

inscription sur le temple de Delphes, «rien en excès». Platon s’en inspirera pour élaborer

son concept de sophrosunê que l’on traduit ordinairement par la vertu de tempérance, de

discipline, d’autocontrôle. Pour y avoir accès, il faut que l’être humain développe une

nouvelle pensée, une nouvelle manière d’être. Heidegger parle de pitié, d’une pensée

méditante, une manière de penser qui «laisse provenir de soi», où l’homme n’est plus la

mesure des choses ni celui qui accorde un sens. Il est celui qui est saisi par l’intelligence de

la chose. N’est-ce pas ce que plusieurs personnes tentent de dire lorsqu’ils affirment qu’il

128

Jünger, E., Approches, drogues, ivresses, Paris: Gallimard, 1973, p. 95.

103


faut écouter son corps, respecter son rythme? Ceci nous reconduit directement à Husserl

qui fait la distinction entre le corps objectif de la science et le corps vécu qui indique la

subjectivité du corps. Le défi sportif ne consiste-t-il pas alors à réintroduire de la

subjectivité dans le corps? Et même un peu de divinité? Le sport en tant que manifestation

d’une essence divine se transforme en activité liée à la religion, et c’est peut-être la seule

manière d’éviter l’hubris, la démesure, cet excès dans le calcul 129 qui survient lorsque

l’homme se prend pour un dieu au lieu d’être pris par une expérience divine. Alors

l’homme, au lieu de se mesurer aux autres comme l’atteste l’esprit de compétition, se

mesure à la divinité pour prendre soin de soi. Ceci montre que le sport, malgré son origine

étymologique qui nous révèle que le mot sport provient de l’ancien français deport ou

desport signifiant amusement, n’est aucunement une distraction.

Je voudrais vous rappeler qu’Asclépios fut foudroyé pour avoir voulu changer la condition

humaine. Ce faisant, au lieu d’introduire de l’ordre, de la santé, il a introduit du chaos, de la

maladie. À vouloir s’auto-engendrer comme le permettent de plus en plus les hautes

biotechnologies, à l’instar du clonage, à vouloir humaniser nos performances physiques

comme le veulent nos fantasmes, nous encourons notre propre perte. Cette idée totalitaire

de la création d’un être humain nouveau correspond tout à fait à la notion de progrès telle

que conçue par la modernité. Hans Jonas a démontré que le progrès pour la modernité

consiste à améliorer les conditions matérielles et j’ajouterais la condition humaine; tandis

que pour les anciens Grecs, le progrès consistait à s’approcher d’un monde transcendantal.

Heidegger nous rappelle que la technè «ne peut jamais remplacer la physis» et devenir la

cause de la santé. «Cela ne serait que si la vie comme telle devenait une œuvre fabricable

‘techniquement’» 130 . Pourtant, on a l’impression parfois que «l’humanité moderne fonce

vers ce but: que l’homme se produise lui-même techniquement» 131 .

C’est pourquoi c’est de vigilance dont l’homme a besoin pour lui permettre de contrer la

déchéance, l’invasion d’une nature qui ne serait plus pensée dans son essence. Il s’agit dès

lors d’être attentif, ce qui signifie ici d’agir avec soin, avec précaution et prudence, c’est-à-

129

Heidegger, M., «…l’homme habite en poète…», op.cit., pp. 243-244.

130

Heidegger, M., «Qu’est-ce et comment se détermine la Physis», dans: Question II, Paris: Gallimard,

1968, p. 205.

131

Ibid., p. 206.

104


dire à l’intérieur des limites de la condition humaine, en laissant le corps agir de lui-même

en regard d’un but immanent. Cela peut vouloir dire exercer son corps au minimum: le

ménager. Donc s’entraîner à l’économie. Cela peut signifier aller le plus vite possible avec

le moins d’efforts possible. Ce n’est pas une contradiction. C’est une façon de trouver le

juste milieu.

Lorsqu’il s’agit de faire du «bien», il est de mise d’agir le moins possible, ce qui n’indique

aucunement «ne rien faire». C’est d’un rapport dialogique dont l’être humain a besoin, dans

lequel il chercherait à comprendre ce que son corps a à lui faire comprendre, faisant ainsi

de l’entraînement sportif une activité qui saisit l’homme dans son intégralité pour le révéler

à lui-même.

La nature du jeu

Il existe une correspondance entre l’essence ludique des activités motrices et sportives et

notre rapport à celles-ci dans un jeu dialogique et dans un questionnement philosophique.

Qu’en est-il exactement du jeu? Qu’est-ce qui émerge avec le jeu? Contrairement à ce que

l’on pourrait facilement penser, le jeu n’est pas une activité qui va de soi et qui serait facile

à comprendre 132 , même si nous vivons déjà dans une compréhension du jeu 133 . Poser la

question, c’est établir une distance avec ce qui se tient dans la proximité. C’est amener au

concept, à l’idée, notre insertion naïve dans le monde. Il s’agit d’opérer le passage de

nature à culture en ébranlant «l’immédiateté de l’accomplissement de notre vie» 134 .

Huizinga et Fink partagent l’idée que l’être humain habite un espace ouvert par le jeu d’une

«dialectique cosmologique», «d’un jeu sacré». Les activités humaines, telles que la

philosophie, la poésie, le théâtre et la politique reproduisent ce jeu originel. Selon Friedrich

Schlegel: «Tous les jeux sacrés de l’art ne sont que de lointaines imitations du jeu sans fin

du monde, cette œuvre d’art qui éternellement se donne forme» 135 . Par une sorte de ruse

(de la raison pour Hegel), l’être humain, en jouant, «met en œuvre un ordre de choses plus

132

Fink, Ε., op.cit., p. 17.

133

Ibid., p. 19.

134

Ibid., p. 8.

135

Citation de Schlegel tirée de Gadamer, H.,G., (Vérité et méthode, Paris: Seuil, 1996, p. 123).

105


élevé que celui de [la] vie ordinaire» 136 . Huizinga remarque que «[l]’action reproduit un

événement cosmique» 137 , de sorte que le «le jeu […] dépasse les frontières de la vie

physique» 138 . Ce faisant, comme le note Gadamer, «‘jouer’ c’est toujours ‘être-joué’» 139 .

Gadamer, qui s’appuie sur le travail de Buytendijk et Huizinga, dira que c’est «à travers les

joueurs» que le jeu lui-même accède à la représentation 140 . Lorsqu’on observe des joueurs

impliqués avec le plus grand sérieux dans une activité ludique, il ressort que le jeu se

présente comme un mouvement de va-et-vient sans but. Jouer, consiste à s’insérer dans

un mouvement qui «se fait comme de lui-même» 141 , de sorte que c’est le jeu lui-même qui

joue, qui est le sujet du jeu.

Le jeu du questionnement philosophique comme ouverture d’un espace de jeu

Si nous revenons à notre interrogation sur les activités motrices et sportives, nous avons

vu qu’elles sont à risques de devenir des activités aliénantes au lieu de contribuer à notre

bien-être, selon si elles déploient leur essence ou pas. Peu importe le jeu, pour jouer, il faut

en comprendre les règles, c’est-à-dire l’essence. Sinon, le jeu se transforme en travail et en

devoir selon un idéal de perfection.

Accéder à l’essence du jeu est l’affaire de la philosophie, plus spécifiquement d’un

questionnement philosophique. Si, chez Platon, les philosophes sont les gardiens de la cité,

c’est qu’ils s’assurent de l’intégrité des différentes activités humaines. Pour ce faire, il faut

que les activités humaines soient toujours accompagnées d’un regard, de commentaires

et d’interprétations. Il ne s’agit pas seulement d’être immergé dans le jeu, il s’agit aussi et

surtout d’établir une distance qui transforme le joueur en témoin, de la même manière

chez Kant le Je s’accompagne toujours d’une représentation. Le jeu doit accéder au statut

de spectacle. Sinon, le jeu perd son aspect ludique.

136

Huizinga, J., op.cit., p. 36.

137

Ibid., p. 37.

138

Ibid., p. 19.

139

Gadamer, H.,G., op.cit., p. 124.

140

Ibid., p. 120.

141

Ibid., p. 123.

106


Si le jeu est une réactualisation du jeu cosmique, de l’agon primordial (Héraclite), qui

produit l’effet pour l’être humain de se tenir au plus près de soi, nous pouvons affirmer que

c’est la rencontre de soi qui sert de guide pour évaluer l’intégrité du jeu. À cet égard, c’est

poser la question de la place de l’être humain dans le jeu. De la même façon, c’est poser la

question de l’essence de l’être humain.

Cela signifie qu’il ne s’agit pas de bannir le développement moteur et les activités

physiques sportives, mais leur excès. Celui-ci devient possible lorsque ces activités ne

trouvent pas leur limite et leur équilibre à partir d’un questionnement philosophique.

L’équilibre se trouve dans le jeu, dans le mouvement de va-et-vient entre l’activité et son

questionnement. Il y a une sagesse du jeu comme il y en a une autre dans le jeu (espace)

entre l’activité et son questionnement. Afin de promouvoir l’activité physique avec

prudence, il faut un peu de questionnements philosophiques, de questions dont celles du

pourquoi, de la finalité, de sorte que si le jeu est une finalité sans fin, il n’en demeure pas

moins qu’il peut donner du sens. Poser la question du pourquoi, de la finalité et du sens,

c’est introduire de la subjectivité ou de la raison dans une expérience sensible. Il s’agit de

répondre à la question «qu’est-ce qu’on voit lorsqu’on examine l’activité physique?»,

«qu’est-ce qui en ressort?», «qu’est-ce qui apparaît?». L’activité motrice devient un objet

philosophique. Poser la question du pourquoi, c’est faire passer les choses sous le signe de

la nécessité à celui de la contingence, d’objet à idée. Poser la question du pourquoi, c’est

ouvrir la possibilité que les choses puissent être différentes. C’est ouvrir le champ de

l’imagination. C’est une tâche infinie qui est toujours à recommencer, car on n’en a jamais

fini avec notre vie, d’autant plus que notre corps se transforme constamment au fil des

années.

Par contre, cela ne signifie pas de juxtaposer activité physique et philosophie. Il s’agit

plutôt de faire jouer ensemble, de mettre en dialogue, en jeu, activité physique et

questionnement philosophique en les articulant les unes sur les autres. Il s’agit de passer

de la technè à la phronesis, de l’activité à l’action, du jeu à la pensée, du sensible à

l’intelligible. Kant l’a bien saisi: «des concepts sans contenu sont vides et des intuitions sans

concepts sont aveugles». Cela signifie que des pensées sans expérience sont vides et des

expériences sans concepts sont aveugles. De là que de simples activités, si elles sont

laissées à elle-même, ne peuvent pas s’autoréguler, faisant en sorte qu’elles se

transforment soit en activité de travail, perdant ainsi leur dimension de jeu, soit en

hyperactivité. En l’absence de pensée, l’un dans l’autre, l’activité n’ouvre sur rien d’autre.

107


Plus rien ne passe ou n’émerge. Elle demeure pure excitabilité. Si les activités motrices et

sportives développent l’intelligence et le cerveau, sans compter tous les autres bénéfices

pour la santé, elles ne développent pas la pensée critique et le discernement, qui trouvent

leur source ailleurs, principalement dans le questionnement philosophique.

Penser l’activité physique implique qu’il y a et aura toujours un écart entre la pensée et

l’expérience, entre ce que l’on dit et ce que l’on fait. Cela n’est pas une faiblesse de la

pensée. A contrario, c’est le signe que la pensée, comme la chouette de Minerve, survient

toujours après l’expérience ou les événements, faisant en sorte qu’elle laisse toujours un

jeu, un espace, entre elle-même et le réel. La pensée excelle dans l’après-coup, dans le

commentaire sur l’activité. Contrairement à Parménide et Hegel, il n’y a pas d’adéquation

entre le réel et le rationnel, entre la pensée et l’être. Il y a un léger écart qui justement

donne vie à la pensée, une pensée qui laisse être le réel afin de mieux en faire ressortir la

valeur, la visée. C’est ce léger écart qui permet le jeu, celui de se laisser prendre au jeu, à ce

mouvement de va-et-vient entre la pensée et la réalité.

Le questionnement philosophique compris comme philosophie appliquée au champ de

l’activité motrice, en favorisant la culture du discernement, permet d’éviter le piège de la

logique du tiers-exclu développé par Aristote et aussi celui élaboré par Frege de la

confusion entre les causes qui produisent une pensée et les fondements qui justifient une

pensée, donc entre l’ordre de la causation et l’ordre de la justification, et enfin celui des

jeux de langage développé par Wittgenstein. Kant peut nous offrir des outils pour éviter

ces pièges. Il distingue l’ordre de la détermination et celui de la liberté, l’ordre des causes

et celui des raisons. En ce qui nous concerne, il s’agit de distinguer entre le comportement

et l’action ou d’éviter la genèse avec le sens. C’est pourquoi, comprendre, et non pas

expliquer, les activités motrices et sportives, c’est en saisir les raisons. Le philosophe

américain Robert Brandom, qui s’inspire de Kant, distingue la sensibilité de la sagesse. La

sensibilité est un phénomène biologique tandis que la «sagesse a à voir avec la

compréhension ou l’intelligence, plutôt qu’avec l’irritabilité ou l’excitabilité» 142 . Pour

Brandom, la priorité doit être mise «sur la sagesse au lieu de la sensibilité, sur la

compréhension au lieu de la conscience» 143 . Il s’agit donc d’entreprendre une démarcation

entre l’activité et le jugement. «Non seulement nous réagissons différentiellement aux

142

Brandom, R., Rendre explicite I, Paris: Cerf, 2010, p. 60.

143

Ibid., p. 63.

108


stimuli environnants, mais nous y réagissons en formant des jugements perceptuels. Non

seulement nous produisons des comportements, mais nous accomplissons des actions» 144 .

Bref, questionner ce que nous faisons, c’est s’exercer déjà à tempérer notre activité.

Autrement dit, le questionnement philosophique exerce, comme les concepts chez Kant,

un effet régulateur.

Conclusion

Platon fait dire à Socrate qu’une vie non examinée ne mérite pas d’être vécue. Dans son

sillage, nous dirions que des activités non examinée ne sont pas dignes d’être vécues. Si le

jeu n’est pas sérieux, la pensée est la chose la plus sérieuse du monde si elle tente d’éclairer

le jeu à la lumière de la rencontre de soi. Contrairement au jeu, la pensée exige un effort,

car il n’est pas facile d’amener à la pensée ce qui lui échappe. C’est tout un travail!

Principalement, celui de surmonter le conflit archaïque ou le jeu entre le monde sensible et

le monde de l’intelligible. Pour cette raison, le questionnement philosophique devient lui

aussi un «jeu sacré» 145 puisqu’il en va de l’intégrité du jeu mondain et du jeu cosmique.

C’est la présence à soi qui permet d’évaluer la valeur d’un jeu, de poser une limite au jeu

afin d’éviter qu’il se transforme en un travail et qu’il conserve sa dimension ludique. Penser

le jeu, c’est assumer la responsabilité de son intégrité. Pour cette raison, il y a une nécessité

de développer une éthique du jeu, une éthique liée aux activités motrices et sportives.

Comme le remarque Brandom à propos des concepts chez Kant et des jeux de langage

chez Wittgenstein, penser le jeu, c’est déjà établir les règles de son application 146 . Gadamer

dit sensiblement la même chose lorsqu’il affirme qu’il n’y a pas de compréhension sans

application.

Lorsque la pensée correspond à l’intelligence du corps, nous assistons à ce que Spinoza

nomme l’expérience de la joie. C’est cette joie qui nous indique que nous sommes au plus

près de la nature ou de Dieu. C’est-à-dire au plus près de soi. La réintroduction d’une

intériorité dans le corps et dans la nature marque la plus grande victoire. Mais cette victoire

est-elle le propre de l’athlète ou du philosophe? Dit autrement, l’athlète peut-il faire

144

Ibid., p. 64.

145

Huizinga, J., op.cit., p. 130.

146

Brandom, R., op.cit.

109


l’économie de la philosophie? Cette idée de réintroduire de la subjectivité dans l’exercice

physique est peut-être une idée difficilement réalisable, mais comme nous le rappelle Kant,

«même s’il survient des obstacles à sa réalisation», cela n’indique pas que c’est une «belle

illusion». C’est «un idéal magnifique, et il n’y a point de mal à ne pouvoir le réaliser tout de

suite» 147 . En ce sens, être idéaliste, c’est peut-être la seule manière de surmonter le

cynisme.

Réintroduire le questionnement philosophique dans les activités motrices et sportives,

c’est réintroduire du sens, c’est ramener ces activités à leur dimension humaine, à l’échelle

du bon sens. C’est aussi réintroduire du temps à ne rien faire, du temps de loisirs (scholè)

pour s’ennuyer, pour imaginer et pour penser. Dès lors, ces activités nous apprennent à

vivre en autant qu’on apprenne à penser ces activités. L’éducation physique ouvre sur une

éducation morale, une éducation du discernement.

Il découle de notre propos le besoin de repenser l’école et l’université. Sont-elles «des

camps d’entraînement» pour produire «des travailleurs qualifiés» en récompensant les

étudiants de plaisir? Ne devraient-elles pas plutôt être «des forums de questionnement» 148

où l’on reste souvent sur son désir de savoir? Si la pensée est un effort de distanciation,

n’en va-t-il pas de même alors de l’école et de l’université, si nous acceptons qu’elles sont

des lieux dédiés aux questionnements? Au pourquoi des choses? Ici, la question du

pourquoi ne signifie pas qu’on veut savoir, mais que les choses pourraient être autrement.

Dès lors, interroger, c’est commencer à imaginer.

Finalement, «il importe en priorité que les enfants apprennent à penser» 149 , en prenant soin

de leur corps, et non pas en s’épuisant. Ce faisant, il devient possible de redonner aux

activités motrices et sportives le sens de la fête, telle que vécue chez les Grecs anciens.

C’est probablement ce sens de la fête qui permet de donner aux jeux leur équilibre, qui

n’existe pas en soi, mais qui émerge d’un questionnement de la raison. Questionner

devient le jeu suprême, celui auquel s’adonne les dieux: s’amuser à penser parce qu’on n’a

rien à faire. Ce qui implique réintroduire de l’ennui.

147

Kant, E., «Propos de pédagogie», dans: Œuvres philosophes, tome III, Paris: Gallimard, coll. La

Pléïade, 1986, p. 1152.

148

Manguel, A., De la curiosité, Arles: Actes Sud, 2015, p. 12.

149

Kant, E., op.cit., p. 1158.

110


Jacques Quintin

Jacques.Quintin@USherbrooke.ca

http://www.usherbrooke.ca/bdethique/ressources-en-ethique/personnesressources/jacquesquintin/

Professeur agrégé, il a fait ses études doctorales en philosophie à l’Université Laval après des études de

philosophie à l’Université de Montréal. Depuis 2006, il enseigne l’éthique Clinique à la faculté de médecine et

des sciences de la santé de l’Université de Sherbrooke. Dans le cadre de l’enseignement de l’éthique clinique,

Jacques Quintin s’est intéressé aux questions de pédagogie et aux questions relatives à la place de la réflexion

dans le parcours de professionnalisation. Il s’intéresse à la question de la relation d’aide qu’on retrouve autant

dans le milieu des soins que dans le monde de l’éducation et qui gravite autour des questions du bien-agir en

vue du bien-être et de l’accomplissement de soi en regard d’une réflexion sur la vie humaine. Il a publié aux

éditions Liber, Herméneutique et psychiatrie. Pouvoirs et limites du dialogue (2005). Également en 2013,

Éthique et toxicomanie. Les conduites addictives au coeur de la condition humaine. En 2015, il a fondé

l’Association francophone internationale d’éthique de la relation d’aide et de la santé mentale.

Ηe finished his studies in philosophy at the Laval University and his doctoral studies at the Montréal University

of Canada. Since 2006, he is Professor of clinical ethics at the Faculty of Medicine & Sciences of Health of the

University of Sherbrooke. In the frame of his teaching, he developed his interest in questions of pedagogy and

in questions about the position of reflection in the course of profesionnalisation. Specifically, he is studying the

issue of consulting relation in the frame of professions of care and in the world of education as well, an issue

related to the theme of well doing aiming at the well-being & the self-realization, accordingly to a reflection

about human life. He has published in Liber Editions the following volumes: Herméneutique et psychiatrie.

Pouvoirs et limites du dialogue (2005). Également en 2013, Éthique et toxicomanie. Les conduites addictives au

cœur de la condition humaine. In 2015, he has founded the International Francophone Association on Ethics of

Consulting and mental health.

Oλοκλήρωσε τις σπουδές του στη φιλοσοφία στο Πανεπιστήμιο του Montréal και σε διδακτορικό επίπεδο

στο πανεπιστήμιο Laval του Καναδά. Από το 2006, είναι καθηγητής κλινικής ηθικής στη Σχολή Ιατρικής &

Επιστημών της Υγείας του Πανεπιστημίου Sherbrooke. Στο πλαίσιο της διδασκαλίας του ενδιαφέρεται για

τα ζητήματα της παιδαγωγικής και για ερωτήματα σχετικά με τη θέση της αναστοχαστικότητας στη

διαδρομή της επαγγελματοποίησης. Πιο συγκεκριμένα, μελετά το ζήτημα της σχέσης υποστήριξης που

βρίσκουμε τόσο στους κόλπους των επαγγελμάτων περίθαλψης όσο και στον κόσμο της εκπαίδευσης και

που περιστρέφεται γύρω από το θέμα του ευ πράττειν με στόχο το ευ ζην και την αυτοπραγμάτωση,

αναφορικά με ένα στοχασμό για την ανθρώπινη ζωή. Έχει δημοσιεύσει στις εκδόσεις Liber: Herméneutique

et psychiatrie. Pouvoirs et limites du dialogue (2005). Également en 2013, Éthique et toxicomanie. Les conduites

addictives au cœur de la condition humaine. Το 2015, ίδρυσε την Διεθνή Γαλλόφωνη Ένωση ηθικής της

συμβουλευτικής και της ψυχικής υγείας.

111


Travel-School And The Thinking Body:

the place of intensities in a non-structured thinking

Voyage-École et le Corps Pensant:

la place des intensités dans une pensée non structurée

Σχολείο-Ταξίδι και το Σκεπτόμενο Σώμα:

ο τόπος των εντάσεων σε μία μη-δομημένη σκέψη

Daniel Gaivota

Universidade do Estado do Rio de Janeiro [UERJ], Brazil

If we think about school not as a place for learning or socialization, not as a place to insert people

in a society or in a cultural logic, but more than that, as a place to amaze, to surprise – and if we do

believe that thinking comes out of an encounter with difference, as Deleuze stated, we are thus

speaking about school as a specific place for thinking –, in that sense we can relate what happens

within school to what happens in a travel. In this article, is not the relevance of this travel-school

possibility that is put under discussion, but more specifically the place of the body in this school of

thinking. How is it possible to think in displacement? How can we amaze or surprise our body? Can

the body think?

Keywords: body, travel, cartography, difference.

Si nous pensons l'école non pas comme un lieu d'apprentissage ou de socialisation, non pas comme

un lieu d'insertion dans une société ou dans une logique culturelle, mais plus que cela, comme un

lieu d'étonnement, de surprise - et si en effet nous croyons que la pensée émerge d’une rencontre

avec la différence, comme l’a déclaré Deleuze, nous parlons donc de l’école comme un lieu

spécifique de réflexion - en ce sens, nous pouvons relier ce qui se passe à l’école à ce qui se passe

dans un voyage. Dans cet article, ce n'est pas la pertinence de cette possibilité de voyage-école qui

est mise en discussion, mais plus précisément la place du corps dans cette école de pensée.

Comment est-il possible de penser en déplacement? Comment pouvons-nous étonner ou

surprendre notre corps? Le corps peut-il penser?

Mots-clés: corps, voyage, cartographie, différence.

112


Εάν σκεφτούμε το σχολείο όχι ως τόπο μάθησης ή κοινωνικοποίησης, όχι ως τόπο για να

εντάσσουμε ανθρώπους σε μια κοινωνία ή σε μια πολιτισμική λογική, αλλά περισσότερο ως ένα

μέρος για να εντυπωσιάσουμε, να εκπλήξουμε - και εάν πράγματι πιστεύουμε ότι η σκέψη

προκύπτει από μια συνάντηση με τη διαφορά, όπως επεσήμανε ο Deleuze, μιλάμε λοιπόν για το

σχολείο ως ένα συγκεκριμένο τόπο για σκέψη - υπό αυτή την άποψη μπορούμε να συσχετίσουμε

τι συμβαίνει στο σχολείο με αυτό που συμβαίνει σε ένα ταξίδι. Σε αυτό το άρθρο, δεν είναι η

συνάφεια αυτής της δυνατότητας ταξιδιού - σχολείου που τίθεται υπό συζήτηση, αλλά πιο

συγκεκριμένα ο τόπος του σώματος μέσα σε αυτό το σχολείο της σκέψης. Πώς είναι δυνατόν να

σκεφτούμε σε μετατόπιση; Πώς μπορούμε να εντυπωσιάσουμε ή να εκπλήξουμε το σώμα μας;

Μπορεί το σώμα να σκεφτεί;

Λέξεις-κλειδιά: σώμα, ταξίδι, χαρτογραφία, διαφορά.

Deleuze and Guattari, at the beginning (if it is possible to call a «beginning» of a text written

in Plateaus) of Mille Plateaux say that a book is an assemblage, that it is a rhizome. To write

means not to create significances, but to create difference. Those who write to explain the

world are imitating, making root-writings. «Writing has nothing to do with signifying. It has

to do with surveying, mapping, even realms that are yet to come» 150 . Write, therefore, is

more linked to the experience of bringing out, conducting outside (ex-ducere) than

introducing (intra-ducere) something or someone. The authors say, about this:

«We will never ask what a book means, as signified or signifier; we will not look for

anything to understand in it. We will ask what it functions with, in connection with

what other things it does or does not transmit intensities, in which other

multiplicities its own are inserted and metamorphosed […] A book exists only

through the outside and on the outside» 151 .

Writing, thus, is a kind of dislocation, a kind of movement, is the act of creating lines of

flight, ways to leave a state. It is the experience of turning to something different from

what we were being that characterize writing – and reading. A text in this sense is a

becoming-travel, and by that we want to say that to write or to read (and furthermore, as

we are going to say through the text, also to think and to educate) is necessary to become

a traveler.

150

Deleuze, G. & Guattari, F., A thousand plateaus: Capitalism and schizophrenia, trans. by Massumi,

B., London: Continuum, 2004, p. 4.

151

Ibid, pp. 4, 5.

113


This article is a text written in displacement, through displacement and about

displacement. To write in displacement means to assume movement as a key concept for

thinking, and that is what we will try to do so here. These words were forged in touch with

a current research about the relation between travel and education (in its most original

sense, ex-ducere, or «to bring out»), based on some Deleuze and Guattari’s concepts

alongside with readings on Blanchot, Foucault, Calvino and some other writings on

difference. Besides, is a text made for an impulse presentation on a meeting about the

Philosophical Body in Rhodes 152 . In that sense, it is a text marked by a huge displacement

itself, since it was written on a travel – not only in space (some of these words were turned

into ink on paper in Rio de Janeiro and many others in Greece) but also in time (assuming

that the travel modified the conclusions of the considerations started here, and more than

that, remembering that Rio is a city that is 450 years old, very recent compared to Athens,

for an example, that is older than the written history – bringing up to date the antique

separation between the «new world» and the «old world»).

In this sense, what we are going to do here is to present some ideas concerning the

rhizomatic relation between school, travel and the body, relating it to some key concepts

and through some travel reports try to operate some thinking that is becoming-travel,

which means, try to make the reader becoming-traveler. At the end, we hope to have

presented 3 important ideas for that purpose: a) the body of the traveler and the feeling

of vertigo; b) the relation between language, transcendence and immanence; c) the

possibility of a thinking body and the idea of map overlaying.

The body of the traveler and vertigo

The current research from witch the ideas that base this text come from is an argument

that refers the school (or the categories that are used to think the school) to the travel (or

the categories from what the travel can be thought). It aims to build an idea of a «travelschool»,

which means a school where time and space can be thought through a plane of

immanence. To think the body within this school that is travel it is important to go through

some concepts and to make some ideas clearer.

152

4 th International Workshop Meeting, «Philosophy of Education in Praxis», with title: Philosophical

Body / Body in Education, Laboratory of Research on Practical Philosophy (L.R.P.Ph.), Rhodes, 26-29

May 2016. For more information see: http://practphilab.aegean.gr/εργαστήρια-ημέρεςεργαστηρίων-ateliers-journees-dateli/

114


It’s important here to make a brief distinction between traveling and making tourism, to

avoid any mistakes about what we are calling travel. Deleuze, in a well-known interview,

professed a surprising distaste for travel. He testified that he did not enjoy the hassle,

bureaucracy, and fatigue that a trip generates, especially intellectual trips in which he was

forced to speak too much. He characterizes the trip, first, as a «false break»: people who

travel a lot talk about it with pride and often say they are «in search of a father», which is

an illusory quest. Second, Deleuze argues that the intention often proffered of traveling

for pleasure is not valid. Third, he states that it is possible to «journey without leaving the

place». He illustrates this point with the example of nomads, who are nomadic precisely

because they love the soil where they are, yet need to leave it – thus, differentiating

themselves from immigrants. Finally, he refers to Proust’s impulse to travel prompted by

dreams – to «find out if that color that we dreamt of is really there». He then moderates

his remarks and confesses that there are trips that are «true breaks» – and that what

matters is the intensity of the trip and not the physical distance traveled 153 .

What Deleuze seems to consider problematic is not exactly traveling, but a specific type of

trip – one that is experienced by most tourists, involved more with the movement through

space than experiencing uniqueness and unpredictability. Michel Onfray explains this

difference by contrasting the archetypes of the traveler and the tourist:

«To travel assumes less the missionary, nationalist, Euro-centric, and narrow spirit

than ethnological will, cosmopolitan, centered, and open. The tourist compares;

the traveler separates. The first remains outside a civilization, touches lightly a

culture, and is content to […] grasp its epiphenomena from afar as an engaged

spectator, militantly attached to his own roots; the second seeks to enter an

unknown world without prior intentions, as a disengaged spectator, trying not to

laugh or cry, judge or condemn, acquit or launch anathemas, but to grasp the

interior, which is to understand […] The comparative always designates the tourist,

the anatomist indicates the traveler» 154 .

In this sense, what we are trying to put in relation with the body – and moreover, with the

school – is this intensive, nomadic way of travel. Thus, it becomes necessary to explore

153

Boutang, P.A., Deleuze, G. & Parnet, C., L'abécédaire de Gilles Deleuze: Avec Claire Parnet, Los

Angeles, CA: Semiotext(e), 2012.

154

Onfray, M., Théorie du voyage. Poétique de la géographie, Paris: Le livre de Poche, 2007, pp. 58,

59.

115


some points on what Deleuze says about travel to make the right links: the pleasure issue

and the nomadic character of traveling.

Getting to Rhodes was a very large displacement taking in account that to cross an ocean

was, some time ago, the larger displacement one could make. Crossing the Atlantic some

centuries ago was not some kind of tourism, since what was waiting on the other side was

always the unknown. A jump towards the uncertain, a leap for the unpredictable, this

definition of a trip certainly seems more to be the kind of travel Deleuze would like;

nowadays we kind of know what is waiting for us on the other side – an airport, the

customs, waiting for your luggage, taking some pictures of some places. So we have to

look better to find the place of difference in travel. For a start, we do not commonly cross

the ocean by boat anymore.

The flight is a very special displacement, because for us humans it is unnatural, therefore

is always vertiginous. At this point we have to make an effort to make a relation: does

everything that is non-natural causes vertigo? Doesn’t seem to be like that. It’s more like

vertigo is caused, created or generated by difference. It is the feeling of something out of

its place, something that does not obey to our pre-established order of the world

manifesting in front of us, that forces us to think, like Foucault and Deleuze state.

«What violence must be exerted on thought for us to become capable of thinking; what

violence of an infinite movement that, at the same time, takes from us our power to say

«I?» 155 . In other words, what does thinking needs to think? Something that forces it, an

unpredictable encounter, some violent stroke that provoke strangeness. Which means

that in order to think philosophically, one must be on a vertigo, and for that, it is necessary

to be surprised, to be amazed, to meet with something unexpected, or in other terms, to

defy or deny or destroy some structure. And this encounter happens in the body. The

traveler's body is, therefore, a body in vertigo.

Maybe, and only maybe, this thing, event or strange object, although probably

uncomfortable, could be an object of pleasure. Actually, vertigo does not seem to have a

direct relation with pleasure or pain, but we have a tendency to – against all chances –

make the time of pleasure an immobile, stuck, stopped moment. We oppose pleasure to

155

Deleuze, G. & Guattari, F., What is philosophy?, trans. by Tomlinson, H., Burchell, G., New York:

Columbia University Press, 1994, p. 55.

116


thinking, like if the good feelings were enough, or like if to enjoy a moment we had to stop

thinking – opposing thinking to feeling.

Unfortunately, by thinking pleasure this way – and this is fruit of a Platonic, dualist,

transcendental way of thinking – we waste the chance of enjoying pleasure in its most

intense way. To admit that a nice meal, a good music, a thrilling movie – but more than

that: a deep silence, a cute smile, a new flavor, the feeling of having a job done (or given

up), an unseen color et cetera – can be objects of strangeness, of amazement, that means

to say that these pleasures can be vertiginous.

But it’s important to not let them become usual, common. The unpleasant is more often

cause of some thinking because it forces us to move, to solve it, because we want it to go

away. When it is about pleasure, we prefer not to move or to stay, to stop. The only way

to enjoy things in its intensity, though, is to strange the pleasure. to make it unstructured,

unexpected. To not accept pleasure so easily. It is not about denying pleasure or the body

– it is precisely against this thought that we write – but to avoid turning that (or desiring

to) a routine, a habit. Witch means to enjoy moments in its uniqueness, instead of trying

to put them in a structure – it means, in the same way that we fight our pains.

We have so some constants that could help to understand what is the school-travel and its

importance to think education: the strangeness and the non-structure. These ideas have

to do with what Deleuze and Guattari 156 call a war-machine, in opposition to a State

apparatus. The war-machine is a nomadic machine, in the sense that it does not create

statement, that it is a movement machine. The nomadism as a Deleuzean concept refers

not to a form of abandonment. Deleuze’s third issue concerning travel is relevant here:

nomadism implies a love of the land one is leaving, a fondness for origins coupled with a

need to belong. The journey is not an abandonment of self, but a search for it, a voyage to

the starting point, which will always be revealed to the traveler as a new native soil, a

territory both known and changed. Onfray seems to agree with Deleuze on the

phenomenology of nomadism when he says, «There is no journey without reunion with

Ithaca, which gives meaning to the original displacement. A perpetual exercise of

nomadism would leave the limits of travel and enter the permanent condition of

156

Deleuze, G. & Guattari, F., A thousand plateaus: Capitalism and schizophrenia, op.cit.

117


wandering which is vagrancy» 157 . It seems, therefore, that there is a form of travel that is,

as Deleuze puts it, a «real» as opposed to a «fake» breakthrough. Travel can be understood,

and it seems to be what Deleuze calls nomadism, not as simple geographical movement

but as the constant dispossession of oneself in the interest of reconstruction through

encounter with the foreign.

This nomadic war-machine, therefore, is the externalization itself, the assemblage that

produces lines of flight (very pertinently to our airplane example/situation), which means

to create escape lines, possibilities of cracking up systems of control, to breaking up the

structures and reveal open spaces. While the State apparatus build striated space – that is

a regulated, marked space, where subjects and objects are stated and functions, names

and positions are defined (in short, a transcendent space) – war machines create what

Deleuze and Guattari call smooth space.

A smooth space seems to be what Deleuze wants to define as a plane of immanence.

Opposite to the striated space, where subjectivation, chronology and positions are marked

on a structure, the smooth space is a non-structured plan, in what things are not marked

by hierarchy, major-minor relations or representation. It seems like the smooth space is the

plane in which the world can be seen and thought not in an extensive way, but as a grid of

intensities. The way such machines undermine the State is by exercising diffuse power to

break down concentrated power, and through the replacement of striated space with

smooth space—or better said: through defying, denying or destroying some structure. By

doing that, the war-machine produces difference, like the airplane does on a flight (at least

on one’s first flight), because it produces vertigo. The war-machine, thus, is a difference

engine, it is a nomadic, vertiginous clash of the statement, a movement generator, a

machine of deterritorialisation.

Language, transcendence and immanence

Deleuze and Guattari 158 , based on their reading of Georges Dumézil’s analysis on Indo-

European mythologies and its structures, affirm that all State structures are based on two

archetypes:

157

Onfray, Μ., op.cit, p. 86.

158

Deleuze, G. & Guattari, F., A thousand plateaus: Capitalism and schizophrenia, op.cit.

118


«Political sovereignty, or domination, has two heads: the magician-king and the

jurist-priest. Rex and flamen, raj and Brahman, Romulus and Numa, Varuna and

Mitra, the despot and the legislator, the binder and the organizer. Undoubtedly,

these two poles stand in opposition term by term, as the obscure and the clear, the

violent and the calm, the quick and the weighty, the fearsome and the regulated,

the «bond» and the «pact», etc. But their opposition is only relative; they function

as a pair, in alternation, as though they expressed a division of the One or

constituted in themselves a sovereign unity» 159 .

Further, they assert:

«The two together exhaust the field of the function. They are the principal elements

of a State apparatus that proceeds by a One-Two, distributes binary distinctions,

and forms a milieu of interiority. It is a double articulation that makes the State

apparatus into a stratum» 160 .

The State apparatus, so, works as a machine in a more literal sense (assuming that the

«machine» present in the concept of war-machine is not referring to a mechanism, but to

an agency, to a combination of forces or elements), being itself a structure and generating

thus structured space and time. It is important to observe that stating structures must have

these two forces that Dumézil points: the strength and the rules, the force that keep the

order and the logic that organizes the power. Deleuze and Guattari use chess as an

example for a stated structure (in opposition to the game Go): every piece in chess have

its function, its proper way of moving; they move over a striated table where all

movements (although there are many possibilities) are predictable, where you can

understand, control, foresee the moves.

«Chess is a game of State, or of the court: the emperor of China played it. Chess

pieces are coded; they have an internal nature and intrinsic properties from which

their movements, situations, and confrontations derive. They have qualities; a

knight remains a knight, a pawn a pawn, a bishop a bishop. Each is like a subject of

the statement endowed with a relative power» 161 .

159

Ibid., p. 12.

160

Ibid., p. 12.

161

Ibid., p. 13.

119


Chess have, like all structures of statement, a «magician-king» and a «jurist-priest» itself:

the force that keep players on the game, that make them stay on the rules is the possibility

(and the desire) of winning. Chess’s «Varuna» is the victory. Deleuze and Guattari say that

this first pole of the State operates by immediate capture: it bonds, and that’s all. In the

other hand, the rules of the game take the role of «Mitra», the jurist, the pole that submit

an army to institutional logic and convert it to a piece of the apparatus.

We could show how tourism, in opposition to travel, configures a statement structure or

how school in its common sense also could be a State apparatus. But to get to the body

question it becomes more important to look to another issue concerning the travel: the

language. Traveling, as we were saying, has to do with meeting with the difference, the

foreign, and more than that, to be oneself a foreigner. It is by being out, in contact with

the strangeness, that philosophical thinking can emerge. That experience often involve

misunderstanding or, in other words, not being able to speak some language.

But what we are calling language? This image Deleuze and Guattari bring up to speak about

the State can be a guideline to analyze what happens when we do speak (and moreover,

when we do what we commonly call thinking). We have a notion of what is language based

on a mechanism of understanding. To communicate with others, it is necessary to play a

kind of game, in what there are some rules and where all movements steps towards an

accord, a common purpose. Our concept of a language, therefore, basically is based on a

magician-king and a jurist-priest, being them the true and the dialogue, respectively. Which

means that what we are calling language actually is a striated space, it is the image of the

State (and vice versa).

Language in this sense is what we created to give sense to the world. We take all the

multiplicity, the lines and vectors that make events possible, the infinite velocity, the lines

of flight, the nomadic, aionic, savage forces of the world and stuck all of this in a stated

structure, on a space where there is some parameter and accord. That is what we call

language, and by extension, that is what we use to call thinking. This way of seeing

language is related to a dualist, transcendent way of looking and thinking about the world.

It is enough only to think of a sedentary, stated, striated language.

If we want to think that travel is a war-machine, that the traveler is in or is creating a

nomadic, smooth, immanent plane, so we must think about how language and thinking

120


will work on that plane or space. Being on Greece is a very interesting experience for an

American traveler in that sense. Unlike other places where we can communicate through

English or Spanish, being lost in Athens can be a drifting experience. Without being able to

communicate through a structured language the traveler is adrift, like if he or she was in

the middle of the sea or in the desert. In a smooth space. Rather, is in a striated space,

inside a state structure, but like if it was a smooth space. The traveler, that way, smooths

the space; it becomes itself a war-machine.

Thinking body and map overlaying

But how does language work in that case, if it is not structural? How does one thinks if not

in a structured way? How does a smooth-spaced thinking works? Well, the concepts that

orbit travel and its relations to education could help to understand this issue, assuming

that the subjects that occupy the school can be thought from the same conceptual

apparatus used to think about the traveling body. The body of a traveler (recalling the

difference between the traveler and the tourist) is a body in vertigo, always trespassed by

displacement, experiencing at all times the difference. The traveler's body is always

assuming the position of foreigner, stranger, always in a vertiginous movement. Vertigo,

as we were stating before, is the feeling that makes the body experience things not in an

extensive, chronological, border-marked way, but in a vectorized, intensive, aionic way.

However, this nomadic experience can be trapped by a structure, losing its immanent

character. We must now find a way of thinking and a mode of language that allows us to

inhabit smooth spaces. This would be the language of the travel-school.

Let's get back to the American traveler adrift in a city, in a specific neighborhood where

few speak English. Let's imagine the possibilities of events that can occur to this character:

entering a bakery and pointing some random pastry, buying and trying them; to be

approached by a thief and be robbed; meeting and old lady through signs and face

expressions; finding someone who know his or her destiny and catching a ride on the

person's bike and so forth. Now let's imagine a more specific situation: the same traveler,

in the same city, goes to visit a historical place, let's say for an example the temple of

Hephaestus, in the ancient Agora of Athens. The traveler has passed by many ancient

temples, all of them in ruins, and finally finds out that the only one standing is the temple

of the builder Greek god. The traveler, then, cries.

121


What happens to the traveler in the temple is not structural. He or she cannot expect that

his or her body will react that way. It is vertiginous, surprising, it is an affection. One must

say that the traveler would have to know, structurally, the story of Hephaestus and the

story of the temple in order to feel that. In this case, it would be imagining or supposing a

reaction that has to do with logic, language, with a relation between two information that

make sense inside that structure of thinking the traveler (and us as well) is in. But the

question is: why would that make someone cry?

We prefer to compare that experience with the feeling of eating these delicious Greek

pastries whose names are unknown. Because even not knowing the names and not

remembering exactly the taste of them (because it is much more difficult to remember

tastes than images or concepts), they are part of what that traveler knows or thinks about

Athens. Even though that thing, that intensity cannot fit in any structure, it configures a

map. It is not like the city's map on paper, of course; one cannot point someplace like the

bakery or even the temple in this kind of map. Because it is not an extensive, metric map.

It is an intensity map.

Extensive maps only can refer to structured spaces, with borders, boundaries and

interdictions. For mapping a smooth space or a plane of immanence an intensity map is

needed. Deleuze 162 speak about mapping when exploring the concept of the rhizome with

Guattari, but also when he is confronting Freud's analysis of human psyche. Where the

philosopher sees a map of affections, for an example in the case of little Hans that is

impressed with a horse on the street, Freud sees sallow pictures of Hans's father and

mother. Deleuze approaches the idea of a thinking body by using this image, helping us to

think on a traveler's kind of thought.

«The trajectory merges not only with the subjectivity of those who travel through

a milieu, but also with the subjectivity of the milieu itself, insofar as it is reflected in

those who travel through it. The map expresses the identity of the journey and

what one journeys through. It merges with its object, when the object itself is

movement» 163 .

162

Deleuze, G., Essays critical and clinical, trans. by Smith, W., D., Greco, A., M., Minneapolis:

University of Minnesota Press, 1997.

163

Ibid., p. 61.

122


These maps we are speaking about are made through the body. Through a traveler's body.

The body, many times in vertigo, experiences intensities, some in deeper ways than others,

and create affections, vectorized maps. When one superposes the bakery pastry map, the

Hephaestus temple map, the thief map, the old smiling lady map, the «ride on a stranger's

bike» map and many other maps, this person have what can be called an Athens’s map. An

Athens’s intensive map. It is different from a concept, since it is not made within a

structured language (and so there will be several maps of Athens), but it is a mode of

thinking and it is a form of language. The kind of thinking and language that are possible in

a smooth space, in a nomadic displacement.

What we wanted to show here is how, if we assume the possibility of a non-structured way

of being in the world and of thinking, it produces difference. If we believe in Deleuze and

Foucault when they say that thinking comes from an encounter with an exteriority, with

some diference that forces us to think, in that sense, we can say that the traveler thinks

with the body.

Plus, we can say that this kind of thinking proposed here is not exactly based on thoughts

about something. Rather, this nomadic thinking, like Deleuze made clear on the fragment

about little Hans and his mapping of the horse, «the map expresses the identity of the

journey and what one journeys through» 164 , is not a kind of thinking about, above, upon

things, in a transcendent way, but in an immanent way instead. The traveler of the case

was not thinking about the temple of Hephaestus. That traveler was, if it is possible that

deformation of language, thinking the temple. That means, putting it in a smooth space,

turning it into an intensity. Relating to it in an immanent plane.

And that is precisely what philosophy does: to take objects (material or linguistic) and put

them in movement, displace them; we do that by displacing ourselves, being opened,

opening our bodies to be amazed, to be in vertigo. And that is not different from what

should happen in school: the school must make things thinkable. As when we are in a travel.

School might be a becoming-travel, and its inhabitants, becoming-travelers. Thus,

education will do what is etymologically proposed in its origin: to take people and things

outside.

164

Ibid., p. 61.

123


Daniel Gaivota

danielgaivota@yahoo.com.br

Graduated in Philosophy and Master in Education, he is now a PhD student in Education at the State University

of Rio de Janeiro in partnership with KULeuven. After the research that led to the publication of Poetics of

Displacement (2017), he is now researching — parting from the reflections made there about the movement —

the potencies of the concealment, invisibility and of the unseen for thinking philosophically about education.

Πτυχιούχος στη Φιλοσοφία με Μεταπτυχιακό στην Εκπαίδευση, είναι τώρα Υποψήφιος Διδάκτορας στην

Εκπαίδευση στο Πολιτειακό Παν/μιο του Ρίο ντε Τζανέιρο, σε συνεργασία με το KULeuven. Μετά την έρευνά

του, που τον οδήγησε στη δημοσίευση της Ποιητικής της Μετατόπισης (2017), τώρα ερευνά — με αφετηρία

τους στοχασμούς που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο εκείνο σχετικά με την κίνηση — τις δυνάμεις της

αποσιώπησης, του αοράτου και του αφανούς όσον αφορά στο φιλοσοφικώς σκέπτεσθαι για την

εκπαίδευση.

Diplômé en Philosophie et titulaire d'un Master en Éducation, il est maintenant doctorant en Éducation à

l’Université Fédérale de Rio de Janeiro en partenariat avec KULeuven. Après les recherches ayant mené à la

publication de la Poétique du Déplacement (2017), et à partir des réflexions développées dans ce cadre par

rapport au mouvement, il continue sa recherche sur la puissance de la dissimulation, l'invisibilité et l'inapparent,

au niveau du philosophiquement penser de l'éducation.

124


«Je mange mon carnet de notes»:

pour une philosophie anthropophagique de l’éducation

«Ι eat my notebook»:

for an anthropophagic philosophy of education

«Τρώω το σημειωματάριό μου»:

για μια ανθρωποφαγική φιλοσοφία της παιδείας

Filipe Ceppas

Enseignant-chercheur

Ce texte explore la dimension pédagogique de l'Anthropophagie d'Oswald de Andrade. Nous

essayons de montrer comment l’Anthropophagie — tandis que plate-forme d’une philosophie de

l’éducation, une «théorie culturelle» ou «programme de rééducation de la sensibilité» — est aussi

un pédagogie du corps et un combat contre le patriarcat, la vénalité et l'usure du capitalisme.

Mots-clés : Éducation, Pédagogie anthropophagique, Corps.

This text explores the pedagogical dimension of the Anthropophagy of Oswald de Andrade. We try

to show how Anthropophagy — as a platform of a philosophy of education, a «cultural theory» or a

«program for the re-education of sensibility» — is also a pedagogy of the body and a struggle against

the patriarchy, the venality and the usury of capitalism.

Keywords: Education, Anthropophagic pedagogy, Body.

Το συγκεκριμένο κείμενο μελετά την παιδαγωγική διάσταση της «Ανθρωποφαγίας» του Oswald

de Andrade. Προσπαθούμε να δείξουμε πώς η «Ανθρωποφαγία» - ως μια πλατφόρμα της

Φιλοσοφίας της Παιδείας ή ως μια «πολιτισμική θεωρία» ή ως ένα «πρόγραμμα για την επανεκπαίδευση

της ευαισθησίας» - είναι συνάμα και μια παιδαγωγική του σώματος και ένας αγώνας

ενάντια στην πατριαρχία, στη δωροδοκία και στην τοκογλυφία του καπιταλιστικού

συστήματος.

Λέξεις-κλειδιά: Εκπαίδευση, Παιδαγωγική της Ανθρωποφαγίας, Σώμα.

125


Questions de méthode

Ce serait quoi une classe anthropophagique, un apprentissage anthropophage? Dans ce

texte, nous allons explorer l'adoption de la «divise anthropophagique» en tant que

philosophie de l’éducation. Une philosophie anthropophagique de l’éducation est une

sorte de philosophie corporelle de l’éducation; elle ne serait pas seulement une

philosophie de l’éducation absorbant «l’anthropophagie» comme métaphore, mais une

philosophie de l’éducation attentive à des aspects corporels des cultures indigènes,

l’anthropophagie en particulier. Mais c’est quoi l’anthropophagie? C’est d’abord le rituel

où les amérindiens et d’autres indigènes partout dans le monde mangeaient l’ennemie, le

captif, le prisonnier capturé. Et dans les cas des amérindiens, cela n’a été jamais n’importe

quel prisonnier, mais seulement le brave guerrier des peuples ennemis. Il y a aussi d’autres

formes d’anthropophagie parmi des amérindiens. Pourtant nous irons parler ici surtout du

mouvement anthropophage brésilien, un mouvement artistique, culturel et philosophique,

qui a été inspiré pour cette image «sauvage» (et pour lequel nous adoptons le terme

«Anthropophagie» avec un «a» capital). Et qu’est ce que l’Anthropophagie?

L’Anthropophagie, l'un des principaux mouvements culturels, littéraires et philosophiques

au Brésil, est née en 1928, avec le Manifeste anthropophage, écrite par Oswald de

Andrade 165 . Écrivain, journaliste, philosophe, né à São Paulo en 1890, Oswald était l'un des

artistes essentiels du mouvement moderniste brésilien. Avec l’écrivain Mario de Andrade,

le musicien Heitor Villa-Lobos, le peintre Di Cavalcanti, et d’autres artistes et intellectuels,

il a organisé la Semaine d’Art Moderne de 1922. Dans les années 1910 jusqu’à 1933, début

de son militantisme communiste, Oswald a fait des longs séjours en Europe avec sa femme,

la peintre Tarsila do Amaral. À Paris, le couple a participé du cercle des artistes Jean

Cocteau, Fernand Léger et Blaise Cendrars. En 1924, Oswald écrit le Manifeste de la poésie

Bois-Brésil, une subversion poétique des récits des premiers voyageurs, missionnaires,

colonisateurs. Le Manifeste anthropophage, l’un des plus importants textes du

modernisme, est aussi l’un des premiers textes à proposer non seulement un regard

radicalement positif sur les cultures amérindiennes, mais aussi une critique de l’Occident

et de la colonisation à partir de la valorisation de l'un des grands tabous de la civilisation:

165

De Andrade, O., «Manifeste Anthropophage», dans: Brésil/Europe: Kiffer A., Nordmann J., F.,

Roque T.(ed.), Repenser le Mouvement Anthropophagique, Paris: CIPH, 2008, p. 4,

www.ciph.org/IMG/pdf/papiers60.pdf

126


l’anthropophagie. Dans ce texte composé d'aphorismes, Oswald exalte la joie, la liberté

sexuelle, l’oisiveté et le courage des indigènes comme antidote contre les malheurs de la

civilisation. «Tupi, or not tupi that is the question» 166 . Le génie d’Oswald ne quittera jamais

cette devise 167 .

Cependant l’anthropophagie n’a presque jamais été pensée dans le domaine de

l’Éducation au Brésil. Au vingtième siècle, le deux plus grands penseurs de l’éducation sont

indubitablement Anísio Teixeira (1900-1971) et le plus internationalement connu Paulo

Freire (1921-1997). Oswald n’a pas participé aux principales mobilisations de son temps

autour de l’éducation, comme le Manifeste de 1932, où des intellectuels comme Anísio et

des écrivains comme Cecília Meireles (1901-1964) ont préconisé la mise en place d'un

système d'éducation publique, laïque et gratuit pour tous, contre l'indifférence de l'Etat et

le monopole religieuse des institutions écolières. Dans les années 1920, Oswald de Andrade

était un «enfant terrible», un «playboy ultra-avant-gardiste» en quelque sorte déconnectée

des débats et des luttes des intellectuels plus engagés politiquement. Depuis 1931 jusqu’à

1945, l’écrivain se rapproche du Parti communiste et se met à la disposition de la cause des

travailleurs. Dans ce période, il n’a pas se dédier en particulier aux questions d'éducation.

C’est plutôt dans ses écrits plus philosophiques du période 1945-1954 et dans ses écrits

avant-gardistes des années 1920 que nous pouvons extraire la force et l’importance

pédagogique des idées d’Oswald.

Il faut d’abord le reconnaître: une recherche rapide dans l'ouvre d'Oswald nous conduit à

la constatation qu’il ne parle presque jamais d’éducation ou de l’école, et qu’il utilise le

terme «éducation» souvent comme synonyme d’une convention autoritaire, institution

patriarcale et conformiste d’intériorisation des normes sociales, etc. Le Manifeste

anthropophage est clair à cet égard. Être «contre la mère des Gracques» veut dire être

contre une éducation morale rigide qui prend leurs enfants à la rage civilisatrice et à la

mort. Dans le Manifeste, Oswald oppose également la force barbare du bandeirante (le

pionnier) João Ramalho au projet éducatif, catéchétique d’Anchieta (jésuite de la

166

Ibid, p. 8.

167

Les lecteurs trouvent d’autres renseignements en français sur la vie et les œuvrés d’Oswald dans:

http://www.librairie-compagnie.fr/catalogues/26/129/6826

127


Compagnie de Jesus) 168 — un projet au fond européen et destructeur des cultures

amérindiennes. Lorsque le mot «éducation» apparaît dans ses romans, c’est généralement

dans le sens péjoratif de «bonnes manières», d'adaptation à la société (par exemple:

«Pantico n’a pas eu d'éducation depuis l'enfance et par conséquent il aimait se balader»).

Nous allons montrer pourtant qu’Oswald n’était pas une sorte d'artiste d’avant-garde

inconséquent dans ce domaine, comme si les défis du pays ne comportaient pas également

pour lui des questions éducatives et pédagogiques importantes.

Notre but c’est de penser l’Anthropophagie oswaldienne comme une philosophie de

l’éducation. Il y a d’abord la question de la forme, ou de la méthode. Selon le philosophe

Benedito Nunes, Oswald élabore un programme de rééducation de la sensibilité et une

théorie de la culture brésilienne» dans une perspective primitiviste 169 . Cette «rééducation

de la sensibilité» est elle-même une «théorie culturelle»: la théorie, pour Oswald, n’est rien

plus qu’un exercice littéraire et libertaire de rééducation de la sensibilité. Et

l’Anthropophagie d’Oswald commence pour présenter la question de la culture brésilienne

comme une scène, une scène de cinéma: l'évêque Sardinha dévoré par les courageux

Caetés. Majoritairement littéraire, la construction textuelle oswaldienne est

cinématographique, et cette littérature cinématographique est philosophique.

Il y a d’abord deux points importants dans cette «scène»: une question à propos du langage

et ses conséquences pour le curriculum. Du point de vue de la question de la dimension

pédagogique de l’Anthropophagie, l'effacement de la distinction entre théorie et l’art ou

le littéraire ne signifie pas la négation de la théorie ou mépris pour la science. C’est plutôt

un pari, une sorte de «synthèse anarchique» qu’interroge l'inflexibilité de l'éducation, des

programmes marqué par la prédominance de la connaissance abstraite, à la fois

scientifique et littéraire, individualiste, déconnecté de la culture populaire et en particulier

déconnecté des caractéristiques fondamentales de la culture nationale. Jusque

168

Les bandeirantes sont les premiers explorateurs européens d'Amérique du Sud qu’à partir du

siècle XVI élargiront le territoire du Brésil au-delà des limites imposées par le traité de Tordesillas, en

occupant l’intérieur, le ouest et le sud du pays grâce à la recherche de ressources minérales, et à la

chasse et l’assassinat des indigènes et des esclaves fugitifs. Dans les années 1940, Oswald change

d’avis à propos de l'opposition entre les bandeirantes et les jésuites, dans: De Andrade, O., Do Pau-

Brasil à antropofagia e às utopias, Rio de Janeiro: Civilização Brazileira, 1972, p. 178.

169

Nunes, B. «Antropofagia ao alcance de todos», dans: Andrade, O., «Obras Completas», São Paulo:

Ed. Globo / Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo, 1990, dans: De Andrade, O., Do Pau-Brasil

à antropofagia e às utopias, Rio de Janeiro: Civilização Brazileira, 1972, p. xix opofágica.

128


aujourd’hui, les cultures afro-brésiliennes et amérindiennes ne fréquentent pas l'école que

comme éphémérides folkloriques. Le premier défi éducatif posé par l’Anthropophagie

c’est donc faire que l’école prenne sont difficile mission en quelque sorte «tragique» et en

même temps libertaire, d’assimiler les significations de nos patrimoines culturels «noneuropéens».

Que signifie «prendre cet héritage» sinon prendre, à côté de la science et de

la littérature européenne qui constituent l'essentiel de notre programme, les aspects des

cultures afro-brésiliennes et amérindiens qui problématisent et subvertissent ces

«modèles occidentales traditionnels de formation?».

Oswald a remarqué clairement l'importance du «primitif» pour les mouvements

modernistes d'avant-garde, et il a mis en évidence la nécessité de réfléchir de façon

interconnectée la «sauvage» et le développement technique occidental. Dans un sorte de

«geste lévi-straussien», il propose la réflexion sur les façons de vivre et de penser des

amérindiens en comparaison avec l’art et la science d’Occident, en refusant radicalement

la hiérarchie habituellement établie entre eux. Subversion (de la compréhension) du

langage. Bien avant que le poststructuralisme et fidèle aux intuitions d'avant-garde,

Oswald essaie «déconstruire» (littérairement et théoriquement) la séparation des

royaumes du mot et de l'image et les règles de séparation entre eux, à travers la matérialité

du langage, l'iconicité, le collage, la parataxe, la fragmentation. Pour Oswald, le rejet d'un

centre de légitimation de la culture dans la littérature est le rejet d’un centre dans les

discours et dans le langage (ou «entre les langages»). La signification ne commande pas le

jeu, ni dans la littérature ni dans le discours à ce sujet.F ernando Gerheim résume:

«Le résultat c’est que la caractéristique de ne pas avoir centre et l'emploi de la

métonymie suppriment les phrases d'un champ de profondeur et de perspective

dans laquelle la signification pourrait pénétrer confortablement. C’est comme si

rejeté, elle palpitait sur sa surface. En parallèle avec les arts plastiques, on pourrait

dire qu'il n'y a pas de distinction entre figure et fond. La signification glisse tout au

long de la surface de la phrase sans y pénétrer, en partie à cause de l'utilisation de

la métonymie, qui agit par contiguïté, décrivant les choses pour leurs qualités

spécifiques» 170 .

170

Gerheim F., «Oswald de Andrade: de capa a colofão», Escrita, revista de pós-graduação em Letras da

PUC-Rio, 4, 1999, p. 37.

129


D’après Mallarmé, à côté de Joyce, Beckett, etc. À partir des ces rapproches entre langue

orale, écriture et imagerie, Oswald oppose «une conception cinématographique de la

pensée» à la thèse d'un «sens transcendant» du texte. En tant que scène, un texte se prête

moins à la «compréhension» qu’au goût et à la digestion, comme Nietzsche a déjà dit.

Alors, reprenons donc la question de notre héritage amérindienne. Au Brésil, nous

éprouvons une certaine «faillite de l’école»: la grand majorité des élèves quitte l'école

avant la fin du secondaire; la plupart des ceux qui parviennent à le finir ne savent pas lire

et interpréter un texte ou effectuer des opérations mathématiques triviales. La réaction

automatique est de demander plus de classe de portugais, plus de classe de math. Une

pédagogie anthropophagique se méfie radicalement de cette réaction. L’Anthropophagie

c’est aussi un «projet de formation», une sorte de philosophie libertaire qu’établit un courtcircuit

dans le concept de l'éducation occidentale à vouloir intégrer (incorporer) la

perspective ou le regard amérindienne au sens propre de ce qui serait une culture, à partir

de la devise de la «dévoration».

Formation, coup de vent: la loi et le corps

Dans la tradition philosophique de l'Occident, la formation est une sorte de tempête. Dans

la tradition allemande de la Bildung, la formation culturelle de l'individu sera fortement

marquée par l'image romantique de la tempête, symbole de la capacité humaine de se

reconnaître par le sentiment du sublime comme destination suprasensible et la majesté de

la nature. La philosophie est le point culminant de cette reconnaissance comme «auto

conscience vivant de l'Esprit» (Fichte); la conscience de soi de ce souffle qui est la pensée.

Ce sommet n’a pourtant pas aucune indépendance au regard de la matière :la

dématérialisation la suppose de façon radicale. Dans toutes les cultures et également en

Amérique nous rencontrons des images et processus concernant des relations multiples

entre le souffle de l’Esprit et la matière. Reste que pour les amérindiens le souffle est

partout, il est dans la matière, il est la nature elle même. Au Brésil, nous sommes

confrontées au vertige de l’intensité des sens, la densité de la nature, l’énormité du

continent: le Brésil «...c’est trop grandiose. On cherche l’homme. Il n’y en a pas, et cela

fiche le cafard» 171 .

171

Cendrars, B., Le Brésil. Des hommes sont venus, Paris: Gallimard, 2010, p. 12.

130


Le sentiment du sublime provoque un type de jugement que Kant appelle réfléchissant. «

Le jugement réfléchissant suppose la capacité de synthétiser des données fortuites sans

l'aide d'aucune règle de enchaînement déjà établie» 172 .Poser la question d’une «éducation

anthropophagique» c’est penser cette énormité et exercer le jugement réfléchissant, c’est

à dire: penser ce qui nous sommes sans l'aide d'une règle donnée précédemment, à la

lumière de ce sentiment du grandeur qui est sa cause. Les images de cette grandeur sont

bien connus: la terre du péché, la terre sans péché, les paradis adamique, l’Eldorado, etc 173 .

Selon Pero de Magalhães Gandavo (1540-1480), historien portugais, c’est une terre où les

langues parlées n’ont pas le «l», le «f» ou le «r»: aucune loi, ni foi, ni roi. Monde nouveau,

monde jeune, éternel «pays du futur», l’image même de la jeunesse. Quelle éducation,

quelle formation pour cela? Comme a dit Lyotard au sujet de ses propres années de

formation: «…l’intrigue n’est jamais triviale si on la vit à l’appel de la loi» 174 . Quelle loi on

doit prendre pour penser l'éducation et la formation culturelle dans le chaudron

postcolonial brésilien?

L'intérêt, la curiosité, la joie, la solidarité, la conscience, la liberté, l'amour, l'émancipation,

nombreux sont les valeurs prises au sein de la philosophie de l'éducation brésilienne pour

aider à composer une loi sur laquelle l'éducation devrait être penser et pratiquer. Devonsnous

reconnaître l’impuissance de ces valeurs, de ces pédagogie? En 1989, Antonio Cândido

a écrit:

«Dans la plupart de nos pays [d’Amérique du Sud] il y a de grandes masses encore

au-delà de la portée de la littérature classique, plongeant un stade folklorique de la

communication orale. Lorsque alphabétisés, elles sont absorbée par le processus

d'urbanisation, dans le domaine de la radio, de la télévision, de la bande dessinée,

formant la base d'une culture de masse» 175 .

L'urbanisation lance «... les alphabétisés, ainsi que les analphabètes, directement de la

scène populaire à ce genre de folklore urbain qui est la culture de masse». On peut faire

172

Lyotard, J.,F., Pérégrinations, Paris: Galilée, p. 26.

173

De Holanda, S.B, Visões do Paraíso, São Paulo: Brasiliense/Folha de São Paulo, 2000.

174

Lyotard, J.,F., op.cit, p. 20.

175

Cândido, A., A educação pela noite, São Paulo: Ática, 1989, pp. 144-145.

131


valoir que les progrès technologiques n’ont rien changé à cette conclusion essentielle de la

seconde moitié du siècle XX.

Mais serait-il possible de dire par contre qu'il peut avoir dans cette supposée résistance au

«littéraire» parmi nous quelque chose de libérateur, plein de nouveaux mouvements de

formation qui passent pour le sensible, ou pour une autre «logique» alternative à «la auto

conscience vivant de l'Esprit» de la tradition occidentale? Peut-être pas une autre «logique»

(un autre lógos, une autre type de discours), mais une autre façon dans laquelle l'Esprit, le

souffle de la pensée, devient conscient de soi. Pas nécessairement un rejet du domaine du

discours (de l'alphabétisation, de la culture classique européen et même sud-américaine),

mais peut-être d’autres façons de l’utiliser et le valoriser.

Pour Platon, capturer la «forme» des choses, l'idée, ce serait la plus haute tâche de l'âme,

la psyché, le souffle de la pensée, et ce serait le propre de l’humain. D'autre part, ce n’est

jamais assez de faire remarquer que la métaphore la plus fondamentale de la connaissance,

la capture de l'idée, est visuelle: le soleil platonicien comme l’idée de l'idée, l'éclairage de

l'âme et des images connexes. L'âme voit, mais elle-même ne se voit pas. Elle se sent,

corporellement. En étant un souffle, un vent, elle est plutôt un phénomène tactile,

haptique et thermique, surtout dans la chaleur des tropiques.

Une pratique de lecture anthropophagique?

Nous allons éviter de dire que nous travaillons avec des métaphores. Le mot incorporation

se dit en plusieurs sens. La dimension didactique d’une pédagogie anthropophagique est

d’abord une pratique de lecture compris comme incorporation: exercices de lecture de

textes qui n'excluent pas la maîtrise de la grammaire, la pratique de l'argumentation, la

compréhension du texte, etc. mais qui soulignent radicalement d'autres «compétences»,

comme le collage, la libre association, la simultanéité. Contact, contagion, mise en scène,

dramatisation: c’est seulement dans ces conditions que plus tard, une autre «compétence»

peut avoir de sens pour la majorité de jeunes à l’école. Et même ces autres compétences,

quel sens auraient-ils si leurs perspectives de vie ne changent vraiment pas?

Nous allons illustrer cette dimension corporelle d’un apprentissage anthropophage avec

les performances de lecture / écriture des carnets des notes (les hupomnêmata) analysés

par Foucault dans le texte «L'écriture de soi même», dans son séminaire nommé

132


L’Herméneutique du sujet. Les carnets tel qu'ils ont été utilisés dans l'antiquité, ont des

différentes caractéristiques. Ils ont servi des exercices qui inscrivent la vérité dans l'âme,

ils résumèrent des lectures et des pensées, ils servaient aussi comme de contenu de

dialogue avec les autres, etc. Un aspect important est lié au fait que les carnets ne se

prêtaient pas à révéler une vérité sur son auteur, pas plus qu’une vérité qui doit être

recherchée (comme tout que dans le monde chrétien sera subordonné à la vérité révélée,

ou même ce que dans le monde moderne serait soumis à l'expérience d'une vie, une

biographie). Ils étaient par contre des registres des paroles, des cas, pondérations,

examens, et une fois écrites, une fois mis à côté avec d’autres paroles, cas, pondérations,

examens, ils devraient être disponibles, devraient être facilement consultés ou rappelés

dans des situations qui les demandent. Il s’agissait en outre d’une certaine économie de la

lecture et de l'écriture: pas trop lire, ni trop écrire. Des phrases courtes, des cas résumés.

La «méditation» proposée par les carnets de notes commence pour être une appropriation.

Selon Foucault, étant donné un texte, nous ne demandons pas à ce qu'il signifie:

«Il ne s'agit donc pas du tout, à propos d'un texte donné, de faire l'effort qui

consisterait à [se demander] ce qu'il a donc voulu dire. On ne va pas du tout dans le

sens de 1'exégèse. Avec cette meditatio, il s'agit au contraire de s'approprier [une

pensée], de s'en persuader si profondément que d'une part on la croit vraie, que

d'autre part on peut sans cesse la redire, la redire aussitôt que la nécessité s'en

impose ou que l'occasion s'en présente» 176 .

Cette mise en scène est approfondit par un deuxième aspect. La meditatio:

«... consiste à faire une sorte d'expérience, expérience d'identification. Je veux dire

ceci: il s'agit dans la meditatio, non pas tellement de penser à la chose elle-même,

mais de s'exercer à la chose à laquelle on pense» 177 .

Il y a une dimension corporelle de l’appropriation, de cette disposition de ce qui est lu ou

de ce qui a été écrit, ce que permet d’être dans ce que nous pensons, mouvement

indiscernable d'un exercice du corps: «L'exercice de lecture n'était pas quelque chose de

facile: il n'était pas question de lire comme ça, des yeux. On était obligé, pour arriver à

176

Foucault, M., L’Herméneutique du sujet, Paris: Gallimard, 2001, pp. 339-340.

177

Ibid., pp. 339-340.

133


scander les mots comme il le fallait, de les prononcer, de les prononcer à mi-voix» 178 . Pour

«unifier ces fragments hétérogènes par leur subjectivation dans l’exercice de l’écriture

personnelle», Sénèque utilise la métaphore de la digestion: «Digérons la matière:

autrement elle passera dans notre mémoire, non dans notre intelligence [in memoriam non

in ingenium]» 179 . Foucault ajoute:

«Le rôle de l’écriture est de constituer, avec tout ce que la lecture a constitué, un <

corps > (quicquid lectione collectum est, stilus redigat in corpus). Et ce corps, il faut

le comprendre non pas comme un corps de doctrine, mais bien —en suivant la

métaphore si souvent évoquée de la digestion —comme le corps même de celui

qui, en transcrivant ses lectures, se les est appropriées et a fait sienne leur vérité:

l’écriture transforme la chose vue ou entendue < en forces et en sang > (in vires, in

sanguinem)» 180 .

Certes, ces images corporelles de la conception stoïcienne de la lecture et de l'écriture

n’ont pas un lien direct avec les inscriptions, la scarification ou les récits et rituels

amérindiens. Cette approche, bien que difficile, nous offre cependant une façon de

repenser les termes et les conséquences d'une conception corporelle de la lecture et de

l'écriture. Sous l'inspiration des pratiques et conceptions culturelles amérindiennes, nous

ne voulons pas nourrir des propositions pédagogiques new age. Cette approche c’est

surtout un moyen d'identifier et d'explorer de nouvelles façons de penser et de travailler

l’apprentissage de la lecture et de l'écriture à partir d'un point de vue philosophique

contraire soit à un essentialisme soit à une perspective purement instrumentale de la

pensée. L’incorporation n’est pas une simple métaphore, elle est un exercice de

métamorphose (pour mentionner une idée centrale de la philosophie de l’éducation de

Didier Moreau) dans notre monde technisé — pas question de vouloir revenir à des

pratiques mythiques, religieuses ou rituelles quels qu'elles soient.

178

Foucault, M., «L’écriture de soi», dans: (ed.)Defert, D., Ewald, F., Dits et écrits 1954-1988, 4, Paris:

Gallimard, 1994, p. 422.

179

Ibid., p. 422

180

Ibid.

134


L’«indien technicisé», l’art et le langage

Mais c’est quoi dans la perspective anthropophagique les éléments créateurs,

pédagogiques, pragmatiques de la technique associée aux «barbares», aux amérindiens?

Dans sa première phase moderniste, Oswald pense et travaille la «technique»

principalement du point de vue de l'artiste et plus tard, dans le mouvement

anthropophage, toujours en référence à l'oisiveté des indigènes. Dans le magazine Klaxon

(1922-1923), par exemple, Oswald appelle le cinéma «surface école». Baudelairienne, l’ode

au cinéma est liée à une ode aux sports, à la gloire du Tarzan et à la glamour girl, aussi à une

ode à la paresse, le loisir, contre la spéculation, la plus-value. Comme il formule plus tard:

«le monde du travail, grâce au progrès technique passe le fardeau social à la machine, il

cherche à accomplir sur la terre l'oisiveté promise par les religions dans le ciel» 181 . Mais

Oswald refuse ici tout le déterminisme. Il est conscient qu'il faudrait un combat pour la

conquête de l'oisiveté. Dans tous ses écrits, il y a un appel à resserrer les rangs autour d'une

nouvelle prise de conscience et une nouvelle œuvre poétique, artistique, couplé avec les

forces politiques et sociales — et on peut citer à titre d'exemples son enthousiasme pour

le muralisme mexicain et l'architecture comme art social.

Oswald croyais qui la technique peut aider à nous sauver de la conception idéaliste du

langage, et radicaliser la perception de sa nature concrétiste: «Nous sommes concrétistes.

Les idées s’emparent de tout, réagissent, brûlent les gens en place publique. Supprimons

les idées et les autres paralysies. En faveur des routiers. Croire aux signes, croire aux

instruments et aux étoiles» 182 .Si nous refusons, dans le sillage de Nietzsche, l'identification

de la pensée avec tout type de «égypticisme» 183 , science de la momification et du

déchiffrement / traduction des hiéroglyphes aux idées, nous devons supposer, au contraire,

que le concrétisme est une condition par laquelle la langue et la pensée sont projetées sous

une forme hiéroglyphique (cinématographique, [post] moderniste). «Routiers. Routiers.

Routiers. Routiers. Routiers. Routiers. Routiers», écrit Oswald. Le langage est «sans fond».

Pensée de pure surface, à partir de et dans laquelle quelque chose peut se produire: un

symptôme, un rencontre, une mémoire, une équation, une surprise («Contre la copie, pour

181

De Andrade, O., «A crise da filosofia messiânica», dans: De Andrade, O., Do Pau-Brasil à antropofagia

e às utopias, Rio de Janeiro: Civilização Brazileira, 1972, p. 127.

182

De Andrade, O., «Manifeste», dans: De Andrade, O., Do Pau-Brasil à antropofagia e às utopias. Rio

de Janeiro: Civilização Brazileira, 1972, p. 13.

183

Nietzsche, F., Crépuscule des Idoles, Paris: Folio, 1988.

135


l'invention et pour la surprise», il écrit dans le Manifeste de Poésie Bois-Brésil). Ici Oswald

s’approche à nouveau de Nietzsche: penser hiéroglyphiquement la langue en dehors du

régime de la causalité signifie exercer la critique radicale des préjugés les plus enracinés de

la métaphysique occidentale: parce qu’ils disent «je», les gens font grouiller des essences

fixes, causes et tout un royaume des propriétés (et tout le domaine de la propriété):

«Le langage appartient, par son origine, à l'époque des formes les plus

rudimentaires de la psychologie: nous entrons dans un grossier fétichisme si nous

prenons conscience des conditions premières de la métaphysique du langage, c'està-dire

de la raison. Alors nous voyons partout des actions et des choses agissantes:

nous croyons à la volonté en tant que cause en général: nous croyons au «moi», au

moi en tant qu'être, au moi en tant que substance, et nous projetons la croyance,

la substance du moi sur toutes les choses - par là nous créons la conception de

«chose»... Partout l'être est imaginé comme cause, substitué à la cause; de la

conception du «moi» suit seulement, comme dérivation, la notion de l' «être»...» 184 .

L’indien technicisé versus le Patriarcat capitaliste

Autre que la question du langage, la dimension amérindienne du «indien technicisé» est

surtout celle du matriarcat, de la critique radicale du patriarcat. Tel est le thème qui revient

toujours dans l’oeuvre d’Oswald, plus encore que la dévoration anthropophagique ellemême.

Dans La crise de la philosophie messianique, Oswald écrit:

«La norme pédagogique de l'Occident — vient-elle de Fénelon ou de Jean-Jacques

— donne toujours, dans toute maison, dans toute famille constituée, l'éducation

du prince. Dans une société où la figure du père a été remplacée par la société, tout

a tendance à changer. Il disparaît l’hostilité envers le père personnel qui porte la

marque naturelle de l’arbitre. Dans le Matriarcat c’est le Surmoi tribal qui s’installe

dans la formation de l'adolescence. Dans une culture matriarcale, ce qui s’intériorise

dans l’adolescent ce n’est plus la figure-type du père hostile, mais l'image du groupe

social» 185 .

L’indien téchnicisé est donc l’image d’une pédagogie anthropophagique, une direction à

suivre. Contre l'éducation du prince, l'éducation des curumins (les petits enfants

184

Nietzsche, F., op.cit, p. 22.

185

De Andrade, O., op.cit, p. 125.

136


indigènes). Mais Oswald soutient aussi que les sociétés modernes sont trop dominées par

l'usure, le capital, l'usurier. La lutte contre le patriarcat est donc aussi la lutte contre les

forces d'exploitation qui cherchent à détourner les bénédictions de l'ère technique. Le

drapeau matriarcal est un drapeau socialiste. Tous les textes écrits dans les dernières

années de la vie d'Oswald sont traversés par cette prise de conscience de la nécessité de

réinventer la vie sociale à partir des images «primitivistes», «matriarcales», de surmonter

l'exploitation économique et les vocabulaires artificiels de la ville, inséparables d'une

«conception messianique de la vie», d’une rédemption individualiste du sacrifice social,

toujours reportée à un futur incertain. L’affirmation d’une oisiveté gaie qui découle de la

technique n’est pas un pari naïf sur une (improbable) future solution des problèmes

sociaux, économiques et écologiques. Elle est l’affirmation d’un autre regard sur cette

technique qui nous avons déjà disponible. Les indigènes travaillent autour de quatre à cinq

heures par jour avec une technologie infiniment moins puissant que la notre et passent le

reste de la journée en repos, en faisant la fête, à jouer, en faisant l'amour, adorant les dieux,

etc. Une pédagogie anthropophagique est bref une perspective d’éducation qui affirme

cette scène amérindienne comme le sommet de tout le développement économique,

affective, sociale et existentiel de l’humanité. Tupi or not Tupi, that’ s the question.

Filipe Ceppas de Carvalho e Faria

filcepps@gmail.com

http://lattes.cnpq.br/9172119452015896

http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/5953279550607900

http://www.lefgb.fe.ufrj.br

Enseignant-chercheur à l’Université Fédérale de Rio de Janeiro (Brésil), coordinateur du Groupe de Recherche

sur la Philosophie Française Contemporaine (NuFFC-CNPq) et du Laboratoire de l'Enseignement de la

Philosophie Gerd Bornheim (LEFGB). Diplômé en philosophie en 1993 à l'Universidade Nacional de Brasília

(UnB), il a soutenu sa thèse de doctorat intitulée «Formation philosophique et critique. Adorno et

l’enseignement de la philosophie» sous la direction de Leandro Konder, à la Pontifícia Universidade Católica do

Rio de Janeiro (PUC-Rio), en 2003. Il a fait ses études post-doctorales àl’universitéde Paris 8, en 2009, dans le

cadre du projet de recherche CAPES-COFECUB, «Apprentissage de la pensée et politique éducative: philosophie

contemporaine et éducation». Il participe depuis 2014 du projet de recherche CAPES-COFECUB entitulé

«Différence, pluralisme et confiance en éducation et formation». Ses travaux de recherche portent sur

l'éducation et la philosophie, et l'enseignement de la philosophie, autour des concepts d'émancipation et

d'anthropophagie, dans la interface entre la philosophie et l'anthropologie.

137


Professor-researcher at the Federal University of Rio de Janeiro (Brazil), coordinator of the Research Group on

Contemporary French Philosophy (NuFFC-CNPq) and of the Laboratory of Philosophical Education Gerd

Bornheim (LEFGB). Graduated in philosophy in 1993 at the National University of Brazil (UnB), he supported his

doctoral thesis which was entitled "Philosophical and critical formation. Adorno and the teaching of

philosophy" under the direction of Leandro Konder at the Catholic University of Rio de Janeiro (PUC-Rio) in

2003. He received his post-doctoral studies at the University of Paris 8, in 2009, as part of the CAPES-COFECUB

research project «Learning Thought and Educational Policy: Contemporary Philosophy and Education». Since

2014, he participates in the CAPES-COFECUB research project entitled «Difference, pluralism and trust in

education and training». His research interests include education and philosophy, the teaching of philosophy

around the concepts of emancipation and anthropophagy in the interface between philosophy and

anthropology.

Καθηγητής - ερευνητής στο Ομοσπονδιακό Πανεπιστήμιο του Ρίο ντε Τζανέιρο (Βραζιλία), συντονιστής της

Ομάδας Έρευνας Σύγχρονης Γαλλικής Φιλοσοφίας (NuFFC-CNPq) και του Εργαστηρίου Διδασκαλίας της

Φιλοσοφίας Gerd Bornheim (LEFGB). Απόφοιτος Φιλοσοφίας (1993) από το Εθνικό Πανεπιστήμιο της

Βραζιλίας (UNB), υποστήριξε τη διδακτορική του διατριβή με τίτλο «Φιλοσοφική εκπαίδευση και κριτική. Ο

Αντόρνο και η διδασκαλία της φιλοσοφίας» υπό την επίβλεψη του Leandro Konder στο Καθολικό

Πανεπιστήμιο του Ρίο ντε Τζανέιρο (PUC-Ρίο) το 2003. Έκανε μεταδιδακτορικές σπουδές στο Πανεπιστήμιο

Paris 8, το 2009, στο πλαίσιο του ερευνητικού έργου CAPES-COFECUB, με τίτλο «Εκμάθηση της σκέψης και

της εκπαιδευτικής πολιτικής: σύγχρονη φιλοσοφία και εκπαίδευση». Συμμετέχει από το 2014 στο

πρόγραμμα CAPES-COFECUB με το ερευνητικό έργο «Διαφορετικότητα, πλουραλισμός και εμπιστοσύνη

στην εκπαίδευση και την κατάρτιση». Η έρευνά του επικεντρώνεται στην εκπαίδευση και τη φιλοσοφία,

και τη διδασκαλία της φιλοσοφίας, γύρω από τις έννοιες της ενδυνάμωσης και της ανθρωποφαγίας -

κανιβαλισμού στη διασύνδεση μεταξύ της φιλοσοφίας και της ανθρωπολογίας.

138


«The physical body is not here but the Body of Memories

is still with us»: Philosophy with Children

and the Living Body of Memory of the Deceased

«Le corps physique n’est pas ici mais le Corps des Mémoires est encore avec

nous»: Philosophie avec les Enfants et le Corps Vivant de Mémoire des Décédés

«Το υλικό σώμα δεν είναι εδώ, αλλά το Σώμα των Αναμνήσεων είναι ακόμα

μαζί μας»: Η Φιλοσοφία με Παιδιά και το Ζων Σώμα

της Ανάμνησης των Τεθνεώτων

Arie Kizel

Faculty of Education, University of Haifa, Israel

A philosophy with children community of inquiry encourages children to develop a philosophical

sensitivity that entails awareness of abstract questions related to human existence. When it

operates, it can allow insight into significant philosophical aspects of various situations and their

analysis. This article offers a hermeneutic perspective to the discussions of children and adolescents

during philosophical communities of inquiry around their attitude towards their deceased family

members. The analysis of the texts reveals that the young members of the communities referred to

the deceased through three main categories, all related to the body: (1) The «living memory body of

the dead person»; (2) The «un-present body that accompanied me»; (3) The meaning of «life after

death». This article uses some aspects of narrative theory in order to explain the statements of the

participants.

Keywords: philosophy with children, community of inquiry, body, living memory, deceased.

Une communauté de recherche en philosophie avec les enfants encourage les enfants à développer

une sensibilité philosophique qui implique la connaissance de questions abstraites reliées à

l’existence humaine. Quand elle fonctionne, elle peut donner un aperçu des aspects philosophiques

importants de diverses situations et de leur analyse. Cet article offre une perspective

herméneutique aux discussions des enfants et des adolescents au cours des communautés de

recherche philosophiques autour de leur attitude à l’égard des membres de leur famille décédés.

L'analyse des textes révèle que les jeunes membres des communautés ont fait référence au défunt

selon trois catégories principales, toutes liées au corps: (1) le «corps de la mémoire vivante de la

personne mort»; (2) le «corps non présent qui m'accompagnait»; (3) La signification de «vie après la

139


mort». Cet article utilise certains aspects de la théorie narrative pour expliquer les énoncés des

participants.

Mots-clés: philosophie avec les enfants, communauté de recherche, corps, mémoire vivante, décédés.

Μια φιλοσοφική κοινότητα έρευνας με παιδιά ενθαρρύνει τα παιδιά να αναπτύξουν μια

φιλοσοφική ευαισθησία, η οποία απαιτεί τη συνείδηση αφηρημένων ερωτημάτων, που

σχετίζονται με την ανθρώπινη ύπαρξη. Όταν η ευαισθησία αυτή υφίσταται, μπορεί να επιτρέψει

την κατανόηση και την ανάλυση σημαντικών φιλοσοφικών πτυχών διαφόρων καταστάσεων.

Αυτό το άρθρο προσφέρει μια ερμηνευτική προοοπτική στις συζητήσεις των παιδιών και των

εφήβων κατά τη διάρκεια των φιλοσοφικών κοινοτήτων έρευνας σχετικά με τη στάση τους

απέναντι στα αποθανόντα μέλη της οικογένειας τους. Η ανάλυση των κειμένων αποκαλύπτει ότι

τα νεαρά μέλη των κοινοτήτων αναφέρθηκαν στον θανόντα μέσω τριών κύριων κατηγοριών,

όλων σχετιζόμενων με το σώμα: (1) τη «ζωντανή ανάμνηση του σώματος του νεκρού

προσώπου» (2) Το «μη-παρόν σώμα, το οποίο με συντρόφευσε» (3) Το νόημα της «ζωής μετά το

θάνατο». Αυτό το άρθρο χρησιμοποιεί ορισμένες πτυχές της θεωρίας της αφήγησης για να

εξηγήσει τις δηλώσεις των συμμετεχόντων.

Λέξεις-κλειδιά: φιλοσοφία με παιδιά, κοινότητα έρευνας, σώμα, ζώσα μνήμη, τεθνεώτες.

The personal memory of young people, children and adolescents, about their deceased

relatives involves one of the important dimensions of what we call «personal memory».

Through this memory, these young people organize their life after the death of the family

member 186 . In other words, within the memory structure, we can identify the narrative

component that enables the child/adolescent to tell herself her life story. This article offers

a hermeneutic perspective to the discussions of children and adolescents during

philosophical communities of inquiry around their attitude towards their deceased family

members while giving greater attention to the subject of the body that physically not exists

anymore.

186

Pillemer, D.,B., & White, S.,H., «Childhood events recalled by children and adults», in: Reese, H.,W.,

(Ed.), Advances in child development and behavior, Orlando, FL: Academic Press, vol. 21, 1989, pp.

297–340; Bartlett, F.,C., Remembering: A study in experimental and social psychology, Cambridge, UK:

Cambridge University Press, 1995 (1 rst edition 1932); Pillemer, D.,B., Momentous events, vivid

memories: How unforgettable moments help us understand the meaning of our lives, Cambridge, MA:

Harvard University Press, 1998.

140


In many senses, the tools of individual memory are our means of looking at the world

through both a microscope and periscope with high and low resolutions. Memory includes

an occurrence that generally has a beginning, middle, and end, even if the end is temporary

or dynamic, and can be altered at any moment. This is accomplished with the help of

narrative structure. Researchers who have adopted a narrative approach perceive it as

dialogic, allowing an opening for the encounter between researcher and the subject being

studied 187 and in our case, between the living and the deceased.

The personal story is a universal type of human discourse that seeks to convey a message.

This model can be deciphered by the audience (listener, reader) via well-known means – a

selected sequence of events relevant to the subject at hand organized on the basis of a

linear plot. This relates to a certain entity, developing through cause-and-effect links 188 .

Personal experiences are always embedded in a coherent and meaningful context in a

biographical structure that comes to expression in the activity of a group. The association

between the various events chosen by the narrator in order to represent his story is not

chronological but personal-phenomenological. The community of inquiry thus also allows

an examination of how meaning is given to diverse events in the present, in particular in

regard to their implications for the future—for example, in the development of social

sensitivities 189 .

Memory of the body as a foundation for personal structuring also contains a dimension in

which narrative and self are not separate. According to McAdams, the perception of self

as a narrative allows the individual to fulfill an active role regarding his/her identity 190 .

People transmit the events that have undergone thematization in accordance with a clear

self image. In this instance, a narrative analysis permits the revelation of the meaning of

the narrator’s individual identity, and thus, the examination of overt and hidden contextual

meanings in the text, without searching for the coherency of memory and narrative, and

rather by identifying and examining the multiple voices to be found in it.

187

Sarbin, T., Narrative Psychology: The Storied Nature of Human Conduct, New York: Praeger, 1986.

188

Gergen, K.,J., Social construction in context, London: Sage, 2001.

189

Connelly, F.,M., & Clandinin, D.,J., «Stories of experience and narrative inquiry», Educational

Researcher, 19(5), 1990, pp. 2-14.

190

McAdams, D.,P., Power, Intimacy and the Life Story: Personological inquiries into identity,

Homewood, Ill.: Dorsey Press, 1985.

141


This article is based on a study that I undertook over a two year period in three groups of

a Community of Inquiry: two groups of seven to nine-year olds and one group of

adolescents aged twelve through fourteen who had established memory sites such as

these or had participated in actively posting on them 191 . After having received parental

permission for the individuals to participate in the study 192 , the children/adolescents would

engage in a Community of Inquiry once every two months related to the content written

on these Internet sites. Each one of the groups numbered ten children or adolescents.

Most of the participants in the children’s groups were girls (a ratio of 6:4), whereas in the

adolescent group the majority were boys (a ratio of 7:3). In most instances, the sites had

not been established by the participants in the Community of Inquiry, although a small

number of them were established by the participants themselves as part of memorializing

and mourning for the death of the person close to them. All the sites with the exception

of six, were in memory of relatives such as a grandfather and a grandmother, and a small

number of instances were in memory of relatives, such as a brother or sister, as well as a

friend from school or youth movement or the community.

Philosophy with Children as Inquiry

As a way of life and educational method, philosophy with children differs from philosophy

as taught in schools and academia alike. While the teaching of philosophy is becoming

increasingly common in schools (especially high schools), within the history of philosophy

and philosophical thought philosophy with (and for) children regards itself as cultivating

human beings who ask existential questions about themselves, their world, and their

surroundings from an early age. In contrast to the academic study of philosophy, in which

students are merely passive observers of philosophical ideas, philosophy with children

seeks to create a place and space for active engagement in philosophical thought that

promotes broad, critical thinking skills in its young practitioners. Rather than focusing on

acquaintance with philosophy as a field of knowledge to be mastered 193 , it revolves around

questions relating to the pupils’ existence in the world. It thus develops their philosophical

191

Kizel, A., «“Life goes on even if there’s a gravestone”: Philosophy with Children and Adolescents

on Virtual Memorial Sites», Childhood and Philosophy, 10(20), 2015, pp. 421-443.

192

With a promise not to reveal the identities of those who had died or the identity of the sites and,

of course, not to reveal the children’s names.

193

Lone, J., M., The philosophical child, Lanham: Rowman and Littlefield, 2012.

142


sensitivity 194 , presenting questions to them as a living, breathing, vigorous space that

fosters creativity, caring, and concern 195 .

A Community of Inquiry provides a framework in which children can think and talk about

problematic issues with support from adults and children is vital. The Philosophy with

Children approach, argue Lipmann, Sharp and Oscanyan involves the view that children’s

questions tend to be extraordinarily sweeping in scope and grandeur 196 . According to the

three, among the questions the children ask is also the following question «What happens

to people when they die? It raises issues of enormous metaphysical importance» 197 .

Haynes and Murris have argued that «The Community of Inquiry pedagogy is not about a

return to child-centredness: neither teacher nor pupil is at the centre. The search for better

understanding and justified beliefs through collaborative reasoning and dialogue are at the

centre» 198 . Splitter and Sharp have suggested a different concept by arguing: «A

community of Inquiry is at once immanent and transcendent: it provides a framework

which pervades the everyday life of its participants and it serves as an ideal to strive for» 199 .

The children/adolescents in the Community of Inquiry presented at length the texts from

the sites they managed or which they posted on. They listened to the opinions of others

and discussed among themselves, in open dialogue, their feelings towards their dead

relatives.

In the next sections, I would like to offer my interpretations, according to some categories,

concerning the issue of the body following the discussions among the participants of the

communities.

194

Lone, J.,M., «Teaching pre-college philosophy: The cultivation of philosophical sensitivity», in:

Lone, J.,M., & Israrloff, R., (Eds.), Philosophy and education: Introducing philosophy to young people,

Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2012, pp. 12-22.

195

Wartenberg, T.,E., Big ideas for little kids: teaching philosophy through children’s literature,

Lanham, Md.: Rowman & Littlefield Education, 2009.

196

Lipman, M., Sharp, A.,M., & Oscanyan, F.,S., Philosophy in the Classroom, Philadelphia: Temple

University Press, 1980.

197

Ibid., p. 29.

198

Haynes, J., & Murris, K., Picturebooks, pedagogy and philosophy, New York: Routledge, 2012, p. 4.

199

Splitter, L., & Sharp, A.,M., Teaching for Better Thinking: The Classroom Community of Enquiry,

Melbourne: Acer, 1995, pp. 17-18.

143


The «living memory body of the dead person»

The first theme of the discussions can be identified as «the living memory body of the dead

person».

«Although the body of my relative is not here and I know it», said one of the girls, «I

feel that the memory‘s body of him – namely, all the memory’s pieces, all these

pieces of memory are actually a kind of body. What kind of body? This is a body that

continues to live. I feel that I carry with me the same body of memories that has

been transformed to me through a process that began during the life of my relative

and is continuing now after her death».

The vital need to continue communicating with this living memory body is reflected in the

words of one of the children:

«My relative died and I feel a strong need to keep on communicating with him. Of

course, I can go to his grave and talk to his gravestone, but that’s not the same

experience. Life, and in this case the life of my memories also goes on even if there’s

a gravestone. My life and my relative’s life were connected and his life was – and

still is – part of my life, so that the grave doesn’t end my life and in this sense it’s

not the end of his body. Maybe it ended his life. A few days ago, I asked myself,

“Does my life end with my relative’s death” and another question was “Can I end

the part of my life the moment my relative died”. My answer was very clear and so

I find myself speaking to him. I feel that my relative see me every day. I feel his look

focused on me and I know that he is present here, even if I ask myself sometimes if

I’m hallucinating. I know that I am not hallucinating. I feel his body. It is strange but

this is my feeling. I know that he is not here but in a way, he is. I can give an example

that sometimes I walk in the school hallway and my relative is there next to me.

That gives me a lot of confidence. If I talk with those around me about it, maybe

they’ll think I’m crazy».

Referring to the memorial site, said the child:

«I’m afraid that I’ll forget you. So when I come here [to the site], I feel at

ease. Maybe you also see these words. Who can prove that you don’t see

this? And anyway, what does it matter?».

144


The concept of living memory body was emphasized also in the words of one of the

children:

«I know that I am trying to prevent the death of my family member – that he is

already not among us – by the fact that I keep and preserve the body of those

memories. You’re always talking about wanting to continue the memory (which

apparently is very pleasant) that you had with your relative. I think that I desire to

prevent my relative own death. If the memory dies – something in us dies and that’s

my struggle. In a logical sense, I know that my relative won’t come back, but I know

that if I forget him, or don’t remember everything about him, something in him will

die, if you like; his “body” will die. I need to struggle every day in order to preserve

this body of memories».

The «un-present body that accompanied me»

The second category of the children’s dimension of the body can be defined as the «unpresent

body that accompanied me» which symbolizes the desire to perpetuate the

body/memory of the deceased individual. One of the girls said:

«I’m afraid that my brother will be forgotten. I have felt in the past year that the

beloved image of my brother is gradually becoming blurred for me and I am trying

to hold onto it. I am trying to hold his body. I try to dream about him more. When

he appears to me in a dream, it’s as if he’s come back to me in life. His body is alive

again. He is so realistic. I’m afraid that a person leaves this world – he simply is

forgotten and I keep asking myself whether we are alive just when our body is alive.

This is a very disturbing question. The body disappears. I understand now how

temporary we are here because our body is temporary. This is a temporary state

that seems to some people like an eternity. The body is basically the most

temporary thing on earth. Because of this, I feel that the people who are alive don’t

really want to keep in touch with the dead and don’t really want to bother with

them because it hurts. But the dead also always remind the living of life’s

impermanence. I want to say this by using a metaphor: it’s as if I am holding the

corner of my brother’s jacket and don’t want him to leave. He basically has already

left, his body left, but every moment that I enter the website – lets him live, I

perform an act of leaving him and his body in eternity».

145


The meaning of «life after death»

The third dimension that arose from the philosophical discussions was the perception that

the deceased individual is essentially not dead and that she lives even if it is not physically

and question of the life after death. One of the children said:

«The world is built from material things such as bodies, but there is also a soul and

also a spirit and these don’t die. Actually, it raises the question of what is a body. Is

a body just a physical entity or can it be something else, let’s say not-physical, of

what we all call a body? In other words, death has a number of dimensions. When I

– and I stress, I – decide that a person who isn’t with me is still with me – he’s

basically with me. I really want to touch him, to hug him, to feel him, to be with him.

One of the dimensions is our perception of a person who existed and is no more. If

this person is alive for us, that is, his presence is significant, the experiences with

him exist and continue to exist, his appearance lives, he has a kind of spiritual

freshness. The second dimension is the desire for contact. When I want contact

with someone who is not with me in material life and I talk with him, keep the ember

of dialogue burning that doesn’t go out, I essentially create him again each day and

in a way you can say that his body is alive. I basically am always perpetuating him.

That a person’s existence is more spiritual/emotional than physical comes out of

this».

Another participant asked the question: «According to that, when you die – he’ll also die».

The child: «That’s true. This chain will end at some point. But I assume that then I will be

the person who will remain here for my children who will surely perform the same process

when I die and have left this world».

Another participant: «I also think that the issue is essentially connected to our perception

and not to the body’s material existence».

The child:

«Correct. When my grandmother died and we buried her, I was very sad, but I soon

understood that she exists inside of me, in odors, flavors, pictures, in the things that

I write about her on the website, in her smile, in the things that I remember that

she said. Every time that I bring up another detail about her or something related

to her, she lives. I can uploaded hundreds of items that I have from her long life and

146


they won’t disappear. They will live through me and through the website which

breathes life into all my memories of her».

The philosophical and narrative discourse with the deceased

The philosophical self is created by the human capacity to contemplate existence and think

about our experiences. It is challenged by the complexity of daily life, primarily by the

profound significance of the way in which we understand life, which reveals itself in our

tendency to ask questions about our views and the way in which they develop. The

traditional perspective attaches great importance to the intellectual, social, ethical, and

emotional development of identity, being less concerned with our philosophical identity.

It is thus no wonder that the philosophical self of most children remains underdeveloped,

compelling them to understand life concretely in the way presented to them by adults via

all the social agents the latter have at their disposal. Philosophical abstraction as a skill

withers and its significance vanishes in the face of the reality of life, adults conveying the

clear message that children must deal with the latter with «concrete», «practical» tools.

In her seminal book The Philosophical Child, Jana Mohr Lone argues that, in most cases,

we exhibit a tendency to develop abilities that appear to be naturally human capacities. It

is thus reasonable to assume that those of us who are drawn to the philosophic approach

will be those who develop their philosophical thinking skills 200 . Philosophical sensitivity

around issues like death and body begins in an interest in unresolved questions relating to

all areas of life. Thinking about such questions makes us aware that the way in which we

understand things is not necessarily commensurate with what they actually are. This

awareness leads to further questions. The more we examine the nature of our existence,

the more questions we ask. Cultivation of this philosophical identity strengthens our ability

to pay attention to the complexity that lies below the surface of life. Just as Aristotle’s

ethical notion links learning with identification of the ethical aspects in events and

experience, so the development of philosophical sensitivity enhances our ability to more

easily and simply discern and distinguish the philosophical aspects of the situations we

encounter.

200

Lone, J.,M., The philosophical child, op.cit.

147


During the young people’s philosophical Community of Inquiry, a variety of philosophical

and narrative processes have been performed. These certainly confirm the argument of

Lipman, Sharp and Oscanyan: «Philosophy is therefore of enormous benefit to persons

seeking to form concepts that can effectively represent aspects of their life experience» 201 .

It also strengthens Lone and Burroughs claim, that «every child’s approach to philosophical

thinking is valued requires a clear awareness of the dangers of setting up any ‘voice of

authority’ that can shut down a student’s ability to be heard and/or inhibit a student’s

willingness to express honestly his or her point of view» 202 .

In many senses, these young people have developed philosophically-based narratives and

a way to observe their reality by writing «a life story», in the words of one of the children.

«Even after my grandfather died», he describes:

«I continue the story of his life. I refuse to put a conscious gravestone on him. I go

on living with him or if you want – with his body, body of memories, and this is

expressed by my often examining my changes, the path of my life through the man

who is no longer physically with me, but who is with me at every moment. I look at

my life in an existential manner, look for its meaning, and discuss the question of

human existence with myself and with the people who write on the site».

These narratives are the public revelation of the mind in action, windows to the content of

the mind and the actions that take place in it 203 .

In many ways, the philosophical involvement of the children and adolescents in their lives

and their hermeneutics perspectives in contrast and with those who have died (some of

whom have refused to refer to them as «deceased» but refer to them by their names) has

made their lives dynamic and able elevated through spoken or written language, and able

to contain «moving images» 204 .

201

Lipman, M., Sharp, A.,M., & Oscanyan, F.,S., op.cit., p. 90.

202

Lone, J.,M., & Burroughs, M., Philosophy in education: Questioning and dialogue in schools,

Maryland: Rowman & Littlefield, 2016, p. 210.

203

Chafe, W., «Some things that narratives tell us about the mind», in: Britton, B.,K., & Pellegrini,

A.,D., (Eds.), Narrative thought and narrative language, London: Lawrence Erlbaum, 1990, pp. 77–98.

204

Barthes, R., «Introduction to the Structural Analysis of Narratives», in: Sontag, S., (Ed.), A Barthes

Reader, New York: Hill and Wang, 1983, p. 251.

148


During the Communities of Inquiry, the young people demonstrated by their words, the

close connection they found between the question of truth (expressed by the physical

death of the body of their relative) and the question of narrative (the perception of his

non-death body or personality). By means of this narrative, they emerge from

philosophical wonder which has moments which are «perplexing or enigmatic» 205 and

which shapes their truth regarding themselves and their surroundings.

Branigan claims that when people tell stories, anecdotes, and other types of narratives

involving them, these are conceptual acts that organize a base of facts into a special

pattern that represents and explains experiences exactly 206 . In the same way as the

children and adolescents presented their perspectives concerning death and the

philosophical questions that arose as a result of life vis-à-vis death, within death, and as

opposed to death as oral descriptions or explanations of the human experience according

to which we can examine the recounted representations and explanations of the

experience 207 .

The structuring of the narrative allows these young people to identify themselves within

the whole, and to develop empathy or emotions such as longing, love, anger, disbelief, and

sometimes suspicion. The narrative story includes sometimes a cause and effect

explanation which is often a human need permitting the strengthening of identity and

identification. During the conversations, the young people found themselves dealing with

organizing their human knowledge based on the axiom that the private human experience

is generally told in a narrative manner and human identities are structured through it 208 .

Philosophical discussions of the children added a dimension to Bruner’s definition which

sees in constructivism «worldmaking» and narratives as «lifemaking» 209 . I would like to add

another storey and argue that the Philosophical Community of Inquiry’s discussion

205

Lipman, M., Sharp, A.,M., & Oscanyan, F.,S., op.cit., p. 31.

206

Branigan, E., Narrative Comprehension and Film, London: Routledge, 1992.

207

Cortazzi, M., Narrative Analysis, London: Routledge Falmer, 2002.

208

Heikkinen, L.,T.,H., «Whatever is narrative research?», in: Huttunen, R., Heikkinen, H.,L.,T. ,&

Syrjala, L., (Eds), Narrative Research: Voices of teachers and philosophers, Jyvaskyla: SoPhi, 2002, pp.

13–28.

209

Bruner, J., «Life as Narrative», Social Research, 54(1), 1987, pp. 11–32.

149


concerning body and the attitude towards mourning and memorial performs a process of

«meaning making». This is a process connected to a cultural turnabout from modernism to

post-modernism that has blurred previous existing distinctions, including the line between

scientific reporting and artistic expressions. As a result of this, individual autobiographies

and narratives are involved more with the social sciences, to such an extent that some

writers have begun to ask themselves what the boundary for researchers is, where they

can or are permitted to write in a manner closer to the format of a novel, short story and

similar genres. The basis of this position is that knowledge is a composition of narratives

which are ceaselessly created in a process of social interaction and corresponds to postmodernist

thought. This emphasizes multiplicity and diversity as elements of human

existence.

«I don’t have to accept the general position that I hear in society around me», said

one of the adolescents, «that when the dead person is buried, he is dead and has

no body or as call it ‘another body’. If everyone believes this, I want to disagree

about it and argue that there are already other narratives – for example, that the

body of the dead remain with us in a certain way».

Continuing the thinking of MacHale, who saw the turnabout in the replacement of theory

by narrative 210 , I suggest here that it is a question of shift or movement from the life

narrative to a philosophical narrative in which there is a ceaseless dynamism.

Throughout the conversations, a dialogue in a number of voices was articulated: the child’s

voice; the deceased individual’s voice through the child; the voice of memory and the voice

of interpretation by the child during the way the community views the deceased and the

world of the deceased. Some of these voices communicate perceptions of struggle or

disagreement.

The philosophical community of inquiry also enhanced the students’ philosophical

sensitivities, principally by promoting multiple identities and meanings. In Truth and

Method, Gadamer argues that all textual understanding is hermeneutic in nature,

constituting a dialogue between the reader and his/her world and the text 211 . The

philosophical discussions children and adolescents revealed that narratives can prevent a

210

MacHale, B., Constructing Postmodernism, London & NY: Routledge, 1992.

211

Gadamer, H.,G., Truth and method, New York: Continuum, 1998.

150


consciousness of victimhood and suffering by the children and they, of course, serve as

part of processing grief as well as creating meaning. In the Community of Inquiry, the

possibility to implement an analysis of the human experience and a manner for accepting

its meaning are clarified. Man’s basic aspiration to create narrative coherency or to oppose

it in his familial setting is expressed here. During the philosophical inquiry, many signs of

philosophical sensitivity 212 have been revealed regarding the pressures exerted on the

children or the non-acceptance of their deeds.

Through philosophical inquiry, a completely involuntary act of clarification was carried out

of the narrative working upon memory. Covarero has said that every human being, even

without wanting to know it, is aware that he is a narratable self and he is submerged in the

spontaneity of memory’s individual story 213 . That being the case, the narrative is home for

the subject, for the other and for the distinctiveness that he has thus created for the group.

«The narratable self» finds its home not only in a conscious practice of remembering, but

in a spontaneous narrated structure of memory itself. For this reason, there are those who

define the self as «narratable and not narrated» 214 .

The children who participated in the Community of Inquiry were accordingly in a narrativephilosophical

situation which presupposes a world view and subjective interpretation.

These are not unequivocal and they fundamentally stem from a flight from pretension to

firm arguments for objectivism. On the level of understanding, a person understands

himself through the narrative. On the level of concern, the young person, the «self», seeks

to realize his identity and his fundamental truth and that of his group as part of his

certainty. Thus, the «self» exists in uncertainty and ponders whether it has internalized

something external in the correct manner which then has become a solid part of its

identity. Therefore, it reverberates as narrative, or it is given to an external manipulation

that internalizes, determines, and establishes a truth – despite its group’s narrated, often

imaginary, events of the past – which contains patently incorrect elements which the «self»

cannot filter and regulate as part of the construction of identity.

212

Lone, J.,M., Teaching pre-college philosophy: The cultivation of philosophical sensitivity, op.cit.

213

Covarero, A., Relating Narratives: Storytelling and the Selfhood, London & New York: Routledge,

2000.

214

Ibid., p. 34.

151


Conclusion

As a part of a research about Community of Inquiry, conducted by children and adolescents

who participated in mourning and memorial sites on the Internet, issues arose relating to

the meaning of the body, the life in light of the presence of death and the personal

narratives that were constructed as a result of the spiritual encounter with the memory of

the deceased.

In this article, I have analyzed these issues under the three concepts: (1) The «living memory

body of the dead person»; (2) The «un-present body that accompanied me»; (3) The

meaning of «life after death».

According to their perception, life, in the spiritual and emotional sense, doesn’t end with

their relative’s physical death. All the children and adolescents who participated in the

conversations raised philosophical issues which in one way or another touched upon the

relationship of the living with the dead and the meaning of death in the young people’s

lives by their use of the Internet which allowed for the preservation of individual memory,

today making it a dynamic one.

Even philosophical inquiry surrounding sensitive issues such as death and the attitude

toward it have proved that children and adolescents can carry out a process which Gareth

Matthewes has termed «philosophical freshness and inventiveness that is hard for even

the most imaginative adults to match» 215 . The engagement in the deepest meanings of life

in the context of memory of the dead was revealed as intensive and valuable and branched

out to relevant issues. The philosophic community of inquiry thus allows children and

teenagers to develop complex thinking, thereby cultivating their reasoning abilities, critical

thinking, caring thinking, and creative thinking towards Others 216 .

215

Matthewes, G., The Philosophy of Childhood, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1994, p.

17.

216

Accorinti, S., «Philosophy for Children», Encyclopedia of philosophy of education, 2000,

http://eepat.net/doku.php?id=philosophy_for_children, last visit: 15/04/2016.

152


Arie Kizel

akizel@edu.haifa.ac.il

www.akizel.net

http://practphilab.aegean.gr/

Arie Kizel (Ph.D) is the president of The International Council of Philosophical Inquiry with Children (ICPIC)

& Head of the Department of learning, instruction and teacher education at the faculty of education, university

of Haifa, Israel. He is associated researcher of the Laboratory of Research on Practical Philosophy (L.R.P.Ph.

/University of the Aegean). His research areas are: philosophy of education, philosophy with (and for) children,

research of curriculum and textbooks and study of social groups’ narrative. He was the head of the Israeli-

German commission for textbooks research (2010 – 2015). He has pulished articles on Textbooks and Curricula

and Philosophy of Education/Philosophy with Children.

Arie Kizel (Ph.D) est Président du Conseil International de la Recherche Philosophique avec des Enfants (ICPIC)

et Chef du Département d'Apprentissage, Education et Formation de Enseignants / Faculté d'Education/

Université de Ηaifa, Israël. Il est associé au Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique (L.R.Ph.P.

/Université d’Egée). Ses champs de recherche sont: philosophie de l'éducation, philosophie pour/avec des

enfants, curriculum et manuels et étude des récits des groupes sociaux. Il fût Chef de la commission Israélite-

Allemande pour la recherche des sources écrites (2010 – 2015). Ιl a publié des articles sur les Curricula et le

Manuels, la Philosophie de l’éducation et la philosophie avec les enfants.

Πρόεδρος του Διεθνούς Συμβουλίου Φιλοσοφικής Έρευνας με τα Παιδιά (ICPIC). Πρόεδρος του «Τμήματος

Μάθησης, Επιμόρφωσης και Παιδαγωγικής», στη Σχολή Εκπαίδευσης, στο Πανεπιστήμιο της Haifa/ Ισραήλ

& ερευνητής στο Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Φ. Παν/μιο Αιγαίου). Τα ερευνητικά

του πεδία είναι: η φιλοσοφία της εκπαίδευσης, η φιλοσοφία με /για τα παιδιά, η έρευνα προγραμμάτων

σπουδών και σχολικών εγχειριδίων και η μελέτη των αφηγήσεων των κοινωνικών ομάδων. Διετέλεσε

επικεφαλής της ισραηλο-γερμανικής επιτροπής για την έρευνα σχολικών εγχειριδίων (2010 - 2015). Έχει

δημοσιεύσει άρθρα σχετικά με τα Αναλυτικά Προγράμματα & τα Εγχειρίδια, τη Φιλοσοφία της Παιδείας &

της Φιλοσοφία με Παιδιά.

Among his recent publications are:

Parmi ses publications les plus récentes sont:

Ενδεικτικές πρόσφατες δημοσιεύσειs:

- Kizel, A., Subservient History: A Critical Analysis of History Curricula and Textbooks in Israel, 1948–2006,

Tel Aviv: Mofet Institute Press,2008. (Hebrew).

- Kizel, A., The New Mizrahi Narrative in Israel, Tel Aviv: Resling, 2014. (Hebrew).

153


Corps enfantins et esprits adultes ∗

Childlike bodies and adult spirits

Παιδικά σώματα και ενήλικα πνεύματα

Jean-François Dupeyron

Université de Bordeaux

EA SPH 4574

L’anthropologie de l’éducation n’est pas réductible à une anthropologie inscrite dans la biologie;

elle est aussi et surtout une anthropologie culturelle (consacrée aux formes de vie sociale et aux

pratiques humaines) et une anthropologie philosophique (centrée sur le sens de la vie humaine). Si

le «naturel» ou le «physique» est ce qui se produit selon son ordre propre, l’anthropos est bien plus

qu’un morceau de physis, parce qu’il s’agit d’un fragment de nature qui dit ce qu’est la nature. Le

corps propre, vécu, phénoménologique, vient donc redoubler le corps social, lequel vient lui-même

redoubler le corps biologique. C’est de cet emboîtement maladroit et inachevé que découle le

mystère anthropologique de l’humain. Nous proposons ainsi d’étudier la représentation du corps

de l’enfant en lien avec les représentations de l’enfance en Occident, autrement dit d’observer le

corps socialement construit de l’enfant dans l’optique d’une anthropologie de l’éducation.

Mots-clés: anthropologie de l’éducation, anthropologie culturelle, corps vécu-corps social,

représentations de l’enfance.

The anthropology of education cannot be reduced into an anthropology encoded in biology, it is

equally and above all, a cultural anthropology (dedicated to the societal forms of life and human

practices) and a philosophical anthropology (concentrated on the meaning of human life). If the

physical is what is produced in its own order, man is something more than a piece of nature, exactly

because it is a part of nature that declares what is nature. The body itself, a body experienced,

phenomenological, comes to increase the societal body, which in turn comes to increase the

biological body. It is from this clumsy and incomplete encapsulation that emerges the

anthropological mystery of the human. Thus, we propose the study of the representation of the

∗

(texte issu du colloque Corps Philosophique. Corps en éducation. Rhodes, Mai 2016).

154


child body in relation with the childhood representations in the West, namely the observation of the

socially structured body of the child through the prism of an anthropology of education.

Keywords: anthropology of education, cultural anthropology, body experienced-social body,

childhood representations.

Η ανθρωπολογία της εκπαίδευσης δεν μπορεί να αναχθεί σε μια ανθρωπολογία εγγεγραμμένη

στη βιολογία, είναι εξίσου και, πάνω απ 'όλα, μια πολιτιστική ανθρωπολογία (αφιερωμένη στις

μορφές της κοινωνικής ζωής και στις ανθρώπινες πρακτικές) και μια φιλοσοφική ανθρωπολογία

(επικεντρωμένη στο νόημα της ανθρώπινης ζωής). Αν το «φυσικό» είναι αυτό που παράγεται

κατά την δική του τάξη, ο άνθρωπος είναι πολύ περισσότερο από ένα κομμάτι φύσης, επειδή

ακριβώς είναι ένα απόσπασμα φύσης που λέει τί είναι η φύση. Το ίδιο το σώμα, σώμα βιωμένο,

φαινομενολογικό, έρχεται να επαυξήσει το κοινωνικό σώμα, το οποίο με τη σειρά του έρχεται,

αυτό το ίδιο, να επαυξήσει το βιολογικό σώμα. Είναι από αυτόν τον αδέξιο και ημιτελή

εγκιβωτισμό που προκύπτει το ανθρωπολογικό μυστήριο του ανθρώπινου. Έτσι, προτείνουμε

τη μελέτη της αναπαράστασης του παιδικού σώματος σε σχέση με τις αναπαραστάσεις της

παιδικής ηλικίας στη Δύση, δηλαδή, την παρατήρηση του κοινωνικά κατασκευασμένου σώματος

του παιδιού μέσα στην οπτική μιας ανθρωπολογίας της εκπαίδευσης.

Λέξεις-κλειδιά: ανθρωπολογία της εκπαίδευσης, πολιτισμική ανθρωπολογία, βιωμένο σώμακοινωνικό

σώμα, αναπαραστάσεις παιδικής ηλικίας.

Introduction: le corps représenté

L’anthropologie de l’éducation n’est évidemment pas réductible à une anthropologie

inscrite dans la biologie et la neuro-physiologie; elle est aussi et surtout une anthropologie

culturelle (consacrée aux formes de vie sociale et aux pratiques humaines) et une

anthropologie philosophique (centrée sur le sens de la vie humaine). Le corps propre, vécu,

phénoménologique, vient donc redoubler le corps social, lequel vient lui-même redoubler le

corps biologique. C’est de cet emboîtement maladroit et inachevé que découle le mystère

anthropologique de l’humain.

Nous proposons ainsi d’étudier la représentation du corps de l’enfant en lien avec les

représentations de l’enfance en Occident, autrement dit d’observer le corps socialement

construit de l’enfant dans l’optique d’une anthropologie de l’éducation. «On ne connaît

155


point l’enfance: sur les fausses idées qu’on en a, plus on va, plus on s’égare» 217 : cette

remarque méthodologique de Rousseau fonde l’élan dont s’inspire l’étude des

représentations du corps enfantin par les adultes. Le constat de départ est d’ailleurs

partagé par bien des études historiques, qui constatent que «ce que l’on sait de l’enfant

n’est que le résultat du regard que l’adulte porte sur lui» 218 .

Le corps de l’enfant est donc avant tout un corps représenté, conçu, fantasmé, pensé,

imaginé par les adultes à travers leurs représentations, c’est-à-dire par la médiation de ce

que les adultes pensent que les enfants sont. Mais qu’est-ce qu’une représentation sociale?

Une représentation sociale est «une forme de connaissance, socialement élaborée et

partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune

à un ensemble social» 219 . Autrement dit, il s’agit d’une forme de savoir collectif qui fait écran

dans le domaine de la connaissance, en un double sens: un écran sur lequel nous projetons

nos préconceptions et un écran qui occulte d’autres points de vue sur l’enfance.

En ce qui concerne les représentations de l’enfance en Occident, nous allons étudier cidessous

une classification organisée en quatre catégories génériques:

• premièrement, l’enfance-manque (une caricature): un corps animalisé,

monstrueux, mou;

• deuxièmement, l’enfance-innocence (un idéal): un corps pur, angélique, mythifié;

• troisièmement, l’enfance-objet (un savoir): un corps chosifié, normalisé, mesuré,

objectivé;

• quatrièmement, l’enfance-sujet (un projet et un leurre idéologique): un corps

subjectivé, libéralisé, émancipé.

217

Rousseau, J.,J., «Émile ou De l’Éducation» (préface), dans: Œuvres complètes, Paris: Gallimard, La

Pléiade, tome IV, 1969.

218

Alexandre-Bidon, D., & Lett, D., Les enfants au Moyen Age, V°-XV° siècles, Paris: Hachette, 1997, p.

11.

219

Jodelet, D., «Représentations sociales: un domaine en expansion», dans: Jodelet, D., (dir.), Les

représentations sociales, Paris: Presses universitaires de France, 1989, p. 36.

156


Image 1: l’oubli de l’expérience enfantine

L’enfance-manque

La première catégorie de représentations est unie autour d’un noyau péjoratif présentant

l’enfance humaine de façon caricaturale, dans le cadre de la domination de l’enfant par

l’adulte et de ce que Philippe Ariès a pu appeler (partiellement à tort 220 ) «l’oubli de

l’enfance», oubli qu’il juge culminant lors de l’époque médiévale en Occident: «il n’y avait

pas de place pour l’enfance dans ce monde» 221 . De façon permanente en tout cas, on relève

de multiples occurrences d’une dépréciation de l’enfance dans la pensée des adultes,

toutes époques confondues.

L’enfant est tout d’abord assimilé à un petit animal spontanément malfaisant dont il faut

se défier et qui se définit surtout par ce qui lui manque pour être adulte: «l’enfance est la

vie d’une bête» 222 , disait ainsi Bossuet. Le christianisme a, en effet, utilisé tout d’abord une

conception de l’enfant comme un être bestial et peccamineux, qu’il fallait baptiser au plus

tôt afin de s’assurer qu’il n’était pas une créature diabolique, mi-homme mi-bête satanique.

Régulièrement le corps et l’esprit enfantins sont donc comparés des oiseaux sans cervelle,

des singes sans élégance, des porcelets sans humanité, etc.

220

Pour une discussion sur la thèse de l’oubli de l’enfance, voir Dupeyron, J.,F., Nos idées sur

l’enfance, Paris: L’Harmattan, 2010, pp. 25-34.

221

Ariès, P., L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris: Seuil, 1984, p. 53.

222

Bossuet, J.,B., «Méditations sur la brièveté de la vie et le néant de l’homme», dans: Œuvres

complètes, tome XII, Paris: Librairie de Louis Vivès Éditeur, 1862, p. 704.

157


L’Antiquité ne fut pas en reste dans cette animalisation péjorative du corps enfantin,

comme l’illustre cette célèbre conception platonicienne: «de tous les animaux sauvages,

l’enfant est celui qu’il est le plus difficile de manier» 223 . Il appartient donc à l’éducateur de

dresser cet animal sauvage, de la transformer par exemple en «singe savant», en attendant

l’arrivée de l’âge de raison, signe de l’éclosion possible de l’humanité en lui.

Image 2: enfant ou singe savant?

Selon une perspective différente, le corps et le psychisme de l’enfant sont souvent

caractérisés par leur mollesse, leur malléabilité, leur absence de fermeté. Il faut alors

emmailloter l’enfant (on sait que les conseils de Rousseau tentèrent de dissuader les mères

d’avoir recours à cette immobilisation des membres enfantins) et entamer sur lui une

éducation modelante et modélisante. C’est par exemple le présupposé porté par John

Locke, lorsqu’il définit le jeune enfant comme «un morceau de cire que je pouvais façonner

et mouler à mon gré» 224 .

223

Platon, Les Lois, 808d.

224

Locke, J., Quelques pensées sur l’éducation (conclusion), Paris: Vrin, 2007.

158


Image 3: un corps mou prisonnier de son éducation modélisante

En complément de ce double filtre voyant le corps enfantin sous des traits animaux et selon

une mollesse native, un troisième préjugé insiste sur l’absence de vertus et de sens moral

des enfants, autrement dit sur les vices propres à l’enfance: «à cet âge innocent où l’on

voudrait que toute âme ne soit que transparence, tendresse et pureté, je ne revois en moi

qu’ombre, laideur, sournoiserie» 225 .

Image 4: le corps enfantin possédé par un être vicieux

La littérature (et aujourd’hui la filmographie) regorgent d’images d’enfants foncièrement

vicieux, comme s’ils étaient possédés par une créature maléfique. Ces images

dépréciatives, sous une forme légèrement policée, se retrouvent chez Freud dans sa

description de ce «pervers polymorphe» que serait l’enfant: un être doué d’une sexualité

précoce et polyvalente, d’appétits égoïstes et d’instincts primitifs meurtriers ou

cannibales. C’est implicitement ou explicitement ainsi que certains enseignants se

représentent leurs élèves: des «sauvageons», une «horde», un «troupeau», etc. Cette

représentation, cela va sans dire, fonctionne largement comme une prophétie auto-

225

Gide, A., Si le grain ne meurt, Paris: Gallimard, 1972, p. 10.

159


réalisatrice ou selon le modèle de Pygmalion. On peut même affirmer qu’à la source de tout

«vice» enfantin se trouve une condamnation initiale, d’où découlent un manque d’amour

et une acceptation paradoxale par l’enfant de l’identité déficitaire avec laquelle il se sent

condamné à coïncider.

Image 5: condamné par les adultes à «faire le vilain»…

Tous ces présupposés péjoratifs fondent des dispositifs pédagogiques disciplinaires et

orthopédiques, voués à la surveillance, au dressage, au redressement des enfants. La

violence en est le plus constant vecteur, ce qui donne à l’histoire de l’enfance en Occident

l’aspect d’un long martyrologue. «Frappe ton fils de la verge et tu délivreras son âme de la

mort» 226 , disait par exemple Saint Benoît, tandis que l’Ancien Testament ou les Proverbes

mentionnaient déjà des conseils éducatifs sans ambages: «ne ménage pas à l’enfant la

correction, si tu le frappes de la baguette, il n’en mourra pas» 227 .

Ainsi, pendant des siècles, l’enfant est fréquemment battu et humilié, sauf si son rang

social le met a priori à l’abri de tels sévices. Certes, depuis 1989 la Convention internationale

des droits de l’enfant condamne universellement la violence faite aux enfants, comme la

rappellent nettement les publications du Comité des droits de l’enfant, dont voici un

exemple significatif:

«Le Comité définit les châtiments "corporels" ou "physiques" comme tous

châtiments impliquant l’usage de la force physique et visant à infliger un certain

degré de douleur ou de désagrément, aussi léger soit-il. La plupart de ces

châtiments donnent lieu à l’administration d’un coup ("tape", "gifle", "fessée") à

un enfant, avec la main ou à l’aide d’un instrument − fouet, baguette, ceinture,

226

Benoît, S., Règle, chapitre II, Solesmes: éditions de Solesmes, 2005, p. 121.

227

Proverbes, XXIII, 13, Paris: éditions du Chêne, 2016, p. 320.

160


chaussure, cuillère de bois, etc. Ce type de châtiment peut aussi consister à, par

exemple, donner un coup de pied, secouer ou projeter un enfant, le griffer,

le pincer, le mordre, lui tirer les cheveux, lui "tirer les oreilles" ou bien encore à

forcer un enfant à demeurer dans une position inconfortable, à lui infliger une

brûlure, à l’ébouillanter ou à le forcer à ingérer quelque chose (par exemple, laver

la bouche d’un enfant avec du savon ou l’obliger à avaler des épices piquantes). De

l’avis du Comité, tout châtiment corporel ne peut être que dégradant. En outre,

certaines formes non physiques sont également cruelles et dégradantes et donc

incompatibles avec la Convention. À leur nombre figurent, par exemple: les

châtiments tendant à rabaisser, humilier, dénigrer, prendre pour bouc émissaire,

menacer, effrayer ou ridiculiser l’enfant» 228 .

On ne sait s’il faut se réjouir naïvement de l’avancée que constitue cette condamnation ou

au contraire être saisi d’épouvante devant les traitements qu’elle décrit – car elle ne les

invente pas.

Image 6: le grand silence des corps battus et des enfants humiliés

Le bilan de l’étude de cette première représentation est donc très inquiétant. Rien

d’étonnant, dans cette optique, si le procès intenté par Foucault au pouvoir disciplinaire a

insisté sur la ressemblance fréquente entre les écoles et les prisons: «quoi d’étonnant si la

prison ressemble aux usines, aux écoles, aux casernes, aux hôpitaux, qui tous ressemblent

aux prisons?» 229 .

228

«Le droit de l’enfant à une protection contre les châtiments corporels et les autres formes

cruelles ou dégradantes de châtiments», ONU, Comité des droits de l’enfant, Observation générale

n o 8, III-11,2006.

229

Foucault, Μ., Surveiller et punir, Paris: Gallimard, 1975, p. 264.

161


L’enfance-innocence

En contrepoint de cette première série, un second type de représentations idéalise

l’enfance et présente celle-ci comme un état d’humanité particulièrement marqué par des

traits tels que l’innocence, la pureté, la simplicité, la spontanéité poétique, etc. Vu sous cet

angle, l’enfant serait «naturellement bon», en vertu d’un postulat à partir duquel Rousseau

a construit un plan éducatif dont la postérité a retenu les mérites mais oublié la plupart des

ambiguïtés: «aimez l’enfance; favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimable instinct […]

Pourquoi voulez-vous ôter à ces petits innocents la jouissance d’un temps si court qui leur

échappe» 230 . Le succès mondial de la figure du Petit Prince, chez Saint-Exupéry, symbolise

cette fiction d’un enfant à la sagesse simple et lumineuse.

Image 7: «Les grandes personnes ne comprennent jamais rien toutes seules, et c'est fatigant, pour

les enfants, de toujours et toujours leur donner des explications» 231 .

Comme le dit Chombart de Lauwe dans une étude pionnière sur les représentations du

monde de l’enfance, «mythiser le personnage consiste en une symbolisation de l’enfant,

qui est déréalisé, essentialisé, et inséré dans un système de valeurs dont il forme le

centre» 232 . Cela est particulièrement le cas dans l’autre représentation de l’enfance

diffusée par le christianisme: celle de l’enfant christique, caractérisé par sa nudité et sa

pureté.

230

Rousseau, J.,J., op.cit., livre II, p. 302.

231

Saint-Exupéry, A., Le Petit Prince, Paris: Gallimard, 1999, p. 104.

232

Chombart de Lauwe, M., J., Un monde autre: l’enfance. De ses représentations à son mythe, Paris:

Payot, 1971, p. 14.

162


Ainsi, alors que les plus anciennes images du Christ enfant représentaient celui-ci avec un

corps de bébé mal assorti à une tête d’adulte, l’image du nourrisson s’est progressivement

imposée comme un symbole de pureté et une promesse d’accès direct à Dieu. La longue

série picturale des «vierges à l’enfant» propose donc des variations autour d’une nudité

vérifiant peu ou prou cette étymologie attribuée au latin pueri (les enfants): «ils sont

appelés pueri à cause de leur pureté» 233 .

Image 8: Raphael, Vierge à la robe rouge

L’image de l’enfant devient alors beaucoup plus angélique, mythique, christique. C’est

d’ailleurs ce que reprend encore aujourd’hui l’instrumentalisation publicitaire de la

représentation de l’enfant comme être innocent et pur. Nu ou quasiment nu, celui-ci est

loué pour ses expressions amusantes, ses sourires, sa tendre et touchante maladresse, etc.

233

Isidore de Séville, Etymologiae, XI, 2, 10, UK: Cambridge University Press, 2006.

163


Image 9: l’enfant vecteur publicitaire

Des effets bénéfiques peuvent découler de cette angélisation de l’enfance, entre autres

par la pratique d’une pédagogie du soin et de la bienveillance. «La nature a fait les enfants

pour être aimés et secourus» 234 affirmait ainsi Rousseau.

Toutefois, dans ce clair paradis de la pureté enfantine, une forme de pédophilie littéraire

et esthétique magnifie de façon ambiguë la pureté prototypique du corps enfantin. Par

exemple Lewis Carroll, créateur du personnage d’Alice dans Alice au pays des merveilles, se

réfugie facilement dans la compagnie des petites filles, qu’il séduit, charme, photographie

dans des tenues très légères, amuse…

Les «portraits photographiques d’art» que tire Carroll en prenant ses «petites amies» pour

modèle révèlent toute leur ambiguïté et se relient au fantasme d’un corps éternellement

juvénile: «je donnerais bien volontiers toutes les richesses, fruits amers du déclin de la vie,

pour être à nouveau petit enfant, durant une seule journée d’été» 235 , avoue Carroll. Revenir

en arrière, rajeunir, arrêter le temps: tel est le leitmotiv de ce pédophilisme pour gens

savants, qui fait du corps enfantin une essence intemporelle résidant symboliquement

dans un pays qui n’existe pas: le Pays des Merveilles d’Alice, le Bois des Cent Arpents de

Winnie l’ourson et ses compagnons, le Pays de Nulle Part de Peter Pan, et tant d’autres lieux

fantastiques où l’enfance ne change jamais.

234

Rousseau, J.,J., op.cit., livre II.

235

Lewis Carroll, dans: Wullschläger, J., Enfances rêvées, Paris: Autrement, 1997, p. 44.

164


Image 10: Alice Liddell 1858, 6 ans (photographie de Lewis Carroll)

Image 11: Xie Kitchin, 1872, 8 ans (photographie de Lewis Carroll)

À l’opposé de ce corps fantasmé, on rencontre le corps «naturel» de l’innocence

physiologique, telle que Rabelais la chante malicieusement dans Gargantua. «Et celui temps

passa comme les petits enfants du pays, c’est à savoir à boire, manger et dormir; à manger,

dormir et boire; à dormir, boire et manger» 236 .

Le corps de Gargantua, ce magnifique enfant rabelaisien, est décrit avec une jubilation

communicative; on y assiste à l’explosion de la vitalité du corps humain, à la démesure

236

Rabelais, F., Gargantua, VI., Paris: Points Seuil, 1997, p. 408.

165


paillarde de la verdeur enfantine et à la jouissance sensuelle du bien-vivre. La sexualité y

est donc très active et l’enfant Gargantua est fier de sa braguette et de son contenu:

«vous l’eussiez comparée à une belle corne d’abondance […] toujours galante,

succulente, resudante [suintante de sève], toujours verdoyante, toujours

fleurissante, toujours fructifiante, pleine d’humeurs, pleine de fleurs, pleine de

fruits, pleine de toutes délices» 237 .

L’on perçoit ainsi le plaisir d’éduquer chez les nourrices et les gouvernantes au surnom

qu’elles donnent à l’attribut viril de leur protégé: «ma petite andouille vermeille, ma petite

couille bredouille» 238 …

Image 12: Gargantua, enfant paillard (illustration de Gustave Doré en 1868)

L’enfance-objet

Une troisième famille de représentations s’arrime à une conception de l’enfant et de son

corps comme des objets évolutifs, simples étapes dans un mouvement plus vaste de

développement vers l’état d’adulte. «L’étude de l’enfant, c’est essentiellement celle des

phases qui vont faire de lui un adulte» 239 , indique ainsi Henri Wallon. Une nouvelle «science

de l’enfance» dont l’expansion a moins de deux cents ans, objective donc le corps enfantin,

qui est rapporté à des cursus rationnels, à une normalité et à une saisie techno-scientifique.

Avant cette science de l’enfance à plusieurs dimensions (la psychologie de l’enfant, la

pédiatrie, etc.), une approche pré-scientifique mais tout aussi objectivante avait imaginé

237

Ibid., II.

238

Ibid., X.

239

Wallon, Η., L’évolution psychologique de l’enfant, I, 2, Paris: Armand Colin, 2012.

166


que l’essence de l’enfant était déterminée par les caractéristiques de sa naissance: ce sont

les mythes de la nessence (naissance + essence), racontant par exemple que la nature du

corps de l’enfant est liée au fait d’être né «coiffé» (c’est-à-dire la tête encore en partie

couverte de membranes amniotiques), d’être né sous une bonne ou mauvaise étoile,

d’avoir été accueilli par telle ou telle «fée», ou d’être né les pieds devant. Sur ce dernier

point, Sur ce thème, Pline nous indique les conséquences de la perception par la Rome

antique de la présentation par les pieds; un enfant ainsi accouché était dit agrippa (aeger

partus signifie né péniblement) et est considéré comme porteur possible de défectuosités.

Pline parle ainsi de Néron:

«il n’est pas naturel qu’un enfant vienne au jour les pieds les premiers. [...]

Agrippine, mère de Néron, que nous avons vu empereur et qui fut pendant tout son

règne l’ennemi du genre humain, a écrit que ce prince naquit aussi les pieds les

premiers. Il est dans l’ordre de la nature qu’on entre dans le monde par la tête et

qu’on en sorte par les pieds» 240 .

Selon cette croyance en l’effet néfaste d’une présentation par les pieds, le corps de l’enfant

Néron aurait subi une double malédiction puisque sa mère elle-même – son nom l’atteste

– avait déjà connu une naissance anormale.

À notre époque, sans empêcher la persistance de ces croyances, le corps de l’enfant est

massivement et précocement investi par des procédures objectivantes. Dans toute salle

d’accouchement occidentale, à l’heure actuelle, le nouveau-né à peine apparu est déjà

soumis à une testologie et à une anthropométrie pointilleuses; peut-être utiles pour

s’assurer de son état physique, elles s’avèrent en tous cas très marquées par une

représentation objectivante de l’enfance.

240

Pline dans: This, B., Naître... et sourire, Paris: Flammarion, 1983, p. 252.

167


Image 13: un corps à la «bonne mesure»

C’est donc dès l’intervention de l’obstétrique que l’enfant est traité comme un objet:

«sourd, aveugle, insensible, on m’avait enseigné que l’enfant était comme

anesthésié au moment du passage; on pouvait le manipuler, le peser, mesurer,

échographier, examiner: il n’était qu’un paquet de chair humaine animée de

réflexes archaïques» 241 ,

relève ainsi Bernard This.

Une forte contestation de cette numérisation du corps enfantin se fait toutefois entendre,

comme en témoigne Maud Mannoni: «une situation peut ainsi se créer où parents,

rééducateurs, médecins, loin de chercher à entendre l’enfant comme sujet désirant,

l’intègrent comme objet de soins dans des systèmes divers de récupération» 242 .

Cette opposition entre sciences du sujet et sciences de l’objet a fréquemment structuré les

débats sur l’enfance et continue d’opposer – parfois d’articuler – une subjectivation du

bébé (une personne) et une numérisation de celui-ci.

Image 14: une anthropométrie précoce

Aujourd’hui, en vertu d’une approche se voulant rationnelle, on voit parfois se dessiner le

projet inquiétant d’une pédagogie technoscientifique bâtissant l’image d’un corps

241

Ibid.

242

Mannoni, Μ., Éducation impossible, Paris: Seuil, 1973, p. 10.

168


enfantin idéalement «normal», ce corps idéal avec lequel l’enfant réel doit impérativement

coïncider dans les différentes étapes de son développement. À ce projet normalisant, on

peut opposer l’importance des soins particuliers qu’exige le petit d’homme pour

s’humaniser. Loin d’être un objet dont l’éducation ne serait faite que de soins

physiologiques et d’alimentation, le nourrisson est d’emblée un être social, un sujet qui

cherche à se relier à son milieu par toute sa sensorialité, au premier rang de laquelle se

trouve sa peau; il est voué à communiquer par son sourire, par ses réponses au visage, à

l’odeur, à la voix connus. Son destin humain est d’accéder à l’univers symbolique, aux mots

dont la possession va faire éclater sa prison physiologique et lui ouvrir les portes de tout

un univers psychosocial. Il est aussi un être d’amour, dont les besoins affectifs

outrepassent la simple alimentation. Spitz dénonce ainsi l’aberration éducative suivante:

aux USA de 1918 à 1942, en vertu de recommandations officielles inspirées par un

behaviorisme très étroit, les enfants devaient être nourris selon un horaire rigide, à la

minute près, avec des rations alimentaires fixes, sans s’inquiéter de savoir s’ils étaient ou

non satisfaits. On recommandait aux mères de ne pas «gâter» leurs enfants, de ne pas les

caresser. Le United States Children’s Bureau avait fait sienne cette attitude et il

recommandait jusqu’en 1938 dans son opuscule Infant Care «l’entraînement par la

régularité dans l’alimentation, le sommeil et l’élimination».

Image 15: un corps formaté?

Pourtant, soigner une personne, c’est tout autre chose que soigner, modifier, traiter,

manipuler un objet. La peau de l’enfant, c’est déjà son Soi, avant même de parler de son

psychisme. Pour le corps enfantin (et pas seulement pour celui-ci) le besoin d’être tenu

dans ses bras et caressé fait partie du besoin d’être stimulé. L’enfant est donc initialement

sujet par sa peau, par cette surface qui n’est pas que matière objectivante, mais organe de

communication intersubjective. C’est dans cette optique que l’enfant que décrit Didier

169


Anzieu 243 est le «Moi-peau», qui réclame pour ses soins éducatifs et nourriciers autre chose

que de la matière nutritive: de l’amour, de la tendresse, des caresses, des sourires, des

mots, de l’humanité.

Les tendances les plus récentes des approches comportementalistes laissent

malheureusement craindre que le recours à la biochimie, voire à la génétique, domine les

traitements éducatifs réservés aux enfants. Déjà, le corps plein de vie des enfants est

facilement suspecté d’asocialité, d’instabilité et d’hyperactivité dès lors que son

expérience du monde dérange les attentes des adultes. La médicalisation de l’éducation et

des «troubles du développement» a encore de beaux jours devant elle, comme le montre

la hausse vertigineuse de la consommation des «pilules de l’obéissance» censées traiter les

troubles de l’attention et de l’activité…

Image 16: la chimie à l’assaut de l’enfance

L’enfance-sujet

Il nous reste à aborder la quatrième représentation générique de l’enfant en Occident, celle

qui pose l’enfant comme un sujet et personnalise les enfants, conformément à la

protestation existentialiste de Simone de Beauvoir: «la condescendance des adultes

transforme l’enfance en une espèce dont tous les individus s’équivalent: rien ne m’irritait

davantage. […] Mes goûts ne m’étaient pas dictés par mon âge; je n’étais pas "une

enfant": j’étais moi» 244 .

243

Anzieu, D., Le Moi-peau, Paris: Dunod, 1985.

244

Beauvoir, S., D., Mémoires d’une jeune fille rangée, Paris: Gallimard, 1976, p. 83.

170


La singularité, la liberté et la dignité sont les principales caractéristiques fondamentales

incluses dans le noyau de cette catégorie de représentations de l’enfance posant l’enfant

comme une personne. Très «modernes», ces traits innervent les représentations de

l’enfant en Occident depuis quelques décennies, en lien avec la poussée de l’individualisme

démocratique.

L’image de Gavroche, ce gamin de Paris au corps rebelle, a anticipé sur cette «révolution

de l’enfance» qui mûrit progressivement au fil des révoltes populaires du XIXe siècle. Mal

peigné, mal habillé, peu «policé», ce gamin rompt avec les images de l’enfant-modèle et

intègre le monde des adultes, dont il partage les aspirations et les sentiments. C’est ici une

véritable personne enfantine qui émerge et bouscule l’univers bien sage de la littérature

moralisatrice, tels les ouvrages emblématiques de la Comtesse de Ségur.

Images 17 et 18: Gavroche, enfant-sujet emblématique

Jacques Prévert a longuement exploré cette représentation de l’enfant spontanément

poète, ce cancre libertaire à la silhouette de gamin sans foi ni loi qui s’oppose à l’ordre

social et scolaire des adultes: «il dit non avec la tête, mais il dit oui avec le cœur» 245 .

245

Prévert, J., Paroles, «Le cancre», Paris: Gallimard, 1957.

171


Image 19: Prévert à une terrasse de café parisien, en conversation avec une fillette

Le monde enfantin de Prévert a cette coloration «Front Populaire» également observable

– la critique sociale en moins – dans les photos de Doisneau, dans cette enfance scolarisée

d’où jaillissent çà et là des traits poétiques, des regards rêveurs et des sourires chenapans.

C’est l’enfance populaire des villes et des quartiers ouvriers, des terrains vagues et des

angles morts de cours de récréation. C’est l’enfance confondant en une seule et même

aspiration la libération sociale et la libération scolaire: «en entendant parler d’une société

sans classes, l’enfant rêve d’un monde buissonnier» 246 .

Image 20: Les enfants des rues populaires, photographiés par Doisneau

Aujourd’hui les textes officiels des systèmes scolaires occidentaux ne cessent de proclamer

la reconnaissance du nouveau statut de l’enfant comme personne, être autonome, acteur

de sa vie et de ses apprentissages, sujet de droits, etc. Tout serait donc pour le mieux dans

le meilleur des mondes possibles, si cette représentation favorable ne fonctionnait pas

surtout comme un leurre idéologique. En effet, rien ne dit que la situation effective des

enfants occidentaux vérifie les caractéristiques de la représentation de l’enfant-sujet.

Certes, la situation créée par l’émergence de la représentation de l’enfant comme un sujet

246

Prévert, J., Spectacle, «L’enseignement libre», Paris: Gallimard, 1972.

172


de droit a d’évidentes conséquences positives sur le statut de l’enfant, sur sa protection et

sur l’importance accrue que va lui accorder la société des adultes. Ainsi, cette conception

accompagne aisément des politiques éducatives et familiales ambitieuses et ouvertes à la

singularité de l’enfance.

Cependant cette représentation fonctionne aussi comme un leurre idéologique, c’est-àdire

comme une image inversée de la réalité du statut de l’enfant dans des sociétés

occidentales désormais en proie à l’utilitarisme néo-libéral et à leur propre transformation

en un marché. Un discours comptable et objectivant s’impose en effet dans les systèmes

éducatifs occidentaux, sous l’effet de l’alignement partiel de l’École sur le modèle de

l’entreprise. Le projet humaniste de formation de la personne s’efface devant l’impérative

construction des compétences attendues par les prescripteurs. Dès lors, dans ce monde

gouverné par l’évaluation des compétences, il n’y a plus guère de sujet qui vaille:

l’épanouissement s’efface devant la performativité, et la petite enfance elle-même est le

motif d’enquêtes et de procédures testométriques censées permettre de détecter avec

précocité les failles de chacun.

L’enfant de l’utilitarisme, c’est donc l’auto-entrepreneur précocement performant, dont le

corps enfantin est masqué par un costume social de petit adulte.

Image 21: L’enfant «performant» et «compétent»

De plus, l’utilisation de cette représentation de l’enfant comme une personne est

socialement située: elle a aussi pour vocation de dessiner un modèle pour enfants actifs et

autonomes des classes moyennes et favorisées, tandis que des images moins favorables

sont réservées aux rejetons des classes populaires, ces «sauvageons» inéducables

éternellement renvoyés aux marges de la société. Pour ceux-ci, la justice n’est pas toujours

clémente, comme le montre en France l’effeuillage progressif de l’ordonnance de 1945 sur

173


la protection des mineurs 247 . Tout un discours sécuritaire pratiquant la confusion entre

prévention et prédiction accompagne ainsi la colonisation de la sphère éducative par les

notions de violence et de délinquance, tout comme la criminologie prétend envahir le

champ de l’explication des faits sociaux. En vertu de ce discours, la tolérance ne cesse de

diminuer envers les enfants «dérangeants».

Image 22: La persistance de l’école-prison

Il faut aussi pointer cet étonnant paradoxe: le discours sur l’enfant-sujet s’accompagne

fréquemment d’une surprotection et d’un contrôle démesurés qui, dans les faits, portent

la marque d’un paternalisme tendant à limiter autant que faire se peut la marge de liberté

de l’enfant et à surveiller les moindres manifestations de son corps. D’où une surprotection

et une suroccupation de l’enfant, une surveillance conjointe de l’école et de la famille, un

enfermement hors des espaces de développement autonome, une pédagogisation des

loisirs, etc. L’enfant de l’hypermodernité est bien souvent confronté à la double injonction

paradoxale à l’épanouissement autonome et à la performativité contrôlée.

Enfin, l’enfant-personne est absorbé tout entier dans l’univers mercantile: vecteur

publicitaire, il est aussi une cible publicitaire, eu égard au fort «segment de marché» qu’il

constitue. Les «communicants» et les «commerciaux» ne s’y trompent pas lorsqu’ils usent

et abusent de l’image du corps enfantin pour promouvoir les produits dont ils tirent leurs

bénéfices.

247

Joxe, P., Pas de quartier? Délinquance juvénile et justice des mineurs, Paris: Arthème Fayard, 2012.

174


Image 23: L’enfant du marché

Cette mercantilisation de l’enfance n’est d’ailleurs pas toujours exemple d’une étrange

sexualisation du corps enfantin…

Image 24: Un enfant-sujet, vraiment?

Il apparaît donc illusoire de se fier aveuglément à ce que promet la représentation de

l’enfant comme un sujet. L’enfant-sujet demeure au mieux un projet éducatif, qui pour

commencer à se concrétiser doit tout d’abord délivrer le corps enfantin du «marquage»

mercantile qu’il subit dès sa venue au monde.

175


Image 25: Un corps «marqué»

Que devons-nous craindre pour demain? Un enfant au corps bio-génétiquement planifié?

Un être au psychisme transformé par les psycho-technologies 248 ? Un entrepreneur de soi

formaté pour la gestion cynique de son «portefeuilles de compétences»? Les textes

officiels des systèmes scolaires portent déjà cette conception résumant l’enfant à ses

«compétences», dont on peut par exemple dire ceci: «le portfolio numérique désigne la

collection de travaux d’un élève qui fait foi de sa compétence en gardant des traces

pertinentes de ses réalisations» 249 .

Image 26: Gérer ses compétences…

248

«Il s’agit, avec les systèmes de captation des audiences découpées en tranches, de remplacer

l'appareil psychique [...] par les appareils des psychotechnologies», dit ce sujet Bernard Stiegler

dans: Stiegler, Β., Prendre soin de la jeunesse et des générations, Paris: Flammarion, 2008, p. 31.

249

Guide juridique de l'Internet scolaire, fiche 20. Éduscol, 2004.

176


Conclusion: pour une phénoménologie du corps enfantin

Ce rapide examen des catégories de représentations de l’enfance en Occident débouche

inévitablement sur la reconnaissance de la nécessité d’une approche plus soucieuse de la

saisie fidèle du «phénomène» de l’enfance. Autrement dit, c’est d’une phénoménologie de

l’enfance dont nous avons besoin.

Dans le cadre de ce texte, nous ne pouvons qu’en esquisser certains traits. Elle observe en

l’enfant et en son corps la présence d’un principe de vie fondamental qui, selon Nietzsche,

ne doit pas cesser de grandit et de se fortifier au cours de la vie. C’est l’enfance-puissance,

qui fait dire ceci à Nietzsche: «en l’homme vraiment homme est un enfant caché, qui veut

jouer» 250 . Du coup devenir et redevenir enfant est dans la «nature» du cours d’une vie

humaine affirmative: «le fait est que nous sommes nous-mêmes en croissance, en

perpétuel changement nous rejetons de vieilles écorces, nous faisons peau neuve à chaque

printemps, nous ne cessons de devenir de plus en plus jeunes, futurs, élevés, forts» 251 .

L’enfance est donc ce potentiel persistant d’enfantement créatif qui sourd de la vie

humaine et qui justement permet la subjectivation affirmative dans le flux de la réalité.

L’enfance est une puissance affirmative, une capacité de résistance aux agressions de la

réalité, une qualité créatrice de normes. Il apparaît donc que l’idéal pédagogique du jeune

enfant comme sujet doit être complété par une perception de l’enfant comme porteur de

cette belle promesse de joie «naturelle» d’apprendre et d’entreprendre, d’agir et de se

sentir vivre. Ce corps enfantin porteur de la «Grande Santé» dont parle Nietzsche apparaît

avant tout comme un corps émancipé.

250

Nietzsche, F., «Ainsi parlait Zarathoustra», dans: Œuvres Complètes, Paris: Gallimard, tome VI, p.

80.

251

Nietzsche, F., «Le Gai Savoir», aphorisme 371, dans: Œuvres Complètes, Paris: Gallimard tome V, p.

280.

177


Image 27: Un corps émancipé

C’est aussi un «corps psychique», en ce sens que la coupure historique entre le corps et

l’esprit n’a guère de sens pour la phénoménologie de l’enfance. C’est par exemple le corps

qui exprime spontanément les émotions et les pensées; il est donc vain de prétendre

construire une pédagogie eficiente en essayant de tenir le corps enfantin à l’écart des

apprentissages scolaires.

Image 28: Un corps psychique

C’est enfin un corps jouant, mobile, tactile, sensoriel, dont l’expérience intime –

l’expérience vive – doit être privilégiée, même si elle est inévitablement encadrée par les

contraintes propres au corps socialisé.

178


Image 29: L’expérience vive du corps psychique

Paraphrasant Prévert, on peut donc conclure que « les enfants ont tout, sauf ce qu’on leur

enlève» 252 …

Jean-François Dupeyron

j-f.dupeyron@wanadoo.fr

http://jfdupeyron.over-blog.com/

Ex-instituteur public, est agrégé de philosophie et maître de conférences HDR en philosophie à l'Université de

Bordeaux. Il est impliqué depuis 1998 dans la formation des enseignants et des personnels d'éducation. Il y

assume la responsabilité du master «Encadrement éducatif» et dirige le site de formation des Landes. Il est

membre de l'équipe de recherche SPH (EA 4574). Ses travaux philosophiques empruntent trois axes de

recherche: l'enfance et les éléments de l'éducation; la souffrance et le bien-être à l'école, dans une approche

phénoménologique et herméneutique; les questions d'éthique et de déontologie dans les métiers de

l'enseignement, de l'éducation et de la formation.

Associate Professor of Philosophy at the University of Montesquieu Bordeaux. Since 1998 he trains teachers

and staff associated with education. He is scientific director of the graduate program «Encadrement éducatif»

and a member of the research team SPH (EA 4574). His philosophical works are in three areas of research: 1.

childhood and the elements of education, 2. pain and well-being at school, in the light of a phenomenological

and interpretive approach, and 3. the moral and ethical issues in the context of teaching, education and

training.

Aναπληρωτής Kαθηγητής Φιλοσοφίας στο Πανεπιστήμιο Montesquieu του Bordeaux. Από το 1998 μετέχει

στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών καθώς και προσωπικού που σχετίζεται με την εκπαίδευση. Είναι

επιστημονικός υπεύθυνος του μεταπτυχιακού προγράμματος «Encadrement éducatif», διευθύνει την

ιστοσελίδα επιμόρφωση του νομού των Landes και είναι μέλος της ομάδας έρευνας SPH (EA 4574). Οι

252

Prévert, J., Spectacle, «Intermède», Paris: Gallimard, 1972.

179


φιλοσοφικές του εργασίες κινούνται σε τρεις ερευνητικούς άξονες: 1. την παιδική ηλικία και τα στοιχεία της

εκπαίδευσης, 2. τον πόνο και το ευ ζην στο σχολείο, υπό το πρίσμα μιας φαινομενολογικής και

ερμηνευτικής προσέγγισης, και 3. τα ζητήματα ηθικής και δεοντολογίας στο πλαίσιο της διδασκαλίας, της

εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης.



Ενδεικτικές δημοσιεύσεις:

- Dupeyron,J.,-F., «Foucault et la forme scolaire», in: Prairat, E., (dir.), A l'école de Foucault. Nacy:

Presses Universitaires, 2014.

- Dupeyron,J.,-F., Montaigne et les Amérindiens, Bordeaux: Le Bord de l'Eau, 2013. Dupeyron,J.,-F.,

Ethique et déontologie dans l'Education Nationale, Paris: Armand Colin, 2013.

- Dupeyron,J.,-F., «L'enfance de l'hypermodernité. Le problème de l'autorité», in: Kerlan, A., - Loeffel,

L., (dir.), Repenser l'enfance, Paris: Hermann, 2012.

- Dupeyron,J.,-F., Nos idées sur l'enfance, Paris: L'Harmattan, 2010.

180


L’éthique contre le racisme

Ethics against racism

Η ηθική ενάντια στο ρατσισμό

Didier Moreau

Université de Paris 8 – Saint-Denis, LLCP EA4008

Le corps, dans l’éducation, a un double statut, d’être le medium et d’être le projet de formation de

l’individu. On ne peut éduquer que par le sensible, ce qui le rend suspect aux pouvoirs qui veulent

l’assujettir. Dans cet article, nous analysons comment la corporéité peut-être retournée contre ellemême

par des institutions de domination pour que la haine de soi devienne la haine de l’autre. Le

racisme ne peut plus être présenté comme un épiphénomène embarrassant ancré au cœur d’une

humanité coupable, mais comme une structure mettant en œuvre des techniques nouvelles de

gouvernementalité. La recherche s’appuie sur une caractérisation historique et philosophique du

racisme comme appareil d’Etat sous le IIIème Reich. Elle propose ensuite une caractérisation des

lignes de force d’une pédagogie contre le racisme, basée sur le postulat fondamental de l’égalité

des intelligences.

Mots-clés: Corps, éducation, racisme, pédagogie de l’émancipation.

The body, in education, has a dual status, to be the medium and to be the training project of the

individual. One can educate only by the sensitive, which makes it suspicious to the powers that want

to subjugate it. In this paper, we analyze how corporeality can be turned against itself by institutions

of domination so that self-hatred becomes hatred of the other. Racism can no longer be portrayed

as an embarrassing epiphenomenon anchored in the heart of a guilty humanity, but as a structure

implementing new techniques of governmentality. The research is based on a historical and

philosophical characterization of racism as a state apparatus under the third Reich. It then proposes

a characterization of the lines of force of a pedagogy against racism, based on the fundamental

postulate of the equality of intelligences.

Keywords: Body, education, racism, emancipation pedagogy.

181


Το σώμα, στην εκπαίδευση, βρίσκεται σε διπλό καθεστώς: του να είναι το μέσο και του να είναι

το σχέδιο δια-μόρφωσης του ατόμου. Δεν μπορούμε να εκπαιδεύσουμε παρά διαμέσου του

αισθητού, κάτι που το καθιστά ύποπτο στις εξουσίες που θέλουν να το υποτάξουν. Σε αυτό το

άρθρο, αναλύουμε πώς η σωματικότητα μπορεί να στραφεί ενάντια στον ίδιο της τον εαυτό από

ιδρύματα κυριαρχίας, έτσι ώστε το μίσος του εαυτού να γίνει μίσος του άλλου. Ο ρατσισμός δεν

μπορεί πλέον να παρουσιάζεται ως ένα ντροπιαστικό επιφαινόμενο ριζωμένο στην καρδιά μιας

ένοχης ανθρωπότητας, αλλά ως δομή που θέτει σε εφαρμογή νέες τεχνικές κυβερνητικότητας.

Η έρευνα βασίζεται σε ένα ιστορικό και φιλοσοφικό χαρακτηρισμό του ρατσισμού ως κρατικής

μηχανής υπό το Τρίτο Ράιχ. Στη συνέχεια, προτείνει ένα χαρακτηρισμό των γραμμών ισχύος μιας

παιδαγωγικής κατά του ρατσισμού, βασισμένης στο θεμελιώδες αξίωμα της ισότητας των

διανοιών.

Λέξεις-κλειδιά: Σώμα, εκπαίδευση, ρατσισμός, παιδαγωγική της χειραφέτησης.

L’histoire des ides éducatives s’écrit dans un double rapport au corps, que symbolisent bien

l’aporie de la Caverne platonicienne et le paradoxe du Ménon. On ne peut pas apprendre,

développe Ménon, reprenant l’argument des sophistes, comme soit l’on sait, soit l’on ne

sait pas. Celui qui sait, n’a pas à apprendre, celui qui ne sait pas, ignore vers quoi l faut

chercher. Ce qui rend possible l’argument, est que le corps est totalement abstrait du

processus d’apprentissage : ce qui nous advient du monde par notre corps ne peut être

que suspect de nous détourner du savoir de la vérité des essences, immuable parce

qu’incorporelle. Apprendre, c’est devenir ce que l’on est déjà par essence, en refusant

toute transformation procédant d’un contact avec le sensible qui ne peut que nous altérer,

nous corrompre et nous perdre. Cette tradition idéaliste, de Platon à Augustin et Descartes

mettra la corporéité en marge de l’éducation, faisant du corps la source même de ce qui

s’oppose à la conversion de l’âme au vrai.

Mais dans l’éducation s’écrit aussi un autre rapport au corps, qui affirme a contrario que

seule l’expérience sensible nous met en contact avec le monde et la réalité. C’est celle du

matérialisme épicurien et du corporéisme stoïcien. Si le premier s’attache à faire la critique

de toutes les représentations imaginaires qui peuplent les arrières-mondes de la

métaphysique, le stoïcisme développe quant à lui une théorie qui, basant toute

connaissance sur l’expérience sensible, la découple cependant de son origine par le

moment décisif de l’assentiment, que l’on peut donner ou refuser à ses représentations.

182


Pour les Stoïciens, la seule réalité est constituée de corps qui rentrent en contact selon la

rationalité du logos qui nous affranchit de l’aléatoire et, in fine, de l’impuissance d’un savoir

démuni face à un monde absurde. C’est la théorie de la gnomè, du savoir envue de l’action

et qui se renforce par ses propres résultats, de Zénon à Foucault. Le corps doit donc être

l’objet de soins et d’attention, en tant que medium indépassable de notre rapport au

monde. La souffrance humaine ne résulte plus du fait que l’existence humaine soit

condamnée à la chair, mais du fait que, à cause de nos fantasmes, de nos représentations

fautives par manque de jugement et de discernement, nous nous séparions nous-mêmes

de notre être-dans le monde par notre corporéité: l’âme est un corps, en harmonie avec le

Cosmos auquel elle appartient. Cett doctrine stoïcienne est une théorie de l’émancipation

éducative, qui résulte de notre long processus de métamorphose dans notre expérience

du monde.

C’est la raison pour laquelle les institutions éducatives ont lutté, dans toute la longue

histoire, contre cette autonomie accordée au sujet pour se former lui-même, dans le libre

jeu de son corps (âme et corps) et du monde (corps et âme).

Je ferai ainsi l’hypothèse que, privilégiant le mépris voire, comme dans la Pédagogie de

Port-Royal, la haine du corps, les institutions éducatives qui affirme détenir la perspective

du salut et promettent la fin de la souffrance dérelictive, vont orienter, en vue d’assurer

leur coercition sur les sujets qu’elles gouvernent. Ce sont, ce que Habermas analyse comme

les techniques de domination, et que Foucault reprend à son compte dans leur disjonction,

avec les techniques de soi 253 , comme je le développerai ici.

Pour asseoir ces techniques, la peur et la haine de l’autre sont éminemment sollicitées,

mais, en vertu du parti-pris métaphysique, aucune «communion des âmes» ne pouvant

avoir lieu sans l’assentiment de celui qui rassemble les troupeau et qui écarte les brebis qui

le mettent en danger, cette peur et cette haine ne peut concerner que ce qui rend

précisément sensible la rencontre de l’autre, c’est-à-dire sa corporéité. Cette corporéité est

donc fantasmée comme corruptrice, soit par sa démesure et son débordement – la

sexualité de l’autre menace la vie réglée de la communauté, soit par sa déficience et ses

caractères pathologiques – la bonne santé du groupe est menacée par les corps étrangers

qui risquent de nous contaminer. La xénophobie et le racisme s’appuie sur une telle mise

253

Foucault, M., L'origine de l'herméneutique de soi, Paris: Vrin, 2013.

183


en scène des corps de l’autre, par laquelle s’exerce le pouvoir quotidien des institutions qui

l’organise. Comment l’éducation peut-elle se prémunir contre ces constructions

fantasmatiques? Le but à rechercher étant, de toute évidence, de restituer au sujet la

liberté de refuser de leur donner son assentiment, comme expériences faussées et

manipulées. Pour y parvenir, je préférerai la philosophie aux approches psychanalytiques,

tout en reconnaissant leur importance critique.

Je prendrai comme point de départ une position philosophique: si le racisme peut être

analysé comme position individuelle, comme le résultat d’un processus que la psychologie

sociale met clairement en lumière, cela ne donne pas pour autant les clefs ni de sa genèse,

ni de la démarche par laquelle on pourrait le contrer. En effet, rien dans la position raciste

ne procèderait d’une «prédisposition naturelle» que la vie sociale ne ferait qu’exacerber. Il

ne s’agit donc pas de «protéger» les individus, encore moins de les «corriger», contre des

attitudes qu’ils auraient tendance à développer spontanément.

Méthode

Comment caractériser le racisme comme objet philosophique? Il faut procéder avec

méthode:

1) Le racisme, s’il n’est pas «spontané», est le résultat d’une construction et peut être

compris comme un faisceau d’attitudes politiques et sociales, donc de pratiques, soutenu

par des discours.

2) ces discours sont premiers par rapport aux attitudes: c’est la constitution d’un champ

de discours qui légitiment les pratiques.

3) cette constitution d’un champ discursif se donne comme une construction théorique se

présentant comme une science. Cette construction est une Théorie raciale, qui peut rentrer

en concurrence ou en conflit avec d’autres parce qu’elle prétend dire la vérité sur l’essence

sociale et le destin politique de l’homme à un certain moment de l’histoire.

4) cette théorie raciale a donc une fonction politique déterminante, mais n’est pas à elle

seule la «cause» du racisme. Une théorie raciale n’est influente que parce qu’elle converge

avec d’autres processus politiques.

5) les théories raciales émergent globalement à la fin du XIX ème siècle.

Il faut donc questionner ce qui se noue, à la fin du XIX ème dans le champ politique.

184


Biopolitique et théorie raciale

C’est la naissance de la biopolitique, thématisée par Michel Foucault, dans laquelle le

pouvoir politique déplace son exercice des territoires aux populations, entendues comme

l’objet même qui peut être contrôlé, régulé et planifié. La biopolitique institue donc un

biopouvoir qui est un faisceau de techniques nouvelles dans lesquelles sont imbriquées les

techniques de domination «qui permettent de déterminer la conduite des individus, de leur

imposer certaines volontés et de les soumettre à certaines fins ou certains objectifs» 254

avec les «techniques de soi»,

«qui permettent aux individus d’effectuer, par eux-mêmes, un certain nombre

d’opérations sur leurs propres corps, sur leurs propres âmes, sur leurs propres

pensées, sur leurs propres conduites, et cela de manière à se transformer euxmêmes,

se modifier eux-mêmes et atteindre un certain état de perfection, de

bonheur, de pureté, de pouvoir surnaturel, etc.» 255 .

Cette imbrication est un véritable couplage qui consiste à organiser les «techniques de soi»

qui, depuis l’Antiquité grecque et romaine étaient conçues comme des outils

d’affranchissement en vue de l’émancipation intellectuelle, en instruments orientés par les

«fins et objectifs» du biopouvoir. Foucault montre l’effet de ce couplage dans l’émergence

du libéralisme économique dans lequel au contrôle du pouvoir absolu de l’État se substitue

le contrôle par la vie économique et sociale des populations.

Mais cette orientation de la pensée de Foucault laisse en plan tout le travail souterrain

fondamental de la biopolitique qui consiste, selon Giorgio Agamben, dans «l’animalisation

de l’homme effectuée par les techniques politiques les plus sophistiquées» 256 . Ce sont en

effet ces technologies qui, en arrière-plan, vont permettre le développement et le

triomphe du capitalisme comme organisation de la vie des populations. Ces technologies

effacent l’espace public de la vie politique et y substituent le souci de la vie biologique dans

un pouvoir qui ne peut se construire que comme un pouvoir d’exception, qui à la fois

protège la vie biologique et décide qui doit vivre et comment. Toute la question, écrit

254

Ibid., p. 37.

255

Ibid., p. 38.

256

Agamben, G., Homo sacer, Le pouvoir souverain et la vie nue, trad. par Raiola, M., t. 1, Paris: Seuil,

1997, p. 11.

185


Agamben, reste donc de penser l’articulation entre les techniques du soi comme

techniques d’individuation, et les techniques de domination qui aboutissent, dans les États

du XX ème siècle, aux processus totalitaires du contrôle de la «vie nue, bloss Leben», selon

l’expression de Walter Benjamin 257 .

Comment s’effectue cette articulation? Comment un biopouvoir peut-il prendre le contrôle

sur les techniques de soi? Comment s’organise cette «servitude volontaire» 258 ?

Des éléments de réponses sont apportés par l’analyse que fait Walter Benjamin de

l’esthétisation de la vie politique, dont il montre qu’elle appartient à la logique totalisante

des pouvoirs fascistes. Dans l'épilogue de son texte L'œuvre d'art à l’époque de la

reproductibilité technique 259 , il analyse le processus de prolétarisation de l'homme

contemporain et met en exergue certains traits fondamentaux du fascisme comme

politique de gouvernement des hommes, dont le principal est l'esthétisation de la vie

politique, l’abandon de tout rapport rationnel au débat et au combat politiques: «Les

masses ont le droit d'exiger une transformation du régime de la propriété; le fascisme veut

leur permettre de s'exprimer tout en conservant ce régime. Son aboutissement logique est

une esthétisation de la vie politique» 260 . Cette logique de l'esthétisation de la politique

culmine dans la guerre, comme mobilisation générale humaine et technique, comme

expression de la violence retournée dans laquelle les hommes deviennent les propres

exécutants de la violence qui leur est faite, comme spectacle final de l'anéantissement du

monde humain.

La guerre étrangère supposait la désignation d’ennemis extérieurs, la guerre totale

trouvera sa légitimation dans l’invention d’ennemis intérieurs. L’esthétisation de la vie

politique est le processus par lequel les passions personnelles sont prises en charge par le

biopouvoir qui a la charge d’administrer la peur, la haine, la soumission aux chefs, et la

satisfaction d’être asservi.

257

Benjamin, W., Critique de la violence, Œuvres I, Paris: Folio Gallimard, 2000, p. 240.

258

La Boétie, E. de, Discours de la servitude volontaire, Paris: Mille et une nuits, 1997.

259

Benjamin, W., L'Œuvre d'art à l'époque de sa reproductibilité technique, version de 1939, trad. par

Gandillac de M., Paris: Gallimard, 2008.

260

Benjamin, W., Critique de la violence, op.cit., p. 111.

186


Structure des théories raciales

Le racisme est donc une technologie de la domination qui fait de chaque homme la source

même de son propre dressage: la technologie contrôle les passions pour les orienter et les

rendre incontrôlables face aux objets qui leur sont désignés comme ennemis de leur vie

nue, de leur simple vie biologique. Cette technologie s’appuie essentiellement sur un

corpus de discours: les théories raciales, dont il faut préciser rapidement la structure. Elle

s’articule selon deux axes principaux: l’affirmation de l’inégalité des vies humaines (et non

des hommes), la généalogie de cette inégalité selon l’histoire des groupes humains qui les

rendent possibles (et non l’inverse, contrairement à des analyses trop rapides et très

répandues: l’inégalité n’est pas déduite des différences «raciales», elle est postulée au

fondement même de tout discours sur la «race»).

Les théories raciales commencent leur redoutable carrière lors de l’apogée du

colonialisme 261 , lorsque l’universalité rêvée par les Lumières s’est transformée en la

domination universelle de processus économiques et sociaux qui ont permis l’expansion

mondiale du capitalisme. Elles prétendent mettre en échec scientifiquement le

créationnisme sur lequel s’appuyait jusque là les théories de la domination: les peuples non

occidentaux n’ayant pas bénéficié de la Révélation divine, il appartenait aux Européens

d’éduquer à la Foi les âmes égarées (à partir de la décision ecclésiastique qui leur accorda

effectivement une telle âme, cf. 262 ) 263 . Ce qui est remarquable, c’est qu’elles précèdent leur

propre usage. Objet de curiosité à l’origine, elles forcent cependant à se placer sur leur

propre terrain, qui se veut scientifique, ou, tout au moins, qui revendique une scientificité

en construction. La plus importante est portée par l’ouvrage de Gobineau: De l’inégalité

des races humaines. Mais ce qui est intéressant est le débat intellectuel qui les entoure. Si

Gobineau s’appuie sur un darwinisme monogéniste (une seule origine des groupes

humains), ses adversaires, comme Paul Broca sont contraints, en restant sur le même sol,

d’imaginer un polygénisme, opposé à la fois au créationnisme comme au darwinisme

261

Il faut abandonner l’idée dangereuse que le «racisme aurait toujours existé», d’abord parce

qu’alors on ne voit pas bien comment lutter contre lui, et ensuite parce que, se privant de tout outil

d’analyse, on se borne alors à en limiter les effets. Il y a toujours eu des exactions contre des groupes

minoritaires dans les cités lorsqu’un certain nombre de conditions se trouvaient réunies. Mais le

racisme, en tant que tel, n’apparait qu’avec la conceptualisation de la «race».

262

Carrière, J., C., La controverse de Valladolid, Paris: Le Pré aux clercs, 1992.

263

Ce roman est un outil pédagogique de premier plan, pour comprendre la genèse d’une question

et ses séquelles historiques.

187


radical du transformisme par sélection naturelle. Broca est un républicain laïc issu du même

milieu protestant libéral, que Ferdinand Buisson, Julie Favre, etc. Il prône l’idée de la

tolérance dans la diversité et fonde la Société d’Anthropologie de Paris en 1859, la Revue

d'anthropologie en 1872 et l'École d'anthropologie de Paris en 1876. C’est un critique,

inspiré par Herder, du colonialisme comme de l’esclavagisme 264 . Mais il n’est pas possible

de lutter contre les effets des théories raciales de l’intérieur, comme il en fera

intellectuellement l’expérience, avec un résultat scientifique finalement décevant.

Pour qu’une théorie raciale trouve une efficacité politique, il lui faut un relais d’abord

juridique, qui fera ensuite l’économie de toute législation dans l’affirmation de la

souveraineté de l’état d’exception. C’est le processus terrifiant mis en mouvement par

l’IIIème Reich, à partir de la mise en place de l’Aktion T4, décidée par un ordre secret du

chancelier en octobre 1939, autorisant à apporter une «mort miséricordieuse» à des

patients jugés incurables 265 . La construction du racisme d’État, dans l’Allemagne nazie, est,

il faut le rappeler, liée à la théorie biologique de l’espace vital, selon laquelle les races étant

inégales, sont en conflit aveugle pour leur propre survie selon leurs propres armes: les

races inférieures par leur prolixité, la race supérieure par l’excellence de ses qualités. Mais

la manifestation de cette excellence demande du temps que la prolixité des autres races

lui refuse: par la croissance de leur population, par leur propension au mélange qui conduit

à l’altération de la «race pure». C’est pourquoi l’Aktion T4 sera un dispositif mettant en

œuvre des technologies de contrôle dans les deux directions: retrouver la «pureté raciale

perdue», favoriser le développement numérique des populations aryennes.

Il consistera dans la création nationale d’un fichier racial indiquant les origines comme les

«tares héréditaires» et les maladies incurables. Les médecins allemands sont enrôlés, avec

un succès que soulignent les commentateurs étonnés de l’effacement de l’éthique et de

l’humanisme de la médecine traditionnelle, dans des organisations distribuant des tâches

politico-policières sans ambigüité. Parmi elles, la stérilisation forcée des malades mentaux

et incurables, ainsi que, progressivement leur euthanasie. On compte 300 000 victimes

allemandes de cette première politique de «purification de la race». Quant à l’autre

264

Herder, J., G., Une autre philosophie de l’histoire, trad. par Rouché, M., Paris: Aubier, 1964.

265

Thalmann, R., «Évolution du système de santé et de la pratique médicale sous le IIIème Reich»,

dans: Revue d’Histoire de la Shoah, n°199, Octobre 2013.

188


direction, elle est institutionnalisée par la création des Lebensborn et des lois favorisant les

naissances «aryennes» 266 .

La Shoah trouve un éclairage plus terrible encore quand on a à l’esprit ce qui la prépare: ce

n’est pas un déchaînement de haine contre les Juifs, mais l’affirmation radicale du principe

de la vie «indigne d’être vécue, lebensunwerten Leben» 267 . La «dignité» ici affirmée n’a rien

évidemment d’éthique. Le nazisme, comme discours totalitaire a pour technique, on le sait,

la perversion de la langue commune de l’héritage culturel européen, de l’humanisme luimême.

«La vie digne d’être vécue» est la définition que donne Socrate de la vie éthique,

par laquelle l’homme doit se concentrer sur le principe du juste et du vrai s’il veut vivre

conformément à sa plus haute destination 268 , mais on se souvient aussi du retournement

de «Jedem das seine: à chacun son dû», devise platonicienne de la justice devenue le slogan

qui marque l’entrée de Buchenwald, et enfin de «Arbeit macht frei, le travail libère», formule

hégélienne de l’émancipation du serviteur, qui orne l’accès d’Auschwitz.

Une «vie digne», pour l’idéologie nazie, est une vie nue, au sens de Benjamin, dont la

souveraineté se manifeste sur toutes les autres par l’excellence, à la fois de son origine

raciale, mais aussi de sa capacité à préserver sa force reproductrice, au service völkisch, au

service de la communauté entendue comme groupe purement biologique. Les vies

«indignes» sont, non seulement inutiles mais parasites et dangereuses, par leur puissance

de nuisance et de contamination. Leur élimination est alors extra-éthique, c’est un ressort

de la lutte pour la survie de la race supérieure. Telle est l’essence de la théorie raciale mise

en pratique dans l’espace politique de la souveraineté. Le racisme ne se borne jamais à

affirmer l’inégalité des hommes mais ouvre toujours la voie vers son affirmation concrète :

en renforçant les inégalités par un sort et un traitement sociaux d’exclusion de tout ce qui

contribue à constituer une vie politique, au sens où l’entend Hannah Arendt: l’éducation,

la liberté politique, parce qu’il concentre l’énergie des plus inégaux sur les tâches

266

Ainsi la peine de mort punit l’avortement d’une femme «aryenne», lorsque dans le même

moment on stérilise au sein des «races inférieures»: illégale depuis 1933, la pratique de l’avortement

est légalisée a posteriori dans le cas d’une indication eugénique, Broszat, M, Zur Geschichte von

Rassenhygiene, Eugenik und öffentlichen Gesundheitwesen während der Zeit des Nationalsocialismus

(manuscrit), Munich: 1984.

267

La question de la «destruction des vies indignes d’être vécues» est posée dès 1920 par un juriste

allemand, Karl Binding, Ternon, Y., «L’Aktion T4», dans: Revue d’Histoire de la Shoah, n°199, Octobre

2013.

268

Moreau, D., Éducation et théorie morale, Paris: Vrin, 2011.

189


élémentaires de la simple survie biologique: se nourrir, se soigner si possible et prendre

soin de ses enfants.

La lutte contre le racisme

Dans une émission télévisée où il était invité, sur une chaîne d’information continue lors de

la semaine de la lutte nationale contre le racisme, à l’origine de notre rencontre, Jean-Marie

Le Pen était appelé à réagir à un clip video destiné à l’éducation contre le racisme. Son

commentaire, glaçant, n’avait pas été relevé par le journaliste qui l’interrogeait. Il disait en

substance: «je vois bien que l’on défend les noirs, les arabes et les juifs mais qui défend la

race blanche contre les actes racistes dirigés contre elle?». Cette logique est impitoyable:

toute dénonciation d’une injustice à l’encontre d’un groupe social subalternisé maintient

effectivement le principe de la subalternité: il faut être compatissant avec les plus faibles

pour qu’ils ne souffrent plus visiblement de leur sort, sans pour autant y porter remède.

Ainsi, dans la «société juste» de J. M. Le Pen, la justice consiste à ce que chaque groupe

puisse conserver sa position de façon pérenne. Et reprocher aux dominants leur

domination est bien une injustice selon la nature: il faut alors défendre la «race blanche»

contre ses ennemis.

Il est donc nécessaire de déplacer stratégiquement le problème. J’ai conscience en disant

cela d’aller quelque peu, non pas à contre courant, mais dans des voies délaissées des

pratiques pédagogiques qui ont pu être celles de l’École nouvelle en Europe après la

Première guerre, lorsque la lutte contre les chauvinismes comme relais instrumentalisés de

la domination sociale était un objectif des pédagogies émancipatrices. Ce qui signifie que

la lutte contre le racisme à l’école ne peut être ni une argumentation rationnelle de l’égalité

des hommes et de l’imposture scientifique des théories raciales - ce qui est un travail

ultérieur de formation - ni une imprégnation esthétique et sentimentale en vue de la

«tolérance» vis à vis de la différence, mais bien une formation éthique concrète de soi-même

à travers des pratiques d’apprentissages qui tendent à ce que Jacques Rancière appelle la

«vérification de l’égalité».

Cette formation éthique de soi-même concerne à la fois, bien sûr, les éducateurs et les

éduqués, les enseignants et leurs élèves. C’est la thèse que je défends en éthique de

l’éducation: seule une pratique de soi permettant une transformation de soi en vue d’une

cohérence de ce que l’on fait dans le présent et de ce que l’on veut devenir comme

praticien dans un avenir plus éloigné est réellement éthique. Ce n’est qu’en se considérant

190


soi-même comme être en formation que l’on peut prétendre aider ceux que l’on éduque à

se former pour s’émanciper.

Une pédagogie qui entend lutter contre le racisme s’appuiera donc sur le postulat

fondamental de l’égalité des intelligences, dont Rancière trouve la formulation chez

Jacotot 269 . Jacotot opposait la pédagogie traditionnelle, qui postule l’inégalité entre les

ignorants (l’enfant-élève, l’élève-peuple) et ceux qui les éduquent (les maîtres savants, les

élites éclairées), à la méthode qu’il met en pratique comme pensée de l’émancipation.

Rancière commente:

«le processus ordonné conduisant l’ignorant et le peuple vers l’égalité promise au

terme de leur instruction présuppose en fait une inégalité irréductible entre deux

sortes d’intelligence. Le maître ne sera jamais égalé par l’élève parce qu’il s’est

réservé la science qui fait la différence, et qui est simplement la science de

l’ignorance. A cette logique inégalitaire, la pensée de l’émancipation oppose un

principe égalitaire défini par deux axiomes: premièrement, l’égalité n’est pas un but

à atteindre; elle est un point de départ, une présupposition qui ouvre le champ

d’une possible vérification. Deuxièmement, l’intelligence est une. Il n’y a pas

l’intelligence du maître et l’intelligence de l’élève, etc. Il y a une intelligence qui ne

correspond à aucune position dans l’ordre social, qui appartient à n’importe qui en

tant qu’intelligence de n’importe qui. L’émancipation veut alors dire: l’affirmation

de cette intelligence une et la vérification du potentiel de l’égalité des

intelligences» 270 .

Comment cette «vérification de l’égalité» peut-elle donc s’opérer? Certes, tout acte

pédagogique y participe, mais je vais ici me limiter à formuler quelques préceptes, au sens

kantien, dont il importe de s’inspirer pour construire une position éthique compatible avec

cette double formation émancipatrice, de soi-même et des élèves pour un enseignant.

Les conséquences de l’axiome de l’intelligence «une» sont d’abord l’ouverture d’une

éthique de l’hospitalité, qui accueille les manifestations culturelles dans leur diversité pour

peu qu’elles passent l’épreuve de la critique rationnelle. Si l’hospitalité est inconditionnée,

elle ne peut cependant pas entrer en opposition avec ce qui la rend possible: l’égalité de

269

Rancière, J., Le maître ignorant, Paris: Fayard, 1987.

270

Rancière, J., «Communistes sans communisme?» dans: Badiou, A., Zizek, S. (édit.), L’idée du

communisme, Paris: Nouvelles éditions lignes, 2010, p. 232.

191


n’importe qui avec n’importe qui, ce qui présuppose l’abandon des places et des positions.

La désidentification suppose la dissociation (vis à vis d’un groupe, d’un clan ou d’une

minorité). Ce qui implique que l’enseignant ne «voit» plus de telles appartenances,

ethniques, sociales, etc. dans sa classe.

La seconde conséquence est l’instauration d’une relation éthique fondée sur la parrhésia

et non sur la séduction ou sur la bienveillance inégalitaire. Le maître capable d’étayer la

construction éthique des élèves est celui qui met en cohérence ce qu’il pense et ce qu’il

fait, donc ce qu’il déclare publiquement sur son action, en abandonnant toutes les

procédures de secret, de manipulation des élèves les uns contre les autres, etc. La

parrhésia, comme discours de vérité, consiste à dire ce qui est un obstacle à l’émancipation

de soi-même, dans une pratique, une attitude, relativement au cadre de l’action collective

qui a été explicitée dans la classe. Elle n’est pas imputation de fautes – le maître ne tient

pas de discours moralisateur – mais rappel constant des objectifs d’apprentissages et de

développement que la classe a formulés. Une relation construite sur la parrhésia est la

source de la confiance éducative, qui résulte de la vérification par les élèves de l’égalité des

intelligences. La confiance est celle que l’enseignant met dans l’intelligence de ses élèves

qui, en retour, ouvre celle que les élèves placent dans l’intelligence du maître pour les aider.

Cette relation symétrique tend à compenser l’asymétrie des savoirs et celle des volontés

et ainsi – résultat essentiel – contribue à la construction de la confiance que les élèves

trouveront en leur propre intelligence, qui leur sera nécessaire pour échapper à la

résignation et au consentement à la domination.

La parrhésia ouvre une éthique de la vérité dans laquelle la formation de soi-même peut

échapper à l’idéologie ou à l’ «infra-idéologie» 271 telle qu’elle peut résulter des éthiques de

la compassion ou même de la reconnaissance. Si les éthiques compassionnelles déplacent

la relation asymétrique entre les agents moraux pour la transformer en subalternité

permanente de ceux qui souffrent et que l’on assiste 272 , des études récentes montrent que

les effets politiques de l’éthique de la reconnaissance se limitent souvent à une lutte pour

le contrôle d’institutions de moindre subalternité mais toujours assujetties à une hiérarchie

271

Macherey, P., Le sujet des normes, Paris: Éditions Amsterdam, 2014.

272

Moreau, D., «L’éthique professionnelle des enseignants: une pratique de soi vers l’émancipation

d’autrui», dans: Formation et pratiques d’enseignement en questions, Revue des HEP n°20, Genève,

2015.

192


inégalitaire 273 . Ainsi est-il permis de porter le doute, de manière argumentée, sur les effets

sociaux et politiques des accès privilégiés accordés à des élèves issus de milieux

«reconnus» comme traités inégalitairement, qui les conduisent vers les filières élitistes.

Une telle «reconnaissance» demeure, in fine, celle d’un ordre transcendant qui objective

les distributions sociales et politiques.

Si le racisme est l’enracinement biologique d’une inégalité des vies humaines jusqu’à la

négation du droit même à vivre pour ceux qui sont privés de dignité, seule paraît légitime,

pour s’y opposer, une éthique de la vérité, qui ne s’enracine pas dans ce contre quoi elle

prétendrait lutter: le postulat d’une inégalité de départ, qu’il faudrait atténuer ou corriger.

Or à l’école, comme dans la vie sociale, une éthique de la vérité est celle qui affirme

positivement que ce sont nos actes, en cohérence avec notre savoir, qui nous éclairent,

non sur ce qui nous sommes, mais sur qui nous devenons. Nous ne sommes ni blancs ni

noirs, mais nous pouvons le devenir, en rejoignant la place qui nous est préparée dans la

distribution inégalitaire. Mais nous pouvons aussi être aidés à ne devenir ni blancs ni noirs,

c’est-à-dire, être aidés à nous dissocier de toute appartenance préalablement attribuée

pour conduire notre propre désidentification: comme citoyen de la cosmopolis, comme le

pensaient les Stoïciens, comme acteur critique du monde contemporain.

C’est bien la tâche de l’éthique professionnelle des enseignants que d’aider à agir dans la

direction de son émancipation, par la construction des savoirs et par la vérification

concrète, à travers elle, de l’égalité. L’éthique professionnelle des enseignants est le fruit

d’une construction individuelle et collective par laquelle chacun, à travers des pratiques

orientées vers l’émancipation de ceux que l’on forme, se forme lui-même dans l’espace de

jeu ouvert par les institutions éducatives, lorsqu’elles ne sont pas des formes coercitives

structurées comme des techniques de domination, comme le furent celles du III ème Reich

ou de la République sud-africaine du temps de l’apartheid. Face aux injonctions

institutionnelles et sociales, les enseignants développent des conduites qui leur

permettent de résoudre des problèmes éthiques concrets, en dehors de toute obéissance

à des préceptes externes, et construisent ainsi des normes qui déplacent insensiblement

les rapports de force au sein des institutions 274 .

273

Cukier, A., Delmotte, F., Lavergne, C. (dir.), Émancipation, les métamorphoses de la critique sociale,

Broisssieux: Éditions du Croquant, 2013.

274

Moreau, D. (coord.), L'éthique professionnelle des enseignants: enjeux, structures et problèmes,

Paris: L' Harmattan, 2012.

193


Luttant contre le racisme, l’éthique professionnelle est une éthique métamorphique qui

détermine les processus d’éducation et de formation comme des schèmes de déplacement

et de transformation du sujet.

Conclusion: les deux armes contre le racisme

Le racisme n’est ni une tendance profonde qu’il conviendrait d’extirper, ni une maladie

contre laquelle il faudrait inoculer un vaccin. On ne lutte pas contre le biologisme de la vie

nue par le biologisme de la corruption ou de la contamination. C’est pourquoi il ne faut pas

être déçu de ne pas trouver de remède radical, puissant et visible contre lui. Mais il y a des

armes qui, parce qu’elles ne sont pas spécifiques et qu’elles luttent aussi contre autre

chose à laquelle souvent l’on tient, son rang social, sa place hiérarchique, bref ce que l’on

pense constituer la «dignité de sa vie», ne sont guère mobilisées par les enseignants. En

dehors de la législation, si mal utilisée, quand on pense à la quasi-impunité qui entoure la

tsiganophobie en France 275 , les éducateurs ont deux armes majeures. La première est,

comme vérification de l’égalité, de considérer chaque élève comme n’importe qui et non

pas comme un sujet qui serait promis, de par ses origines, à l’invisibilité, à la précarité 276 , à

la délinquance, voire aux enrôlements politico-religieux. Il faut se départir de cette attitude

de repli et de résignation - donc de consentement à la distribution politique des places - qui

se manifeste à notre insu (c’est l’infra-idéologie de Macherey) lorsque nous considérons

qu’un élève, qu’un étudiant, ou qu’un sujet en formation, lorsqu’ils semblent visiblement

exclus des filières dans lesquelles se (re)constituent les élites devraient recevoir, en

compensation, notre bienveillance renforcée, notre compassion attristée ou notre effort

pour qu’ils soient reconnus dans ce qu’ils «sont» mais qui les disqualifient dans ce concours

pour les places sociales gratifiantes et qui les immobiliseront dans une particularité qui ne

deviendra jamais leur singularité: «puisque tu es issu d’origines qui te particularisent

négativement, retournent-les à ton profit pour t’affirmer». Ce que l’on prépare, à travers

de précepte pernicieux, c’est la «double peine» sociale qui, après l’échec à obtenir une

place gratifiante dans l’ordre social, condamne à penser que l’on en est responsable, non

plus pour ses origines, mais pour son manque de désir, de conatus, d’appétence comme

disent les sociologues, pour la réussite scolaire, alors que ce qui a fait défaut, précisément,

275

Liégeois, J., P., Roms et Tsiganes, Paris: La Découverte, 2009.

276

Le Blanc, G., L’invisibilité sociale, Paris: PUF, 2009.

194


c’est cette confiance en sa propre intelligence qui est le résultat d’une formation éthique,

d’une pratique métamorphique de soi, que l’École seule peut-être peut contribuer à

construire. En vertu de la double peine – mais c’est là l’effet politique qui en est attendu –

celui qui échoue se résigne à son échec parce qu’il n’a pas le «talent» pour continuer à se

former tout au long de sa vie, et consent aux décisions de ceux qui gouvernent sa vie parce

qu’il n’a pas su «mériter une vie digne» par ses efforts et son travail à l’école, seuls aptes

lui avait-on promis, à transformer son destin social. Cette arme-là est constituée par

l’éthique professionnelle des enseignants, orientée dans un projet d’émancipation de soi

et d’autrui.

La deuxième arme contre le racisme est la mise en œuvre concrète de la parrhésia, du

discours de vérité sur les inégalités dans le fonctionnement quotidien de la classe, dans les

pratiques pédagogiques, par ce que l’on pourrait appeler avec Rancière, une subjectivation

politique 277 qui s’opère en trois phases: le refus de l’identité fixée par un autre, la

transformation de cette identité en prenant momentanément la place de cet autre, et enfin

la déprise de soi pour la métamorphose d’un soi inassignable. Cette seconde arme paraît

contradictoire avec la première, qui refusait de «voir» des identités originaires. Il ne s’agit

pas ici de «voir», donc de classer, mais d’ouvrir des pratiques collectives de vie

démocratique dans la classe, de vie politique au sens d’Arendt, grâce auxquelles les élèves

ne sont plus exposées à la vie nue biologique à laquelle ils semblent prédestinés

(blanc/noir, homme/femme, malade /bien-portant, sportif/chétif, etc.) mais accèdent à la

possibilité de faire valoir leurs droits à être, comme n’importe qui, n’importe qui.

L’éducation à la citoyenneté n’est pas la contemplation d’un ordre transcendant qui sépare

ceux qui sont appelés providentiellement à gouverner de ceux à qui l’on ne demande que

de gouverner leurs affects contre les premiers. Car l’écart est ténu qui fait que ce

gouvernement des affects contre ceux qui se sont rendus inaccessibles se compense par

un débordement de la haine contre ceux qui semblent convoiter la maigre place qu’ils se

sont vu attribuer pour survivre au sein de la vie nue 278 . Il faut penser l’éducation à la

citoyenneté comme une pratique quotidienne de la vérification de l’égalité en vue de sa

propre émancipation hors de son destin. La citoyenneté excède alors la pure

contemplation du statut juridique de l’État. La singularité ne se construit pas dans le culte

277

Rancière, J., Aux bords du politique, Paris: Gallimard, 1998.

278

Lévi, P., Les naufragés et les rescapés. Quarante ans après Auschwitz, trad. par Maugé, A., Paris:

Gallimard, 1989.

195


de la particularité (le tribal) mais grâce à l’étayage d’une logique universelle de

l’émancipation qui seule permet de résister à l’homogénéisation de la société hors de tout

conflit politique. La vie politique suppose la dissension et le désaccord. Rancière écrit que

«le “nouveau” racisme est la haine de l’autre qui occupe le terrain quand la polémique

politique s’efface» 279 . Il a raison de douter qu’il soit «nouveau», car lorsque la polémique

disparaît, c’est que la souveraineté biologique de la vie nue a triomphé. L’éthique à l’école

est l’apprentissage d’une politique de soi qui transforme les peurs en courage pour savoir,

pour parler et pour agir, lorsque l’on n’a aucun titre, de par sa naissance, à savoir, parler et

agir. Ce qui signifie apprendre à être là où personne ne nous attendait, devenir ce

«supplément» qui contribuera, avec les autres, à déplacer les places et les rangs. C’est ce

qui s’appelle la démocratie.

Didier Moreau

moreaudi@wanadoo.fr


http://practphilab.aegean.gr/

Professeur des Universités en philosophie de l’éducation à Paris VIII Vincennes Saint-Denis, rattaché au

Laboratoire d’études des Logiques Contemporaines de la Philosophie (EA4008), associé au Laboratoire

Experice (EA3971) et au Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique et Appliquée (L.R.Ph.P./Univ /té

d’Égée). Agrégé de philosophie, après avoir enseigné dans le second degré, a rejoint la formation des maîtres

à Nantes, dès la création des IUFM. Il y a ouvert un champ de recherches sur l’éthique professionnelle des

enseignants, entendue comme construction éthique de soi («L’éthique professionnelle des enseignants,

enjeux, structures et méthodes» (dir.), Paris, L’Harmattan, 2012). Ses travaux ont ensuite porté sur la

réappropriation du champ philosophique par la question éducative («Éducation et Théorie morale», Paris, Vrin,

2011) dans la perspective de dégager la philosophie de l’éducation de toute hégémonie prescriptive. Il

développe parallèlement des recherches sur les pédagogies de l’émancipation, dans le cadre d’une éducation

tout au long de la vie («L’étrangeté de la formation de soi», Le Télémaque, n° 41, p. 115-132, 2012). Ses travaux

s’orientent vers le paradigme d’une éducation métamorphique, comme antidote aux perspectives

métaphysiques de la conversion éducative. Membre des comités de rédaction du Télémaque, de Penser

l’éducation.

Professor at the University Paris 8 Vincennes Saint-Denis, specializing its research in the field of lifelong

learning. Ph.D in educational sciences and philosophy, originally taught in the area of teacher training and later

at the University of Nantes. Researcher at the Laboratory of Studies and Research in Contemporary Logic of

Education (Laboratoire d’études et de recherches sur les Logiques Contemporaines de la Philosophie / Paris 8);

the Laboratoire Experice (Paris 8-Paris 13) & associated to the Laboratory of Research on Practical Philosophy

279

Rancière, J., Aux bords du politique, op.cit., p. 125.

196


(L.R.P.Ph./Univ/th of the Aegean). Research areas: Philosophy of Education, Morals of Education, History of

pedagogical ideas, Political Philosophy of emancipation. Member of scientific board of Télémaque and enser

l’éducation. He has inaugurated the field of professional ethics for educators held as moral construction of the

self («L’éthique professionnelle des enseignants enjeux, structures et methods» (dir.), Paris, L’Harmattan,

2012). His works and researches are interested in the paradigm of a metamorphic education as an antidote to

the metaphysical perspectives of the educational conversion.

Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Paris 8 Vincennes Saint-Denis, όπου δραστηριοποιείται στο χώρο της διά βίου

εκπαίδευσης. Διδάκτορας στις επιστήμες της αγωγής και στη φιλοσοφία, αρχικά δίδαξε στο χώρο της

επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και, αργότερα, στο Πανεπιστήμιο της Nάντης. Ερευνητής στο Εργαστήριο

Μελετών και Ερευνών στις Σύγχρονες Λογικές της Εκπαίδευσης (Laboratoire d’études et de recherches sur

les Logiques Contemporaines de la Philosophie/ LLCP, EA 4008, Paris 8), στο Laboratoire Experice (EA 3971,

Paris 8-Paris 13) & Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Φ./Παν/μιο Αιγαίου). Ερευνητικά

πεδία: Φιλοσοφία της Παιδείας, Ηθική της Εκπαίδευσης, Ιστορία των παιδαγωγικών ιδεών, Πολιτική

Φιλοσοφία της χειραφέτησης. Διάνοιξε ένα πεδίο ερευνών στην επαγγελματική ηθική των εκπαιδευτικών,

ιδωμένη ως ηθική οικοδόμηση του εαυτού («L’éthique professionnelle des enseignants, enjeux, structures et

méthodes» (dir.), Paris, L’Harmattan, 2012). Στη συνέχεια, το έργο του επικεντρώθηκε στην επανιδιοποίηση

του εκπαιδευτικού ζητήματος από τη φιλοσοφία («Éducation et Théorie morale», Paris, Vrin, 2011), στην

προοπτική της απελευθέρωση της φιλοσοφίας της παιδείας από κάθε ηγεμονία προδιαγραφών.

Παράλληλα, αναπτύσσει τις έρευνές του γύρω από τις παιδαγωγικές της χειραφέτησης, στο πλαίσιο μιας

δια βίου εκπαίδευσης («L’étrangeté de la formation de soi», Le Télémaque, n° 41, p. 115-132, 2012). Το έργο του

προσανατολίζονται προς το παράδειγμα μιας μεταμορφικής εκπαίδευσης ως αντίδοτου στις μεταφυσικές

προοπτικές της εκπαιδευτικές μεταστροφής.



Ενδεικτικές πρόσφατες δημοσιεύσειs:

- Moreau, D., «L’atténuation de soi et la tâche de l’insertion dans le monde: Michel Meyer et la question

de l’éthique», dans: n° spécial: «Questionnement et historicité: à propos de la problématologie de

Michel Meyer», Revue Internationale de Philosophie, 2011, pp. 75-95.

- Moreau, D., «Le “génie” de Pestalozzi et la méthode pédagogique: l’art de la métamorphose selon

Dilthey», dans: Soëtard, M., (coord.), Méthode et philosophie. la descendance éducative de l’Émile,

Paris: L’Harmattan, 2012, pp. 131-151.

- Moreau, D., «La poétique de l’enfance: qui est le Gustav de Jean-Paul Richter?», dans: Kerlan, A.,

Loeffel, L., (dir.), Repenser l’enfance?, Paris: Hermann, 2012.

- Moreau, D., «L’éducation, l’État et la poésie, une controverse à Weimar entre Schiller et Herder»,

dans: Vergnioux, A., (éd.), Grandes controverses en éducation, Bern: Peter Lang, 2013, pp. 53-73.

- Moreau, D., «D’un mauvais traitement infligé à (l’) Émile: la figure du pédagogue selon René Schérer»,

dans: Cany, B.,- Robveille, Y., René, Schérer ou la parole hospitalière, Paris: L’Harmattan, 2013, pp. 75-

95.

197


- Moreau, D., Logique de la métamorphose morale: la valeur de l’enseignement philosophique à travers le

Traité de logique et de morale (1939) de G. Canguilhem et C. Planet, Louise Ferté, Aurore Jacquard et

Patrice Vermeren, La formation de Georges Canguilhem. Un entre-deux-guerres philosophique, Paris:

Hermann, 2013, pp. 123-141.

- Moreau, D., «Les paradoxes d’une éducation métamorphique: l’Émile de Jean-Jacques Rousseau»,

dans: Drouin-Hans, A., M., et al., L’Émile de rousseau: regards d’aujourd’hui, Paris: Hermann, 2013, pp.

443-462.

- Moreau, D., «La citoyenneté comme éducation de soi-même: les enjeux contemporains d’un

enseignement de la morale à l’école», dans: DupeyronJ., F., - Miqueu, C., Éthique et déontologie dans

l’Éducation Nationale, Paris: Colin, A., 2013, pp. 113-128.

- Moreau, D., «L’utopie de la Spectralité: le problème de la transmission des savoirs chez Jules Verne»,

dans: Mustière, P., - Fabre, M., (coord.), Jules Verne, Science, crises et utopies Rencontres Jules Verne,

Nantes: Coiffard éditions, 2013, pp. 77-84.

- Moreau, D., «De la critique de l’aliénation à la critique de l’irresponsabilité comme source des

concepts éthiques d’une éducation à la consommation», dans: Jutras, F., - Agundez Rodriguez, A.,

(dir.), Enseigner et penser l’éducation à la consommation, Québec: PU Laval, 2013, pp. 41-59.

- Moreau, D., «La formation universitaire à l’éthique de l’enseignement: Peut-on former à l’éducation

tout au long de la vie?», dans: Poulain, G., (coord.), Éducation en Afrique et en Europe, Paris:

L’Harmattan, coll. Philosopher en Afrique, 2014.

- Moreau, D., «Éthique et pédagogie: entre l’institution de moralité et le désengagement éthique,

comment ouvrir le champ d’un perfectionnement moral à l’école?», Recherches en éducation, CREN,

HS n°6, Mars, 2014, pp. 62-67.

198


Le corps et l’expérience de l’intensité dans l’autisme

The body and the experience of intensity in autism

Το σώμα και η εμπειρία της έντασης στον αυτισμό

Valérie Perez

Docteure en philosophie

L’objet de cet article est de penser la différence en partant des gestes répétitifs et des crises des

enfants autistes. Si la différence est mal comprise lorsqu’elle se confond avec la négation et

l’opposition, comme l’écrit Gilles Deleuze dans Différence et répétition, en contexte éducatif cette

confusion aboutit à la catastrophe de l’exclusion des enfants autistes hors de l’école. À partir du

corps et de ses mouvements, des crises et des stéréotypies, il est possible de penser la différence

sur d’autres plans que ceux de la négation et de l’opposition et donc de se défaire d’une conception

de la différence qui se situe du petit côté, celui du Semblable et de la similitude avec soi que nous

appelons l’identiquement. La différence, du point de vue de l’autisme est ailleurs. Elle est dans le

propre-à-soi, modalité du rapport à soi que nous nommons le mêmement, en tant que condition de

l’expérience de la saisie, dans l’instant, de l’intensité. Il s’agira donc d’aller vers une instansité de la

différence, dans le sens où, si la différence peut se dire de l’autisme, c’est au sens d’une différence

d’intensité. Renouveler la philosophie de la différence à partir de l’autisme nécessite donc de créer

de nouveaux concepts dont nous présentons ici une première esquisse.

Mots-clés: Autisme, philosophie de la différence, Deleuze, corps, expérience.

The purpose of this paper is to think the idea of difference from gestures and crisis by autistic

subjects. If the difference is conflated with negation and opposition (as Gilles Deleuze points out in

Difference and Repetition) and if it is misunderstood in an educational context, it can lead to the

unbearable exclusion of autistic children from school. It is possible to think the difference in other

ways. If we base an analysis on the body and its movements, and on the nature of the crisis and on

stereotypies of autistic behaviour, we can move away from an idea of the difference understood as

operating according to a logic of the Similar, or the likeness to oneself. This logic we will term the

identiquement. Seen from an autistic point of view, the difference is elsewhere; it is in the self as a

modality, or as the condition of an experience. This we call the mêmement. It can be thought of as

199


an experience in the moment of the intensity of the seizure. To understand the moment, it is

necessary to examine what we will call the instansité of this difference- in the sense that, if the

‘difference’ in autism can be described, it must be described in terms of a difference in intensity.

Renewing the philosophy of difference, as it relates to autism, therefore requires new conceptual

thinking; in this paper, we present the first draft of a new conceptual approach.

Keywords: Autism, Philosophie of the Difference, Deleuze, body, experience.

Σκοπός του άρθρου είναι να σκεφτεί τη διαφορά εκκινώντας από τις επαναλαμβανόμενες

χειρονομίες και τις κρίσεις των αυτιστικών παιδιών. Εάν η διαφορά παρερμηνευτεί, διότι θα

συγχέεται με την άρνηση και την αντίθεση, όπως υπογραμμίζει ο Gilles Deleuze στο έργο του

Différence et Répétition [Διαφορά & Επανάληψη] (1968), τότε, μέσα σ’ ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο,

αυτή η σύγχυση θα καταλήξει στην καταστροφή ενός αποκλεισμού των αυτιστικών παιδιών απ’

το σχολείο. Εκκινώντας ωστόσο από το σώμα και τις κινήσεις του, τις κρίσεις και τα στερεότυπα,

είναι δυνατό να σκεφτούμε τη διαφορά ως προς άλλα επίπεδα από εκείνα της άρνησης και της

αντίθεσης και έτσι, να απαλλαγούμε από μια αντίληψη της διαφοράς που θα τοποθετείται από

τη μικρή πλευρά, εκείνην του Όμοιου και της ομοιότητας με τον εαυτό μας, την οποία και

αποκαλούμε με το πανομοιότυπα. Από τη σκοπιά του αυτισμού, η διαφορά είναι αλλού:

βρίσκεται μέσα σε εκείνο που είναι ίδιον του εαυτού, έναν τρόπο, δηλαδή της σχέσης με τον

εαυτό που την ονομάζουμε με το ομοίως, ως συνθήκη της εμπειρίας της στιγμιαίας σύλληψης

της έντασης. Θα πρέπει λοιπόν να κινηθούμε προς το παράδειγμα μίας εντασιακής στιγμής (ή

στιγμιαίας έντασης) της διαφοράς, υπό την έννοια ότι, εάν η διαφορά μπορεί να αποδοθεί στον

αυτισμό, είναι ακριβώς με την έννοια μιας διαφοράς έντασης. Η ανανέωση της φιλοσοφίας της

διαφοράς με βάση τον αυτισμό καθιστά αναγκαία τη δημιουργία νέων εννοιών των οποίων

παρουσιάζουμε εδώ ένα πρώτο σκαρίφημα.

Λέξεις-κλειδιά: Αυτισμός, Φιλοσοφία της Διαφοράς, Ντελέζ, σώμα, εμπειρία.

Se balancer, secouer les mains, se frapper la tête, donner des petits coups sur les objets,

se tapoter le menton. Recommencer. Encore et encore. Prolifération des mêmes gestes.

Dédoublement à l’infini. Les comportements répétitifs des personnes avec autisme sont

souvent assimilés à des signes maladifs: se balancer continuellement, c’est être malade.

Jadis, l’on disait «fou». L’enfant en bonne santé ne se balance pas, lui. Juger de la bonne

santé des enfants et estimer leur éducabilité à l’aune des comportements dits

«problématiques et répétitifs» a conduit à scolariser les enfants qui seraient capables

d’entrer à l’école et à exclure les autres, ceux qui répètent. Inlassablement. Répéter, ce

serait être différent, d’une différence qui oppose, qui est négation et exclusion de certains

200


enfants hors des premiers espaces de la socialisation. Or, dans le contexte de la

scolarisation des enfants en situation de handicap, penser la différence en termes

d’inclusion plutôt que d’exclusion ne doit-il pas impliquer de redresser la différence «de

haut en bas» 280 , de la retourner de la négation vers l’affirmation?

Par ses gestes répétitifs et par ses crises, le jeune autiste tendrait à s’enfermer sur luimême,

et ce qui apparaît comme un comportement de repli sur soi le prive de l’école, ce

lieu qui pourrait pourtant l’aider à s’ouvrir à soi et au monde. Sans doute a-t-on cru que la

répétition des gestes avait quelque chose de mécanique, indiquant une absence, un corps

qui n’est pas habité et duquel nulle subjectivité ne saurait se montrer ni se dire. Mais la

répétition n’implique-t-elle pas un répétiteur? De ces gestes qui se répètent, «nous devons

distinguer un sujet secret à travers eux, véritable sujet de la répétition»(D.&R,36). Ce sujet

répétiteur apparaît d’autant plus secret que, souvent, l’enfant avec autisme est non verbal.

Ainsi, de ce corps qui semble échapper au contrôle de soi, de ce langage fait de silences et

de cris, surgit le tableau de la différence. Mais la différence est mal comprise quand elle se

confond avec des différences saturées de déterminations. Cette confusion conduit à isoler,

séparer, exclure. Les enfants qui sont jugés différents sont évincés: aupire, ils sont rejetés

au bord de l’École, au mieux, répartis dans des classes, mais distinctes 281 de celles des

autres enfants. À la fois dans les murs de l’École et hors d’elle.

Très peu d’autistes fréquentent les classes ordinaires. Si l’École ne parvient toujours pas à

inclure ceux qu’elle appelle les «enfants à besoins spécifiques», c’est parce qu’elle établit

des «différences entre». Or, la «différence entre» n’est pas la différence, mais c’est

l’opposition et la négation. L’exclusion des enfants autistes hors de l’École repose sur cette

confusion entre la différence, la négation et l’opposition. Si bien que, ce qu’est la différence

en elle-même, nous le manquons. Nous le manquons parce que nous subordonnons la

différence à des notions qui mènent toute pensée de la différence dans une impasse. En

effet, la différence ne suppose pas l’opposition (D.&R.,73). Et l’opposition ne dit rien de la

différence. Mais elle la «trahit» et la «dénature»(D.&R.,73).

280

Deleuze, G., Différence et répétition, Paris: PUF,1968, p. 78 (désormais entre parenthèses à

l'intérieur du texte: D.&R.)

281

Les classes ULIS et les unités d’enseignement (UE).

201


Que signifie, ici, subordonner la différence à l’opposition et à la négation? D’abord, cela

revient à dresser des listes de traits spécifiques et individuels qui, en réalité, n’ont rien à

voir avec la différence individuante. Ensuite, c’est soumettre la différence «aux exigences

de la représentation» (D.&R.,340) et à la «qualité du Semblable» (D.&R.,340-341). La

représentation joue le jeu du modèle et de la copie, la copie valant pour ses rapports de

l’ordre de l’identique avec le modèle. Or, considérer les enjeux de la scolarisation des

enfants autistes nécessite de penser la différence sans suivre la «pente de l’identique qui

la porte nécessairement où l’identité veut» (D.&R.,73). Car, avec son corps de balancier,

avec ses bras qui zigzaguent sur des lignes invisibles, et ses yeux, qui semblent regarder à

travers les choses, l’enfant autiste ne fait-il pas voler en éclats les notions mêmes de

modèle et de ressemblance?

Ni comprise ni acceptée par les non autistes, la différence est «vue du petit côté, vue d’en

bas» (D.&R.,78). Ce petit côté, nous le montrerons, est celui de l’identiquement, c'est-à-dire

de la recherche d’une analogie avec le corps de l’autre dans la similitude avec soi. Or, la

personne avec autisme est dans le mêmement, c'est-à-dire dans le propre-à-soi, en tant

qu’expérience, dans l’instant, de l’intensité. Instansité de la différence. Cette distinction

entre l’identiquement et le mêmement que nous expliquons ci-après, permet de penser la

différence sur d’autres plans que ceux de la négation et de l’opposition. Penser la

différence sur le plan du mêmement, ce sera reconnaître que, dans l’autisme, les gestes

répétitifs et les crises disent le dépassement et l’intensité.

L’enjeu de cette étude est donc à la fois pratique et théorique. D’une part, il s’agit de ne

plus faire de l’autisme une particularité dont on parle en brandissant une liste de traits

spécifiques qui séparent les enfants autistes et les non autistes, puisque cela ne vise qu’à

maintenir les enfants ayant un trouble du spectre autistique à des places éloignées et

éloignantes, ce qui est le contraire même d’une inclusion scolaire égalitaire. D’autre part,

nous voulons reposer le problème de la différence. La situation actuelle des autistes dans

notre système scolaire invite en effet à se demander à quelles conditions il est possible de

penser les comportements autistiques en tant que «différences individuantes ou modalités

intrinsèques», lesquelles ne les distinguent des non autistes que du point de vue de

l’intensité. Ce problème est celui de la différence, car, si la différence peut se dire de

l’autisme, ce serait alors au sens d’une différence d’intensité. Les agir du corps seraient

alors des expériences de l’intensité (D.&R.,155), au sens où, pour Deleuze, l’intensité est

«constituée par une différence qui renvoie elle-même à d’autres différences».

202


L’innommable exclusion

La question de l’éducation des enfants autistes oblige à s’interroger sur la notion d’égalité

et à voir comment elle peut fonctionner par rapport à celle de différence. Dans notre

système scolaire actuel, le contraire de l’égalité n’est pas l’inégalité. C’est l’exclusion.

L’innommable exclusion, surgissement du «vieux problème» ou «comment vivre, une seule

seconde, jeune ou vieux, sans aide, sans guide, de leur vie à eux» 282 ?

Très peu d’enfants autistes, en France, fréquentent les classes ordinaires. D’abord tenus

pour fous, puis pour handicapés, ensuite pour malades et maintenant pour des personnes

faisant partie de la neurodiversité de l’humain 283 , les autistes, quelles que soient les

catégories auxquelles les autorités médicales et politiques les identifient, sont tenus à

distance de l’espace et du temps scolaires. La majeure partie des jeunes autistes fréquente

l’hôpital de jour plutôt que l’école. Passés l’âge de douze ans, ils sont maintenus chez eux

sans aide, ni pour eux, ni pour leur famille. L’exclusion de ces enfants a valu à la France cinq

condamnations du Conseil de l’Europe 284 pour maltraitance... Cette situation questionne

l’ensemble de notre système éducatif, ses principes et ses valeurs, et elle questionne aussi

la société tout entière, en ce qu’elle ne parvient toujours pas à permettre à chaque enfant

qui naît de devenir un adulte ayant accès à ses droits fondamentaux, dont le plus précieux,

mais aussi le plus fragile, est le droit à l’autonomie.

Exclure consiste à dire que «C’est entendu, il n’y a rien à en tirer, n’insistons pas, il n’est pas

dangereux» (B.&R.,64). Et l’exclu de murmurer ce que son

«humanité suffoque, aux oubliettes, garrotté, au secret, au supplice, un petit

halètement de condamné à vivre, pour balbutier ce que c’est que d’avoir à célébrer

la relégation, attention. Pah, ils sont tranquilles, je suis emmuré de leurs

vociférations, personne ne saura jamais ce que je suis, personne ne me l’entendra

dire, même si je le dis, et je ne le dirai pas, je ne pourrai pas, je n’ai que leur langage

à eux, si si, je le dirai peut-être, même dans leur langage à eux, pour moi seul, pour

ne pas ne pas avoir vécu en vain, et puis pour pouvoir me taire, si c’est ça qui donne

282

Beckett, S., L’innommable, Paris: Les Éditions de Minuit, 1953, p.80 (désormais entre parenthèses

à l'intérieur du texte: I.).

283

Comme le revendiquent actuellement des autistes porte-parole de tous les autistes, comme

Hugo Horiot ou Josef Schovanec.

284

Callennec, S., Chapel, F., Autisme, la grande enquête, Paris: Les Arènes, 2016.

203


droit au silence, et rien n’est moins sûr, c’est eux qui détiennent le silence, qui

décident du silence, toujours les mêmes, de mèche, de mèche, tant pis, je m’en fous

du silence» (B.&R.,64-65).

Dans les problématiques de l’inclusion scolaire, dans la recherche d’une école égalitaire,

l’on a oublié que l’être humain, même quand il ne peut pas parler, est un être de langage.

On le voit très bien dans ce roman de Beckett, qui peut être lu comme si son auteur avait

parlé pour les autistes — et non pas à la place d’eux. Ce qui est violent dans ce récit de la

cruauté, c’est la relégation de la parole. L’exclusion scolaire relève de cette violence-là. Elle

est un exil de l’enfant dont le corps crie et la parole se tait. L’on sait pourtant, aujourd’hui,

que l’extrême difficulté à communiquer de nombreux enfants autistes n’est ni le signe ni

la cause d’une déficience intellectuelle 285 . L’on sait aussi qu’ils peuvent apprendre à

communiquer à l’écrit, grâce à des écrans adaptés, comme le montre magnifiquement le

film documentaire sur l’autisme, Wretches & Jabberers 286 . Pourtant, d’une réforme à

l’autre, perdure le balancement de l’inclusion et de l’exclusion. L’École disperse les

différences plutôt que de les rassembler, aussi échoue-t-elle devant la première de ses

missions: être égalitaire, c'est-à-dire scolariser tous les enfants.

Pour l’École, le corps de l’autiste en dit trop, avec ses poignets qui se figent, ses doigts

écartés qui pointent le vide, et ses jambes, qui tantôt ordonnent une course folle et tantôt

abandonnent le coureur. La voix, elle, n’en dit pas assez. Peut-être pour se «donner droit

au silence». Elle semble obéir au regard, qui cherche au loin un point où s’accrocher, puis

se colle sur les objets, dans une proximité avec le monde où tout devient simple et clair.

Avec ses drôles de manières d’être, l’enfant autiste renvoie l’École à ses insuffisances, à ses

manques, à ses négligences. Que faire de ce corps qui ne saurait se maintenir longtemps

assis? Que dire à cette bouche qui ne parle pas? Que montrer à ces yeux, fuyant

continûment les autres yeux? Pour l’enfant autiste sans accompagnement, l’organisation

de l’école semble rigide et pesante. Les rythmes scolaires 287 ne répondent pas à son

rapport au temps. L’encadrement au sein des établissements lui est un dispositif odieux.

Les programmes scolaires, ignorant de ses intérêts particuliers, lui apparaissent dénués de

285

Il est vrai que certains enfants autistes ont une déficience. Mais pas tous, loin de là! Malgré de

récentes recherches, l’on continue à confondre l’absence de langage oral et la déficience. À ce sujet,

voir les travaux de Laurent Mottron.

286

https://www.wretchesandjabberers.org/

287

Dans l’organisation en cycles du Premier degré.

204


sens. Les exigences et les besoins de l’enfant autiste sont pourtant les mêmes que ceux

des autres enfants. Cette évidence doit être rappelée, tant elle est oubliée, évincée... Mais

en vain, il attend que ses difficultés soient prises en compte, ses émotions, écoutées, son

besoin d’apprendre, contenté. Il existe pourtant de nombreux moyens d’aider les autistes

à conquérir leur autonomie. Aussi l’École a-t-elle besoin de former des accompagnants.

Mais dans ses instituts de formation, elle ne forme encore que des maîtres capables

d’exercer auprès des seuls enfants neurotypiques. Pour les enfants autistes, commence

donc, dès les premiers âges, la marginalisation de leur existence. Car à force d’énumérer

des différences, celles-ci deviennent des motifs d’exclusion.

Exclure l’autre, c’est lui demander de franchir seul les distances de la discrimination. Or, à

l’École, les différences ne devraient-elles pas être les points de contact qui rendent possible

la ligne égalitaire sur laquelle l’inclusion peut être fondée? Depuis l’enfermement que la

société lui impose, la personne autiste peut dire, comme L’innommable de Beckett, «Je n’ai

jamais été ailleurs qu’ici, personne ne m’a jamais sorti d’ici» (I.,62). Mais qui entend sa voix?

Différence pure et répétition

La voix de l’enfant autiste est débordement et répétition. Son guttural annonçant puis

accompagnant la crise. L’enfant s’élance contre un mur. Lève un bras qu’il projette contre

ce mur qui lui fait face. Il sait concilier la vélocité des gestes et l’inertie des sons. L’autre

bras à son tour s’élance. Battre le mur en serrant les poings. Son bras droit soudain se tend

et se dérobe à la surface impassible. Battre le sommet de son crâne. C’est seulement la

direction du geste qui a changé. La crise est retournement des gestes et des postures.

L’enfant quitte le mur, le bras droit dressé au-dessus de sa tête. Quitter un plan pour un

autre plan. Haussement de l’épaule gauche. Il se jette contre l’adulte qui se trouve sur la

même ligne que lui. Ou plutôt, au-delà de lui. Car l’enfant en crise ne voit pas la possibilité

de l’interaction qui se trouve sur sa trajectoire. Sa répétition des mêmes cris et des mêmes

gestes aurait les accords d’une danse guerrière, si la voix et le corps n’étaient pas en deçà

de toute possibilité de contrôle de soi. Aussi, lorsque la crise survient, survient avec elle le

chaos de l’ici-maintenant. Car la crise est débordement, dans l’instant, devant les

singularités et l’inintelligibilité du monde.

L’enfant autiste souffre de crises encore mal comprises par ceux qui en sont les témoins,

malgré les avancées immenses dans le domaine des neurosciences. Souvent, elles ont pour

205


origine des problèmes sensoriels, source de souffrances que nous ne voyons pas.

L’hypersensibilité aux sons et à la lumière provoque une détresse que l’enfant autiste peine

à surmonter. Les réactions de l’adulte peuvent violemment intensifier ses crises lorsque,

par exemple, il force l’enfant à s’assoir, tandis qu’il baigne dans une lumière qui lui est

aveuglante, ou qu’il perçoit des sons qui lui font mal. Les crises apparaissent alors comme

un chaos de cris et de coups. Comme une machination qui prive l’enfant de son enfance.

La violence de ses cris et de son corps paraît en collision avec le monde. Elle donne à voir

des tensions qui demeurent incomprises, si on les interprète en termes d’opposition et de

négation. En effet, la violence des crises n’est pas la «violence contre», de même que la

différence n’est pas la «différence entre». Si la différence peut se dire de la violence des

crises autistiques, c’est au sens d’une confrontation entre deux intensités. Celle du monde,

saturée de signes, et celle intérieure, de la souffrance de leur imperception 288 . Car la crise

surgit dans l’outrance des signes, rapportant l’enfant et le monde l’un à l’autre, dans une

contemporanéité du débordement. En effet, la différence n’est pas entre le monde et

l’enfant, mais elle est constitutive du monde, en même temps qu’elle est constitutive de

l’enfant. Aussi, l’enfant autiste n’agit-il pas dans un autrement, au sens d’un désaccord

absolu. Mais il agit à l‘intérieur d’un autre plan, celui du propre-à-soi, où la différence peut

se dire de la différence pure. Comprendre cette hypothèse nécessite de reposer le

problème de la différence en le situant dans une polarité qui comprend deux modalités du

rapport au monde et à soi. Un premier pôle peut être décrit comme la quête de l’identique

à soi. Nous le nommons l’identiquement. Le second a pour forme la saisie du propre-à-soi.

Nous le nommons le mêmement. L’enjeu d’une telle distinction est de penser ce qui, dans

les rapports au corps que l’on observe dans l’autisme, peut se dire de la différence pure.

La différence pure ne saurait être subordonnée aux analogies et aux ressemblances. Elle

ne peut pas se dire dans la comparaison ni dans la représentation. Aussi, l’identiquement

n’existe pas en tant que tel. C’est seulement du reconnaissable et du rapporté à soi. C’est

l’illusion du déjà-vu et du déjà-vécu. L’identiquement, c’est l’apaisement du sujet qui se

rassure par la croyance qu’il y a un peu de son reflet, dans les reflets des autres. C’est le

choix de la circularité des rencontres avec les corps, plutôt que de la singularité: Tu agis

comme moi et mon geste est le recommencement du tien. En ce sens, l’imitation est bien

la jouissance de l’identiquement. Car imiter, c’est entrevoir la possibilité des analogies qui

288

Merleau-Ponty, Μ., Phénoménologie de la perception, Paris: Gallimard, 1945, p. 327.

206


valident les ressemblances. En effet, si je peux imiter tes gestes, n’ai-je pas raison d’avoir

foi en l’identiquement pour bâtir un savoir sur moi et le monde?

Il apparaît cependant que, dans l’identiquement, il y a quelque chose de contraint et de

forcé du regard, pour se convaincre qu’il y a du pareil tout autour de soi. L’identiquement

dit le geste taxonomique qui rassemble les choses vues et les range par catégories et par

classes, avec plus ou moins de lucidité et d’arbitrarité 289 . L’identiquement, c’est l’habitude

qui tranche sur les objets du monde. C’est l’édification de critères posés comme

majoritaires. Critères qui catégorisent les êtres et les choses en vue d’organiser les

distributions dans le semblable et le différent. Car l’être, dans l’identiquement, se vit du

point de vue de ses rapports aux autres, en tant que ces rapports sont d’analogies ou de

différences.

Chez la personne avec autisme, il n’existe pas d’identiquement. Le reflet du corps des

autres n’est pas atteinte de soi. Leur langage ne laisse nulle trace dans la voix des autistes.

Les pensées des autres, ce sont toujours leurs pensées à eux. La personne autiste se vit

donc en dehors de tout modèle, aussi ses gestes répétés ne sont-ils pas des

recommencements. En ce sens, l’autisme est du côté du mêmement, c'est-à-dire du

propre-à-soi. Et non de l’identiquement, c'est-à-dire du relativement aux autres. En tant

que modalité, le mêmement ne relève pas de la comparaison, qu’elle soit de moi avec

l’autre ou de moi avec moi-même. Il n’est pas non plus de l’ordre de la reproduction du

même. Autrement dit, il n’est pas de crise ou de répétition qui aurait pour origine une crise

ou une répétition antérieure. Il semble plutôt qu’il y ait à chaque fois coexistence de toutes

les crises et de toutes les répétitions. S’il est possible de parler de différence pure, sans

doute est-elle de l’ordre d’une coexistence. Aussi la répétition autistique peut-elle

permettre de penser la différence parce qu’elle exclut le retour de l’identique. Cette

exclusion ouvre la voie à une modalité qui tend vers la saisie de la différence, dont l’instant

constitue les conditions d’émergence. Autrement dit, il s’agit de penser la différence en

tant que saisie, dans l’instant, de l’intensité.

Ce problème fait du mêmement une modalité de la sélection. Et ce qui est sélectionné, c’est

l’intensité. La répétition autistique, en tant qu’ «épreuve sélective» (D.&R.,45), est alors une

mise à l’épreuve de la réalité et elle permet de penser «quelles différences peuvent être

289

Afin d’éviter toute ambiguïté, précisons que tout autre est le classement tel que les autistes le

pratiquent.

207


inscrites dans le concept» (D.&R.,45) de différence. Que chaque crise, chaque stéréotypie,

soit une expression de l’intensité de l’instant est ce que nous appelons l’instansité. Parler

de l’instansité de la différence permet de penser, dans le contexte de l’autisme, la modalité

du rapport au corps qui opère des sélections d’intensité. Les expériences du corps que sont

les crises et les répétitions, plutôt que figures du négatif, seraient alors de l’ordre du

devenir et de l’exploration du vrai, et en ce sens, elles constituent les conditions qui

permettent de penser la différence. Si ces expériences sont des expériences de l’intensité,

c’est au sens où elles ont quelque chose de l’éternel retour nietzschéen. En d’autres

termes, parce qu’elles conjurent les «formes moyennes» (D.&R.,77), les expériences du

corps dans l’autisme permettent de penser la différence en tant qu’elle opère «la vraie

sélection», «la forme supérieure» (D.&R.,77) de tout ce qui rend possible la subjectivation.

Ainsi, sélectionner dans l’instant des intensités, pour la personne avec autisme:

«c’est sa force, sa seule force, de ne rien comprendre, de ne pouvoir faire attention,

de ne pas comprendre ce qu’ils veulent, de ne pas savoir qu’ils sont là, de ne rien

sentir, ah mais attention, il sent, il souffre, le bruit le fait souffrir, et il sait que c’est

une voix, et il comprend, quelques expressions, quelques intonations, tout ça c’est

mauvais, mauvais, pas tellement, c’est eux qui le disent, ils n’en savent rien, ils le

disent parce qu’ils le souhaitent, peut-être qu’il ne sait rien, peut-être qu’il ne

souffre de rien, et cet œil, encore de la fantaisie» (D.&R.,122).

Conclusion

L’École devrait être le lieu où la différence se dit de l’égalité, et l’égalité, de la différence.

Penser la différence du point de vue de l’inclusion scolaire des autistes nécessite donc de

repousser les notions de négation et d’opposition. Associées à la différence, elles

constituent en effet une double imposture. D’une part, du point de vue des conséquences:

si la différence est opposition et négation, alors elle est aussi exclusion. Dans le contexte

de la scolarisation des enfants avec autisme, c’est quelque chose qui n’est pas tolérable.

D’autre part, si l’on tente de penser la différence à partir des différences, on peut admettre

que les répétitions et les crises constituent des différences individuantes. Mais c’est à la

condition de penser la différence en tant que saisie, dans l’instant, de l’intensité. Cette

instansité, si elle est bien de l’ordre du chaos, ne relève pas pour autant de la négation. Car

la répétition est l’espace où coexistent les intensités. Celles de l’être et du monde.

208


Valérie Pérez

valerie.perez@espe-guadeloupe.fr

Docteure en philosophie, Paris VIII, enseigne à l’ESPE de Guadeloupe — Université des Antilles. Elle

est l’auteur de Éduquer, Gouverner. Lire Émile ou de l’éducation de Rousseau avec Michel Foucault,

Paris, L’Harmattan, coll. « La philosophie en commun», 2017.

Phd in philosophy, (Université Saint-Denis, Paris VIII), teaches at the Antilles university, Guadeloupe.

She is the author of Éduquer, Gouverner. Lire Émile ou de l’éducation de Rousseau avec Michel

Foucault, Paris, L’Harmattan, coll. «La philosophie en commun», 2017.

Διδακτόρισσα της Φιλοσοφίας, (Université Saint-Denis, Paris VIII), διδάσκει στο Πανεπιστήμιο

Αντιλλών στη Γουαδελούπη. Συγγραφέας του βιβλίου Éduquer, Gouverner. Lire Émile ou de

l’éducation de Rousseau avec Michel Foucault, Paris, L’Harmattan, coll. «La philosophie en commun»,

2017.

209


Στο Εργαστήριο

Dans le Laboratoire

In the Laboratory

210


Η Ενότητα Στο Εργαστήριο καταγράφει δράσεις του Ε.Ε.Π.Φ.

που σχεδιάστηκαν, ώστε να διερευνήσουν τον τρόπο με τον οποίο είναι δυνατόν να συγκροτηθούν

ερευνητικές πρακτικές με φιλοσοφικούς τρόπους, που θα αναπτύσσονται σε δημόσιους χώρους

(όπως εδώ, το σχολείο και η κοινότητα) και να αναμετρήσουν τα αποτελέσματα των εφαρμογών

τους σε συνάρτηση με τη δυναμική του θεωρητικού τους πλαισίου και τη σύνδεσή τους κυρίως με

το χώρο της Τέχνης.

La Section Dans le Laboratoire enregistre les actions du L.R.Ph.P.

conçues pour explorer comment il est possible de construire de manière philosophique des pratiques

de recherche qui seront développées dans les espaces publics (cette fois-ci, l’école et la communauté)

et de compter les résultats de leurs applications en fonction de la dynamique de leur cadre théorique

et de leur lien principalement avec le domaine de l'Art.

The Section In the Laboratory keeps track of the L.R.P.Ph.

activities designed, in order to investigate the way in which research methods, employing

philosophical ways, can possibly be structured for further use in public places (as they are here, the

school and the community) and for examining their applications' results in correlation with the

dynamic of their theoretical frame and their connection especially with the field of art.

211


«Καλλιτεχνικές & Φιλοσοφικές Πρακτικές για να

αλλάξουμε το σχολείο; (PHILARPE)»

Ι. Η καλλιτεχνική διαμονή και το «Πλοίο Φάντασμα»

17 Οκτωβρίου-6 Νοεμβρίου 2016

Παρουσίαση

Στο πλαίσιο του σχεδίου έρευνας «Οι Καλλιτεχνικές & Φιλοσοφικές Πρακτικές για να

αλλάξουμε το σχολείο; (PHILARPE)», με επιστημονικά και οργανωτικά υπεύθυνους το

Εργαστήριο «Εκπαίδευση, Πολιτισμοί, Πολιτικές» (EΠΠ, Παν/μιο Lumière Lyon2), το

«Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία» (Ε.Ε.Π.Φ.) / Παν/μιο Αιγαίου &

συνεργαζόμενο φορέα την Académie Royale des Beaux-Arts de Bruxelles, & σε μία

πρώτη διερευνητική & πειραματική φάση του project, προγραμματίστηκε φιλοσοφική

και καλλιτεχνική διαμονή, σε συνεργασία με την Διεύθυνση Β’ θμιας Εκπαίδευσης

Δωδ/σου και το Δήμο Λέρου (βλ. http://practphilab.aegean.gr/φιλοσοφικέςδιεπιστημονικές-πρακτικ/

)

Τα αντικείμενα και οι πρακτικές που προσδοκά το PΗΙLARPE να κάνει φανερές και να

αναλύσει, τοποθετούνται στις διασταυρώσεις της τέχνης, της φιλοσοφίας και της

εκπαίδευσης, όπως και της τέχνης και της φιλοσοφίας μέσα στην εκπαίδευση (και

αντίστροφα). Το PHILARPE προτείνει να συσχετίσει τις καλλιτεχνικές και τις

φιλοσοφικές πρακτικές υπό το φως του ερωτήματος περί των κοινών τους

διακυβευμάτων, της διαμορφωτικής τους επιρροής στον εκπαιδευτικό χώρο και της

ικανότητάς τους να εκπαιδεύουν διαφορετικά, κυρίως να «αλλάζουν το σχολείο». Αυτή

η προοπτική συστηματικά υποστηρίζεται από την εκπαίδευση για τις τέχνες – ο/η

παρεμβαλλόμενος/η καλλιτέχνης/ιδα αποτελεί εδώ μία κεντρική μορφή. Η ίδια

ανάλυση μπορεί να γίνει σε ό,τι αφορά στην ανάπτυξη της φιλοσοφικής πρακτικής ως

γενικευμένης εκπαιδευτικής πρακτικής, έστω και αν η μορφή του/της

«παρεμβαλλόμενου/νης φιλοσόφου» παραμένει πιο σπάνια και η παράδοση τείνει να

συνδέει τη φιλοσοφία με την ανάπτυξη των γνωστικών και ηθικο-πολιτικών

δεξιοτήτων και τη διαμόρφωση του ενεργού πολίτη. Τοποθετούμενο στην τομή αυτών

των δύο τομέων θεωρούμενων ως μοχλών εκπαιδευτικής αλλαγής, το PHILARPE

εγγράφεται σε μία ευρωπαϊκή και διεθνή τάση και προοπτική.

Πρόκειται, πιο συγκεκριμένα, για την εγκατάσταση ενός πρωτότυπου μηχανισμού

καλλιτεχνικής και φιλοσοφικής παρέμβασης στα νησιά της Δωδ/σου, ως μέρος της

έρευνας την οποία διεξάγουν τα δύο συνεργαζόμενα εργαστήρια, αρχής γενομένης από

212

τη Λέρο.


Οι εμψυχωτές προσκαλούν τους/τις συμμετέχοντες/ουσες να σκεφτούν και να δώσουν

μαζί μορφή σε έναν από τους πιο διαδεδομένους μύθους που εξάπτουν το νησιωτικό

φαντασιακό: το μύθο του πλοίου φαντάσματος. Με το πέρας της καλλιτεχνικής και

φιλοσοφικής διαμονής, ένα πρωτότυπο έργο, μία συλλογική δημιουργία, θα

εγκατασταθεί στον εμβληματικό τόπο που θα έχει επιλεγεί ως το ίχνος από το

πέρασμα του πλοίου φαντάσματος. Η φάση αυτή εντάσσεται στο πλαίσιο των

εργασιών του 4ου κύκλου των «Ημερών Εργαστηρίων» (26-29 Μαΐου 2016) τις οποίες

διοργανώνει το «Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική & Eφαρμοσμένη Φιλοσοφία»

(Ε.Ε.Π.ΕΦ.) και το Διεθνές Δίκτυο «Φιλοσοφία της Παιδείας στην Πράξη» (ΔιΦιΠραξ).

Η δράση αποτυπώνεται στο κείμενο των Alain Kerlan & Yves Henri: «Για την Τέχνη, τη

Φιλοσοφία, και την Εκπαίδευση ως ‘Performance’, 17 Οκτωβρίου-6 Νοεμβρίου 2016»

[«De L’art, de la Philosophie et de l’Education Comme ‘Performance’], 17 octobre – 6

novembre 2016».

Συνοδεύεται από εκτεταμένη σύνοψη του κειμένου στα ελληνικά.


2016 - 2019

213


«Des pratiques artistiques et philosophiques pour

changer d’école? (PHILARPE)»

Ι. Le séjour artistique et le «bateau fantôme»

17 octobre au 6 novembre 2016

Présentation

Dans le cadre du projet de recherche «Des pratiques artistiques et philosophiques pour

changer d’école? (PHILARPE)», avec les responsables scientifiques et organisationnels

du Laboratoire «Education, cultures, politiques»(ECP, Université de Lumière Lyon2),

du «Laboratoire de recherche en philosophie pratique» (L.R.Ph.P.) / Université d’ Égée

et en partenariat avec l'Académie Royale des Beaux-Arts de Bruxelles et dans une

première phase exploratoire et expérimentale du projet, un séjour philosophique et

artistique était prévu, en collaboration avec la Directorat de l'enseignement

secondaire du Dodécanèse et la Municipalité de Leros (voir

http://practphilab.aegean.gr/φιλοσοφικές-διεπιστημονικές-πρακτικ/).

Les objets et les pratiques qu’il entend rendre manifestes et analyser se situent aux

croisements de l’art, de la philosophie et de l’éducation ainsi que de l’art et de la

philosophie dans l’éducation (et vice versa). PHILARPE se propose de procéder à la

confrontation et la mise en relation des pratiques artistiques et des pratiques

philosophiques avec, en arrière fond, la question de leurs enjeux communs, de leur

portée modélisante dans le champ éducatif et leur capacité présumée à éduquer

autrement, voire à «changer l’école». Cette perspective est constamment mise en

avant pour l’éducation artistique; l’artiste intervenant en est une figure centrale. La

même analyse peut être faite pour ce qui concerne le développement de la pratique

philosophique comme pratique éducative généralisée, même si la figure du

«philosophe intervenant» reste plus rare, et si la tradition tend à associer la

philosophie au développement des compétences cognitives et éthico-politiques et la

formation de la personne et du citoyen actif). En se situant à l’intersection de ces deux

domaines considérés comme les leviers du changement éducatif, le projet PHILARPE,

s’inscrit ainsi dans une perspective européenne et internationale fortement affirmée,

et entend y apporter une contribution originale.

214


Plus spécifiquemennt, il s’agit de l’installation d’un dispositif original d’intervention

artistique et philosophique dans les îles du Dodécanèse en tant que partie prenante de

la recherche conduite par les deux laboratoires à Leros. L’artiste invité, propose aux

participants/es à réfléchir et donner forme ensemble à l’une des légendes les plus

répandues, et qui ne peut manquer de solliciter l’imaginaire insulaire: la légende du

bateau fantôme. Au terme de la résidence artistique et philosophique, une oeuvre

originale, une création collective pensée et créée sous la conduite de l’artiste au sein des

groupes qui se seront engagés dans l’aventure, sera édifiée et demeurera dans le lieu

emblématique choisi comme la trace laissée par le passage du vaisseau fantôme. Cette

phase est incluse dans le cadre des «Journées d’Ateliers/4ème cycle» («Corps

philosophique/Corps en éducation» du 26 à 29 Mai 2016) organisée par le «Laboratoire

de Recherche en Philosophie Pratique et Appliquée» (L.R.PH.P.A.) et le Réseau

International «Philosophie de l’Education en Praxis» (RePhedenPrax).

L'activité est illustrée dans le texte d'Alain Kerlan & Yves Henri: «Pour l'art, la philosophie

et l'éducation en tant que ‘Performance’, 17 Octobre - 6 Novembre 2016», 17 Octobre - 6

Novembre 2016.

Il est accompagné d'une synopsis étendue en grec.

Elena Théodoropoulou

2016 - 2019

215


«Artistic & Philosophical Practices to Change School?

(PHILARPE)»

Ι. The Artistic Residency and the «Phantom- vessel»

October 17 – November 6, 2016

Presentation

As part of the research project «Artistic & Philosophical Practices to Change School?

(PHILARPE)», with scientifically and organizationally responsible the Laboratory

«Education, Cultures, Politics» (ECP, University of Lumière Lyon2) & the «Laboratory of

Research on Practical Philosophy» (L.R.P.Ph.) / University of the Aegean & collaborating

partner the Académie Royale des Beaux-Arts artistic residency was planned, in

collaboration with the Directorate of Secondary Education of Dodecanesos and the

Municipality of Leros (see http://practphilab.aegean.gr/φιλοσοφικές-διεπιστημονικέςπρακτικ/).

The objects and the practices that PHILARPE expects to disclose and to analyze, are

placed at the crossroads of art, philosophy and education, as well as those of art and

philosophy within education (and vice versa). PHILARPE proposes to correlate artistic

and philosophical practices in light of the question about their common stakes, their

formative influence on the educational environment and their ability to educate

differently, notably to «change school». This perspective is systematically supported by

art education - the intervening artist constitutes here a central figure. The same analysis

can be made with regard to the development of philosophical practice as a generalized

educational practice, even though the figure of the «intervening philosopher» remains

rarer and tradition tends to connect philosophy to the development of cognitive and

ethical-political skills and to the shaping of an active citizen. Placed at the intersection

of these two areas considered as levers of educational change, PHILARPE is enrolled in

a european and international trend and perspective.

More specifically, it is about the installation of an original mechanism of artistic and

philosophical intervention on the islands of Dodocanese, as part of the research carried

out by the two cooperating laboratories, starting from Leros. The animators invite the

participants to think and give shape together in one of the most widespread myths that

fuel the island imaginary: the phantom- ship myth.

216


At the end of the artistic and philosophical residence, an original work, a collective

creation, will be installed at the emblematic site which will have been chosen as the trace

of the phantom ship's passage. This phase is integrated in the framework of the 4th

cycle of «Days of Workshops» (May 26-29, 2016) organized by the «Research Laboratory

in Practical & Applied Philosophy» (L.R.P.A.Ph) and the International Network

«Philosophy of Education in Praxis»(NePhedinPrax).

The action is illustrated in the text of Alain Kerlan & Yves Henri: «For Art, Philosophy,

and Education as a ‘Performance’, October 17-November 6, 2016» [«De L'art, de la

Philosophie et de l'Education Comme ‘Performance’»], October 17 - November 6, 2016.

It is accompanied by an extended summary of the text in Greek.

Elena Theodoropoulou

2016 - 2019

217


De l’art de la philosophie et de l’éducation comme «performance»

Chronique d’une expérimentation artistique philosophique et pédagogique

Le «vaisseau fantôme» de Leros

17 Octobre – 6 Novembre 2016

Alain Kerlan

Professeur émérite

Yves Henri

Sculpteur-installateur-performeur

* Ce texte a fait l’objet d’une publication papier aux éditions des Naufragés éphémères

218


Les premiers pas

L’aventure insulaire sur les chemins croisés de l’art, de la philosophie et de la pédagogie

avait commencé dans les locaux du 1 er Gymnasium de Rhodes en mai 2016, où le

Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique et Appliquée (L.R.Ph.P.A.) 290 de

l’Université d’Egée accueillait un colloque international de philosophie de l’éducation

consacré à la question du corps.

D’abord par une «performance» au sein du colloque. Un artiste plasticien, Yves Henri,

déployait son geste artistique parmi les participants, en l’articulant à la parole

philosophique que portaient en français et en grec deux philosophes, Alain Kerlan et Elena

Theodoropoulou.

Le vaisseau fantôme s’intime au colloque de Rhodes Mai 2016

Intitulé de l’atelier: Le vaisseau fantôme, de l’objet philosophique à l’objet esthétique

Si l’art n’est pas qu’une affaire de corps, il n’y a d’œuvre qu’incarnée. Pour le plasticien, si l’œuvre

est le fruit d’un corps à corps avec son matériau, elle est tout autant pensée incarnée. Engageant

ensemble l’artiste et le philosophe, cet atelier vise à confronter et articuler le travail du concept et

le geste esthétique.

Intervenants: Yves Henri (artiste plasticien, Lyon), Alain Kerlan (philosophe, Université de Lyon),

Elena Theodoropoulou (philosophe, université d’Egée).

Photographie 1

290

Renommé en «Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique» (L.R.Ph.P.) en 17 Mai 2019

(http://practphilab.aegean.gr/ ).

219


Photographie 2

Après les «philosophes» les enfants! Dans la cour du Gymnasium, une autre performance,

et cette fois, dans le sillage du vaisseau fantôme imaginé, mis en mots et en gestes par les

élèves de l’école d’application à l’époque collaborant avec le Laboratoire de Recherche en

Philosophie Pratique et Appliquée, la grande voile se gonflait et montait avec le vent du

large!

Photographie 3

Photographie 4

220


Avant les premiers pas, les premiers repérages

A vrai dire, ces premiers pas avaient déjà commencé à dessiner leur trajet et à poser leurs

premiers repères lors d’un premier séjour sur l’île de Leros, en mai 2015 291 : le théâtre italien

de Lakki et sa façade sur la mer, l’hôpital psychiatrique profondément inscrit dans l’histoire,

la géographie et la mémoire de l’île, l’immense vigie du château au-dessus du village de

Platanos, la baie d’Alinda et son musée… Et là, au rez-de-chaussée, derrière leurs vitrines,

des galets gravés et décorés: l’un d’entre eux portait la signature du poète Yannis Ritsos,

sous quelques vers inscrits de sa main même. Nous découvrions du même coup que Leros

avait été la terre d’exil des opposants à la junte militaire des années 1967-1973, et que le

poète Yannis Ritsos avait été l’un d’eux. Le soir même, au cours d’un dîner d’accueil offert

par la municipalité de Leros nous apprenions que l’île était profondément préoccupée par

l’affluence des réfugiés de Syrie venus depuis la côte turque toute proche.

Ma conviction et ma résolution sont nées là, et tout d’abord avec la découverte de la pierre

gravée de Yannis Ritsos: il fallait revenir à Leros, il fallait y revenir, non pas en touriste, mais

en arpenteur de sa mémoire, de ses horizons passés et à venir. Le geste poétique de Yannis

Ritsos indiquait le chemin: celui où se conjuguent le sens et le sensible, la forme et le

concept, l’art et la philosophie, le geste philosophique et le geste artistique.

Photographie 5

291

En 26-29 Mai 2016: Journées d’Ateliers: «Philosophie de l’Education en Praxis» [4ème Rencontre

Internationale, Corps Philosophique / Corps en Éducation) organisées par L.R.Ph.P.

(http://practphilab.aegean.gr/εργαστήρια-ημέρες-εργαστηρίων-ateliers-journees-dateli/).

221


Photographie 6

J’ai su aussitôt avec qui, avec quel artiste il fallait revenir: avec le sculpteur installateur Yves

Henri, le père de ce «petit peuple des guetteurs» que l’artiste adepte de la création

partagée fait naître et installe un à un sur les divers lieux de ses rencontres avec ceux qui

les habitent et les nourrissent de leurs projets, de leurs espoirs, de leurs mémoires, de leurs

fiertés, de leurs colères, de leurs secrets aussi. Il fallait que se dresse ici le Guetteur de

Leros, comme s’étaient dressés le Guetteur de Djénine en Palestine, le Guetteur d’Elhencha

en Tunisie, la Guetteuse d’eau de Pierre-Bénite, le Guetteur guetté de la prison de

Villefranche-sur-Saône…

Photographie 7

Photographie 8

222


«Les naufragés éphémères»

Notre aventure artistique et philosophique projetée allait bientôt trouver une autre forme,

une forme mieux appropriée encore à l’île de Leros. Dans le temps même où je découvrais

Leros, l’œuvre de Yves Henri prenait en effet une nouvelle tournure en ajoutant au «petit

peuple des guetteurs», et dans le même esprit de création partagée, la flotte de ses

«vaisseaux fantômes»; et de surcroît l’artiste me faisait part de son souhait que la

philosophie et le philosophe soient du voyage: artiste et philosophe embarqués ensemble,

et l’île de Leros parmi les toutes premières escales, notre compagnonnage de «naufragés

éphémères» commençait.

Photographie 9

Les premières esquisses du «vaisseau fantôme» ont vu le jour au creux d’une péniche,

amarrée sur un quai de Saône, à Lyon: c’est à son bord qu’habite Yves Henri. Pour donner

son sol et son élan à cette nouvelle expérience de création partagée, l’artiste avait besoin

d’une exposition fondatrice. Elle s’est tenue du 5 mars au 17 avril 2016, à la galerie La

Théorie des Espaces Courbes (La TEC), à Voiron, une ville à mi-chemin en Lyon et Grenoble.

Elle avait pour titre une phrase devenue comme le drapeau sous lequel se développent

désormais toutes les interventions, rencontres, créations, conférences, etc., nées dans le

sillage du vaisseau fantôme: «Les naufragés éphémères s’en sont allés jouer ailleurs» 292 .

C’est également sous cette bannière et dans le cadre de La TEC que s’est tenue la première

performance/conférence du philosophe – en écho à l’installation in situ de l’artiste.

292

Cette phrase – ce vers – est emprunté au poème d’Anna Blondino qui a inspiré à Yves Henri la

thématique du vaisseau fantôme. Anna Blondino est le pseudonyme sous lequel la compagne de

Yves Henri, décédée en 2014, avait écrit ce poème inédit.

223


«Νaugragés éphémères, ils s’en sont allés jouer ailleurs»

Exposition, installations, visions, réflexions autour de l’idée du vaisseau fantôme

Les premières apparitions sont survenues au bateau Lavange, sur la Saône, à Lyon, pour ressurgir

on ne sait trop vers quelles destinées, ni pour quelles raisons ou desseins. Sont-elles porteuses

d'angoisses existentielles ou de doutes récurrents? Quel est donc cet étrange vaisseau issu d'on ne

sait quelle histoire? -La barque traversant le Styx où celle des égyptiens, des celtes ou des indiens,

facilitant le voyage vers l’au-delà? -Est-ce la nef des fous, condamnant les aliénés et les pestiférés à

dévaler le fleuve sans jamais pouvoir aborder la rive? -Est-ce le Flying Dutchman condamnant son

capitaine et son équipage à errer à perpétuité pour avoir transgressé les lois de la nature, de la

navigation et de la finance? -Est-ce le cargo rouillé empli à raz-bord d'émigrés sombrant en pleine

Méditerranée? -Sont-ce ces canots crevés coulant près des rives occidentales jonchées de migrants

fuyant la misère et la guerre? Ce que j'en sais, c'est que bientôt à Voiron, une vision personnelle de

l'embarcation sera perceptible au TEC. Chaque visionnaire sera invité à expliciter ce que sont pour

lui ces naufragés éphémères. Puis reprenant son errance, la verra-t-on vers les îles grecques du

Dodécanèse, en Algérie ou encore en Tunisie, et même un beau jour d’hiver glisser sur l’immensité

du Saint-Laurent? Un vaisseau fantôme hante les rives et les côtes de tous ces lieux de haute histoire,

mais il hante plus encore les mémoires de tous ceux, hommes et femmes, qui regardent depuis

toujours vers le large, tout à la fois exil et remède espéré à l’exil, il chavire encore dans le regard

muet de ceux qui ne peuvent oublier le lieu d'où nul ne revient sans avoir fait naufrage. Chaque

apparition sera unique dans la forme et l'intention, en fonction des êtres ou groupes constitués à

l’occasion de rencontres entre l'artiste le philosophe et les acteurs locaux. A la fois exposés et

exposants, l’artiste et le philosophe, dans un compagnonnage où tous les acteurs embarqués

auront leur place, interrogeront ensemble, dans le jeu combiné des formes et des concepts, ces

lieux et ces mots qu’ébranlent encore les légendes du bateau fantôme: la frontière, l’exil, la

déraison, l’espérance, la promesse, l’horizon, la terre habitée, le sans-fond, la vie et la mort qui nous

portent et nous emportent sur leurs flots... Il s'agit d'une création partagée où chacun amènera sa

contribution, son histoire son savoir-faire, sa poétique et ses questionnements. Cela donnera lieu à

créations, installations, traces et événements, fonctions des demandes et des conditions

particulières.

Lyon le 19 Décembre 2015,

Yves Henri, Alain Kerlan

224


Photographie 10

Ils ont joué à l'abri rêvé de croix incertaines.

Ils sont partis délaissant momies d'insectes, cocons inutiles...

oubliant le vaisseau, épave après la tempête qui se leva des serments trahis.

Ils ont défié la spirale liquide, piège à l'engloutissement.

Naufragés éphémères, ils s'en sont allés jouer ailleurs.

Les filins de lumière gardent trace de leurs fulgurances

Anna Blondino

Rencontres amont

Comment commencer? Par où commencer? Par de premières rencontres, exploratoires.

Grâce à Jean Papadomarkakis, Directeur des Ecoles pour le Dodécanèse, que j’avais

rencontré lors d’un séjour préparatoire en février 2016, convaincu et enthousiaste lorsque

je lui avais exposé le projet du «vaisseau fantôme de Leros», grâce à mon amie et collègue

Elena Theodoropoulou, précieuse complice en philosophie, les portes des écoles de Leros

allaient s’ouvrir, des rencontres avec des enseignants, avec les autorités municipales de

Leros, avec la direction de l’hôpital psychiatrique devenaient possibles! Grâce aussi à la

collaboration de nos deux laboratoires universitaires, le L.R.Ph.P.A de l’université d’Egée

et le laboratoire Education Cultures Politiques de l’université Lumière Lyon2: s’inscrivant

dans un vaste projet de recherche commune consacrée aux pratiques philosophiques et

artistiques, la «résidence du vaisseau fantôme de Leros» bénéficiait d’un premier appui

financier, qui venait en complément de l’appui apporté par la Direction des Écoles du

Dodécanèse.

225


C’est ainsi que l’artiste et le philosophe, Yves Henri et moi-même faisions nos premières

rencontres sur l’île de Leros.

Photographie 11

Chara Chrissantaki fut la toute première de nos rencontres. Par chance, Chara habitait alors

la pension Atlazia à Alinda où nous étions logés les trois nuits de ce premier séjour de mai

2016; par une chance plus grande encore, Chara est artiste, et professeure d’arts plastiques

aux collèges de Lakki et de Platanos. Elle allait devenir notre indispensable ambassadrice,

dans un premier temps, avant d’être l’une des indispensables complices de notre aventure

artistique et philosophique.

C’est à Chara que nous devons notre première rencontre avec Foffi Habaki, professeure

d’arts plastiques à l’école primaire de Lakki. Celle-ci nous accueillit avec ces élèves dans la

grande rotonde à ciel ouvert de l’école où s’affichaient les dessins des enfants. Nous étions

au cœur de l’île, là où affleurait son présent le plus vif: pas un dessin qui d’une manière ou

d’une autre n’évoque le sort des centaines de réfugiés, hommes, femmes et enfants

abordant les côtes de Leros depuis la Turquie voisine, parfois au péril de leur vie.

Photographie 12

226


Photographie 13

Photographie 14

Photographie 15

Profondeurs de la mémoire

Les dessins des élèves de Lakki enracinés dans le présent de l’île faisaient ponts pour nous

avec les couches plus profondes de la mémoire de l’île. Les réfugiés syriens et érythréens

d’une certaine manière faisaient écho aux exilés qu’avaient été Yannis Ritsos, Iannis

Xenakis et bien d’autres, exilés inconnus du régime militaire, comme ils faisaient écho au

lourd passé psychiatrique de l’île et à ses milliers de patients. Nous le comprenions de

mieux en mieux dans les échanges que nous avions avec Nikitas Vasilakos le directeur du

centre psychiatrique, autre belle rencontre, dans la visite des locaux où il nous guidait et

dans nos rencontres avec les patients; nous en avions la vision emblématique en longeant

227


le camp enclos des réfugiés jouxtant l’hôpital, en apercevant par-dessus ses murs sur un

terrain vague à l’abandon le toit d’une tente de l’ONU à présent désaffectée.

Une autre rencontre de ce premier séjour, décisive, fut celle de la Bibliothèque et de son

bibliothécaire, Dimitris Stamatelos. Dimitris comprit immédiatement notre projet. Son

engagement et son enthousiasme lui donnait d’un coup une réalité, un lieu, un partenaire:

de la chair. Nous passions du simple projet aux premiers pas de sa réalisation.

Avec Dimitris, et son compère Marcos Spanos, nous allions aussi prendre la mesure d’une

autre strate de la mémoire de Leros: celle de la guerre, des occupations italienne et

allemande, des nombreuses traces et blessures qu’elles avaient laissées au plus profond

de la terre percée de tunnels et d’abris. Les images que nous allions en emporter à la fin de

notre bref premier séjour commun étaient celle d’une bâtisse en ruines au sommet d’une

montagne, autrefois résidence militaire des occupants allemands, aujourd’hui refuges des

chèvres: y pénétrant, marchant sur une épaisse couche d’excréments, chassant devant

nous et derrière nous les chèvres par centaines, sur les pas de notre guide Marcos nous

découvrions, stupéfaits, à même les murs délabrés, «à fresque», de vastes peintures

murales, dont l’une n’était pas moins que la reproduction étonnamment talentueuse d’une

célèbre toile de Breughel.

Photographies 16

Photographie 17

228


Photographie 18

Photographie 19

Le Livre de bord du vaisseau fantôme de Leros

Notre résidence «artistique et philosophique» à Leros commença donc le 17 octobre 2016.

Nous retrouvions à Alinda la pension Atlazia face à la mer où nous avions été logés en mai,

et l’accueil de Vanda, notre hôtesse.

Mais avant même de débarquer, nous avions confié à nos futurs compagnons de l’aventure

artistique et philosophique partagée notre livre de bord. Un exemplaire avait été déposé

dans le collège de Lakki, un autre à l’école primaire, un troisième trouvait sa place au

collège-lycée de Platanos, un quatrième s’ouvrait à la Bibliothèque, à la disposition de

toutes celles et ceux qui voudraient lui confier un texte, une image, une pensée…

229


LIVRE DE BORD

Le vaisseau fantôme

fait escale à Leros

Une création de l’artiste Yves Henri

partagée avec les habitants de Leros

et le philosophe Alain Kerlan

Avec la collaboration de la philosophe Elena Theodoropoulou

A l’initiative et avec le soutien du Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique et Appliquée

de l’université d’Egée, du laboratoire Education Cultures Politiques de l’université de Lyon, de la

Direction des Ecoles du Dodécanèse, de la Municipalité de l’île de Leros, du Consulat de France à

Rhodes.

Ile de Leros, 17 octobre - 6 novembre 2016

Nos exemplaires du Livre de bord invitaient chacun à une première plongée dans la

mémoire et l’imaginaire de l’île, dans le sillage de ce «vaisseau fantôme» légendaire,

propice à toutes les projections. Avant même notre arrivée, ils avaient pris du poids,

s’étaient enrichis des nombreux dessins et des textes que les élèves avaient commencé de

leur confier. Ce furent les premières traces que Xara, Foffi, à l’école et au collège, puis au

lycée Elena, qui allait devenir elle aussi une de nos indispensables alliées, nous remirent

précautionneusement.

230


Mon beau navire ô ma mémoire...

Guillaume Apollinaire

Ici commence le Livre de bord du vaisseau fantôme en escale à Leros. Il est votre livre de bord, et

portera votre mémoire vers d’autres rives lorsque le navire reprendra la mer.

La mémoire de l’île est faite de toutes les mémoires de ses habitants. De votre mémoire de la

mémoire de chacun. De vos souvenirs, des traces du passé, mais aussi de vos espérances, des soucis

du présent et de l’avenir. De vos fantômes peut-être?

Racontez cela, confiez-le à ce livre de bord: avec quelques phrases, avec un dessin, avec une image,

avec un récit. Peu importe la forme: seules les traces importent.

Dites-nous aussi où s’en vont tous ces vaisseaux qui larguent les amarres. Dites-nous vos rêves

quand vous les regarder disparaître sur l’horizon. Vers où? Vers quel ailleurs? Qu’emportent-ils?

Qu’emporteriez-vous vous-même si vous deviez partir vers un ailleurs?

On raconte beaucoup d’histoires sur les bateaux, beaucoup de légendes... Le vaisseau fantôme est

l’une des légendes les plus anciennes, on la rencontre dans toutes les cultures et sous toutes les

latitudes. Racontez-nous les légendes qu’on raconte à Leros. Et dites-nous ce que représente pour

vous le vaisseau fantôme; qui sont ses passagers? Et pourquoi cette errance?

Racontez-nous tout cela. Ecrivez-le, dessiner-le... Apportez vos images.

Ce que le livre de bord recueillera inspirera et nourrira la création qu’artiste et philosophe vous invite

à concevoir et bâtir avec eux ; le vaisseau fantôme de Leros sera chargé de la mémoire de l’île, de

son histoire, de son passé mais aussi de son présent, de son futur et de ses espérances. De ses

fantômes peut-être?

A vous donc de prendre la parole: les pages qui suivent sont les vôtres.

Photographie 20

231


Photographie 21

Photographie 22

Premières «performances scolaires»

Nous y sommes donc allés, avec les moyens de l’artiste et ceux du philosophe, et avec

l’exigence de les conjuguer. En commençant par les classes, les élèves: le collège de Lakki,

puis son école primaire; chez Chara, puis chez Foffi.

Nous y sommes allés avec le même schéma. En ouverture, après de brèves présentations,

engager les premiers échanges avec les élèves à partir de quelques interrogations: c’est

quoi pour vous un «artiste»? Et un «philosophe»? Et un «vaisseau fantôme», à quoi cela vous

fait-il penser? Ensuite, à l’aide d’un diaporama, présenter l’œuvre de Yves Henri, son «petit

peuple de guetteurs», et évoquer la nouvelle phase de création dans laquelle elle s’est

engagée: les premières apparitions du «vaisseau fantôme». Puis entrer dans la

«performance» proprement dite, en ménageant un temps de sensibilisation: une courte

vidéo, un plan fixe de quelques minutes, sur l’esquisse d’un frêle vaisseau fantôme de Yves

Henri vacillant sur la surface d’une eau sombre, d’un bord à l’autre de l’image, glissant

aléatoirement au gré des ondulations. Regarder simplement, et laisser monter en soi les

pensées, les évocations, les sensations, les mouvements ressentis dans les corps attentifs,

immobiles; Alors la «performance» pouvait commencer.

232


Photographie 23

L’artiste sculpteur mieux que tout autre est familier de l’imaginaire des éléments. Il lui

fallait dans l’aventure un matériau tissé dans la matière des rêves: il l’avait trouvé dans la

légèreté et la liquidité toute aérienne d’une ample et fine voile de plastique, qu’un simple

courant d’air pouvait suffire à soulever, qu’un simple geste transformait et orchestrait en

une vaste et euphorique chorégraphie: comme si le moindre mouvement, aussi timide soitil,

le moindre geste qu’on lui imprimait renvoyait chacun au miracle de la naissance des

formes. Le philosophe, de son côté, ne pouvait accompagner, et mieux encore nourrir la

symphonie des formes naissantes et souligner la parenté des formes et des idées

autrement qu’en lui associant la parole philosophique et poétique.

Photographie 24

233


Photographie 25

Nous y étions donc allés, en mains une vaste bâche de plastique aérien lancée comme une

offrande, en tête et en bouche des propos de Bachelard, de Jean-Christophe Bailly et de

quelques autres, un poème marin, océanique de Yannis Ritsos, en écho au Pont Mirabeau

d’Apollinaire, sous lequel comme on le sait n’en fini jamais de couler la Seine, tous propos

comme taillés dans la masse mémorable des pensées et des poèmes 293 .

Trois images, trois souvenirs émergent pour moi tout particulièrement de ces premières

rencontres. La première image est une image fortuite, un simple effet visuel, qui allait

toutefois faire apparaître, soudain, sous les yeux des élèves parfois incrédules du collège

de Lakki, flottant sur le rideau qui protégeait de la lumière extérieure la salle où nous nous

tenions, une sorte d’émanation figurale, un écho en noir et blanc de cet imaginaire que

nous poursuivions, et dans lequel nous voulions enrôler les élèves.

Photographie 26

293

Ce passage est tiré et adapté du texte: Alain Kerlan, Α., «Eléments d’une philosophie de

l’insularité. De l’art de la philosophie et de l’éducation comme ‘performance’. Chronique insulaire

d’une création partagée», Klesis – 2017: 38 – Les insularités d’hier et d’aujourd’hui, pp. 85-106.

234


Dès que je l’avais vu apparaître, j’avais décidé que ce pouvait être ma version du vaisseau

fantôme, au moins à ce moment-là, et je l’avais aussitôt dit aux élèves, en leur indiquant du

doigt la forme circulaire, blanche et noire, qui épousait les plis du rideau et bougeait

lentement avec la respiration de la lumière. Avec Yves, ensemble, sans même nous

concerter, nous bénissions ce hasard, assisté des lois de l’optique, qui nous accordait une

aide précieuse pour arracher la figuration de notre vaisseau fantôme aux clichés et

stéréotypes; il donnait des ailes à l’imaginaire.

Le second souvenir tient en deux images. La première se souvient de ces deux élèves –

l’une d’entre eux, particulièrement, une jeune fille – qui se tenaient très en retrait, et

s’étaient refusés à s’engager dans la «performance» collective avec la grande bâche de

plastique. Après cette performance, lorsque les élèves s’étaient rassemblés autour de nous

pour évoquer le moment qu’ils venaient de vivre, pour nous écouter expliquer notre projet

de création et la part qu’ils pouvaient y jouer, cette jeune fille et l’un de ses camarades

étaient restés à l’écart, à l’arrière-plan, dans une sorte de hors-champ. Indifférents? Nous

avions échangé un regard complice, Yves Henri et moi-même, en découvrant que dans ce

hors-champ protecteur, ces deux «sceptiques», s’étant emparé des bribes de plastique

déchiré qu’avait laissées sur le sol la performance collective, s’adonnaient aux

improvisations plastiques et ludiques qu’avaient inaugurées leurs camarades.

Photographie 27

Photographie 28

235


Photographie 29

Photographie 30

Le troisième souvenir est en noir et blanc, comme la petite salle de classe plongée dans une

demie obscurité où nous accueillaient avec Foffi leur professeure les petits élèves du Cours

Primaire de Lakki. A la question: «Savez-vous ce que c’est, un philosophe?», nous avions

obtenu cette réponse, sur le ton de l’évidence, en grec bien sûr, et traduite par Foffi, par

chance francophone, comme Chara: «Ben… C’est quelqu’un qui aime la sagesse!». Nous

avions presque oublié que nous étions en Grèce, et que la réponse est déjà d’évidence

étymologiquement inscrite dans le mot grec lui-même, pour un enfant dont c’est la langue!

Ensuite, devant la que nous avions projetée, les enfants s’étaient silencieusement pénétrés

de l’image mouvante noire et blanche du frêle bateau fantôme de Yves Henri oscillant à la

surface de l’eau. Et puis, dès que nous avions été avec eux dans la cour et que nous avions

commencé à déployer avec eux la grande bâche de plastique, cela avait été une explosion

de joie et de couleurs, comme portée par le vent qui jouait lui aussi avec la grande bâche,

tantôt la soulevant, tantôt la laissant lentement retomber sur les enfants. Quand, à la fin

de cette «performance», et pour lui donner son point d’orgue, je m’étais glissé avec eux

sous la bâche, pour leur lire Le pont Mirabeau d’Apollinaire, leur écoute, leur silence bientôt

236


nous avaient tous trois, artiste philosophe et professeur, presque pris de court; ce n’est

pas sans émotion que nous les avions entendu ensuite accepter de reprendre à voix haute

dans une langue qu’ils ne comprenaient pas ce vers qui semblait cependant les fasciner:

Sous le pont Mirabeau coule la Seine…

Photographie 31

Photographie 32

Photographie 33

237


Photographie 33 b -

Nous avions quitté les collégiens et les écoliers de Lakki après leur avoir présenté

l’ensemble du projet, la création partagée avec les habitants de Leros d’une sculpture

monumentale inspirée du vaisseau fantôme, la possibilité pour eux, pour leurs parents, d’y

participer, et surtout la possibilité d’y ajouter leur création personnelle: leur propre vision

du vaisseau fantôme, en laissant libre cours à leur imagination, en puisant dans les

matériaux de leur choix, librement. Chacune de leurs créations trouveraient place dans

l’escorte de la sculpture monumentale, dans cette armada pour l’accompagner et que nous

souhaitions la plus nombreuse possible. Déjà des idées, des projets s’étaient esquissés, et

nous avions pris rendez-vous pour la semaine suivante.

Les débuts de la création partagée

L’armada était en route. Mais la sculpture monumentale dont elle dépendait continuait de

se chercher dans la tête et entre les mains de Yves Henri, au gré des discussions que nous

avions ensemble, des lieux que nous visitions, en quête d’un espace public où l’installer et

où elle ferait pleinement sens. En quête aussi des matériaux avec lesquels elle serait

élaborée, et dans l’attente de ceux qui accepteraient de s’engager dans l’aventure de la

création partagée.

Il avait fallu renoncer à l’idée initiale: une sculpture à partir de la carcasse, de l’épave d’une

barque. Aucune des propositions ne convenait. Yves Henri parcourait l’île en quête des

matériaux de récupération qui l’inspireraient. L’idée qui commençait à prendre forme

esquissait une sculpture aux lignes épurées, aiguisées, allégées, assemblage de mats ou de

tubulures rehaussé de ferrailles torsadées.

238


Photographie 35

Une première maquette lui donnait vie; Yves Henri y travaillait sur la terrasse de la pension

Atlazia, et s’engageait aussi dans la création d’une première œuvre qui allait trouver sa

place dans la bibliothèque de Leros, au terme d’un cérémonial dans la baie d’Alinda. Cette

première forme du Vaisseau de Leros, faite de bois de plastique et de filaments de colle,

naissait sous les yeux des passants, retenue par des filins au toit de la terrasse, se balançant

parfois au gré du vent de la baie.

Photographie 36

Photographie 37

239


Photographie 38

Nous l’ignorions et l’un des passants engageant la conversation, nous l’apprenait:

construire des objets en forme de bateau, à partir de matériaux de récupération, vieux

bidons, morceaux de tôle, boîtes de carton, etc., est une pratique courante et traditionnelle

à Leros; elle est de surcroît liée à la mémoire de la guerre, et notre passant, un homme âgé,

se souvenait comment enfant on pouvait récupérer même un simple éclat d’obus et

improviser une voile pour façonner ces sculptures tout à la fois jouets et bibelots. Elles

portent même un nom, nous apprenait-il: on les appelle des «kourita», terme signifiant

espoir! Nous allions le vérifier lors de notre prochaine rencontre avec les élèves: tous

connaissent ce nom. Quand nous leur avons annoncé sur la terrasse de la pension Atlazia

une sculpture du vaisseau fantôme avait pris place, bon nombre d’entre eux le savaient

déjà, et d’autres comptaient bien s’y rendre au plus vite sur leur vélo.

En découvrant grâce à notre passant ce rituel des elipida, Yves Henri et moi-même avions

eu alors une même pensée: nous avions tous deux en tête le film de René Clément, Jeux

interdits, et le rituel des deux enfants pris dans la tourmente et les tragédies de la guerre,

préservant néanmoins l’innocence de leur enfance dans un étrange cérémoniel, une sorte

d’installation faite de l’accumulation des croix dérobées aux cimetières voisins, une

«performance» où le jeu apprivoise la mort. Nous ne pouvions pas ne pas avoir cette

pensée: la dernière exposition de Yves Henri, avant que commence l’aventure des

Naufragés éphémères, avait trouvé une part essentielle de son inspiration dans le film de

René Clément. Elle s’intitulait: Quand je serai grand je mourrirai (sic!).

Ce qui ne cesse de m’étonner, dans l’aventure artistique, c’est peut-être bien d’abord cette

densité de sens qui s’accroît à mesure que l’aventure se développe d’elle-même; cette

240


convergence des fils qui font signe vers un sens qui les réunit, bien en-deçà de toute

intention délibérée.

Des complices et des partenaires nécessaires

Pour que commence à s’élever la sculpture du Vaisseau fantôme de Leros, il fallait aussi

l’engagement des complices et des compagnons de la création partagée, il fallait l’idée

partagée et portée en commun, mais aussi réunir les matériaux, trouver les outils, une

sculpture de ferraille de plusieurs mètres ce n’est pas rien! il y faut la puissance du feu,

l’outillage et les compétences techniques, l’atelier approprié et équipé. Il fallait aussi

choisir le lieu d’installation où le Vaisseau fantôme trouverait sa place définitive.

De tout cela il était question lors de la réunion qui rassemblait à la Bibliothèque de Platanos,

autour du projet, toutes celles et ceux qui avaient accepté d’être de l’aventure, d’y

apporter leurs intérêts, leurs compétences, leurs appuis personnels, techniques, ou

institutionnels, et en tout premier lieu Dimitris, responsable de la Bibliothèque, et complice

de la première heure. Nous retrouvions là, à nos côtés, nombre de celles et ceux qui avaient

été présents lors de la conférence qui avait publiquement marqué le début de notre

résidence et nous avait permis de donner une première vision du projet, en présence du

Maire de Leros et de membres de l’équipe municipale: des enseignants, Chara, Foffi, Elena

Pentziki, professeure de français au lycée, que nous avions rencontrée lors de la

conférence inaugurale et retrouvions avec plaisir, Vanda notre hôtesse, d’autres comme le

professeur d’histoire du lycée…; des responsables municipaux précieux à divers titres,

Maria, Marcos…; le directeur de l’hôpital psychiatrique, Nikitas, et son jeune collègue,

Styllan Senar; bon nombre des membres de l’association culturelle liée à la Bibliothèque,

francophones où même français pour beaucoup d’entre eux, Nicos, Christian et Monique

Florentin, qui allaient devenir tous deux les intimes de l’atelier d’Yves Henri, chaque matinlà

pour prêter main forte à la création partagée.

241


Photographie 39

Photographie 40

Il fallait donc décider de l’installation de la future sculpture du Vaisseau fantôme de Leros:

où? Chaque proposition était aussi, nous le comprenions à présent, une plongée dans la

mémoire de l’île, tout autant que dans l’idée – espérée, redoutée - que chacun avait de son

avenir. Le choix d’un lieu était le choix d’un sens assumé, ou bien implicite, et le porter était

afficher sa propre vision. Du côté de l’hôpital psychiatrique et du camp des réfugiés tout

proche? Mais c’était tirer fortement, trop ostensiblement pour certains, l’identité de l’île

du côté de son lourd passé asilaire, en l’associant de surcroît à la question très sensible des

réfugiés… Du côté du musée de la guerre? Nous y avions un moment songé, le lieu était

passager, mais c’était encore mettre le vaisseau fantôme dans le sillage d’une mémoire qui

en excluait peut-être d’autres, et puis, bien que passager, le lieu en raison de son

environnement peu aménagé pouvait paraître en voie d’abandon… Un horizon de sens

bien ambigu.

Il était trop tôt pour trancher, et l’urgence devenait d’ordre technique: trouver les outils et

les matériaux, trouver un atelier de travail suffisamment équipé, s’assurer des aides

compétentes, à commencer par celle qui permettrait au sculpteur sur métal de retrouver

son premier allié: le feu, la puissance du feu. La quête d’un poste de soudure, tel était à

présent notre Graal tout prosaïque.

242


Et puis donner aussi à l’entreprise son élan symbolique. Nous nous étions quittés en fixant

deux rendez-vous; le premier en fin d’après-midi dans la baie d’Alinda pour une

performance artistique; le second à la Bibliothèque, pour la conférence philosophique déjà

programmée, conférence publique qui serait consacrée à la mémoire.

Une «performance» dans la baie d’Alinda

Yves Henri l’avait proposé, nous en avions discuté et décidé ensemble : la première trace

artistique que laisserait à Leros la résidence du vaisseau fantôme devait être installée à la

Bibliothèque. Sur son toit peut-être pour être vue de tous les passants nombreux sur la

place de Platanos où elle se dresse, à côté de la Mairie? Difficile de l’envisager. Dans ses

locaux donc, dans la salle sur laquelle ouvre sa porte, accrochée au plafond par des filins.

La sculpture du vaisseau fantôme de la Bibliothèque de Leros avait pris forme sur la

terrasse de la pension Atlazia. Pour qu’elle entre à la Bibliothèque, il fallait qu’un geste

rituel soit accompli, qu’un cérémoniel l’accompagne jusque-là, jusqu’au moment du don. Il

s’agirait d’un double cérémoniel: un cérémoniel qui fasse événement dans l’aventure de la

création partagée pour toutes celles et ceux qui avaient commencé de s’y engager et que

nous avions invités à nous rejoindre avant le coucher du soleil dans la baie d’Alinda; mais

un cérémoniel qui s’inscrive aussi dans la mythologie personnelle de l’artiste, qui prenne

place dans la série des gestes artistiques reliant pour l’artiste chaque phase nouvelle de

l’aventure en cours à ses origines les plus profondes, peut-être les plus secrètes. En

présence des quelques complices de l’aventure du vaisseau fantôme de Leros, Yves Henri

allait donc procéder à la mise à la mer de la sculpture du vaisseau fantôme de la

Bibliothèque, selon un rituel singulier et nourri d’un des imaginaires que sollicite tout

particulièrement l’insularité: l’imaginaire de l’eau. Telle une cariatide, portant sur sa tête la

sculpture, l’artiste s’est donc avancé lentement dans la mer, jusqu’au moment où le flot le

submergeant la sculpture libérée a commencé à flotter puis, tirée par les filins dont elle

avait été équipée, à rejoindre la rive, jusqu’à venir s’échouer aux pieds de Dimitris, le

responsable de la Bibliothèque. La passation était accomplie, la sculpture était arrivée à

destination.

243


Photographie 41

Photographie 42

Photographie 43

244


Photographie 44

Photographie 45

Photographie 46

245


Photographie 47

Photographie 48

La sculpture du vaisseau fantôme de la Bibliothèque de Leros avait aussi rejoint un autre

lieu, un autre espace, un autre imaginaire: elle avait rejoint d’autres vaisseaux qui l’avaient

précédé et avaient connu eux aussi le baptême de l’eau, le cercle de la disparition et de la

renaissance, elle s’inscrivait désormais dans la série toujours ouverte où avaient déjà pris

place le vaisseau de Jarnac, celui d’une rivière de L’Ardèche…

Photographie 49

246


Photographie 50

Une conférence philosophique suivie d’une «performance» artistique et philosophique

La résidence artistique et philosophique de Leros s’inscrivait décidément sous le signe de

l’imaginaire de l’eau. De l’eau, mais aussi de la mémoire. Art, Mémoire, Histoire: tel était le

titre de la conférence philosophique qui se tenait le jeudi 26 octobre 2016 à la Bibliothèque

de Leros. Nous étions heureux d’y accueillir des auditeurs assez nombreux pour remplir

pleinement les lieux. Parmi ces auditeurs nous découvrions des figures nouvelles, dont

certaines allaient devenir de précieux partenaires de la création partagée. Elena Pentziki,

professeure de français au lycée de Platanos, précieuse alliée parmi tous, traduisait. Cette

complicité renforçait les liens d’amitié qui se nouaient.

Photographie 51

Photographie 52

247


Photographie 53

La conférence commençait en associant l’eau et la mémoire: leurs points de croisement

sont aussi des carrefours où se rencontrent, se mêlent et se séparent l’art et la philosophie,

la philosophie et la mythologie. Dans l’un de ses dialogues les plus célèbres, Platon raconte

à sa façon, par la bouche de Socrate, un mythe célèbre, qu’il emprunte à la tradition

orphique et pythagoricienne. Ce mythe se rapporte à la croyance en la réminiscence, la

croyance à la transmigration des âmes. Dans la littérature philosophique, ce mythe est

appelé «le mythe d’Er», parce que Er est le personnage qui aurait eu cette vision de l’aprèsvie.

Le mythe raconte ce qu’il advient aux âmes après la vie. Chacune passe devant un juge.

Celui-ci, selon la bonne ou la mauvaise conduite de l’âme pendant sa vie mortelle, l’envoie

au ciel ou sous la terre. Commence pour chaque âme le long voyage vers une nouvelle vie,

vers la renaissance. Au bout de ce long voyage, plus long bien sûr pour les âmes envoyées

sous la terre, toutes les âmes se trouvent face à la déesse Ananké, personnification du

Destin. Alors chaque âme doit choisir un modèle de vie, qui correspond à la vie qu'elle

mènera quand elle se sera incarnée une nouvelle fois, dans un nouveau corps.

Après cela, les âmes se mettent en route vers la plaine de Léthé (synonyme d'oubli en

grec), pour boire l'eau d'un fleuve qui s'y trouve. Cette eau leur fait oublier le souvenir de

leur vie passée. Alors un «coup de tonnerre» survient et chaque âme se trouve transportée

vers le lieu de sa naissance, c'est-à-dire dans le corps où elle va s'incarner.

248


En commençant par le rappel de ce célèbre mythe platonicien, la conférence ouvrait la

réflexion aux carrefours d’une poétique des éléments et d’une philosophie de la mémoire

et de l’histoire.

Quelques leçons du mythe d’Er

Que retenir de ce mythe?

1) Pour moi, en premier lieu, la présence des quatre éléments fondamentaux: L’air (le ciel), la terre,

le feu (le tonnerre) et l’eau (le fleuve Léthé).

Ce simple constat conforte considérablement la thèse du philosophe Gaston Bachelard, qui pensait

que toute l’imagination humaine, toute la culture et ses légendes, toute la poésie, s’enracinent dans

les éléments, s’en nourrissent, s’y régénèrent. Bachelard avait même cette magnifique vision de

l’existence humaine: chaque être humain, en tant que «savant», que «technicien», décompose la

matière en atomes, neutrino et autres corpuscules, «casse» les éléments, – mais en tant que

«poète», que «rêveur», dans sa vie nocturne, il retrouve la puissance primitive des éléments dans le

déploiement de sa vie imaginaire.

Je vous invite à penser notre vaisseau fantôme à la lumière de cette poétique des éléments.

2) Mais il y a plus encore dans ce mythe, et qui touche directement à notre sujet du jour: LA

MEMOIRE. Vous l’avez sans doute déjà noté: pour renaître, les âmes doivent boire les eaux du Léthé,

les eaux du fleuve de L’OUBLI. Pourquoi? Par que c’est par la mémoire que nous avons une vie, une

histoire dont nous pouvons faire le récit, une histoire qui fait de chacun de nous l’être vivant qu’il

est. La mémoire est donc le fait fondamental du vivant, car le vivant dure. Dans le mythe d’Er, toutes

les âmes se réincarnent, même celle des animaux; ainsi le Cygne choisit de se réincarner dans une

existence humaine…

Alain Kerlan

L’art La mémoire L’histoire, Conférence

Leros, le 26 octobre 2016 (Extraits)

A l’entrée même de notre cheminement, nous rencontrions bien sûr le Bergson de Matière

et Mémoire, incontournable, mais pourtant complexe, incroyablement audacieux,

dérangeant même, et que je redécouvrais en préparant la conférence. Le passé serait donc

249


intégralement conservé? Le vrai problème serait alors celui de l’oubli? Le vaisseau fantôme

et ses Naufragés éphémères ne nous disaient-ils pas quelque chose du même ordre?

Bergson: matière, mémoire, oubli

Et c’est parce qu’il y a durée qu’il y a mémoire, et réciproquement. Chaque souvenir est un moment

unique de mon histoire. Aucun ne se répète entièrement. Chacun de nos souvenirs met en jeu la

totalité de notre histoire individuelle. On peut résumer d’un mot la leçon principale de Bergson à

propos de la mémoire. C’est que la mémoire n’est jamais seulement la mémoire de quelque chose,

mais aussi la mémoire de quelqu’un (Frédéric Worms).

Une autre affirmation de Bergson est encore plus radicale: selon lui, le passé est intégralement

conservé. Les souvenirs que nous perdons sont ceux dont nous n’avons pas besoin pour agir;

inutiles, ils passent dans la mémoire pure. Ils n’en sont pas pour autant détruits. Contre une idée

entretenue aujourd’hui par l’imagerie cérébrale, Bergson permet de comprendre que la mémoire

est plus qu’un stock de souvenirs: elle se confond avec l’intégralité de la personne.

Mais alors le vrai problème de la mémoire devient celui de l’oubli: si le passé est intégralement

conservé, pourquoi ne nous souvenons pas de tout? Les neurosciences permettent aujourd’hui

d’expliquer ce paradoxe: le cerveau écarte ce qui n’est pas nécessaire à l’action; mais cette richesse

de notre vie mentale n’est pas perdue: pour Bergson, on peut toujours retrouver ce qui est enfoui

au plus profond de notre mémoire. Et l’on peut ajouter que l’art emprunte tout particulièrement

cette voie-là (comme l’illustre notamment l’œuvre de Proust, et le fameux exemple de la

«madeleine»). Ce vaisseau fantôme que Yves Henri dressera bientôt face à la mer, à Lakki, c’est notre

espoir, continuera par sa seule présence à tirer avec lui les mémoires de l’île de Leros.

Alain Kerlan



Nous avions poursuivi en interrogeant la complicité de l’eau et de la mémoire en feuilletant

L’eau et les rêves de Gaston Bachelard, en évoquant avec le thème du Vaisseau fantôme la

légende du Hollandais volant; nous avons aussi cherché à comprendre ce que peut

recouvrir la notion de mémoire collective. Il est beaucoup question aujourd’hui de mémoire

collective, de mémoire d’un peuple, de mémoire d’un groupe, du devoir de mémoire, des

250


lieux de mémoire, etc. Autant d’expressions qui portent la question de la mémoire du côté

du social.

L’idée même de «mémoire collective», philosophiquement, ne va pourtant pas de soi. Elle

est un phénomène psychique, spirituel: peut-on prétendre que les groupes, les sociétés,

auraient un «esprit», comme les individus en ont un? Peut-on défendre comme Emile

Durkheim la notion d’une «conscience collective»? Non, cela ne va pas de soi…

Impossible donc d’avancer sans en venir à la notion d’histoire. En commençant par

distinguer, avec Maurice Halbwachs, différents types de mémoire. La mémoire

autobiographique est proprement individuelle et se réfère à la mémoire que l'individu a

d'événements dont il a lui-même fait l'expérience. Elle s'oppose à la mémoire historique

qui renvoie à la mémoire d'événements que l'individu n'a pas vécus lui-même mais qui lui

sont transmis par le contexte social.

Mémoire et Histoire

Halbwachs proposait également de distinguer l'histoire de la mémoire collective. Selon lui,

l'histoire est «une mémoire morte», qui n'a plus d'impact direct sur l'identité du groupe

alors que la mémoire collective recouvre la mémoire qui influence l'identité actuelle du

groupe et constitue ainsi un enjeu identitaire pour celui-ci.

Je crois que cette distinction est très importante sur le plan philosophique et politique.

Aujourd’hui, l’histoire est souvent instrumentalisée à des fins politiques. Cette

instrumentalisation consiste justement à confondre l’histoire avec une soi-disant mémoire

collective. Non l’histoire est une construction.

Un autre grand philosophe français a consacré un livre majeur à la question de l’histoire. Il

s’agit de Paul Ricœur et de son livre La Mémoire, l’Histoire, L’oubli 294 . Cet ouvrage est

devenu un classique de la philosophie contemporaine. Pour ce philosophe, les liens établis

entre mémoire et histoire sont philosophiquement et politiquement problématiques, et

sources de nombreux troubles et confusions. Paul Ricœur écrit que son livre est une

réponse «aux troubles (suscités) par l’inquiétant spectacle que donnent le trop de

294

Ricœur, P., La Mémoire, l’Histoire, l’Oubli, Paris: Le Seuil, 2000.

251


mémoire ici, le trop d’oubli ailleurs, pour ne rien dire de l’influence des commémorations

et des abus de mémoire et d’oubli». Et il en appelle à «une politique de la juste mémoire».

Pour promouvoir «une politique de la juste mémoire», il faut commencer par poser une

question simple, mais de grande portée: de quoi se souvient-on quand on se souvient? La

mémoire prétend être fidèle au passé, alors qu’elle relève de l’ordre de l’affection et du

sensible. Quand on se souvient, se souvient-on de cette impression sensible ou de l’objet

réel dont elle procède?

En raison de rapport complexe et fragile entre l’absence de la chose souvenue (elle n’est

pas là, elle est dans le passé) et sa présence sur le mode de la représentation (j’en ai une

image dans le présent), la mémoire est sujette à de multiples formes d’abus.

Tout en parlant, tout en me faisant l’écho de la méditation de Paul Ricœur, je mesurais de

mieux en mieux combien nous avions fait le bon choix en élisant pour le périple de notre

Vaisseau fantôme l’escale de l’île de Leros. Il me semblait que le poids et les méandres de

la mémoire de l’île étaient lisibles, palpables, dans l’attention des auditeurs, comme ils

allaient être explicites dans les échanges qui allaient suivre, dans l’intensité des questions

et des réflexions qu’avait suscitée la distinction qu’établit Paul Ricœur entre trois types

d’abus de la mémoire: la mémoire empêchée, liée à un traumatisme, la mémoire

manipulée, celle que mobilisent les pouvoirs à des fins idéologiques, et la mémoire obligée,

celle nécessaire de ce «devoir de mémoire» rendant justice aux victimes, mais qui ne doit

pas s’interdire l’oubli quand le pardon est possible.

Nous arrivions à la fin de la conférence philosophique, et nous allions bientôt nous

consacrer à cette «performance artistique et philosophique» que nous avions annoncée

comme l’autre face de la conférence.

Pour conclure: l’art, le symbole, la mémoire

Je voudrais conclure sur un dernier mot concernant l’art et la mémoire. Tout œuvre d’art est d’abord

une forme symbolique. Ainsi, si le vaisseau fantôme d’Yves Henri accompagné de son armada

change de forme à Leros, s’il diffère des formes qu’il a pu prendre ou trouver sur la Saône, à Lyon,

sur la péniche où demeure Yves Henri, et des formes qu’il prendra ailleurs, c’est aussi en raison de

la charge symbolique spécifique dont il s’imprègne, tout particulièrement dans la création partagée.

252


Mais qu’est-ce qu’un symbole? Vous le savez sans doute déjà, le mot symbolon désignait dans la

Grèce ancienne une tradition d’hospitalité. Lorsque vous étiez reçu, hébergé chez un hôte, au

moment de se quitter on cassait en deux une pièce de poterie, une coupelle, le symbolon. Vous

quittiez la maison avec votre moitié de la poterie rompue, mais aussi avec une dette et une

promesse de réciprocité. Si un jour quelqu’un frappait à votre porte, et vous présentait l’autre moitié

de votre pièce de poterie, le tout était reconstitué et l’hospitalité rendue. Un symbole, c’est donc à

la fois ce qui unit, ce qui fabrique du lien, et la mémoire reconstituée. Tout œuvre d’art est un

symbole de ce type. Je crois que l’œuvre de Yves Henri l’illustre fortement.

Nous pourrons le vérifier dans la performance artistique et philosophique que nous allons vous

proposer de vivre avec nous dans un moment; mais avant, après m’avoir écouté, et je vous en

remercie, voici venu le temps des questions et des échanges.

Alain Kerlan



De la conférence à la «performance»

Et puis le public s’est installé en cercle, autant que faire se peut, dans l’espace de la

bibliothèque où s’était tenue la conférence. J’avais en mains et en tête quelques extraits

de L’eau et les rêves, dont je commençai à lire la première phase après un préambule

pendant lequel Yves Henri commençait à déployer entre les mains des auditeurs la bâche

aérienne qui était et demeure le support et le matériau de nos interventions, quel que soit

le «public», enfants, adultes, grands et petits: en ce qui concerne l’imaginaire des éléments,

tous sont logés à la même enseigne, participent d’une même humanité. C’était, c’est

encore notre conviction, notre pari.

253


Photographie 54

Elena Pentziki, complice toujours plus précieuse, traduisait à nouveau. A plusieurs reprises,

nous étions prêts à renoncer à cette traduction; non pas, pas seulement, parce qu’une part

du public était francophone, mais aussi, peut-être d’abord, parce que les rythmes, les

sonorités, les inflexions de la lecture semblaient suffire. Yves me l’avait d’ailleurs dit, à

l’issue de notre «performance» du colloque de Rhodes en mai 2016: ses propres gestes se

calquent plus sur la «musique» de ma lecture que sur le sens du propos; du moins formentils

comme un tout peu dissociable.

Photographie 55

Nous nous étions seulement accordés sur l’articulation entre le découpage des phases de

ma lecture et les gestes de l’artiste: la mise en mouvement de la bâche sous les doigts du

public, le lent déplacement de l’artiste sous sa surface, la percée et la remontée crevant la

surface, la sortie.

254


Photographie 56

Photographie 57

Quand le Vaisseau fantôme de Leros prend forme. La création partagée en marche

La conférence, les performances, les interventions dans les écoles, tout cela ne faisait

pleinement sens qu’en lien avec la sculpture monumentale qui devait avoir pris corps et

avoir trouvé sa place au terme de la résidence. Yves Henri y travaillait à présent chaque

jour, avec l’appui technique des ateliers municipaux, l’aide de quelques amis venus nous

rejoindre, et l’engagement de celles et ceux dont nous avions croisé la route et qui étaient

devenus les fidèles partenaires de la création partagée. Je m’y associais moi-même chaque

jour et mettais la main à l’œuvre en cours avant de me rendre à l’école ou au collège de

Lakki, ou encore au collège-lycée de Platanos.

La sculpture monumentale du Vaisseau fantôme de Leros avait commencé à prendre forme

dans les ateliers municipaux, avant de s’installer très vite sous la grande tente de l’ONU

toute proche, à présent vidée de ses réfugiés, et devenu le temps de la résidence l’atelier

de l’artiste.

255


Photographie 58

Photographie 59

Photographie 60

Jamais peut-être au cours de ce séjour nous n’aurons été aussi proches des réfugiés que

nous l’étions en soulevant, assemblant, découpant, soudant les tubes de ferraille

composant l’ossature du Vaisseau fantôme de Leros, sous cette tente dont les parois

portaient encore des panneaux à l’intention de celles et ceux qui y avaient séjourné, et

dont le sol était tout entier recouvert du sigle du Haut-Commissariat de l’ONU pour les

réfugiés. Jamais peut-être le thème des Naufragés éphémères ne s’était autant incarné que

dans ce grand vide sous la haute toile. Yves Henri avait éprouvé le besoin d’y être un

moment seul, seul au cœur de cette absence et de ce vide encore habités. Et nul doute que

256


chacun des premiers gestes qu’il avait accomplis en était l’écho et que cet écho pour les

passants qui savent l’entendre circule encore entre les mâts et les drisses du Vaisseau

fantôme de Leros, sur ce quai où il est désormais installé.

Photographie 61

Photographie 62

Photographie 63

257


Dans les écoles, encore. «Performances» et Armada

Dans les écoles, les élèves attendaient notre retour. Et même, pour les élèves du lycée,

notre seule visite. Nous étions déjà à la fin de nos deux premières semaines de résidence,

l’échéance était toute proche. Au collège de Lakki, à l’école primaire, les enfants étaient

impatients de nous montrer leurs travaux: ces bateaux qu’ils avaient imaginés et construits

avec l’impulsion et le guidage de leur enseignante, ou bien à la maison, en famille, ou

encore seuls, et en utilisant toutes sortes de matériaux de récupération: boîtes

d’emballage, boîtes de conserves, morceaux de bois, pinces à linge même… L’Armada du

Vaisseau fantôme de Leros était donc en route. Les collégiens venaient un à un poser leurs

œuvres sur l’estrade de la salle de spectacle de l’établissement où nous nous retrouvions,

et chacun expliquait son travail, le choix des matériaux, la forme voulue, parfois les raisons

et le sens de ces choix.

Photographie 64

Photographie 65

258


Photographie 66

L’impatience était encore plus grande chez les petits élèves de Lakki. Sous la conduite de

leur enseignante, Foffi, «l’esprit» du travail de Yves Henri avait soufflé parmi eux: leurs

bateaux s’inspiraient des œuvres du sculpteur que nous leur avions présentées.

Pour eux toutefois l’événement qui associerait leurs bateaux à la sculpture monumentale

en une vaste Armada était un horizon encore trop lointain, leur attente était pour

l’immédiat, pour le retour dès à présent de la joie et des sensations que leur avait procurées

la vaste bâche aérienne que nous avions déployée pour eux lors de notre première

intervention. Je n’en étais nullement surpris et nous nous y étions préparés: retenu à

l’atelier, Yves Henri m’avait confié ce précieux viatique. Avec l’aide Foffi, de Chara qui nous

avait rejoints, j’avais donc invité pour leur plus grande joie les enfants assis à leur table de

classe à déployer lentement au-dessus d’eux la bâche aérienne, à la laisser glisser et

onduler, à onduler eux-mêmes avec elle, à sentir son froissement sous leurs doigts, à

accompagner ses mouvements de leurs propres mouvements. Bientôt la bâche avait

commencé à se découper sous leurs doigts. Des sculptures éphémères et aériennes

naissaient de leurs gestes. Je leur avais alors demandé de «bouger» avec les découpes de

plastique, de les mettre en mouvements, et j’avais invité ceux qui le voulaient bien – ils

avaient été nombreux– à venir à côté de moi pour montrer aux autres les mouvements

choisis.

259


Photographie 67

Photographie 68

Photographie 69

Une esquisse chorégraphique naissait ainsi de ces gestes animant et relançant les

ondulations des découpes de plastique. Un Vaisseau fantôme émancipé des clichés et de

l’imagerie ordinaires commençait à prendre forme, moitié dansée, moitié sculptée dans

une matière aérienne.

260


Photographie 69 b

Nous n’étions peut-être plus tout à fait les mêmes lorsque nous avons pu rencontrer les

lycéens de Platanos. Nous avions déjà appris de nos interventions et de nos

«performances» du collège et de l’école primaire, de la Bibliothèque de Leros. Et il n’y

aurait, avec les lycéens et les lycéennes, que cette seule et décisive rencontre. Notre

schéma était le même. D’abord un diaporama consacré à l’œuvre de Yves Henri,

permettant d’amorcer un dialogue croisant les chemins de l’art et de la philosophie. Puis

l’expérience d’une plongée sensible et imaginaire dans le visuel d’une courte vidéo en noir

et blanc: celle d’un vaisseau de Yves Henri oscillant lentement sur un plan d’eau, d’un bord

à l’autre de l’image; l’enjeu est ici, exprimé dans le vocabulaire de Georges Didi-

Huberman 295 , de passer «derrière l’image», de dépasser le lisible et le visible pour accéder

au visuel de l’expérience esthétique. Et puis quand est frayé la voie de cet accès-là, entrer

dans la «performance».

Et cette fois, l’ultime, la toute dernière de notre séjour, mais l’unique fois hélas avec les

lycéens et Elena leur professeur de français, nous savions qu’il fallait déblayer, ré-enraciner,

lâcher plus et mieux les amarres. Sur les ailes de la vaste et aérienne bâche plastique offerte

au groupe et à chacun pour qu’il s’en empare du bout des doigts comme de tout le corps,

inviter à se perdre un instant et renaître, tantôt pour une plongée, tantôt pour un envol,

tantôt dans la solitude, tantôt dans la conscience aiguisée de la présence de l’autre.

Nous devions d’abord essayer de décanter cette première couche imaginaire et réflexive,

là, toute proche, mais recouverte, enfouie. Sur le plan de la pensée, mais d’abord, sur le

plan artistique, plastique, pour en ouvrir sensiblement la voie: commencer déjà à aller vers

la forme. Et ensuite tenter de centrer sur l’idée d’errance: sur le plan conceptuel, sur le plan

littéraire, mais aussi en veillant à en repasser toujours par cette expérience première

295

Didi-Huberman, G., Devant l’image, Paris: Les Éditions de Minuit, 1990.

261


toujours disponible de la grande bâche liquide et aérienne. L’eau, l’air, en premier lieu - et

la terre en relation avec l’eau. Et puis situer l’errance comme un présent qui ne passe pas,

suspendu entre passé (la mémoire, les souvenirs) et avenir (l’horizon, le là-bas, à la fois

tentateur - l’échappée, l’aventure, l’infiniment recommencé - et effrayant - l’inconnu, le

danger, la perte du «chez soi», de l’habiter...).

Ensuite, ensuite seulement, nous pourrions prendre le temps d’une vue d’ensemble de

cette aventure de la création partagée, avec en son centre la grande sculpture du Vaisseau

fantôme de Leros qui avait déjà commencé à prendre forme sous la tente de l’ONU, et dans

son sillage, pour l’accompagner, une armada composée de la multiplicité de ce vaisseau

fantôme que chacun porte en soi, et auquel chacun aura donné forme; une armada qui

peut-être serait un moment confiée à cette mer qui enserre l’île, une armada peut-être

chargée de la mémoire silencieuse dont chacun se libère quand il regarde l’horizon. Mais

pour qui et pourquoi? Pour s’en débarrasser? Pour livrer le meilleur de soi-même? Pour bâtir

un autre monde? Pour que survivent nos souvenirs?

Timidement, précautionneusement, mais avec gravité, à demi voix, beaucoup à un moment

finir par dire ce que tous avaient plus que jamais en tête et dans le cœur : le sort de ces

réfugiés qui avaient affronté les flots et étaient venus déposer leur vie et leur destin sur les

côtes de Leros.

Une catharsis, alors?

Je ne suis assurément pas le seul à me souvenir de cet élève de la classe de première du lycée de

Platanos: crevant de la tête la surface agitée de la grande bâche de plastique sous laquelle lui-même

et ses camarades se tenaient, sortant des flots, il associait à ce geste deux mots comme l’avers et le

revers d’une même pièce: «espoir», et «liberté». Et nous avions nécessairement en tête, Yves Henri

et moi-même, comme Elena Pentziki, qui nous accueillait avec ses élèves, les dessins d’enfants que

nous avions découverts lors de notre venue en main 2016: occupant tous les murs de la grande

rotonde à ciel ouvert et à l’allée couverte de l’école de Lakki, pas un ou presque qui ne dise ce dont

on ne semblait vouloir parler qu’à voix basse et demi-mots: les réfugiés, la mer dangereuse, les

embarcations fragiles, les enfants en danger, mais aussi l’accueil, les mains tendues, l’espoir.

Alain Kerlan, «Eléments d’une philosophie de l’insularité», Revue Klesis, à paraître (Extraits)

262


Une catharsis, oui, d’une certaine façon, mais avec le secours de la littérature et de la

philosophie, nous en étions plus que jamais convaincus, même si le chemin pour y parvenir

était encore bien long et que nous n’y avions fait que les premiers pas. En appui sur

quelques textes du poète, de l’écrivain, du philosophe, qui ont ce pouvoir de nous porter.

En appui aussi sur des objets et des images, des lectures, des récits associés dans le sillage

du vaisseau fantôme. En appui aussi sur la culture, les légendes, les mythes. Des ateliers qui

ne s’interdisent pas de «faire signe» vers les formes, les gestes, les sons, l’univers sensible...

Qui ne s’interdisent pas non plus le passage à l’écriture, autre forme sculptée dans l’espace

intérieur....

Rencontre avec les patients de l’hôpital psychiatrique

Faut-il rappeler ici que l’île de Leros a accueilli l’un des plus grands centres d’hospitalisation

psychiatrique de la Grèce? Qu’y ont été hébergés plusieurs milliers de patients, dans des

lieux qui ont laissé un patrimoine architectural dont l’empreinte physique et mémorielle

est encore particulièrement vive, d’autant plus vive que l’influence italienne y a favorisé

une hospitalisation ouverte? Lorsque nous l’avions pour la première fois «visité», pour la

première fois parcouru les bâtiments désertés ce jour-là, et pour la première fois arpenté

l’espace pavillonnaire où résident encore quelques patients, aussitôt le présent de l’île,

celui des réfugiés hébergés dans le camp et sous la tente jouxtant le territoire de l’hôpital

était venu se greffer sur ce passé comme enkysté dans la terre et la mémoire de Leros. Et

comment n’aurions-nous pas eu à l’esprit cet autre passé en écho, celui des exilés et

assignés à résidence lors de la dictature militaire des années 1970? Comment aussi ne pas

penser que la mémoire de Leros était inévitablement habitée, hantée de ces échos que

ravivait chaque arrivée des réfugiés?

Lorsque nous avons rencontré les patients de l’hôpital, grâce au dévouement et à

l’engagement de Styllan Senar, le jeune psychiatre qui y accomplissait une partie de son

internat, nous avons très vite compris qu’il n’y avait pas d’autre voie que de laisser l’artiste

aller, dans la seule médiation du travail artistique, au-devant des mondes qu’habitaient les

malades. Le thème de l’atelier était le même, celui du «vaisseau», du bateau, et les

matériaux toujours les plus simples: quelques morceaux de bois, de ficelle, de plastique,

quelques cailloux, un pistolet à colle. Trois ou quatre patients s’affairaient à leur propre

bateau autour de Yves Henri, dans la grande salle où les autres malades s’occupaient avec

263


leur animatrice. Styllan assistait Yves Henri, parfois traduisait. Pour ma part, il n’était

nullement question d’une quelconque «intervention philosophique»! Bien vite j’étais

devenu «l’assistant» – aux deux sens du terme – de l’artiste, ou plus exactement de ce qui

tentait de se frayer un chemin entre les deux mondes qui se côtoyaient, se cherchaient,

celui de l’artiste et celui du patient. J’étais devenu «l’assistant» en quête du «bon geste»,

accompli au «bon moment» – couper la ficelle, tenir fermement le bout de bois, fixer la

colle – du geste «juste», opportun, celui qui allait contribuer modestement peut-être à

l’émergence de ce monde commun dont la possibilité se jouait dans ce dialogue presque

muet engagé dans la création partagée d’une très humble figure de bateau, réduite à

quelques morceaux de bois vaille vaille assemblés, et pourtant vecteurs d’une puissante

jubilation où j’avais ma part.

Photographie 70

Photographie 71

264


Photographie 72

J’étais aussi «l’assistant» en un autre sens: modeste acteur mais néanmoins intensément

spectateur, spectateur actif, spectateur «professionnel», spectateur mais philosophe: le

concept de monde est au centre de la philosophie, tout particulièrement de la

phénoménologie, et c’était bien ce concept là que j’avais en tête lorsque tout à la fois

j’observais la scène qui se jouait entre l’artiste et le patient et y glissait le geste qui me

semblait opportun, nécessaire, en accord avec le sens – la forme-sens – qui était en jeu et

qui pourrait peut-être contribuer à le faire advenir. Le patient lui aussi était porteur d’un

monde: j’assistai, ou plutôt j’étais modeste partie prenante d’un patient travail

d’accordage entre deux mondes, et du même coup, à mon échelle, responsable d’un geste

qu’il fallait accomplir ou ne pas accomplir, et, quoi qu’il en soit, décider de le faire ou de le

différer. Pour «faire monde» il me fallait aussi «faire corps».

L’être-au-monde

«L’être-au-monde s’est chaque fois déjà dispersé et éparpillé en des variétés déterminées de l’être

au. Ces variétés multiples apparaissent en énumérant les exemples suivants: avoir affaire à quelque

chose, produire quelque chose, faire la culture et l’élevage de, utiliser quelque chose, renoncer à

quelque chose et le laisser se perdre, entreprendre, arriver à ses fins, se renseigner, aller interroger,

prendre en considération, discuter, déterminer… Ces variétés de l’être au ont le genre d’être de la

préoccupation, qui appelle une caractérisation approfondie… C’est parce que l’être-au-monde

265


appartient essentiellement au Dasein 296 que son être à l’égard du monde est essentiellement

préoccupation.

D’après ce qui a été dit, l’être-au n’est pas une ‘qualité’ que le Dasein a parfois et que parfois aussi il

n’a pas, sans laquelle il pourrait être qu’avec. L’homme n’«est» pas en ayant encore en plus un

rapport d’être au ‘monde’ qu’il se procure à l’occasion. Jamais le Dasein n’est ‘tout d’abord’ un étant

pour ainsi dire libre-d’être-au à qui il arrive parfois, si le cœur lui en dit, de renouer une ‘relation’ avec

le monde. Renouer ainsi des relations avec le monde n’est possible que parce que le Dasein est

comme il est en tant qu’être-au-monde».

Heidegger,Μ., Être et temps (1926), Paris: Gallimard, 1986, traduction française Vezin, F., pp. 90/91.

Qu’est-ce qu’un «geste philosophique», si l’on veut donner à l’expression une dimension

concrète, une dimension pratique d’intervention, sinon une forme de préoccupation qui se

soucie de l’être-au-monde?

La création partagée à l’œuvre

Et pendant tout ce temps, chaque jour, sous la tente de l’ONU devenue l’atelier de la

création partagée, le Vaisseau fantôme de Leros trouvait forme, dans les gerbes

d’étincelles de la soudure, les vrombissements de la scie électrique, les chocs de la ferraille

assemblée.

Photographie 73

296

Le terme «Dasein» est souvent traduit par l’expression «être-là». Le «Dasein» est l’être de

l’homme dans sa spécificité. En note de bas de page on peut lire: «Être-homme et Da-sein se placent

ici à égalité».

266


Photographie 74

Photographie 75

Avec l’aide des complices de la première heure à l’œuvre chaque matin, et de toutes celles

et ceux qui venaient un moment prêter main forte, se mettre en quête de l’outil qui

manquait encore, ou tout simplement venaient l’accompagner de leur présence et de leur

regard, le Vaisseau fantôme affinait sa coque et dressait ses mâts, se couvrait de peinture

noire.

Photographie 76

267


Photographie 77

Photographie 78

Photographie 79

268


Les enfants réfugiés

Nous y étions enfin à cette rencontre espérée avec les enfants réfugiés. Nous leur avions

donné rendez-vous sur le quai même où allait bientôt être installée la sculpture

monumentale du Vaisseau fantôme de Leros. Ils étaient accompagnés des membres de

l’organisation humanitaire qui les avait pris en charge, mais aussi de Styllan, le jeune

psychiatre de l’hôpital, venu là à titre personnel, pour s’engager lui aussi dans une

démarche aux croisements de l’art et de l’intervention éducative, dont la dimension

politique ne pouvait être oubliée.

Nous y étions allés avec les mêmes moyens que ceux que nous avions désormais coutume

de mobiliser: les grandes et aériennes bâches de plastique translucide, et puis les humbles

matériaux de récupération avec lesquels les enfants pourraient à leur façon assembler

leurs propres vaisseaux: bois, ficelle, cailloux… et bien sûr le pistolet à colle, qui semblait

émerveiller petits et grands!

Pour dire ces instants, les images sans doute valent bien les mots; mais l’anonymat

nécessaire à la sécurité de ces enfants ne permet de les donner à voir qu’à demi. La moindre

d’entre elles suffit à témoigner de ce que nous avons aussitôt perçu: l’étonnante, la

merveilleuse force de vie qui habite vaille que vaille ces enfants, et dont ils rayonnent.

Photographie 80

269


Photographie 81

Cette force radieuse éclatait dans l’immense joie avec laquelle les enfants s’étaient emparé

de la bâche de plastique, aérienne et liquide, aussitôt comme propulsée par un puissant

souffle ludique. Les éléments étaient avec eux, avec nous: le vent du large s’était levé et le

moindre geste impulsé à la bâche la parcourait tout entière. Rien de plus sans doute ici que

le simple plaisir du jeu enfantin; mais comment ne pas y voir aussi le bonheur de vaincre,

dans la liberté propre au jeu, les mers et les vents hostiles?

Photographie 82

Photographie 82 b -

270


Photographie 83

Et puis, progressivement, aux quatre coins du quai, par petits groupes, parfois seuls, les

enfants s’étaient mis à l’œuvre, assemblant les matériaux, y ajoutant ceux qu’ils pouvaient

trouver sur le rivage, donnant de nouvelles formes à l’armada des éphémères vaisseaux

que nous voulions installés dans le sillage du Vaisseau fantôme de Leros.

Photographie 84

La sculpture monumentale du Vaisseau fantôme de Leros: installation et inauguration

Le jour était arrivé: la sculpture monumentale du Vaisseau fantôme de Leros allait quitter

son atelier sous la grande tente onusienne et trouver sa place définitive, face à la mer, à

quelques centaines de mètres de l’école primaire de Lakki, à quelques encablures du

théâtre italien, et sur le chemin qu’empruntent tous ceux qui se rendent ou reviennent de

l’hôpital, sortent du camp des réfugiés ou y retournent.

271


Photographie 85

Photographie 86

Photographie 87

272


Photographie 88

Installée dans la matinée de ce jeudi 3 novembre 2016, la sculpture du Vaisseau fantôme de

Leros était inaugurée le lendemain en début d’après-midi. Autour de sa structure tubulaire

s’élevant à plus de quatre mètres, tournant vers la mer la pointe de la dizaine de mètres de

son assise, s’étaient réunies les autorités municipales de l’île, la Direction des écoles pour

le Dodécanèse en la personne de son directeur, Jean Papadomarkakis et l’université de

Rhodes était également là en la personne de notre collègue et complice Elena

Theodoropoulou, doyenne à l’époque de la Faculté des Sciences Humaines. Les

entouraient, nous entouraient, nombre de ceux qui avaient été les complices de l’aventure

et de la création partagée, complices de la première heure ou bien associés au gré des

rencontres, auxquels s’étaient joints à la demande de la Direction des écoles plusieurs

enseignants. Elle paraissait bien frêle dans un premier temps, cette sculpture

monumentale, sous le ciel et face à la rade, comme si, dès lors, il lui faudrait gagner sa

place.

Photographie 89

273


Michalis Kolias le maire de Leros, qui était là dès la conférence d’ouverture de la résidence,

et qui nous avait accordé plusieurs fois son aide depuis son bureau de la place de Platanos,

avait d’abord pris la parole, puis le Directeur des écoles, Jean Papadomarkakis lui avait

succédé, pour dire qu’il souhaitait que d’autres élèves des écoles du Dodécanèse puissent

faire le voyage jusque-là, jusqu’à cet aboutissement du processus créatif et éducatif dont

la sculpture était le fruit, et qu’ils puissent alors relancer, diffuser l’aventure, pour le

bénéfice du plus grand nombre. Elena Theodoropoulou, puis nous-mêmes prenions ensuite

la parole, et c’est alors que nous avions vu venir vers nous le groupe des enfants réfugiés,

les bras chargés de leurs contributions à l’armada du Vaisseau fantôme de Leros, qu’ils

déposaient aussitôt au pied de la sculpture.

Photographie 90

Photographie 91

Nous ne les attendions pas, ou du moins pas à ce moment ni en ce lieu: tous les vaisseaux

élaborés pour rejoindre l’armada du Vaisseau Fantôme de Leros, modestes ou plus

ambitieuses sculptures, simples dessins, devaient être déposés dans l’enceinte

d’exposition de l’école primaire de Lakki, toute proche.

274


En somme, un heureux quiproquo avait porté les enfants réfugiés au centre de la

cérémonie de naissance du Vaisseau Fantôme de Leros, les inscrivant dès lors dans son

sens et dans son destin, comme si cet horizon de notre entreprise depuis son tout premier

jour passait désormais dans son premier plan.

L’armada du Vaisseau fantôme: exposition et mise à l’eau

Nous avions rêvé, dans le sillage du Vaisseau fantôme, une vaste armada déployée dans un

ample geste cérémoniel. Nous cherchions une barque, sur laquelle chacun – petits et

grands, partenaires de la création partagée– serait venu déposé sa contribution. Certaines

de ces réalisations, dès lors qu’elles pouvaient flotter, auraient pu même être déposées sur

la mer aux abords de la barque, rattachées par des filins, et prêtes à prendre la mer dans le

sillage de la barque qui les aurait emportées derrière-elle en quittant la baie. Tel était en

effet la cérémonie que nous imaginions: la barque avec son chargement et sa traîne, ce que

nous nommions «L’Armada du Vaisseau fantôme», glisserait vers la sortie de la baie,

diminuant, disparaissant à nos yeux lorsqu’elle passerait la pointe de la baie pour aller jeter

l’ancre dans une autre baie, où chacun, dans les deux jours qui suivaient, pourrait aller

reprendre à la barque et à la mer l’œuvre de ses mains, la conserver comme il l’entendait,

ou bien la laisser achever son existence éphémère.

Photographie 92

Ce cérémoniel ambitieux n’avait pu voir le jour; mais il fallait tout de même au Vaisseau

fantôme de Leros son armada éphémère: elle serait exposée le temps d’un weekend dans

la rotonde abritée de l’école de Lakki. Dès le milieu de l’après-midi avait commencé le défilé

des parents et des enfants porteurs de leurs sculptures ou de leurs dessins, modestes ou

275


plus ambitieuses notes personnelles ajoutées à la création partagée. Quelques parents

peut-être avaient glissé leur œuvre parmi celles des enfants; certaines avaient été conçues

et réalisées «en famille», comme nous l’avaient confié quelques élèves.

Photographie 93

Photographie 94

Photographie 95

276


Il fallait aussi, pour ne pas renoncer tout à fait, un cérémonial de l’eau, de la mise à l’eau.

Un baptême donc, qui serait comme le pendant de la performance de Yves Henri dans la

baie d’Alinda pour la remise du Vaisseau fantôme de la Bibliothèque. Sur une idée initiale

de Dimitris, notre complice bibliothécaire de la première heure, reprise et redéployée par

Christian Florentin, autre précieux complice avec Monique Florentin de la création

partagée, et qui avaient chaque jour accompagné tous deux le travail de l’artiste dans

l’atelier sous la tente, nous avions improvisé un atelier de confection de bateaux en papier

carton. Avant ou après avoir mis en forme la feuille cartonnée, chaque enfant pouvait y

écrire ou faire écrire les mots de son choix, ceux qu’il souhaitait confier à la mer, comme

on confie un message à la bouteille qu’emportent les flots.

Photographie 96

Photographie 97

La mise à l’eau de cette fragile armada de papier aura été l’ultime cérémonie. Elle avait été

rassemblée sur le quai que surplombe la sculpture du Vaisseau fantôme de Leros.

Ensemble, les enfants avaient déposé les vaisseaux un à un sur la vague, tandis qu’étaient

lues, en langue grecque, en langue française, en langue anglaise, en langue arabe, en

277


langue italienne, en langue allemande les quelques lignes que nous avions souhaité qu’elles

soient gravées sur la plaque qui serait installée à côté de l’œuvre monumentale.

Photographies 98 et 99

Passant, passante, toi qui un instant auprès du vaisseau t'arrêtes, et t'interromps, de quoi te

souviens-tu quand tu regardes à ton tour l'horizon?

Photographie 99 b

Art et philosophie ensemble: dans le sillage de Gaston Bachelard

Un philosophe n’avait cessé de nous accompagner au cours de notre résidence du Vaisseau

fantôme de Leros, de nous conforter dans notre démarche, mais aussi, nous semblait-il, de

trouver, à nos yeux, dans notre démarche même, une nouvelle confirmation, plus

personnelle, plus intime, tout à la fois intellectuelle et corporelle, pensée et vécue, de la

fécondité de son œuvre: le Gaston Bachelard de la poétique des éléments. L’eau, l’air, la

terre, bien sûr, mais aussi le feu jaillissant en brassées d’étincelles dans le travail de la

soudure, les quatre éléments avaient été chaque jour les leviers de nos imaginaires et de

nos pensées, les portes d’entrée dans les imaginaires de la création partagée et de nos

performances croisées.

La lecture de Bachelard éclairait le carrefour où nous nous trouvions, Yves Henri et moimême,

artiste et philosophe recherchant un sol commun. L’œuvre de ce sculpteur relève

ce que Nicolas Bourriaud appelle l’esthétique relationnelle, et que l’artiste préfère pour sa

278


part nommer la création partagée: une œuvre profondément enracinée dans l’histoire et

la mémoire de celles et ceux qui s’y engagent. Comment embarquer la pensée

philosophique dans cette aventure? La lecture de Bachelard répondait à cette question en

suggérant qu’elle y était déjà, embarquée, originellement embarquée. Et qu’il fallait peutêtre

désormais s’en souvenir. Retrouver l’archaïque dans une sorte de court-circuit 297 , en

s’engageant sur le chemin d’une création partagée aussi entre l’art et la philosophie.

Nous étions donc en quête d’un fondement à notre entreprise et à notre association. La

lecture que proposait Bachelard des philosophies présocratiques – ces philosophes d’avant

la philosophie, d’avant le partage du logos et du mythos, et cherchant le principe de toutes

choses dans l’un des quatre éléments – cette lecture bachelardienne faisait signe vers une

racine commune, une origine commune de la poésie et de la philosophie, et invitait à y

revenir: «si ces philosophies simples et puissantes gardent encore des sources de

conviction, écrit-il, c’est parce qu’en les étudiant on retrouve des forces imaginantes toutes

naturelles» 298 . La force de convaincre d’une philosophie ne tiendrait donc pas seulement à

son argumentation, elle puiserait aussi à son enracinement dans un imaginaire primordial,

élémentaire. Et cette leçon ne vaudrait pas pour les seules philosophies primitives, mais

bien pour la philosophie en général. Ce n’est pas sans un étonnement – et même pour ma

part avec une certaine jubilation – qu’on lit cette déclaration sous la plume de Bachelard:

«Il en va toujours de même : dans l’ordre de la philosophie, on ne persuade bien qu’en

suggérant des rêveries fondamentales, qu’en rendant aux pensées leur avenue de

rêves» 299 .

Rendre aux pensées leur avenue de rêves: Bachelard ne nous propose-t-il pas ici tout à la

fois une esthétique, un compagnonnage de l’art et de la philosophie, et une pédagogie

inspirée de ce compagnonnage, de cette alliance?

297

Cette formulation est empruntée à Paul Ricoeur, évoquant le rapport que nous autres

«postmodernes» entretenons désormais avec l’archaïque: «Ce rapport est plus violent, dans la

mesure où il confronte, dans une sorte de court-circuit, l’archaïque à une pensée qui se caractérise

volontiers comme postmoderne, mais qu’il vaudrait mieux appeler postclassique» (Ricoeur, P.,

«Vers la Grèce antique; De la nostalgie au deuil», Esprit, n° 399, Νovembre 2013, p. 27. Ce texte inédit

est celui d’une conférence faite en avril 1991 à L’Institut Català d’Estudis Mediterranis).

298

Bachelard, G., op. cit., p. 5.

299

Ibid.

279


Le jeu, le symbole, la cérémonie: les invariants anthropologiques de l’art contemporain

Bachelard en main, Bachelard en tête donc, pour célébrer les éléments et leur puissance

imaginaire et philosophique mêlée. Je dois bien l’avouer à présent: lisant et relisant

Bachelard, le Bachelard des éléments, tout en m’engageant aux côtés de Yves Henri dans

la création et la «performance» partagées, artistiquement et philosophiquement

partagées, je découvrais dans mon vieux Bachelard une étonnante modernité, par-delà ce

matérialisme onirique un peu daté. Par-delà? Non, plutôt «au revers», comme son autre

face à laquelle j’avais été jusque-là peu attentif. Au revers d’une esthétique des éléments

et de la sensorialité, comme son autre face nécessaire, je retrouvais ce qui me sert depuis

quelque temps de boussole dans mes cheminements au cœur de l’art contemporain, et

tout particulièrement dans ma rencontre avec l’œuvre de Yves Henri et de quelques autres

comme celle de Joël Desbouiges: ces trois invariants anthropologiques que Hans George

Gadamer plaçait aux fondations mêmes de l’art et de l’esthétique, cette trilogie du jeu, du

symbole et de la cérémonie.

La trilogie de Gadamer m’est aussi précieuse que la démarche qui l’y a conduit. Si vous

voulez tenter de combler le fossé qui trop souvent sépare l’homme et la femme

d’aujourd’hui de l’art d’aujourd’hui, expliquait-il, il faut en venir à ce qu’avec quoi renouent

plus que jamais les artistes d’aujourd’hui. Nul art plus que l’art contemporain, en dépit d’un

apparent paradoxe, n’aura été aussi près d’une commune humanité, de notre humanité en

partage: parce que les trois invariants anthropologiques au cœur de toute œuvre comme

au cœur de toute expérience esthétique sont au cœur de l’art contemporain.

280


Photographie 100

Le jeu: sous l’interaction du «créateur» et du «spectateur», plus profondément, moins

formellement, le jeu, non pas au sens trivial de «distraction», mais au sens anthropologique

et existentiel d’ «excédent de vie»; il y a jeu là où la vie déborde d’elle-même, dans sa joie

ou sa douleur, et éprouve ce mystérieux besoin de se donner une image, une

représentation d’elle-même. Le symbole: toute œuvre est une forme symbolique et toute

expérience esthétique participe de cette dimension symbolique. Le symbole le symbolon,

rappelle Gadamer, renvoie à une tradition d’hospitalité dans la Grèce antique, au tesson de

l’hospitalité partagée au moment où l’hôte accueilli quittait les lieux: une pièce de poterie

rompue en deux parties, chacun conservant la sienne, comme témoin d’une hospitalité qui

pourra être rendue le moment venu. Toute œuvre, toute expérience esthétique selon

Gadamer est un symbole de cet ordre: la promesse d’une totalité reconstituée, en même

temps que d’une communauté potentielle.

281


Photographie 101

La cérémonie enfin: dans l’ordre de l’art et de l’expérience esthétique, une autre

temporalité s’ouvre, rompant avec le temps de l’affairement, au profit d’un temps de

l’interruption, de la suspension, d’un temps où l’on s’arrête 300 .

Photographie 102

Le jeu, le symbole, la cérémonie: je n’ignorai pas la dimension symbolique d’une

philosophie et d’une esthétique des éléments. L’aventure de la création partagée et du

Vaisseau fantôme de Leros aura ajoutée à ma lecture de Bachelard les dimensions ludiques

et profondément cérémonielles d’une esthétique de l’élémentaire.

Philosophie, art et insularité

L’aventure partagée de l’île de Leros s’inscrit sous les signes conjoints de l’art et de la

philosophie. Et quel lieu mieux approprié pour ce compagnonnage et cette aventure

300

Sur tous ces points voir Gadamer, H., G., L’Actualité du beau, Aix-en-Provence: éditions Alinéa,

1992 (traduction française).

282


qu’une île? 301 Fallait-il donc l’expérience de l’île pour oser l’art et la philosophie ensemble?

L’insularité aurait-elle donc quelque chose à voir avec une origine commune de l’art et de

la philosophie? Le fait insulaire serait-il propice tant à l’idée philosophique qu’à la pulsion

créatrice? Il est vrai que la tentation de l’île déserte, si elle n’est pas sans faire écho à la

tentation philosophique, ne se défait jamais d’une sorte de nostalgie de la création, qui en

serait comme l’autre face. Les longues rêveries de l’insulaire face à la mer et l’horizon sont

une conjugaison silencieuse chaque jour répétée de cette double tentation.

Toute île ouvre la porte d’une sorte de rêve philosophique, tout proche du rêve originaire

d’où procèdent peut-être l’art et la philosophie eux-mêmes. La philosophie dont le

philosophe ressent le besoin dès qu’il croise le chemin de l’artiste pouvait-elle naître ailleurs

que sur ces blocs de terre qu’entoure infiniment la mer, pouvait-elle être autre chose

qu’une philosophie élémentaire, une philosophie des éléments, une philosophie

qu’habitait «le combat vivant de la terre et de l’eau» 302 , cet éternel début du monde, et la

force des vents qui tour à tour vous arrache ou vous cloue à la terre?

Contemplez la carte maritime du berceau de la philosophie, entre les côtes asiatiques de

l’Anatolie, le Péloponnèse et la Macédoine, et au sud l’arc de cercle que forment la Crête

et l’île de Rhodes: la dispersion des milliers d’îles et d’îlots comme projetés dans toute

l’étendue de la mer Egée vous renvoie à l’idée d’un commencement du monde 303 .

La sculpture de Yves Henri qui se dresse désormais face à la mer sur l’une de ces îles qui

composent l’arc de cercle qui vit naître l’art et la philosophie, ce Vaisseau fantôme de Leros,

fruit de ce qu’il m’arrive de désigner comme «une création partagée… aux forceps», quand

j’ai en tête la détermination dont il a fallu faire preuve pour qu’elle soit enfantée et portée

jusque-là, jusqu’à être là et interpeller le passant, quand aussi je m’inquiète du soin qu’elle

réclame et qui lui sera ou non accordé, cette œuvre en partage renvoie moins aujourd’hui

à l’idée d’un commencement du monde qu’à notre capacité et à notre volonté de faire face

à celui qui vient. Il fallait s’accorder pour lui donner un titre. Peut-être est-ce nos

301

Les trois paragraphes précédents sont extraits du texte déjà signalé: Kerlan, A., «Eléments d’une

philosophie de l’insularité», v. supra, note 5.

302

Ibid.

303

Les deux paragraphes précédents sont également inspirés du texte précédemment cité.

283


interrogations, nos inquiétudes que nous avons laissé parler en lui donnant pour nom de

baptême un vers du poète grec Yannis Ritsos:

Ils écoutent la mer les frapper de mille mains

Photographie 103

Ils écoutent la mer les frapper de mille mains

Ακούνε τη θάλασσα να τους χτυπά με χίλια χέρια

Yves Henri

Sculpture pour le vaisseau fantôme de Leros, 4 novembre 2016

Γλυπτό για το πλοίο φάντασμα της Λέρου,

4 Νοεμβρίου 2016

* * *

Passant, passante, toi qui devant le vaisseau un instant t’arrêtes, et t’interromps, de quoi te

souviens-tu quand tu regardes à ton tour l’horizon?

Περαστικέ, περαστική, εσύ που μπροστά στο πλοίο μια στιγμή σταματάς, και κοντοστέκεσαι,

τι θυμάσαι όταν κοιτάζεις με τη σειρά σου τον ορίζοντα;

Alain Kerlan

284


Για την Τέχνη, τη Φιλοσοφία και την Εκπαίδευση ως

«PERFORMANCE»

Χρονικό ενός καλλιτεχνικού, φιλοσοφικού και παιδαγωγικού πειραματισμού,

17 Οκτωβρίου - 6 Νοεμβρίου 2016

Alain Kerlan


Yves Henri

Sculpteur-installateur-performeur

Μετάφραση του γαλλικού κειμένου: Χαρά Χρυσανθάκη, εικαστικός, M.Ed. Παν/μιο Αιγαίου.

Eπιμέλεια μετάφρασης & Σύνοψη: Kαθ. Έλενα Θεοδωροπούλου

[Traduction du texte français : Chara Chrysanthaki, peintre, M.Ed. Université d’Egée

Révision de la traduction et Sommaire: Prof. Elena Théodoropoulou

Translation of the French text: Chara Chrysanthaki, painter, M.Ed. University of the Aegean

Revision of the translation & Summary: prof. Elena Theodoropoulou]

Ο Alain Kerlan αποτυπώνει την εμπειρία του πειραματισμού αυτού σε ένα Χρονικό, του

οποίου μεταφέρουμε εδώ τα βασικά σημεία:

«Η νησιώτικη περιπέτεια στα σταυροδρόμια της τέχνης, της φιλοσοφίας και της

παιδαγωγικής είχε ξεκινήσει, στους χώρους του 1 ου Γυμνασίου της Ρόδου, τον

Μάιο του 2016, όταν το Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική και Εφαρμοσμένη

Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Ε.Φ.). φιλοξενούσε διεθνές συμπόσιο της φιλοσοφίας της

παιδείας αφιερωμένο στο ζήτημα του σώματος 304 . Κατ’ αρχήν, μέσα από μία

performance στο πλαίσιο του συμποσίου. Ένας πλαστικός καλλιτέχνης, ο Yves

Henri, ξεδίπλωσε την προσωπική καλλιτεχνική του πρόταση αρθρώνοντάς την

στον φιλοσοφικό λόγο, τον οποίο εκπροσώπησαν στα γαλλικά και ελληνικά δύο

φιλόσοφοι, ο Alain Kerlan και η Έλενα Θεοδωροπούλου […] Μετά τους

‘φιλόσοφους’ τα παιδιά. Μέσα στην αυλή του Γυμνασίου, μια άλλη performance,

και, αυτή τη φορά, στο χνάρι του φαντασιακού πλοίου φαντάσματος, με λόγο

304

26-29 Mαΐου 2016: Hμέρες Εργαστηρίων: «Φιλοσοφία της Παιδείας στην Πράξη» [4 η Διεθνής

Συνάντηση], Σώμα Φιλοσοφικό / Σώμα στην Εκπαίδευση (για περισσότερες πληροφορίες, βλ.

εδώ: http://practphilab.aegean.gr/εργαστήρια-ημέρες-εργαστηρίων-ateliers-journees-dateli/ )

285


και χειρονομία από τους μαθητές του Πειραματικού σχολείο το οποίο

συνεργαζόταν με το Ε.Ε.Π.Ε.Φ. […] Τα πρώτα ωστόσο βήματα είχαν ήδη

ξεκινήσει να ιχνογραφούν τη διαδρομή τους και να παρουσιάζουν τα πρώτα

αναγνωριστικά σημάδια τους κατά τη διάρκεια της πρώτης διαμονής μας στο

νησί της Λέρου, τον Μάιο του 2015»,

όπου, τότε, φιλοξενήθηκε Διεθνής Ημερίδα (16 Μαΐου 2015), με θέμα «Το ευ ζην στο

σχολείο: φιλοσοφικές αναγνώσεις» (βλ. http://practphilab.aegean.gr/συνέδριασυμπόσια-ημερίδες-congres-colloques-journees-congresses-colloquia-c/).

Τότε, έγιναν και

οι πρώτες συνομιλίες, ενώ οι συνδιοργανωτές της Διεθνούς Ημερίδας έγιναν οι

μετέπειτα συνεργάτες του project του «Πλοίου Φαντάσματος».

Ο Alain Kerlan αποφάσισε να επιστρέψει στη Λέρο, «αυτή τη φορά ως γεωδαίτης της

μνήμης της […]. Η ποιητική χειρονομία του Γιάννη Ρίτσου έδειχνε το μονοπάτι: εκεί

όπου παντρεύονται οι αισθήσεις με την ευαισθησία, η μορφή με την έννοια, η τέχνη με

τη φιλοσοφία». Συνεργάστηκε με τον γλύπτη και οπαδό της κοινής δημιουργίας («αυτό

που ο Nicolas Bourriaud αποκαλεί σχεσιακή αισθητική»), Yves Henri, που είχε

δημιουργήσει την καλλιτεχνική εγκατάσταση του «μικρού λαού των παρατηρητών»,

τους οποίους και εγκαθιστoύσε έναν προς έναν στους διαφορετικούς τόπους των

συναντήσεων του με εκείνους που ζουν εκεί και συνεργάστηκαν μαζί του. Θα υψωνόταν

έτσι, ο Παρατηρητής της Λέρου, «όπως είχε υψωθεί ο Παρατηρητής της Djenin στην

Παλαιστίνη, ο Παρατηρητής της Elhencha στην Τυνησία, η Παρατηρήτρια του νερού στην

Pierre-Benite, ο Παρατηρητής παρατηρητήριο στη φυλακή της Villefranche sur-Saône».

Η παρέμβαση ωστόσο σύντομα βρήκε μία άλλη μορφή, περισσότερο κατάλληλη για το

νησί της Λέρου, στο ίδιο πνεύμα της κοινής δημιουργίας το οποίο υπηρετούσε ο Yves

Henri: τον στόλο των «πλοίων φαντασμάτων». «Η φράση που χρησιμοποιήθηκε ως

προμετωπίδα για όλες τις αντίστοιχες παρεμβάσεις, γεννημένες στο χνάρι του πλοίου

φαντάσματος ήταν: ‘Οι εφήμεροι ναυαγοί πήγαν να παίξουν αλλού’» (Anna Blondino).

Οι παρεμβάσεις αναπτύχθηκαν σε πολλούς χώρους στη Λέρο: στο Δημοτικό σχολείο, το

Γυμνάσιο του Λακκιού & το Λύκειο του Πλατάνου, στην ψυχιατρική κλινική και στη

Βιβλιοθήκη: «όλες γίνονταν γέφυρες με τα βαθύτερα στρώματα και των διαφορετικών

διαδρομών της μνήμης του νησιού, μνήμης συνυφασμένης με την εμπειρία της εξορίας».

Υποστηρίχθηκαν δε από τη δημιουργία ενός Βιβλίου καταστρώματος που είχε σταλεί σε

πολλά αντίτυπα σε διάφορους παραλήπτες/τριες στο νησί, πριν ακόμα από την έναρξη

286


της παρέμβασης, προσκαλώντας τον κάθε ένα και τη κάθε μία σε μια «πρώτη κατάδυση

στη μνήμη και το φαντασιακό του νησιού, στο χνάρι του θρυλικού ‘πλοίου

φαντάσματος’, ανεκτικού σε όλες τις προβολές». «Η ‘καλλιτεχνική και φιλοσοφική’

παραμονή μας στη Λέρο άρχισε στις 17 Οκτωβρίου του 2016 […] με τα μέσα του

καλλιτέχνη και αυτά του φιλοσόφου και με τη δέσμευση της σύζευξής τους».

Όμορφο σκαρί μου, ώ μνήμη μου...

Guillaume Apollinaire

«Ο καλλιτέχνης είναι περισσότερο από οποιονδήποτε άλλον εξοικειωμένος με το

φαντασιακό των στοιχείων». Για τη συγκεκριμένη περίσταση, της παρέμβασης στα

σχολεία, είχε ανάγκη από ένα ονειρικό υλικό:

«Το βρήκε στην αέρινη ελαφρότητα και ρευστότητα ενός λεπτού, πλαστικού

πέπλου, που μία απλή κίνηση του αέρα αρκούσε για να το ανακινήσει και μια

απλή χειρονομία μπορούσε να το μεταμορφώσει και να ενορχηστρώσει με αυτό

να συνθέσει μία τεράστια και ευφορική χορογραφία: ως εάν η παραμικρή κίνηση,

όσο άτολμη κι αν ήταν παρέπεμπε στο θαύμα της γέννησης των μορφών. Ο

φιλόσοφος, από την πλευρά του, δεν μπορούσε να συνοδέψει και ακόμα

καλύτερα να τροφοδοτήσει τη συμφωνία των γεννώμενων μορφών και να

αναδείξει τη συγγένεια μεταξύ μορφών και ιδεών, παρά συνδέοντάς την με το

λόγο, φιλοσοφικό και ποιητικό» (από τον Bachelard, στον Jean-Christophe Bailly

και από τον Γιάννη Ρίτσο στον Apollinaire).

H αρχική ιδέα ήταν να κατασκευαστεί ένα γλυπτό στη βάση ενός σκελετού παλιάς

βάρκας. Μέσα από την περιήγηση στο νησί και τη συνομιλία με τους ανθρώπους, «η ιδέα

που άρχισε να παίρνει μορφή σκιαγραφούσε ένα γλυπτό με καθαρές, κοφτές, ελαφρές

γραμμές, συναρμολόγηση καταρτιών ή σωλήνων ενισχυμένη με στριφτά σιδερικά». «Η

κατασκευή αντικείμενων σε σχήμα βάρκας με ανακυκλώσιμα υλικά, παλιούς

μεταλλικούς τενεκέδες, κομμάτια λαμαρίνας, χαρτόκουτα κλπ, είναι μία κοινή,

παραδοσιακή πρακτική στη Λέρο, συνδεδεμένη με μνήμες του πολέμου και του

παρελθόντος». Αρκούσε ένα μόνο κομμάτι μετάλλου για να κατασκευάσει κανείς αυτά

τα γλυπτά, ταυτόχρονα παιχνίδια και στολίδια: ονομάζονται «κουρίτα» και

συμβολίζουν την ελπίδα). Ανακαλύπτοντας την τελετουργία της κουρίτας, ο Yves Henry

και ο Αlain Kerlan έφεραν στο προσκήνιο κ’ αξιοποίησαν την ταινία του René Clément,

Απαγορευμένα παιχνίδια, με θέμα το τελετουργικό δύο παιδιών μπλεγμένων στην

287


αναταραχή και τις τραγωδίες του πολέμου, διατηρώντας παρόλα αυτά την αθωότητα

της παιδικής ηλικίας τους μέσα από ένα παράξενο τελετουργικό, ένα είδος

εγκατάστασης κατασκευασμένης από σωρευμένους σταυρούς, κλεμμένους από

γειτονικά νεκροταφεία, «μια ‘performance’, όπου το παιχνίδι εξημερώνει τον θάνατο».

Aναδεικνύεται έτσι μία εκπληκτική «πυκνότητα νοήματος που αυξάνεται στο βαθμό

όπου η περιπέτεια αναπτύσσεται από μόνη της, μία σύγκλιση νημάτων που γνέφουν

προς ένα νόημα που τα συνδέει, υπεράνω οποιασδήποτε ηθελημένης πρόθεσης»

(νήματα όπως αυτά της τελετουργικότητας, της νησιωτικότητας, του φαντασιακού του

νερού, της μεταβίβασης, του κύκλου της εξαφάνισης και της αναγέννησης). Στο πλαίσιο

αυτό, δόθηκε από τον Alain Kerlan φιλοσοφική διάλεξη με τίτλο Τέχνη, Μνήμη, Ιστορία

στη Βιβλιοθήκη της Λέρου. Η διάλεξη ξεκίνησε με το συνδυασμό του νερού και της

μνήμης: «τα σημεία διέλευσης τους είναι επίσης τα σταυροδρόμια όπου συναντιούνται,

αναμιγνύονται και απομακρύνονται, η τέχνη και η φιλοσοφία, η φιλοσοφία και η

μυθολογία». Αξιοποιώντας τον πλατωνικό μύθο του Ηρός, η διάλεξη εγκαινίαζε τον

προβληματισμό «στα σταυροδρόμια μίας ποιητικής των στοιχείων και μίας φιλοσοφίας

της μνήμης και της ιστορίας». Εδώ κάπου συναντούμε τον Bergson της Ύλης και Μνήμης:

«εάν το παρελθόν, θα έπρεπε να διατηρηθεί πλήρως, μήπως το πραγματικό πρόβλημα

ήταν εκείνο της λήθης;» Στη συνέχεια αναζητώντας τη συνενοχή του νερού με τη μνήμη,

ο Alain Kerlan ξεφύλλισε Το νερό και τα όνειρα, του Gaston Bachelard αναφέροντας

παράλληλα το θρύλο του Ιπτάμενου Ολλανδού, ενώ προσέγγιζε την έννοια της

συλλογικής μνήμης, που «φιλοσοφικά δεν είναι τόσο προφανής» (αν και μπορεί

κάποιος να υπερασπιστεί, όπως ο Emile Durkheim την έννοια μιας «συλλογικής

συνείδησης») και την έννοια της ιστορίας (σύμφωνα με τη διάκριση του Maurice

Halbwachs, η αυτοβιογραφική μνήμη αντιτίθεται στην ιστορική μνήμη). Στην ηχώ του

Paul Ricoeur, διαπίστωσε ότι, «εξαιτίας της πολύπλοκης και εύθραυστης σχέσης μεταξύ

της απουσίας του αντικειμένου της μνήμης και της παρουσίας του με τον τρόπο της

αναπαράστασης, η μνήμη υπόκειται σε πολλαπλές μορφές κακοποίησης»: ο Paul

Ricoeur θα διακρίνει ανάμεσα σε τρεις μορφές κακοποίησης της μνήμης: την

εμποδισμένη μνήμη, συνδεδεμένη με κάποιο τραύμα, τη χειραγωγημένη μνήμη, όταν

πρόκειται για τη διακίνηση ιδεολογίας από τις εξουσίες, και την καταναγκασμένη μνήμη

(βλ. το «καθήκον της μνήμης»).

288


Το γλυπτό του Πλοίου φαντάσματος της Λέρου ήδη είχε αρχίσει να αποκτά μορφή μέσα

στα εργαστήρια του Δήμου, πριν από την άμεσή του εγκατάσταση κάτω από τη μεγάλη,

προς το παρόν κενή από τους πρόσφυγες, σκηνή του ΟΗΕ, σε κοντινή απόσταση, η

οποία κατά τη διάρκεια της εξέλιξης της παρέμβασης, εξελίχθηκε στο εργαστήριο του

Yves Henri. Στο μεταξύ, στα σχολεία, οι μαθητές και οι μαθήτριες κατασκεύαζαν με

ανακυκλώσιμα υλικά την αρμάδα του Πλοίου φαντάσματος της Λέρου

«χειραφετημένου από στερεότυπα και συνηθισμένες εικόνες άρχιζε να παίρνει μορφή,

μισό-χορογραφημένο, μισό-πλασμένο μέσα σε ένα αέρινο υλικό». Το διακύβευμα,

σύμφωνα με τα λόγια του Didi-Huberman 305 , ήταν «να περάσουμε ‘πίσω από την εικόνα’,

να υπερβούμε το αναγνώσιμο και το ορατό για να αποκτήσουμε πρόσβαση στο οπτικό

στοιχείο της αισθητικής εμπειρίας».

Πρώτα όμως, οφείλαμε να επιχειρήσουμε τη μετάγγιση αυτού της πρώτης φαντασιακής

και αναστοχαστικής στρώσης που υπήρχε εκεί, πολύ κοντά, αλλά ήταν καλυμμένη,

θαμμένη: στο επίπεδο της σκέψης, μα πρώτα απ’όλα σε καλλιτεχνικό, εικαστικό

επίπεδο, έτσι ώστε ο δρόμος να ανοίξει αισθητηριακά: να αρχίσουμε, δηλαδή, ήδη, να

κατευθυνόμαστε προς τη μορφή. Kαι έπειτα, να προσπαθήσουμε να επικεντρωθούμε

στην ιδέα της περιπλάνησης: στο εννοιολογικό επίπεδο, στο λογοτεχνικό, αλλά επίσης

έχοντας το νου μας να περνάμε πάντα ξανά και ξανά από αυτήν την πρώτη εμπειρία,

πάντα διαθέσιμη μεγάλου, υγρού και αέρινου μουσαμά. Το νερό, ο αέρας κατά πρώτο

λόγο - και η γη σε σχέση με το νερό. Στη συνέχεια, να τοποθετήσουμε την περιπλάνηση

ως ένα παρόν που δεν περνά, αιωρούμενο μεταξύ παρελθόντος (η μνήμη, οι

αναμνήσεις) και μέλλοντος (ο ορίζοντας, το εκειδά, συγχρόνως δελεαστικό – η διαφυγή,

η περιπέτεια, αυτό που απείρως αρχίζει εκ νέου – και τρομακτικό -, το άγνωστο, ο

κίνδυνος, η απώλεια του «οικείου», του κατοικείν ...).

Με τους ασθενείς στο ψυχιατρικό κατάστημα, το θέμα του εργαστηρίου ήταν πάντα το

ίδιο, εκείνο του «πλοίου», της βάρκας, κατασκευασμένου πάντοτε με τα απλούστερα

υλικά: Μερικά κομμάτια ξύλου, πετονιές, πλαστικό, λίγα βότσαλα, ένα πιστόλι κόλλας.

Τρεις ή τέσσερις ασθενείς ήταν απασχολημένοι με τη δική τους βάρκα γύρω από τον

Yves Henri, στη μεγάλη αίθουσα, όπου κάποιοι άλλοι δούλευαν μαζί με την εμψυχώτριά

τους. Από την πλευρά του Αlain Κerlan δεν υπήρχε θέμα οποιασδήποτε «φιλοσοφικής

παρέμβασης». Σύντομα πήρε τη θέση του βοηθού του καλλιτέχνη, ή μάλλον αυτού που

305

Didi-Huberman, G., Devant l’image, Paris: Les Éditions de Minuit, 1990.

289


προσπαθεί να ανοίξει ένα μονοπάτι ανάμεσα στους δύο κόσμους, του καλλιτέχνη και

του ασθενή, αλλά και τη θέση εκείνου που διακριτικά ενεργεί, αλλά παρόλα αυτά

παραμένει και «εντατικά θεατής, ενεργητικός θεατής, ‘επαγγελματίας’ θεατής, θεατής

αλλά φιλόσοφος»: Η έννοια του κόσμου βρίσκεται στο κέντρο της φιλοσοφίας,

ιδιαίτερα της φαινομενολογίας και ήταν αυτή η έννοια ακριβώς, η οποία

ενεργοποιούνταν φιλοσοφικά κατά τη διάρκεια αυτής της συνεργασίας μεταξύ

ασθενών και καλλιτέχνη. Στις διαδικασίες συμμετείχαν επίσης προσφυγόπουλα που

έφταναν συνοδευμένα από τα μέλη της ανθρωπιστικής οργάνωσης που τα υποστήριζε,

«στα σταυροδρόμια της τέχνης και της εκπαιδευτικής παρέμβασης, της οποίας η

πολιτική διάσταση δεν θα μπορούσε να έχει παραμεληθεί».

Στις 3 Νοεμβρίου του 2016, το γλυπτό του Πλοίου Φαντάσματος της Λέρου

εγκαινιάστηκε με την παρουσία όλων όσων συνεργάστηκαν στο εγχείρημα: γύρω από

τη σωληνοειδή δομή που υψώνονταν κάπου στα τέσσερα μέτρα, στραμμένο προς τη

θάλασσα και σε ένα σημείο δέκα μέτρων από τη βάση του, απρόσμενα, η ομάδα των

προσφυγόπουλων, κατέφθασε, με αγκαλιές φορτωμένες με τη συμβολή τους προς την

αρμάδα του Πλοίου φαντάσματος της Λέρου, την οποία αμέσως ακούμπησαν στη βάση

του γλυπτού. Όλα τα καραβάκια επρόκειτο να κατατεθούν στην αίθουσα της έκθεσης

του Δημοτικού σχολείου του Λακκιού, όπου εκείνο το απόγευμα ήταν ανοιχτή στο κοινό

φιλοξενώντας τα έργα μαθητών και μαθητριών που δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο της

συνεργασίας τους με τον Alain Kerlan & τον Yves Henri. Στήθηκε παράλληλα, ένα

αυτοσχέδιο εργαστήριο, όπου θα κατασκευάζονταν χάρτινες βαρκούλες. Πριν λάβει

μορφή το φύλλο του χαρτιού, ή μετά, κάθε παιδί θα μπορούσε να σχεδιάσει ή να γράψει

επάνω τα λόγια της επιλογής του, αυτά που θα ευχόταν να εμπιστευθεί στη θάλασσα,

όπως κάποιος καταθέτει ένα μήνυμα μέσα σε ένα μπουκάλι που το μεταφέρουν τα

κύματα. Η καθέλκυση εκείνης της εύθραυστης χάρτινης αρμάδας στο νερό συνόψισε

την τελική τελετή. Μαζί, τα παιδιά έριχναν μία-μία τις βαρκούλες πάνω στο κύμα, αφού

προηγουμένως είχαν διαβάσει στην ελληνική, γαλλική, αγγλική, αραβική, ιταλική και

γερμανική γλώσσα τα λόγια που ήθελαν να ακουστούν.

Ο Gaston Bachelard, της ποιητικής των στοιχείων, συνόδευσε συστηματικά το όλο

εγχείρημα:

«Το νερό, ο αέρας, η γη, αλλά και η φωτιά αναβλύζοντας από την ορμητική ροή

των σπινθήρων στο έργο της συγκόλλησης, τα τέσσερα στοιχεία ήταν κάθε μέρα

290


οι μοχλοί του φαντασιακού και των σκέψεών μας, οι πύλες εισόδου στο

φαντασιακό της κοινής δημιουργίας και των διασταυρούμενων επιτελέσεων […]

‘Πώς να μπαρκάρεις το φιλοσοφικό στοχασμό σε αυτή την περιπέτεια; Η

ανάγνωση του Bachelard απαντούσε σε αυτό το ερώτημα υπαινισσόμενη ότι

ήταν ήδη εκεί, μπαρκαρισμένη, εξαρχής μπαρκαρισμένη’. Επιπλέον, η ανάγνωση

των προσωκρατικών φιλοσόφων που πρότεινε ο Bachelard, ‘-αυτών των

φιλοσόφων, πριν από τη φιλοσοφία, πριν από τον διαχωρισμό του λόγου από

τον μύθο, να αναζητούν την αρχή όλων των πραγμάτων σε κάθε ένα από τα

τέσσερα στοιχεία- έγνεφε προς μία κοινή ρίζα, μία κοινή καταγωγή της ποίησης

και της φιλοσοφίας, προσκαλούσε σε μία επιστροφή σε αυτήν’ 306 . […] Η δύναμη

πειθούς μιας φιλοσοφίας, λοιπόν, δεν έγκειτο μόνο στην επιχειρηματολογία της,

αλλά αντλούσε επίσης και από το ότι ρίζωνε σε ένα φαντασιακό αρχέγονο,

στοιχειώδες»: «Συμβαίνει πάντα το ίδιο: μέσα στη φιλοσοφική τάξη δεν πείθουμε

αποτελεσματικά, παρά υποδηλώνοντας θεμελιώδεις ονειροπολήσεις,

αποδίδοντας στις σκέψεις τη λεωφόρο των ονείρων τους» 307 .

Ο Bachelard πέρα από μια αισθητική, μια συντροφικότητα της τέχνης και της

φιλοσοφίας, προτείνει και μια παιδαγωγική εμπνευσμένη από αυτήν τη συμμαχία.

«Οι τρεις ανθρωπολογικές σταθερές στην καρδιά οποιασδήποτε αισθητικής

εμπειρίας, που ο Hans George Gadamer έθετε στα θεμέλια εξίσου της τέχνης και

της αισθητικής, δηλαδή, το παιχνίδι, το σύμβολο και η τελετή, βρίσκονται μέσα

στην καρδιά της σύγχρονης τέχνης».

Μπορεί έτσι κανείς να ανακαλύψει στον Bachelard «έναν εκπληκτικό μοντερνισμό, πέρα

από αυτόν τον κάπως ξεπερασμένο ονειρικό υλισμό». «Η περιπέτεια της κοινής

δημιουργίας και του Πλοίου φαντάσματος της Λέρου θα προσθέτει στην ανάγνωσή μου

του Bachelard τις παιγνιώδεις και βαθιά τελετουργικές διαστάσεις μίας αισθητικής των

στοιχείων», σημειώνει ο Alain Kerlan.

Η παρέμβαση-περιπέτεια στο νησί της Λέρου εγγράφεται στα κοινά σημεία της τέχνης

και της φιλοσοφίας. Kάθε έργο, κάθε αισθητική εμπειρία, σύμφωνα με τον Gadamer,

είναι ένα σύμβολο αυτής της τάξης: «η υπόσχεση μιας αποκαταστημένης ολότητας και

συγχρόνως, μιας δυνητικής κοινότητας». Σημαντική παράμετρος του όλου

306

Bachelard, G., L’eau et les rêves, Paris: Le Livre de Poche, 1993, p. 5.

307

Στο ίδιο.

291


εγχειρήματος, η νησιωτικότητα: θα είχε λοιπόν αυτή «να κάνει κατά κάποιο τρόπο με

μία κοινή προέλευση της τέχνης και της φιλοσοφίας; Το νησιωτικό γεγονός θα ήταν

τόσο ευνοϊκό στη φιλοσοφική ιδέα όσο και στον δημιουργική παλμό;» […]

«Είναι αλήθεια ότι ο πειρασμός του έρημου νησιού, εάν δεν αντηχεί τον

φιλοσοφικό πειρασμό, ποτέ δεν απέβαλε ένα είδος νοσταλγίας της δημιουργίας,

που θα ήταν γι’ αυτό η άλλη του πλευρά. Οι μακρές ονειροπολήσεις του

νησιωτικού μπροστά στη θάλασσα και στον ορίζοντα αποτελούν μία σιωπηρή,

καθημερινά επαναλαμβανόμενη, σύζευξη αυτού του διπλού πειρασμού. Κάθε

νησί ανοίγει την πόρτα ενός είδους φιλοσοφικού ονείρου, πολύ κοντά στο

πρωταρχικό όνειρο, από όπου πιθανώς προέρχονται η τέχνη και η φιλοσοφία. Η

φιλοσοφία, της οποίας ο φιλόσοφος αισθάνεται την ανάγκη, από τη στιγμή που

διασταυρώνεται με το μονοπάτι του καλλιτέχνη, δεν θα μπορούσε να είχε

γεννηθεί παρά σε αυτούς τους όγκους γης που τους περιβάλλει η ατέλειωτη

θάλασσα, δεν θα μπορούσε να είναι οτιδήποτε άλλο εκτός από μια στοιχειώδη

φιλοσοφία, μια φιλοσοφία των στοιχείων, μια φιλοσοφία την οποία κατοικούσε

‘η ζωντανή πάλη της γης και του νερού’» 308 ;

Ακόμα περισσότερο, εάν ο ναυτικός χάρτης της κοιτίδας της φιλοσοφίας μεταξύ των

ασιατικών ακτών της Ανατολίας, της Πελοποννήσου και της Μακεδονίας, και στα νότια,

το τόξο του κύκλου που σχηματίζουν η Κρήτη και το νησί της Ρόδου, η διασπορά των

χιλιάδων νησιών και νησίδων, όπως διακρίνονται σε ολόκληρη την έκταση του Αιγαίου

πελάγους, παραπέμπουν στην ιδέα μιας αρχής του κόσμου.

Ακούνε τη θάλασσα να τους χτυπά με χίλια χέρια

Ils écoutent la mer les frapper de milles mains

Γιάννης Ρίτσος

Passant, passante, toi qui devant le vaisseau un instant t’arrêtes, et t’interromps, de

quoi te souviens-tu quand tu regardes à ton tour l’horizon

Περαστικέ, περαστική, εσύ που μπροστά στο πλοίο μια στιγμή σταματάς, και

κοντοστέκεσαι, τι θυμάσαι όταν κοιτάζεις με τη σειρά σου τον ορίζοντα;

308

Στο ίδιο.

292


https://www.youtube.com/watch?v=cwem6x6PN5g&feature=youtu.be

293

«Καλλιτεχνικές & Φιλοσοφικές Πρακτικές για να

αλλάξουμε το σχολείο; (PHILARPE)»


ΙΙ. Το παιδί, η φωτογραφία, η φιλοσοφία

19, 20 Φεβρουαρίου & 25 Μαΐου 2016


Στο πλαίσιο του σχεδίου έρευνας «Οι Καλλιτεχνικές & Φιλοσοφικές Πρακτικές για να

αλλάξουμε το σχολείο; (PHILARPE)», οργανώθηκαν, στις 19 & 20 Φεβρουαρίου 2016, με

την ευθύνη του «Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική & Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία»

(Ε.Ε.Π.Ε.Φ.)/Παν/μιο Αιγαίου, αφενός διαδικασία καλλιτεχνικής και φιλοσοφικής

παρέμβασης (με τη συμμετοχή μαθητών/τριών του 1ου Πειραματικού Δημοτικού

Σχολείου της Ρόδου), αφετέρου εργαστήριο στο πανεπιστήμιο σε σχέση με το

φωτογραφικό υλικό.

Η αναγνώριση της φωτογραφίας ως φιλοσοφικού αντικειμένου προτείνεται εδώ, ως

διαδικασία που επιχειρεί να κατανοήσει και εν μέρει να άρει τα εμπόδια, συγχρόνως,

τόσο από τη μεριά της φωτογραφίας, στο να ιδωθεί ως τέτοιας λογής αντικείμενο,

όσο και από τη μεριά της φιλοσοφίας, στο να διαβλέψει, να συγκροτήσει και να

ανασυγκροτήσει τη σχέση της με τη φωτογραφία. Στη βάση του παραπάνω

συλλογισμού, επιχειρήθηκε η οργάνωση ενός δεύτερου εργαστηρίου, αυτή τη φορά

σε περιβάλλον σχολικής τάξης (ΣΤ’ τάξη/ 1 ο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Ρόδου).

Tα παιδιά & οι συμμετέχοντες/ουσες είχαν την ευκαιρία να σκεφτούν, να εκφραστούν

και να συζητήσουν σχετικά με φωτογραφίες, τις οποίες είχαν κληθεί να επιλέξουν με

βάση διαφορετικούς άξονες ενδιαφέροντος. Οι λόγοι επιλογής των φωτογραφιών και

η σχετική συζήτηση θα μπορέσουν να αναδείξουν ακριβώς τη «φιλοσοφία της

εικόνας» που υπόκειται σε αυτές, καθώς και τις βασικές φιλοσοφικές έννοιες που

«ενυπάρχουν» αναδεικνύοντας συγχρόνως την ιδιαιτερότητα του μέσου μέσα από

την οπτική των παιδιών. Τί κάνει τη φωτογραφία να είναι αυτό που είναι αλλά και

αυτό που δεν είναι και τί την κάνει να γίνεται φιλοσοφικό αντικείμενο;

Στο πλαίσιο αυτό, αναπτύχθηκαν περαιτέρω ζητήματα που προκύπτουν, όταν

θέλουμε να σκεφτούμε την φωτογραφία στη βάση μίας «φιλοσοφίας της εικόνας»

στην ανθρωπολογική, φιλοσοφική και αισθητική δυναμική της. [Η πρώτη φάση των

εργαστηρίων αυτών είχε πραγματοποιηθεί στο πλαίσιο του Διεθνούς Συμποσίου, «Η

Ηθική στην εκπαίδευση. Φιλοσοφικές ανιχνεύσεις και φιλοσοφικά ξέφωτα» και των

Ημερών εργαστηρίων, «Φιλοσοφία της Παιδείας στην Πράξη»/Τρίτη Διεθνής

Συνάντηση (Ρόδος, 12-13-14 Μαΐου 2015, http://practphilab.aegean.gr/συνέδριασυμπόσια-ημερίδες-congres-colloques-journees-congresses-colloquia-c/).

294


Το συλλογικό προϊόν της συνεργασίας με τα παιδιά και με τη συνέργεια φοιτητριών

του Τμήματος Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού

Σχεδιασμού (Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ.) εντάχθηκε στο πλαίσιο της 2 ης έκθεσης «Φιλοσοφικά

Αντικείμενα» την οποία διοργάνωσε το Ε.Ε.Π.Ε.Φ. (25 Μαΐου 2016,

http://practphilab.aegean.gr/φιλοσοφalia-philosophalia/).

Τα παραπάνω περιγράφονται μέσα από τα εξής κείμενα:

Alain Kerlan: «La Photographie Comme Objet Philosophique Et Porte D’entrée Dans La

Réflexion Philosophique. Intervention Dans La Classe, Suivie D’un Séminaire A

L’université. Le Dispositif» [«H Φωτογραφία Ως Φιλοσοφικό Αντικείμενο & Πύλη

Εισόδου στην Φιλοσοφική Σκέψη. Παρέμβαση στην Τάξη, ακολουθούμενη από ένα

Σεμινάριο στο Πανεπιστήμιο. Η διαδικασία»].

Έλενα Θεοδωροπούλου: «Η φωτογραφία στην τάξη: η συζητητική διαδικασία και το

αντικειμένου της σκέψης».

Τα κείμενα συνοδεύονται από το βίντεο: «Το πλοίο-φάντασμα, από το φιλοσοφικό

αντικείμενο στο αντικείμενο της αισθητικής» (Φάση 2)

[https://youtu.be/cwem6x6PN5g] στο πλαίσιο των «Ημερών Εργαστηρίων»,

Φιλοσοφία της Παιδείας στην Πράξη (4η Διεθνής Συνάντηση) «Σώμα φιλοσοφικό/

Σώμα στην Εκπαίδευση», 26-29/05/2016 υπό τη διοργάνωση του «Εργαστηρίου

Έρευνας στην Πρακτική και Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία» (Ε.Ε.Π.Ε.Φ.). Αφορά σε

υπαίθριο εργαστήριο, που οργανώθηκε στις 28 Μαΐου από το Ε.Ε.Π.Ε.Φ. ως απόληξη

της συνεργασίας του με την ΣΤ’ Τάξη του 1 ου Πειραματικού Σχολείου Ρόδου.

Συμμετείχαν μαθητές και μαθήτριες της Στ’ Τάξης, με την ευγενική υποστήριξη της

δασκάλας, του διευθυντή του σχολείου και των γονιών τους, με εμψυχωτές: τον

καθηγητή φιλοσοφίας Alain Kerlan και τον εικαστικό καλλιτέχνη Yves Henri.


295

«Des pratiques artistiques et philosophiques pour


changer d’école? (PHILARPE)»

II. Enfant, photographie, philosophie

19, 20 Février & 25 Mai 2016

Présentation

Dans le cadre du projet de recherche «Des pratiques artistiques et philosophiques pour

changer d’école? (PHILARPE)», le «Laboratoire de recherche en philosophie pratique»

(L.R.Ph.P.) / Université d’ Égée a organisé, à 19 & 20 Février de 2016, une intervention

artistique et philosophique (avec la participation des élèves du 1er Ecole Primaire

Expérimental de Rhodes) et un atelier de philosophie à l’université par rapport au

matériel photographique.

La reconnaissance de la photographie en tant qu’objet philosophique est proposée ici

en tant que processus essayant de comprendre et en partie lever les obstacles, d’une

part pour que la photographie soit considérée comme un tel objet et d’autre part pour

que la philosophie puisse distinguer, constituer et reconstituer son rapport avec la

photographie. Sur la base de ce raisonnement, l’organisation d’un deuxième atelier,

cette fois-ci dans un environnement scolaire fût proposée.

Les élèves et les participants/es avaient l'occasion de réfléchir, s'exprimer et discuter

sur les photos, qu’ils/elles étaient invité/es à choisir en fonction de différents axes

d’intérêt. Les raisons du choix des photos et la discussion relative seront en mesure de

montrer justement «la philosophie de l'image» qui les sous-tend ainsi que les

principaux concepts philosophiques impliqués, tout en soulignant la spécificité du

moyen à travers le point de vue des enfants. Qu’est-ce qui rend la photo être ce dont

elle est et ce qu’elle n’est pas et qu’est-ce qui lui permet de devenir un objet

philosophique?

Dans ce contexte, d'autres questions ont été développées, lorsque on veut penser la

photographie dans le cadre d'une «philosophie de l'image» dans son potentiel

anthropologique, philosophique et esthétique.

Le produit collectif de la collaboration avec les enfants et les étudiantes du

Département des Sciences de l’Education Préscolaire et de l’ Ingénierie Educative a été

intégré dans le cadre de la 2ème exposition «Objets philosophiques» qu’elle a été

organisée par le L.R.Ph.P. (25 Μai 2016,

296

http://practphilab.aegean.gr/φιλοσοφaliaphilosophalia/).


Ce qui précède est détaillé dans les textes suivants:

Alain Kerlan: «La Photographie Comme Objet Philosophique Et Porte D’entrée Dans

La Réflexion Philosophique. Intervention Dans La Classe, Suivie D’un Séminaire A

L’université. Le Dispositif».

Elena Théodoropoulou: «La photographie dans la classe: le processus de discussion

et l’objet de pensée».

Les textes sont accompagnés de la vidéo «Le vaisseau fantôme, de l’objet

philosophique à l’objet esthétique» (Phase 2) [https://youtu.be/cwem6x6PN5g] dans

le cadre de Journées d’Ateliers, Philosophie de l’Education en Praxis [4ème

Rencontre Ιnternationale] «Corps Philosophique / Corps en éducation, 26-29/05/2016

sous l’organisation du Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique et

Appliquée (L.R.Ph.P.A.). ll s’agit d’un atelier en plein air (28 Μai) organisé par

L.R.Ph.P.A. en tant que conclusion de sa collaboration avec la classe mentionnée cidessus

de l’Ecole Expérimentale (avec le soutien aimable de leur maîtresse, du

directeur de l’école et de leurs parents et sous l’animation du Professeur de

philosophie Alain Kerlan et du sculpteur/installateur Yves Henri).

Elena Théodoropoulou

297


«Artistic & Philosophical Practices to Change

School? (PHILARPE)»

II. Child, photography, philosophy

19, 20 February & 25 May 2016

Presentation

As part of the research project «Artistic & Philosophical Practices to Change School?

(PHILARPE)», the «Laboratory of Research on Practical & Applied Philosophy»

(L.R.P.A.Ph.) / University of the Aegean, organized a workshop & a procedure of

artistic and philosophical intervention (with the participation of students of 1 st

Experimental Elementary School of Rhodes) in relation to photography were

organized, in 19 & 20 February 2016.

The recognition of photography as a philosophical object is proposed here, as a

process of attempting to understand and partially remove the obstacles, at the same

time, both from the point of view of photography, to be seen as such, and from the

point of view of philosophy, to contemplate, compose and reconstruct its

relationship to photography. On the basis of the above reasoning, the organization

of a second workshop, this time in a classroom setting is attempted.

The children and the participants had the opportunity to think, to express

themselves and discuss about the photographs which they had been asked to select

based on different areas of interest. The reasons for the selection of photographs

and the relevant discussion can pinpoint the «philosophy of an image» that

permeates the photos as well as the basic philosophical notions found within, while,

at the same time, the particularity of this medium through the viewpoint of children

will become apparent. What makes the photo what it is, but, at the same time, what

it is not and what makes it to turn out to a philosophical object?

In this framework, further questions that arise when we want to think of

photography in the context of an «image philosophy» in its anthropological,

philosophical and aesthetic potential were developed. [The first phase of these

workshops was conducted in the frame of the International Symposium, «Ethics in

Education. Philosophical tracings and clearings», and of the Days of Workshops,

«Philosophy of Education in Praxis» /3rd International Meeting (Rhodes, May 12-13-

14, 2015 http://practphilab.aegean.gr/συνέδρια-συμπόσια-ημερίδες-congrescolloques-journees-congresses-colloquia-c/).

298


The collective product of the collaboration with children and with the collaboration

of students of the Department of Preschool Education and Educational Design

(D.P.E.S.E.D.) was included in the framework of the 2nd Exhibition «Philosophical

Objects» which was organized by L.R. P. PH. (May 25, 2016, http://practphilab.

aegean.gr/φιλοσοφalia-philosophalia/).

The above is described through the following texts:

Alain Kerlan: «La Photographie Comme Objet Philosophique Et Porte D’entrée Dans

La Réflexion Philosophique. Intervention Dans La Classe, Suivie D’un Séminaire A

L’université. Le Dispositif». [Photography As a Philosophical Object. Intervention In

the Classroom & door of Entrance in philosophical thinking: the plan of process].

Elena Theodoropoulou: «Photography in classroom: the discussional processus and

the object of thought».

The texts are accompanied by the video: «The phantom- vessel, From Philosophical

Object to the Object of Aesthetics» (Phase 2) [https://youtu.be/cwem6x6PN5g] in the

framework of «Days of Workshops», Philosophy of Education in Praxis (4th

International Meeting) «Philosophical Body/Body in Education», 26-29 / 05/2016

organized by the «Laboratory of Research in Practical & Applied Philosophy

(L.R.PA.Ph.)». It is an outdoor workshop, organized on May 28 from the R.L.PA.PH. as

conclusion of the above collaboration with the Sixth Class of 1st Experimental School

of Rhodes (animators: Philosophy Professor Alain Kerlan and visual artist Yves Henri).

The workshop has been attended by school children of the last class of the 1 st

Experimental School, with the kind support of their teacher, the school director and

their parents.

Εlena Theodoropoulou

299


La photographie comme objet philosophique et porte d’entrée dans

la réflexion philosophique

Intervention dans la classe, suivie d’un séminaire à l’université

Le dispositif

H Φωτογραφία Ως Φιλοσοφικό Αντικείμενο & Πύλη Εισόδου στην Φιλοσοφική

Σκέψη. Παρέμβαση στην Τάξη, ακολουθούμενη

από ένα Σεμινάριο στο Πανεπιστήμιο.

Η διαδικασία

Photography As a Philosophical Object. Intervention In the Classroom & door of

Entrance in philosophical thinking:

the plan of process

Alain Kerlan


Στη βάση της αποδοχής ότι η φωτογραφική εικόνα είναι μία «βασιλική οδός» για τη μύηση των

παιδιών στη φιλοσοφία, το κείμενο παρουσιάζει αφενός το μηχανισμό ο οποίος στήθηκε

προκειμένου να αναπτυχθεί συζήτηση με τα παιδιά σε μία ΣΤ’ τάξη του Δημοτικού και αφετέρου

το θεωρητικό πλαίσιο, φιλοσοφικές διαστάσεις της φωτογραφίας, ώστε, στη συνέχεια, να

μπορέσει να οργανωθεί εργαστήριο με ομάδα φοιτητών/τριών στο πανεπιστήμιο πάνω στις

θεματικές που η συζήτηση με τα παιδιά έφερε στο φως. Το βασικό φιλοσοφικό και παιδαγωγικό

ερώτημα που τέθηκε στο εργαστήριο ήταν: γιατί η φωτογραφία είναι μία «βασιλική οδός» για να

κάνουμε φιλοσοφία με τα παιδιά; Και πώς μπορούμε να προχωρήσουμε σε κάτι τέτοιο;

Based on the acceptance that photography is a «royal way» for the children’s initiation to

philosophy, the text presents, on the one hand, the mechanism set up to develop a discussion with

children in 6th grade of an Elementary school, and on the other hand, the theoretical context,

philosophical dimensions of photography, so that a workshop with a group of students at the

university can then be organized on the themes that the discussion with children had brought to

light. The philosophical and pedagogical key questions that posed in the workshop were: why is

photography an ideal way for us to do philosophy with children? And how can we go to a such

entreprise?

300


Des enfants face à la photographie: une entrée en philosophie?

Ce jour-là, à Rhodes, le 19 février 2016, je suis avec la classe supérieure de l’Académie de

pédagogie (dernière classe du primaire, équivalent en âge: sixième de collège, 12 ans).

Nous allons ensemble parler de photographie, et je le fais en tant que philosophe,

convaincu que l’image photographique est une «voie royale» pour l’initiation des enfants à

la philosophie. Quelques jours après, en séminaire, je reprendrai la même démarche à

l’université, avec les étudiants, pour poser avec eux cette question à la fois philosophique

et pédagogique: pourquoi la photographie peut-elle être une «voie royale» pour

commencer à philosopher avec les enfants? Et comment procéder?

Ma demande est toute simple: À chaque élève, j’ai demandé d’apporter une photographie

«moi», une photographie «ma famille», une photographie «un lieu», une photographie

«j’aime». Ma question: pourquoi avoir choisi cette photographie là? A l’arrière-plan: une

interrogation sur les critères d’appréciation d’une photographie. Ou plus exactement: sur

les différentes raisons pour lesquelles une photographie me «touche», me «parle».

Les réponses des enfants comblent bien vite mon attente: elles ont bien quelque chose de

«philosophique»!

De quoi parlent-elles?

1. Du souvenir, de la mémoire

2. D’une certaine forme de nostalgie

3. D’esthétique: couleurs, formes, ombres, lumières…

4. De ce qu’en philosophie on appelle «le sujet»

5. De l’imaginaire: la photographie pour se projeter dans un ailleurs

6. Du futur, et donc du temps…

7. De l’image comme «captation»: Capter/garder le présent- l’instant,

8. De témoignages, et de vérité

301


9. De ce que c’est que «penser»: Une photographie, «ça donne à penser»

10. D’identité. Qui suis-je? Plusieurs élèves disent l’insatisfaction des images de soi...

11. Du passé, de l’histoire: une photographie raconte quelque chose qui a eu lieu,

une histoire.

Cette liste se passe de commentaire: le potentiel photographique de la philosophie est bien

perçu ou pressenti par les enfants, et ouvre bien des chemins en philosophie.

Quelques dimensions philosophiques de la photographie

Bien sûr ces dimensions que nous avons pu repérer dans les propos des élèves ne sont pas

isolées, elles se croisent et renvoient à des thématiques saillantes, très présentes chez les

philosophes qui ont réfléchi à l’image photographique. Le travail mené avec les étudiants

en séminaire s’oriente dans un deuxième temps vers la réflexion sur ces thématiques. On

en trouvera ci-dessous les principales: la thématique du temps, celle de l’être, celle de la

vérité, etc. Les chiffres indiqué pour chacune renvoient au classement ci-dessous. Et pour

chacune de ces thématiques, j’ai choisi une référence à un auteur et à un texte qui

permettent à l’enseignant, au pédagogique qui se lance dans la philosophie avec les

enfants à partir de la photographie d’approfondir sa propre réflexion et de nourrir celle

des enfants.

La photographie et la question du temps: 1, 2, 6, 7

«Représenter, c’est rendre présent l’absent. Ce n’est donc pas seulement évoquer mais

remplacer. Comme si l’image était là pour combler un manque, tempérer un chagrin» 309 .

Photographie et ontologie: 2, 7, 8, 10

Roland Βarthes

«Les réalistes, dont je suis, et dont j’étais déjà lorsque j’affirmais que la

Photographie était une image sans code - même si, c’est évident, des codes

viennent en infléchir la lecture - ne prennent pas du tout la photo pour une ‘copie’

309

Debray, R., Vie et mort de l’image, Paris: Gallimard, 1992, p. 35.

302


du réel - mais pour une émanation du réel passé: une magie, non un art. Se

demander si la photographie est analogique ou codée n’est pas une bonne voie

d’analyse. L’important, c’est que la photo possède une force constative, et que le

constatif de la Photographie porte, non sur l’objet, mais sur le temps. D’un point de

vue phénoménologique, dans la Photographie, le pouvoir d’authentification prime

le pouvoir de représentation» 310 .

C’est particulièrement à cela je crois qu’on peut rattacher la puissance narrative de la

photographie: toute photographie est riche d’un récit potentiel, dont elle est la première -

ou l’ultime - image.

«Devant les clients d’un café, quelqu’un m’a dit, justement: «Regardez comme ils

sont ternes; de nos jours, les images sont plus vivantes que les gens». L’une des

marques de notre monde, c’est peut-être ce renversement: nous vivons selon un

imaginaire généralisé... Un tel renversement pose forcément la question éthique:

non pas que l’image soit immorale, ou diabolique (comme certains l’ont déclaré à

l’avènement de la Photographie), mais parce que, généralisée, elle déréalise

complètement le monde humain des conflits et des désirs, sous couvert de

l’illustrer» 311 .

Image et vérité: 8...

Image mensonge

«L’art d’imiter est loin du vrai, et la raison pour laquelle, à ce qu’il semble, il réalise

toutes choses, est que de chacune il atteint une mince portion, je veux dire son

simulacre. Ainsi le peintre, disons-nous, peindra pour nous un cordonnier, un

menuisier ou tout autre ouvrier, sans rien entendre au métier d’aucun de ces

hommes; et malgré cette ignorance, les enfants, les gens sans réflexion, s’il est bon

peintre et que de loin il leur montre le dessin qu’il aura fait d’un menuisier, seront

dupes de l’illusion que c’est un vrai menuisier!» 312 .

310

Βarthes, R., La chambre claire, Paris: Gallimard Le Seuil, 1980, pp. 138/139.

311

Ibid., pp. 181/182.

312

Platon, La République, X, 598, bc.

303


L’inconscient visuel

«Nous connaissons en gros le geste que nous faisons pour saisir un briquet ou une

cuillère, mais nous ignorons à peu près tout du jeu qui se joue réellement entre la

main et le métal, à plus forte raison des changements qu’introduit dans ces gestes

la fluctuation de nos diverses humeurs. C’est dans ce domaine que pénètre la

caméra, avec tous ses moyens auxiliaires, ses plongées et ses remontées, ses

coupures et ses isolements, ses extensions de champ et ses accélérations, ses

agrandissements et ses réductions. Pour la première fois, elle nous ouvre

l’expérience de l’inconscient visuel, comme la psychanalyse nous livre l’expérience

de l’inconscient instinctif » 313 .

La photographie ou l’art de démasquer

«Moins que jamais, le simple fait de rendre la réalité n’énonce rien quant à cette

réalité. Une photo des usines Krupp ou de l’A.E.G. ne révèle pas grand chose sur ces

institutions. La réalité proprement dite a glissé dans le fonctionnel. La réification

des rapports humains, par exemple l’usine, ne révèle plus ce qui est en eux ultime.

Il faut donc, en fait, construire quelque chose, quelque chose d’artificiel, de

fabriqué» 314 .

Photographie et identité: 10, mais aussi tout ce qui touche au temps.

Sous-jacente, une réflexion sur la notion de persona, ce masque que revêt tout homme

quand il tente de devenir acteur de sa propre vie.

Cette médiation, je la trouve chez un romancier contemporain Matthias Zschokke, dans

L’homme qui avait deux yeux (éditions Zoé, 2016, traduit de l’allemand). Dans cet extrait :

«Le ciel se déchire soudainement et soudain, nous pressentons qu’il existe une

liberté, tout d’un coup, nous avons soif de sentiments vrais, de sensations

authentiques, de pensées claires, d’une conviction lumineuse, de dignité, de

maîtrise de soi, d’idéal, et alors éclate en nous cette bataille qui nous fait trembler.

313

Benjamin, W., L’œuvre d’art à l’ère de sa reproductibilité technique (1936), chapitre XIII, fin Paris:

Allia, 2011, / version de 1939, Paris: Gallimard, 2008.

314

Brecht, B., dans: Benjamin, W., Petite histoire de la photographie (1931), Paris: Allia, 2012.

304


Notre visage est parcouru d’éclairs, de notre bouche s’échappent des mots

stupéfiants, au-dedans de nous, une tempête fait rage et cause des dégâts, des

images d’une grande beauté apparaissent dans notre tête, nous voyons les

vermisseaux que nous sommes, nous voudrions changer, faire sauter notre peau,

nous développer, nous voudrions devenir ce que nous sommes» 315 .

Mais aussi:

Studium et punctum

Exemple: choisir la photographie d’un paysage, par exemple une plage (studium) mais lui

rattacher aussitôt un souvenir (et même un détail qui le porte particulièrement: ce que

Barthes appelle le «punctum»).

Image et symbole

Ici, pour y réfléchir, une photographie: elle représente une jeune fille à sa fenêtre, il y a

aussi un bouquet de fleurs. Devant cette photographie, c’est l’ide et le sentiment de la

tristesse qui vient en chacun de nous: Pourquoi? Pourquoi cette association: bouquet de

fleurs/visage/la tristesse fait-elle si fortement sens?

Les images sont aussi -d’abord en nous-. Prendre une photographie, c’est toujours comme

une image intérieure, pensée et affect, qui trouve dans le réel une incarnation: je vois cette

jeune fille à la fenêtre, la vitre sale et dépolie la masque et l’éloigne infiniment, en appuyant

sur le déclic de l’appareil je cherche à garder quelque chose qui est à la fois en moi et hors

de moi

«Une ‘image’ est plus que le produit d’une perception. Elle apparaît comme le

résultat d’une symbolisation personnelle ou collective. Tout ce qui passe sous nos

yeux, qu’il s’agisse de la vision physique ou du regard intérieur, se laisse donc

élucider ou transformer en image. Aussi la notion d’image, si on veut bien la prendre

au sérieux, ne saurait-elle être en définitive qu’une notion anthropologique. Nous

vivons avec des images et nous comprenons le monde en images. Ce rapport vivant

315

Cf. NQL, n°1144, 1 à 15 Février 2016, p. 4.

305


à l’image se poursuit en quelque sorte dans la production extérieure et concrète

d’images qui s’effectue dans l’espace social» 316 .

Philosophie du portrait

Pour cette dernière partie du séminaire avec les étudiants, nous nous sommes attardés sur

une célèbre photographie de Boubat, un portait nommé Leila, et qui a été surnommé «la

Joconde de la photographie». Et nous avons prolongé cette analyse avec une analyse

philosophique de portrait, qui est peut-être bien le cœur même de l’art photographique, la

clé de sa portée ontologique.

Cette lecture collective de la photographie de Boubat s’est, très significativement,

développée en deux temps. Dans un premier temps, le regard des participants au séminaire

a été marqué par une forte mobilisation de la «lecture» sociologique: riche/pauvre,

sexualité latente dans la tenue de la jeune femme... Mais, passé ce premier temps, c’est

vers la découverte d’une autre dimension que la lecture s’est orientée: vers la perception

d’une forme de souveraineté, de liberté portée par la jeune femme, et qui nous renvoyait

à une notion importante en philosophie de la photographie et plus largement de l’image

d’art: celle de l’aura, telle que l’a comprise Walter Benjamin. Après avoir compris cette

notion, on comprend mieux le paradoxe apparent que souligne Jean-Luc Nancy: dans un

portrait, il y a à la fois présence et absence, retrait de ce qui est présent…

De l’importance du portrait en photographie. La valeur cultuelle. L’aura

«Avec la photographie la valeur d’exposition commence à repousser au second

plan, dans tous les ordres, la valeur de culte. Cette dernière pourtant ne cède pas

sans résistance. Son ultime retranchement est le visage humain. Ce n’est en rien un

hasard si le portrait a joué un rôle fondamental aux premiers temps de la

photographie. Dans le culte du souvenir dédié aux êtres chers, éloignés ou disparus,

la valeur cultuelle de l’image trouve son dernier refuge» 317 .

316

Belting, H., Pour une anthropologie des images, Paris: Gallimard, 2004, p. 18.

317

Benjamin, W., L’œuvre d’art à l’ère de sa reproductibilité technique (1936), op. cit., chapitre VI.

306


Portrait/Retrait

Pour comprendre le texte ci-dessous, il faut savoir que dans la langue italienne le mot pour

«portrait» est «ritratto». Littéralement: «retrait», «ce qui se retire»...

«Il en résulte que le portrait/ritratto porte ainsi à l’incandescence la problématique

de la représentation ou de la figure: l’extériorité d’une ostentation le dispute à

l’intimité d’une saisie opérée au plus propre. Manifester au dehors et plonger au

dedans sont dans le portrait à la fois contraires et complémentaires...

Tel est le premier enjeu: dans le portrait, dans son portrait - dans son ‘propre’

portrait (expression on ne peut plus ambiguë) - l’autre se retire. Il se retire en se

montrant, il fait retraite au sein de sa manifestation même. L’autre portraituré, c’est

aussi bien l’autre retiré, et par conséquent l’autre reconnu - si la ressemblance vaut

reconnaissance - est aussi bien l’autre rendu plus inconnu qu’avant cette

reconnaissance. Il est plus inconnu parce qu’il est retiré dans son altérité. Mais ce

retrait révèle le mystère de cette altérité: il ne le dévoile pas, il révèle au contraire

qu’il s’agit d’un mystère - et que sans doute il n’est pas question de le dissiper» 318 .

Conclusion: qu’est-ce qu’un «objet philosophique»? La photographie, un «objet

philosophique»?

Qu’est-ce qu’un objet philosophique?

D’abord, deux façons de l’entendre:

Α.Un objet déjà-là, intramondain, dont je pourrais dire: voilà un objet philosophique!

Β.Un artéfact, une construction, quelque chose que l’on a fabriquée intentionnellement

comme «être philosophique».

A et B peuvent se dédoubler:

Α1: Un objet déjà-là qui «donne beaucoup à penser», qui évoque d’importants thèmes

philosophiques: la vie la mort l’amour la vérité etc.

318

Nancy, J.,-L., L’autre portrait, Paris: éditions Galilée, 2014, pp. 17/18.

307


Remarque: si je suis phénoménologue, tout objet est un «objet philosophique», puisque

tout objet interroge la différence entre le phénomène et l’être... Lyotard et l’abat-jour; moimême

et la tasse de café où l’on tourne la cuillère...

Α2:Un objet qui en lui-même, par nature, pose un problème philosophique.

Β1.Un artéfact sensé «incarner», «représenter», «manifester» un concept philosophique

préalable précis: la liberté, l’idée de substance...

Remarque: on tombe vite dans les travers et les facilités de l’art conceptuel. Exemple: une

cabane de sans-abris.... en marbre, à la récente biennale d’art contemporain de Lyon.

Β2.Un artéfact sensé «incarner» la «philosophicité», le philosophique....

La photographie, un objet philosophique?

On peut essayer d’y répondre en reprenant les quatre distinctions:

-Α1: Oui, mais dans ce cas c’est moins la photographie dans son être même que dans ce

qu’elle montre, ce qu’elle représente... Il y a bien de la philosophie en ce sens là dans la

photographie, comme il y en a dans la littérature, le cinéma, etc.

-Α2: Là, avec la photographie, on est peut-être au plus près de «l’objet philosophique» en

ce sens là. L’image photographique pose bien une série de problèmes éminemment

philosophiques...

-Β1: Oui, on pourrait «faire des photographies» en cherchant à incarner un concept

philosophique... Comme on pourrait le faire par la sculpture, la peinture... Mais on est dans

l’art conceptuel, ses travers vite là...

-Β2: Là, un grand challenge, un beau défi. Produire quelque chose qui donne à voir,

entendre, etc., la dimension philosophique, la philosophicité de la photographie... Une

installation? L’œuvre de Christian Boltanski touche à ça (à cette différence qu’il ne vise pas

cela directement?). Tous les artistes interrogent l’essence de leur art, le pousse jusqu’au

bout.

308


Pour conclure

Il y a une singularité de l’expérience philosophique qui la rapproche de l’expérience

esthétique, quand toutes deux sont à leur sommet. Voici pour conclure une page d’un

écrivain que je ne peux lire sans entrer dans l’une et l’autre de ces expériences:

Identité

«Le ciel se déchire soudainement et soudain, nous pressentons qu’il existe une

liberté, tout d’un coup, nous avons soif de sentiments vrais, de sensations

authentiques, de pensées claires, d’une conviction lumineuse, de dignité, de

maîtrise de soi, d’idéal, et alors éclate en nous cette bataille qui nous fait trembler.

Notre visage est parcouru d’éclairs, de notre bouche s’échappent des mots

stupéfiants, au-dedans de nous, une tempête fait rage et cause des dégâts, des

images d’une grande beauté apparaissent dans notre tête, nous voyons les

vermisseaux que nous sommes, nous voudrions changer, faire sauter notre peau,

nous développer, nous voudrions devenir ce que nous sommes» 319 .

319

Zschokke, M., L’homme qui avait deux yeux, trad. de l’allemand, Suisse: éditions Zoé, 2016.

309


Η φωτογραφία στην τάξη: η συζητητική διαδικασία και το

αντικείμενο σκέψης

La photographie dans la classe: le processus de discussion et l’objet de pensée

Photography in classroom: the discussional process and the object of thought


Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Le texte suit les pas d’une discussion avec les élèves dans une classe de l’école primaire relativement

à la photographie. Les relqis d’une telle observation sont les suivants: les modalités de la discussion,

le dispositif pédagogique, l’approche non-directive et non-thématique de la photographie, les lignes

de force philosophiques, le développement de la pensée des élèves, la constitution d’une carte de

critères pour la lecture des photographies par les élèves et la mise au clair des aspects de la

photographie qui font d’elle un objet de pensée en dégageant sa philosophie, les points de

déterritorialisation, la compréhension de la photographie en tant qu’objet philosophique, et le

méta-objet produit par les enfants dans la foulée de la discussion dans la classe.

The text follows the steps of a discussion among children in a primary school classroom on

photography. Among the steps of such an observation are the following: discussion modalities,

pedagogical mechanism, non-directive and non-thematic approach of photography, the main

philosophical lines, the development of children thinking, the constitution of a map of criteria for

the lecture of photos by the children by releasing its philosophy, the of deterritorialization, the

understanding of photography as a philosophical object and the meta-object produced by children

in the wake of previous discussions in classroom.

310


Εισαγωγή

Στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων του «Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική και

Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία» (Ε.Ε.Π.Ε.Φ.) 320 οργανώθηκε παρέμβαση σε σχολική τάξη 321 ,

που ακολουθήθηκε από συναφές εργαστήριο στο πανεπιστήμιο 322 . H όλη εμπειρία

εντάχθηκε στον ερευνητικό τόπο που έχει διανοίξει το Ε.Ε.Π.Φ, καθώς επιχειρεί να

διερευνήσει, με όρους που γι’ αυτό εμπεριέχουν θεμελιώδη ερωτηματική δυναμική, τα

σύνορα της πρακτικής φιλοσοφίας, όταν η φιλοσοφία έρχεται σε επαφή με άλλα πεδία

έκφρασης της ανθρώπινης δημιουργικότητας σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο.

Προσεγγίζει έτσι, η συγκεκριμένη προσπάθεια, εννοιολογικές γραμμές, έναντι της

κίνησης των οποίων το Ε.Ε.Π.Φ. ευαισθητοποιείται (όπως είναι το σταυροδρόμι

φιλοσοφίας και τέχνης, η παρατήρηση, η σχέση παιδιού και φιλοσοφίας, η ερμηνεία,

320

Μετονομασμένο σήμερα σε «Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία» (Ε.Ε.Π.Φ.), βλ.

http://practphilab.aegean.gr/ & http://www.pse.aegean.gr/labs/eerpreff/media/ΦΕΚ_1737-Β-

17.05.2019.pdf

321

19 Φεβρουαρίου, 2016, στην ΣT' τάξη του 1 ου Πειραματικού Δημοτικού σχολείου Ρόδου.

Εισηγητές & οργανωτές της παρέμβασης: Alain Kerlan (ομότιμος καθηγητής του Παν/μίου της

Lyon, συνεργαζόμενος ερευνητής στο Ε.Ε.Π.Ε.Φ.) [στο εξής: εισηγητής] και Έλενα

Θεοδωροπούλου (καθηγήτρια του Παν/μίου Αιγαίου, διευθύντρια του Ε.Ε.Π.Φ.) [στο εξής:

εισηγήτρια]. Η παρέμβαση υλοποιήθηκε με την ευγενική υποστήριξη του διευθυντή του

Σχολείου, κ. Ηλία Βασιλειάδη-Άθενα, την παιδαγωγική πλαισίωση της δασκάλας της τάξης κ.

Ματίνας Μακρή και την προπαρασκευαστική οργανωτική φροντίδα της κ. Φανής Παραφόρου,

τότε εκπαιδευτικού στο 1 ο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο και ειδικής συνεργάτριας του

Ε.Ε.Π.Ε.Φ.

322

Βλ. http://www.pse.aegean.gr/labs/eerpreff/media/Drwmena/Workshops/19_Fevrouariou_

2016/περίληψη_Η_φωτογραφία_ως_ΦΑ_παρέμβαση_στην_τάξη.pdf Κατά τη διάρκεια του

εργαστηρίου, δόθηκε η ευκαιρία να αναφανεί το θεωρητικό πλαίσιο εντός του οποίου είναι

δυνατόν να ανακινηθούν ζητήματα φιλοσοφικής πρόσληψης της φωτογραφίας. Επίσης,

ανακινήθηκαν ερωτήματα που αφορούν στην ίδια τη φύση της φωτογραφίας, τη

φαινομενολογία της αλλά και την παιδαγωγική δυναμική της. Διαπιστώθηκε ότι η θεματική

προσέγγιση της φωτογραφίας δεν εξαντλεί διόλου τη πολυπλοκότητα που η φιλοσοφία της

φωτογραφίας μπορεί να φέρει στο φως, κάτι, το οποίο, σε κάθε περίπτωση, έχει επιπτώσεις στις

αντιλήψεις οι οποίες εμφορούνται στην παιδαγωγική αξιοποίηση του φωτογραφικού υλικού. Ο

διάλογος μεταξύ των ατόμων που συμμετείχαν, ανέδειξε σειρά φιλοσοφικών ζητημάτων και

εννοιών που σχετίζονται όχι μόνο με τις δυνατές αναγνώσεις της φωτογραφίας (βλ. για

παράδειγμα ζητήματα τα οποία τίθενται στο χώρο της Αισθητικής) αλλά και με την ιδιοσυστασία

της φωτογραφικής πράξης και των προϊόντων της. Θεωρείται σημαντικό, ότι το εργαστήριο

μπόρεσε να μεταφέρει τη φωτογραφία από το χώρο του αυτονόητου σε ένα χώρο σκέψης ως

προς το τί είναι φωτογραφία σε σχέση με τα υποκείμενα που φωτογραφίζουν, κοιτούν τη

φωτογραφία, την αναγιγνώσκουν, την ερμηνεύουν, την αξιοποιούν. Ο άνθρωπος φέρει μέσα

του εικόνες ή φέρεται από εικόνες. Αν ωστόσο η έννοια της εικόνας δεν εξαντλείται σε αυτό το

οποίο γίνεται αντιληπτό από την όραση, η έννοια της εσωτερικής εικόνας αναδύεται, για να μας

οδηγήσει στη σχέση της φωτογραφίας με τη φιλοσοφία.

311


κ.ο.κ.ε.). Επιπλέον, η συγκεκριμένη παρέμβαση εντάσσεται, γενικότερα, στη σειρά

δραστηριοτήτων που αφορούν στη φωτογραφία, καταρχήν ως αντικείμενο

ενδιαφέροντος για τη φιλοσοφία (φιλοσοφική πρόσληψη της φωτογραφίας,

«φιλοσοφία της εικόνας»), και στη συνέχεια ως «αντικείμενο» ικανό να εγείρει ένα

τέτοιο ενδιαφέρον 323 . Ειδικότερα δε, εντάσσεται στην ευρύτερη περιοχή της

ερευνητικής προσπάθειας του project «Φιλοσοφικά Αντικείμενα» 324 . Ωστόσο, η όλη

παρέμβαση δεν ακολούθησε το πρωτόκολλο του συγκεκριμένου project, απλώς

ανέδειξε πτυχές του, καθώς, αφενός η φωτογραφία αναδείχθηκε σταδιακά σε

αντικείμενο σκέψης, αφετέρου τα παιδιά ενεπλάκησαν στη σκέψη αυτή προχωρώντας

στη δημιουργία συλλογικού έργου, το οποίο, υπό μία έννοια & εν μέρει είχε την υφή του

φιλοσοφικού αντικειμένου.

Συζητητικό περιβάλλον: Οι παράμετροι, οι ιδιαιτερότητες, οι προθέσεις

Αν τα παιδιά αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν την φωτογραφία υπακούοντας, κυρίως,

σε μία εκπαιδευτική λογική, τότε εύλογα εκπαιδεύονται, ώστε να διαβάζουν τις εικόνες

πρωτίστως αποτελεσματικά (δηλαδή ως εικόνες που διευκολύνουν εξηγητικές

προσβάσεις με κατεξοχήν σκοπό τη διαλεύκανσή τους και τη μετατροπή τους σε σειρά

κοινά κατανοητών σημασιών). Παρόλα αυτά, οι φωτογραφίες επιμένουν: επιτρέπουν

323

βλ. π.χ στο πλαίσιο των Ημερών Εργαστηρίων: «Φιλοσοφία της Παιδείας στην Πράξη» [Τρίτη

Συνάντηση] στο πλαίσιο των εργασιών του Διεθνούς Συμποσίου: «Η Ηθική στην εκπαίδευση.

Φιλοσοφικές ανιχνεύσεις και φιλοσοφικά ξέφωτα», http://www.pse.aegean.gr/labs/eerpreff/

media/Drwmena/Workshops/12_14_Maiou_2015/Abstr_5_2015.pdf

324

Βλ. http://practphilab.aegean.gr/φιλοσοφalia-philosophalia/

312


να αναδύονται ερωτήματα που ενεργοποιούν τη σκέψη των παιδιών και πέραν των

εξηγήσεων, να στρέφεται το βλέμμα τους σε μια εσωτερική αναζήτηση, σε ένα

(φιλοσοφικό;) διάλογο με τον εαυτό και με τους άλλους. Εάν πάντως η θεματική

προσέγγιση, ως η κατεξοχήν προσέγγιση στο πλαίσιο της εκπαίδευσης (ακόμα κι όταν

ανασύρονται έννοιες εμφανώς συνδεόμενες με το φωτογραφικό θέμα και επιχειρείται

μία τρόπον τινά προσπέλασή τους), δεν εξαντλεί την πολυπλοκότητα του

φωτογραφικού αντικειμένου (ή οποιουδήποτε αντικειμένου τέχνης), αντίστροφα,

καμία πτυχή του αντικειμένου που θα μπορούσε να έρθει στο φως (σχετικά με την

ιδιοσυστασία της φωτογραφικής πράξης), δεν είναι αδιάφορη για την παιδαγωγική

διαχείρισή της. Προέκυψαν έτσι, στην διελκυστίνδα αυτή, ανάμεσα σε μία εξημερωμένη

και μία απρόβλεπτη/ατίθαση φωτογραφία, νοητικές αναταράξεις, εσωτερικές

συγκρούσεις, ανταλλαγές σκέψεων και επιχειρημάτων μεταξύ των μαθητών/τριών και,

τελικά, φιλοσοφικά ερωτήματα που φανέρωσαν αφενός την ικανότητά τους να

αρθρώνουν τέτοιας λογής ερωτήματα, όταν δημιουργούνται οι κατάλληλες

προϋποθέσεις (ενώ, παράλληλα αναδεικνύεται ο κομβικός ρόλος του/της

εκπαιδευτικού στο να τα αναγνωρίζει), αφετέρου, την ικανότητα της ίδιας της

φωτογραφίας, ως μορφής τέχνης, να λειτουργεί και ως φιλοσοφικό και όχι μόνο

παιδαγωγικό αντικείμενο, να διεγείρει, δηλαδή, τη σκέψη των παιδιών μέσα από

ερωτηματικές διαδικασίες που άπτονται της φιλοσοφικής προσέγγισης. Έτσι, το

βλέμμα και η σκέψη τους γίνονται επίμονα, προσκαλούν και ρωτούν τη φωτογραφία

μετατρέποντάς την σε αντικείμενο ανταποκριτικό και ενεργό που αντιστέκεται στην

οριοθέτησή του. Το αποτέλεσμα της εμπειρίας αυτής ήταν ενθαρρυντικό και η

συμμετοχή των παιδιών θαυμαστή, εάν λάβει κανείς υπόψη ότι οι φιλοσοφικές

εμπειρίες μέσα στην τάξη προκαλούνται, αποτυπώνονται και μελετώνται σπάνια στο

ελληνικό σχολείο.

Δεδομένου ότι ήδη οι μαθητές και οι μαθήτριες είχαν εμπειρία στην τάξη σχετικά με τη

θεματική της φωτογραφίας (μέσα από σχετικές σχολικές δραστηριότητες), θα είχαν

τώρα μία επιπλέον ευκαιρία να σκεφτούν, να εκφραστούν και να συζητήσουν, με

διαφορετικούς συνομιλητές και διαφορετικές συνομιλήτριες σχετικά με φωτογραφίες,

τις οποίες είχαν κληθεί να επιλέξουν με βάση διαφορετικούς άξονες ενδιαφέροντος. Οι

λόγοι επιλογής των φωτογραφιών και η σχετική συζήτηση αναμενόταν να

υποστηρίξουν την ανάδειξη ενύπαρκτων φιλοσοφικών εννοιών αναδεικνύοντας

συγχρόνως την ιδιαιτερότητα τους μέσου μέσα από την οπτική των παιδιών, μέσα σε

313


ένα ήπιο περιβάλλον συζήτησης. Η συζήτηση πάτησε σε ένα εργαλείο ανάλυσης του

υλικού στημένο εν είδει ερευνητικών υποθέσεων εξαρχής από τον εισηγητή 325 ,

προπαρασκευή που έμοιαζε να λειτουργεί παράλληλα (δηλαδή όχι οχλητικά) με

συνήθεις τακτικές σχεδιασμού με το συντονισμό του/της εκπαιδευτικού της τάξης. Η

εισηγήτρια είχε την ευθύνη της διαμεσολάβησης ανάμεσα σε όλα τα εμπλεκόμενα μέρη

εξασφαλίζοντας τη ροή της επικοινωνίας (δεδομένων των ανασχέσεων, εμπλοκών και

κενών που προκαλούσαν ειδικές περιοριστικές παράμετροι, όπως καταγράφονται

παρακάτω), έτσι ώστε να εξυπηρετούνται οι αρχικοί στόχοι του εγχειρήματος, αλλά,

παράλληλα το ζύγισμα της όλης κατάστασης, έτσι ώστε να μην παραβιάζονται

θεμελιώδεις παιδαγωγικές προϋποθέσεις για μία φιλοσοφική παρέμβαση (όπως: να

αφήνονται τα παιδιά να θέσουν τα ερωτήματα που εκείνα έχουν ανάγκη να θέσουν, να

μην καθοδηγείται η συζήτηση με βάση προαποφασισμένες απαντήσεις, να μην

εκμαιεύονται συγκεκριμένες απαντήσεις, να υποστηρίζεται η σκέψη τους, κ.ο.κ.ε.).

Ζητούμενο ήταν να συγκροτηθεί σταδιακά, μέσα από τη συζήτηση στην τάξη, μια σειρά

κριτηρίων, στη βάση των οποίων θα φαινόταν ότι τα παιδιά εκτιμούν μία φωτογραφία

ή αλλιώς μια σειρά λόγων για τους οποίους μία φωτογραφία φαίνεται να τα αγγίζει, να

τους «μιλά» 326 . Επομένως, υπό την έννοια της διαχείρισης του υλικού μέσα στην τάξη, η

προσέγγιση ήταν ημιδομημένη, κάτι ωστόσο το οποίο δεν φάνηκε να δημιουργεί

πρόβλημα στην ελευθερία έκφρασης των παιδιών, δεδομένου ότι είναι εκπαιδευμένα

κατά κανόνα σε περιβάλλοντα δομημένων παρεμβάσεων (ενδεχομένως δε και

παραδόξως, να εκφράζονται, κατά περίπτωση, περισσότερο ελεύθερα σε ένα τέτοιο

περιβάλλον, που τους εξασφαλίζει την ασφάλεια της ρουτίνας, ακόμα περισσότερο εάν

καλούνται να εκφραστούν ενώπιον ξένων προσώπων – αν και θα πρέπει να

προσδιοριστεί εδώ η έννοια της «ελεύθερης έκφρασης»).

325

Βλ. σχετικά στο παρόν τεύχος & στην ίδια Ενότητα, το κείμενο του Alain Kerlan, «La

Photographie Comme Objet Philosophique Et Porte D’entrée Dans La Réflexion Philosophique.

Intervention Dans La Classe, Suivie D’un Séminaire A L’université. Le Dispositif» [«H Φωτογραφία

Ως Φιλοσοφικό Αντικείμενο & Πύλη Εισόδου στην Φιλοσοφική Σκέψη. Παρέμβαση στην Τάξη,

ακολουθούμενη από ένα Σεμινάριο στο Πανεπιστήμιο. Η διαδικασία»].

326

Αρχικά ζητήθηκε, ο/η κάθε μαθητής/τρια να φέρει μαζί του/της από τέσσερις φωτογραφίες:

μια που του/της «αρέσει» με ελεύθερο θέμα, μία από τον τόπο του/της, μια από την οικογένειά

του/της και μία του εαυτού του/της. Θα ζητιόταν από όλους/ες στη συνέχεια να εξηγήσουν το

λόγο για τον οποίο επέλεξαν αυτές τις συγκεκριμένες φωτογραφίες, ενώ, επιπλέον, θα

καλούνταν να επιλέξουν και να παρουσιάσουν μία από τις τέσσερις εξηγώντας και πάλι το λόγο

της τελικής αυτής επιλογής (βλ. ό.π.).

314


Ωστόσο, επιλέχτηκε να μην υπάρχει οιαδήποτε εκ των προτέρων ή κατά τη διάρκεια της

παρέμβασης εφαρμογή μιας συγκεκριμένης αντίληψης περί της συζήτησης με τα παιδιά.

Ο στόχος της παρέμβασης περιστρεφόταν κατά κανόνα γύρω από την εξυπηρέτηση της

ανάλυσης του υλικού (φωτογραφίας) και η συζήτηση θα αναπτυσσόταν (τόσο

«φυσικά», όσο οι παράμετροι που διαμόρφωναν το σκηνικό επέτρεπαν) στη βάση

αυτού του στόχου. Με άλλα λόγια, οι όποιες παρατηρήσεις θα είχαν να κάνουν με την

ίδια τη συζήτηση, θα προέκυπταν ακριβώς από την ίδια την προσέγγιση του υλικού &

σε ένα βαθμό θα ήταν τυχαίες & συναρτώμενες: 1) με τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά

είχαν ήδη μάθει να συζητούν και 2) με τον τρόπο με τον οποίο οι εισηγητές της

παρέμβασης θα χειρίζονταν τη ροή της συζήτησης.

Επομένως, καθώς μία αρχική προσπάθεια θα ήταν να κρατιέται το νήμα που θα έφερνε

τη συζήτηση κοντά στο σχεδιασμό του εργαλείου (ως ελάχιστη προσπάθεια τήρησης

μίας βασικής συνθήκης, δεδομένων των ειδικών χαρακτηριστικών της παρέμβασης), τα

πιασίματα & τα περάσματα θα έπρεπε να γίνουν εσωτερικά (συμπεριλαμβανομένων

των πισωγυρισμάτων ή των εμπλοκών εξαιτίας της μετάφρασης από τα γαλλικά στα

ελληνικά, των σημείων στα οποία δινόταν μεγαλύτερη σημασία ή ως προς τα οποία

αναπτυσσόταν σχολιασμός ή τα οποία θα οδηγούσαν τη συζήτηση σε εκτροπή). Στόχος

θα ήταν να μην υπάρχουν κενά ή ρωγμές στην διάδραση ή να μην ενοχληθούν τα παιδιά

από τις διακοπές του λόγου για τη μετάφραση. Κυρίως όμως, να διαμορφωθεί επί τόπου

μία κοινή (ανάμεσα στους δύο εισηγητές) πλεύση, που, καθώς επιπλέον δεν ήταν

προσχεδιασμένη, δεν θα δημιουργούσε ένταση ή σύγχυση και δεν θα διατάρασσε την

προσπάθεια των παιδιών να συμμετάσχουν. Δεν θα έπρεπε να τεθεί ζήτημα κατίσχυσης

μίας άποψης, αλλά να διαφανεί ότι, έστω, εκείνη τη στιγμή, ανοιγόταν για όλα τα άτομα

ένα κοινό πεδίο έρευνας. Για το λόγο αυτό, αποφεύχθηκε συστηματικά η αναγωγή στις

κατηγορίες του εργαλείου, για να μην οδηγούνταν οι σκέψεις των παιδιών προς αυτές,

κάτι που θα άμβλυνε τις ενδεχόμενες αιχμές της συζήτησης, μέσα από μία προσπάθεια

προγραμματισμού, συντονισμού ή προπαρασκευής ή, κυριότατα, πρόληψης του

ζητουμένου. Η παρουσία των εισηγητών θα όφειλε να παραμείνει αυτοσχεδιαστική και

υποστηρικτική, ώστε να μην εμποδίζει (συνειδητά ή ασυνείδητα) τη διαδικασία. Το

ζητούμενο ήταν να ελευθερωθούν τα παιδιά, να γίνει μία δοκιμή συζήτησης & όχι να

εξυπηρετηθεί ένα όποιο μοντέλο παρέμβασης ή εργασίας επί του φωτογραφικού

υλικού.

315


Αναπτύχθηκαν, στο πλαίσιο αυτό, τρεις εξελισσόμενες προσεγγίσεις, που

λειτουργούσαν αλληλοδιαπλεκόμενες στηρίζοντας τη διαδικασία: του εισηγητή, στη

βάση ενός συγκεκριμένου «δρόμου» που είχε οργανώσει εκ των προτέρων, της

δασκάλας της τάξης με την παιδαγωγική στρατηγική της ως παραμόνιμο παιδαγωγικό

πλαίσιο υποδοχής (ρουτίνες), και της εισηγήτριας ως διευκολύντριας της όλης

διαδικασίας, διευκόλυνση που θα επέτρεπε να τηρηθεί ένας ρυθμός μέσω της

εξισορρόπησης των διαφορετικών στοιχείων, της εξομάλυνσης των απρόβλεπτων

χασμάτων ή εμπλοκών, έτσι ώστε να μην εμποδιστεί αφενός η έκφραση των παιδιών,

αφετέρου η ανάπτυξη της σκέψης σχετικά με το υλικό. Παρεμπόδιση η οποία θα ήταν

αναμενόμενη δεδομένων των σκιωδών γραμμών προσανατολισμού που

λειτουργούσαν μέσα στην τάξη, όπως εκπροσωπούνταν από τα ενήλικα πρόσωπα που

συμμετείχαν στη διαδικασία. Η στρατηγική αυτή της διευκόλυνσης αναπτυσσόταν επί

τόπου, αυτοσχεδιαστικά, καθώς υπήρχε ανάγκη να δοθεί εμπιστοσύνη σε αυτό που

γινόταν εκείνη τη στιγμή ακολουθώντας το & στηρίζοντάς το.

Κυριότατα όμως, θα αναμενόταν, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η στρατηγική αυτή να

εντοπίσει τα σημεία αποεδαφικοποίησης, δηλαδή, μέσω της απαγκίστρωσης από τον

προσχεδιασμένο μηχανισμό παρέμβασης, μεταφοράς σε ένα πεδίο φιλοσοφικό. Η

αποεδαφικοποίηση αυτή συντελούνταν τόσο στα σημεία απόκλισης των δύο βασικών

προσεγγίσεων, καθώς αυτές επιχειρούσαν με διαφορετικές εντάσεις & ρυθμολογία να

ενεργοποιήσουν, να κυκλώσουν, να στηρίξουν και να προωθήσουν τη σκέψη των

παιδιών, όσο και στα σημεία απόκλισης και των δύο προσεγγίσεων από τη συνήθη τάξη

των πραγμάτων, αλλά και στα σημεία της απόκλισης των διαδρομών των ίδιων των

παιδιών, καθώς σκέφτονταν, από τις ίδιες τους τις συνήθειες, αλλά και από τις

εξωτερικές ως προς αυτά προσεγγίσεις.

Στο συγκεκριμένο πλαίσιο, σε αυτόν τον ορίζοντα συζήτησης, εντοπίζονταν οι εξής

ιδιαιτερότητες, οι οποίες θα μπορούσαν να θεωρηθούν και ως περιοριστικές

παράμετροι για την ανάπτυξη της συζήτησης:

1. Το εμπόδιο της γλώσσας του εισηγητή, που δεν μπορούσε να επικοινωνήσει

άμεσα με τα παιδιά, παρά μόνο μέσω της μετάφρασης (όπως την εγγυόταν (;) η

εισηγήτρια).

316


2. Το γεγονός ότι οι δύο εισηγητές δεν γνώριζαν καθόλου τα παιδιά ούτε το

μαθησιακό περιβάλλον, δεν είχαν μάλιστα συστηματική εμπειρία διδασκαλίας

σε πρωτοβάθμια τάξη.

3. Η εποπτεία από την δασκάλα της τάξης, η οποία και εξασφάλιζε τον

παιδαγωγικό έλεγχο. Η αποδοχή αυτού του γεγονότος από τους δύο εισηγητές

δηλώθηκε εξαρχής ενώπιον όλων, ώστε να αποφευχθεί ενδεχόμενη

επιφυλακτικότητα ή αρνητικότητα, εάν η εκπαιδευτικός δεν συμφωνούσε με

την εξέλιξη της παρέμβασης – ικανοποιήθηκε έτσι η παραδοσιακή αρχή της

καθησυχαστικής εξαρχής διατύπωσης του κανόνα στην τάξη. Αυτό σημαίνει ότι

οι δύο εισηγητές παρέμειναν «επισκέπτες», αφήνοντας στην εκπαιδευτικό την

κανονική παιδαγωγική διαχείριση/διευκόλυνση. Αυτή η διατήρηση του ελέγχου

και της εγγύησης του καλού κλίματος 327 (καθώς τα παιδιά είχαν προετοιμαστεί

θετικά), λειτούργησε ενισχυτικά σε στιγμές όπου φιλοσοφικά υπήρξε η ανάγκη

επιμονής. Στην παρούσα περίσταση, η ανάληψη της ευθύνης του παιδαγωγικού

«ελέγχου» (δηλαδή της ευθύνης του να προσδιοριστούν οι παιδαγωγικοί όροι

της συζήτησης), έθεσε τη διαδικασία στο όριο της απο-φιλοσοφικοποίησής της,

εάν οι χειρισμοί δεν ήταν τέτοιοι, ώστε να «αφομοιώνουν» τον έλεγχο, να τον

απασφαλίζουν ως εγγυητή και κινητήρα της εξέλιξης. Παρόλα αυτά, οι

παιδαγωγικοί όροι της συζήτησης δεν έχουν πάντα σχέση με τους «κανόνες» και

τον τρόπο με τον οποίο τίθενται.

4. Η ύπαρξη επιπλέον παρατηρητών/τριών κατά τη διάρκεια της διαδικασίας

(προπτυχιακών φοιτητριών, υποψήφιων διδ/σών, μελών του Εργαστηρίου και

άλλων εκπαιδευτικών). Τα παιδιά κλήθηκαν να σκεφτούν και να συζητήσουν σε

μία οιονεί ανοιχτή τάξη, δίχως ωστόσο να χαλαρώσει ο συζητητικός ιστός και να

αποδυναμωθεί η πρόθεση συμμετοχής στα τεκταινόμενα.

5. Η παρέμβαση εκτυλίχθηκε εφάπαξ. Δεν είχε προηγηθεί κανενός είδους

προπαρασκευαστική συνάντηση επί του φυσικού αντικειμένου της

παρέμβασης.

327

Τον στόχο αυτό ενίσχυσε και η αρχική παρουσία του διευθυντή του σχολείου για την υποδοχή

αλλά & τη θεσμοποίηση του όλου εγχειρήματος. Οι ενέργειες νομιμοποίησης και θεσμοποίησης

σε παιδαγωγικά περιβάλλοντα ενόψει συζητήσεων που προβλέπεται να αναπτυχθούν σε αυτά,

είναι πάντα ένα ενδιαφέρον ζήτημα.

317


6. Περιορισμός χρόνου (τηρήθηκε η διδακτική ώρα).

7. Η επιδίωξη της μη συστηματικής προετοιμασίας από τη μεριά της δασκάλας,

έτσι ώστε αφενός να απασφαλιστεί η διατεταγμένη οργάνωση της στάσης της

απέναντι σε μία διαδικασία που εν γένει, ούτως ή άλλως, πατούσε σε συμβατικές

γραμμές, αφετέρου να αναφανούν ενδεχόμενες απροετοίμαστες,

απροσχημάτιστες αντιδράσεις της (οι οποίες θα χρησίμευαν για την αξιολόγηση

του εγχειρήματος) και ενδεχομένως μία περισσότερο αυθόρμητη συμμετοχή

της, στο βαθμό κατά τον οποίο θα το επιθυμούσε (κάτι που, επίσης, θα

ενδυνάμωνε το ζητούμενο της δημιουργίας μιας ομάδας με αυξανόμενα

εθελούσια συμμετοχή στη συζήτηση και τους στόχους της).

Είναι προφανές ότι τα παιδιά εκτέθηκαν σε μία εισβολή. Το περίεργο είναι ότι αυτή η

εισβολή δεν τα αποσυντόνισε. Πιθανόν αυτό συνέβη, τουλάχιστον αρχικά και για

λόγους κεκτημένης αλλοτρίωσης από την έκθεσή τους σε φορμαρισμένα εκπαιδευτικά

περιβάλλοντα με προ-εγγυητές των παιδαγωγικών διαδικασιών: και στην προκειμένη

περίπτωση, το σκηνικό ήταν στημένο πάνω σε εγγυητικές παρουσίες, που θα

εξασφάλιζαν την αποσόβηση του κινδύνου της έκθεσης των παιδιών σε τυχόν

αντισυμβατική διαδικασία (εκπαιδευμένα καθώς είναι σε «στημένα» σκηνικά που

ελέγχονται -είτε επί της αρχής είτε/και επί της διαδικασίας, δηλ. σε μικρο ή μακροεπίπεδο-

πάντα από το/τη δάσκαλο/α ή το ευρύτερο σχολικό περιβάλλον). Σε ένα

βαθμό, υφέρπων στόχος θα ήταν να φανεί, εάν η συζήτηση θα «παρέσυρε» & θα διέλυε

αυτούς τους σφιγκτήρες, την επιτηδευμένη ασφάλεια, προς όφελος της ανάδυσης της

σκέψης, ενώ διατηρούνταν το περιβάλλον που η δασκάλα είχε διαμορφώσει & φρόντιζε

με το βλέμμα ανά πάσα στιγμή να συντηρεί, επιβεβαιώνοντας και εξασφαλίζοντας τους

όρους της συνάντησης.

Και αυτή η αποδόμηση θα μπορούσε να γίνει:

1. Με το φυσικό τρόπο που έχει ο καθένας/η καθεμία να προτείνει /αποκαλύπτει

τα πράγματα (το προσωπικό ύφος να μιλά & να συζητά), ένας τρόπος που

καλλιεργείται & εξελίσσεται και ενδεχομένως αποκτά αυτήν τη δυναμική της

απασφάλισης, την αυθεντικότητα που είναι αναγκαία για να λειτουργήσει ο

παιδαγωγικός μηχανισμός.

318


2. Με την ενσωμάτωση σε αυτόν τον προσωπικό τρόπο φιλοσοφικών

απαιτήσεων, οι οποίες φαίνεται ότι έχουν τη δύναμη να ωθούν τη συζητητική

γραμμή σε γόνιμες εκτροπές νοήματος.

3. Με τη λήθη των συμβολαίων εγγύησης αλλά με την ήπια συναίνεση, που το

ενδιαφέρον για τη συζήτηση δημιουργεί ως δίχτυ ασφαλείας.

Η ανάδυση των κριτηρίων: περί φωτογραφίας

Οι λόγοι για τους οποίους τα παιδιά δήλωναν ότι επέλεξαν τις φωτογραφίες, σταδιακά

πήραν το χαρακτήρα κριτηρίων επιλογής μίας φωτογραφίας εν γένει, ως φωτογραφίας

δηλαδή, η οποία αξίζει να τραβηχτεί, να επιλεγεί να προσεχθεί, να συζητηθεί. Κατά

κάποιον τρόπο, υπήρξε μία μετάβαση από μία περιγραφική-θεματολογική αναφορά

στους λόγους σε μία κριτηριολογία που αφορούσε πλέον στην ίδια τη φωτογραφία ως

υπόστρωμα ή φορέα ιδιοτήτων /ποιοτήτων, οι οποίες ωθούσαν το/τη θεατή να τις

προσέξει. Αντίστοιχα, υπόσταση έπαιρνε και η πραγματικότητα την οποία η

φωτογραφία αποτύπωνε: δεν αποτελούσε ένα παθητικό θέμα, αλλά το κίνητρο που

ωθούσε τον/την φωτογράφο να αντιδράσει απέναντί του διαμορφώνοντας ένα

φωτογραφικό τοπίο, αντίστοιχο ή αναντίστοιχο του κινήτρου. Σταδιακά, δηλαδή,

φάνηκε, ότι τα παιδιά κινούνταν, ανεπαίσθητα αλλά σταθερά, από μία αφηγηματική,

συναισθηματική κα αφηγηματική προσέγγιση της φωτογραφίας προς μία οιονεί

φιλοσοφική προσέγγιση (με την έννοια ότι η φωτογραφία κινητοποιεί τη σκέψη,

αναγκάζει να τη σκεφτείς & να τη μιλήσεις) - η φωτογραφία αναδύεται ως «διαφορά»,

ως οντολογικό αποτύπωμα. Το ενδιαφέρον είναι ότι αυτή η υποστασιοποίηση της

319


φωτογραφίας, καθώς γίνεται αποδέκτρια ερωτήσεων που αποσαφηνίζουν το

καθεστώς της, συμβαίνει, ενώ τα παιδιά, αναρωτιούνται γιατί να είναι ή να θεωρείται

ότι είναι «ωραία» μία φωτογραφία: είναι αυτό ένα κριτήριο για να την τραβήξουμε ή να

την προσέξουμε ή το κριτήριο αυτό είναι αδιάφορο απέναντι σε κάτι που μας ωθεί να

την τραβήξουμε ή να τη συζητήσουμε και που είναι βιωματικά προσδιορισμένο ή

κρύβεται στον εγκατεστημένο (αν και μη συνειδητό) τρόπο σκέψης; Τι νόημα εν τέλει

έχει η φωτογραφία;

Οι διαστάσεις της φωτογραφίας τις οποίες ανέμενε ο εισηγητής να αναδειχθούν

(ανάμνηση, νοσταλγία, ομορφιά, εμφάνιση του υποκειμένου, φαντασιακό, μέλλον,

στιγμή, μαρτυρία, σκέψη, ταυτότητας, αφήγηση ιστορίας) 328 , πράγματι εντοπίστηκαν

όλες, εμμέσως ή αμέσως, υπαινικτικά ή σαφώς, από τα παιδιά και αυτό ήταν ήδη

ενδιαφέρον. Η συζήτηση ωστόσο, ανέσυρε και τις παρακάτω αποχρώσεις, στις οποίες

τα παιδιά φάνηκε να σκαλώνουν ή να επιμένουν, με ερωτήσεις ή σχόλια και των οποίων

η αποτύπωση δημιουργεί ένα πλαίσιο κατανόησης του φωτογραφικού γεγονότος,

όπως αυτό αναπτύχθηκε στην τάξη. Στην πραγματικότητα, τα παιδιά, αποσπασματικά,

υπαινικτικά, δειλά, εμπλούτισαν τις βασικές διαστάσεις (θεματικές ή εννοιολογικές), τις

οποίες και γρήγορα εντόπισαν προσπερνώντας τες μέσα από την αναφορά σε μικρές

λεπτομέρειες:

1. Η κάθε (αναφορά σε) ανάμνηση ή αντιστοιχεί σε συγκεκριμένη ανάμνηση ή

παραπέμπει σε άλλη ανάμνηση ή ανακαλεί σειρά άλλων αναμνήσεων, ξυπνά,

δηλαδή, τη μνήμη κ τους μηχανισμούς της.

2. Στη συνέχεια της ανάκλησης αυτής, δημιουργείται ένα πεδίο νοσταλγίας, το

οποίο τα παιδιά το συνδέουν (ή το συγχέουν) με την «ομορφιά» του

απεικονιζομένου στοιχείου στη φωτογραφία («η φωτογραφία είναι ωραία, διότι

μου θυμίζει τι όμορφα περάσαμε εκεί»). Η επανάληψη αυτής της φυσικής

σύνδεσης ωστόσο, και η προσπάθεια να αποσαφηνιστεί, ανέσυρε

κατ’ επανάληψη το ερώτημα: «ποια φωτογραφία είναι ωραία» ή τι κάνει ωραία

τη φωτογραφία». Ακριβώς αυτή η εμπλοκή, έφερε τα παιδιά σε διαδικασία να

σκεφτούν το βασικό ερώτημα: «Τι είναι φωτογραφία» και στη συνέχεια, «Γιατί

328

Βλ. Kerlan, Α., ό.π.

320


βγάζουμε φωτογραφίες» ή «Γιατί βγάζουμε τη συγκεκριμένη φωτογραφία,

κατ’αυτόν τον τρόπο κι όχι αλλιώς»;

3. Διανοίγεται έτσι το φαντασιακό ως τόπος ρεαλιστικός της φωτογραφίας. Μέσω

αυτού προβάλλεται ένα αλλού & προβάλλουμε τον εαυτό μας σε ένα αλλού.

Παράλληλα, μας είναι αδιάφορη η σχέση με την πραγματικότητα του γεγονότος

που απεικονίζεται. Αναφαίνεται το παραξένισμα από το γεγονός ότι, ενώ τα

παιδιά αναφέρονται στο θέμα της φωτογραφίας (ιδιαίτερα εάν τα αφορά), «σαν

να ήταν εδώ, τώρα», στην πραγματικότητα, δεν ήταν πια «εκεί» – η φωτογραφία

απέσυρε την πραγματικότητά τους, παρόλο ότι είχε την ικανότητα να τα

μεταφέρει εκεί μετατρέποντας το πραγματικό σε φαντασιακό και αντίστροφα.

Η φωτογραφία αναδεικνύει εμφατικά την αντιπαράθεση του πραγματικού με

το φανταστικό 329 .

4. Η αναφορά σε αισθητικές ποιότητες ήταν αντίστοιχη του περιγραφικού τρόπου

με τον οποίο συνήθως αναφερόμαστε σε φωτογραφικό υλικό κατά τις

παιδαγωγικές διαδικασίες: χρώματα, σχήματα, εικόνες, εντυπώσεις, φόρμες,

φωτοσκιάσεις. Ωστόσο, η αναφορά δεν ήταν πάντα καθαρά αισθητική, αλλά

πρωτίστως συνδεδεμένη με το συναίσθημα που η - «όντως» ωραία –

φωτογραφία, ανακαλούσε. Η επίκληση επομένως στο συναίσθημα, το ότι,

δηλαδή, ανεξάρτητα από το εάν μία φωτογραφία κρίνεται ως ωραία, είναι

δυνατόν να μας αρέσει, διότι γεννά συναίσθημα, μας συνδέει με κάτι που

αγαπάμε, που αγαπάμε να θυμόμαστε, συνδέει αμετάκλητα και αποφασιστικά

το αισθητικό κριτήριο με το ψυχολογικό και το ηθικό.

5. Το υποκείμενο: αυτό (το πρόσωπο)/αυτά τα πρόσωπα που υπάρχει/ουν στη

φωτογραφία όντας το κέντρο βάρους. Το πρόσωπο που τραβά τη φωτογραφία

(επιλέγει τη σκηνή) και το πρόσωπο που βλέπει τη φωτογραφία (την

αντιλαμβάνεται κατά το δοκούν). Υπάρχει μία εμμονή στο υποκειμενικό

329

Ενδιαφέρον έχει το ότι ένα παιδί επέλεξε φωτογραφία «που του άρεσε», ακριβώς, διότι είχε

νόημα το οποίο υπερβαίνει την ιδιωτικότητα & το φαντασιακό (δηλαδή, στην περίπτωση αυτή,

το μη σημαντικό, και ως εκ τούτου, το «λιγότερο πραγματικό»): διότι αναφερόταν σε ένα

δημόσιο γεγονός, σημαντικό, που μας γεννά συναισθήματα κ μας καλεί, μάλιστα μας αναγκάζει

να σκεφτούμε: η φωτογραφία περιείχε πολιτικό μήνυμα, διότι η πραγματικότητα την οποία

απεικονίζει συμβαίνει τώρα, αλλού και είναι συνταρακτική. Στην αντιπαράθεση του

πραγματικού με το φανταστικό που διαδραματίζεται στη φωτογραφία, το πραγματικό (είτε στο

παρελθόν είτε στο παρόν) υπερέχει. Η φωτογραφία υπάρχει γι’αυτό & το υπηρετεί.

321


βλέμμα: αναγνωρίζουμε στοιχεία στην φωτογραφία, παρά όσα άλλα

παρελκυστικά κ ενδεχομένως πιο εντυπωσιακά, βλέπουμε σε αυτήν (μάλλον

αυτό που θέλουμε να δούμε, ακόμα κι αν ο/η φωτογράφος μας παγιδεύει (μας

σύρει) για να δούμε αυτό το οποίο επέλεξε.

6. Όσο και το θέμα να αναφέρεται σε κάτι μελλοντικό ή η φωτογραφία να

παγιδεύει ένα παρόν, ούσα χρονικά στερεομετρική, έχει μέσα της πάντα κάτι

που πέρασε, σαν ένα σκουλήκι εκ των έσω το οποίο διαβρώνει πάντα το «εδώνα»

της.

7. Υπάρχει κάτι το τυχαίο στη λήψη και την πρόσληψη της φωτογραφίας, αλλά

υπάρχει κ η ενέδρα που στήνει ο/η φωτογράφος για να βρει την «καλή στιγμή»

(σε ένα βαθμό η φωτογραφία είναι σκηνοθετημένη).

8. Η ευαισθητοποίηση είναι το συνώνυμο της σκέψης στην οποία μας βάζει μία

φωτογραφία.

9. Καθώς, η φωτογραφία, φέρνει μπροστά (ακινητοποιεί) μία εικόνα του εαυτού

μας, και καθώς μας αναγκάζει να την αντιμετωπίσουμε και να τη μελετήσουμε

(επαναληπτικά, εφόσον επανερχόμαστε σε αυτήν) ή να την αποφύγουμε,

εφόσον δεν μας ικανοποιεί, μας αναγκάζει να σκεφτούμε τι είναι αυτό από εμάς

που «φαίνεται», πιθανόν δε μπούμε σε διαδικασία αυτο-βελτίωσης. Όπως μία

άσκηση προσοχής και παρατήρησης.

10. Με αυτήν την έννοια, η φωτογραφία μπορεί να μας εμπνέει, να κινηθούμε

παραπέρα, προς κάτι άλλο.

11. Γιατί μας αφορά μια φωτογραφία; Γιατί μία φωτογραφία αρέσει σε κάποια

άτομα και σε κάποια άλλα όχι; Υπάρχει κοινό κριτήριο γι’ αυτό; Υπάρχει κοινή

αντίληψη για το ωραίο; «Κάτι» μας αναγκάζει να το φωτογραφήσουμε, ακόμα

κι αν δεν είναι ωραίο – και τότε γίνεται ωραίο, αν αυτό έχει σημασία. Μάλλον

μεγαλύτερη σημασία έχει, αν μια φωτογραφία ταιριάζει με αυτό που έχουμε στο

μυαλό μας.

12. Τα ίδια τα αντικείμενα στη φωτογραφία παίρνουν τη θέση του ανθρώπου,

αναλαμβάνουν να μας πουν την ιστορία του προσώπου, «μας κάνουν να

322


μαντέψουμε κάτι από τον άνθρωπο». Η φωτογραφία είναι τα αντικείμενα που

παίρνουν τη θέση του ανθρώπου («Ας υποθέσουμε ότι θα σας ζητούσε κάποιος

να κάνετε το πορτραίτο του εαυτού σας, όχι όμως με εικόνες του εαυτού σας,

αλλά με πράγματα, πώς θα το κάνατε αυτό;»).

13. Ευαισθητοποίηση, δηλαδή, κίνητρο για σκέψη.

14. Η ιστορία που μια φωτογραφία περιέχει, ανακαλεί, υπαινίσσεται, δημιουργεί, με

αφετηρία το περιστατικό, τη μορφή, την κίνηση, τα οποία η ίδια η φωτογραφία

συνέλαβε και πάγωσε στο χρόνο, μπορεί να ιδωθεί με τρεις τρόπους: 1. Ως

ιστορία η οποία ξεκινά από το σημείο όπου την βρίσκει/άφησε η φωτογραφία,

2. Ως ιστορία η οποία καταλήγει εκεί όπου τη βρίσκει/άφησε η λήψη της

φωτογραφίας, 3. Ως ιστορία που εξελίσσεται πριν από και μετά τη λήψη – η λήψη

συλλαμβάνει μία στιγμή της εξέλιξης αυτής. Η φωτογραφία μοιάζει κρεμασμένη

στο πουθενά – είναι μία άχρονη ένταση/πύκνωση. Έρχεται σε ένα τόπο κ ένα

χρόνο από τη στιγμή που αρχίζεις να σκέφτεσαι την περιρρέουσα ιστορία. Και

ακριβώς γι’αυτό, είναι συγχρόνως και ρευστή, αραιή.

15. Η έννοια του μοτίβου: αυτό που σε μία φωτογραφία, φαίνεται να την

οργανώνει, επαναλαμβάνεται κ είναι ο άξονας του νοήματος: μας βοηθά να

αποκωδικοποιήσουμε τη φωτογραφία, να καταλάβουμε τι ήθελε να πει ο

φωτογράφος.

323


Η φωτογραφία στην τάξη ως «φιλοσοφικό αντικείμενο»

Κατά τη διάρκεια της εξέλιξης της παρέμβασης, συσσωρεύονταν μία σειρά από

παρατηρήσεις & τάσεις, οι οποίες ενσωματώθηκαν στο κείμενο «‘En crevant la peau des

choses’: les ‘objets philosophiques’. Prooimion à un projet» 330 , το οποίο αναπτύσσει το

θεωρητικό πλαίσιο του project «Φιλοσοφικά Αντικείμενα» (ΦΑ στο εξής) και από το

οποίο αντλήθηκε grosso modo η παρακάτω περιγραφή και αναφορά στην έννοια του

φιλοσοφικού αντικειμένου, την οποία και πραγματεύεται το συγκεκριμένο ερευνητικό

project 331 .

Αυτό αφορά στην οργάνωση μίας διαδρομής έρευνας, της οποίας το βασικό πρόβλημα

είναι η παράδοξη ανίχνευση της δυνατότητας προσδιορισμού ενός αντικειμένου ως

φιλοσοφικού, μία πρόταση δηλαδή οργάνωσης από τη μια της έννοιας του αντικειμένου

και από την άλλη της δυνάμει φιλοσοφικής του ποιότητας. Σε ένα μυητικό-εκπαιδευτικό

επίπεδο, ο σκοπός του θα ήταν μία ορισμένη ευαισθητοποίηση των

συμμετεχόντων/ουσών στην αναγνώριση του φιλοσοφικού στοιχείου, των πιθανών

εμφανίσεων ή εξαφανίσεών του (εν είδει διαδρομής πειραματικής διαμόρφωσης και

εκπαίδευσης). Στην πραγματικότητα, ο σκοπός αυτής της προσπάθειας συνίσταται

στην ανάγκη να ανοίξει ένα μονοπάτι διαμέσου των πραγμάτων/αντικειμένων ανάμεσα

στα οποία έχουμε πιαστεί 332 . Με αυτήν την έννοια, τα ΦΑ προτείνονται ως ένας τρόπος

ύπαρξης, μία χειρονομία έγερσης/ίδρυσης/εγκατάστασης - παρόλο ότι δεν πρόκειται για

αντικείμενα δεδομένα, οριστικά, που δεν αποτελούν μέρος μίας υλικής κουλτούρας, δεν

είναι η προκλητική εκδήλωσης μιας έννοιας, η ελλειματική υλο-ποίηση ενός

εννοιολογικού πυρήνα και δεν αντιστοιχούν σε καμία προκαθορισμένη,

παραδειγματική μορφή, ενώ δεν προτείνονται (ή δεν προτείνουν τον εαυτό τους) ως

την επιβεβαίωση μίας αλήθειας που ο/η θεατής/ακροατής/τρια/συνομιλητής/τρια θα

όφειλε να ανακαλύψει, ανασυγκροτήσει, επιβεβαιώσει μέσα σε ένα συμφωνικό

330

Τhéodoropoulou, E., «‘En crevant la peau des choses’: les ‘objets philosophiques’. Prooimion à

un projet», στο: Actes de la 1 ère Biennale Internationale de Philosophie Pratique (επιστ. επιμ.

Théodoropoulou, E.,), Ρόδος: Ε.Ε.Π.Φ., 2019, σσ. 530-567 (βλ. http://practphilab.aegean.gr

/proceedings/).

331

Το project «Φιλοσοφικά Αντικείμενα» συμπεριλαμβάνεται στην ερευνητική κατηγορία των

«PhilosophAlia» του Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία (βλ.

http://practphilab.aegean.gr/φιλοσοφalia-philosophalia/).

332

Βλ. Merleau-Ponty, M., L’œil et l’esprit, Paris: Gallimard, 1964.

324


μοίρασμα ποικίλων οπτικών γωνιών. Έτσι, επιλέγοντας, αναπτύσσοντας, κάνοντας να

παρουσιαστεί, δημιουργώντας, κατασκευάζοντας ένα αντι-κείμενο, ακριβώς,

συγχρόνως, ως αντικείμενο (διότι εμφανιζόμενο, αντιληπτό) και ως φιλοσοφικό

αντικείμενο, διότι έχει παραχθεί μέσα σε αυτήν την προοπτική (να κείτεται έκτοτε

μπροστά μας), θα θέλαμε να αποκατασταθεί κάθε φορά το ερώτημα μιας δυνατής,

αλλά όχι οριστικής, κατανόησης του ίδιου του φιλοσοφικού, σε μία τροπικότητα στην

αρχή εγχειρηματική.

Γι’αυτό, η πράξη της ίδιας της εγείρουσας παρα-γωγής (πρό-τασης) /εγκατάστασης

καταλήγει, από τη στιγμή που το αντικείμενο θα εγερθεί στο χώρο, να καταφέρει ώστε

η αρχική αμφιβολία να διεισδύσει, να επαναλάβει τον εαυτό της. Eίναι μία προσπάθεια

να ξεπεραστεί η τάση για πρώιμη πραγμοποίηση (μεταλλαγή σε πράγμα) των

αντικειμένων έρευνας, που δεν θα μπορούσαν έτσι έκτοτε, ούτε να περιπέσουν στην

κατάσταση διαθεσιμότητας και παθητικότητας των συνήθων παιδαγωγικών υλικών,

ούτε στην επισφαλή ακινησία των αντικειμένων σε έκθεση – και έτσι να εγκαινιαστεί

μία πρακτική που συνδέει την οπτική με τον λόγο & την πράξη, από την πρώτη στιγμή

του σώματος. Επομένως, το project δεν περιορίζεται και δεν εξαντλείται στη μόνη

άσκηση της νόησης ούτε της όρασης, ούτε του φαντασιακού ούτε της γλώσσας. Δεν

αναπτύσσεται μέσα στην απόσταση και τον διαχωρισμό ανάμεσα στο υποκείμενο και

το αντικείμενο, δεν περιορίζεται στη καθήμενη και ακίνητη στάση, δεν περιορίζεται στο

στοχασμό και το λόγο. Το άδραγμα, η σύλληψη, η επεξεργασία και η διαμόρφωση των

«αντικειμένων», η αναγνώριση και η ερμηνευτική των ιχνών τους, της απουσίας τους ή

της ανυπαρξίας τους (υφαίνοντας έτσι έναν ιστό υποστήριξης, αλλά επίσης ένα

συνδετικό νήμα τόσο με κάθε διαφορετικό αντικείμενο, όσο και ανάμεσα στα

διαφορετικά αντικείμενα (εξίσου όμως προκαλώντας διακοπές, αρνήσεις,

οπισθοχωρήσεις προς μία πιθανή κατάρρευση των αντικειμένων και των υποκειμένων

τους).

Τα ερωτήματα και οι εννοιολογικές συνεισφορές, όχι μόνο ως ραφές, συναρμογές,

κλεισίματα αλλά επίσης ως ανοίγματα, ρωγμές, ρήγματα ή εν-τάσεις, κερδίζουν αργά τη

λειτουργία τους ως φορέων προδρομικών αδραγμάτων αυτού που θα γίνει ή όχι (ή θα

παύσει να γίνεται) ένα «αντικείμενο», σε μία προσπάθεια που φέρει εν εαυτής ένα

στοχασμό και μία αντανάκλαση της έννοιας. Με άλλα λόγια, το «αντικείμενο»

ορθώνεται στην άκρη μίας τέτοιας προσπάθειας συγκεκριμενοποίησης, όπως ένας

325


κόμβος από διαδρομές οι οποίες διανύονται μέσα από τα ερωτήματα που τα

υποκείμενα θέτουν. Η καρδιά της έννοιας και των νευρώσεών της, μεταγγισμένα,

απορροφημένα, μεταμορφωμένα, φτάνουν μέχρι το «αντικείμενο» και χτυπούν μέσα

του. Θα ήταν το τελικό αντικείμενο ένα ΦΑ, επειδή η διαδρομή μέχρι τη διαμόρφωσή

του ακολουθεί τα βήματα μιας φιλοσοφικής μεθοδολογίας; Εάν λοιπόν το αντικείμενο

γίνεται φιλοσοφικό, αυτό το γίγνεσθαι, είναι ένα ανεξίτηλο μέρος της ύπαρξής του,

δίχως ωστόσο κανένα ισχυρισμό ορατότητας, απόδειξης ή επιβεβαίωσης. Αυτό που

λάμπει για μια στιγμή ως ΦΑ οφείλει να αποσυναρμολογηθεί & να συναρμολογηθεί εκ

νέου, δίχως καμία εγγύηση ότι αυτή η συναρμολόγηση θα μορφοποιήσει εν τέλει ένα

ΦΑ. Είναι δε αυτό ένα αντικείμενο που φέρει τη μνήμη της ανακάλυψης, της εφεύρεσης

και της από/αναδόμησής του, αλλά ως αυτό που το κρατά, δίχως πραγματικά να

υπάρχει. Το ΦΑ είναι πάντα ένα άλλο αντικείμενο, που, συγχρόνως, ξεχνά αυτό που

φέρει και αυτό που το φέρει, ώστε έτσι να συνεχίσει το γίγνεσθαί του. Η εκδίπλωση του

project παίρνει τη μορφή μιας εργασίας δεσίματος, πλέξης, ύφανσης που διακόπτεται

από αναδύσεις οι οποίες οδηγούν είτε στο ξήλωμα των ήδη καμωμένων υφάνσεων είτε

σε άλλες υφάνσεις. Έτσι, κατά την έλευση των αντικειμένων, αφήνονται, το

αντικείμενο και η έννοια, να μας αντικρύσουν (αφηνόμαστε στο κοίταγμά τους). Το

γίγνεσθαι του αντικειμένου αποτελεί μία εμπειρία που περιλαμβάνει αδιακρίτως το

νοητό και το αισθητό, δίχως πρωταρχικότητα και προτεραιότητα.

Τα ΦΑ είναι απόν: δίχως ρίζες στο χώρο & στο χρόνo, μόνο εξακτινώσεις – είναι ωστόσο

περισσότερο ριζωματικό, παρά ρίζωμα, διότι μπορεί να μην υπάρχει καν, παρά

παροδικά, καθόσον ανα-δημιουργείται ανά πάσα στιγμή και γίνεται ένα μετέωρο,

νοηματικά και κατασκευαστικά – μόνο η σκέψη μπορεί να του δώσει μία ορισμένη

πραγματικότητα, ενώ η φευγαλέα συγκεκριμενικότητά του, περισσότερο το

απασφαλίζει παρά το ασφαλίζει σε μία μορφή. Μοιάζει έτσι να αντιστοιχεί σε μίας

μορφής πανουργία. Εάν το φιλοσοφικό προϊόν μπορεί να εμφανιστεί στον ανθρώπινο

χωρόχρονο, είναι όπως η φιλοσοφική ενέργεια: συμβαίνει, αλλά η μορφή της είναι

ουσιωδώς άϋλη, μπορεί να ενυλωθεί (μέσω του γράμματος ή/και της φωνής), να

ενσωματωθεί (μέσω της κίνησης, της χειρονομίας, της πράξης) – λειτουργεί πάντως

περισσότερο φασματικά και παράδοξα: επικάθηται, κουρνιάζει ή ενυπάρχει σε

ενυλώσεις, αλλά διαφεύγει. Ξεκινάμε σε ένα τέτοιο project γνωρίζοντας, κατανοώντας,

απαντώντας και, ξαφνικά, συλλήβδην, φαίνεται τίποτα να μην έχει απαντηθεί και

κατανοηθεί.

326


Οι κατηγορίες του γίγνεσθαι (ανάδυση, εμφάνιση, κατασκευή/διαμόρφωση, αναμόρφωση)

των ΦΑ ή τα στάδια της διαδικασίας προς την προ-ταση/παρουσίασή τους,

μπορούν να αποτυπωθούν, σε αδρές γραμμές, ως εξής:

I. Αντικείμενο (σκέψης) εν τω γίγνεσθαι

Mise en abîme (γιατί να μην αφεθούν τα αντικείμενα να «είναι»; Γιατί να αποσπαστούν

από το πράγμα μέσα τους, την πραγμότητά τους;)

[Το αντικείμενο εμφανίζεται]

O. Είναι-εκεί: Αντικείμενο ήδη υπάρχον, να κείτεται (φυσικό ή κατασκευασμένο),

ανεξάρτητα από ένα παρατηρούν ή οικοδομούν/εφευρετικό υποκείμενο - το πράγμα ως

ετεροτοπία.

A.1. Άδραγμα: Αντικείμενο (που είναι) αντιληπτό/παρατηρήσιμο/καταληπτό (το πράγμα

αναδύεται, γίνεται αντι-κείμενο από ένα βλέμμα που πέφτει πάνω του ή που

κατευθύνεται προς αυτό).

A.2. Πρώτη έγερση/ίδρυση/εγκατάσταση: Από τη στιγμή που θα αδραχθεί/ αναγνωριστεί

από ένα υποκείμενο, αντικείμενο ιδρυμένο ως τέτοιο διαμέσου του τρόπου με τον

οποίον το υποκείμενο το αδράχνει/αναγνωρίζει.

[Προσεγγίζοντας το αντικείμενο]

B.1. Επεξεργασία: Από τη στιγμή που θα αδραχθεί, αντικείμενο εν συζητήσει, εν

αναλύσει εκκινώντας από αυτό που το/τα υποκείμενο/α βλέπει[ουν]/αναγνωρίζει/ουν

σε/από αυτό.

B.2. Επεξεργασία- Οιονεί- Ιδιοποίηση (ιδιοποίηση της θέλησης αδράγματος του

αντικειμένου μέσα σε μία κίνηση παραγωγής . οιονεί, λόγω του γλιστρήματος του

αντικειμένου προς το ακατόρθωτο): αντικείμενο σταδιακά σε επεξεργασία,

μεταμόρφωση, απο/αναδόμηση, επανεφεύρεση: ένα αντικείμενο σκέψης.

327


II.

Αντικείμενο-φιλοσοφικό εν τω γίγνεσθαι

Α.1.I. Άδραγμα - πρώτη έγερση/ίδρυση/εγκατάσταση: αντικείμενο, είτε φυσικό είτε

κατασκευασμένο, του οποίου η παρουσία αναδύεται μπροστά στο βλέμμα ενός

υποκειμένου, ως μία φιλοσοφική κλήση: είναι το υποκείμενο που λαμβάνει την

απόφαση να συλλογιστεί, να αναγνωρίσει, να/(απο) δείξει επί αυτού τα σημάδια μιας

φιλοσοφικότητας.

A.1.II. Άδραγμα - πρώτη έγερση / ίδρυση / εγκατάσταση: αντικείμενο εφευρεμένο /

κατασκευασμένο / παραγμένο από την αρχή, με πρόθεση, ως ΦΑ (έτσι ώστε να μπορεί

να αναγνωριστεί / κατανοηθεί ως ένα ΦΑ). Αντικείμενο του οποίου η παρουσία

αναδύεται επίσης μπροστά στο βλέμμα ενός υποκειμένου, ως μία φιλοσοφική

πρόσκληση: το υποκείμενο θα μπορεί να αναγνωρίσει ή όχι το φιλοσοφικό του

χαρακτήρα, σύμφωνα με προς διευκρίνιση κριτήρια.

A.2.I. Επεξεργασία: Αντικείμενο σε συζήτηση και κοινό συλλογισμό, εκκινώντας από ό,τι

το/α υποκείμενο/α βλέπει/ουν/αναγνωρίζει/ουν σε αυτό, δεδομένου ότι έχει

συγκροτηθεί ως αντικείμενο φιλοσοφικό. Το υποκείμενο γίνεται το «ομιλούν-είναι» 333 .

Αποσαφήνιση των κριτηρίων.

A.2. II. Επεξεργασία: Αντικείμενο σε συζήτηση και σε κοινό συλλογισμό, έτσι ώστε να

εξερευνηθεί, (επανα)κτηθεί, αποδειχθεί, επιβεβαιωθεί ο λεγόμενος φιλοσοφικός του

χαρακτήρας (στην πραγματικότητα, ένα οιονεί-αντικείμενο, διότι ούτε φυσικό, ούτε

κατασκευασμένο, ούτε κοινωνικό, ούτε αντικείμενο, ούτε υποκείμενο, ούτε

εγκατεστημένο, ούτε ανεξάρτητο, ούτε μοιρασμένο, αλλά και πάλι σχεσιακό, διότι

καλεί το υποκείμενο και συν-αναπτύσσεται, διαμορφώνεται μαζί του – πιθανόν σε αυτό

το πλαίσιο, το υποκείμενο δεν είναι παρά ένα οιονεί-υποκείμενο).

A.3.I. Επεξεργασία: Αντικείμενο εν σκέψει, αναλυμένο, ερμηνευμένο, έτσι ώστε να

μπορεί να (επανα)συγκροτείται/μετασχηματίζεται, επανεφευρίσκεται ως ΦΑ.

A.3.II. Επεξεργασία: Αντικείμενο εν σκέψει, αναλυμένο, ερμηνευμένο, έτσι ώστε να

μπορεί να (επανα)συγκροτείται/μετασχηματίζεται, επανεφευρίσκεται με στόχο, μέσω

333

Derrida, J., Penser à ne pas voir. Ecrits sur les arts du visible. 1979-2004, Paris: Editions de La

Différence, 2013, σ. 22.

328


αυτών των ενεργειών, να γίνει «αλλιώς» φιλοσοφικό (σύμφωνα με μία διαφορετική

φιλοσοφική αντίληψη και με την έννοια μιας επιτελεστικότητας που προτείνει ακριβώς

το «γίγνεσθαι αλλιώς», διαμέσου «της εξαφάνισης της παρούσας παρουσίας του μέσα

στα περασμένα & μελλοντικά τρέχοντα» 334 ).

A.4. Οιονεί-ιδιοποίηση* (ή προσομοιωμένη ιδιοποίηση, στο βαθμό όπου το αντικείμενο

παραμένει εμμονικά έξω από την κυριαρχία του ονοματοδοτικού ή παράγοντος

υποκειμένου – επιτέλους, αντικείμενο που ιδιοποιείται το υποκείμενο μέσα σε μία

διάδραση: αντικείμενο επανασυγκροτημένο, έτσι ώστε να επιβεβαιώσει το φιλοσοφικό

του χαρακτήρα, στη συνέχεια της διαδικασίας που προηγήθηκε: εμπειρία με όλες τις

αισθήσεις [Έργο].

* Η ιδιοποίηση του αντικειμένου δεν αποτελεί το σημείο κορύφωσης ή το τελικό σημείο. Ηθικά

είναι αναγκαίο, πριν από κινήσεις/επιλογές ιδιοποίησης, να υπάρξει προσπάθεια προσέγγισης και

κατανόησης. Ωστόσο, το ΦΑ μετά την ιδιοποίηση, που είναι αναγκαία για τη διαμόρφωσή του ως

ΦΑ, ελευθερώνεται και μπορεί να ξαναπέσει στην ανυπαρξία. Η ιδιοποίηση επομένως, είναι μία

εκπαιδευτική στιγμή του project και μπορεί και μάλλον πρέπει, να ξεπεραστεί, δεδομένου ότι

κρύβει ένα ηθικό αγκάθι (το δικαίωμα της ιδιοποίησης).

Α.5. Αντικείμενο έτσι σχεδόν ιδιοποιημένο, έκτοτε προσεγγισμένο με μία στάση

έγνοιας/φροντίδας, επαγρύπνησης, από τη μια λόγω της σχέσης που έχει σφυρηλατηθεί

μαζί του μέχρι εκείνη τη στιγμή (καθόλη τη διάρκεια της επεξεργασίας του) και επίσης,

λόγω της αμοιβαιότητας που έχει δημιουργηθεί ανάμεσα σε εκείνο και τα υποκείμενα &

από την άλλη, διότι αυτό το ίδιο το αντικείμενο είναι φευγαλέο, σχεδόν ψευδαισθητικό

– συνάμα δεν υπάρχει παρά ως ένα παιχνίδι του μυαλού (το οποίο και αντικατοπτρίζει

σε ένα βαθμό) και υπάρχει παρόλα αυτά, πέραν κάθε πρόθεσης, όπως μία επίμονη

πλαστικότητα που μας καλεί να στραφούμε προς εκείνη, που προκαλεί την προσοχή

μας. Με άλλα λόγια, το αντικείμενο και το υποκείμενο δεν είναι αν-αίσθητα το ένα

έναντι του άλλου.

A.6. Έκθεση- δεύτερη έγερση/θέσπιση/καθιέρωση/ίδρυση/εγκατάσταση: αντικείμενο εν

εκθέσει ως ΦΑ 335 .

334

Alifuoco, A., -L., «‘Alive’ performance: toward an immersive activist philosophy», Performance

Philosophy, vol. 3, n o 1, 2017, σσ. 126-145.

335

Εάν ένα αντικείμενο θεωρείται ότι παρουσιάζει φιλοσοφικούς χαρακτήρες (δυνάμενο να

συνδέεται για παράδειγμα με θέματα, έννοιες, ιδέες φιλοσοφικές ή θέτοντας/αποκαλύπτοντας

329


Η έννοια του «γίγνεσθαι» κρύβει και αποκαλύπτει συνάμα τη διστακτική στιγμή και την

αμφισβητούμενη όψη του project, στο μέτρο κατά το οποίο φέρνει μπροστά (θέλοντας

την ίδια στιγμή να το αποσύρει) το διαμορφώνον, χειριστικό και διατακτικό

υποκείμενο, που μοιάζει έτσι να εγκαθιστά το αντικείμενο διαμέσου ενός είδους

εργαλειακότητας (εφόσον το αντικείμενο είναι χρήσιμο για το project) και έτσι να θέτει

ερωτήματα στο επίπεδο της ηθικής των αντικειμένων 336 . Ένα είδος παιχνιδιού, ενός γιογιο

που παίζεται οριζόντια από το έδαφος: κατ’ αυτόν τον τρόπο, διαμορφώνεται μία

επιφάνεια δυνητικότητας για να γλιστράνε, αναπηδάνε τα συμβάντα, μόνο που στην

αναλογία αυτή, ο άξονας (το πρόσωπο που κινεί το μηχανισμό) και το σκοινί (που

επιτρέπει αλλά και περιορίζει την κίνηση προεκτείνοντας τη θέληση και τη δεξιοσύνη

του/της παίκτη/τριας), αποτελούν την υπονόμευση του συμβάντος. Το αντικείμενο

«υπάρχει» και τη στιγμή της εκτόξευσής του, της επιστροφής του και της δυνητικής

διαφυγής του εμπεριέχει δύναμη 337 - τότε ίσως γίνεται συμβάν. Αυτή η εξάρτηση από το

πλαίσιο (παιχνίδι) και της κινήσεις του υποκειμένου, ως εξουσία που ασκείται, δεν

διαφεύγει της ηθικής συζήτησης. Εκτός εάν θα δεχόμασταν (και τείνουμε να το κάνουμε

όχι μόνο για ηθικούς λόγους), ότι το project προτείνει μία λογική συν-διαμόρφωσης

τόσο του υποκειμένου όσο και του αντικειμένου ή αλλιώς, ότι το αντικείμενο

(επί)βάλλει στο υποκείμενο (και εν τέλει στον εαυτό του) το ερώτημα της ίδιας τους της

αλλαγής, του ίδιου τους του «γίγνεσθαι». Εάν τα αντικείμενα όφειλαν να αφεθούν στην

πραγμότητά τους, κάτι που θα αντιστοιχούσε σε μία στάση μέριμνας απέναντι στα

αντικείμενα, ξαναβρίσκουμε την έννοια της Gelassenheit – ή αλλιώς, το να

αφηνόμαστε/εγκαταλείπουμε τον εαυτό μας στα πράγματα, δηλαδή να τα αφήνουμε

στην ετερότητά τους, θα σήμαινε, παραδόξως, να είμαστε δεσμευμένοι/ες,

προσδεδεμένοι/ες στα πράγματα, διαμέσου των πραγμάτων 338 .

από την ίδια του τη συγκρότηση ένα φιλοσοφικό ερώτημα), αυτό θα το έκανε ένα ΦΑ; Υπάρχει

τάχα ένα αντικείμενο φύσει φιλοσοφικό;

336

βλ. πχ. τις παρατηρήσεις της Silvia Benso στο: Benso, S., The Face of Things. A Different Side of

Ethics, Albany: Sate University of New York, 2000 & «The Face of Things: Heidegger and the Alterity

of the Fourfold», Symposium, 1 (1), 1997, σσ. 5-15.

337

Πρβλ. την ηθική των άψυχων αντικειμένων στο πλαίσιο των θεωριών της περιβαλλοντικής

ηθικής (Simon, P., «James , For the Sake of a Stone? Inanimate Things and the Demands of Morality»,

Inquiry: An Interdisciplinary Journal of Philosophy, 54:4, 2011, σσ. 384-397).

338

βλ. Benso, S., «The Face of Things: Heidegger and the Alterity of the Fourfold», ό.π., σ. 13.

330


Εκείνο λοιπόν το οποίο έγινε αντιληπτό κατά την παρέμβαση στην τάξη, είναι ότι το

στάδιο της συζήτησης, εκεί δηλαδή, όπου ωριμάζει η ιδέα μιας σχέσης με τα πράγματα

(που ενίοτε μεταβαίνουν στην κατάσταση των αντικειμένων ή εμμένουν στην

κατάσταση του πράγματος), εκεί όπου η τάση προς την ανα/δημιουργία αυτού που

βλέπουμε ή η μετατροπή της σκέψης σε κάτι ορατό (ή και απτό) αναδεικνύεται ως

στιγμή σημαντική της συζήτησης (όταν, δηλαδή, ο λόγος συνδέεται γενναία με μη

λεκτικές συμπυκνώσεις και αναπτύξεις του), αποτελεί ένα κομβικό κρίκο για όποια

κατά τη διάρκεια ή στην προέκταση της συζήτησης, μετεξέλιξη. Όταν η τάξη είναι

δυνατόν να μετατραπεί σε εργαστήριο σκέψης (δηλαδή χωρόχρονου ανοιχτού στον

πειραματισμό), τότε ο κόσμος είναι δυνατόν να μετατραπεί σε φιλοσοφικό

αντικείμενο. Και η φωτογραφία εντός του (και εκτός του: για να τον φωτογραφίζει) –

διαδικασία που εξελίσσεται επ’ άπειρο διαμορφώνοντας ένα πολύ-αφηγηματικό

έκθεμα.

331


Παράρτημα:

Οι δραστηριότητες που ακολούθησαν εκείνη την επίσκεψη 339 , οδήγησαν στην

διαμόρφωση από τα παιδιά ενός έργου, το οποίο θα σχετιζόταν, εκκινώντας από τη

συζήτηση για τη φωτογραφία, με το θέμα της επιστημονικής συνάντησης στο πλαίσιο

της οποίας θα εντασσόταν και το συγκεκριμένο έργο, δηλαδή το «σώμα» 340 . Ο τίτλος

που τελικά δόθηκε στο έργο, σχετίζεται με την κατάληξη των συζητήσεων, οι οποίες

μεσολάβησαν και στις οποίες αναδείχθηκε ότι ο εννοιολογικός άξονας στον τρόπο με

τον οποίο αντιλαμβάνονταν τις φωτογραφίες, παρέπεμπε στην ισχυρή αίσθηση των

παιδιών, ότι υφίσταται μία σύνδεση ανάμεσα σε όλα όσα απαρτίζουν τον κόσμο,

οργανικά και μη οργανικά. Το πέρασμα επομένως, στην έννοια του σώματος ήταν

αβίαστη, σχεδόν φυσική: υπολάνθανε και ανέμενε σε κάθε προσέγγισή τους του

φωτογραφικού υλικού. Οι φωτογραφίες που επέλεξαν για να τις συσχετίσουν με το

σώμα, ανέδειξαν περιέργως τις διαστάσεις της φωτογραφίας, όπως είχαν αναδειχθεί

και στην αρχική συζήτηση στην τάξη: το σώμα ως συναίσθημα, ως ανάμνηση, ως

αφήγηση, ως τόπος νοσταλγίας, ως προβολή, ως φαντασιακό, ως στιγμή, ως

ταυτότητα. Κυρίως όμως: 1. ως αυτό που είναι δικό μου και, επειδή, 2. όλα είναι σώμα, 3.

το σώμα μου εκτείνεται παντού, σε όλα όσα θυμάμαι, αγαπώ, αγγίζω, φαντάζομαι.

Η σχέση αυτή ανάμεσα στο εγώ τους που είναι σώμα, με τα πράγματα, τα ζώα, τα τοπία,

τις εικόνες, υποστασιοποιεί όλα αυτά και τα νοηματοδοτεί εκ νέου, κάθε φορά μέσα

339

Η παρέμβαση εξελίχθηκε σε σειρά συζητητικών δραστηριοτήτων γύρω από θέματα που

αναδείχθηκαν στο αρχικό εργαστήριο, με την ευθύνη της γράφουσας. Τη βοήθειά τους στη

συλλογή και καταγραφή του υλικού προσέφεραν και οι τότε φοιτήτριες του «Τμήματος

Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού» (Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ.),

Κορολόγου Δέσποινα και Σουλεϋμάν Γκιουλτέν.

340

Τα παράγωγα στα οποία κατέληξε η εργασία των μαθητών/τριών παρουσιάστηκαν στο

πλαίσιο της Έκθεσης «Φιλοσοφικά Αντικείμενα/2ος κύκλος» [http://practphilab.aegean.gr/

φιλοσοφalia-philosophalia/] την οποία οργάνωσε, το Ε.Ε.Π.Ε.Φ., κατά την τελευταία εβδομάδα

του Μαΐου 2016 στη Ρόδο, κατά τη διάρκεια των Hμερών Εργαστηρίων: «Φιλοσοφία της Παιδείας

στην Πράξη» [4η Διεθνής Συνάντηση] Σώμα Φιλοσοφικό / Σώμα στην Εκπαίδευση

[http://practphilab.aegean.gr/εργαστήρια-ημέρες-εργαστηρίων-ateliers-journees-dateli/].

Οι μαθητές & οι μαθήτριες που παρουσίασαν το έργο με τίτλο: «Δικό-μου»: Φωτογραφία, τόποι,

άνθρωποι, φύση, πράγματα, εγώ-εσύ-εμείς» ήταν οι: Χατζηπέτρου Αλέξανδρος, Ραχανιώτη

Φωτεινή, Πέτρου Παύλος, Χαρίτου Φαίδρα, Νιούκου Κατερίνα, Συντυχάκη Αναστασία, Μάνιου

Ειρήνη, Γεωργάς Στέργιος, Οικονομοπούλου Χριστίνα, Μαρτικός Γιάννης, Οικονομοπούλου

Σαββίνα, Μπελντέκος Γιώργος, Διακοκωσταντής Γιώργος, Πυρσόπουλος Άγγελος, Πυρσοπούλου

Μαρία, Σακκή Ναστάζια, Παπακυριακού Σάββας, Κουνεντελίδης Οδυσσέας, Χατζηκαλημέρης

Διαγόρας.

332


από τη συνεχή αναφορά της σχέσης στο υποκείμενο, το οποίο και την κατανοεί: ο

κόσμος είναι «δικός τους», διότι τα παιδιά τον αντιλαμβάνονται μέσα από τα μάτια τους

και τον φέρνουν προς τον εαυτό τους και τον τρόπο ζωής τους, για να τον καταλάβουν

και να τον κατανοήσουν (εκ νέου). Έτσι λειτουργεί κ η ανάγνωση της φωτογραφίας:

απεικονίζει αυτήν την αμπώτιδα και την παλίρροια του κόσμου έναντι του υποκειμένου

που την τραβά ή την κοιτάζει. Η φωτογραφία λέει /δείχνει αυτό που λέει /δείχνει,

ακριβώς διότι αυτό που λέει /δείχνει, το ανα-γνωρίζει ως τέτοιο το υποκείμενο το οποίο

την τραβά/κοιτά. Ο κόσμος είμαι εγώ και είναι το σώμα μου: σαν ένα βρεγμένο σεντόνι

που το τραβώ επάνω μου. Εν τέλει, αυτό που κατεξοχήν «είδαν», ήταν ο εαυτός τους και

ο κόσμος ως φωτογραφία ή μέσα από μία φωτογραφία.

Το παρακάτω κείμενο ενσωματώνει σε τυχαία σειρά, κομμάτια από τις σκέψεις τους,

καθώς οργάνωναν το φωτογραφικό υλικό και το σχολίαζαν με άξονα το σώμα. Και

επιλέχτηκε η τυχαία σύνταξη των κομματιών, διότι, αναδεικνύει με πειραματικό τρόπο

το εσωτερικό νήμα που εν τέλει συνέχει τα αποσπάσματα, ως εάν αυτά να ήταν

θραύσματα από το ίδιο «σώμα» και ως εάν το σώμα αυτό να μην υπάρχει παρά μέσα

από τη θραυσματοποίησή του και την οντολογικοποίηση των θραυσμάτων του:

333


Σώμα είναι καθετί που πιάνω και αγγίζω. Ό,τι συνδέεται με το ανθρώπινο σώμα. το

εγκλωβισμένο σώμα, το δικό μου σώμα, το απλό σώμα, το κανονικό σώμα, το προβληματισμένο

σώμα, σώμα που περπατά και μιλά, σώμα λυπημένο σώμα, ξύλινο σώμα, εγώ ένα σώμα και τα

δύο μαζί σώμα, διαφορετικό στοιχείο δικό μου, ένα ΣΩΜΑ ΒΑΡΥ σχισμένο, ενιαίο σώμα, σώμα

γιατί το πιάνω, σώμα γιατί είναι σχήμα, γιατί νιώθει, γιατί είναι καινούριο, γιατί έχει καρδιά γιατί

έχει άλλο και άλλα, γιατί αποτελεί σώμα μικρότερο- μεγαλύτερο ζώου ανθρώπου λουλουδιού

και δέντρου, το σώμα της πόλης χωρίς στέγη, κομμάτι από σώμα που ακουμπάω, αγγίζω,

μυρίζω, αγκαλιάζω, φροντίζω, σώμα που θυμίζει, που κοιμάται, που είναι διαφορετικό σώμα

που διαφέρει, σώμα χαρούμενο. αγΓίζω ό,τι με σώμα το ανθρώπινο μου ΔΙΚΟ σώμα. Το σώμα

γίνεται μέρος του ίδιου του δρόμου. το ανθρώπινο σώμα συνδέεται με το σώμα γίνεται σώμα

ένα σώμα κομμάτι, μέρος ξεχωριστό, μάλλινο ενωμένο, διαφορετικό, φτιάχνει καινούριο

δυνατό γερό και στέκεται σαν σώμα, το σώμα της φύσης ασφαλές, σώμα ενιαίο δεν μπορεί να

ξεχωρίσει προεκτείνεται και εκτείνεται. σώμα κάποιες φορές ορατό άλλες αόρατο, φράχτης

απλά ένα σώμα προστατευτικό, ανατριχιαστικό, σώμα που δεν είναι σώμα, μία φύση μόνη της

και από μόνη της, σώμα πράγμα ή πρόσωπο, σώμα δημιουργικό ή καταστροφικό, ένα σύνολο ή

μισό πέτρινο γυάλινο, καλύτερο ή χειρότερο σώμα παρατημένο, κουρασμένο ταλαιπωρημένο,

ξεχασμένο αδέσποτο, σκυλίσιο ή ευαίσθητο, αγαπημένο προστατευμένο, το καλύτερο για το

καλύτερο, ένα σώμα μαζί ό,τι φοράω, ένα σώμα γεννιέμαι γεννάω και ξανά γεννιέμαι όλα σώμα

και σώματα, το κακό, σχήμα-σώμα, Σώμα-Όλα. Αδύνατος σπόρος. Ακουμπάω. ΟΛΑ σώμα Το

ΔιαφοΡετικό Σώμα. Δικό μου στοιχείο. ΣΩΜΑ μου ΒΑΡΥ ένα κάτι. Νιώθε.ι είναι. γιατί καρδιά?

μιΚρότερο άλλο έχει και άλλα και αποτελεί. θυμίζω που αγγίζουμε σωμα όταν ηταν. μυρίζω γιατι

καπου τελος αγκαλιάζω. πολλα αγαπάω μαζι σωματα. φροντίΖω ένα κα σώμα που κοιμάται. στη

σκηνή είναι κάποιος. Διαφορετικό. όλα ρίζες. έχει σώμα… ΓενΝήθηκε κάπου… σώμα είναι σώμα

πάε…ι μυρωδιά-σώμα. άρωμα φέρνει μνήμη. κάποιΟς. πάνω στο σώμα βάζω κάτι. γίνεται σΩμα

του Ανθρώπινου. δρόΜος που συνδέει σώμα με σώμα. κομμάτι σώμα, ένα μάΛλινο σώμα. Μέρος,

ξεΧωριστό σώμα, ενωμένο φτιάχνει Φράχτες. καινούρια φύση, δυΝατό γερό, παράλυτο.

ασφαλές σώμα προεκτείνεται. κάποιες φορές ορατό άλλες αόρατο. πράγμα ή ένα ή θαλάσσιο

Πρόσωπο σύνολο, μισό ή αδέσποτο, καλύτερο όταν καταστροφικό χειρότερο ή πέτρινο - το

αγγίζω. γΥάλινο καλύτερο σώμα μυΡωδιάς παρατημένο ντροπή. κουρΑσμένο χάμω περνάω

ταλαιπωρημένο στα σκουπίδια ξεχασμένο στο δρόμο. κοίτα σκυλίσιο ή αΝθίζει ευαίσθητο. Το

αγκαλιάζω … αγαπημένο …μοιάζει καρέκλα .προστατευμένο πλοίο, χάδι, φίλοι, εικόνες,

σκιΟυράκι, χώμα ένα νερό σώμα γεννιέμαι ξανά άστεγος. γεΝνιέμαι με δέντρο. έχω φροντίδα.

όλα σώμα γεννάω, το σκυλάκι μου.

334


335


Project Oύ-τις


Το project Ού-τις σκoπό έχει να αποτελέσει σημείο συνάντησης εκπαιδευτικών που

ενδιαφέρονται για την παρατήρηση, την αναγνώριση, τη δοκιμή και την ανάδειξη

των μορφών και των τρόπων μέσω των οποίων υπάρχει ή είναι δυνατόν να υπάρξει

(ή να μην υπάρξει) φιλοσοφία μέσα στο σχολείο, ιδιαίτερα εκεί όπου οι εκπαιδευτικοί

συνηθίζουν να χρησιμοποιούν προκατασκευασμένες πρακτικές και εκπαιδευτικά

υλικά, προκειμένου να εξυπηρετήσουν στόχους αλλότριους με τη φιλοσοφία ή

στόχους ψευδο-φιλοσοφικούς. Στους στόχους συγκαταλέγονται, η αναγνώριση των

φιλοσοφικών ιχνών και η ανάσυρση των φιλοσοφικών θραυσμάτων, που κινούνται

άδηλα ή μετασχηματισμένα ή παραμορφωμένα μέσα στα εκπαιδευτικά

περιβάλλοντα. Αντίστροφα, η αναγνώριση και διερεύνηση των παιδαγωγικών ιστών

στους φιλοσοφικούς λόγους, τρόπους και τόπους. Η διερεύνηση της δυνατότητας να

καλλιεργηθούν κοινές ή υβριδικές ή διασταυρωνόμενες μορφές ή τρόποι που δεν θα

κάνουν οικονομία των αναγκών και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών, όπως διέπουν

και τα δύο πεδία, διατρέχει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που οργανώνονται με

κέντρο ενδιαφέροντος τη σχολική τάξη.

Στο παραπάνω πλαίσιο, επιχειρείται μία διερεύνηση σε πρωτοβάθμιες τάξεις, που θα

ενδιαφερόταν να εντοπίσει σημεία συνάρθρωσης ανάμεσα στο φιλοσοφικό και το

παιδαγωγικό επίπεδο σε συνάρτηση με την αντίληψη που μπορεί να διαμορφώσει

ο/η εκπαιδευτικός, καθώς επιχειρεί να συντονίσει διαφορετικές αλλά συγκλίνουσες

μέσα στην τάξη δυναμικές μέσα από μία αυξανόμενη συνειδητοποίηση της

διαπλοκής τους: του λογοτεχνικού κειμένου, των παιδιών ως συζητητών, των

απαιτήσεων του αναλυτικού προγράμματος, των εμπεδωμένων τεχνικών και

μεθόδων, των παιδαγωγικών-διδακτικών συνηθειών του/της ίδιου/ας του/της

εκπαιδευτικού, της φιλοσοφικής οπτικής, της ισχύουσας παιδαγωγικο-διδακτικής

κουλτούρας.

Στη βάση αυτή, συζητήθηκε η δυνατότητα ενεργοποίησης δοκιμαστικών

κατευθυντήριων/κόκκινων γραμμών, τρόπον τινά δεσμεύσεων για μία διαδικασία

αυτο-παρατήρησης και άσκησης μέσα στην τάξη που θα επιχειρούσε να ενταχθεί

ακριβώς στη δυναμική του πλαισίου. Οι κατευθυντήριες αυτές γραμμές θα

υποστήριζαν τις ενδεχόμενες επιλογές των εκπαιδευτικών, δίχως να

απομακρύνονται από τις βασικές δεσμεύσεις τόσο για τη φιλοσοφική εκπαίδευση

όσο και για την παιδαγωγική διαχείριση των όρων της συζήτησης μέσα στην τάξη,

336


καθώς ανταποκρίνονται στην αρχή μιας ερωτηματοκεντρικής προσέγγισης της

διδακτικής διαδικασίας, με ό τι αυτό συνεπάγεται σε επίπεδο αρχών, μεθόδου,

τεχνικών, διαδικαστικών επιλογών, αξιών αξιοποιώντας τη σχετική βιβλιογραφία.

Η ενότητα περιλαμβάνει τέσσερα κείμενα. Το πρώτο σύρει τις βασικές γραμμές του

θεωρητικού πλαισίου και τα υπόλοιπα τρία κείμενα επιχειρούν να καταγράψουν

παρατηρήσεις και σχόλια επί των εφαρμογών που επιχειρήθηκαν.

Έλενα Θεοδωροπούλου: «Ανίχνευση στην τάξη: κείμενα, συζητήσεις και φιλοσοφικά

θραύσματα – η ανάδυση μιας έρευνας».

Μαίρη Βούκανου: «Συζητώντας ένα κείμενο παιδικής λογοτεχνίας στην τάξη: ίχνη μιας

ερευνητικής παρέμβασης».

Μάνια Μονιούδη: «Οι συζητήσεις με παιδιά στο δημοτικό σχολείο ως μέσο

επαναπροσδιορισμού της στάσης του/της εκπαιδευτικού: σημειώσεις

αναστοχαστικής αυτο/παρατήρησης».

Αικατερίνη Ρέντη: «‘Θα σε βοηθήσω να έλθεις αν έρχεσαι και να μην έρθεις αν δεν

έρχεσαι’: Παρατηρώντας τη δυνητική έλευση της φιλοσοφίας σε μια σχολική τάξη,

μέσα από ένα λογοτεχνικό κείμενο».

Έλενα Θεοδωροπούλου, 2016-2019

337


Projet Personne

Présentation

Le but du projet Ou-tis [Personne] est de se constituer comme le point de rencontre des

pédagogues s’intéressant à l’observation, reconnaissance, essai et mise en valeur des

formes et des modes à travers lesquelles la philosophie existe ou il est possible d’exister

ou de n’exister pas dans l’école, particulièrement là où les éducateurs/trices ont

l’habitude d’utiliser des pratiques et des matériaux éducatifs, afin de servir des objectifs

étrangères à la philosophe ou des objectifs pseudo-philosophiques; en plus, la

reconnaissance des traces philosophiques et le dégagement des fragments

philosophiques, qui se meuvent latents ou modifiés ou déformés dans les

environnements éducatifs. Inversement, la reconnaissance et l’investigation des tissus

pédagogiques dans les discours, modes et lieux philosophiques. L’exploration de la

possibilité de cultiver des formes ou modes communs ou hybrides ou croisés qui ne

feront pas économie des besoins et de singularités caractérisant tous les deux champs

traverse les activités pédagogiques à l’intérieur et à l’extérieur de l’école qui sont

organisées en ayant comme centre d’intérêt la classe scolaire.

Dans ce contexte, une enquête au niveau de l’éducation primaire est tentée, qui serait

intéressée à identifier les points de connexion entre le niveau philosophique et

pédagogique en fonction à la perception que l'enseignant(e) peut se former lorsqu' il/elle

tente de coordonner des dynamiques différentes mais convergentes au sein de la classe

à travers une prise de conscience croissante de leur enchevêtrement: du texte littéraire,

des enfants comme discutants, des exigences du curriculum, des techniques et méthodes

intégrées, des habitudes pédagogiques et didactiques de l'enseignant/e lui-même, de la

perspective philosophique, de la culture pédagogique-didactique actuelle.

Sur cette base, la possibilité d'activer les lignes directives/ lignes rouges a été discutée,

comme un moyen d’engagement dans un processus d'auto-observation et d'exercice

dans la classe qui tenterait son intégration exactement dans la dynamique du cadre. Ces

lignes directrices soutiendraient les choix possibles des enseignant/es, sans s'écarter des

engagements fondamentaux de l'éducation philosophique et de la gestion pédagogique

des termes de la discussion en classe, au fur et à mesure qu’ils répondent au principe

d'une approche pédagogique du processus didactique centrée sur les questionnements,

avec tout que ce que cela implique au niveau des principes, de la méthode, techniques,

de choix procéduraux, des valeurs mettant en valeur la littérature pertinente.

338


La section contient quatre textes. Le premier trace les grandes lignes du cadre théorique,

et les trois autres textes tentent d'enregistrer des observations et des commentaires sur

les applications tentées.

Elena Théodoropoulou: «Dépistage dans la classe: textes, discussions et fragments

philosophiques – l’émergence d’une recherche».

Mairi Voukanou: «Discutant un texte de littérature d’enfants: traces d’une intervention

de recherche».

Mania Monioudi: «Les discussions avec des enfants à l’école primaire en tant que moyen

de redéfinition de l’attitude de l’enseignant/e: notes d’une auto/observation réflexive».

Aikaterini Renti: «‘’Je t'aiderai à venir si tu viens et à ne pas venir si tu ne viens pas’’:

Observer l'avènement potentiel de la philosophie en classe, à travers un texte littéraire».

Elena Théodoropoulou, 2016-2019

339


Project No-Body

Presentation

Τhe project Ou-tis [No-body], aims to represent a meeting point for those educators who

are interested in observation, identification, highlighting and trial of the forms and ways

through which philosophy in school, exists or is likely to exist πwhere educators tend to

use prefabricated «practices» and educational materials, in order to serve goals

(didactic, pedagogical etc.) alien to philosophy or pseudo-philosophical goals. The

recognition of philosophical traces and the excavation of philosophical debris, moving

unseen or transformed or deformed within the educational environments are

numbered among the goals. Conversely, the identification and examination of

pedagogical tissues within philosophical speeches, ways and places. Exploring the

possibility to cultivate common or hybrid or circularized forms or ways that will not

skimp on the needs of both fields runs through the pedagogical activities in and out the

school which are organized around the school classroom as their center of interest.

Within the above-mentioned framework, a certain investigation takes place, as far as

primary school grades are concerned, which would be interested to discover points of

coarticulation between the philosophical and the pedagogical level depending on a

possible understanding that the educator gains while he/she attempts to coordinate

different, yet convergent within the classroom, dynamics through an ever-advancing

realization of their interplay: that of the literary text, of the children regarded as

debaters, of the school curriculum's demands, of the consolidated technics and

methods, of the educator's own pedagogical-didactic habits, of the philosophical

perspective, of the existing pedagogical-didactic culture.

On this basis, an examination took place which concerned the possibility of activating

probational guidelines/ red lines, commitments so to speak, regarding a selfobservation

process and exercise in the classroom which would attempt to be

integrated precisely at the framework's dynamic. These guidelines would support the

educator's possible choices without them getting distanced from the basic

commitments, both those concerning the philosophical education, and those

concerning the pedagogical management of the terms of classroom discussion, as they

respond to the principle of a question-centered approach of the didactic process, with

what ever that goes with in terms of principles, method, technics, procedural choices,

values, making good use of the related literature.

340

Amechanon,

This section

Vol.

includes

I / 2016-2018,

four articles.

ISSN: 2459-2846

The first one draws the basic lines of the theoretical

frame and the remaining three attempt to list observations and comments related to the

applications attempted.

Elena Theodoropoulou: «Detection in classroom: texts, discussions and philosophical

fragments – the emergence of a research».

Maiiri Voukanou: «Discussing a children's literature text in the classroom: traces of a

research activity».

Μania Monioudi: «Debating with children in primary school as a means of redefining the

educator’s attitude: Notes of reflective self/observation».

Aikaterini Renti: «"I will help you to approach if you approach, and to keep away if you

keep away": Observing the potential advent of philosophy in a classroom, through a

literary text».

Elena Theodoropoulou, 2016-2019

341


Ανίχνευση στην τάξη: κείμενα, συζητήσεις και φιλοσοφικά

θραύσματα – η ανάδυση 341 μιας έρευνας

Dépistage dans la classe: textes, discussions et fragments philosophiques –

l’émergence d’une recherche

Detection in classroom: texts, discussions and philosophical fragments – the

emergence of a research


Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Στην αρχή, να βρεθούν τρόποι να σώζονται οι πρώτες ύλες, τα κείμενα, τα σώματα.

Κι ύστερα, τρόποι να αποσύρονται… 342

C’est à travers les désaccords, les incompatibilités, les arythmies, les déviations, les reculs

transparaissant pendant la fonction mutuelle des dynamiques créées là où l’enseignement de la

littérature rencontre la philosophie et la discussion (οu la discussion rencontre la littérature et la

341

«Μία έξοδος λοιπόν κι ένα αδιέξοδο για τη φιλοσοφία με τα παιδιά: η αδυνατότητα της σκέψης

και η ανάδυση αυτού που εξαναγκάζει τη σκέψη. Μία έξοδος κι ένα αδιέξοδο για τη φιλοσοφία

με τα παιδιά: η κάθε φορά νέα είσοδος στον κόσμο, στην αθωότητα της κάθε παιδικής ηλικίας.

Μία έξοδος κι ένα αδιέξοδο για τη φιλοσοφία με τα παιδιά: το αισθητό. Το σώμα, το έργο τέχνης,

το κινούμενο, ο πίνακας: λίγο πριν, λίγο μετά από την αίσθηση και την αντίληψη. To εκφεύγον

και το εκειδά-να. Άπειρη ύλη για την έννοια. Μια έξοδος και ένα αδιέξοδο για τη φιλοσοφία με

τα παιδιά: η έννοια (ως η κατά Μerleau-Ponty βαθύτερη ζωή της συνείδησης και η διπλή έγνοια,

για το παιδί και τη φιλοσοφία. Στον τόπο της παιδικότητας, η φιλοσοφία έχει την ευκαιρία,

πράγματι, να πάψει να είναι φιλο-σοφία. Και με αυτήν την έννοια, εκφεύγει των αναλυτικών

προγραμμάτων, αλλά όχι της παιδείας. Στην ιδιαίτερη εκείνη στιγμή της ανάδυσης/ Ursprung της

σκέψης, ως μιας χειρονομίας, δηλαδή, ως σκέψης που ανοίγει το δρόμο για την εμφάνιση της

πρώτης σκιάς της φιλοσοφικής έννοιας, αναγνωρίζουμε μια πολύπλοκη συμπύκνωση και

συνύφανση που υπερβαίνει την παθητική κατά το μάλλον ή ήττον και συνήθη διαδρομή από το

υλικό (sentiendum) στην έννοια (cogitandum), διαδρομή αυτή βεβιασμένη, αποσπασματική και

νωθρή» (Θεοδωροπούλου, Έ., «Κάτι στον κόσμο μας αναγκάζει να σκεφτούμε», στο:

Θεοδωροπούλου, Κ., Έ. (επιστημ. επιμ., εισαγ. μτφρ.), Φιλοσοφία, φιλοσοφία είσαι εδώ; Κάνοντας

φιλοσοφία με τα παιδιά, Αθήνα: Διάδραση,2013, σσ. 333-345/σ. 341).

342

Έλενα Θεοδωροπούλου: 23.11. 201, 1 η συνάντηση, ιδρυτική της Ομάδας «Ούτις». Η Ού-τις (αρχικά,

ερευνητική ομάδα και στη συνέχεια, project στο πλαίσιο του «Εργαστηρίου Έρευνας στην

Πρακτική Φιλοσοφία» (Ε.Ε.Π.Φ.), βλ. http://practphilab.aegean.gr/φιλοσοφικές-διεπιστημονικέςπρακτικ/)

δεν είχε ποτέ ιδρυτικό κείμενο. Αλλά κατασκευάζεται εσαεί γι’αυτήν ένα «αφιδρυτικό»

κείμενο που θα περιέχει εσαεί και τα νήματα της απόπλεξης/ξηλώματός του.

342


philosophie), qu’émerge en fait l’intention d’une exploration, qui pourra mettre au clair les lieux

mineurs où ces rencontres se manifestent (directement ou indirectement) non pas tant pour

installer le droit d’un objet didactique (comme c’est la philosophie) de revendiquer la mise en

vigueur des présuppositions appropriées à son introduction et exercice en éducation, mais surtout

le droit de ne pas être articulé comme un choix didactique majeur se contentant désormais à la

revendication d’une attention mineure mais critique au détail.

Through the disagreements, incompatibilities, arrythmias, deviations, recessions appearing during

the co-function of those dynamics created where the teaching of literature meets philosophy and

discussion (or discussion meets literature and philosophy) emerges in fact the intention of an

exploration which will be able to reveal the minor places where these meetings manifest themselves

(directly or indirectly) not in order to establish the right of a didactic object (like philosophy is) to

claim the application of the presuppositions appropriated to its introduction and exercise in

education, but mainly, the right not to be articulated as a major didactic choice contenting

henceforth itself with the demand of a minor but critical attention to detail.

Εάν σκοπός μίας ερευνητικής πρόθεσης θα ήταν να κατανοηθεί πώς μία συνήθης

λογοτεχνική διδασκαλία, θα παρέκαμπτε όσα για μία φιλοσοφική προσέγγιση έχουν

σημασία, ακόμα κ αν οι εκπαιδευτικοί βεβαιώνουν ότι κάνουν «φιλοσοφικές

συζητήσεις», όταν, για παράδειγμα, συζητούν με τα παιδιά περί «βασικών» (ή γενικών)

εννοιών που, συνήθως, είναι άμεσα ορατές στα κείμενα, εάν θα θέλαμε δηλαδή, να

δείξουμε ότι, εν τέλει, μία διδασκαλία που αξιοποιεί τυχαία εν πολλοίς τον ορατό αξιακό

φόρτο των εννοιών, υπονομεύει την ενδεχόμενη φιλοσοφική προσέγγισή τους, θα

έπρεπε να συντονίσουμε τρεις τουλάχιστον σχετικές αντιλήψεις: για τη φιλοσοφία στην

εκπαίδευση, για τη σχέση φιλοσοφίας και λογοτεχνίας και για τον τρόπο οργάνωσης

του συζητητικού περιβάλλοντος. Και αυτό διότι, οποιαδήποτε προσέγγιση, με

φιλοσοφικό ενδιαφέρον και διάφορο 343 , ενός λογοτεχνικού κειμένου μέσα στην τάξη,

343

«Το διάφορο [différend] είναι η ασταθής κατάσταση και η στιγμή της γλώσσας, όπου κάτι που

οφείλει να δύναται να μπει σε φράσεις δεν μπορεί να μπει ακόμα. Αυτή η κατάσταση

περιλαμβάνει τη σιωπή […] είναι το διακύβευμα μιας λογοτεχνίας, μιας φιλοσοφίας, ίσως μίας

πολιτικής, να είναι μάρτυρας για τα διάφορα βρίσκοντάς τους ιδιώματα […] Μέσα στο διάφορο,

κάτι ‘ζητά’ να μπει σε φράσεις και υποφέρει από το άδικο του να μη μπορεί να το κάνει στη

συγκεκριμένη στιγμή. Λοιπόν, οι άνθρωποι που πίστευαν ότι χρησιμοποιούν τη γλώσσα ως ένα

όργανο επικοινωνίας, μαθαίνουν από αυτό το συναίσθημα πόνου που συνοδεύει τη σιωπή (και

απόλαυσης που συνοδεύει την εφεύρεση ενός νέου ιδιώματος), ότι η γλώσσα τούς απαιτεί, και

αυτό όχι για να αυξήσουν προς όφελός τους την ποσότητα των πληροφοριών που μπορούν να

επικοινωνηθούν μέσα στα υπάρχοντα ιδιώματα, αλλά για να αναγνωρίσουν ότι αυτό που είναι

να μπει σε φράσεις, υπερβαίνει αυτό που μπορούν να βάλουν σε φράσεις επί του παρόντος, και

ότι πρέπει να τους επιτραπεί η θέσμιση ιδιωμάτων τα οποία δεν υπάρχουν ακόμα» (Lyotard, J.,-

Fr., Le différend, Paris: Éd. de Minuit, (Coll. «Critique»), 1983, σσ. 29, 30) [μετάφρ. δική μας].

343


δεν μπορεί παρά να συμβαίνει στη βάση τόσο μίας αντίληψης περί μίας πιθανής σχέσης

της λογοτεχνίας με τη φιλοσοφία όσο και μίας αντίληψης για το τι οδηγεί τη φιλοσοφία

μέσα στην τάξη, να συνομιλεί με τη λογοτεχνία, εξηγώντας σε ένα βαθμό και τον τρόπο

της συνομιλίας αυτής, ενώ, παράλληλα, τα συζητητικά αναπτύγματα καλούνται να

συμπαρασύρουν μαζί τους, να συμπεριλάβουν και να φέρουν στο φως φιλοσοφικά

θραύσματα, που σταδιακά μπορούν να γίνουν φιλοσοφικές υποδοχές και αργότερα

φιλοσοφικά στοιχεία, σχήματα, δομές ή διαδικασίες.

Η όποια ανάδυση της φιλοσοφίας στο περιβάλλον της τάξης οφείλει την υπόστασή της

σε δύο βασικές παραμέτρους που λειτουργούν είτε συνδυαστικά είτε διαζευκτικά: είτε

είναι αποτέλεσμα μίας προετοιμασίας που επέτρεψε την ανάδυση αυτή είτε υποπίπτει

σε μία αντίληψη ικανή να την αντιληφθεί, να την αναγνωρίσει, να την ερμηνεύσει, να

την αξιολογήσει και, ενδεχομένως, να την αξιοποιήσει. Ή αλλιώς (αντίστροφα με την

παρούσα ερευνητική πρόθεση), εάν δεν πρόκειται για ανάδυση, το φιλοσοφικό

στοιχείο, προκειμένου να προσμετρηθεί και να αναδειχθεί, θα πρέπει να έχει εξαρχής

ενσωματωθεί ή να θεωρείται ως ήδη ενσωματωμένο στο υλικό, να έχει, ως εκ τούτου,

καταγραφεί και να παρέχονται τρόποι για την αναγνώριση και την καταγραφή του,

δηλαδή, να δεικνύεται ως τέτοιο, στο πλαίσιο μίας συγκεκριμένης διδακτικής

προσέγγισης. Σε μία διαδικασία διερεύνησης του φιλοσοφικού στοιχείου στην τάξη, το

εάν το φιλοσοφικό στοιχείο ενυπάρχει φύσει ή θέσει στο υπό μελέτη υλικό, αποτελεί

μία πρώτη στιγμή (προϋπόθεση) . η εμφάνιση και/ ή η ανάδυσή του αποτελούν τη

δεύτερη στιγμή . η αναγνώριση μία τρίτη και η διδακτική/παιδαγωγική επεξεργασία του

μία τέταρτη. Στην προκειμένη περίπτωση, παρακάμπτεται η αλληλουχία αυτών των

στιγμών ή μάλλον αντιστρέφεται, ενώ δίνεται έμφαση στην παιδαγωγική διαχείριση

του υλικού: πώς αυτή είναι δυνατόν να μας οδηγήσει στην αναζήτηση και αναγνώριση

φιλοσοφικών στοιχείων στη διαδικασία μελέτης ενός κειμένου λογοτεχνίας στην τάξη,

δηλαδή, να δημιουργήσει τις πρώτες υποψίες φιλοσοφικής δυναμικής στη διαδικασία.

Όσο για τα κείμενα, το εάν έχουν νόημα (φιλοσοφικό ή άλλο), το εάν κουβαλάμε εμείς

το νόημά τους, το πώς & εάν θα σκάψουμε για να κρύψουμε εκεί την πρόθεσή μας, το

πώς θα αποκαλύψουμε στα παιδιά την υπόσταση της σκέψης τους, το εάν θα κάνουμε

μαζί τους φιλοσοφία ή κάτι άλλο, το εάν βλέπουμε σε αυτά και στα κείμενα ό,τι

344


είμαστε/σκεφτόμαστε ήδη 344 , το ζήτημα είναι μάλλον ότι, πέρα από την ευκολία

προσδιορισμού στόχων, είναι περισσότερο γοητευτική η αποδοχή, ότι ζητάμε από τα

κείμενα να μας δώσουν πατήματα για έναν κοινό βηματισμό.

Περί φιλοσοφίας στην εκπαίδευση

Η συνήθης αντίληψη για τη φιλοσοφία τη θέλει ξένη για το παιδί, την καθημερινή ζωή,

την πράξη ή αντίστροφα την οικειοποιείται με εξίσου ανεπεξέργαστο και βεβιασμένο

τρόπο. Η φιλοσοφία μαζί με τα παιδιά αποτελεί ενδιαφέρον παράδειγμα, ώστε να φανεί

344

«Εάν η ύπαρξη είναι συνάρτηση του τρόπου με τον οποίο διηγούμαστε τον εαυτό μας, τότε η

πράξη της ανάγνωσης συνιστά ‘εργασία υποκειμενικής αυτο-συγκρότησης’, ένα είδος

‘αισθητικής εμπειρίας’. Είναι δυνατό στο πλαίσιο αυτό να αναπτυχθεί μια πρόταση περί

‘λογοτεχνικοποίησης της παιδαγωγικής’ σε συνάρτηση με τις τάσεις προσέγγισης της

λογοτεχνίας με την παιδαγωγική (Βλ. Larossa, J., Pedagogia profana, Belo Horizonte: Autêntica,

2000) στον απόηχο της νιτσεϊκής προοπτικής, σύμφωνα με την οποία «η εκπαίδευση πρέπει να

γίνει μια επανεγγραφή του εγώ όπου η αυτο-αγωγική πράξη συγχέεται με τη μυθοπλαστική

γραφή, εκεί όπου η ζωή και η λογοτεχνία μπαίνουν η μία μέσα στην άλλη οδηγώντας σε μια

‘αισθητικοποίηση της ύπαρξης’» (Βrayner, Fl., «‘Littératurisation’ de la pédagogie et

‘pédagogisation’ de la littérature: simples notes sur Philippe Meirieu et Jorge Larrosa», Revue

Française de Pédagogie, No 137, Octobre-Nov.-Déc., 2001, σσ. 27-35). Και οπωσδήποτε, μια τέτοια

αντίληψη έρχεται σε αντίθεση με την έννοια του σχεδίου, εφόσον αυτό παραπέμπει στον

κυριαρχούντα παιδαγωγικό λόγο, δηλαδή, σε μια «παθολογική σχέση με τη γνώση (και όχι με τη

ζωή), κάνοντας την παιδαγωγική μια μορφή σχέσης διεστραμμένη και αυτοκρατορική με την

αλήθεια, την πρόοδο, την τάξη και την πειθαρχία». Διότι, «πίσω από την παραπλανητική

μονιμότητα του λεξιλογίου μας, πρέπει να αναγνωρίσουμε όχι αντικείμενα αλλά

αντικειμενικοποιήσεις που δομούν μια πρωτότυπη φιγούρα κάθε φορά». Ή με άλλα λόγια:

«Σ’αυτόν τον κόσμο δεν παίζουμε σκάκι με αιώνιες φιγούρες όπως ο βασιλιάς και ο τρελός: οι

φιγούρες συγκροτούνται μέσα από τις διαδοχικές επανασηματοδοτήσεις τους» […] Αυτό

σημαίνει να ανασυσταθεί, πίσω από τις ορατές πρακτικές ή το συνειδητό λόγο, «η κρυμμένη ή

βυθισμένη γραμματική». Πρέπει έτσι να αντιπαρατεθεί η ποιητική στην τεκμηριωτική (το

κείμενο ορίζεται «με όρους πραγματικών ή υπαρκτών διαστάσεων, οι οποίες αναφέρονται στην

εμπειρική πραγματικότητα και μεταφέρουν πληροφορίες γι’αυτήν […] η τεκμηριωτική θέση

επισημαίνει μια διαφορά») πλευρά των κειμένων – «η ποιητική θέση συμπληρώνει την εμπειρική

πραγματικότητα […] είναι κριτική και μετασχηματιστική γιατί αποδομεί και αναδομεί το

δεδομένο επαναλαμβάνοντάς το κατά μία έννοια αλλά επίσης, φέροντας στον κόσμο κάτι που

δεν εκφραζόταν προηγουμένως με αυτή τη συγκεκριμένη μορφή, εκδοχή ή παραλλαγή […]

δημιουργεί μια διαφορά […] η οποία εμπλέκει τον αναγνώστη σε έναν δημιουργικό διάλογο με

το κείμενο» (Veyne, P., Comment on écrit l’histoire suivi de Foucault révolutionne l’histoire, Paris:

Seuil, 1978, σ. 236, αναφ. στο: Chartier, R., «Διανοητική Ιστορία ή κοινωνικοπολιτισμική ιστορία;

Η γαλλική συζήτηση», στο: Chartier, R., Capra, D., La, White, H., Διανοητική ιστορία όψεις μιας

σύγχρονης συζήτησης, Αθήνα: Εταιρεία μελέτης νέου Ελληνισμού – Μνήμων, 1996, σσ. 61, 62).

Όπως και να χει, η ενεργοποίηση της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση υπερβαίνει τις διευθετημένες

αναγνώσεις, την κατευθυνόμενη απόλυτη ταυτοποίηση του λογοτεχνικού έργου, τείνοντας

προς μια επανεγγραφή της υποκειμενικότητας [αν και πάντα καραδοκεί η κατασκευή μιας

ολοένα και πιο εξεζητημένης «τεχνολογίας του εγώ» (Brayner, Fl., «‘Littératurisation’ de la

pédagogie et ‘pédagogisation’ de la littérature: simples notes sur Philippe Meirieu et Jorge Larrosa»,

ό.π. σ. 35 - αυτήν ακριβώς την τάση εντοπίζει, φέρνει στο φως αλλά και υποπτεύεται η

φιλοσοφική ματιά. Βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., Η Εγκοπή της Φιλοσοφίας της Παιδείας: Εισαγωγή,

(πρόλ. Houssaye, J.,) Αθήνα: Ατραπός (β’έκδ. Αθήνα: Διάδραση) 2011, 2004), σσ. 202-204)].

345


ότι, ως ζωντανή δραστηριότητα προσώπων που αποκτούν συνείδηση του εαυτού τους

και του κόσμου, δραστηριότητα που εμπλέκει μυαλό και σώμα, βρίσκεται ήδη μέσα

στην πράξη, είναι ήδη πράξη. Ωστόσο, δεν μπορεί να υπάρξει παρέμβαση στην

πραγματικότητα, αν δεν περιλαμβάνουμε, μέσα σε αυτήν τη θεωρία, τον εαυτό μας και

τον κόσμο μας ή αν η θεωρία δεν μας περιλαμβάνει ή εάν η θεωρία δεν ενσωματώνεται

σ’ έναν τρόπο σκέψης που είναι πλέον δικός μας - θα πρέπει να «ανοίξει» ο χώρος μέσα

στον οποίο αποκτούν νόημα οι αποφάσεις και οι κινήσεις που θα μπορούσαν να

συνδέονται μ’ αυτή τη θεωρία – εδώ δεν γίνεται οικονομία ούτε του μυαλού, ούτε του

σώματος, ούτε των άλλων ανθρώπων, ούτε των γνώσεων. Είναι χώρος που συνδέεται

με το νόημα και τις καταστροφές του.

Ο δοκιμαστικός, αιρετικός προσδιορισμός του λορκικού duende ως φιλοσοφικού 345 , θα

ήθελε σε ένα πρώτο επίπεδο να υπογραμμίσει το παιδαγωγικό και φιλοσοφικό

ενδιαφέρον μίας έμφασης στην προ-συλλογιστική πλευρά της φιλοσοφικής πράξης και

στη δυνατότητα ανάδυσης της έννοιας από το βάθος μίας σωματικής σκέψης, ενώ, σε

ένα δεύτερο επίπεδο, θα επέτρεπε να αναδειχθούν παραδοξότητες και προβληματικές

όψεις μίας εισαγωγής της φιλοσοφίας στο σχολείο, η οποία κατά κανόνα ανέχεται ή,

ακόμα περισσότερο, αναπαράγει σκληρύνσεις ή ατροφίες του εκπαιδευτικού

συστήματος, έναντι των οποίων ακριβώς η φιλοσοφία θα είχε λόγους να εγείρει

θεμελιώδεις αντιρρήσεις, καθώς, επιπλέον, οι ατροφίες αυτές εμπλέκουν μία εξίσου

σκληρυμένη και ατροφική, άνευρη και χειριστική αντίληψη για την ίδια τη φιλοσοφία.

Να συνδεθεί η φιλοσοφία με μία παιδαγωγική της κίνησης και μία ηθική διαμόρφωσης

του εαυτού, να αρθεί η προεγκατεστημένη (ενδιάθετη στον εκπαιδευτικό μηχανισμό)

εμμονή στην ορθότητα ως κριτήριο ιεράρχησης και αποκλεισμού, να βρεθεί, για κάθε

παιδί, το εσωτερικό νήμα, η έννοια, πίσω απ' το υφάδι με τις κουβέντες του. Η

φιλοσοφία είναι η τέχνη του διατυπωμένου λόγου που μπορεί να επικοινωνηθεί, ενώ

ελέγχει, βιώνοντας με ενσώματη αγωνία και φροντίδα, το χτίσιμο και το ράψιμο των

εννοιών και των συλλογισμών αναζητώντας να βρει τον εσωτερικό ρυθμό (του

χτυπήματος στις πέτρες της, του περάσματος της βελόνας από το ύφασμα). Χτίσιμο και

ράψιμο, επισφαλή: ακριβώς όμως ως σκέψη-ρήξη, κίνηση, παφλασμός, η φιλοσοφία

345

Θεοδωροπούλου, Έ., « ‘’I would prefer not to’’ (;) H πράξη, όταν βαθαίνει απότομα», Εισαγωγή

στο: Θεοδωροπούλου, Κ., Έ., (επιστημ. επιμ., εισαγ., μτφρ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: Όψεις της

Πράξης, Επίμετρο: Standish, P., Αθήνα: Πεδίο, (σσ. 21-67), 2014, σ. 61, υποσημ. 65.

346


είναι δυνατόν να αντιπαρατεθεί στο συντονισμό ως ρύθμιση, που επιλέγει κατά κανόνα

να είναι η εκπαίδευση 346 .

Πράγματι επίσης, όταν μιλάμε για ενδεχόμενη παρουσία της φιλοσοφίας στην

εκπαίδευση, ο στόχος καταρχήν δεν θα ήταν να ελέγξουμε, εάν και κατά πόσο

ακολουθούμε ή μπορούμε να ακολουθούμε ένα μοντέλο σκέψης/μεθόδου, αλλά να

διαγνώσουμε/αναγνωρίσουμε πώς εμείς λειτουργούμε μέσα από την αξιοποίηση ενός

υλικού που παρεμβάλλεται ανάμεσα σε εμάς και τα παιδιά - και αυτή η αναγνώριση

μπορεί να γίνει μέσα από, τους κατά το μάλλον ή ήττον, συνήθεις τρόπους μας. Να

προσπαθούμε αδιάλειπτα να παραμονεύουμε τις στιγμές, όπου αυτή η ανάδυσή της

μοιάζει παρά τη θέλησή μας να συμβαίνει. Εάν ωστόσο δεν υπάρχει η απόφαση της

φιλοσοφικής εκκίνησης (με ό, τι αυτό σημαίνει), το παιδαγωγικό ενδιάμεσο δεν μπορεί

παρά να είναι τυχαίο και γίνεται τυχαίως «φιλοσοφικό» (ή μάλλον «παρα-φιλοσοφικό»),

όπως εξίσου και τα τυχόν συμπεράσματα. Ή, αλλιώς, για να μετατραπεί το τυχαίο σε

«φιλοσοφικά-συμβαίνον», πρέπει ήδη το εργαλείο της μετατροπής να είναι

«φιλοσοφικό» και όχι «ωσάν φιλοσοφία» ή «φιλολογικο-παιδαγωγικό» («ωσάν», όταν

οι ενέργειες, οι δράσεις, οι διδασκαλίες χάνουν γρήγορα την εσωτερική τους σχέση με

την επιθυμία, την επανάληψη του «θέλω να είμαι εδώ» στις πολλαπλές του

μετατοπίσεις). Ή αλλιώς, η φιλοσοφία, ακόμα κι αν «πάει στο σχολείο» 347 , δεν (πρέπει

να) είναι ευεπίφορη στη σχολειοποίηση.

Από την άλλη, η «ματιά» που αυτο προσδιορίζεται ως φιλοσοφική δεν αρκεί, ή, σε κάθε

περίπτωση, θα χρειαστεί να πηγαίνουμε πάντα ένα βήμα πίσω για να κατανοήσουμε σε

τί συνίσταται κάθε φορά η φιλοσοφικότητα του βλέμματος. Πρόκειται για μία

προσπάθεια που μας αναγκάζει να επιστρέφουμε συνέχεια στον εαυτό μας παλεύοντας

με τις ευκολίες μας, μιας και δεν κάνουμε φιλοσοφία με τις δεξιότητες και την

τεχνογνωσία (μόνο), αλλά (και) με αυτό που είμαστε και γινόμαστε (καθώς ωστόσο

περιλαμβάνει τις δεξιότητες και την τεχνογνωσία-μας). Το ότι ωστόσο οι κινήσεις της

φιλοσοφίας μέσα στην τάξη δεν είναι αυτονόητες και δεν υποστηρίζονται αυτονοήτως,

δεν θα πρέπει να μειώνει την έμφαση στη ανάγκη να αφήνεται η φιλοσοφική κίνηση να

346

Βλ. Νancy, J.,-L., Tyradellis, D., «Qu’appelons-nous penser?», Bienne-Paris: Diaphane, 2013, αναφ.

στο: Θεοδωροπούλου, Κ., Έ., (επιστημ. επιμ., εισαγ., μτφρ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: Όψεις της

Πράξης, ό.π., σ. 37.

347

Βλ. τον εμβληματικό στο χώρο του τίτλο: Philosophy goes to school, του Lipman (Lipman, M.,

Philosophy goes to school, Philadelphia, PA: Temple University Press, 1998).

347


αναφανεί με ένα φυσικό τρόπο, δηλαδή, εκεί όπου η ανθρώπινη σκέψη προσεγγίζει

φιλοσοφικά ερωτήματα και τρόπους, καθώς αβίαστα ξετυλίγεται. Στον εντοπισμό

λοιπόν των λεπτομερειών, βρίσκεται ένα σημαντικό κομμάτι αυτής της διερευνητικής

και ανασκευαστικής διαδικασίας, με την επιφύλαξη ότι οι λεπτομέρειες υπάρχουν ως

τέτοιες μόνο στο μάτι που δύναται να τις αντιληφθεί και να τις εντάξει ή απεντάξει από

ένα σύνολο. Ακόμα και όταν η φιλοσοφία νοείται ως πλαίσιο χειραφετητικών

μαθησιακών διεργασιών και ως τέτοια επιχειρείται να ενταχθεί σε ευρύτερους ή

ειδικότερους εκπαιδευτικούς σχεδιασμούς, χρειάζεται επιφύλαξη: όχι διότι, στο πλαίσιο

μίας ιεραρχικής αποδοχής, η φιλοσοφία υπερβαίνει de facto τις εφαρμογές της, αλλά,

διότι η κοινονοϊκή φιλοσοφία της εφαρμογής, βασίζεται στην απάλειψη της κρίσιμης

λεπτομέρειας και σε βιαστικές αναλογίες που εργαλειοποιούν τα συνδεόμενα μέρη,

αδιαφορώντας για την ιδιοσυστασία τους. Ή ας πούμε ότι η φιλοσοφία, ως ένταση της

προσοχής, η άσκησή της, ενάντια στην απίσχναση της διακριτικής προσοχής,

αντιστοιχεί σε ένα παράδοξο και ειρωνικό εγχείρημα αυτοθέσμισης, που ποτέ δεν

ολοκληρώνεται.

«It is my conviction», «that philosophy is not a discipline of which one can define a

subject and boundaries (as Gilles Deleuze attempted to do) or, as it occurs in

universities, pretend to trace a linear and hopefully progressive history. Philosophy

isn’t an essence, but an intensity that can suddenly give life to any field: art, religion,

economics, poetry, passion, love, even boredom. It resembles something more like

the wind or the clouds or a storm: like these, it suddenly produces, shakes,

transforms and even destroys the produced place, but just as unpredictably, it

passes and disappears.

AG: You offer a volatile image of philosophy.

GA: I divide the field of experience into two main categories: the essences on one

hand, and on the other hand, the intensity. As for the essence, it is possible to

designate the boundaries, to define the themes and subject, to trace the

cartography; the intensity, on the other hand, doesn’t have a unique place.

AG: Can it take place anywhere?

GA: The philosophy, the thought, is in this sense an intensity that can tend to,

animate and cross any field […] If essences and disciplines – like life, eventually –

remain inert, if they don’t reach a certain intensity, they atrophy into bureaucratic

practices» 348 .

348

Philosophy As Interdisciplinary Intensity – An Interview With Giorgio Agamben (Antonio

Gnolio/Ido Govrin) February 6, 2017. Originally published in La Repubblica on May 15, 2016. Τη

348


Έτσι, στο σχολείο ενδημούν και παρεπιδημούν εύκολα placebo φιλοσοφίας, τόσο ώστε

και η ίδια η φιλοσοφία, να μαθαίνει σταδιακά να μοιάζει, ολοένα περισσότερο σε αυτά,

για να αποκτήσει την εγγύηση της συμμετοχής στο δημόσιο χώρο (εν είδει πάντως naïve

ή λαϊκής φιλοσοφίας). Η ιδέα της μεταφοράς της έννοιας/έγνοιας της φιλοσοφίας στην

ιδιόμορφη ανεμελιά των σχολικών χώρων οφείλει να εντοπίσει ένα αυλάκι ή μια

χαρακιά - πίσω από την αναγκαία επιστημοσύνη, το χτιστό και άχτιστο ύφος: εφόσον

εκπαιδευτικοί (επειδή όχι οι φιλόσοφοι) καλούνται να επιμεληθούν εκείνες τις ελαφριές

ραφές που κρατούν τις σκέψεις ενωμένες και μαγικά άραφτες. Πέρα από το αλάτι των

«πληροφοριών», της πρόθεσης συγκρότησης ενός μηχανισμού «φιλοσοφικοποίησης»

του αναλυτικού προγράμματος, με όλη τη ρητορική που αρμόζει στο εγχείρημα 349 , για

τη φιλοσοφία, το νόημα δεν αντιστοιχεί σε κατάκτηση, νίκη και λεηλασία και δεν

παρευρίσκεται στα στερεοτυπικά παράγωγα. Υπάρχουν όμως «πατημασιές», εκδορές,

κινήσεις και χειρονομίες που μπορεί να έχει νόημα να εμφανιστούν και να διεκδικήσουν

τόπο και χρόνο στις μελέτες και τις πράξεις μας.

Εκκινώντας από το κείμενο: η λογοτεχνική αφορμή

I think that one cannot draw clear boundaries between literature and philosophy.

«[…]

GA: Philology was always an essential part of my research. And not only because it

occurred to me to do philological works in a technical sense – I think about the

reconstruction of Benjamin’s book on Baudelaire and the editing Caproni’ s

posthumous poems – but because philology and philosophy, the love of words and

the love of truth, cannot be separated in any way. The truth dwells in language and

a philosopher who neglects this place would be a poor philosopher. Philosophers,

like poets, are first and foremost the guardians of language, and this is a genuinely

political task, especially in a time like ours, which tries by all means to blur and

distort the meaning of words» 350 .

μετάφραση της συνέντευξης από τα ιταλικά επιμελήθηκε ο Ido Govrin, με την άδεια της La

Repubblica.

349

Βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., «Με το κεφάλι της Μέδουσας στο δισάκι ή το μπιζέλι κάτω από τα

παπλώματα. Εισαγωγή», στο: Θεοδωροπούλου, Κ., Έ., (Επιστημ. επιμ. μτφρ. εισαγ.), Φιλοσοφία,

φιλοσοφία είσαι εδώ; Κάνοντας φιλοσοφία με τα παιδιά, (πρόλ. Kennedy, D.,), ό.π., σσ. 19-53.

350

Στο ίδιο.

349


Μία από αυτές τις τομές επιχειρήθηκε να διερευνηθεί στο πλαίσιο δραστηριοτήτων, που

αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο του project Ού-τις, με άξονα τη λογοτεχνία και τις

δυνατότητες που αυτή δίνει μέσα στην τάξη.

Η πρόθεση ανάδειξης της φιλοσοφικότητας ενός κειμένου βρίσκεται σε άμεση

συνάρτηση:

‣ με το βαθμό της φιλοσοφικής «συχνότητας» και «πυκνότητας» του ίδιου

κειμένου

‣ με την πρόθεση και τη δυνατότητα του/της αναγνώστη/τριας να

υποστηρίξει μια ανάλυση φιλοσοφικού τύπου, η οποία να αναδεικνύει το

ενδεχομένως υπάρχον φιλοσοφικό υλικό ή να μετασχηματίσει το μη

φιλοσοφικό υλικό σε φιλοσοφικό.

‣ Με τη δυνατότητα αξιοποίησης φιλοσοφικών εργαλείων, προκειμένου να

γονιμοποιηθούν οι έννοιες.

‣ Με τη εκ παραλλήλου σαφή γνώση του είδους στο οποίο εντάσσεται το υπό

μελέτη κείμενο 351 .

‣ Με την ανάδειξη των πολλαπλών επιπέδων ανάγνωσης του κειμένου και της

αλληλεπίδρασης μεταξύ των εμπλεκομένων φορέων κατασκευής

νοημάτων: του/της συγγραφέα (με όσες παραμέτρους το/τη συγκροτούν ως

τέτοιο/α), του/της αναγνώστη/τριας (με όσες παραμέτρους το/τη

συγκροτούν ως τέτοιο/α), του κειμένου (με όσες παραμέτρους το

συγκροτούν: ενδοκειμενικά - συγκειμενικά, διακειμενικά, παρακειμενικά-

351

«Τα ΑΠΣ σε σχέση με τη διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

δίνουν έμφαση στη δυνατότητα ανάπτυξης συζητήσεων με αφόρμηση επίλεκτες έννοιες που

εμφανώς εμπεριέχονται στα κείμενα. Ωστόσο, στο πλαίσιο μιας διδακτικής διαδικασίας

«κατανόησης» του λογοτεχνικού κειμένου στη σχολική τάξη ή και ελεύθερης συζήτησης γύρω

από αυτό, είναι δυνατόν οι έννοιες, έμμεσα ή άμεσα, να εργαλειοποιούνται τάχιστα, ενώ ή

ακριβώς επειδή, προσεγγίζονται ως κατά βάση αυτονόητες ή εν πολλοίς ήδη/εξαρχής

κατανοητές. Παράλληλα, η παρώθηση των μαθητών/τριών να διαχειριστούν τις έννοιες,

προκειμένου να εκφέρουν κρίσεις, να προβούν σε χαρακτηρισμούς, να καλλιεργήσουν ηθικές

στάσεις, να ευαισθητοποιηθούν αβίαστα στα σύγχρονα προβλήματα, να ενισχύσουν την

αίσθηση της σημαντικότητας της δικής τους παρουσίας & την αυτενέργειά τους, ενώ η γλώσσα

θα αναδεικνύεται ως μηχανισμός έκφρασης και απόδοσης υψηλών νοημάτων, δημιουργεί ένα

αντιφατικό πεδίο, εφόσον, εάν οι έννοιες λειτουργούν ως περίπου έτοιμα υλικά,

απενεργοποιούνται τόσο οι ίδιες όσο & οι στόχοι που εναποτέθηκαν στη διαχείρισή τους. Σε μία

συγκριτική, ανάμεσα σε μία λογοτεχνική & μία φιλοσοφική προσέγγιση, παρακολούθηση

διδακτικών διαδρομών, θα επιχειρηθεί να αναδειχθούν τα σημεία εκείνα όπου μία συζήτηση με

φιλοσοφική στόχευση, θα επέτρεπε αφενός να δοκιμαστεί η διάκριση (εάν αυτή υφίσταται)

ανάμεσα στις δύο προσεγγίσεις, αφετέρου να αναφανεί εάν & πώς η τελευταία ενεργοποιεί τις

έννοιες ενδυναμώνοντας τη συζήτηση & τα παράγωγά της» (Θεοδωροπούλου, Έ., Μονιούδη, Μ.,

Όψεις της φιλοσοφίας μέσα στην τάξη - έρευνα & πρακτική, Σεμινάριο, 5 & 6 Μαΐου 2017,

Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική και Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Ε.Φ.)].

350


και εξωκειμενικά -εξωγλωσσικά, παραγλωσσικά- στοιχεία), και του

περικειμένου (με όσες παραμέτρους το συγκροτούν: ιστορικές,

πολιτισμικές, κ.ο.κ.ε.).

‣ Με την παράλληλη προσέγγιση του κειμένου ως ανοιχτής και κλειστής

δομής, τόσο λόγω των ερμηνευτικών οριζόντων σε αλληλοδιαπλοκή όσο και

λόγω των περιορισμών του κειμενικού είδους.

‣ Με την ανάπτυξη αντίστοιχης του παραπάνω πλέγματος, παιδαγωγικής και

διδακτικής (αλλά και ηθικής) στάσης τόσο απέναντι στο κείμενο όσο και στις

τεχνικές ιχνηλάτησης και ανάγνωσης.

Το ερευνητικό ερώτημα από το οποίο μπορεί να εκκινήσει μια έρευνα αναφορικά με τη

σχέση της λογοτεχνίας με τη φιλοσοφία μέσα σε λογοτεχνικά κείμενα, αφορά στην

ανάγκη να διευκρινιστούν οι διαχωριστικές γραμμές (οι οποίες συχνά είναι συγχρόνως

γραμμές ενωτικές ή, ακόμα περισσότερο, γραμμές αλληλοδιείσδυσης) ανάμεσα σε δύο

τρόπους προσέγγισης των λογοτεχνικών κειμένων: έναν που βασίζεται στη θεωρία και

τη διδακτική της λογοτεχνίας και, επομένως, «αντιστοιχεί» κατά το μάλλον ή ήττον στα

υπό ανάλυση κείμενα και έναν που βασίζεται σε φιλοσοφικές κατηγορίες ανάλυσης. Η

ανάγκη διευκρίνισης του παραπάνω συσχετισμού, έχει να κάνει με την ανάγκη να

αποκτηθεί συνείδηση αυτού στο οποίο συνίσταται η λογοτεχνική ανάλυση, έτσι ώστε

να μην ταυτίζεται με φιλοσοφικές και κυρίως παρα-φιλοσοφικές αναγνώσεις, οι οποίες

επιχειρούνται στην τάξη (στη βάση της στερεότυπης αποδοχής της συγγένειας ανάμεσα

στη λογοτεχνία και τη φιλοσοφία μέσω της ανάδειξης εννοιών, ιδεών και θεμάτων με

φιλοσοφικό χαρακτήρα). Κατ’ επέκταση, με την ανάγκη, ώστε η συζήτηση στην οποία

οδηγεί συνήθως η λογοτεχνική ανάλυση των κειμένων με βάση τα στοιχεία τα οποία

προκύπτουν κάθε φορά από την ανάλυση αυτή (εφόσον γίνεται συνειδητά), να μη

συγχέεται με συζητήσεις οι οποίες, στην πραγματικότητα, δεν μπορούν παρά να

ανάγονται σε φιλοσοφικές προϋποθέσεις και να παραπέμπουν σε φιλοσοφικούς

στόχους, προκειμένου να έχουν όλη τους την εκπαιδευτική, παιδαγωγική και διδακτική

σημασία (στο βαθμό, δηλαδή, όπου εμπλέκουν την αναφορά στη φιλοσοφική γνώση

και έρευνα).

Επομένως, η ανάλυση των κειμένων που επιχειρείται στο πλαίσιο μιας τέτοιας

προσέγγισης, είναι δυνατό να έχει ως σκοπό τη διερεύνηση του πεδίου των αποκλίσεων

και των συγκλίσεων ανάμεσα στη λογοτεχνική και φιλοσοφική επεξεργασία τους.

Κατ’ επέκταση, το να επιτρέψει να προσδιοριστεί η αποχρώσα διαφορά ανάμεσα στην

351


παραγόμενη λογοτεχνική και φιλοσοφική εμπειρία κατά την ανάλυση των κειμένων.

Απώτερος σκοπός θα ήταν να πολλαπλασιαστούν τα σημεία στα οποία επικεντρώνεται

η προσοχή του/της εκπαιδευτικού εντατικοποιώντας την εμπειρία της επεξεργασίας

των κειμένων στην τάξη, μέσα από την ενεργοποίηση διαφορετικών εργαλείων που

παραπέμπουν σε διακριτές, αν και συχνά αλληλοδιεισδύουσες και

αλληλοεπικαλυπτόμενες θεωρητικές αφετηρίες και πλαίσια.

Ενδεικτικοί στόχοι μίας τέτοιας επεξεργασίας θα ήταν 352 :

Να φανεί εάν το ίδιο το κείμενο εμπεριέχει φιλοσοφικά στοιχεία,

διαπίστωση που είναι χρήσιμη για την ίδια την επεξεργασία του κειμένου και

την ανάδειξη της δυναμικής του.

Να αναδειχθούν τα στοιχεία εκείνα τα οποία επιτρέπουν μία περαιτέρω

φιλοσοφική επεξεργασία πέραν του ίδιου του κειμένου.

Να ιδωθεί η φιλοσοφική προσέγγιση στο σύνολό της ως μια φιλοσοφική

άσκηση (ή ως ευκαιρία διαμόρφωσης πολλών, διαφορετικών φιλοσοφικών

ασκήσεων)

Να αναδειχθεί η ιδιόμορφη σχέση ανάμεσα σε λογοτεχνία και φιλοσοφία (ως

προς τα μέρη και ως προς το όλο). Επιπλέον, ως προς αυτόν το στόχο, μια

τέτοια προσέγγιση μπορεί να έχει δύο κίνητρα (μεμονωμένα ή

συνδυασμένα): την οξύτερη γνώση (επίγνωση) των στοιχείων που

απαρτίζουν το λογοτεχνικό κείμενο ή την εξάσκηση στην ανάδειξη του

φιλοσοφικού στοιχείου μέσα από ένα λογοτεχνικό υλικό και τα μέρη που το

απαρτίζουν. Σε κάθε περίπτωση, και σε σχέση με τα δύο κίνητρα, αυτό

προκύπτει (ή πρέπει να προκύπτει) από την εσωτερική σχέση της

λογοτεχνίας και της φιλοσοφίας που διαμορφώνεται σε πολλαπλά

επίπεδα 353 .

352

Πρβλ. Theodoropoulou, Ε., «Notes from a philosophical laboratory for Kindergartners/

Theoretical Part», [Greece], στο: Vocational Professionalization by Practicing Philosophy (with

Children) / Lifelong Learning Program Leonardo da Vinci / VP3: E-booklet, σσ. 42, 60, 75, [References

and Bibliography], 1, (http://www.vppp.eu), 2010, σσ. 25-130.

353

Η προσπάθεια αυτής της ανάλυσης μπορεί να γίνει με διαφορετικούς τρόπους (βλ.

Τheodoropoulou, E., «‘Some-thing inside it’: Philosophy everywhere (?). Philosophical findings in

litterature paths», Diotime, Revue Internationale de didactique de la philosophie, n° 77, juillet 2018 &

Θεοδωροπούλου, Έ., «’Κάτι μέσα του’: σημείωμα περί φιλοσοφικών ευρημάτων σε

λογοτεχνικoύς τόπους», στο: Αργυρίου, M., Θεοδωροπούλου, Έ., Πλήρη Κείμενα 6ου Διεθνούς

Συνεδρίου / Εκπαιδευτικές Διδακτικές, 2015. Συνδέοντας διδακτικές μεθοδολογίες, δεξιότητες και

στάσεις απέναντι στην εκπαιδευτική πρακτική μέσα από τις Τέχνες, Τόμος Α-Β. Αθήνα: ΕΕΜΑΠΕ –

Εργαστήριο «Έρευνας στην Πρακτική και Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία» (Ε.Ε.Π.Ε.Φ.), ΤΕΠΑΕΣ –

Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2019, σσ. 27-36: 1. Με εφαρμογή εξωτερικών (ως προς το κείμενο) αρχικά

352


«Η φιλοσοφική σκοπιά παρεισφρέει στο λογοτεχνικό κείμενο, εγκαθίσταται και

μεθίσταται, συρρικνώνεται και εκτείνεται, διεισδύει και διαπλέει, εμπεριέχεται

και επισκέπτεται: είναι χειρονομία σκέψης (και λιγότερο για την σκέψη) του

κειμένου, η οποία οφείλει να αναληφθεί για να υπάρξει και όχι απλώς να

αναγνωριστεί ως ‘θέμα’, ενώ δύναται να αφαιρεθεί για να συνεχίσει να υπάρχει

δίχως το κείμενο» 354 .

Στη λογική της εξακρίβωσης των αντοχών του κειμένου με φιλοσοφικά κριτήρια, είναι

δυνατόν να εισαχθεί ένας φορέας ανατροπής, όπως είναι η συνεχής φιλοσοφική

αντίσταση στο αυτονόητο, μέσα από ερωτήματα που ανατρέπουν/αμφισβητούν τη

φυσική ροή των δεδομένων, αναζητώντας την έννοια/έννοιες που κινούνται πίσω από

αυτά τα δεδομένα και τείνοντας σε μια συνεχή αποσαφήνιση της/των έννοιας/εννοιών

αυτής/ών. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, ο πολυεπίπεδος έλεγχος του κειμένου

επιτρέπει να αναφανούν με σαφήνεια και να εξηγηθούν τόσο οι συμβάσεις που

σχετίζονται με τη λογοτεχνική φύση του κειμένου, όσο και οι κάθε λογής περιορισμοί

(είτε αυτοί σχετίζονται με τάσεις διδακτισμού και ενδογματισμού είτε με τα ιστορικά,

κριτηρίων: γίνεται έλεγχος στο κείμενο, προκειμένου να αναγνωριστεί, μέσω συγκεκριμένων

κριτηρίων, εάν και σε ποιο βαθμό έχει «φιλοσοφικές υποδοχές» ( φιλοσοφική πρόθεση ή

φιλοσοφικό ορίζοντα). Πρόκειται, δηλαδή, για έλεγχο φιλοσοφικότητας (συνειδητής ή

ασυνείδητης) του κειμένου: εάν το κείμενο, όντας λογοτεχνικό, «σκέφτεται» επίσης

φιλοσοφικά. Στην περίπτωση αυτή, ενώ τα κριτήρια είναι εξωτερικά, εφαρμόζονται στο κείμενο

ως έχει (δίχως, δηλαδή, να αλλάζουν τα στοιχεία του προκειμένου να εξυπηρετήσουν τα

κριτήρια). Ανάλογα με τα ευρήματα, είναι δυνατόν τα εξωτερικά αυτά κριτήρια να φανεί ότι είναι

εσωτερικά, στο βαθμό δηλαδή όπου αποτελούν δομές του ίδιου του κειμένου (στην περίπτωση

αυτή, επομένως, αναδεικνύεται ότι πρόκειται, ενδεχομένως, για ένα φιλοσοφικό λογοτεχνικό

κείμενο ή για ένα κείμενο με φιλοσοφικό προσανατολισμό), 2. Κατάρτιση εννοιολογικού χάρτηεννοιολογική

αποκατάσταση του κειμένου: παρακολούθηση της χρήσης και της ανάδυσης των

εννοιών και αποκατάσταση των σχέσεων-συνδέσμων μεταξύ των φανερών και αφανών

εννοιών. Στο πλαίσιο του πρώτου και δεύτερου τρόπου, η βασική τάση είναι η παραμονή εντός

του κειμένου αναδεικνύοντας τα υπάρχοντα στοιχεία του και το βαθμό στον οποίο είναι αυτά

δυνατόν να αναχθούν, έτσι όπως περιέχονται, σε φιλοσοφικές κατηγορίες. 3. Ξεκινώντας από τα

«θέματα» ή τις έννοιες του κειμένου, χρησιμοποιώντας δηλαδή, το κείμενο ως αφόρμηση,

αναδεικνύονται πιθανές διαδρομές με στόχο μια αυτόνομη φιλοσοφική διερεύνηση, ανεξάρτητα

από τις κατευθύνσεις που το ίδιο το κείμενο παρέχει. Στην περίπτωση αυτή, η λογοτεχνική

διάσταση του κειμένου λειτουργεί περίπου τυχαία, μιας και το κέντρο βάρους βρίσκεται στις ίδιες

τις φιλοσοφικές δραστηριότητες. Αυτός ο τρόπος οδηγεί σταδιακά σε μια πιθανή αυτονόμηση

της φιλοσοφικής εργασίας έναντι των αναγκών και των περιορισμών του λογοτεχνικού

κειμένου, παρόλο ότι μια τέτοια εργασία αναζωπυρώνει τις εστίες στοχασμού στο αρχικό

κείμενο αναδιπλώνοντας την έντασή του. Παραδόξως δε, ενώ η φιλοσοφική προσέγγιση έχει εν

γένει την τάση να λειτουργεί αποστασιοποιητικά ως «νοηματοδότρια», να μην υποτάσσεται στο

κείμενο, αλλά να το υπερβαίνει (ή να το αγνοεί/ανατέμνει/αποσυναρμολογεί) για να επιδοθεί

στην έρευνα και τον έλεγχο των εννοιών, των επιχειρημάτων και των συλλογισμών, η όλη

διαδικασία καταλήγει να εμφανίζει με εντονότερα χρώματα το λογοτεχνικό ίχνος.

354


λογοτεχνικoύς τόπους», ό.π., σ. 35.

353


πολιτισμικά, κοινωνικο-πολιτικά συμφραζόμενα, είτε με ατελή χρήση συλλογισμών,

είτε με τη χρήση συγκεχυμένων εννοιών, είτε με την ενσωμάτωση στερεότυπων,

κ.ο.κ.ε.). Η ανατροπή αυτή θα λειτουργούσε ως παράγοντας αποσαφήνισης, τόσο των

στοιχείων που απαρτίζουν το κείμενο όσο και των αναμονών και ερμηνειών από τη

μεριά του/της αναγνώστη/τριας και είναι επιβοηθητική τόσο για τη λογοτεχνική

προσέγγιση όσο και για τις απαιτήσεις μιας φιλοσοφικής προσέγγισης.

Περί συζήτησης στην τάξη

Η συζήτηση στην τάξη, που καλείται να υποστηρίξει τις παραπάνω διεργασίες (είτε ως

διδακτικο-παιδαγωγικός είτε ως φιλοσοφικός μοχλός), αποτελεί ένα από τα περιφανή

αυτονόητα. Έναν αφανή ιστό και μία διάφανη μήτρα, έναν παράδοξο ηθμό που

ανοιγοκλείνει τους πόρους των οποίων οι διαστάσεις επίσης παραμένουν

αδιευκρίνιστες. Μία κολυμβήθρα του Σιλωάμ και μία κατασκευή μύησης στη

δημοκρατική διαγωγή, μία φυσική κατάσταση και ένα εργαλείο αμβλύ και οξύ

συγχρόνως, μία αυθορμησία και μία τεχνική, ένα μετρήσιμο υπαρκτό και μία

διαφεύγουσα ροή, μία ανάγκη και έναν εκβιασμό, ένα χωρόχρονο ελευθερίας και έναν

ιμάντα χειραγώγησης, μία αναγκαστότητα και μία επιλογή, αυτό που πάντα συμβαίνει,

όταν δεν έχει όρους και σπανίως συμβαίνει όταν έχει, αυτό που διαμείβεται ως ένδειξη

ανθρωπινότητας.

Όλη ετούτη η περιγραφή αντιστοιχεί σε μία τουλάχιστον διπλή διαπίστωση: επειδή η

συζήτηση είναι εκ των ουκ άνευ μέσα στην τάξη, αποτελεί συγχρόνως φυσική

κατάσταση (και ως εκ τούτου ξετυλίγεται -αν «ξετυλίγεται»- με τη γενναιοδωρία της

φυσικής γνώσης -δίχως, δηλαδή, να γίνεται ή να έχει γίνει αντικείμενο ειδικής

εκπαίδευσης και παρατήρησης) και εκπαιδευτικό πειραματισμό (ως εκ τούτου μπορεί

να γίνει αντικείμενο εκπαίδευσης, παρατήρησης και μέτρησης). Ο ενδιάμεσος τόπος

ωστόσο παραμένει γκρίζος. Το ενδιαφέρον είναι ότι, ενώ οι αναφορές στη συζήτηση

εμπεριέχονται (κυρίως ως μέσο ή διαδικασία παρά ως πλαίσιο, προϋπόθεση, και

ορίζοντας) σε κάποιο βαθμό στα αναλυτικά προγράμματα της πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης, δεν εμφανίζεται σε αυτά η συζήτηση να αποτελεί κεντρική μέριμνα ούτε

354


σε σχέση με την οργάνωση της διδασκαλίας ούτε στην εκπαίδευση των

εκπαιδευτικών 355 .

355

Εξίσου ενδιαφέρον είναι ότι στα ΑΠΣ του Δημοτικού, οι αναφορές στη συζήτηση/διάλογο

περιορίζονται στη λεκτική και μόνο αποτύπωση των όρων, για να δηλωθεί έτσι η παιδαγωγική

διαδικασία/δραστηριότητας μέσω της οποίας θα επιτευχθεί ο εκάστοτε στόχος. Αντίθετα, στα

επίσημα κείμενα για το Νηπιαγωγείο, οι αναφορές είναι περισσότερο εκτεταμένες και

περιλαμβάνουν σειρά υποδείξεων σχετικά με τους όρους στο πλαίσιο των οποίων μπορεί να

εξελίσσεται μία συζητητική διαδικασία, αν και όχι πάντα στοχευμένες στον προσδιορισμό αυτής

της διαδικασίας ως τέτοιας αλλά στην περιγραφή επί μέρους ενεργειών, όχι αναγκαστικά

εστιασμένων στην εξυπηρέτηση της συζήτησης (όπως, η ερωτηματοθεσία, η οργάνωση ομάδων,

η επικοινωνία, η συνεργασία, κ.ο.κ.ε.). Φαίνεται, δηλαδή, ότι η ορθή οργάνωση μιας τέτοιας

διαδικασίας, συγκαταλέγεται στις προϋποθέσεις για την επίτευξη βασικών μαθησιακών και

παιδαγωγικών στόχων, καθώς η συζήτηση ως επικοινωνία συνδέεται κατεξοχήν τόσο με τη

γλωσσική/νοητική όσο και με την κοινωνικο/συναισθηματική ανάπτυξη (βλ. Δαφέρμου, Χ.,

Kουλούρη, Π., Mπασαγιάννη, Ε., Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί Σχεδιασμοί, Δημιουργικά

περιβάλλοντα μάθησης. Ο.Ε.Β.Δ., Αθήνα, Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του

Νηπιαγωγείου, Παιδ/κό Ινστιτούτο, 2011). Η αποτύπωση των όρων μιας τέτοιας οργάνωσης, εν

είδει πρωτοκόλλου, εξαντλούν τις εναποθέσεις των Οδηγών στο διακύβευμα της

συζήτησης/διαλόγου, καθώς η ικανοποίηση των όρων φαίνεται να αντιστοιχεί πλήρως στην

κατάρτιση των εκπαιδευτικών και να εγγυάται την προϋποτιθέμενη τεχνογνωσία από τη μεριά

τους. Η τεχνογνωσία με τη σειρά της εγγυάται την ύπαρξη συζητητικής/διαλογικής κουλτούρας.

Πρόκειται για μία αυτοαναφορική, κλειστή διαδικασία που βασίζεται στην υπόθεση ότι η

διαμόρφωση διαλογικού περιβάλλοντος και η οργάνωση συζητήσεων/διαλόγων εξαρτώνται

από την εφαρμογή ενός πρωτοκόλλου, ενώ η εφαρμογή αυτή εξυπηρετείται απολύτως με τις

γενικότερες, συναφείς γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες του/της εκπαιδευτικού. Η συζητητική

κουλτούρα συνδέεται ενδιάθετα με την κριτική επίγνωση και την ικανότητα κριτικής

αναδιοργάνωσης του όποιου πρωτοκόλλου, με την ικανότητα δηλαδή εποπτείας του

φαινομένου στο πλαίσιο της φιλοσοφίας που το διέπει (δίχως παρόλα αυτά, η κριτική διάσταση

[σκέψη] να αναπτύσσεται με απόλυτο τρόπο σε κάποια από τις μορφές του συζητητικού τόξου,

δεδομένου ότι εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο κάθε μία από αυτές πραγματοποιείται,

δηλαδή από τη συλλειτουργία πολλών παραμέτρων). Η παραπάνω ασάφεια ως προς την

υπόδειξη του συζητητικού/διαλογικού γεγονότος επιτείνεται από το ότι οι δύο όροι, «συζήτηση»

και «διάλογος» χρησιμοποιούνται σχεδόν αδιακρίτως, δίχως εξήγηση για την εκάστοτε εναλλαγή

της χρήσης τους – ενδεχομένως τα συμφραζόμενα διευκολύνουν στην κατανόηση της ύπαρξης

ή μη διαφοροποίησης (ενώ, εάν οι όροι αναφέρονται στην ίδια σειρά - βλ. για παράδειγμα, στο

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας Για Το Δημοτικό

Σχολείο, σελ. 5: στήλη Ενδεικτικές Δραστηριότητες: «ελεύθερος διάλογος, συζητήσεις»,

http://www.pi-schools.gr/programs/depps/-, υποθέτει κανείς ότι πρόκειται για διακριτές

δραστηριότητες). Βεβαίως, για να ξεπεραστεί η συνωνυμική σύνδεση μεταξύ συζήτησης και

διαλόγου, χρειάζεται να ενεργοποιηθεί μία γενικότερη αντίληψη περί της σημασίας και της

σχέσης τους στο πλαίσιο μίας ευρύτερης φιλοσοφίας που θα τα περιέχει (βλ. για παράδειγμα την

κλιμάκωση που προτείνεται από τον Lipman ξεκινώντας από την συνομιλία και περνώντας

σταδιακά, στη συζήτηση, τον διάλογο και τον φιλοσοφικό διάλογο, κλιμάκωση/διαφοροποίηση

που δεν αποκλείει συγχρόνως, τη συνωνυμική, εναλλακτική χρήση των δύο όρων με μία τάση,

συγχρόνως, να χρησιμοποιείται ο όρος της συζήτησης ως ένας γενικότερος όρος, για να δηλωθεί

η δραστηριότητα της ανταλλαγής απόψεων μεταξύ προσώπων, βλ. Lipman, M., Thinking in

Education, USA: Cambridge University Press, 2003). Σε κάθε περίπτωση, δηλαδή, εφόσον η

σημασία η οποία θα αποδοθεί στον κάθε όρο του συζητητικού (ή διαλογικού) φάσματος,

εξαρτάται από το σκεπτικό εντός του οποίου γίνεται αντιληπτή αυτή η απόδοση, τότε η χρήση

του ενός ή του άλλου όρου (με στόχο την αποτύπωση της ουσιώδους και λειτουργικής

διαφοροποίησης των στιγμών του συζητητικού φαινομένου), ενώ μπορεί να παραλλάζει από

θεωρητικό πλαίσιο σε θεωρητικό πλαίσιο, δεν είναι τυχαία (βλ. για παράδειγμα, στο Lipman, M.,

Sharp, A.,-M., Oscanyan, F.,S., Philosophy in the Classroom, Philadelphia: Temple University Press,

355


Από την ενσωμάτωση ωστόσο της απαίτησης για συζήτηση στα επίσημα κείμενα

καταγράφεται (αλλά όχι πάντα σε ευθεία ή άμεση σύνδεση με τη συζήτηση και την

ανάγκη προσδιορισμού της) πως η εκτύλιξη συζήτησης κατά τη διδασκαλία,

περιλαμβάνει, πέρα από τα δομικά απαιτούμενα της συνεκτικότητας της στόχευσης και

της ολοκλήρωσης, τα παιδαγωγικά προ-απαιτούμενα που αφορούν:

στην ενθάρρυνση των παιδιών, ώστε καταρχήν να συμμετέχουν σε συζητήσεις

και να χρησιμοποιούν στοιχειώδη επιχειρηματολογία, τη διατύπωση

κατάλληλων ερωτήσεων ικανών να προτρέπουν στην επιχειρηματολογία, στην

εξήγηση, στη διαμόρφωση υποθέσεων, στην αιτιολόγηση απόψεων και

πράξεων, στην αποφυγή του χαρακτηρισμού των θέσεών τους ως σωστών ή

λανθασμένων, στην εθελοντική εναλλαγή όσων συμμετέχουν στη θέση του/της

ομιλητή/τριας και του ακροατή/τριας (αυτός δε ο σεβασμός της

πρόθεσης/επιθυμίας του παιδιού να μιλήσει-συμμετάσχει στη συζήτηση

λαμβάνεται σοβαρά στο πλαίσιο των συζητήσεων με φιλοσοφική στόχευση ή

των φιλοσοφικών διαλόγων στην τάξη), την αποφυγή της άσκησης πίεσης σε

αυτά για να ξεπερνούν το σημείο στο οποίο μπορούν να φτάσουν μία δεδομένη

στιγμή, την εξάσκησή τους στο να αφήνουν το/τη συνομιλητή/τρια να

ολοκληρώνει τη σκέψη του/της δίχως να διακόπτουν αναγνωρίζοντας την

κατάλληλη στιγμή να μιλήσουν (λαμβάνοντας υπόψη όσα προηγήθηκαν), τον

συνυπολογισμό των διαφωνιών ως εποικοδομητικών στοιχείων, την προαγωγή

μιας συγκεκριμένης ερωτηματολογίας και ερωτηματοθεσίας και μίας

απαντητικής διαγωγής (με στόχο τη δυνατότητα εξάσκησης στην υπόθεση, την

πρόβλεψη, τον λειτουργικό ορισμό, τον έλεγχο, την επαλήθευση ή τη συναγωγή

συμπερασμάτων).

Παρόλα αυτά, πρόκειται για μία τέτοια συζητητική αγωγή, η οποία, καθώς ανακαλεί

πολλά από τα στοιχεία που συμπεριλαμβάνονται στα πρωτόκολλα της φιλοσοφίας

για/με παιδιά, αλλά κ εν γένει των παιδαγωγικών θεωριών περί συζήτησης ή των

θεωριών του διαλόγου 356 , δεν παύει να συνδυάζει τη δημοκρατική απαίτηση της

1980 & Θεοδωροπούλου, Έ., «Η διαλογική εκζήτηση στην εκπαίδευση και η φιλοσοφική

δυστροπία», Διά-λογος, Επετηρίδα Φιλοσοφικής Έρευνας, Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση, 2, 2012, σσ.

241-269,).

356

Επιχειρήματα/αντ-επιχειρήματα, λόγος-αντίλογος, ισηγορία, παρρησία, ισοπολιτεία,

ισονομία, ισοδικία, ανοχή, υπομονή, σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, ελευθερία λόγου

και σκέψης, παροχή ίσων ευκαιριών, η αριστοτελική ορθή προαίρεση σε συνδυασμό με το κατά

Jaspers πνεύμα θυσίας και με την καντιανή καλή θέληση, όταν οι συνομιλητές/τριες διαλέγονται

εκκινώντας από διαφορετικές προϋποθέσεις και διαφορετικά κριτήρια, είναι στοιχεία που

356


ισηγορίας, των ίσων ευκαιριών και της ελευθερίας του λόγου, του δικαιώματος στην

έκφραση με τη μετρησιμότητα των στόχων και των αποτελεσμάτων, τη διδακτική

χρησιμότητα των αξιοποιούμενων στοιχείων δίχως απώλειες. Ο συζητητικός

μηχανισμός οφείλει να είναι εύτακτος και συγκροτημένος, ώστε να είναι αιτιολογημένη

η εισαγωγή του στο μαθησιακό περιβάλλον και η λειτουργία του τέτοια, ώστε να

υποστηρίζει τους στόχους του διδακτικού σχεδιασμού. Στο πλαίσιο αυτό ακριβώς,

ανεπαίσθητα και ανομολόγητα, παράλληλα με τις παραπάνω συστάσεις, διανοίγονται

(και συγχρόνως αποσύρονται) και οι δυνατότητες άρθρωσης μιας φιλοσοφικής

παιδαγωγικής/διδακτικής, εκεί ακριβώς όπου διατυπώνονται βασικές επισημάνσεις που

αφορούν στις διαδικασίες συζήτησης. Η άρθρωση αυτή λειτουργεί στη συνέχεια ως το

ακριβές άλλοθι από τη μια (απ)αλλοτρίωσης της φιλοσοφικής σκευής και πρόθεσης και

από την άλλη ως η ψευδαισθητική πρόφαση ότι παράγεται φιλοσοφικό προϊόν ή ότι η

φιλοσοφία εμφιλοχωρώντας τοιουτοτρόπως στα παιδαγωγικά τεκταινόμενα,

αποδεικνύει ότι πάντα υπήρχε και ότι η αναγνώρισή της είναι ζήτημα οπτικής γωνίας. Η

αντίστροφη όψη αυτού του εγχειρήματος είναι η συστηματική έμφαση σε

μεθοδολογικές ακρίβειες που ανάγονται με αυστηρότητα στη φιλοσοφική ιστορία

οργανώνοντας θύλακες μετρήσιμης φιλοσοφικής εκπαίδευσης. Είναι δηλαδή,

προφανές πως σε ό,τι αφορά τουλάχιστον στη συζήτηση/διάλογο, υπάρχουν

μεθοδολογικές αλληλεπικαλύψεις ανάμεσα σε μία παιδαγωγική/διδακτική και μία

φιλοσοφική διαμόρφωση του μαθησιακού πεδίου 357 .

Υπό αυτήν την έννοια,

ο εντοπισμός των προκαταλήψεων που αγκυροβολούν στην άκριτη και

ανεπεξέργαστη συναισθηματικότητα, η άρνηση του προφανούς, η αποφυγή της

πρόληψης του ζητουμένου και της βεβιασμένης κρίσης, η ανάπτυξη

εννοιολογικών διακρίσεων, η ανάδειξη των προβληματικών εννοιολογικών

σημείων στις έννοιες και στην άρθρωση ανάμεσα σε ζητήματα προσωπικού

ενδιαφέροντος και γενικών φιλοσοφικών ζητημάτων, η ενθάρρυνση της

περιγράφουν τη θεμελιώδη σχέση δημοκρατίας και διαλόγου (Κουμάκης, Γ., «Διάλογος», στο:

Δραγώνα-Μονάχου, M., (επιμ.), Η Πολιτική Φιλοσοφία σήμερα, Αθήνα: Εκδ. Καρδαμίτσα, 1994, σσ.

101-112).

357

Βλ. Τheodoropoulou, E., «Philosophy, Philosophy for Children, and Educational Aims: Affinities,

Parallelisms and Exclusions», στο: Marsal, E., Dobashi, T., Weber, B., (Hrsg.), Children Philosophize

Worldwide: Theoretical and Practical Concepts, Hodos – Wege bildungsbezogener Ethikforschung in

Philosophie und Theologie herausgegeben vom Institut für Philosophie und Theologie, University

of Education, Germany: Karlsruhe, Band 9, 2010, σσ. 559-565.

357


πρόκλησης και της διερεύνησης των διαφορετικών πεποιθήσεων και η ανάπτυξη

των προσωπικών πεποιθήσεων με τη χρήση κριτηρίων ως προς την διατύπωση

υπεύθυνων και ολοένα περισσότερο λελογισμένων κρίσεων, η ορθολογική

επιχειρηματολογία, από την κατάκτηση ή ανάκτηση νοήματος (διερώτηση περί

του νοήματος /κατασκευής νοήματος για τον εαυτό, τον κόσμο, την ανθρώπινη

εμπειρία) στην αυτογνωσία, από την πρόκληση της επιθυμίας της σκέψης στην

κουλτούρα της ερώτησης (σε αντιπαράθεση με την κουλτούρα της απάντησης),

η συνειδητοποίηση των επιπλοκών και των συνεπειών μιας ιδέας στον ατομικό

και συλλογικό τρόπο ύπαρξης (στο πλαίσιο μιας συμμετοχικής δημοκρατίας), η

ενεργητική ακοή και η επιχειρηματολογημένη αναγνώριση και σύγκριση των

διαφορετικών εμπειριών, προοπτικών, ερμηνειών και οπτικών γωνιών, η

αιτιολόγηση της προσωπικής γνώμης (πιστεύω και αξιών) με χρήση κριτηρίων, η

σαφήνεια στη διατύπωση αντιλήψεων και επιχειρημάτων, η αναδιατύπωση της

οπτικής γωνίας του άλλου προσώπου και του εαυτού μας, ο εντοπισμός και η

διατύπωση των λόγων που στηρίζουν την άποψη του άλλου προσώπου (έστω

και όταν έρχεται σε αντίθεση με την προσωπική μας γνώμη), η αντοχή στην

αμφισβήτηση της προσωπικής γνώμης, η οργάνωση ιδεών μέσα σε ένα

συνεκτικό σύνολο, η ικανότητα ανάπτυξης της σκέψης μέσα σε συνεργατικό

πλαίσιο (συνεργατική τάξη /κοινότητα έρευνας στην οποία δεσμεύονται όλοι/ες),

η επιλογή της ανοιχτής συζήτησης (ο/η εκπαιδευτικός μη γνωρίζοντας εξαρχής

πού θα οδηγηθεί η συζήτηση και μη έχοντας τον έλεγχο του πού θα καταλήξει),

η παραγωγή της αλήθειας ως προϊόντος συλλογικής επεξεργασίας και

αντιπαράθεσης με κριτήρια (συζήτηση/διάλογος μέσα στην τάξη, από το σύνολο

των παιδιών), η ανάπτυξη στόχων-στρατηγικών που συνδέονται με τη

λειτουργία του σκέπτεσθαι (όπως είναι η ικανότητα εντοπισμού των

αντιφάσεων, διόρθωσης της σκέψης, διατύπωσης ερωτημάτων, συγκρότησης

προβλήματος, εννοιολόγησης, διασύνδεσης μέρους-όλου, όλου-μέρους και

αιτίου-αποτελέσματος, αναγνώρισης υποκείμενων σχέσεων, υποθέσεων,

εναλλακτικών, διαμόρφωσης αναλογιών, οργάνωσης κριτηρίων,

ευαισθητοποίησης έναντι των συμφραζομένων και να αναγνωρίζουν τη

συναρτησιακή φύση της αλήθειας και του λάθους/ψεύδους, ταξινόμησης και να

κατηγοριοποίησης, κ.ο.κ.ε.),

παραπέμπουν σε μία εξαιρετικά εκτεταμένη βιβλιογραφία αποτελώντας λειτουργικές

διεπιφάνειες ανάμεσα στην παιδαγωγικο/διδακτική και τη φιλοσοφική πρόθεση

τείνοντας να τις συγχέουν πατώντας ακριβώς πάνω στην εγγενή συν-εργασία τους. Η

358


συνάρθρωση όλων των παραπάνω και η ενορχήστρωσή τους παράγουν το συζητητικό

και διαλογικό ενέργημα και δρώμενο.

Σε κάθε περίπτωση, όσο περισσότερο η συζήτηση τείνει εμπεριέχει προϋποθέσεις &

απαιτήσεις που σχετίζονται με το κριτήριο της ενδυνάμωσης και της καλλιέργειας

(ανεξάρτητης) σκέψης, τόσο περισσότερο οι ερωτήσεις τείνουν ξεκινούν από τα παιδιά,

τα οποία έτσι εκπαιδεύονται ως κριτικοί/ές συνομιλητές/τριες. Εδώ βρίσκουμε και την

επιμονή στη διαμόρφωση σχάρας ερωτήσεων και απαντήσεων, σε μία συνεχή

διατύπωση, αναδιατύπωση και επεξεργασία των ερωτήσεων 358 που θα αποτρέπει την

τάση κατήχησης και το διδακτισμό ως αντίστοιχων της (συχνότατης) ανάγκης να

τηρηθεί ο παραδοσιακός διδακτικός ρυθμός ερώτηση-απάντηση αλλά και την

προεξάρχουσα σημασία στην απάντηση, εφόσον η συζήτηση αντιστοιχεί σε μία ρήξη

του ρυθμού αυτού και μία πολυπλοκοποίησή του, καθώς μεταθέτει το σημείο της

απάντησης τοποθετώντας το ως μεταβατικό μόνο σημείο πάνω σε ένα χάρτη που

διαμορφώνεται από την ίδια τη συζήτηση καθώς αυτή αναπτύσσεται 359 .

358

Οι ερωτήσεις που ενδιαφέρουν ιδιαίτερα, είναι εκείνες που σταδιακά οδηγούν σε μία

διαδικασία προβληματοποίησης των ζητημάτων και την υποστηρίζουν επιτρέποντας εξίσου τη

διαδικασία εννοιολόγησης/εννοιοδότησης, η οποία περιλαμβάνει διεργασίες όπως: χειρισμό

σημασιών και κατανόηση ότι οι λέξεις έχουν διαφορετικά νοήματα ανάλογα με τα

συμφραζόμενα και τη χρήση, κατανόηση των λέξεων ως εργαλείων για την αντίληψη του

κόσμου, ως οπτικών γωνιών μέσα από τις οποίες αναπτύσσεται η σκέψη, ενσωμάτωση των

εννοιών στην οικοδόμηση της σκέψης και της πράξης που διαμορφώνουν πραγματικότητα,

αποδοχή διαφορετικών οπτικών γωνιών και της εγκυρότητάς τους, αποτύπωση και διατύπωση

του πραγματικού σύμφωνα με κατάλληλους κανόνες και εργαλεία, σημασίες, προβληματικές,

προθέσεις των επιστημονικών οικοδομημάτων, ενσωμάτωση του δίκαιου και της νόρμας (βλ.

Audugier, F., Lagelee, G., Education civique et initiation juridique dans les collèges, Paris: INRP, 1996,

σ. 50).

359

Ενδεικτικά, ο ρόλος/ο τρόπος των παιδιών στη συζήτηση (όπως επισημαίνεται και στα

επίσημα κείμενα) διερευνάται μέσα από τη δυνατότητα/ικανότητά τους να:

θέτουν ερωτήματα, ανοίγουν μία συζήτηση (όλο περισσότερο μόνα τους και όλο και λιγότερο με

συστηματική παρότρυνση ή υπόδειξη), επιλέγουν το θέμα (έννοια) της συζήτησης,

απλώνουν/διασπείρουν τη συζήτηση σε διαφορετικούς συνομιλητές/τριες και με διαφορετικούς

συνδυασμούς (μεταξύ τους, διαπροσωπικά, ανά ομάδες, όλα μαζί ή με την/τον εκπαιδευτικό),

διαπραγματεύονται ή/και αναλύουν απαντήσεις (είτε προέρχονται από τα ίδια είτε από τον/την

εκπαιδευτικό), θέτουν ή αναζητούν τη διαμόρφωση κανόνων για τη συζήτηση, «σκέφτονται» και

συλ-λογίζονται πριν μιλήσουν, σχολιάζουν τη γνώμη άλλων παιδιών/ή της/του εκπαιδευτικού, έχουν

το θάρρος της γνώμης τους και συζητούν αυτό που πιστεύουν, οικοδομούν σταδιακά τη σκέψη τους

πάνω στις ιδέες των άλλων παιδιών, επιχειρηματολογούν θεωρώντας ότι οι επιλογές/αποφάσεις

τους δεν είναι δεδικασμένες και τελειωτικές, θέτουν αυθόρμητα ερωτήματα προς χάριν της

ερώτησης, μη διεκδικούν ηγεμονικό ρόλο (με τη συγκατάθεση ή όχι του/της εκπαιδευτικού),

σιωπούν, αλλάζουν το θέμα της συζήτησης έχοντας συνείδηση του λόγου της αλλαγής, μη κρατούν

πολλή ώρα το λόγο δίχως να τον μοιράζονται, αναδιατυπώνουν φράσεις δικές τους ή των άλλων,

διευκρινίζουν φράσεις δικές του ή των άλλων, δίνουν παραδείγματα, διατυπώνουν υποθέσεις,

359


Η διαλογική κουλτούρα, ωστόσο οφείλει να αναπτύσσεται εκ των έσω ως επιλογή και

όχι ως εφαρμογή κανόνων που δίνονται, επαναλαμβάνονται και εν τέλει

εσωτερικεύονται ως συμπεριφορά (η οποία εκ των υστέρων θα από-δείξει ότι τα άτομα

ενεργούν δημοκρατικά). Το πεδίο της συζήτησης ως πεδίο ανάπτυξης της συνάλληλης

ελευθερίας, δεν μπορεί παρά να επιτρέπει πολλαπλούς ρυθμούς να διαπλέκονται και

πολλαπλές αναπτύξεις στάσεων και λόγου να συνυπάρχουν, εφόσον η έμφαση στην

ισότητα στη συμμετοχή σε συνδυασμό με την ελευθερία σκέψης και έκφρασης, σημαίνει

ότι η συζήτηση γίνεται καταλύτης και καμίνι, όπου το μίγμα ελευθερίας σκέψης και

έκφρασης ισοζυγιάζονται, σταθμίζονται και ελέγχονται αμοιβαία σε μία διαρκή πάλη με

τα εσωτερικά στοιχεία που τις συγκροτούν σε συνδυασμό με την ικανότητα προσοχής

εντός της συζήτησης, όχι μόνο ως προσεκτικής ακρόασης, αλλά κυρίως ως ικανότητας

αναγνώρισης τόσο του άλλου προσώπου ως συνομιλητή/τριας όσο και των

λεπτομερειών που συγκροτούν τη διαδικασία - η προσοχή εμπεριέχει μία θεμελιώδη

σχέση με το χρόνο όσο και μία ηθική της υπομονής) 360 .

Τότε επίσης, η συζήτηση γίνεται περισσότερο ικανή να ενσωματώσει στοιχεία από τη

θεωρία & την πρακτική της συζήτησης με φιλοσοφική στόχευση ή του φιλοσοφικού

διαλόγου. Συναφώς, η διαμόρφωση των κανόνων στην τάξη, έρχεται μετά από

συναπόφαση μεταξύ παιδιών και εκπαιδευτικού με δυνατότητα αναδιατύπωσης ή

ανάκλησής τους, εφόσον επαναπροσδιορίζονται από κοινού οι στόχοι, τα κριτήρια, οι

λόγοι, οι περιορισμοί που οδηγούν στην διαμόρφωση συστήματος κανόνων για τη

βοηθούν άλλα παιδιά να εκφραστούν αναδιατυπώνοντας και διευκρινίζοντας τις φράσεις τους,

προσπαθούν να κατανοήσουν τι λένε τα άλλα παιδιά ή ο/η εκπαιδευτικός.

Βλ. Sharp, A., M., «Το παιδί ως κριτικός», στο: Θεοδωροπούλου, Έ., (επιμ. μτφρ., εισαγ.),

Φιλοσοφία της Παιδείας: λόγοι, όψεις, διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010, σσ. 359-376, &

Θεοδωροπούλου, Έ., Φιλοσοφία, φιλοσοφία είσαι εδώ; Κάνοντας φιλοσοφία με τα παιδιά, ό.π., σ.

367.

360

Η ελευθερία σκέψης συναρτάται με τη δυνατότητα αυθεντικότητας και αυτοδυναμίας της που

θεμελιώνουν και την αυθεντικότητα της ίδιας της συζήτησης, το ίδιο το νόημά της, τη

νομιμοποίησή της ως ερευνητικής διαδικασίας, όταν η σκέψη προσπαθεί να μην αναπαράγει,

ανεπεξέργαστα, άλλη σκέψη, να μην προκαταλαμβάνει τα συμπεράσματα στη βάση

απαντήσεων που συνδέονται με μορφές αυθεντίας, να μην προλαμβάνει το ζητούμενο για

λόγους συμμόρφωσης με το παραδεκτό ή να μην κάνει βιαστικά άλματα, προκειμένου να

επιταχύνει την κατάληξη λόγω ραθυμίας ή βιασύνης ή ακόμα να μην ενεργοποιείται μόνο ως

αντανακλαστική αντίδραση σε μια ερώτηση παθητικοποιώντας τα άτομα ή μηχανικοποιώντας

τη διαδικασία. Η αυθεντικότητα της σκέψης στο πλαίσιο της συζήτησης συνδέεται με τη γένεση

καλών ερωτημάτων καθώς και με την υπομονή της σκέψης καθώς επιλέγει να αντιμετωπίσει

αυτά τα ερωτήματα.

360


σταδιακή οικοδόμηση της συζήτησης 361 . Η αφοσίωση και επιμονή στη συζητητική

διαδικασία (ώστε η συζήτηση να μην αποτελεί «αδειανή μορφή», αδιάφορο

πρωτόκολλο) ως ουσιαστική παράμετρος για την επίτευξη παραδοσιακών στόχων του

αναλυτικού προγράμματος (όπως η ανάπτυξη των πολύφερνων δημοκρατικών

αντανακλαστικών, της κριτικής και δημιουργικής σκέψης, της ομαδοσυνεργατικότητας,

βιωματικότητας), οφείλει, καθώς στηρίζει τη νοητική και κοινωνική συγκρότησή τους,

να ανταποκρίνεται σε πραγματικές ανάγκες των παιδιών. Ως προς την εξασφάλιση

αυτών, ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού γίνεται σταδιακά καθοριστικός 362 , καθώς αυτό

361

Συνδιαμόρφωση που αντανακλάται & στη συχνότητα / ρυθμό εναλλαγής στην ανάληψη του

λόγου [Εκπαιδευτικός (Ε)-Παιδί (Π)]: π.χ.: Ε-Π-Ε-Π-Ε-Π…» ή «Ε-Π-Π-Π-Π-Ε-Π-Π-Π-Π-…» ή «Ε-Ε-Ε-Ε-Ε-

Ε-Π-Ε-Ε-Ε-Ε-…» ή «Ε-Π-Π-Π-Π-Π-Π-Π-Π-Π-Ε…] – κάθε πιθανή εναλλαγή έχει διαφορετική σημασία

για τη ροή και την ποιότητα της συζήτησης. Οι μορφές ωστόσο συζήτησης που μπορούν να

αξιοποιηθούν σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον είναι ποικίλες, όπως για παράδειγμα: οι σύντομες

ερωταποκρίσεις/στιχομυθία, η ελεύθερη συνομιλία, η ερευνητική συζήτηση, η

επιχειρηματολογική συζήτηση ως διαπραγμάτευση απόψεων, η σκοποκεντρική συζήτηση, ο

διάλογος, ο φιλοσοφικός διάλογος, η συζήτηση με φιλοσοφική στόχευση, η συζήτηση σε σχέση

με ένα λογοτεχνικό κείμενο, η συζήτηση σε σχέση με ένα λογοτεχνικό κείμενο με φιλοσοφική

στόχευση, η διαδικαστική, η πληροφοριακή, διαβουλευτική, η ψυχοπαιδαγωγική συζήτηση,

κ.ο.κ.ε. Κάθε μία από αυτές ενεργοποιεί διαφορετικές διαδικασίες και όρους, καθώς το κίνητρο

και ο σκοπός της διαφοροποιούνται.

362

Ενδεικτικά, ο ρόλος και ο τρόπος της/του εκπαιδευτικού στη συζήτηση (σε παιδαγωγικό,

ψυχολογικό, ιδεολογικό, μεθοδολογικό επίπεδο), ήδη από το Νηπιαγωγείο, διερευνάται μέσα

από την ικανότητά του/της (όπως καταγράφεται και στα επίσημα κείμενα) να:

δημιουργεί προϋποθέσεις (π.χ. ερεθίσματα) ώστε τα παιδιά να θέτουν ερωτήματα, ενθαρρύνει τα

παιδιά να θέτουν ερωτήματα και να εκφράζουν την άποψή τους, θέτει κρίσιμα/διευκολυντικά

ερωτήματα στη σωστή στιγμή, δίνει απαντήσεις μπορώντας να αντιλαμβάνεται το ρόλο τους στην

εξέλιξη της συζήτησης, επιλέγει να σταματήσει τη συζήτηση εξηγώντας το λόγο, ενθαρρύνει την

πολυφωνία, δέχεται όλες τις απαντήσεις των παιδιών, επεξεργάζεται/διορθώνει τις σκέψεις του/της

μόνη της/του μπροστά στα παιδιά, επεξεργάζεται/διορθώνει τις σκέψεις και τη γνώμη της/του μαζί

με τα παιδιά, προσπαθεί να βάλει τα παιδιά στη διαδικασία να κατανοήσουν τα ίδια τα λεγόμενά

τους, προσκαλεί για τη διαμόρφωση επιχειρημάτων/καλών λόγων για τις απόψεις που διατυπώνουν

τα παιδιά, τους δίνει χρόνο να σκεφτούν, γνωρίζει τη συνεισφορά κάθε παιδιού /τον τρόπο με τον

οποίο συμβάλλει κάθε παιδί στη συζήτηση, φροντίζει να τηρεί στάση αμφιβολίας και να διατηρεί την

οπτική της αμφιβολίας, ώστε να αναδειχθούν οι διιστάμενες απόψεις, δίχως ωστόσο να

εξουδετερώνει τη συζήτηση κάτω από το βάρος μιας διαλυτικά επανερχόμενης αμφιβολίας, εντάσσει

τις αναδυόμενες διαφωνίες στο πλαίσιο της συζήτησης, ανοίγει συχνά συζητήσεις και αξιοποιεί

διαφορετικές τεχνικές για να ανοίξει μια συζήτηση, παίρνει ο ίδιος /η ίδια χρόνο για να καταλάβει τι

ειπώθηκε, ακούει προσεκτικά, δίνει χρόνο στα παιδιά να σκεφτούν, να θυμηθούν αυτό που ήθελαν

να πουν και να βρουν τις κατάλληλες λέξεις για να εκφραστούν, δημιουργεί ένα ασφαλές περιβάλλον

(εμπιστοσύνης, ηρεμίας, αναγνώρισης, αποδοχής) για την ανάπτυξη συζήτησης, επιτρέπει να σιωπά

ένα παιδί κατά τη διάρκεια της συζήτησης, προσπαθεί συστηματικά, αλλά διακριτικά ώστε τα

παιδιά που σιωπούν να μιλήσουν, δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να σιωπούν, εφόσον το επιθυμούν,

ασκεί και εντείνει την παρατηρητική ικανότητα (με στόχο, μεταξύ άλλων, την ανάπτυξη την

ανάπτυξη των δεξιοτήτων περιγραφής/καταγραφής/σύγκρισης), ενθαρρύνει τα παιδιά να

αποφασίζουν μόνα τους πότε μια ιδέα είναι ορθή ή λαθεμένη και να καταλήγουν τα ίδια στο ποια

είναι η προτιμότερη, παρέχει στα παιδιά την πληροφόρηση και τα αφήσει να προβληματιστούν,

παρατηρεί, καταγράφει αλλά και συμβάλλει με τις παρεμβάσεις της/του στη συγκρότηση της σκέψης

361


που περιγράφεται ως αναγκαία ικανότητά του/της αναφορικά με τη διαμόρφωση του

συζητητικού πεδίου και οι ενέργειες οι οποίες περιγράφουν αυτήν την ικανότητα,

σκιαγραφούν συγχρόνως μία ολική ποιότητα εκπαιδευτικού με ισχυρές αναφορές στην

χειραφετητική κουλτούρα και στη φιλοσοφία του διαλόγου (η αναγνώριση του άλλου

προσώπου ως συνομιλητή/τριας εδράζεται σε φιλοσοφίες της ετερότητας και του

προσώπου, σε μια προσπάθεια ανοίγματος του υποκειμένου μπροστά σε ό, τι μοιάζει

να του αντί-κειται ή να το αρνείται, ώστε εν τέλει να αποδεχτεί το γεγονός από τη μια

της ευθραυστότητάς του και από την άλλη της ανάγκης να συν-οικοδομεί το νόημα της

ζωής & του κόσμου). Δεδομένης αυτής της απαίτησης, ο χώρος της συζήτησης δεν

τους και στην εξέλιξη του λόγου τους, εξασφαλίζει την αρχή της ισότητας μεταξύ των παιδιών (ίσος

χρόνος, ίδιος σεβασμός σε όλες τις απόψεις, ισότιμη ανάδειξη όλων των απόψεων, ίδιο ενδιαφέρον

κ.ο.κ.ε.) κατά τη διαδικασία, ενθαρρύνει τα παιδιά να χρησιμοποιούν λεκτικό που δηλώνει διάθεση

συνεργασίας και αποδοχής των συνομιλητών/τριών, λαμβάνει υπόψη τις προηγούμενες γνώσεις και

εμπειρίες των παιδιών, προσπαθεί να εντοπίζει με διασαφητικές ερωτήσεις τι εννοούν ακριβώς τα

παιδιά, διορθώνει πλάνες ή σφάλματα, ζητά λόγους ή επιχειρήματα, ρωτά τα παιδιά που δηλώνουν

ότι γνωρίζουν κάτι με ποιον τρόπο απόκτησαν τη συγκεκριμένη γνώση, προτείνει εναλλακτικές,

παροτρύνει τα παιδιά να κάνουν υποθέσεις και να τις ελέγχουν, επισημαίνει τα κύρια σημεία των

απόψεων τους, αξιοποιεί στη συζήτηση στοιχεία από την προσωπικότητά τους, χρησιμοποιεί το

χιούμορ για να αναδιατυπώσει τους στοχασμούς τους, αναδεικνύει ως ενδιαφέρουσα τη γνώμη τους,

επιμένει στο να διευκρινιστεί, εφόσον αυτό είναι αναγκαίο, ωθώντας τα παιδιά να την

επεξεργαστούν, να τη σκεφτούν μαζί, αφήνει τα παιδιά να ηγηθούν διευκρινίσεων, εφόσον το

θεωρούν αναγκαίο, αντιμετωπίζει ήρεμα τη διατύπωση αντίθετης από το δική του/της γνώμης,

εντάσσει την αντίθετη από τη δική του/της γνώμη στο πλαίσιο της συζήτησης, διακόπτει τη

συζήτηση, όταν ακούγεται κάτι που το θεωρεί δυσάρεστο ή κρίνει ότι θα διαταράξει την ισορροπία,

την ηρεμία των παιδιών (δυνατότητα που ανάγεται ευθέως στην καλή του/της κρίση και στην

ικανότητα διαχείρισης κρίσεων εντός της τάξης), αναδεικνύει αντιφατικά σημεία σε όσα λέγονται,

παροτρύνει στην εξέταση των προβλημάτων από διαφορετικές γωνίες, παροτρύνει τα παιδιά να

κάνουν προβλέψεις και να προσπαθούν να τις ελέγξουν αλληλοεπιδρώντας μεταξύ τους και με

τον/την εκπαιδευτικό, διευκολύνει την επαναδιατύπωση των απόψεων, οργανώνει τη συζήτηση έτσι

ώστε να συστηματοποιείται κι συγκεκριμενοποιείται ο σκοπός της, φροντίζει ώστε η συζήτηση να

έχει αμοιβαίο ενδιαφέρον, διατυπώνει ερωτήσεις μεταγνωστικού τύπου (που στρέφουν την

προσοχή των παιδιών σε χαρακτηριστικά της σκέψης τους ή του τρόπου με τον οποίο σκέφτηκαν

και συζήτησαν), διευκρινίζει τις δικές του/ της παρεμβάσεις, προσπαθεί να διευκολύνει τα παιδιά,

όταν δεν βρίσκουν τις κατάλληλες λέξεις για να εκφράσουν τη σκέψη τους, προσέχοντας να μην

αλλοιώσει το λόγο τους, θέτει διαφορετικών τύπων ερωτήσεις.

Αντίθετα, αναμένεται να έχει την ικανότητα να ξεπερνά την τάση του/της στο να:

λέει ξεκάθαρα ή να προβάλλει εμμέσως την άποψή του/της ή να παρουσιάζει την άποψή της/του ως

τελική (ή τελειωτική) απάντηση, οδηγεί τα παιδιά προς την απάντηση την οποία κρίνει ως σωστή,

ενθαρρύνει τις απαντήσεις των παιδιών που βρίσκονται κοντά ή συμφωνούν με τη θεωρούμενη (από

τον/την ίδιο/α ή από κάποιας μορφής αυθεντία) ως σωστή απάντηση, βομβαρδίζει τα παιδιά με

ερωτήσεις, αναπτύσσει μονόλογο, κάνει κατήχηση (έμμεσα ή άμεσα), ενθαρρύνει την ομοφωνία (στη

βάση της αρχής της υποτιθέμενης αρμονίας ή εναρμόνισης), σχολιάζει αρνητικά/θετικά τη γνώμη των

παιδιών, επιδεικνύει τη θεωρούμενη ως λανθασμένη αντίληψη/κρίση/απάντηση των παιδιών ως

παράδειγμα προς αποφυγή, οδηγεί συστηματικά τα παιδιά σε ομοφωνία, απορρίπτει εξαρχής

κάποια/ες γνώμη/ες, θέτει ερωτήσεις αλλά τείνει να κατευθύνει τη συζήτηση προς μια απάντηση ή σε

προεπιλεγμένο προορισμό, αντιμετωπίζει σπασμωδικά, εκνευρισμένα, επιθετικά, τη διατύπωση

αντίθετης γνώμης από το δική του/της).

362


μπορεί παρά να είναι και για τον/την ίδιο/α τον/την εκπαιδευτικό ένα δοκιμαστικό,

πειραματικό πεδίο, ένας χώρος άσκησης, μία ασκητική.

Από τις απλές συνομιλίες μέχρι το συστηματικό και συγκροτημένο διά-λογο, η

υποστήριξη της διαλογικής φιλοσοφίας (θεμελιώδεις αρχές, αξίες, σκοπός,

εννοιολόγηση του διαλόγου) και συναφώς των συζητητικών και δια-λογικών τεχνικών

ως προϋποθέσεων τόσο για την κατανόηση ζητημάτων, τα οποία διαμείβονται, όσο και

για τη θεμελίωση και ανάπτυξη δημοκρατικών και ερευνητικών δομών στην τάξη, δεν

μπορεί παρά να συναρτάται ουσιωδώς με την ίδια τη φιλοσοφία της έρευνας (αρχές,

αξίες, σκοπός, εννοιολόγηση της έρευνας) και την ανάπτυξη ερευνητικής πρόθεσης και

ερευνητικών στάσεων, ενώ παραπέμπει στην ανάγκη μίας εξειδικευμένης εκπαίδευσης.

Υποστηρίζοντας τις πρακτικές και τις μορφές της συ-ζήτησης 363 θα μπορούσαμε

μακροπρόθεσμα να στοχεύουμε στην απόληξη της όλης διαδικασίας στο ολοκλήρωμα

της διαλογικής πράξης.

Υπό αυτήν την έννοια, το ζήτημα της διάκρισης μεταξύ (μορφών) συζήτησης ή/και

διαλόγου μπορεί να ιδωθεί ταυτόχρονα ως ζήτημα ορολογίας, προκειμένου η κάθε

θεωρία περί διαλόγου (ή συζήτησης) να σύρει και να διευκρινίσει τις δικές της

μεθοδολογικές γραμμές, ωστόσο, δεν παύει να θέτει το ερώτημα σχετικά με τη λογική

της εκδίπλωσης αυτών των μορφών, καθώς, ενώ οι δύο όροι, όταν δεν λειτουργούν

συνωνυμικά, αποτυπώνουν διαφορετικές στιγμές ή μορφές συ-ζητητικής ή/και διαλογικής

πρακτικής, συγχρόνως είναι δυνατό να αναδεικνύουν τρόπους εγκιβωτισμού

363

«Είναι ενδιαφέρον ωστόσο, εάν η έννοια της συζήτησης στην ελληνική γλώσσα, σε

αντιπαράθεση με τη συνήθη υποχώρησή της σε κοινοτοπικές ή ήπιες, ουδέτερες χρήσεις στα

εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., Η διαλογική εκζήτηση στην εκπαίδευση και

η φιλοσοφική δυστροπία, Διά-λογος, Επετηρίδα Φιλοσοφικής ΄Ερευνας, Αθήνα: Εκδόσεις

Παπαζήση, 2012, σσ. 241-269.), αφενός μπορούσε να υποδεχτεί την συστηματική ανάδειξη του

αναζητητικού στοιχείου, ανάγοντάς το σταδιακά στην εντατική διαδικασία της έρευνας, όπως

εμπεριέχεται στο πλαίσιο της εγκατεστημένης εννοιολογικά και μορφολογικά «κοινότητας

έρευνας/community of inquiry» (βλ. Kennedy, D., «Community of Inquiry and Educational

Structure», Thinking, The Journal of Philosophy for Children, Vol.9, No 4, 1991). Αφετέρου δε, εάν η

αναδιοργάνωση της έννοιας μπορούσε να συμπεριλάβει εξίσου εντατικά το στοιχείο της

κοινότητας (συν- ζήτηση). Έτσι, η συ-ζήτηση (ως από κοινού αναζήτηση) θα αντιστοιχούσε σε

αναβαθμό της κοινότητας έρευνας, αλλά και στην ενέργεια που την φανερώνει και την υλοποιεί.

Στο φως αυτής της επισήμανσης, οι φιλοσοφικές συνομιλίες που παρεμβάλλονται και

αρθρώνουν τη διαδρομή από το εσωτερικό του λογοτεχνικού κειμένου μέχρι το ευρύ εξωτερικό

του, εκεί όπου πλέον, τείνουν να αυτονομούνται για να ακολουθήσουν νέες κατευθύνσεις,

οικοδομούν έναν θύλακα νοημάτων, όπου το λογοτεχνικό, το φιλοσοφικό, το παιδαγωγικό και

το διδακτικό αλληλοσυμπληρώνονται και αλληλεξαρτώνται» (Θεοδωροπούλου, Ε., «’Κάτι μέσα

του’: σημείωμα περί φιλοσοφικών ευρημάτων σε λογοτεχνικoύς τόπους», ό.π., σσ. 34, 35,

υποσημ. 28).

363


και εντατικοποίησής τους προς μία αιχμή (ως σκοπό της όλης διαδικασίας σε ένα, για

παράδειγμα, εκπαιδευτικό περιβάλλον). Έτσι, είναι δυνατόν, να αντιληφθούμε το πεδίο

αυτό ως ένα ευρύ συζητητικό φάσμα εντός του οποίου αναπτύσσονται ποικίλες μορφές

συζήτησης που κλιμακωτά προσεγγίζουν τον διάλογο ως εντασιακή αιχμή τους (εκεί,

δηλαδή, όπου συστηματοποιούνται και κορυφώνονται σειρά χαρακτηριστικών τα

οποία εντοπίζονται διάσπαρτα και σε διαφορετικές εντάσεις στις μορφές συζήτησης

και τα οποία θα επιθυμούσαμε να εγκαταστήσουμε ως κομμάτι μιας διαλογικής

κουλτούρας) 364 . Όλο αυτό το φάσμα επομένως, θα διασχίζεται από και θα κατανοείται

μέσα από μία διαλογική φιλοσοφία, στη βάση της οποίας οργανώνονται οι αρχές, οι

αξίες και τα κριτήρια, έτσι ώστε να είναι δυνατόν να συμβεί το πέρασμα προς διαλογικές

μορφές συζήτησης. Στη βάση ωστόσο αυτή, της κρισιμότητας της διαλογικότητας, θα

ήταν, αντίστροφα δυνατό, να θεωρηθεί ότι όλες οι μορφές συζήτησης κατατείνουν στο

να διαμορφώνουν, να περιγράφουν και να συμπληρώνουν το διαλογικό φάσμα, δηλαδή

ότι είναι μορφές διαλόγου (μεταξύ των οποίων και ο φιλοσοφικός). Σε κάθε περίπτωση,

οι διακρίσεις αυτές δεν μπορεί παρά να σχετίζονται και με την εννοιολόγηση στο

πλαίσιο διαφορετικών γλωσσών. Και ενώ, σε μία πρόσληψη στα ελληνικά του όλου

ζητήματος, η συ-ζήτηση μυητικά αναδεικνύει την κοινή αναζήτηση, ο διά-λογος

συστηματοποιεί και εμβαθύνει την έννοια της κοινότητας- έρευνας μέσω της

διαλεκτικότητας και της διαπολιτισμικότητας (με την έννοια της συνάντησης ανάμεσα

σε διαφορετικές κουλτούρες 365 ). Ενδεχομένως, με αυτόν τον τρόπο, η συζήτηση

παραπέμπει σε μία διαπλάτυνση (για να συμπεριλάβει) και ο διάλογος σε μία εμβάθυνση

(για τις εγκάρσιες εκείνες κινήσεις που δημιουργούν κοινότητες, συμμείξεις).

364

Πρβ. Gregory, M., «Normative Dialogue Types in Philosophy for Children», Gifted Education

International, 22, 2007, σσ. 160-171.

365

«Η παιδαγωγική πράξη είναι στη βάση της μια ‘δια-πολιτισμική’ εμπειρία, στο μέτρο που

εκδιπλώνεται ως χάρτης στρατηγικών προσέγγισης του εγώ με το άλλο μέσα από τις άπειρες,

πιθανές τους θέσεις, ρόλους, ταυτότητες, προσέγγιση η οποία, βεβαίως, εδράζεται στη

προϋπόθεση-κίνητρο ότι το εγώ με το άλλο πρέπει να επικοινωνήσουν με στόχο την διά-πλαση

ή την ανά-ταξη αμφοτέρων (ως θετική σε κάθε περίπτωση διαδικασία) […] Η αντιπαράθεση του

εγώ με το εγώ νοείται ως αντιπαράθεση οιονεί «πολιτισμικών πεδίων»: η κουλτούρα της κριτικής

απόστασης του εγώ από τον εαυτό του (όπως αναλήφθηκε και θεματοποιήθηκε ιστορικά από

τη φιλοσοφία), της εσωτερικής διάστασης που αναπτύσσεται μέσα στον τόπο του εγώ, και η

οποία επιτρέπει και υποδέχεται την ανάπτυξη των διακριτών και αντιτιθέμενων πολιτιστικών

παραδειγμάτων, μπορεί να διαβαστεί και ως μια τρόπον τινά ‘«εσω»-διαπολιτισμικότητα’, μια

προεργασία, μια δοκιμή, ‘εξω’-διαπολιτισμικότητας» (Θεοδωροπούλου, Έ., «Ο Φιλόσοφος κι ο

αθλητής: μια ιστορία για τη διαπολιτισμικότητα», στο: Γκόβαρης, Χ., Θεοδωροπούλου, Ε.,

Κοντάκος, Α., (επιμ.), H Παιδαγωγική Πρόκληση της Πολυπολιτισμικότητας. Ζητήματα θεωρίας και

πράξης της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, Αθήνα: Ατραπός, 2007, σσ. 31-51).

364


Οι «κόκκινες γραμμές» και η ανάδυση μίας ερευνητικής πορείας

Ο συνυπολογισμός του παραπάνω αυτού τριπλού πλαισίου (φιλοσοφία στην

εκπαίδευση, σχέση φιλοσοφίας-λογοτεχνίας, ανάπτυξη συζήτησης), και η αναγκαία

σύνδεση μεταξύ των τριών επιπέδων είναι δυνατό να δώσουν βάθος, έκταση και ένταση

σε μία διερεύνηση στην τάξη, που θα ενδιαφερόταν να εντοπίσει σημεία συνάρθρωσης

ανάμεσα στο φιλοσοφικό και το παιδαγωγικό επίπεδο σε συνάρτηση με την αντίληψη

που μπορεί να διαμορφώσει ο/η εκπαιδευτικός, καθώς επιχειρεί να συντονίσει

διαφορετικές αλλά συγκλίνουσες μέσα στην τάξη δυναμικές μέσα από μία αυξανόμενη

συνειδητοποίηση της διαπλοκής τους: του λογοτεχνικού κειμένου, των παιδιών ως

συζητητών, των απαιτήσεων του αναλυτικού προγράμματος, των εμπεδωμένων

τεχνικών και μεθόδων, των παιδαγωγικών-διδακτικών συνηθειών του/της ίδιου/ας

του/της εκπαιδευτικού, της φιλοσοφικής οπτικής, της ισχύουσας παιδαγωγικοδιδακτικής

κουλτούρας.

Στη βάση αυτή και στο πλαίσιο του project της Ού-τις, συζητήθηκε η δυνατότητα

ενεργοποίησης δοκιμαστικών κατευθυντήριων γραμμών, τρόπον τινά δεσμεύσεων

(«κόκκινων γραμμών») για μία διαδικασία αυτο-παρατήρησης από μέρους των

εκπαιδευτικών και άσκησης μέσα στην τάξη (ώστε να αποκτήσουν αντίληψη όσων

συμβαίνουν, του τρόπου με τον οποίο συμβαίνουν και των ρωγμών ή των απαιτήσεων

που ενδεχομένως δημιουργούνται) που θα επιχειρούσε να ενταχθεί ακριβώς στην

παραπάνω δυναμική 366 . Μία τέτοια προσέγγιση, ενώ από τη μια τείνει να κρατά τη

366

Κάθε εκπαιδευτικός θα μπορούσε να δουλεύει με τον τρόπο με τον οποίο συνήθως

αναπτύσσει τη διδασκαλία στην τάξη του/της, προσπαθώντας ωστόσο να έχει κατά νου,

τουλάχιστον, τα παρακάτω:

Παρόλο ότι θα έχει προ-μελετήσει το κείμενο, ώστε να έχει αναγνωρίσει τις

βασικές του γραμμές, καλό είναι η προετοιμασία αυτή να μην είναι τόσο

συστηματική, ώστε να μην προλάβει να δημιουργήσει συγκροτημένες και

δεσμευτικές προ-αντιλήψεις για τη διαχείρισή του στην τάξη.

Να μην ξεκινήσει θέτοντας εκείνος/η τα ερωτήματα, αλλά να αφήσει τα

παιδιά να θέσουν τα ερωτήματα που θέλουν.

Να αποφεύγει να θέτει εκείνος/η κάθε φορά τα ερωτήματα αναμένοντας

οπωσδήποτε «απαντήσεις», δηλαδή, εν γένει αποφεύγει να είναι εκείνος/η

ο/η εντολέας, ο/ η αφέτης/αφέτρια και ο/η σχεδιαστής/σχεδιάστρια της

διαδρομής.

Εάν αυτό σημαίνει, ότι ενδεχομένως, η διαδικασία είναι δυνατό να φύγει έξω

από την υποτιθέμενη βασική «γραμμή» του ίδιου του κειμένου (εφόσον αυτή

είναι ή έχει γίνει διακριτή στα μάτια του/της εκπαιδευτικού) ή, ακόμα

περισσότερο, από τη δική της του/της γραμμή, την οποία έσυρε, καθώς

διάβασε το κείμενο και το «μετέγραψε» διδακτικά (αναδεικνύοντας έτσι το

νήμα το οποίο εκείνη έκρινε ότι θα έπρεπε να αναδειχθεί), αναμένεται

365


διαδικασία ακριβώς στο σημείο στο οποίο θα βρίσκονταν σε αντίστοιχες διδασκαλίες

μέσα στην τάξη (δίχως, δηλαδή, άλλη προετοιμασία, παρέμβαση ή παραλλαγή), από την

άλλη, διαπιστώνει ακριβώς την ανάγκη μίας ελάχιστης σχάρας κατευθυντήριων

γραμμών, ώστε, καθώς η διαδικασία θα «ενοχλείται» ή θα μετακινείται ελαφρά, να είναι

δυνατόν να παραχθούν ορισμένες αρχικές ενδείξεις, αποφεύγοντας έτσι τη λογική ενός

αυστηρού πλαισίου, το οποίο θα διατάρασσε ευθέως τα πράγματα ή θα αναγόταν σε

μία ευθεία παρέμβαση εν είδει πρωτοκόλλου. Οι γραμμές αυτές θα υποστήριζαν τις

ενδεχόμενες επιλογές των εκπαιδευτικών, δίχως να απομακρύνονται από τις βασικές

δεσμεύσεις, τόσο για τη φιλοσοφική εκπαίδευση όσο και για την παιδαγωγική

διαχείριση των όρων της συζήτησης μέσα στην τάξη, στο βαθμό στον οποίο

ανταποκρίνονται στην αρχή μιας ερωτηματοκεντρικής προσέγγισης της διδακτικής

διαδικασίας, με ό, τι αυτό συνεπάγεται σε επίπεδο αρχών, μεθόδου, τεχνικών,

διαδικαστικών επιλογών, αξιών, αξιοποιώντας τη σχετική βιβλιογραφία 367 . Με αυτήν

παρόλα αυτά να έχει τη διάθεση και την ετοιμότητα να ακολουθήσει την

κατεύθυνση και την κίνηση που ανοίγουν τα ερωτήματα των παιδιών, έστω

και απομακρυνόμενος/η από αυτό που ενδεχομένως θεωρεί σημαντικό ή

ενδιαφέρον ή σκόπιμο.

Να μη σπεύδει να απαντήσει ή να επιμείνει στο να δίνονται οπωσδήποτε

απαντήσεις ή να προδικάζονται οι απαντήσεις ή να εκμαιεύει συγκεκριμένες

απαντήσεις ή να επιβραβεύει συγκεκριμένες απαντήσεις. Αυτό δεν σημαίνει

ότι απαξιώνει ή απαγορεύει την απαντητική διάθεση (η οποία είναι εξίσου

συστατική της ερευνητικής διαδικασίας), αλλά δεν την προβάλλει ως

απαράκαμπτη και μονόδρομη. Η απάντηση αποτελεί μέρος ενός ρυθμού,

τον οποίο προσπαθούμε να διατηρήσουμε – δηλαδή, είναι τόσο αναγκαία

όσο η συζήτηση θα το απαιτήσει.

Φροντίζει, επομένως, εν γένει, ώστε στην όλη διαδικασία να διατηρείται η ροή και ο ρυθμός της

συζήτησης, της οποίας τον τόνο θέτουν τα παιδιά, ενώ οι παρεμβάσεις του/της έχουν αυτό το

στόχο και όχι να αποκαταστήσουν κάτι που έχει εξαρχής ο/η ίδιος/α οργανώσει ως σκέψη για την

ανάπτυξη της διδασκαλίας. Με άλλα λόγια, βοηθά τα παιδιά να σκέφτονται μαζί και τους παρέχει

στέρεο έδαφος γι’αυτό, προσπαθώντας ώστε η σκέψη τους να κινείται/προχωρά.

367

Διότι, εάν δεν έχουν όλα τα εμπλεκόμενα άτομα τις ίδιες σχέσεις/αποστάσεις με/από τη

φιλοσοφία, θα πρέπει, με τη συνείδηση αυτού του γεγονότος, να προσδιοριστούν ή και να

αναπτυχθούν αυτές οι σχέσεις σε διαφοροποιημένους χρόνους και διάρκειες, με στόχο να

δημιουργηθούν προϋποθέσεις διαμόρφωσης μιας αναγκαίας φιλοσοφικής προδιάθεσης. Στόχος

επομένως, δεν θα είναι να ελέγξουν, εάν και κατά πόσο ακολουθούν ή μπορούν να ακολουθούν

ένα μοντέλο, αλλά να διαγνώσουν/αναγνωρίσουν πώς εκείνοι/ες λειτουργούν μέσα από την

αξιοποίηση ενός υλικού που παρεμβάλλεται ανάμεσα σε εκείνους/ες και τα παιδιά. Παρόλα αυτά,

το γεγονός ότι έχουν ήδη κάτι στο μυαλό τους που θα ήθελαν να σταθμίσουν, δημιουργεί ένα

πρωθύστερο, το οποίο οφείλει να ληφθεί υπόψη. Ο αναστοχασμός θα αφορούσε σε

παρατηρήσεις επί της διαδικασίας: ως προς αυτά που έγιναν ή αναμένονταν να γίνουν, αυτά που

δεν έγιναν και εκείνα που θα μπορούσαν να είχαν γίνει (δυνατά σημεία, αδυναμίες,

οπισθοχωρήσεις ή προβλήματα), ως προς τη φιλοσοφική διάσταση της διαδικασίας και ως προς

το πώς και πότε αυτή εμφανίστηκε ή υποχώρησε (και για ποιους λόγους), ως προς τη σχέση της

όλης διαδικασίας με το κείμενο, ως προς τα σημεία όπου διαφοροποιείται η λογοτεχνική & η

366


την έννοια, η αυτό/παρατήρηση στην τάξη θα κατέγραφε τις «κινήσεις» 368 (της

συζήτησης και όχι μόνο)– σταδιακά έτσι θα έπαιρνε το χαρακτήρα ενός πειραματισμού.

Μέσα από τις αναφαινόμενες ασυμφωνίες, αρρυθμίες, αποκλίσεις, υποχωρήσεις κατά

τη συλλειτουργία των προαναφερόμενων δυναμικών, εκεί όπου η διδασκαλία της

λογοτεχνίας συναντά τη φιλοσοφία και τη συζήτηση (ή η συζήτηση συναντά τη

λογοτεχνία και τη φιλοσοφία), αναδύεται πράγματι η πρόθεση μίας διερεύνησης, η

οποία βολιδοσκοπικά θα μπορέσει να φέρει στο φως τους ελάσσονες τόπους, όπου οι

συναντήσεις αυτές εμφανίζονται (άμεσα ή έμμεσα) όχι τόσο για να εγκαταστήσουν το

δικαίωμα ενός διδακτικού αντικειμένου (όπως η φιλοσοφία) να διεκδικεί την κατίσχυση

των προϋποθέσεων που προσιδιάζουν στην εισαγωγή και άσκησή του (ιδιαίτερα όταν

γίνεται επίκληση σε αυτό), αλλά κυρίως το δικαίωμα να μην αρθρώνεται ως μείζων

διδακτική επιλογή, αρκούμενο έκτοτε στη διεκδίκηση μιας ελάσσονος, κρίσιμης

ωστόσο, προσοχής στη λεπτομέρεια 369 . Αυτή η ανάδυση, σταδιακά, δημιουργεί την

ανάγκη συστηματοποίησης μίας ερευνητικής προσέγγισης με χαρακτηριστικά, όπως

αυτά που καταγράφηκαν παραπάνω και ενδεχομένως με ισχυρότερες παρεμβατικές

χειρονομίες.

φιλοσοφική προσέγγιση ή φαίνεται ότι η λογοτεχνική ανάλυση σταματά, ενώ η φιλοσοφική

σκέψη προχωρά, ως προς τη σύγκριση της όλης διαδικασίας όπως εκτυλίχθηκε με αυτά που

συνήθως συμβαίνουν σε αντίστοιχη περίπτωση στην τάξη (αποκλίσεις, ομοιότητες), ως προς την

παιδαγωγική στάση του/τα εκπαιδευτικού, κ.ο.κ.ε.

368

Η έννοια της κίνησης εδώ νοείται χωρο-χρονικά (βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., Η εγκοπή της

Φιλοσοφίας της Παιδείας: εισαγωγή, Αθήνα: Ατραπός, 2004/2011, σσ. 152-134 & Θεοδωροπούλου,

Έ., Φιλοσοφία της Παιδείας: λόγοι, όψεις, διαδρομές, ό.π., σσ. 378, 379, υποσημ. 2): «Θα ήταν

δυνατό ωστόσο, να μη χρησιμοποιηθεί ο όρος λειτουργία ή ο όρος εργασία, για να προσδιοριστεί

ο τρόπος με τον οποίο αναπτύσσεται η φιλοσοφία της παιδείας, αλλά ο όρος κίνηση. Θα

περιγραφόταν έτσι, το σκανδαλώδες ενός αντικειμένου που δεν εργάζεται, δεν λειτουργεί, αλλά

κινείται, αναβάλλοντας την σύμπηξή του αλλά όχι τη ροή του. Αυτό θα ήταν ήδη μια επιλογή, εάν

η σύμπηξη δεν είχε παρόλα αυτά συντελεστεί κατά κάποιο τρόπο από την ονοματοθεσία του.

Αναμοχλεύοντας έτσι την ιστορία και το συσσωρευμένο υλικό του, διακρίνουμε κινήσεις

(κυρίως, εάν θελήσουμε να δούμε με χαϊντεγγεριανό τρόπο την κατανόηση ως προηγούμενη του

νοήματος και εάν η κατανόηση ως αυτο-κατανόηση επίσης, είναι άνοιγμα στην ιστορικότητα,

προ-βολή του εαυτού) και οι κινήσεις αυτές ως κατανοήσεις προτρέπουν στην ερμηνεία - και ως

προς το ‘desideratum νοήματος’, η ερμηνεία μπορεί να αναλάβει την εκτύλιξη του νοήματος.

Κινήσεις αλληλοεπικαλυπτόμενες, συμβατικές, δοκιμαστικές, ακραιφνώς φιλοσοφικές ή οιονείφιλοσοφικές,

ασαφείς ή απόλυτα ρυθμισμένες, αδύνατες, προβλεπόμενες, συνθετικές,

σύντομες, αναπτυγμένες. Η καταγραφή των κινήσεων, αποσπασματική, δημιουργεί και

αποτυπώνει εικόνες του τόπου της Φιλοσοφίας της Παιδείας» (Θεοδωροπούλου, Η εγκοπή της

Φιλοσοφίας της Παιδείας: εισαγωγή, ό.π., σ. 152). Kινήσεις δηλαδή, που χαρτογραφούν ένα

δυναμικό πεδίο αναδεικνύοντας ερμηνευτικές διανοίξεις.

369

Πρβλ. Τhéodoropoulou, E., «Dos à dos avec l’abstraction. Pour une philosophie pratique

micrologique», Revista Itinenάrios de Filosofia da Educaçao, N.º 12, Ediçoes Afrontamento/ FCT, 2013,

σσ. 17-35.

367


Συζητώντας ένα κείμενο παιδικής λογοτεχνίας στην τάξη:

ίχνη μιας προ-ερευνητικής δραστηριότητας

Discussing a children's literature text in the classroom:

traces of a pre-research activity

Discutant un texte de littérature d’enfants:

traces d’une activité de pré-recherche

Μαίρη Βούκανου

Δασκάλα

Δρ. Πανεπιστημίου Αιγαίου

The main theme of this article is presenting elements and comments in the context of a selfobservation

οn behalf of the teacher during the progress of conversation among primary school

children with an intermediate literary material. In the frame of the activities of the Laboratory of

Research in Practical Philosophy (L.R.P.Ph.), this article is about a pre-research activity in classroom,

where main emphasis is placed on less intervention of the pedagogical presence, on the part of the

teacher, in order to identify potentially well-established characteristics of the pedagogical culture

that do not enhance children’s thinking free expression.

Le thème principal de cet article consiste à la présentation des résultats à la suite d’une autoobservation

de l’enseignante au cours d’une discussion entre des élèves de l’école primaire. Il s’agit

d’une activité à un niveau de pré-recherche s’inscrivant dans le cadre du travail réalisé au sein du

Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique (L.R.Ph.P.) et visant à identifier, tout en mettant

l’accent sur la moindre possible intervention pédagogique de la part de l’enseignante, des

caractéristiques potentiellement bien établis de la culture pédagogique qui ne renforcent pas

l’expression libre de la pensée des enfants.

Εισαγωγικά

Σκοπός του άρθρου είναι να παρουσιαστούν στοιχεία «αυτοπαρατήρησης» (σε

συνδυασμό με την παρατήρηση της τάξης), κατά τη διάρκεια συζητήσεων με μαθήτριες

και μαθητές του δημοτικού σχολείου, με ενδιάμεσο το «οικείο» σε εκπαιδευτικούς και

μαθητές/τριες, υλικό, που είναι το λογοτεχνικό βιβλίο. Οι συζητήσεις και η

368


(αυτο)παρατήρηση εντάχθηκαν σε μια ευρύτερη προ-ερευνητική διεργασία με στόχο

τον εντοπισμό χαρακτηριστικών στοιχείων της παιδαγωγικής συμπεριφοράς στο

δοκιμαστικό πλαίσιο των περιορισμών, οι οποίοι τέθηκαν από την ομάδα project «Ούτις»

370 , του Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία (στο εξής: Ε.Ε.Π.Φ.).

Τα βασικά σημεία στα οποία θα έπρεπε να εστιάσουμε για την οργάνωση της παρουσίας

μας στην τάξη και της στάσης μας απέναντι στους μαθητές και τις μαθήτριες,

προσδιορίστηκαν από ένα πλαίσιο αρχών 371 , το οποίο στη συνέχεια θα μπορούσε να

αποτελέσει και πλαίσιο αναστοχασμού ως προς τα βασικά ζητούμενα, καθώς η τάξη

ερχόταν σε επαφή με ένα κείμενο λογοτεχνικό 372 .

Μια τέτοια διερεύνηση με αφορμή την αξιοποίηση λογοτεχνικών κειμένων παρουσιάζει

ενδιαφέρον, αφού συνήθως τα λογοτεχνικά κείμενα προσεγγίζονται κατά την

παιδαγωγική και διδακτική διαδικασία με δυο κατά κανόνα τρόπους: ως

διαμεσολαβητικό εκπαιδευτικό υλικό, δηλαδή, ως ένα είδος μέσου για την επίτευξη

παιδαγωγικών στόχων, όπως αυτοί προβάλλονται στα προγράμματα σπουδών 373 κι ως

370

Το project «Ού-τις» εντάσσεται στις δράσεις του Εργαστηρίου Έρευνας της Πρακτικής

Φιλοσοφίας, και σκοπό έχει «να αποτελέσει σημείο συνάντησης εκπαιδευτικών που

ενδιαφέρονται μεταξύ άλλων για την παρατήρηση και την ανάδειξη μορφών και τρόπων μέσω

των οποίων υπάρχει ή μπορεί να υπάρξει φιλοσοφία μέσα στο σχολείο, εκεί, δηλαδή, όπου

συνηθίζουμε να χρησιμοποιούμε προκτασκευασμένες πρακτικές» (υπεύθυνη τoυ project, η καθ.

Έλενα Θεοδωροπούλου, βλ. http://practphilab.aegean.gr/φιλοσοφικές-διεπιστημονικέςπρακτικ/).

371

Το πλαίσιο ή, όπως συχνά τις αποκαλούσαμε, οι «κόκκινες γραμμές» τις οποίες θα

προσπαθούσαμε να μη ξεπεράσουμε κατά την εξέλιξη της διαδικασίας, αφορούσαν στον τρόπο

με τον οποία, τα ερωτήματα, οι απαντήσεις και η συζήτηση ανάμεσα στα παιδιά ή ανάμεσα στα

παιδιά και τον/την εκπαιδευτικό, θα αποτελούσαν αντικείμενο διαχείρισης. Σε κάθε περίπτωση,

ο/η εκπαιδευτικός θα προσπαθούσε να διατηρήσει ουδέτερη στάση, να παρεμβαίνει και

κατ’επέκταση να επηρεάζει όσο το δυνατόν λιγότερο στη ροή της συζήτησης για να την

(ανα)κατευθύνει, ενώ οι μαθητές/τριες θα είχαν τον κύριο ρόλο, προτείνοντας τις ερωτήσεις

αλλά και τις απαντήσεις με βάση το δικό τους ρυθμό και χρόνο (βλ. Θεοδωροπούλου, Ε.,

«Ανίχνευση στην τάξη: κείμενα, συζητήσεις και φιλοσοφικά θραύσματα – η ανάδυση μιας

έρευνας», Aμήχανον, 1, Ρόδος: Ε.Ε.Π.Φ., 2019, σσ. 342 - 367).

372

Για την παρούσα περίπτωση, χρησιμοποιήθηκε το παιδικό λογοτεχνικό βιβλίο το

«Γιγάντιο Πραγματάκι» (Alemagna, Β., Το Γιγάντιο Πραγματάκι, Αθήνα: Κόκκινο, 2011).

373

Η λογοτεχνία μεταξύ άλλων στοχεύει στην καλλιέργεια µιας πλατιάς ποικιλίας αναγνωστικών

και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, µέσα από την αξιοποίηση κειµένων από όλο το φάσµα της

πολιτισµικής παραγωγής, από όλα δηλαδή τα διαφορετικά είδη της εικονικής, θεατρικής και

µαζικής επικοινωνίας. Η απόκτηση, µέσα από τη λογοτεχνία, πολλαπλών γλωσσικών εµπειριών

και η εξοικείωση µε τη µεταφορική λειτουργία της γλώσσας, είναι απαραίτητη για τη φιλοσοφία,

την έρευνα και το στοχασµό (Αποστολίδου Β., κ.ά «Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της

369


καθεαυτά αντικείμενα ανάλυσης και επεξεργασίας με ό, τι αυτό σημαίνει. Άρα, η

κατανόηση, η ανάλυση και η ερμηνεία των λογοτεχνικών κειμένων ως σύνθετη

δεξιότητα μπορεί να γίνει το εφαλτήριο για την κριτική επίγνωση από τους μαθητές και

τις μαθήτριες του τρόπου με τον οποίο τα διάφορα κειμενικά είδη αλλά και οι

γλωσσοϋφολογικές επιλογές του συγγραφέα εκφράζουν συγκεκριμένες κοινωνικοπολιτισμικές

συνθήκες και ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένα ιδεολογικά αιτήματα.

Στην περίπτωση της συγκεκριμένης προ-ερευνητικής δραστηριότητας & της ομάδας

«Ού-τις», η παιδαγωγική παραδοχή (και το διακύβευμα) θέλει την ανάγνωση να «είναι

εξαρχής πράξη σύνθετη, πυκνή, με προαπαιτούμενη αγωγή, ακόμα και για την απολαβή

της απόλαυσής της, και ότι, αρθρώνεται τόσο με την ικανότητα κατανόησης και

ερμηνείας όσο και με το ενδεχόμενο συγγραφής που θα αναπαράγει περισσότερο ή

λιγότερο συστηματικά πτυχές της αναγνωστικής εμπειρίας» 374 .

Ενώ, παράλληλα, σύμφωνα με τη Θεοδωροπούλου,

«η πρόθεση ανάδειξης της φιλοσοφικότητας ενός κειμένου, το κατά πόσο

συστηματική είναι ή πρέπει να είναι, βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση, τόσο με το

βαθμό της φιλοσοφικής συχνότητας και πυκνότητας του ίδιου του υπό ανάγνωση

κειμένου, όσο και με την πρόθεση και τη δυνατότητα του αναγνώστη να

υποστηρίξει μια ανάλυση φιλοσοφικού τύπου» 375 .

Λογοτεχνίας στο γυμνάσιο» http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/Γλώσσα%20-

%20Λογοτεχνία/Παρουσίαση%20Λογοτεχνίας.pdf ). Εξάλλου, οφείλουμε να επισημάνουμε ότι και

η πολύσημη επεξεργασία των λογοτεχνικών κειμένων επιχειρείται μέσω της διασύνδεσης με

άλλες όμορες τέχνες, όπως εικαστικά, μουσική, θέατρο, με τρόπο που να διασφαλίζει την

αυτονομία του λογοτεχνικού λόγου έναντι των άλλων σημειωτικών τρόπων

(http://archeia.moec.gov.cy/mc/2/logotechnia.pdf ). Οι τέχνες αυτές λειτουργούν ως αφορμές για

προέκταση των εκφραστικών δυνατοτήτων του κειμένου σε άλλους πολυτροπικούς

σημειωτικούς κώδικες, όπως της κίνησης, του ηχοχρώματος, του ρυθμού, του χρώματος και των

συνδυασμών τους. Η διαδικασία όμως αυτή γίνεται σε συνάρτηση με τους όρους προθετικότητας

που θέτει το ίδιο το λογοτέχνημα. Δηλαδή οι επιλογές και η ποιότητα των διαθεματικών

διασυνδέσεων με άλλες τέχνες εξαρτώνται από το αν το ίδιο το κείμενο παραπέμπει σε κάτι

τέτοιο (Τσιλιμένη, Τ., «Νέοι τρόποι προσέγγισης των λογοτεχνικών κειμένων στην Πρωτοβάθμια

Εκπαίδευση: Η περίπτωση του νέου Ανθολογίου Α΄ και Β΄ τάξης δημοτικού», στο: Η Πρωτοβάθμια

εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, Πρακτικά Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Σχολή Επιστημών

Αγωγής, Συνέδριο Ιωάννινα, 17 - 20 Μαΐου, 2007, σσ. 642-651).

374

Θεοδωροπούλου, Έ., «Η ανάγνωση κειμένων: σχεδίασμα για την κατασκευή ενός

φιλοσοφικού παραδείγματος», Επιστήμες της Αγωγής, τεύχος 4, Ρέθυμνο, 2003, σσ. 107-127.

375

«Η ανάλυση αυτή θα μπορεί ίσως να αναδεικνύει από τον αναγνώστη το υπάρχον φιλοσοφικό

υλικό, καθώς και τη δομή του ή θα τον οδηγεί σε εμβάθυνση, και ενδεχομένως, σε νέα σύνθεση

και νοηματοδοτησή του. Στην περίπτωση των μη φιλοσοφικών κειμένων ο συγγραφέας έχει

370


Δηλαδή, μετεξελικτικά, αυτή η ανάγνωση θα μπορούσε, σύμφωνα με την ίδια, να

σχετιστεί με την

«οργάνωση μιας φιλοσοφικής ματιάς επί του λογοτεχνικού κειμένου, όπου αυτό

εγκαθίσταται, μεθίσταται, συρρικνώνεται, εκτείνεται, διεισδύει και διαπλέει,

εμπεριέχεται και επισκέπτεται: είναι χειρονομία σκέψης του κειμένου, η οποία

οφείλει να αναληφθεί για να υπάρξει [...] Στην περίπτωση αυτής της προσέγγισης

το εκπαιδευτικό υλικό δεν είναι έκθεμα ή αφόρμηση και η φιλοσοφική έννοια

δεν είναι φακός που λειτουργεί στιγμιαία [... ] Η κίνηση του οιονεί φιλοσοφικού

ως κίνηση συνεχής εξωτερίκευσης, τριπλασιάζεται: εμμενής (ως αναδυόμενη

φιλοσοφικότητα του λογοτεχνικού), ανιχνευτική-ερμηνευτική (ως επισκεπτόμενη

φιλοσοφικότητα), μορφοποιητική-εφαρμοστική (ως

παρεμβαίνουσα φιλοσοφικότητα). Κι έτσι, ενώ η εκπαιδευτική πράξη

αναγνωρίζεται σε μία τάση περαίωσης, το δέσιμο της φιλοσοφίας με τη

λογοτεχνία είναι ένα non finito» 376 .

Παρατηρήσεις και αυτο-παρατηρήσεις

Παρατηρώντας το βιβλίο ως μέσο: εικονογράφηση

Το βιβλίο που επιλέχτηκε, έδινε έμφαση στην εικονογράφηση, κάτι που επέτρεπε στη

διαδικασία, να υπάρχει «χώρος» για περισσότερη 377 έκφραση και ταυτόχρονα έδινε τη

ενσυνείδητα εναποθέσει το υλικό αυτό στο κείμενο, ως φιλοσοφικό ψήγμα και μπορεί ο

αναγνώστης να το εντοπίσει, ή ακόμα και να μετασχηματίσει το μη φιλοσοφικό υλικό σε

φιλοσοφικό» (Θεοδωροπούλου, Έ., Η ανάγνωση κειμένων: Σχεδίασμα για την κατασκευή ενός

φιλοσοφικού παραδείγματος, ό.π. )

376



Συνεδρίου / Εκπαιδευτικές Διδακτικές 2015. Συνδέοντας διδακτικές μεθοδολογίες, δεξιότητες και

στάσεις απέναντι στην εκπαιδευτική πρακτική μέσα από τις Τέχνες, Τόμος Α-Β. Αθήνα: ΕΕΜΑΠΕ –


Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2019, σσ. 27-36/σ. 10.

377

Η σημαντικότητα της εικόνας στο κείμενο και στο λογοτεχνικό έργο γενικότερα

καταγράφεται από τους μελετητές ποικιλότροπα. Αναφέρεται ότι η εικόνα είναι δυνατόν να

εισάγει νέους τρόπους ώστε να βλέπουμε τα πράγματα, δηλαδή, νέες αντιλήψεις του

πραγματικού. Μπορεί να διευρύνει τις όψεις του ορατού, να αποκαλύψει αθέατες πλευρές της

πραγματικότητας, να ανοίξει νέους ορίζοντες πέρα από τα στενά τοπικά πλαίσια και τελικά να

φέρει σε επαφή πολιτισμούς (Βρύζας, Κ., «Τα παιδιά της εικόνας», στο: Κωνσταντινίδου-

Σέμογλου, Ο., (επιμ.), Εικόνα και Παιδί, Θεσσαλονίκη: Cannot Design Publications, 2005, σσ. 427-

438). Επίσης, τα εικονιστικά ερεθίσματα μας οδηγούν σε ένα είδος διαπραγμάτευσης της

πραγματικότητας, περισσότερο, ίσως, από τις εμπειρίες ή τη βίωση της ίδιας της

371


δυνατότητα να «διαβαστούν» οι ζωγραφιές, οι οποίες απλώνονταν τεράστιες σε κάθε

σελίδα και έμοιαζαν σα να ήθελαν να μιλήσουν κι αυτές μαζί με τα παιδιά. Από την άλλη,

ο ίδιος αυτός λόγος επιλογής, δηλαδή, η ιδιαίτερη και σημαντική εικονογράφηση του

βιβλίου, θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μια στερεοτυπική τοποθέτηση του /της

εκπαιδευτικού, απέναντι στη δυναμική αυτής ακριβώς της εικονογράφησης. Και όπως

χαρακτηριστικά αναφέρει η Murris,

«…οι εικόνες που έχουν οι αναγνώστες όταν ανοίγουν ένα εικονογραφημένο

βιβλίο είναι όσες και οι ιδέες τους όταν ανοίγουν ένα κείμενο. Τα καλής ποιότητας

εικονοβιβλία είναι κάτι περισσότερο από βιβλία με ζωγραφιές, ενώ οι αφηγήσεις

είναι πολύπλοκοι αλληλοεξαρτώμενοι ιστοί σημείων που απαιτούν σχολαστική

ανάγνωση και φαντασία 378 . Η φαντασία είναι η δυνατότητα να προετοιμάζεται

κανείς ευέλικτα για πιθανές καταστάσεις και να συνδυάζει τη γνώση με

ασυνήθιστους τρόπους, όπως, για παράδειγμα, με νοητικά πειράματα…» 379 .

Και ακριβώς αυτός ο «χώρος» της έκφρασης, που προαναφέραμε, έμοιαζε να

διαφοροποιείται σιγά σιγά, ακόμη περισσότερο, για έναν επιπλέον πρακτικό λόγο:

καθώς τα παιδιά έπαιρναν στα χέρια τους το βιβλίο, συνήθως ανέφεραν ότι το είχαν ήδη

διαβάσει, τους ήταν δηλαδή, γνώριμο και οικείο. Αυτό μας δημιούργησε αρχικά ένα

ιδιαίτερο ερώτημα και ανησυχία, σχετικά με τη συγκεκριμένη επιλογή βιβλίου, εάν

δηλαδή θα είχε ενδιαφέρον για τα παιδιά να ασχοληθούν με κάτι που είχαν διαβάσει

πραγματικότητας. Είναι πολλές οι θεωρητικές προσεγγίσεις όπου διαπιστώνεται η δύναμη της

εικόνας και η σημαντική της συμβολή στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών, τόσο σε επίπεδο

νοητικό, κοινωνικό, συναισθηματικό, αλλά και σε επίπεδο αισθητικής ανάπτυξης. Δε μπορούμε

να παραβλέψουμε τη δύναμη της εικονογράφησης στην ενίσχυση του ενδιαφέροντος των

παιδιών, στην αύξηση της παρατηρητικότητάς τους αλλά και στη γλωσσική τους εξέλιξη, αφού

πολλές ψυχολογικές έρευνες κατέγραψαν και τη διάσταση αυτή (Μουζακιώτου, Σ., «Η εικόνα ως

βασική παράμετρος του εκπαιδευτικού υλικού στην Εξ Αποστάσεως Διδασκαλία», στο: 7th

International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece -

PROCEEDINGS σσ. 194-204: https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/openedu/article/

viewFile/706/718, Ασωνίτης, Π., Η εικονογράφηση στο βιβλίο παιδικής λογοτεχνίας, Αθήνα:

Καστανιώτης, 2001).

378

Η Murris στο κείμενό της αναφέρεται ειδικότερα και στην «κάθετη» και την «οριζόντια»

φαντασία, ορίζοντας δυο είδη φαντασίας, όπου «η πρώτη σχετίζεται με την πλάγια σκέψη, η

οποία σκόπιμα αποστασιοποιείται τόσο από την κάθετη λογική (την κλασική, ορθολογική

μέθοδο για τη λύση των προβλημάτων) όσο και από την οριζόντια φαντασία (την πληθώρα των

ιδεών που παραμένουν όμως ασύνδετες με μια συνεκτική αντίληψη για την εφαρμογή τους»

(Murris, Κ., «Φιλοσοφία με εικονοβιβλία: Τα παιδιά ως σημειωτικοί εμπλεκόμενοι», στο:

Θεοδωροπούλου, Έ., (επιστ. επιμ., εισ., μτφρ.), Φιλοσοφία, Φιλοσοφία είσαι εδώ; Κάνοντας

Φιλοσοφία με τα παιδιά, Αθήνα: Γρηγόρης, σ. 278 [σσ. 275-291]).

379

Στο ίδιο, σ. 278

372


ήδη και μόνα τους τα περισσότερα από αυτά. Έτσι, αποφασίστηκε να ρωτήσουμε, όταν

αυτό συνέβαινε, εάν τα παιδιά θα ήθελαν να ξαναδούν το βιβλίο όλα μαζί αυτή τη φορά,

ή εάν θα επιθυμούσαν να διαβάσουν κάποιο άλλο. Οι φράσεις που ακούστηκαν ήταν:

«Εντάξει, να το διαβάσουμε, αλλά να πω πώς τελειώνει;... Το ξέρω, το ξέρω..»

«Ωραίο ήταν, να σου δείξω κυρία τώρα μια περίεργη εικόνα; Να τη δείξω σε

όλους;».

Τα παιδιά, με τον αυθορμητισμό τους, τραβούσαν το βιβλίο όλα μαζί, για να δείξουν στα

υπόλοιπα την καλύτερη ζωγραφιά και ό,τι άλλο τους άρεσε. Στις περιπτώσεις αυτές,

ήταν πολλές οι φορές που ήταν τόσο μεγάλη η επιθυμία τους να μιλήσουν, να πούνε τις

σκέψεις τους, που το βιβλίο διαβάζονταν ακριβώς με άξονα την εικόνα που άρεσε στα

περισσότερα από αυτά. Φάνηκε λοιπόν, ότι ένα βιβλίο ήδη γνωστό για τα παιδιά, δεν

σήμαινε αναγκαστικά ότι θα τα απέτρεπε από το να συζητήσουν μεταξύ τους γιαυτό ή

για όσα ακόμη ήθελαν και τα ενδιέφερε.

Παρατηρώντας το βιβλίο ως μέσο: η αφήγηση

Το λογοτεχνικό βιβλίο που επιλέχτηκε, εκτός από την εικόνα, είχε και το ανάλογο

κείμενο. Ο λόγος, το κείμενο, η αφήγηση, αποτέλεσαν το δεύτερο στοιχείο της

παρατήρησης και ένα ακόμη μέσο για τη συζήτηση. Στη λογοτεχνική θεωρία, ο ρόλος

της αφήγησης είναι εξαιρετικά σημαντικός και πολυδιάστατος. Στην περίπτωση της

δικής μας προσέγγισης, το κείμενο θα έπρεπε να αντιμετωπιστεί σε ένα διαφορετικό

πλαίσιο από εκείνο της αφηγηματικής 380 ανάλυσης, όπως αυτή τη συναντάμε και την

παρακολουθούμε να εξελίσσεται κατά τη συνήθη λογοτεχνική διδασκαλία, δηλαδή, σε

ένα πλαίσιο κατά κανόνα «απόρριψης» ερωτήσεων κατανόησης, επεξεργασίας

κειμένου και κάθε άλλης διδακτικής και παιδαγωγικής παρέμβασης. Η διαφορετικότητα

αφορά επομένως, στο θεωρητικό πλαίσιο που ήδη οριοθετήσαμε παραπάνω και που θα

380

Η θεωρία της αφηγηματολογίας στο πλαίσιο της θεωρίας της λογοτεχνίας αναπτύσσει τη

θεωρία του αφηγηματικού λόγου, αλλά και την επεξεργασία συστηματικών μεθόδων για την

ανάλυση των αφηγηματικών κειμένων. Διαχωρίζεται έτσι από άλλους τύπους λόγου, όπως η

ποιητική, η ρητορική και η υφολογία (Καψωμένος, Ε., Αφηγηματολογία, Αθήνα: Πατάκης, 2004).

Σκοπός της είναι να αναδειχθεί ότι το αντικείμενό της ως τεχνητό και συνθετικό δε συνιστά

απλώς το φορέα του νοήματος αλλά συνθέτει και κατασκευάζει αυτό το νόημα (Τζιόβας, 1993

στο: Μαλέτσικα Γ., «Η διδασκαλία της λογοτεχνίας με βάση την αφηγηματολογία και τα

αποτελέσματά της στη διδακτική πρακτική», ΠΤΔΕ, Παν. Θεσσαλίας Βόλος, 2011:

http://ir.lib.uth.gr/bitstream/handle/11615/41952/9356.pdf?sequence=1&isAllowed=y

373


ακολουθούσαμε κατά τη διαδικασία της παρατήρησης. Οι κόκκινες γραμμές του project

οδηγούν σε μια προσέγγιση όπου τα παιδιά ρωτούν σύμφωνα με τα ενδιαφέροντά τους

και τις απορίες τους, ενώ ο/η εκπαιδευτικός υποστηρίζει το ενδιαφέρον των παιδιών με

κύριο ρόλο να μην οδηγήσει τη διαδικασία σε ένα τελικό συμπέρασμα, αλλά σε μια

αδιάκοπη διαδικασία έρευνας.

Το λογοτεχνικό βιβλίο ως μέσο αφήγησης και διευκόλυνσης της συζήτησης στην

περίπτωσή μας, λειτούργησε ενισχυτικά στην ομάδα των παιδιών. Παρά το γεγονός ότι

παιδιά και εκπαιδευτικοί έχουν μάλλον στερεοτυπικές θέσεις κατά την ανάγνωση

κειμένων, δηλαδή, οδηγούνται παρορμητικά σχεδόν σε γραμματολογικές και

κειμενοκεντρικές ή πραγματολογικές επεξεργασίες κάθε φορά που έρχονται σε επαφή

με οποιοδήποτε κείμενο, εδώ έγινε προσπάθεια να «κρατηθούν ισορροπίες». Τέτοιου

είδους επεξεργασία θα μπορούσε να είναι η επιθυμητή διαδικασία για κάθε άλλη

περίπτωση, εκτός από το σχεδιασμό και την προσέγγιση της Ού-τις. Για ακόμη μια φορά

λοιπόν, οι κόκκινες γραμμές υπενθύμισαν τη δυναμική τους παρουσία. Κάθε

επεξεργασία σύμφωνα με οποιαδήποτε λογοτεχνική θεωρία, θα ήταν μακριά από το

στόχο μας 381 .

Παρατηρώντας το ρόλο μας: η αυτοπαρατήρηση

Στο συγκεκριμένο εγχείρημα, έπρεπε ταυτόχρονα να παρατηρούμε τον εαυτό μας, ενώ

θα προσπαθούσαμε να «διευκολύνουμε» τη συνομιλία των παιδιών με το κείμενο. Οι

σημειώσεις οι οποίες κρατιούνταν μετά την ολοκλήρωση της αυτοπαρατήρησης,

αφορούσαν στην καταγραφή της σκέψης μας, πώς λειτουργήσαμε σε σχέση με το

κείμενο, πώς παροτρύναμε τους μαθητές και τις μαθήτριες, ποιες παιδαγωγικές

πρακτικές χρησιμοποιήσαμε, πώς «ακούγαμε» ή όχι τις σκέψεις των παιδιών, ακόμα

381

Πέρα από τη δική μας οριοθέτηση για την εφαρμογή του project, δε μπορούμε να

παραβλέψουμε τη γενικότερη και αναμφισβήτητη συμβολή της θεωρίας της λογοτεχνίας στη

διδακτική πράξη, με έμφαση σε μεθόδους και διδακτικές προσεγγίσεις που αντλούνται από το

ειδικότερο πεδίο των θεωριών της πρόσληψης και της αναγνωστικής ανταπόκρισης. Οι θεωρίες

αυτές, οι οποίες θέτουν στο κέντρο της λογοτεχνικής επικοινωνίας τον/την αποδέκτη/τρια,

φαίνονται πράγματι να εναρμονίζονται απόλυτα με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των

μαθητών και των μαθητριών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, την έμφαση στις αναγνωστικές

εμπειρίες, την αναγνωστική απόλαυση και γενικά την παιδαγωγική αξιοποίηση της λογοτεχνίας,

μέσα από την ευαισθησία της ανάγνωσης, τη βαθύτερη κατανόηση του κειμένου και την κριτική

προσέγγισή του (Φρυδάκη, Ε., Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας, Αθήνα:

Κριτική, 2003), γεγονός σημαντικό, που όμως δεν ταιριάζει στους δικούς μας περιοριστικούς

όρους.

374


περισσότερο, εάν καθοδηγούνταν (περισσότερο ή λιγότερο, ανάλογα με την

περίπτωση της σχέσης με την τάξη, όπου κάθε φορά δοκιμαζόταν η διαδικασία), από

τη γνώση μας ως προς τις μαθησιακές ικανότητες και δυνατότητες των παιδιών 382 .

Μια ορισμένη ανησυχία υπήρξε για το ότι, εφόσον, τα παιδιά, θα «ξεφύλλιζαν» όλα μαζί

το βιβλίο, και καθώς στο μυαλό τους, συνήθως, περνούν διάφορες σκέψεις, συχνά

άτακτα, η διαδικασία θα αποδιοργανωνόταν γρήγορα. Ωστόσο, και παρά τις ανησυχίες

αυτές, φάνηκε από την αρχή η δυνατότητα ανάπτυξης μιας «συνομιλίας» των παιδιών

με το κείμενο που υπερέβαινε κάθε δισταγμό περί διάσπασης του κέντρου προσοχής.

Στη συγκεκριμένη περίπτωση, το κέντρο προσοχής αποτελούσε το λογοτεχνικό βιβλίο,

που φάνηκε ικανό να διατηρήσει το ενδιαφέρον των παιδιών, γεγονός που ήταν

εξαιρετικά θετικό για τη συνέχεια της παρατήρησής μας. Διαφορετικά, θα έπρεπε να

αντιμετωπιστεί και ίσως να ξεπεραστεί μια «κόκκινη γραμμή», αυτή της μικρής έστω

παρέμβασης από την πλευρά της εκπαιδευτικού, το οποίο όμως δε συνέβη.

Έτσι, η προσέγγισή μας φάνηκε να παγιδεύεται ανάμεσα σε δυο παραμέτρους, τις

οποίες θα οφείλαμε συνειδητά να παρακολουθήσουμε: από τη μια, τις υπάρχουσες

παιδαγωγικές γνώσεις, οι οποίες μαζί με τις παιδαγωγικο-διδακτικές εμπειρίες

αποτελούν βίωμα και κεκτημένο τρόπο διδασκαλία και από την άλλη, τις επιλογές στο

πλαίσιο του Ε.Ε.Π.Φ., που δοκίμαζαν τις αντοχές και τις βεβαιότητες της κεκτημένης

στάσης μέσα στην τάξη.

Τα ερωτήματα που τέθηκαν από εμάς σε κάθε φάση της συνομιλίας των παιδιών με το

κείμενο, θα έπρεπε να βοηθούν την εξέλιξη της διαδικασίας, χωρίς να την περιορίζουν

και μαζί με αυτήν, να μην περιορίζουν τον αυθορμητισμό και την ελεύθερη έκφραση

των παιδιών (ερωτήματα όπως: Τι βλέπετε; Τι παρατηρείτε; Τι θέλετε να μου πείτε;

Θέλετε κάτι να συμπληρώσετε; Σκέφτεστε κάτι; Σκέφτεστε κάτι ακόμα;). Τα

ερωτήματα από τη μεριά της εκπαιδευτικού θα διατυπώνονταν για να διευκολύνουν τη

συνέχιση της σκέψης και του λόγου των παιδιών, ενώ δεν έπαυε να υφίσταται η

ανησυχία, ότι μπορεί να δημιουργούνταν κάποιος κατευθυνόμενος δίαυλος

382

Η γνώση αυτή θα μας επέτρεπε, για παράδειγμα, να ακολουθήσουμε με στοχευμένο τρόπο,

τις παραδοσιακές παιδαγωγικές στρατηγικές, όπως για παράδειγμα αυτή της ενίσχυσης των

παιδιών που δεν συμμετέχουν αρκετά σε μια διαδικασία ή και το αντίστροφο, μια απόλυτα

αναμενόμενη και στερεοτυπική παιδαγωγική τακτική, την οποία ακολουθούμε συνήθως στην

τάξη, η οποία όμως αποτελεί ταυτόχρονα και μια αναγκαία παιδαγωγική συνθήκη (Τριλιανός, Θ.,

Η αντίληψη των δασκάλων για την ενθάρρυνση του μαθητή κατά τη διδακτική διαδικασία, Αθήνα:

Συμμετρία, 1993).

375


επικοινωνίας, ανά πάσα στιγμή, εάν υπήρχε μεγαλύτερη επιμονή σε ορισμένες

διευκρινίσεις ή σε οποιεσδήποτε άλλες προτροπές συμμετοχής κι επικοινωνίας. Όταν

υπήρχε η αγωνία, σχετικά με το εάν, για να μη σταματήσει η συζήτηση, θα έπρεπε να

ενισχυθεί η συζήτηση με επιπλέον ερωτήματα από τη μεριά μας, οι κατευθυντήριες

γραμμές που τέθηκαν εξαρχής, φάνηκε να εξισορροπούν τη διαδικασία, διότι

υπενθύμιζαν ότι τελικά, το σημαντικό ήταν να ακολουθηθεί και να ενισχυθεί η σκέψη

των παιδιών, δίχως να τους επιβληθεί οποιαδήποτε άλλη εξωτερική σκέψη.

Η διαδικασία ωστόσο έδειξε πως η ισορροπία ως προς τα παραπάνω δεν είναι εύκολη,

καθώς οι συγκρούσεις μεταξύ συνήθειας και παιδαγωγικής εμπειρίας δημιουργούν

αντιφάσεις. Η δυσκολία αυτή καταγράφεται μέσα από ερωτήματα που τίθεντο, όσο η

συζήτηση εξελισσόταν:

«Τι θα πρέπει να κάνω αν δε δοθούν απαντήσεις;», «Πόσο θα πρέπει να επιμείνω

ώστε να δοθούν απαντήσεις;», «Κι αν δε συνεχιστεί η συζήτηση παρόλη την

ενθάρρυνση;», «Κι αν δε προκύψει κάποιο αποτέλεσμα από τη διαδικασία;»,

«Ποιες είναι οι αναμονές μου από τα παιδιά;», «Και η σιωπή;... εάν υπάρχει μόνο

σιωπή;... Τι θα την κάνω τη σιωπή;», «Κι αν ακούω συνέχεια φράσεις όπως

…βαριέμαι;… ή ...το έχω κυρία αυτό το βιβλίο … το χω διαβάσει… πάλι αυτό θα

κάνουμε; ....κι εγώ το ξέρω το βιβλίο… το χω κι εγώ, κι εγώ…;».

Προέκυψαν επομένως, δυο βασικά σημεία στην παρατήρηση. Από τη μια υπήρχε η

αίσθηση ότι, ίσως, δεν θα συναχθεί ένα «συμπέρασμα» και ότι θα δημιουργηθούν κενά

στην όλη διαδικασία, μια σκέψη η οποία έμεινε ως διδακτικό και παιδαγωγικό ερώτημα

να αιωρείται καθ’ όλη τη διάρκεια της παρατήρησης και της αυτοπαρατήρησης. Από την

άλλη, διαπιστωνόταν η υπαρκτή προσπάθεια να συνεχιστεί η «διήγηση» της ιστορίας

μέσα από την προσωπική ματιά των παιδιών, όσο το δυνατόν πιο «αόρατα», με μια

ματιά, μια κίνηση ίσως. Το πρόβλημα της πιθανής μη εξέλιξης της ιστορίας και της επίσης

πιθανής ύπαρξης κενών στη διαδικασία αποτέλεσε στοιχείο εσωτερικού

προβληματισμού και ανησυχίας για την εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια της

παρατήρησης και της αυτοπαρατήρησης.

376


Η συζήτηση

Ο τρόπος με τον οποίο εξελίχθηκε η συζήτηση, όπως ήδη καταγράφηκε στα παραπάνω

ερωτήματα, δημιούργησε περαιτέρω προβληματισμούς. Ένα βασικό στοιχείο που

αναδείχτηκε στη συγκεκριμένη φάση, ήταν εκείνο της εικονογράφησης. Σημειώνουμε

ότι οι εικόνες του βιβλίου, στάθηκαν αρκετές φορές από μόνες τους ενισχυτικές της

διαδικασίας, ενώ αποτελούν ιδιαίτερα χρήσιμες και ευχάριστες πηγές φιλοσοφικής

διδασκαλίας 383 . Τα παιδιά επανήλθαν συχνά στη συνέχεια της συζήτησης, καθώς το

ενδιαφέρον τους επικεντρώνονταν στην εικόνα και διατύπωναν φράσεις όπως:

- Γιατί κυρία το μωρό είναι έτσι ζωγραφισμένο;

- Γιατί ο κροκόδειλος δεν είναι τρομαχτικός;

- Γιατί δε φαίνεται καλά το πρόσωπό της;

- Δε φαίνεται γιατί αυτή φοράει μαντήλι...

- με το μαντήλι μπορείς να κρυφτείς και να κάνεις ότι θέλεις...

- και να μη σε βλέπει κανείς... και κανείς δε θα σε βρει...

- Το ξέρουμε αυτό... και τι μας το λες, εε;;

Οι απαντήσεις διαδέχονταν τα ερωτήματα και τα παιδιά ένιωθαν να κρατούν ένα σκοινί

απαντήσεων και προχωρούσαν στη συζήτηση απαντώντας σε ερωτήσεις, οι οποίες

ξεκινούσαν από τις εικόνες περισσότερο και λιγότερο από το κείμενο του βιβλίου 384 .

383

Murris, Κ., «Φιλοσοφία με εικονοβιβλία: Τα παιδιά ως σημειωτικοί εμπλεκόμενοι», ό.π., σ. 283.

Οι εικόνες στα βιβλία και πιο συγκεκριμένα τα εικονοβιβλία, όπως αναφέρει η Murris «μπορούν

να μας παρασύρουν σε σκέψεις και δεν θα πρέπει να περιορίζονται μόνο για τη διδασκαλία

γραφής και ανάγνωσης στους νέους. Η απροσδιόριστη και διφορούμενη φύση των σύγχρονων

εικονοβιβλίων απαιτεί μια παιδαγωγική, στην οποία οι εκπαιδευτικοί δεν ελέγχουν αυτό που

θεωρείται ως αλήθεια και ως νόημα. Τα κείμενα που μεγιστοποιούν την αίσθηση του

αποπροσανατολισμού και της αβεβαιότητας αποτελούν ανοιχτή πρόσκληση για διαφορετικούς

τρόπους ύπαρξης και γνώσης, και απελευθερώνουν τους μαθητές από το άγχος να βρουν την

απάντηση που θέλει να ακούσει ο δάσκαλος. Τα εικονοβιβλία δελεάζουν την περιέργεια για όντα

διαφορετικά από εμάς. Για παράδειγμα, οι ανοικτού τύπου διερευνητικοί διάλογοι μεταξύ

ανθρώπινων ή φανταστικών χαρακτήρων, όπως ομιλούντα ζώα, τέρατα, μάγισσες, ρομπότ ή

αρκουδάκια, προκαλούν τους αναγνώστες να καταπιαστούν έντονα με τα φιλοσοφικά

ερωτήματα που ανακύπτουν εκείνη τη στιγμή. Οι αφηγηματικοί χαρακτήρες, όπως είναι τα

τέρατα, εμφανίζονται συχνά στα εικονοβιβλία και, πολλές φορές, οι ενήλικες αναφέρονται

υποτιμητικά σε αυτά, αλλά η μη-ιδιαιτερότητα των τεράτων (δεν είναι πλάσματα του κόσμου

όπως τον γνωρίζουμε εμείς) απελευθερώνει τον αναγνώστη ώστε να ανταποκριθεί στις ιστορίες

φιλοσοφικά και με μη εργαλειακό τρόπο...».

384

Είναι αδιαμφισβήτητη η δύναμη της εικόνας για την παιδική ηλικία αλλά και ιδιαίτερα για τη

σημασία της στη σχολική διαδικασία. Αποτελεί αντικείμενο μελέτης αλλά και μέσο εκμάθησης

για τη σχολική πραγματικότητα, ενισχύοντας το συμβολισμό και την αναπαράσταση. Τα

377


Έδιναν τις απαντήσεις τους, έλεγαν όσα σκέφτονταν, επαναλαμβάνοντας αρκετά

συχνά πως όλα αυτά τα ήξεραν ήδη.

- «Ήταν ένα βιβλίο για μικρότερα παιδιά»… ειπώθηκε στο τέλος

Συχνά, η εικονογράφηση τους έδινε την εντύπωση ότι το βιβλίο απευθύνονταν σε μικρά

παιδιά, διότι όσο μεγαλώνουν συνηθίζουν σε λογοτεχνικά κείμενα με εκτενέστερο

κείμενο και λιγότερες εικόνες.

Παρά τις δυσκολίες και τη δική μας αγωνία, για την εξέλιξη της συζήτησης, τα παιδιά

προχώρησαν στην «εξερεύνηση» του βιβλίου που τους δόθηκε, λέγοντας το καθένα ή

όλα μαζί τη σκέψη τους, τη γνώμη τους. Τις περισσότερες φορές, το ένα συνέχιζε τη

φράση του άλλου, ή απλά το καθένα τοποθετούνταν με αφορμή πάντα την εικόνα.

- Μωρό είναι αυτό;

- Μωρό είναι… μωρό που έχει μεγάλο κεφάλι…

- Σιγά το μωρό… δεν είναι... κούκλα είναι… η αδερφή μου είναι μωρό αλλά δεν

είναι έτσι…πώς είναι έτσι αυτό…άσχημο είναι… η αδερφή μου είναι όμορφη.

Τα μωρά είναι όμορφα...

Κατά τη διάρκεια της διατύπωσης των σκέψεων των παιδιών, δεν υπήρχε ποτέ

βεβαιότητα για τη χρονική στιγμή που θα έπρεπε να επιλέξουμε, ώστε η συζήτηση να

προχωρήσει - και δεν ξέραμε αν και πόσο έπρεπε τελικά να προχωρήσει. Ο φόβος για τη

διαχείριση της συζήτησης, πότε να διακοπεί ο λόγος κάποιου παιδιού (και γιατί), εάν θα

εικονογραφημένα βιβλία στην τάξη, ενισχύουν το νόημα του κειμένου με την προυπάρχουσα

γνώση, οδηγώντας τους/τις μαθητές/τριες στην αποτελεσματικότερη μάθηση. Όλα αυτά

οδηγούν και στην καλλιέργεια της ανάπτυξης του οπτικού γραμματισμού (visual literacy), που η

απόκτησή του θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική στην εποχή της πολυτροπικότητας που

διανύουμε. Με τον όρο οπτικός γραμματισμός εννοούμε την ικανότητα να διαβάζουμε, να

ερμηνεύουμε και να κατανοούμε πληροφορίες που παρουσιάζονται μέσα από εικόνες. Η

ανάγνωση της εικόνας βοηθά το παιδί να συσχετίζει τη μορφή με το περιεχόμενο, το σημαίνον

με το σημαινόμενο, διαδικασία που οδηγεί στην ενσωμάτωση αφαιρετικών δεξιοτήτων. Η

εικόνα κινητοποιεί εξωλεκτικά στοιχεία, εγείρει συναισθήματα, φαντασία, συγκίνηση. Η εισβολή

των παιδιών μέσα σε εικονογραφημένα δρώμενα τους προσφέρει τη γνώση και τη χαρά της

συμμετοχικής δράσης στην παραγωγή νοημάτων και της δημιουργίας του δικού τους κόσμου. Η

σχέση εικόνας-παιδιού είναι σχέση αλληλεπίδρασης. Το παιδί δανείζεται στοιχεία από τον κόσμο

της εικόνας, τα προσαρμόζει στις ανάγκες της καθημερινότητάς του και τα ενσωματώνει, τα

χρησιμοποιεί, δημιουργεί συμπεριφορά, προσθέτει νέες στις ήδη υπάρχουσες εμπειρίες

(Γρόσδος, Σ., «Οπτικοακουστικός γραμματισμός: Aπό το παιδί-καταναλωτή στο παιδίδημιουργό»,

Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, 2010, σσ. 54-68, Γιαννικοπούλου, Α.,

«Εικονογραφημένα παιδικά βιβλία: Η αναγνωσιμότητα των εικόνων από παιδιά προσχολικής

ηλικίας», στο: Τζαφεροπούλου Μ., (επιμ.), Ο κόσμος της παιδικής λογοτεχνίας. Η συγγραφή και η

εικονογράφηση (τόμος Α΄), Αθήνα: Καστανιώτης-Κύκλος του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου, 2001).

378


έπρεπε να διακοπεί και γιατί, πότε να ενθαρρυνθεί, αποτέλεσαν σημεία αιχμής για την

παρατήρηση/αυτοπαρατήρηση. Κι ύστερα υπήρχαν ορισμένα παιδιά που δεν μιλούσαν

καθόλου, ενώ άλλα μιλούσανε συνέχεια. Η αγωνία μας παρατεινόταν:

«- Μιλάω πολύ ή λίγο;

-Και πού να σταθώ περισσότερο;

- Κι αν προτρέψω σε κάποια κατεύθυνση που τυχόν θα οδηγήσει σε αδιέξοδο… και

δε θα μπορεί να συμμετέχει κανείς;»

Αναστοχασμός

Τα παρακάτω σημεία από τη διαδικασία της παρατήρησης σε συνδυασμό με την

αυτοπαρατήρηση, λειτούργησαν και ως σημεία αναστοχασμού, σε σχέση ιδιαίτερα με

την προϋπάρχουσα παιδαγωγική μας στάση, εμπειρία και γνώση.

- Τα παιδιά και των δυο τάξεων προέρχονταν από διαφορετικές εθνικότητες στο

μεγαλύτερο ποσοστό τους, όμως καταλάβαιναν και μιλούσαν την ελληνική γλώσσα σε

καλό επίπεδο. Αυτό σήμαινε ότι, παρά την πολυπολιτισμικότητα των παιδιών, η

γλώσσα δεν ήταν εμπόδιο στη συζήτηση μεταξύ τους.

- Οι μαθησιακές δυσκολίες που παρουσίαζαν ορισμένοι/ες μαθητές /τριες δεν

αποτέλεσαν εμπόδια στη συνομιλία με τα κείμενα.

- Οι κατευθυντήριες γραμμές που συμφωνήθηκαν αρχικά στο πλαίσιο της συνεργασίας

με το Ε.Ε.Π.Φ., ως ένα είδος κριτηρίου για τον τρόπο προσέγγισης του κειμένου, έγινε

προσπάθεια να τηρηθούν.

- Υπήρξε προβληματισμός και αμηχανία που παρουσιάστηκε ως προς την εξέλιξη της

συζήτησης σε αρκετά σημεία της, όπως επιχειρήθηκε να φανεί παραπάνω.

- Υπήρξε επίσης προβληματισμός για το πλήθος των «καθοδηγητικών» ερωτήσεων.

- Υπήρξε αγωνία για τα όρια της συζήτησης, ή ακόμα και για το ενδιαφέρον των

μαθητών/τριών να συμμετέχουν σε αυτήν.

- Υπήρξε ανασφάλεια σε σχέση με την κατεύθυνση που θα έπρεπε να πάρει η συζήτηση.

- Έγινε προσπάθεια για την ελαχιστοποίηση της παρουσίας της εκπαιδευτικού, ενώ το

κείμενο ήταν πάντα «εκεί» και κρατούσε δυναμικά τη διαδικασία. Ταυτόχρονα «εκεί»

ήταν και η εικόνα του βιβλίου, δυναμικά κι αυτή να οριοθετεί με την παρουσία της την

εξέλιξη της διαδικασίας στην τάξη, αφού τις περισσότερες φορές ήταν πιο δυνατή και

από τον λόγο και από τις λέξεις του κειμένου.

379


- Για τους/ις περισσότερους/ες μικρούς/ες μαθητές/τριες, η εικονογράφηση του βιβλίου

φάνηκε εξαιρετικά παιδική, «για μικρότερα παιδιά». Θεώρησαν πολύ πιο ώριμη και

έξυπνη τη δική τους ματιά, αφού, όπως συχνά ανέφεραν, οι εικόνες ήταν για «μωρά»

και όχι για εκείνους/ες που ήταν πια τόσο μεγάλοι/ες. Άρα, με δυσκολία ασχολήθηκαν

με την ιστορία, καθώς σύμφωνα με τα δικά τους πρότυπα, το βιβλίο αφορούσε πολύ

μικρότερα από εκείνα παιδιά. Φάνηκε πως έχουν συνηθίσει σε βιβλία, όπου οι μεγάλες

εικόνες και οι λίγες λέξεις αφορούν σε παιδιά που δεν ξέρουν καλά να γράφουν και να

διαβάζουν. Όσο μεγαλύτερα είναι τα παιδιά στο σχολείο, το λογοτεχνικό κείμενο, είναι

μεγαλύτερο. Μεγάλο κείμενο σημαίνει αυτόματα αναγνώστες- μεγάλα παιδιά, μικρό

κείμενο σημαίνει αναγνώστες-μικρά παιδιά, γεγονός 385 .

Από την άλλη, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν συνήθως αυτονόητο ότι οι μαθητές /τριες

διαβάζοντας ένα κείμενο, εύκολα θα μπορούν να απαντήσουν σε κάθε ερώτηση, ενώ τα

παιδιά έχουν καταλάβει από την πρώτη στιγμή που πηγαίνουν στο σχολείο, ότι εάν ο/η

εκπαιδευτικός ρωτάει, εκείνα πρέπει να συμμετέχουν, να απαντούν. Στα κείμενα που

«διδάσκονται» τις περισσότερες φορές, αναζητούν και βρίσκουν «έτοιμες» και τις

απαντήσεις που πρέπει να δώσουν. Και αν βρουν τις απαντήσεις αυτές μέσα στο

κείμενο, που όσο καλύτερα μαθαίνουν να διαβάζουν τόσο πιο γρήγορα και εύκολα

μπορούν και τις βρίσκουν, ικανοποιούν και την επιθυμία του/της δασκάλου/ας, ο/η

οποίος/α νιώθει πως επιτυγχάνει στον παιδαγωγικό του/της ρόλο, γίνεται

αποτελεσματικότερος/η. Η συνήθης διδακτική προσέγγιση στη σχολική τάξη,

εμπεριέχει σχεδόν πάντα τη στρατηγική της κατανόησης του κειμένου, και μια ιστορία

δίνει πάντα μια καλή ευκαιρία εξάσκησης των μαθητών/τριών προς την κατεύθυνση

αυτή, δηλαδή, της μελέτης και της κατανόησης. Οι ερωτήσεις κατανόησης, οι τεχνικές

εφαρμογές της μέσα από την εικαστική προσέγγιση ή την πραγματολογική και

γραμματολογική ανάλυση, στην περίπτωσή μας δεν χρησιμοποιήθηκαν, γιατί το

385

Η Αναγνωστοπούλου σημειώνει ότι οι μικρές ιστορίες είναι λογοτεχνικές ρεαλιστικές

διηγήσεις με θέματα το γύρω περιβάλλον, τις ανάγκες, τα προβλήματα και τα όνειρα των μικρών

παιδιών και επίσης ότι είναι το λογοτεχνικό είδος που τα παιδιά του νηπιαγωγείου αγαπούν όσο

και τα παραμύθια, διότι συνήθως αυτές αναφέρονται στη σύγχρονη ζωή, σε κοντινά πράγματα

και γεγονότα, σε βιώματα και επιθυμίες του μικρού παιδιού. Ο Σακελλαρίου εντάσσει τις μικρές

ιστορίες με εικόνες σε μια πρώτη μορφή ανάγνωσης απλήκαι άμεση. Είναι στην ουσία η μόνη

γλώσσα που τα μηνύματα της γίνονται κατανοητά από όλους πέρα από τα γλωσσικά σύνορα,

πέρα από συνήθειες και πολιτισμούς. Γι’ αυτό το λόγο και εικονογράφηση κυριαρχεί στη

διδασκαλία των παιδιών μικρής ηλικίας, κυρίως νηπίων και πρωτοσχολικής ηλικίας, όπου ο

γραπτός λόγος δεν έχει αναπτυχθεί ακόμα (Γρόσδος, Σ., «Οπτικοακουστικός γραμματισμός: Aπό

το παιδί-καταναλωτή στο παιδί-δημιουργό», ό.π.).

380


ερευνητικό μας ενδιαφέρον εστίαζε στον αναστοχασμό μας πάνω στον παιδαγωγικό

μας ρόλο.

Ο στόχος δηλαδή της πιλοτικής μας προσέγγισης, ήταν τελικά ο ίδιος μας ο εαυτός, για

να διερευνήσουμε την πιθανή αλλαγή της δικής μας στάσης με κάποιον τρόπο, στο

μέτρο που αυτή η αλλαγή θα μπορούσε να επηρεαστεί από τις δεσμεύσεις που θέταμε

στο πλαίσιο του Ε.Ε.Π.Φ 386 .

Για εμάς, δεν υπήρχε ως πρωταρχικός σκοπός η τελική κατανόηση του κειμένου ούτε

υπήρχε η πρόθεση για επιπλέον ανάδειξη συγκεκριμένων στοιχείων του. Και το

βασικότερο όλων, δεν υπήρχε ο στόχος της αναγκαστικής συμμετοχής των

μαθητών/τριών και η αναγκαστική παρέμβαση όλων στην διαδικασία, ώστε να

σημειωθεί το μέγιστο της συμμετοχής τους. Η σιωπή υπήρξε και, παρά τις αγωνίες, ήταν

αποδεκτή ως δυνατότητα, καθώς και η συμμετοχή των παιδιών επίσης, μόνο στο μέτρο

που θα εξέφραζε το καθένα χωριστά.

Σημειώνουμε ότι το παραμύθι, η λογοτεχνική ιστορία ή κάθε κειμενική μορφή, ως

εκπαιδευτικό εργαλείο, χρησιμοποιούνται κατά κανόνα για να εξυπηρετήσουν τον

εκπαιδευτικό σκοπό της ένταξης των μαθητών/τριών στις υπάρχουσες κοινωνικές και

πολιτιστικές δομές. Αντίθετα, η προσέγγιση της ιστορίας στην εκπαιδευτική διαδικασία,

έτσι όπως σχεδιάστηκε στο πλαίσιο της παρούσας παρατήρησης, απαιτούσε την

προσπάθεια παραίτησης ή έστω απομάκρυνσης του /της δασκάλου/ας από κάθε

προυπάρχουσα ιδεολογική/αξιακή τοποθέτηση, έτσι ώστε να μπορέσει να αποτρέψει

τον εαυτό του/της από κάθε πρόθεση που αφορά στη μεταφορά αποδεκτών αξιών. Η

δική μας παραδοχή ήταν ότι η ιστορία θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο, το

386

Επισημαίνουμε ότι οι ερωτήσεις τις οποίες θέσαμε στο πλαίσιο αυτό κατά τη διάρκεια της

διαδικασίας, αφορούσαν στη διευκόλυνση της συζήτησης και της ελεύθερης έκφρασης ανάμεσα

στα παιδιά: «Η διδασκαλία των κειμένων δεν λειτουργεί επιθεματικά ή ανεξάρτητα σε σχέση με

τη γενικότερη τοποθέτησή μας έναντι της εξέλιξης της ίδιας της φιλοσοφικής σκέψης στους

κόλπους των ευρύτερων μετασχηματισμών και ανακατατάξεων στο υπερπερίπλοκο πεδίο της

λειτουργίας της ανθρώπινης σκέψης και της διαπλοκής των γνώσεων μέσα από την ανάπτυξη

της επιστημονικής και θεωρητικής έρευνας. Ούτε όμως σε σχέση με την αντίληψή μας περί του

πώς είναι δυνατόν να μεταφερθεί στην παιδαγωγική πράξη μια τέτοια τοποθέτηση – πώς,

δηλαδή, αυτή επηρεάζει τις επιλογές των μεθόδων, των υλικών, των αρχών, των αξιών, των

σκοπών, των μέσων, των προσώπων, των αξιών, των εφαρμογών. Οι παραπάνω συσχετισμοί

διαμορφώνουν μια εσωτερική αλυσίδα νοήματος (συγκρότηση σκέψης-συγκρότηση γνώσης →

συγκρότηση παιδαγωγικού μηχανισμού → συγκρότηση κειμένων → ερμηνεία κειμένων [→ εκ

νέου ανάδυση της αλυσίδας]) με πιλοτικό νόημα ως προς τον τρόπο με τον οποίο αναπτύσσεται

η Φιλοσοφία της Παιδείας». (Θεοδωροπούλου, Έ., Η ανάγνωση κειμένων: Σχεδίασμα για την

κατασκευή ενός φιλοσοφικού παραδείγματος, ό.π., σ. 18).

381


οποίο θα εγείρει τη σκέψη (ή το συναίσθημα) των μαθητών/τριών, ώστε να

ενεργοποιηθεί μια παιδαγωγική διαδικασία μέσα από την οποία οι μαθητές/τριες θα

νοιώσουν ασφαλείς, προκειμένου να εκφράσουν ερωτήματα, να θέσουν ζητήματα, να

εκφέρουν κρίσεις, καταστάσεις οι οποίες θα δίνουν την ευκαιρία της ανάπτυξης

διαλόγου. Στην προκειμένη περίπτωση, ο ρόλος του/της δασκάλου/ας είναι να

υποστηρίξει αυτή τη διαλογική διαδικασία, χωρίς να εκφέρει δικές του/της απόψεις, να

συμφωνεί ή να διαφωνεί με τις απόψεις των μαθητών/τριών, αλλά να υποστηρίζει την

δυνατότητα έκφρασης κάθε άποψης αποφεύγοντας παράλληλα να μετατραπεί η

συζήτηση σε εργαστήρι ψυχολογικής υποστήριξης 387 .

Οι δυο βασικές κατευθύνσεις που εμφανίστηκαν κατά την εξέλιξη της ιστορίας μέσα

στην τάξη ήταν από τη μια οι δομημένες προ-υπάρχουσες γνώσεις, οι εμπειρίες και το

βίωμα της εκπαιδευτικού και από την άλλη, οι σκέψεις για την αποστασιοποίηση από

τον προαποφασισμένο παιδαγωγικό ρόλο. Ακόμα περισσότερο, εάν οι παιδαγωγικές

θεωρίες, οι διδακτικές τεχνικές, οι στρατηγικές, οι στάσεις και οι αντιλήψεις έχουν ήδη

διαμορφώσει μια διαδρομή για κάθε εκπαιδευτικό, ο/η οποίος /α δύσκολα μπορεί να

αφήσει χώρο για σιωπές από την πλευρά των μαθητών/τριών και για τη μη ενεργή

συμμετοχή όλων. Εφόσον, όπως είπαμε παραπάνω, το παραμύθι και η λογοτεχνία

γενικότερα, χρησιμοποιούνται μεταξύ άλλων, στην εκπαιδευτική διαδικασία, για να

διδαχθούν οι μαθητές/τριες μέσα από αυτό αξίες και αρχές 388 , δημιουργείται κατά τη

387

Σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο των προγραμμάτων σπουδών, τα λογοτεχνικά κείµενα

αποτελούν φορείς εθνικών, οικουµενικών και διαπολιτισµικών αξιών, ενώ η επαφή µε

αντιπροσωπευτικά έργα της πολιτιστικής µας κληρονοµιάς, εθνικής και παγκόσµιας, διευρύνει

τα όρια της προσωπικής εµπειρίας και ευαισθησίας των µαθητών και τους καθιστά ανθρώπους

ικανούς να αξιοποιούν ενεργητικά τη γνώση, να αναπτύσσουν τις αισθητικές αντιλήψεις τους,

να παίρνουν κριτική θέση απέναντι σε βασικά ζητήµατα της ατοµικής και κοινωνικής ζωής και

να διαµορφώνουν επιλεκτικά και υπεύθυνα τις προσωπικές τους στάσεις και πεποιθήσεις. Κάθε

προσέγγιση των κειμένων, αναγνωστικά ή ερμηνευτικά ,αυξάνει το βίωμα των µαθητών,

ευαισθητοποιεί, εµπλουτίζει την εµπειρία, αναπτύσσει τη φαντασία, καλλιεργεί τη γλώσσα και

αφυπνίζει καλλιτεχνικές δεξιότητες. Τέλος, η γνώση και η αξιοποίηση στοιχείων ιστορίας και

θεωρίας της λογοτεχνίας συντελούν στην ανάπτυξη της ικανότητας αξιολόγησης των έργων και

αναγνώρισης της ποιότητας του λόγου. Με αυτή την προοπτική αναδεικνύεται η αξία της

λογοτεχνίας ως µορφωτικού αγαθού στο πλαίσιο της ανθρωπιστικής παιδείας και της

δηµοκρατικής εκπαίδευσης, καθώς και η συµβολή της στην ισοτιµία των ανθρώπων και των

πολιτισµών και στην προβολή της ιδιαίτερης φυσιογνωµίας του ελληνικού λόγου και πολιτισµού

(ΦΕΚ 303Β/13-03-2003 , ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ: www.pi-schools.gr ).

388

Σε κάθε περίπτωση η συζήτηση για τις αρχές και τις αξίες, δημιουργούν ερωτήματα χωρίς

εύκολες απαντήσεις, καθώς «η εννοιολογική αποσαφήνιση των αξιών τελικά παραπέμπει στην

άποψη ότι οι αξίες είναι ένας κοινωνικά προσδιορισμένος ορισμός προσώπων, ενεργειών, ιδεών,

καταστάσεων και διαδικασιών του περιβάλλοντός μας, φυσικού και κοινωνικού και φανερώνει

την αρνητική ή τη θετική σημασία τους για το άτομο και την κοινωνία» (Θεοδωροπούλου, Έ.,-

382


σχολική δαδικασία, μια κατά κανόνα «προσχεδιασμένη» προσέγγιση για την ανάπτυξη

(συγκεκριμένων) αρχών και ηθικών αξιών, ακριβώς με τη βοήθεια του μύθου, του

παραμυθιού ή μιας ιστορίας που διδάσκεται στην τάξη, με σκοπούς, στόχους,

διαδικασίες και μάλλον, τελικά, αναμενόμενα αποτελέσματα μάθησης.

Έχοντας υπ’ όψη το παραπάνω πλαίσιο, η προσέγγιση εστίασε ακριβώς στην μελέτη της

δυνατότητας ανατροπής της παραπάνω παραδοχής, δηλαδή, του γεγονότος, ότι μια

ιστορία διδάσκεται μέσα στην τάξη και αναμένονται από τη διδασκαλία αυτή

συγκεκριμένα αποτελέσματα, μέσα από επίσης, συγκεκριμένες τεχνικές, στρατηγικές

και διαδικασίες προσέγγισης αυτής. Τίθεται το ερώτημα του πώς οι εκπαιδευτικοί, θα

διαχειριστούν τελικά το λογοτεχνικό κείμενο, πόσο δηλαδή, παρεμβατικά, ενώ θα

προσπαθούν να αποστασιοποιούνται από διδακτικές αρχές και στρατηγικές. Πώς τα

παιδιά θα αντιλαμβάνονται από μόνα τους ένα κείμενο, πώς θα το κατανοούν, και τι θα

κατανοούν από αυτό, πώς θα αναπτύσσουν τις σκέψεις τους και τη συζήτηση μεταξύ

τους μέσα στη σχολική τάξη και πόσο αυτή η διαδικασία θα μπορούσε να ενταχθεί στη

συνολική παιδαγωγικο-διδακτική διαδικασία, όπως την αντιλαμβάνεται και την

υποστηρίζει ο/η εκπαιδευτικός.

Συμπερασματικά

Ο σκοπός της δραστηριότητας που περιγράφηκε, δεν ήταν καθόλου η αναδιάρθρωση

της συνήθους διδακτικής διαδικασίας ή η εισαγωγή μίας νέας διαδικασίας. Αντίθετα,

ήταν η εισαγωγή μίας νέας ματιάς στην συνήθως εξελισσόμενη διαδικασία και,

επομένως, η διευκρίνιση της δικής μας, προσωπικής διαδρομής, ως εκπαιδευτικών με

Βούκανου, Μ., «Τα Ανθρώπινα Δικαιώματα ως πτυχή της ευρωπαϊκής διάστασης στο

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών: η περίπτωση των σχολικών εγχειριδίων

του μαθήματος των Θρησκευτικών της Γ΄ και Δ΄ Δημοτικού», στο: Η Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και

οι προκλήσεις της εποχής μας, Πρακτικά Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Σχολή Επιστημών Αγωγής,

Συνέδριο Ιωάννινα, 17 - 20 Μαΐου, 2007, σ. 677 [σσ. 677 -689] ). «Η εθνική εκπαιδευτική πολιτική

καλείται να συμβάλλει στην ενίσχυση αξιών που διασχίζουν τα διαφορετικά προγράμματα

εκπαίδευσης [...] Η γενικότερη δε τάση σε ευρωπαικό επίπεδο, συνίσταται στην πολλαπλή

ενίσχυση της διδασκαλίας των αξιών [...] Η αυξανόμενη στερεοτυπικότητα ωστόσο, καθώς

αυτές οι διατυπώσεις διασπείρονται, υιοθετούνται και αναπαράγονται, πέραν της ανάγκης να

εξετάζεται και να επαναπροσδιορίζεται το ίδιο το περιεχόμενό τους, γρήγορα θέτει και το

ζήτημα των διαδικασιών, παιδαγωγικών και διδακτικών, διαπραγμάτευσης και εμπέδωσής

τους» (Θεοδωροπούλου, Έ., - Βούκανου, Μ., «Η εμφάνιση και διαπραγμάτευση ζητημάτων αξιών

στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών: η περίπτωση της Μελέτης

Περιβάλλοντος», στο: Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ., (επιμ.), Ένα χρόνο μετά την εφαρμογή των Νέων

Αναλυτικών Προγραμμάτων. Τι άλλαξε;, Αθήνα: Γρηγόρης, 2009, σ. 241, [σσ. 241-251]).

383


συγκεκριμένες επιστημονικές θέσεις, παιδαγωγικές θεωρίες, βιώματα και εμπειρίες, ως

ατόμων δηλαδή με αντιλήψεις και στάσεις διαμορφωμένες. Επομένως, η φιλοσοφική

διάσταση της διαδικασίας συνδέεται με την προσπάθεια καταρχήν να παρατηρήσουμε

και να ελέγξουμε τη δική μας στάση και τις ενέργειές μας, καθώς στο πλαίσιο των

δραστηριοτήτων του Ε.Ε.Π.Φ., επιχειρούμε να περιορίσουμε τις προδιατεταγμένες

παρεμβάσεις, με την ενίσχυση, παράλληλα, της προσπάθειας των παιδιών να εξελίξουν

τη σκέψη τους.

Κυρίαρχο στοιχείο της «αυτο-παρατήρησης» ήταν η αμηχανία κατά την προσπάθεια

συστηματικής διαχείρισης της διδακτικής πράξης με έναν άλλο «τρόπο» καθώς και η

ανασφάλεια για το σωστό ή το λάθος, σε σχέση με τις «κόκκινες γραμμές» (βλ.

υποσημ.2). Το βιβλίο, το κείμενο ως υλικό, ήταν πάντα «εκεί», «παρόν» στη διαδικασία,

έδινε το ερέθισμα και την αφορμή της συζήτησης στον/στην καθένα, που θα

ακολουθούσε όμως τα δικά του κριτήρια και σκέψεις. Έτσι, η διαδικασία για τα παιδιά

που συμμετείχαν, φάνηκε οικεία, καθώς πολλές φορές έχουν βρεθεί γύρω από ένα

τραπέζι, μέσα σε μια ομάδα να επεξεργάζονται κάτι και, άλλωστε, αυτό θέλαμε εξαρχής:

να μην φανεί ότι επιχειρούμε κάτι διαφορετικό. Όμως, στην πραγματικότητα, η

προσπάθειά μας, διέφερε σε δυο βασικά σημεία: αρχικά, δεν υπήρχε διδακτικός στόχος,

όπως αυτός ορίζεται κάθε φορά για κάθε γνωστικό αντικείμενο, ενότητα ή κεφάλαιο,

και επίσης, το υλικό αυτή τη φορά, θα έπρεπε να λειτουργήσει ως αφορμή για την

εξέλιξη της διαδικασίας και όχι ως μέσο, όπως συνήθως συμβαίνει, όταν έχουμε να

επεξεργαστούμε έναν διδακτικό ή μαθησιακό στόχο. Αυτή ωστόσο η διαφορά δεν

ανακοινώθηκε ποτέ & δεν επιδείχθηκε.

Τελικά, κατά την εξέλιξη της παρατήρησης, φάνηκε ότι συχνά υπήρξε η ανάγκη

ενός/μιας ακόμη παρατηρητή/τριας, ώστε να μπορεί να επισημάνει τις λεκτικές αλλά και

τις μη λεκτικές παρεμβάσεις μας και τους έμμεσους και σύντομους τρόπους που

αναπτύχθηκαν, συνειδητά ή ασυνείδητα, για την αντιμετώπιση των ερωτημάτων των

παιδιών, αλλά και για την προώθηση της διαδικασίας. Στοιχεία, δηλαδή, τα οποία

διέφευγαν από εμάς κατά την προσπάθεια αυτοπαρατήρησης. Κι αυτό, διότι το

διδασκαλικό βίωμα είναι αρκετά ισχυρό, παρασύροντάς μας συχνά σε διαδρομές που

εγκλώβιζαν ίσως την σκέψη των παιδιών ή την έκαναν να επαναλαμβάνεται. Ακόμα

περισσότερο, εγκλώβιζαν την ίδια μας τη σκέψη.

384


Οι συζητήσεις με παιδιά στο Δημοτικό σχολείο ως μέσο

επαναπροσδιορισμού της στάσης του/της εκπαιδευτικού:

σημειώσεις αναστοχαστικής αυτο/παρατήρησης

Les discussions avec des enfants à l’école primaire en tant que moyen de

redéfinition de l’attitude de l’enseignant/e:

notes d’une auto/observation réflexive

Debating with children in primary school as a means of redefining the educator’s

attitude: Notes of reflective self/observation

Μαρία (Μάνια) Μονιούδη

Δασκάλα

Υποψήφια Διδ/σα Παν/μίου Αιγαίου

Les discussions avec des enfants à l’école primaire peuvent constituer un « lieu et une manière» 389

de réflexion sur l’attitude de l’enseignant/e, dans le cas où des manières pédagogiques d’une culture

différente (comme, par exemple, celle développée dans le cadre des études au Laboratoire de

Recherche en Philosophie Pratique/L.R.P.Ph.) viennent s’ incorporer dans des environnements

scolaires typiques. Les notes tirées de cette «observation réflexive» particulière concernent

l’enregistrement des expériences personnelles pendant la durée des discussions ciblées avec des

élèves selon des présuppositions contraignantes 390 ainsi qu’à la mise au clair des difficultés

reconnues tant durant les discussions que, surtout, ensuite, pendant toute approche réflexive de

ces discussions.

Debating with children in primary school can constitute «a place and a way» 391 of reflecting on the

attitude of the teacher, when formal educational settings incorporate pedagogical methods of a

389

Θεοδωροπούλου, Έ., « “Φιλοσοφία για Παιδιά’’: Τόποι και τρόποι για τη Φιλοσοφία»,

εισαγωγή στο: Sharp, A.,-M, Splitter, L.,-J., «Φιλοσοφία για παιδιά». Το Κουκλονοσοκομείο, Δίνοντας

νόημα στον κόσμο μου. Ένα πρόγραμμα για το παιδί και τον εκπαιδευτικό της Προσχολικής

Εκπαίδευσης (επιμ. μτφρ. εισαγ. Θεοδωροπούλου, Έ.), Ατραπός: Αθήνα, 2007, σσ. 11-46.

390

Θεοδωροπούλου, Έ., «…’’Words…words… words…’’. Σμήνη αξιών και προβληματοποιητική

περιβαλλοντική ηθική», στο: Θεοδωροπούλου, Έ., Φώκιαλη, Π., κ.ά., Περιβαλλοντικη Εκπαίδευση

και Αειφόρος Ανάπτυξη: Κείμενα προβληματισμού με καινοτόμες προσεγγίσεις, Αθήνα:

Διάδραση,2015, σσ. 359-387.

391

Θεοδωροπούλου, Έ., «“Φιλοσοφία για Παιδιά’’: Τόποι και τρόποι για τη Φιλοσοφία», ό.π.

385


different culture (e.g. the culture cultivated as part of studying under the Practical Philosophy

Research Lab). The notes on this specific «reflective observation» concern the recording of personal

experiences during targeted discussions with students and within a framework of binding

conditions 392 as well as pointing out the difficulties that were identified both during the discussions

and (mainly) later, in any reflective approach to these discussions.

Εισαγωγή

Οι συζητήσεις με παιδιά στο δημοτικό σχολείο μπορούν να αποτελέσουν μέσο

αναστοχασμού της στάσης του/της εκπαιδευτικού, όταν σε τυπικά εκπαιδευτικά

περιβάλλοντα εντάσσονται παιδαγωγικοί τρόποι μιας διαφορετικής κουλτούρας

(όπως, για παράδειγμα, της κουλτούρας η οποία καλλιεργείται στο πλαίσιο της

μαθητείας στο Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία/Ε.Ε.Π.Φ.).

Οι σημειώσεις 393 από τη συγκεκριμένη «αναστοχαστική παρατήρηση» αφορούν στην

καταγραφή προσωπικών εμπειριών κατά τη διάρκεια στοχευμένων συζητήσεων με

μαθητές και μαθήτριες στο Δημοτικό και εντός ενός πλαισίου δεσμευτικών

προϋποθέσεων 394 , καθώς και στην επισήμανση δυσκολιών, οι οποίες αναγνωρίστηκαν

τόσο κατά τη διάρκεια των συζητήσεων όσο και (κυρίως) αργότερα, σε κάθε

αναστοχαστική προσέγγιση των συζητήσεων αυτών.

Παρά/και εξ αιτίας της ισχυρά εδραιωμένης παιδαγωγικής μου κουλτούρας, η μαθητεία

μου στο Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία/Ε.Ε.Π.Φ και η συμμετοχή μου

392

Θεοδωροπούλου, Έ., «…‘‘Words…words… words…’’. Σμήνη αξιών και προβληματοποιητική

περιβαλλοντική ηθική», ό.π.

393

Το κείμενο έχει μία ημερολογιακή προσέγγιση: δηλαδή, η γραφή σε πρώτο πρόσωπο

επιλέχτηκε αφενός για να τονίσει την αναστοχαστική διάσταση, αφετέρου για να δώσει έμφαση

στην εξέλιξη της αυτο-αντίληψης της ερευνήτριας κατά τη διάρκεια της αυτο-παρατήρησης

(πρβλ. Théodoropoulou, E., «La pratique du journal à partir d’un cours de philosophie de l’éducation

en ligne: un amorçage méthodologique», Pratiques de Formation / Analyses [Le journal pédagogique:

outil de conscientisation de l’expérience], N°62-63, Novembre, 2013, σσ. 211-229).

394

Θεοδωροπούλου, Ε., «’Κάτι μέσα του’: σημείωμα περί φιλοσοφικών ευρημάτων σε


Συνεδρίου / Εκπαιδευτικές Διδακτικές 2015. Συνδέοντας διδακτικές μεθοδολογίες, δεξιότητες και

στάσεις απέναντι στην εκπαιδευτική πρακτική μέσα από τις Τέχνες,Τόμος Α-Β, Αθήνα: ΕΕΜΑΠΕ –


Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2019, σσ. 27-36, υποσημ. 11.

386


στην ερευνητική ομάδα «Ού-τις» 395 με οδήγησαν στην έντονη αμφισβήτηση της

παιδαγωγικής μου στάσης (αναγνώριση της αδυναμίας να εξ-υπηρετώ «αυτονόητους»

στόχους, όπως η καλλιέργεια της Κριτικής Σκέψης) και στην ανίχνευση φιλοσοφικών

πατημάτων στο πλαίσιο των αρχών της ερευνητικής μας ομάδας.

Οι προϋποθέσεις

Οι σημειώσεις αφορούν στην καταγραφή της «παρατήρησης» της δική μου στάσης (όχι

πλέον ως μια γενική αίσθηση αλλαγής η οποία επέρχεται εξ αιτίας της μαθητείας σε ένα

συγκεκριμένο φιλοσοφικό χώρο,) ως αντικείμενο ερευνητικού ενδιαφέροντος.

Οι προϋποθέσεις 396 σύμφωνα με τις οποίες είχαμε συμφωνήσει να κινηθούμε, στο

πλαίσιο του ευρύτερου ερευνητικού project «Ού-τις» στο οποίο εντάχθηκε και η

395

Σύμφωνα με την Έλενα Θεοδωροπούλου, υπεύθυνη του project, «Το project Ού-τις σκoπό έχει

να αποτελέσει σημείο συνάντησης εκπαιδευτικών που ενδιαφέρονται για την παρατήρηση, την

αναγνώριση, τη δοκιμή και την ανάδειξη των μορφών και των τρόπων μέσω των οποίων

υπάρχει ή είναι δυνατόν να υπάρξει (ή να μην υπάρξει) φιλοσοφία μέσα στο σχολείο, ιδιαίτερα

εκεί όπου οι εκπαιδευτικοί συνηθίζουν να χρησιμοποιούν προκατασκευασμένες πρακτικές και

εκπαιδευτικά υλικά, προκειμένου να εξυπηρετήσουν στόχους αλλότριους με τη φιλοσοφία ή

στόχους ψευδο-φιλοσοφικούς. Στους στόχους συγκαταλέγονται, η αναγνώριση των

φιλοσοφικών ιχνών και η ανάσυρση των φιλοσοφικών θραυσμάτων, που κινούνται άδηλα ή

μετασχηματισμένα ή παραμορφωμένα μέσα στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Αντίστροφα, η

αναγνώριση και διερεύνηση των παιδαγωγικών ιστών στους φιλοσοφικούς λόγους, τρόπους και

τόπους. Η διερεύνηση της δυνατότητας να καλλιεργηθούν κοινές ή υβριδικές ή

διασταυρωνόμενες μορφές ή τρόποι που δεν θα κάνουν οικονομία των αναγκών και των

ιδιαίτερων χαρακτηριστικών, όπως διέπουν και τα δύο πεδία, διατρέχει τις εκπαιδευτικές

δραστηριότητες που οργανώνονται με κέντρο ενδιαφέροντος τη σχολική τάξη […]»

(http://practphilab.aegean.gr/%cf%86%ce%b9%ce%bb%ce%bf%cf%83%ce%bf%cf%86%ce%b9%ce%ba%ce%

ad%cf%82-

%ce%b4%ce%b9%ce%b5%cf%80%ce%b9%cf%83%cf%84%ce%b7%ce%bc%ce%bf%ce%bd%ce%b9%ce%ba%ce%a

d%cf%82-%cf%80%cf%81%ce%b1%ce%ba%cf%84%ce%b9%ce%ba/).

396

Οι προϋποθέσεις αφορούσαν σε μία σειρά από «κόκκινες γραμμές», οι οποίες τέθηκαν στο

πλαίσιο της προετοιμασίας μας για τη διευκόλυνση των επιλογών κατά τη διαδικασία της

παρατήρησης και αφορούσαν. Συνοπτικά, αυτές ήταν:

1. Στα ερωτήματα: τα παιδιά αφήνονται ελεύθερα να θέσουν τα ερωτήματα που θέλουν και δεν

αναλαμβάνει ο εκπαιδευτικός να τα επιλέξει.

2. Στις απαντήσεις: ο/η εκπαιδευτικός δεν σπεύδει να απαντήσει ή να προεπιλέξει απαντήσεις ή

να επιμείνει στην επίτευξη ορισμένων απαντήσεων ή να προδικάζει απαντήσεις ή να εκμαιεύει

και να επιβραβεύει συγκεκριμένες απαντήσεις.

3. Στη συζήτηση: ο/η εκπαιδευτικός φροντίζει να διατηρεί τη ροή και το ρυθμό της συζήτησης

της οποίας τον τόνο θέτουν τα παιδιά – οι παρεμβάσεις του/της εκπαιδευτικού στόχο έχουν να

υποστηρίξουν αυτή τη διαδικασία (βλ. Θεοδωροπούλου, 2020, «Ανίχνευση στην τάξη: κείμενα,

συζητήσεις και φιλοσοφικά θραύσματα – η ανάδυση μιας έρευνας», Aμήχανον, 1, Ρόδος: Ε.Ε.Π.Φ.,

2019, σσ . 343 – 368.).

387


παρούσα διαδικασία αποτέλεσαν, όχι μόνο το πλαίσιο της δικής μου ερευνητικής

«παρατήρησης», αλλά και το μέτρο για τον κριτικό αναστοχασμό που ακολούθησε

κυρίως ως προς τη διαδικασία και τις αναμονές από αυτήν.

Θεωρήθηκε ότι η πρόσβαση σε συζήτηση θα διευκολυνόταν μέσα από την αξιοποίηση

κειμένων, τα οποία θα ήταν ικανά να εγείρουν ερωτήματα στα παιδιά 397 . Έτσι, η δική

μου φροντίδα θα ήταν σε γενικές γραμμές, να ακολουθήσω τη σκέψη 398 των παιδιών

υποστηρίζοντας τη διαδικασία της συζήτησης.

Η διδακτική στάση την οποία προσπάθησα στις περιπτώσεις αυτές να αναπτύξω,

απαιτούσε ένα τελείως διαφορετικό τρόπο διαχείρισης της συζήτησης από αυτόν που

εφάρμοζα συνήθως στην διδακτική πράξη, ακολουθώντας ασυνείδητα το δεδομένο, ότι

ο ρόλος του /της εκπαιδευτικού στο παιδαγωγικό πλαίσιο είναι κατά κανόνα

καθοδηγητικός και κυρίαρχος. Ότι δηλαδή, είναι ο/η εκπαιδευτικός που θέτει το

πρόβλημα, που αναγνωρίζει τη σωστή πορεία της συζήτησης που καθοδηγεί για την

ανεύρεση της σωστής απάντησης, που επιβραβεύει τη σωστή απάντηση, η οποία

αναγνωρίζεται από όλους ως τέτοια. Αντίθετα, τώρα η συζήτηση θα υπαγορευόταν από

τις απαιτήσεις μιας διαδικασίας σκέψης από τους/τις μαθητές/τριες, η οποία, θα τους

άφηνε ένα αίσθημα ικανοποίησης, αλλά και την συνειδητοποίηση της ίδιας της

διαδικασίας της σκέψης.

Στο πλαίσιο αυτό, έγινε προσπάθεια να αξιοποιηθούν: η συναισθηματική

ευαισθητοποίηση του μαθητή/της μαθήτριας ως αφορμή για την εκκίνηση της

397

Φροντίδα υπήρξε επίσης να επιλεγεί κάθε φορά ένα κείμενο που «θα μπορούσε να

χαρακτηριστεί ως ένα λογοτεχνικό κείμενο με φιλοσοφική στόχευση, ικανό να αναδεικνύει

διερευνητικούς συζητητικούς πυρήνες (σε συνάρτηση και με τη πρόθεση/αναλυτική

ικανότητα του/της εκπαιδευτικού) – κείμενο λογοτεχνικό που ενσωματώνει τυπικά

φιλοσοφικά στοιχεία» Θεοδωροπούλου, Ε., «’Κάτι μέσα του’: σημείωμα περί φιλοσοφικών

ευρημάτων σε λογοτεχνικoύς τόπους», υποσημ. 11). Η δική μου πρόθεση θα ήταν να

υποστηρίξουμε τον χαρακτήρα του κειμένου. Στη βάση αυτή επιλέχτηκε το «Γιγάντιο

Πραγματάκι» της Beatrice Alemagna, Αθήνα: εκδ. Κόκκινο, 2011).

398

«Η βασική παιδαγωγική αρχή που παρέχει μόνιμη στήριξη στο εγχείρημα της εισαγωγής της

φιλοσοφικής έρευνας σε πρώιμες βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι η σταθερή αναγνώριση του

παιδιού ως ξεχωριστής υπόστασης, κάτι που συνεπάγεται επίσης και την αναγνώριση ότι έχει

ένα δικό του τρόπο σκέψης και κατανόησης της πραγματικότητας» (Θεοδωροπούλου, Έ.,

«Φιλοσοφία για Παιδιά: Τόποι και τρόποι για τη φιλοσοφία», στο: Sharp, M., A., & Splitter, L., J.,

Φιλοσοφία για Παιδιά. Το Κουκλονοσοκομείο και Δίνοντας νόημα στον κόσμο μου, (μτφρ. εισαγ.,

σημ. Θεοδωροπούλου, Έ.,) Αθήνα: Ατραπός, 2007, σ. 13).

388


συζήτησης 399 , η αξιοποίηση του ίδιου του λογοτεχνικού έργου

(εικονογράφηση/κείμενο) προς όφελος της διαδικασίας της ευαισθητοποίησης, η

συζήτηση ως παιδαγωγική διαδικασία (στο βαθμό και με τον τρόπο που έχει

ενσωματωθεί στις εκπαιδευτικές πρακτικές των μαθητών/μαθητριών), η

ανατροφοδότηση της συζήτησης με την υπενθύμιση σημείων τα έχουν αναφερθεί και

θα μπορούσαν να ανα-πυροδοτήσουν το ενδιαφέρον για συζήτηση, η επανάληψη όσων

έχουν λεχθεί εφόσον γίνει αντιληπτό, ότι κάτι τέτοιο, θα βοηθήσει στον

επαναπροσδιορισμό της έννοιας/της ιδέας /του θέματος που τίθεται σε συζήτηση ή και

στη συνέχιση της ίδιας της συζήτησης σε άλλο πλαίσιο 400 .

Οι «παρατηρήσεις» τις οποίες παραθέτω στη συνέχεια, αφορούν στη διερεύνηση της

στάσης μου σε δύο διαφορετικές χρονικές περιόδους (2014 και 2017) μεταξύ των οποίων

399

Ειδικότερα, επιχειρήθηκε η αποστασιοποίηση της ψυχοσυναισθηματικής εξάρτησης του

υποκειμένου από το γνωστικό πρόβλημα, ένα εγχείρημα το οποίο σύμφωνα με την

Θεοδωροπούλου, «μπορεί να έχει μέγιστο παιδαγωγικό ενδιαφέρον, εφόσον επιχειρεί να

συμφιλιώσει την προσωπική αναπαράσταση του κόσμου με τη συλλογική ευθύνη της

ανατροφοδότησης του (η τάξη ως κοινός τόπος έρευνας.) Η σταδιακή δηλαδή

αποψυχολογικοποίηση του διαλόγου (η τάξη δεν είναι τόπος θεραπείας αλλά προσέγγισης των

ζητημάτων με τρόπο γενικό) αντιστοιχεί στην προϊούσα φιλοσοφικοποίηση του διαλόγου,

εγκαινιάζει και σηματοδοτεί την προσπάθεια εύρεσης της σωστής απόστασης για τη

διαπραγμάτευση του προβλήματος». Η εφαρμογή δηλαδή του φιλοσοφικού διαλόγου «ως

δραστηριότητας συστηματικά ενταγμένης στη σχολική πραγματικότητα, ενώ σέβεται την αρχή

της σύνδεσης της γνώσης με την προσωπική εμπειρία επιτυγχάνει την αποφυγή της

ψυχολογικοποίησής της μέσα από την κατανόηση και την αποδοχή της κοινωνικής διάστασης

της γνώσης, του ίδιου του θεωρητικού ενδιαφέροντός της» (Θεοδωροπούλου, Έ., «Φιλοσοφία

για Παιδιά: Τόποι και τρόποι για τη φιλοσοφία», ό.π., σσ. 14, 15).

400

Η Θεοδωροπούλου επισημαίνει τις λεπτομέρειες που περιγράφουν τη σχέση του

λογοτεχνικού με το φιλοσοφικό στον «πολλαπλασιασμό των σημείων στα οποία μπορεί να

επικεντρώνεται η προσοχή του/της εκπαιδευτικού εντατικοποιώντας την εμπειρία της

επεξεργασίας των κειμένων στην τάξη μέσα από την ενεργοποίηση διαφορετικών τρόπων

προσέγγισης των κειμένων που παραπέμπουν σε διακριτές αν και συχνά αλληλο-καλυπτόμενες

και θεωρητικές αφετηρίες και πρακτικές απολήξεις («‘Κάτι μέσα του’: σημείωμα περί

φιλοσοφικών ευρημάτων σε λογοτεχνικούς τόπους», ό.π., σ. 29). Αυτή η παρατήρηση συνδέεται

με την αντίληψή της περί συζήτησης στην τάξη: η ανάπτυξη του διαλόγου, αναφέρει η

Θεοδωροπούλου, «ως παιδαγωγικού συμβαίνοντος, οφείλει να εντάξει εξίσου, διαφορετικά από

ένα αυστηρά δομημένο φιλοσοφικό μάθημα, όλες τις αβεβαιότητες, τις ψηλαφίσεις τις

πολύπλοκες παρεκκλίσεις, τις ματαιώσεις και τις αρνήσεις, τους δισταγμούς, τις σιωπές, τους

φόβους και τους ψιθύρους των παιδιών και των εκπαιδευτικών, καθώς προσπαθούν να

συγκροτήσουν την έννοια ως συλλογικό πρόβλημα παράλληλα με μια προσήλωση στις αρχές

που εμφορούνται στη φιλοσοφική εργασία αποτελώντας σε ένα βαθμό εγγυήσεις της»

(Θεοδωροπούλου, Έ., «Η διαλογική εκζήτηση στην εκπαίδευση και η φιλοσοφική δυστροπία»,

Διά-λογος, Επετηρίδα Φιλοσοφικής ΄Ερευνας, 2, Αθήνα: Παπαζήση, 2012, [σσ. 241-269], σσ. 257,

258).

389


έχει μεσολαβήσει διάστημα τριών χρόνων μαθητείας μου στο Εργαστήριο Έρευνας στην

Πρακτική Φιλοσοφία/Ε.Ε.Π.Φ 401 .

Καθώς επέστρεψα στις σημειώσεις μου, προσπαθώντας να διερευνήσω την ικανότητά

μου να λειτουργώ εντός που πλαισίου των αρχών του εργαστηρίου, διαπίστωσα ότι

αγκυλώσεις οι οποίες αφορούν στην προϋπάρχουσα εκπαιδευτική μου κουλτούρα και

οι οποίες παρέμεναν ισχυρές κατά την πρώτη περίοδο της ερευνητικής διαδικασίας

(2014,) φαίνεται να ενοχοποιούνται σε σχέση με την πορεία της συζήτησης με τα παιδιά

και τον περιορισμό της υποστήριξης της δικής τους σκέψης.

Ωστόσο, κατά την δεύτερη περίοδο της προσπάθειας (2017), η ικανότητά μου να

υποστηρίζω τη σκέψη των παιδιών, να περιορίζω τις δικές μου παρεμβάσεις, να

καταφέρνω να ελαχιστοποιώ τις δικές μου σκέψεις, να επιτρέπω το νήμα της συζήτησης

να γυρνά ανάμεσα στα παιδιά, να φροντίζω ώστε η συζήτηση να υπηρετεί τις ανάγκες

της έρευνας, όπως αυτές εκφράζονται από τα παιδιά (χωρίς υπόκρυφα/ασυνείδητα

ίσως, να καθ-οδηγώ τα παιδιά σε αυτό το οποίο εγώ θεωρώ σημαντικό) φαίνεται να

διευκόλυνε την ανάπτυξη του συζητητικού κλίματος, καθώς το πλαίσιο και η υλοποίηση

των συζητήσεων αναδείκνυαν περισσότερο ή λιγότερο φιλοσοφικά στοιχεί.

Πρώτη περίοδος της διερευνητικής παρατήρησης: η δυσκολία

Οι συζητήσεις: σημειώσεις από στιγμιότυπα

Η «παρατήρηση» της στάσης μου εντός του πλαισίου των δεσμεύσεων οι οποίες είχαν

τεθεί, αφορά σε συζητήσεις οι οποίες έγιναν σε δύο τμήματα της Πρώτης Δημοτικού και

στη βάση των σημειώσεων που κράτησα προσπαθώντας να παρακολουθήσω την

εξέλιξη της συζήτησης.

Στην πραγματικότητα, δεν υπήρξε προσπάθεια αλλαγής του πλαισίου, της διαδικασίας

ή των διδακτικών συνηθειών, αλλά η όλη δραστηριότητα είχε ως στόχο στο να

προσπαθήσει ο/η εκπαιδευτικός να δει με άλλα μάτια αυτό που συνήθως έκανε και,

401

Η μαθητεία στο Ε.Ε.Π.Φ. και οι εμπειρίες οι οποίες συσσωρευτήκαν, όχι μόνο ως

επιστημονικές/φιλοσοφικές γνώσεις αλλά ως βίωμα, το οποίο μέσα στο χρόνο άρχισε να γίνεται

κουλτούρα ικανή να περιορίσει σε μεγάλο βαθμό τον διδακτισμό και την προϋπάρχουσα

εκπαιδευτική μου στάση.

390


ακριβώς, για να διευκολυνθεί αυτή η αλλαγή της ματιάς, χρειάστηκε η υποστήριξη που

θα παρείχε η αποδοχή μίας δέσμης δεσμεύσεων.

Και στις δύο τάξεις, ο χρόνος της συζήτησης δεν ξεπέρασε τα 25 με 30 λεπτά. Διάβασα

το παραμύθι, ενώ έδειχνα τις εικόνες (η ανάγνωση κράτησε περίπου 5 λεπτά). Τα παιδιά

παρακολουθούσαν με απόλυτη προσήλωση. Κατάλαβα ότι το παραμύθι είχε κερδίσει

το ενδιαφέρον των μαθητών/μαθητριών. Ένοιωθα ότι τα παιδιά λειτουργούσαν ως ενεργοί

ακροατές.

Παρατήρηση 1 η

Τελειώνει η ανάγνωση και σωπαίνω για λίγο. Τα παιδιά δείχνουν αμήχανα … κάτι

περιμένουν. Ο πρώτος κύκλος 402 της συζήτησης έχει ήδη ξεκινήσει…

[Δασκάλα]: …λοιπόν…

Π1: …τίποτα…

Π2: …και ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα…

Π1: Εμείς πιο καλύτερα και αυτοί καλά…

Δ: Έτσι θες να τελειώσει;

Π1: Όχι!

402

Ο κύκλος συζήτησης αφορά στη χρονική διάρκεια διερεύνησης μιας έννοιας, ιδέας ή θέματος

που αρχικά κέντρισε το ενδιαφέρον των παιδιών, εντός του πλαισίου της παρέμβασης. Όταν η

διαδικασία έμοιαζε να ολοκληρώνεται είτε γιατί η συζήτηση είχε οδηγήσει κάπου, είτε γιατί είχε

εξαντληθεί το ενδιαφέρον των παιδιών, είτε γιατί υπήρχαν στοιχεία νοητικής κόπωσης, ο κύκλος

συζήτησης της συγκεκριμένης έννοιας έπρεπε να κλείσει, με την δική μου παρέμβαση και με

τρόπο τέτοιο ώστε, στον επόμενο κύκλο συζήτησης αφενός να διατηρήσω την εννοιολογική

συνοχή της συζήτησης (το ίδιο το παραμύθι αποτέλεσε την ασφαλιστική δικλείδα) αφετέρου να

υποστηρίξω την διαδικασία ώστε να αναδυθεί το νέο στοιχείο (έννοια/ιδέα ή θέμα) που θα

μπορούσε να δώσει δυναμική ώθηση στη συζήτηση. Η Θεοδωροπούλου αναφέρει ότι «οι

κινήσεις προσέγγισης του κειμένου ή απομάκρυνσης από το κείμενο ανήκουν όλες σε μία

προσπάθεια αναγνώρισης του κόσμου του και εξοικείωσης ή αποστασιοποίησης σε σχέση με

αυτόν. Παραμένει υπαρκτή η δυσκολία, σε μια τέτοια κινησιολογία, να μη διακρίνονται (τα) όρια

και να κληθεί ο/η αναλυτής/τρια να διαχειριστεί τη δυσκολία με την οργάνωση δοκιμαστικών

διαδρομών. H ένταση της προσπάθειας έτσι εντοπίζεται σε έναν ενδιάμεσο χώρο: ούτε

εγκλωβισμός στο κείμενο (περιορισμός στο εξηγητικό πλαίσιο) ούτε απώλεια/λήθη του κειμένου

μέσα από τους κεντρομόλους, συχνά αυτοπαθείς, μαιάνδρους της φιλοσοφικής εργασίας, αλλά

ένα διαρκές πήγαιν’ έλα με παιδαγωγικό και διδακτικό ενδιαφέρον, εφόσον το κέντρο βάρους

μετατοπίζεται ανάλογα με τα πατήματα των παιδιών, καθώς σκέφτονται το κείμενο»

(Θεοδωροπούλου, Έ., «’Κάτι μέσα του’: σημείωμα περί φιλοσοφικών ευρημάτων σε

λογοτεχνικoύς τόπους», ό.π., σ. 34 ).

391


Τα παιδιά αναμένουν ότι η ανάγνωση του παραμυθιού θα ακολουθούσε την γνωστή

ολοκλήρωση…

Ο πρώτος κύκλος της συζήτησης ενεργοποίησε το σύνολο των μαθητών /μαθητριών οι

οποίοι/οποίες συμμετείχαν είτε λαμβάνοντας μέρος στη συζήτηση είτε συμμετέχοντας

σιωπηλά…

Ο πρώτος κύκλος της συζήτησης αισθάνθηκα ότι ολοκληρώνεται τη στιγμή που οι

συμφωνίες και οι διαφωνίες μεταξύ των παιδιών τα είχαν οδηγήσει σε μια κατάσταση

σιωπής …

Δ: Πού βρήκε την ευτυχία το μωρό;

Π1: …μια σκέψη μας έχει μείνει…

Δ: …Πού τη βρήκε την ευτυχία…

Π3: …στην καρδιά του…

(… χειροκροτήματα και φωνές ενθουσιασμού…)

Ε: Στην καρδιά του βρήκε το μωρό την ευτυχία…

(…χειροκροτήματα… Μπράβο!!!)

Π4: ή στο μυαλό του…

(…ξανά χειροκροτήματα ενθουσιασμού από όλους…)

Δ: ή στο μυαλό του…

Π5: Από το μυαλό του δε βγαίνει τίποτα παρά μόνο η σκέψη…

(…χειροκροτήματα και πάλι…)

Δ: Για να ακούσουμε πάλι προσεκτικά αυτά που έχουμε πει… την ευτυχία την

βρήκε το μωρό στην καρδιά του… ή στο μυαλό του… Αλλά κάποιος είπε ότι στο

μυαλό δε βρίσκουμε τίποτα άλλο …παρά μόνο τη σκέψη… Έτσι δεν είναι …ή

έκανα κάποιο λάθος; Τι λέτε εσείς;

(…σιωπή…)

Δ: Το μωρό σκέφτηκε;

Παιδιά: Ναι…ναι… διστακτικά…

Δ: Με τι … να σκέφτηκε;

392


(…σιωπή…)

Επανέρχομαι στο βιβλίο για να βρω το νήμα της συζήτησης…ξεκινά ο δεύτερος κύκλος

της συζήτησης…

Με προβλημάτισε ιδιαίτερα το ερώτημα ως προς το κατά πόσο τελικά ακολούθησε η

τάξη τη δική της σκέψη και όχι τη δική μου … Το γεγονός όμως ότι ο δεύτερος και ο

τέταρτος κύκλος της συζήτησης δεν προχώρησε … ενώ στον πρώτο και στον τρίτο τα

παιδιά συμμετείχαν με ενθουσιασμό με απενοχοποίησε σε κάποιο βαθμό …

Ωστόσο, οι παρεμβάσεις μου, έτσι κι αλλιώς καθ’ όλη τη διάρκεια της συζήτησης ήταν

ιδιαίτερα έντονες…

Δ: Πες μας Π3 …

Π3: Είμαστε όλοι φίλοι;

Δ: Αυτό είναι το γιγάντιο πραγματάκι;

(… γέλια…)

Ε: Γιατί γελάτε; Είναι μια πολύ ωραία ιδέα…

Καταλαβαίνω ότι πρέπει να ολοκληρωθεί ο δεύτερος κύκλος…:

Π7: Εγώ πάω να βρω χαρτομάντιλα…

Π8: Νύσταξε…

Παιδιά: Εγώ βαριέμαι… και εγώ…

Ξαναγυρίζω στο βιβλίο προκειμένου να αναζωπυρωθεί το ενδιαφέρον για τη

συζήτηση…ο τρίτος κύκλος της συζήτησης ξεκινά…

Ενώ καταλαβαίνω ότι η συζήτηση πλησιάζει στην ολοκλήρωσή της και βλέποντας ότι η

συμμετοχή των παιδιών έχει ατονήσει παρεμβαίνω:

Δ: Ποιος τώρα θα μαζέψει την κουβέντα που κάναμε;

Π8: Κανείς…

Δ: Π1;

Π1: Όχι…

Δ: Π2;

Π2: Όχι … όμως σκέφτομαι…

393


Π1: Σκέφτομαι…

Π6: Σκέφτομαι…

Ένα παιδί χτυπάει το κεφάλι [ μυαλό ] του και δηλώνει εμφατικά «σκέφτομαι…».

Καταλαβαίνω ότι τα παιδιά δεν επιθυμούν να συνεχίσουν άλλο τη συζήτηση … έχουν

κουραστεί…μπαίνω στη διαδικασία ολοκλήρωσης…

Ωστόσο,και παρά τον ενθουσιασμό των παιδιών για την συζήτηση στην οποία

συμμετείχαν, υπήρχε και η άλλη άποψη…

Δ: Σας άρεσε η συζήτηση που κάναμε;

Παιδιά: Ναι!!!

Δ: Γιατί σας άρεσε;

Παιδιά: Γιατί ήταν ωραία …

Δ: Τι σας άρεσε;

Παιδιά: Εμένα τα πάντα… και μένα τα πάντα…

Π9: Εμένα δε μου άρεσε τίποτα…

(…τα παιδιά διαμαρτύρονται…)

Δ: Δεν είναι δικαίωμά του … να μην του αρέσει;

Προσπαθώ να υπερασπιστώ το δικαίωμα στη διαφωνία, ωστόσο τα παιδιά επιμένουν

σε ένα ομόφωνο συμπέρασμα της συζήτησης …σε μια τελική συμφωνία…

Δ2: Λοιπόν, να σηκώσουμε χέρι να δούμε σε ποιους άρεσε …


Π6: Όλοι εκτός από έναν…

Π2: …σε επτά άρεσε …

Δ: Δεν μας νοιάζει σε πόσους άρεσε αλλά θέλω ο καθένας να μου πει τί του

άρεσε…

Π3: Στους πιο πολλούς άρεσε …


Π: Εσύ, έχεις το δικαίωμά σου να διαφωνείς…

Τελικά ή δύναμη των παιδιών ήταν ισχυρότερη… έπεσα στην παγίδα…

Δ: Θέλετε να ξανακάνουμε μια τέτοια κουβέντα;

Παιδιά: Ναι!!!

394


(…χειροκροτήματα…)

Η ικανότητα να αντιληφθώ τη στιγμή που η συζήτηση άρχισε να προκαλεί «νοητική

κόπωση», η οποία εκδηλωνόταν με την αποστασιοποίηση των παιδιών από τη

διαδικασία της συζήτησης ήταν κάτι πολύ σημαντικό για τη διαδικασία: αυτή έπρεπε να

καταγραφεί στη συνείδηση των παιδιών με τη διάθεση της οικειοθελούς συμμετοχής σε

αυτήν, εφόσον θα υπαγορευόταν από τη δική τους, προσωπική εσωτερική παρόρμηση.

Έτσι έπρεπε να βρίσκομαι σε μια κατάσταση εγρήγορσης προκειμένου να

αντιλαμβάνομαι πότε ένας κύκλος συζήτησης είχε ολοκληρωθεί, ώστε να υποστηρίξω

τη συνέχεια της συζήτησης ή το κλείσιμο της.

Παρατήρηση 2 η

Η τάξη με έβαλε στο δικό της ρυθμό. Τα παιδιά σε αυτή την τάξη είναι ιδιαίτερα ζωηρά

και ατίθασα… ήταν ωστόσο πολύ καλοί ακροατές. Βρήκαν γρήγορα «την απάντηση»

και η συζήτηση ξέφυγε τελείως από το βιβλίο… δεν υπήρξε καμία αναφορά σε αυτό…

πέρα από το «μωρό»… σαν να μην υπήρχε το παραμύθι… ή να υπήρχε θολά στην

συζήτηση, χωρίς ωστόσο να την ορίζει…

Προσπαθώ να βρω το ενδιαφέρον των παιδιών το οποίο δεν μπορεί να συνδεθεί με την

απάντηση…αυτή την έχουν βρει … υπάρχει όμως κάτι στο κείμενο το οποίο τα κρατάει

σε μια «ετοιμότητα» σκέψης και προβληματισμού…:

Π1: Εμένα μου άρεσε εκεί που το κοριτσάκι έφυγε…

Δ: Το κοριτσάκι που έφυγε… ποιο ήταν το γιγάντιο πραγματάκι;

Π2: Το μωρό!!!

Δ: Γιατί είναι το γιγάντιο πραγματάκι το μωρό;

Π3: Επειδή δεν είχε γεννηθεί ακόμα…

Δ: Το μωρό δεν έχει γεννηθεί…; Πώς δεν έχει γεννηθεί …; Αφού υπάρχει…

Π4 : Αλλά είναι παιδί ακόμα…

Δ: Τί σημαίνει αυτό;

(…σιωπή…)

Π7: Επειδή είναι παιδί…

Δ: Και τί σημαίνει να είναι κάποιος παιδί;

Π8: Γιατί εμείς που είμαστε παιδιά σημαίνει κάτι;

395


Δ: Σημαίνει κάτι το να είσαι παιδί;

(…σιωπή…)

Προσπαθώ να υποστηρίξω τη σκέψη των παιδιών…

Δ: Κάτι ξεχωριστό από το να είσαι μεγάλος… κάτι διαφορετικό…

Π9: Σημαίνει ότι μπορείς να παίζεις, μπορείς να κοιμάσαι …

Δ: Και όταν παίζεις τί σημαίνει αυτό;

Π9: Διασκεδάζουμε…

Για άλλη μια φορά γίνομαι ιδιαίτερα παρεμβατική

Π7 : Το παιδί δεν είναι χαρούμενο όταν δεν έχει σχολείο…

Δ: Δηλαδή τα παιδιά είναι χαρούμενα στο σχολείο;

Π9: Ναι!!!

Δ: Είναι πολύ ωραίο να είσαι χαρούμενος στο σχολείο…

Καθώς επανήλθα στις σημειώσεις μου εξεπλάγην … κατανοώντας ότι μάλλον τα παιδιά

με παράσυραν στα δικά τους ενδιαφέροντα … Στη συνέχεια συνειδητοποίησα ότι αυτός

ήταν ο σκοπός μου…Είναι το άγχος της ισορροπίας που οφείλουμε να έχουμε και η

ανασφάλεια απέναντι στο εγχείρημα. Η ηθικότητα της διδακτικής πράξης απέναντι στις

(φιλοσοφικές) αρχές που η ού-τις προσπαθεί να καλλιεργήσει…

Ωστόσο, οι δικές μου πατερναλιστικές παρεμβάσεις ήταν ιδιαίτερα εμφανείς…:

Π1: Όταν ήμουν μικρός και ήμουν πέντε χρονών η μαμά μου και ο μπαμπάς μου

με πήγαν στην παιδική χαρά και ήμουν πολύ χαρούμενος…

Δ: Πολύ ωραία...

Π4: Εγώ όταν του είπα του μπαμπά να μου πάρει ένα i pad μου το πήρε …

Δ: … και σε έκανε το i pad χαρούμενο;

Π4: Ναι και είναι δικό μου …

Π6: Εγώ δεν έχω i pad…

Δ: Ούτε εγώ έχω αλλά είμαι χαρούμενη μερικές φορές … όχι πάντα βέβαια…

Δεν μπορώ να συγκρατήσω την διάθεσή μου να εκφράσω την συγκατάθεσή μου στις

απόψεις των παιδιών … για άλλη μια φορά…

Δ: Ας μαζέψουμε λίγο αυτά που έχουμε πει… είπατε ότι το γιγάντιο πραγματάκι

είναι το παιδί γιατί παίζει και διασκεδάζει και είναι χαρούμενο… ενώ οι μεγάλοι

396


έχουν χάσει την χαρά τους γιατί έχουν υποχρεώσεις ευθύνες δουλειές,

στεναχώριες… Αλλά μου είπατε ότι μερικές φορές δεν είναι χαρούμενα τα παιδιά

όταν οι γονείς τους δεν τους παίρνουν τα πράγματα που θέλουν και οι γονείς

τους δεν τους κάνουν όλα τα χατίρια… κάποιος είπε ότι όταν δεν ερχόμαστε

σχολείο δεν είμαστε χαρούμενοι… όταν είστε στο σπίτι δεν είστε χαρούμενα;

Π7: Εγώ είμαι…

Π5: Είμαι καμιά φορά όταν παίζω…

Δ: Καμιά φορά …ενώ στο σχολείο είσαι πάντα… γιατί μαθαίνεις γράμματα…

κάνεις τις εργασίες …

Π4: … και γιατί σηκώνομαι στον πίνακα και γράφω… και γιατί στο σπίτι δεν έχει

πολύ χώρο να παίξω και η μαμά δε με αφήνει να τρέξω ενώ εδώ μπορώ να τρέξω

έξω…

Ε: Πάρα πολύ ωραία!!!

Τα παιδιά δείχνουν να μην ενδιαφέρονται να μιλήσουν άλλο… πρέπει να βρω το νήμα

για να συνεχίσω τη συζήτηση…Ξεκινά ο β΄ κύκλος συζήτησης:

Δ: Εάν σας ρωτούσα τί είναι η χαρά πώς θα την περιγράφατε;

Π6: Να παίζεις να γελάς ..να κάνεις μαθήματα…

Ε: Όταν παίζεις πάντα είσαι χαρούμενη;

Π6: Ναι!

Δ: Δεν έχεις τσακωθεί με τους φίλους σου;

Π6: Όχι…

Ε: Ποτέ;

Π5: Καμιά φορά…

Π7: Εγώ μια φορά δεν πήγα σε πάρτι γιατί η μαμά δεν με άφηνε…

Ε: Τώρα όμως συζητάμε κάτι άλλο…

Η παρέμβασή μου ήταν πιθανά λανθασμένη; Μια διαφορετική διαχείριση η οποία δεν

θα εμπόδιζε το θάρρος της έκφρασης του παιδιού θα ήταν πιο εποικοδομητική… Το

παιδί ήθελε να εκφράσει το δικό του βίωμα για τη χαρά … Είναι η στιγμή κατά την οποία

παρεμβαίνω φοβούμενη την πιθανή τροπή της της συζήτησης σε πεδίο ψυχολογικής

στήριξης 403 …

403

Η Θεοδωροπούλου αναφέρει: «Η φιλοσοφική εκπαίδευση τείνει ακριβώς να θεμελιώνει για τα

εμπλεκόμενα στη διαλογική διαδικασία πρόσωπα ικανότητες και δεξιότητες που σχετίζονται με

τη στέρεα κατακτημένη γνώση, ωστόσο, η διάρρηξη του μονολόγου μέσα από την φιλοσοφική

δίοδο δεν μπορεί να γίνει παρά μόνο με τη συνέργεια ανάμεσα στο γνωστικό και το

397


Παρεμβαίνω και πάλι …:

Δ: Όταν παίζουμε είμαστε πάντοτε χαρούμενοι;

Π10: Εγώ δεν είμαι… εγώ θέλω να κάνω μαθήματα…

Π11: Χαρά είναι να κάνεις φίλους…

Π9: Χαρά είναι να παίζεις…

Π1: Εμένα με κάνει πολύ χαρούμενο να παίζω με τους φίλους μου κρυφτό, …και

μετά να πάω σπίτι μου και να κάνω μάθημα.

Δ: Όλα σε κάνουν χαρούμενο…

Π3: Χαρά είναι όταν έχει ο μπαμπάς και η μαμά λεφτά να σε πάνε να πάρεις

καινούριο παιχνίδι…

Π9: …και το σχολείο…

Π12: Χαρά είναι και να παίζεις μπάλα…

Π8: Χαρά είναι να μαθαίνεις καράτε…

Δ: Βέβαια και είναι χαρά να μαθαίνεις…

Νοιώθω το βήμα μετέωρο… σε αυτή την «Πρώτη» περισσότερο από την πρώτη

«Πρώτη»…μπαίνω στον γ’ κύκλο της συζήτησης:

Δ: Εσείς είπατε ότι το γιγάντιο πραγματάκι είναι το μωρό γιατί είναι χαρούμενο…

Άρα αυτό που ζητάνε οι άνθρωποι είναι η χαρά …και οι μεγάλοι έχουν χάσει τη

χαρά … αν θέλατε να βοηθήσετε τους μεγάλους να βρουν το γιγάντιο

πραγματάκι τί θα τους συμβουλεύατε;

Π5: Να παίζουν…

Δ: Είναι εύκολο οι μεγάλοι να παίζουν…

Π4: Ότι θέλουν να κάνουν…

Π7: Αλλά άμα δεν μπορούν να πάρουν οι γονείς κάτι που θέλουν… δεν μπορούν

να είναι χαρούμενοι…

Δ: Εσείς είπατε ότι οι μεγάλοι δεν είναι χαρούμενοι ενώ τα παιδιά είναι … Θέλω

μια συμβουλή να μου δώσετε για να είμαι χαρούμενη… γιατί ψάχνω το γιγάντιο

πραγματάκι που εσείς το έχετε βρει…

Π7: Καλό είναι οι μεγάλοι να πηγαίνουν στη δουλειά…

Π3: Να έχουν δουλειά οι μεγάλοι για να είναι χαρούμενοι … γιατί οι άνθρωποι

που δεν έχουν δουλειά είναι στεναχωρημένοι …

συναισθηματικό στοιχείο» (Θεοδωροπούλου, Έ., «Η διαλογική εκζήτηση στην εκπαίδευση και η

φιλοσοφική δυστροπία», ό.π., σ. 255).

398


Π7: Τους γονείς μπορούν να τους κάνουν χαρούμενους όταν έχει ένας μπαμπάς

λεφτά … να πάρει ένα αμάξι…

Δ: Το αμάξι θα σε κάνει χαρούμενο…

Π5: Εμένα όχι …αλλά τους μπαμπάδες ναι…

Δ: Εμένα τί συμβουλή θα μου δώσετε… που έχω δουλειά και έχω και ένα αμάξι

που μου αρέσει… αλλά δεν είμαι χαρούμενη…

Π9: Μπορείτε να πάτε σινεμά…

Π10: Μπορείτε να πάτε βόλτα …

Ε: Ωραία… με ποιον;

Π6: Με έναν φίλο σας …

Π7: Να πάτε βόλτα με τον άντρα σας…

Π9: Να τρώτε φρούτα…

Π11: Να πάτε πικ νικ με τον άντρα σας…

Π12: Να πάτε εξοχή…

Π1: Εγώ ξέρω κι άλλο … να πάρετε ένα κατοικίδιο που δεν είναι άγριο… να του

βάλετε φαγητό… νερό…

Ε: Το κατοικίδιο σου δίνει χαρά;

Τα παιδιά συμμετέχουν συμπληρώνοντας το καθένα την επιχειρηματολογία …

Η συζήτηση αρχίζει να κουράζει τα παιδιά … προσπαθώ να την κλείσω… φτάνοντας σε

ένα συμπέρασμα… ωστόσο, τα παιδιά έχουν ήδη ακολουθήσει τη δική τους σκέψη…

Δ: Το γιγάντιο πραγματάκι είναι η χαρά και η ευτυχία; Δηλαδή άμα είσαι

χαρούμενος μπορείς να γίνεις και ευτυχισμένος; Εσείς το έχετε το γιγάντιο

πραγματάκι;

Δ: Και χαρά και ευτυχία;

Π8: Είσαι ευτυχισμένος όταν έχεις κάποιον μαζί σου.

Δ: Όταν δεν έχεις κάποιον μαζί σου πώς νοιώθεις;

Π8: Στενοχωρημένος… μοναξιά…

Δ: Όταν νοιώθουμε μοναξιά χάνουμε την ευτυχία…

Π4: Πρέπει να έχει φίλους για να είσαι ευτυχισμένος… εγώ έχω κάνει πολλούς…

Π5: Όταν πηγαίνω βόλτα με τους φίλους μου είμαι ευτυχισμένος.

Δ: Ποιος έχει νοιώσει μοναξιά;

Π1: Εγώ δεν έχω νοιώσει μοναξιά… είμαι χαρούμενος και ευτυχισμένος

Π4: …και εγώ…

Π7: … και εγώ και ευτυχισμένος και χαρούμενος…

399


Π3: Εμένα μια φορά δε με παίζανε στο διάλλειμα στο σχολείο και μετά που με

παίζανε ήμουν χαρούμενος…

Π6: Μια φορά που δεν ήταν οι φίλες μου εδώ ένοιωσα μοναξιά…

Τα παιδιά αναστατώθηκαν … κουράστηκαν… ένιωθα ότι η συζήτηση έπρεπε να

κλείσει…

Δ: Κουβεντιάσαμε ωραία;

(… όλα μαζί: ναι!!!!)

Δ: Το γιγάντιο πραγματάκι το βρήκαμε;

Π4: Ναι, ένα μωρό που ήταν ευτυχισμένο…

Δ: Συμφωνούμε;

Δ:…κι εμείς οι μεγάλοι πρέπει να ξαναγίνουμε μωρά;

(…παιδιά: ναι… όχι… φωνές και διαφωνίες)

Τα παιδιά δεν συμφώνησαν…

συνοψίζοντας…

Η διαδικασία της συζήτησης, δεν οδήγησε σε μια απάντηση αποδεκτή από όλα τα

παιδιά, σε μια «σωστή» απάντηση και η δική μου παρουσία στη συζήτηση, απαιτούσε

την ταυτόχρονη απουσία μου, σε σχέση όχι μόνο με την εκπαιδευτική κουλτούρα που

κουβαλούσα, αλλά και τις προσωπικές μου αντιλήψεις και στάσεις. Όφειλα να

υποστηρίζω τη διαδικασία, χωρίς να παρεμβαίνω σ’ αυτήν, σε μια προοπτική πλήρους

απουσία μου.

Στο τέλος της διαδικασίας, φάνηκε ότι τα παιδιά δεν τα απασχόλησε ιδιαίτερα το αρχικό

ερώτημα που είχε τεθεί εξ αρχής από το κείμενο 404 , αλλά η δική τους σκέψη στο

404

«[…] όσο προχωρά η ανάλυση, είναι δυνατόν η ανάπτυξη της έννοιας να εξυπηρετεί

περισσότερο την κατανόηση του ίδιου της του εύρους και βάθους και λιγότερο την ίδια την

κατανόησή της ως μέρους του συγκεκριμένου κειμένου. Πάντως, όσο μεγαλύτερο φιλοσοφικό

βάθος ή φιλοσοφική ποιότητα έχουν οι έννοιες, όπως τις εμπεριέχει το κείμενο, τόσο

περισσότερο φαίνεται ότι η φιλοσοφική ανάλυση βρίσκεται εντός της ωστικής δύναμης του

κειμένου» (βλ Θεοδωροπούλου, Έ., « ‘Κάτι μέσα του’: Σημείωμα περί φιλοσοφικών ευρημάτων

σε λογοτεχνικούς τόπους», ό.π., σ. 34).

400


ερώτημα το οποίο ίσως και να μην απαντήθηκε, ή να απαντήθηκε εν μέρει ή από κάποια,

αφού στο τέλος τα παιδιά ομολόγησαν με κάθε σοβαρότητα ότι «σκέφτονται».

Ο προβληματισμός μου για το κατά πόσο έχω παρέμβει με αξιολογήσεις, με φανερές ή

λιγότερο φανερές τοποθετήσεις μου, στην πορεία της συζήτησης στο πλαίσιο της αυτόπαρατήρησής

μου, αποτελεί κεντρικό σημείο του ερευνητικού ενδιαφέροντος 405 . Η

«παρατήρηση» απαιτούσε η παρουσία μου στην διαδικασία να συνειδητοποιηθεί ως ένα

διαδραστικό πεδίο σκέψης και λόγου στο οποίο η δική μου στάση να αποτελεί κύριο

μέρος της ίδιας της έρευνας. Η προσπάθειά μου, επικεντρώθηκε στην αξιοποίηση

μέσων, ώστε η σκέψη των παιδιών να τεθεί σε μια διαδικασία προβληματισμού. Οι

ερωτήσεις οι οποίες τέθηκαν από εμένα δεν είχαν ως στόχο την εύρεση απάντησης,

αλλά προσπάθησα να εξυπηρετούν την ανάγκη υποστήριξης της διαδικασίας, όταν

αυτή δεν φαινόταν να προχωρά. Άρα, για μένα, τα ερωτήματα/παρεμβάσεις

αφορούσαν στην προσπάθεια να μπουν οι μαθητές και οι μαθήτριες σε μια διαδικασία

σκέψης και αναζήτησης, μια διαδικασία έρευνας, η οποία υποκινείτο από το δικό τους

ενδιαφέρον γι’ αυτήν.

Αλλά και στο «κλείσιμο» της συζήτησης ακολουθήθηκε μια διαφορετική οπτική.

Μέλημά μου ήταν να ακολουθήσω τους προβληματισμούς και τα ενδιαφέροντα των

παιδιών και όχι να καταλήξω σε αναγκαστικά κοινά αποδεκτά συμπεράσματα. Αυτό

είναι ένα ακόμα στοιχείο που διαφοροποιεί τη συζήτηση, όπως επιχείρησα να την

αναπτύξω, από το μάθημα, όχι ως αναγκαστική έλλειψη αποτελέσματος μιας

διαδικασίας, αλλά ως μια διαδικασία σκέψης, η οποία μπορεί/ έχει το δικαίωμα να

συνεχίσει την αναζήτηση σε ατομικό ή συλλογικό επίπεδο.

Η φιλοσοφική διάσταση της συζήτησης επικεντρώθηκε στην «παρατήρηση» της δικής

μου στάσης ως προς τη διαδικασία, κατά την οποία προσπάθησα να μετασχηματίσω τη

διδακτική πρακτική που ακολουθούσα στις συνήθεις διδακτικές μου ενέργειες (έστω

και λιγότερο ή περισσότερο επηρεασμένες από τη κουλτούρα που έτσι και αλλιώς έχει

δημιουργηθεί μέσα στο Εργαστήριο Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία και στην «Ού-τις»)

και συνειδητά να θέσω τη διαδικασία υπό το πρίσμα της δικής μου φιλοσοφικής ματιάς,

στο μέτρο που αυτή υπήρχε.

405

Η παρέμβαση, δεν στόχευε στην εφαρμογή ενός «πειραματικού» προγράμματος προκειμένου

να διαπιστώσουμε τις αδυναμίες του, μέσα από συγκεκριμένες διδακτικές εφαρμογές.

401


Προσπάθησα, δηλαδή, ως πρακτική άσκηση σε σχέση με την παραπάνω κουλτούρα 406 ,

να μπω στη διαδικασία της συζήτησης, χωρίς να έχω μια πορεία στο μυαλό μου «ένα

σχέδιο διδασκαλίας», αλλά την ανησυχία για τη φροντίδα της ίδιας της κοινής πορείας

των σκέψεων, σε σχέση με την ικανότητα μου να λειτουργώ ως μέρος της πορείας

αυτής, να αφομοιώνω και τις μικρότερες λεπτομέρειές της, τις λεκτικές εκφράσεις, τις

μη λεκτικές, τα υπονοούμενα, τις κινήσεις και τις στάσεις του σώματος, τις σιωπές και

τις ζωηρές εκδηλώσεις. Να εμπιστευτώ την ικανότητα των παιδιών στη σκέψη, να

σεβαστώ τη δική τους σκέψη, να υποστηρίξω το δικαίωμά τους να εκφράσουν την

όποια σκέψη τους, να υποστηρίξω το δικαίωμα τους να μην εκφράσουν σκέψη, να

εξαφανίσω κάθε δική μου σκέψη/άποψη/προτίμηση ως προς το θέμα το οποίο

συζητούσαν, να διευκολύνω την ερευνητική διαδικασία της συζήτησης ενισχύοντας τα

ερωτήματα τα οποία έθεταν τα παιδιά με σκοπό τη βαθύτερη εξέταση των ζητημάτων,

στο μέτρο που η διαδικασία μπορούσε να αντέξει. Να υποστηρίξω τη διαδικασία της

συζήτησης, ώστε κάθε παιδί να μπορέσει να προβληματιστεί να σκεφτεί και να

αναστοχαστεί με τον δικό του μοναδικό τρόπο. Να δημιουργηθεί μέσα από τη

διαδικασία, ένα ασφαλές περιβάλλον, ώστε, κάθε παιδί να μπορέσει να δημιουργήσει

τις δικές του αντιλήψεις σε σχέση με τα θέματα που τέθηκαν σε συζήτηση. Να

ενεργοποιήσω την ικανότητά μου να παρατηρώ τις λεπτές διαχωριστικές γραμμές

ανάμεσα στην ψυχολογική και τη φιλοσοφική αντιμετώπιση των ζητημάτων που

προέκυπταν, ώστε να μην εξελιχθεί η συζήτηση σε ένα «ψυχολογικό εργαστήρι». Να

406

Η Θεοδωροπούλου αναφέρεται στη λειτουργική διάκριση μεταξύ της φιλοσοφικής

εκπαίδευσης και της φιλοσοφικής κουλτούρας τονίζοντας ότι «η φιλοσοφική εκπαίδευση

καθόλου δεν αντιστοιχεί σε μια τυχαία και αδιάφορη ως προς τα αποτελέσματά της (τόσο για

την εκπαίδευση όσο και για την φιλοσοφία) επιλογή φιλοσοφικών στοιχείων (χωρίς πρόθεση

δηλαδή να συγκροτηθεί μια συνεκτική μορφή φιλοσοφίας,) ενώ αντίθετα η φιλοσοφική

κουλτούρα δίχως αναγκαστικά να παραπέμπει με απολύτους όρους στο φιλοσοφικό είναι

σκέπτεσθαι και διάγειν θα έτεινε να αποκαθιστά μια πρόθεση συνάρθρωσης των διαφορετικών

επιπέδων φιλοσοφικής εμπειρίας ως μιας πυκνής εμπειρίας που συνέχει το πρόσωπο στο

σύνολό του και που, ως εκ τούτου αποβαίνει σημαντική εκπαιδευτική εμπειρία με προεκτάσεις

στη συγκρότησή της μορφής του πολίτη αυτή τη μορφή στην οποία επενδύουν μακροπρόθεσμα

οι εκπαιδευτικές ασκήσεις διαμόρφωσης του χαρακτήρα. Στην πραγματικότητα πάντως

φιλοσοφική εκπαίδευση και φιλοσοφική κουλτούρα δεν είναι παρά εμφανίσεις του

φιλοσοφικού συνεχούς -νοηματοδοτούνται αμοιβαία και αλληλοτροφοδοτούνται και εφόσον

συμβαίνει αυτό, ολοκληρώνουν τον φιλοσοφικό ορισμό. Το πέρασμα από την εκπαίδευση στην

κουλτούρα είναι αμφίδρομο και συνεχές και μάλιστα το πέρασμα από τη φιλοσοφική παράδοση

στην παιδαγωγική της φιλοσοφίας (ή στην παιδαγωγική που αφορά στη φιλοσοφία) ως ένα

ζήτημα για την ίδια τη φιλοσοφία στην καταστατική σχέση της με το διάλογο -δηλαδή ένα

πέρασμα το οποίο μπορούμε να το μελετήσουμε όχι μόνο διαχρονικά, ως κομμάτι της ιστορίας

της φιλοσοφίας αλλά κυρίως συγχρονικά, ως κομμάτι της διαμόρφωσης της φιλοσοφικής

κουλτούρας» (Θεοδωροπούλου, Έ., «Η διαλογική εκζήτηση στην εκπαίδευση και η φιλοσοφική

δυστροπία», ό.π., σσ. 253,254).

402


υποστηρίξω μια ερευνητική πορεία της συζήτησης (οι άξονες της οποίας τέθηκαν σε

πρώτο επίπεδο, τόσο από τις προσωπικές αντιλήψεις, όσο και από τις συναισθηματικές

ανάγκες των μαθητών) ανασύροντας το ερώτημα το όποιο έχει τεθεί προς διερεύνηση

σε ένα πλαίσιο αποδεσμευμένο από συναισθηματικές επιρροές, και σε μια προοπτική

επανεξέτασης της ίδιας της προσωπικής αντίληψης και της αντίληψης του άλλου. Αυτό,

δηλαδή, το οποίο αποτέλεσε κύριο μέλημά μου -όχι ως υποχρέωση απέναντι στη

διαδικασία, αλλά ως αναπόσπαστο μέρος της, ως συνθήκη της-, ήταν η σχέση η δική μου

με τα παιδιά: μια εσωτερική σχέση η οποία θα αναπτυσσόταν μέσα από το σεβασμό στις

απόψεις και τις στάσεις των παιδιών.

Το κείμενο αποτέλεσε την αφορμή της συζήτησης. Προκάλεσε εξ αρχής το ενδιαφέρον

των παιδιών, τα οποία λειτούργησαν ως ενεργοί ακροατές. Υπήρξε η κινητήριος δύναμη,

μια ισχυρή αφορμή για να ενεργοποιηθεί η σκέψη σε μια ερευνητική πορεία. Ωστόσο,

δεν φάνηκε να τα δέσμευσε ως προς την πορεία του προβληματισμού τους. Ενώ το

κείμενο έθεσε το ερώτημα, η πορεία σκέψης των παιδιών φάνηκε να

ανεξαρτητοποιείται σε σχέση με αυτό. Στην πορεία της διαδικασίας (αλλά και στο τέλος

της), φάνηκε ότι τα παιδιά συνειδητοποίησαν ότι βρίσκονται σε μια ανάπτυξη σκέψης

και προβληματισμού, η οποία δεν δεσμευόταν από το κείμενο και την απάντηση που

ζητούσε, αλλά από τη δική τους σκέψη και από τα ερωτήματα τα οποία αναδύθηκαν

μέσα από τη συζήτηση, και τους προβληματισμούς που τα ίδια έθεσαν στον εαυτό τους

και στους συμμαθητές τους. Η δύναμη/η κυριαρχία του κειμένου φάνηκε να υποχωρεί,

καθώς εξελισσόταν η διαδικασία της συζήτησης και τα ερωτήματα τα έθεταν τα παιδιά.

Ωστόσο, το κείμενο σε όλη τη διαδικασία της συζήτησης, επιτέλεσε ένα ρόλο «συνοχής»

σε σχέση με τη συζήτηση, χωρίς να λειτουργεί καθοδηγητικά. Μάλλον, αποτέλεσε ένα

εργαλείο για μένα στην όλη διαδικασία, ώστε να επανέρχομαι σ’ αυτό, όταν ένοιωθα ότι

η συζήτηση κινδύνευε να χαθεί ή να χάσει το ενδιαφέρον της (κυρίως κατά την πρώτη

ερευνητική περίοδο).

Υπήρχαν στιγμές που ένοιωθα φόβο ως προς την ικανότητα να αναγνωρίσω τα όρια της

συζήτησης στο συγκεκριμένο πλαίσιο, όπως αναπτύχθηκε παραπάνω, και του πιθανού

ξεχειλώματός της, καθώς ακολουθούσα τις σκέψεις των παιδιών 407 . Προσπάθησα να

407

Σχετικά με τη δυσκολία φιλοσοφικής προσέγγισης ενός λογοτεχνικού κειμένου η

Θεοδωροπούλου αναφέρει: «όταν το κείμενο προσεγγίζεται χάριν της δικής του μελέτης είναι

δυνατόν να συγχέονται με παρα-φιλοσοφικές ή οιονεί φιλοσοφικές συζητήσεις (ή ακόμα και με

εξειδικευμένες συζητήσεις με φιλοσοφική στόχευση) με τη μορφή ελεύθερης ανάλυσης εννοιών,

403


θέσω τον εαυτό μου ολόκληρο μέσα στη διαδικασία, ώστε όχι μόνο να την διευκολύνω,

αλλά να μπορώ να παρεμβαίνω, αν χρειαζόταν, αναγνωρίζοντας-αν είναι δυνατόν-όχι

τη δική μου προοπτική ως προς τη συζήτηση, αλλά την ανάγκη της ίδιας της

διαδικασίας 408 . Αυτό νομίζω ήταν το πιο επίπονo μέρος της, εφόσον όφειλα,

ταυτόχρονα, να υποστηρίζω, και να διευκολύνω τη συζήτηση, χωρίς να την καθοδηγώ,

κάτι που μάλλον δεν φαίνεται να κατάφερα πάντα. Έπρεπε να απαλλαγώ στην πράξη

πλέον από τον διδακτισμό με τον οποίο γαλουχήθηκα ως μαθήτρια /φοιτήτρια/

εκπαιδευτικός.

Είναι αλήθεια, ότι αρκετές φορές «ενθουσιάστηκα» από τις τοποθετήσεις των παιδιών

και είτε λεκτικά είτε με τον ήχο της φωνής μου αισθάνθηκα ότι παρεμβαίνω στη

διαδικασία. Καθώς επανήλθα αργότερα στις σημειώσεις μου, διαπίστωσα εκ νέου την

«αδυναμία» μου να αποστασιοποιούμαι, σε εκφάνσεις της συζήτησης όπου οι

εκφραζόμενες σκέψεις των παιδιών φαίνονταν να ικανοποιούν περισσότερο τις δικές

μου απαιτήσεις ως προς το βάθος και την ποιότητα της διαδικασίας (μου ήταν πιο

εύκολο να αποστασιοποιούμαι, όταν δεν συμφωνούσα).

ιδεών και θεμάτων ενύπαρκτων στο λογοτεχνικό κείμενο ή παραγόμενων από αυτό

παρακάμπτοντας έτσι γρήγορα τόσο τη λογική και τους προσίδιους στη φιλοσοφική ανάλυση

τρόπους όσο και τους ενδεχόμενους περιορισμούς της λογοτεχνικής κατασκευής σε σχέση με τα

εργαλεία ανάλυσης (Θεοδωροπούλου, Έ., «‘Κάτι μέσα του’: Σημείωμα περί φιλοσοφικών

ευρημάτων σε λογοτεχνικούς τόπους», ό.π., σ. 28).

408

Ο Lipman αναφέρει ότι «η ιδέα να ακολουθεί κανείς τον συλλογισμό, όπου οδηγεί, προκαλεί

σύγχυση από την εποχή που ο Σωκράτης την ανακοίνωσε ως κατευθυντήρια αρχή της δικής του

φιλοσοφικής πρακτικής» (Lipman, M., Η Σκέψη στην Εκπαίδευση, μτφρ. Σαλαμάς, Γ., επιμ. Παππή,

Β., Αθήνα: Πατάκης, 2003, σ. 102.) Η διερεύνηση, αναφέρει ο Lipman «πραγματοποιείται εντός

καταστάσεων, συνόλων ή πλαισίων τα οποία καθορίζονται από τη δική τους ποιότητα, η οποία

ενοποιεί όλα τα στοιχεία τα οποία συνθέτουν μια κατάσταση σε ένα σύνολο […] και αποτελούν

τις πρωταρχικές όψεις, που προσδίδουν μια αίσθηση κατεύθυνσης […] Όποιος είναι μέλος μιας

τέτοιας κοινότητας γίνεται μέτοχος αυτής της ποιοτικής παρουσίας […] η οποία πιο εύκολα

κατέχεται από ό,τι περιγράφεται» (Στο ίδιο., σσ. 102,103). Σχετικά με τον διαμορφωτικό

χαρακτήρα της φιλοσοφίας η Έ. Θεοδωροπούλου αναφέρει ότι «λειτουργεί ενορχηστρωτικά

[…] οργανώνοντας ή αποδιοργανώνοντας συνεκτικά σχήματα, τα οποία εδράζονται σε μια

σκέψη […] που μπορεί, να δίνει το «προσωπικό» νόημα την προσωπική κατανόηση που

αντιστοιχεί σε κάθε βίωμα ή πράξη του ατόμου» (Θεοδωροπούλου, Έ., Εισαγωγή στο Φιλοσοφία

για Παιδιά. Το Κουκλονοσοκομείο, ό.π., σ. 17.) Εάν λοιπόν, «σημείο εκκίνησης της φιλοσοφικής

εργασίας με το παιδί ως συνερευνητή ή συνομιλητή είναι η ανάγκη του να θέτει ερωτήματα, να

πειραματίζεται με τη σκέψη» (Στο ίδιο., σ. 17) τότε η δική μου ευθύνη σε σχέση με την παρέμβαση

που επιχειρήθηκε, ήταν να ακολουθώ αυτή τη σκέψη και να υποστηρίζω την βαθύτερη

διερεύνησή της, εντός του πλαισίου το οποίο είχε οριοθετηθεί από τις προϋποθέσεις της έρευνας.

404


Αν και η συζήτηση είχε ικανοποιητική ροή και οι σιωπές 409 δεν με «τρόμαξαν», αφού τις

αναγνώριζα ως φάσεις αναστοχασμού των παιδιών σε όσα είχαν ειπωθεί, το κείμενο

αποτέλεσε για μένα ένα ισχυρό βοήθημα για να ξαναπιάσω το νήμα της συζήτησης, εκεί

όπου φαινόταν ότι η διαδικασία κινδύνευε να αποδυναμωθεί 410 . Ωστόσο, οι ίδιες οι

σιωπές αυτές υπήρξαν, αργότερα, ιδιαίτερα προβληματικές για μένα, καθώς αναδύθηκε

το ηθικό (φιλοσοφικό) δίλημμα του δικαιώματος του παιδιού, να έχει τη δυνατότητα

να σκεφτεί, να αναστοχαστεί, πέρα από χρονικούς περιορισμούς που οι όποιες

διδακτικές παρεμβάσεις ορίζουν.

Είναι εν τέλει, εξαιρετικά δύσκολο, ο πατερναλισμός (βασικό χαρακτηριστικό του

εκπαιδευτικού συστήματος και της κουλτούρας του δασκάλου,) να απαξιωθεί στην

εκπαιδευτική μας συνείδηση, ώστε να γίνει δυνατή η επιθυμητή αλλαγή στάσης του/της

εκπαιδευτικού και η ισότιμη παρουσία του/της στην εκπαιδευτική διαδικασία. Καθώς

δηλαδή, σε διαφορετικά χρονικά διαστήματα, είχα την ευκαιρία να πραγματοποιήσω

στοχευμένες συζητήσεις σε όλες τις τάξεις του δημοτικού, διαπίστωνα σταδιακά, ότι τα

παιδιά κάθε τμήματος και κάθε τάξης, ανέπτυσσαν ένα διαφορετικό προβληματισμό

και η συζήτηση έπαιρνε άλλο δρόμο, περισσότερο ή λιγότερο εξαρτημένη από το βιβλίο

το κείμενο ή τις εικόνες, διαφορετικές ερμηνείες στην ίδια εικόνα ή ενδιαφέρον για

αναζήτηση με αφορμή διαφορετικές εικόνες. Αυτό με έκανε να απενοχοποιήσω τον

εαυτό μου σε πρώτο επίπεδο ως προς τον καλά κρυμμένο πατερναλισμό μου, που

φοβόμουν ότι θα επηρεάσει το αντικείμενο της συζήτησης. Ωστόσο, αυτό το πρώτο

βήμα της πιθανής αποδέσμευσής μου από το αντικείμενο της συζήτησης σε πρώτο

επίπεδο δε σημαίνει και την απουσία μου από τη χειραγώγηση της διαδικασίας. Εδώ

φαίνεται να υπάρχει μια μεγάλη παγίδα.

409

«Τα κείμενα, τα σώματα, οι κινήσεις, ο λόγος, οι συζητήσεις, το βλέμμα, οι ενορχηστρώσεις

τους, οι συστάδες τους, οι χάρτες τους, οι αιχμές τους, ο ρυθμός τους, οι αναπνοές τους, οι σιωπές

τους είναι εκείνο το ευρύ πεδίο το οποίο, αναπτύσσεται σε περιβάλλοντα τάξης και είναι δυνατό

να αναδίδει φιλοσοφικούς ψιθύρους και ψήγματα, φωνές ή θραύσματα» (Βλ Θεοδωροπούλου,

Έ., «“Κάτι μέσα του”: σημείωμα περί φιλοσοφικών ευρημάτων σε λογοτεχνικoύς τόπους», ό.π.,

σ. 34).

410

Το κείμενο, όπως αποδείχθηκε στην πράξη, «έδινε τη δυνατότητα παραγωγής μίας απειρίας

ερμηνεύσιμων και επανερμηνεύσιμων νοημάτων στο διαφορετικό εκάστοτε πλαίσιο

προσέγγισης του κάθε αναγνώστη» ενώ εγώ έπρεπε να διαχειριστώ το άγχος «μιας αντίληψης

περί πεπερασμένης πολυσημίας των κειμένων» Βλ Θεοδωροπούλου, Έ., στο ίδιο, υποσημ. 13).

405


Καθώς πάντως, ξανακοιτάζω τις σημειώσεις μου ως προς τις συζητήσεις της πρώτης

ερευνητικής περιόδου, κατορθώνω να διακρίνω την δική μου ισχυρή άρνηση να

αντιμετωπίσω, εκείνη τη στιγμή, κριτικά τις θέσεις μου. Η δημοκρατική/διευκολυντική

στάση μου να ακουστούν απόψεις με τις οποίες διαφωνούσα, δεν αποτελεί στην ουσία

κριτική αντιμετώπιση και των δικών μου θέσεων. Δεν λειτούργησα ως συνερευνήτρια

παρά την αρχική μου πρόθεση. Διευκόλυνα τη συζήτηση, ωστόσο, δεν έπαυα να

χαίρομαι όταν οι μαθητές/μαθήτριες συμφωνούσαν μαζί μου. Η Θεοδωροπούλου,

σχολιάζοντας την άποψη του Adorno για το τακτ, αναφέρεται «στη δυσκολία ή την

ευκολία με την οποία ο/η εκπαιδευτικός επιλέγει συμπεριφορά με τακτ στο πλαίσιο ενός

συγκεκριμένου εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο επιβάλλει περισσότερο ή λιγότερο

συγκεκριμένα παιδαγωγικά αντανακλαστικά σε μια ορισμένη ιστορική στιγμή της

εκπαίδευσης, ιδιαίτερα όταν κατανοηθεί αυτή η παγιδευμένη διαλεκτική του γενικού

(που στηρίζει τους κανόνες και τις συμβάσεις) με το ατομικό (απολυτοποιημένου

πλέον) […] Ο νομιναλισμός του τακτ βοηθά το ακρότατο γενικό, την απροκάλυπτη

διάθεση εξουσίας, να θριαμβεύσει ακόμη και μέσα στις πιο μύχιες καταστάσεις» 411 . Πόσο

τελικά δύσκολο είναι να έχεις παιδαγωγικό τακτ το οποίο να εξελίσσεται σε

φιλοσοφικό 412 ;

411

Βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., «H σημασία του “τακτ” για τη φιλοσοφία της παιδείας: ένα κατώφλι»,

στο: Θεοδωροπούλου, Ε., (επιμ.,μτφρ., εισαγ.) Φιλοσοφία της Παιδείας: Λόγοι, Όψεις, Διαδρομές,

Αθήνα: Πεδίο, 2010, σ. 387 [σσ. 377-415].

412

Στο ερώτημα το οποίο αφορά στο πέρασμα από το παιδαγωγικό στο φιλοσοφικό τακτ η

Θεοδωροπούλου απαντά: «το τακτ, ένας τρόπος παιδαγωγικής διαχείρισης της πολυπλοκότητας

και δη της μοναδικότητας, εφόσον δεν μπορεί παρά να αφορά στην κάθε μοναδική΄

παιδαγωγική κατάσταση ή μάλλον στον πυρήνα μοναδικότητάς της -αυτό το οποίο είναι δυνατό

να γενικευθεί, να αποτελέσει τμήμα μιας θεωρίας, της γνώσης των γενικών αρχών, που θα

καθοδηγήσει και θα πλαισιώσει εκ των προτέρων την πράξη, αποκλείει τη δυνατότητα να

αναδυθεί η αυθεντικότητα της κατάστασης, να μελετηθούν τα ειδικά χαρακτηριστικά που την

προσδιορίζουν – το τακτ συμπληρώνει, αυτό που δεν επαρκεί στη μεσολάβηση των γενικών

αρχών για να κορεστεί η ανάγκη της κρίσιμης αντιμετώπισης του χάσματος κατά την πράξη.

Λαμβάνει την έννοια της ανάγκης αποπεράτωσης της θέλησης στο πεδίο της πράξης, την ίδια

στιγμή, μέσω μιας και μόνης κίνησης, μιας και μόνης χειρονομίας, ενός και μόνου κειμένου, μιας

και μόνης λέξης (ή μιας αρμαθιάς κειμένων, λέξεων, νευμάτων που λειτουργούν στιγματικά,

εντατικά ως ένα, αυτοστιγμή ή σε μια σειρά στιγμών που πυκνώνουν ως μια) κατανίκησης της

δυσκολίας που επιφέρουν σε αυτή τη θέληση τα αντίθετα και τα αντιφατικά, καθώς

παρεμβαίνουν στη ροή της διδακτικής διαδικασίας (ήδη από το χρόνο της επώασης κα της

προετοιμασίας της) Έτσι αποκτά έναν έντονα ενορατικό χαρακτήρα (τείνει μάλιστα να

συγκροτείται ως μορφή ενορατικής ευφυίας) ο οποίος το απομακρύνει από την αντίληψή του

ως στοχαστικής ορθολογικής λειτουργίας, η οποία συγκροτείται συστηματικά και μεθοδικά στη

βάση του σχολαστικού σχεδιασμού και της ακριβούς επιχειρηματολογίας. Με αυτή την έννοια

δύσκολα εντάσσεται στις καθεαυτό φιλοσοφικές διαδικασίες (ακόμα περισσότερο στις

παραδοσιακά καθεαυτό φιλοσοφικές έννοιες» (Θεοδωροπούλου, Έ., «Η σημασία του τακτ για

τη Φιλοσοφία της Παιδείας: ένα κατώφλι», ό.π., σ. 387, [ σσ. 395-396]).

406


Ξαναδιαβάζοντας τις σκέψεις μου σχετικά με την προσπάθεια ανάπτυξης συζητήσεων

μέσα στην τάξη και με τον χρόνο να λειτουργεί ενισχυτικά ως προς την

αντικειμενικότητα της κριτικής της δικής μου στάσης (η οποία αποτέλεσε άλλωστε και

το κύριο ερευνητικό μου ενδιαφέρον κατά τη διάρκεια της αυτό-παρατήρησης),

διακρίνω εντονότατα ότι το βασικό ανασταλτικό στοιχείο της όποιας φιλοσοφικής

προσέγγισης, δεν ήταν άλλο από την κυριαρχούσα εκπαιδευτική μου κουλτούρα, η

οποία, ασυνείδητα, κατηύθυνε αλλά και νομιμοποιούσε όλες τις παιδαγωγικές μου

πράξεις ως αυτονόητες και ηθικά ενδεδειγμένες. Κατά τη χρονική περίοδο της

πραγματοποίησης της παρέμβασης, και αμέσως μετά, αν και κατανοούσα τη δυσκολία

μου να απαλλαγώ από τον διδακτισμό (ο οποίος έτσι κι αλλιώς αποτελούσε

επιστημονικά και ηθικά παρωχημένη εκπαιδευτική πρακτική,) δεν είχα

συνειδητοποιήσει το μέγεθος της πατερναλιστικής μου στάσης, την οποία αρχίζω να

ανακαλύπτω σήμερα στο βαθμό που μπορώ να την αντιληφθώ.

Δεύτερη Περίοδος της Ερευνητικής Παρατήρησης: το πέρασμα

Παρατήρηση 3

Η «παρατήρηση» της στάσης μου κατά τη δεύτερη περίοδο της ερευνητικής διαδικασίας

(καθώς μεσολάβησαν τρία χρόνια μεταξύ πρώτης και δεύτερης ερευνητικής περιόδου)

αφορά σε συζητήσεις οι οποίες έγιναν με μαθητές και μαθήτριες με αφορμή την

ανάγνωση κειμένου 413 από σχολικό εγχειρίδιο.

Ο χρόνος της συζήτησης διήρκησε δύο διδακτικές ώρες.

Η συζήτηση: σημειώσεις από στιγμιότυπα

Ολοκληρώνω την ανάγνωση του κειμένου και σωπαίνω για λίγο... οι μαθητές και οι

μαθήτριες φάνηκε να απολαμβάνουν την ανάγνωση του κειμένου…

Δ: Ακούω σκέψεις…

Π1 : Μου άρεσαν πολύ οι εκφράσεις που χρησιμοποίησε η συγγραφέας … για

παράδειγμα…

413

Το κείμενο αποτελεί απόσπασμα από το «Το τραγούδι της φάλαινας» της Ντάιαν Σέλτνον, το

οποίο συμπεριλαμβάνεται στο Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων της Γ΄ και Δ΄ Δημοτικού, Στο

σχολειό του κόσμου, Αθήνα: ΟΕΔΒ.

407


Π2 : Εμένα μου φάνηκε στο τέλος σαν να διαβάζατε ποίημα…

Π3: …το διαβάσατε πολύ ωραία…

Π4:… εμένα μου άρεσε πάρα πολύ σαν απόσπασμα …μου άρεσαν πάρα πολύ οι

φράσεις του…

Π5: …κι μένα μου άρεσαν οι φράσεις …και μου άρεσε στο τέλος που έλεγε «οι

φάλαινες φώναζαν το όνομά της…»

Π9: Ήταν πολύ ωραίο απόσπασμα …μου άρεσαν οι εκφράσεις …

Η συναισθηματική εγρήγορση ήταν φανερή…

Π6: Εμένα μου άρεσε την ώρα που έδωσε το λουλούδι στις φάλαινες…

Π7: Μου άρεσε ο τρόπος που εκφραζόταν η Λίλη… όπως μας γράφει η

συγγραφέας…

Π8: Μου άρεσε το ότι ο συγγραφέας έκανε το κορίτσι να είναι πολύ γενναίο …να

βγαίνει στη νύχτα… και να πηγαίνει να δει τις φάλαινες…

Π10: Οι εκφράσεις… και όταν διηγείται η γιαγιά την ιστορία της στη Λίλη…

Το πέρασμα από την απόλαυση που το κείμενο προσφέρει στην ανίχνευση του ίδιου του

κειμένου, στα πρόσωπα στις περιγραφές και τις έννοιες, έγινε προσπάθεια να

επιτευχθεί με την ελάχιστη δική μου παρέμβαση 414 …

Π10: Μου άρεσε όταν έλεγε «συνήθιζα να κάθομαι στην άκρη της προβλήτας

περιμένοντας να ακούσω τις φάλαινες…»

Δ: …και τί σου άρεσε από αυτό…

Οι ερωτήσεις οι οποίες τέθηκαν στόχευαν στην αναδίπλωση της σκέψης του κάθε

παιδιού, ώστε να εκφράσει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τις δικές του σκέψεις/

απόψεις/συναισθήματα σε σχέση με το κείμενο/με την ιστορία.

414

Η Θεοδωροπούλου αναφέρει ότι «στο κλασικό παιδαγωγικό τρίγωνο-σχήμα, Δάσκαλος,

Μαθητής, Γνωστικό αντικείμενο, η επικέντρωση σε ένα στοιχείο του τριγώνου παραπέμπει σε

μια διαφορετική διδακτική διαδικασία κατά την οποία ευνοείται διαφορετική κάθε φορά σχέση

ανάμεσα στα στοιχεία, οπότε το ζητούμενο από την παιδαγωγική κατάσταση είναι και

διαφορετικό (π.χ. όταν η διαδικασία του «διδάσκω, θεμελιώνεται στη σχέση ανάμεσα στο

δάσκαλο και τη γνώση, τότε ο πόλος μαθητής «νεκρώνεται» για να διαμορφωθεί έτσι το μοντέλο

της παραδοσιακής διδασκαλίας. Ωστόσο, είναι προφανές ότι οι δυνατότητες σύμπλεξης των

τριών πόλων στο πλαίσιο ποικίλων παιδαγωγικών καταστάσεων (αν μάλιστα συνυπολογίσουμε

ότι το παιδαγωγικό τρίγωνο εγγράφεται μέσα στον κύκλο του θεσμού ως κοινωνικού

περικειμένου) ορίζουν και το δυναμικό πεδίο της κατανόησης και της ερμηνείας της

παιδαγωγικής κατάστασης, σε αναλογία με την κατανόηση και την ερμηνεία ενός κειμένου

(Θεοδωροπούλου, Έ., «Η ανάγνωση κειμένων: σχεδίασμα για την κατασκευή ενός φιλοσοφικού

παραδείγματος», Επιστήμες της Αγωγής, τεύχος 4, Ρέθυμνο, 2003, [σσ. 107-127], σ. 113).

408


Π10 : Τί μου έρχεται στο μυαλό … τί φαντάζομαι;

Δ: Αυτό ακριβώς…η εικόνα, το συναίσθημα …η πράξη…

Π10: …περισσότερο η εικόνα νομίζω…

Δ: …η εικόνα …

Π11: Κι εμένα μου άρεσε ο τρόπος που τα έλεγε η γιαγιά στη Λίλη … της τα έλεγε

πάρα πολύ χαρακτηριστικά … λες και τα έβλεπε η Λίλη… έτσι σκέφτηκα εγώ…

Δ: Πολύ ζωντανή περιγραφή…

Η έννοια της αλήθειας και η έννοια του λόγου…της ικανότητας στην ομιλία

φανερώθηκαν στη συζήτηση.

Π7: Εμένα μου άρεσε που η γιαγιά δεν τον άκουγε το θείο Φρειδερίκο και εκείνη

συνέχιζε επειδή ήξερε ότι είναι αλήθεια…

Δ: Η αλήθεια ήταν αυτή που έλεγε η γιαγιά;

Π7:… όχι ακριβώς …αλλά εκείνη το πίστευε…και δεν τους άκουγε τους άλλους…

Δ: …και αυτό που πίστευε η γιαγιά λες ότι ήταν η αλήθεια;

Π7: όχι …ήταν παραμύθι…αλλά εμένα μου άρεσε…

Δ: ..ήταν παραμύθι… εσένα σου άρεσε… και ήταν η αλήθεια;.

Π7: … όχι αλλά εγώ λέω γιατί να μην είναι αλήθεια;;;

Δ: Γιατί να μην είναι αλήθεια λέει η Π7;

Π7: Δεν είναι αλήθεια … το ξέρω…αλλά δεν είναι κάτι και το τόσο τρομερό… και

τα ζώα γιατί να μην μπορούν να μιλήσουν;

Δ: Τι λέτε παιδιά; Εδώ η Π7 έβαλε δύο θέματα … αν είναι αλήθεια αυτό που έλεγε

η γιαγιά…παρ’ όλο που καταλαβαίνει ότι δεν είναι αλήθεια … της άρεσε αυτό

που έλεγε η γιαγιά… και τα ζώα γιατί να μην μπορούν να μιλήσουν…

Δεν θέτω ερωτήματα αλλά τραβώ εκείνα τα νήματα 415 τα οποία θα μπορούσαν να

προχωρήσουν στην διερεύνηση των εννοιών, οι οποίες παρουσιάζονται ως δεδομένες

και γνωστές στα παιδιά και τις οποίες καλούνται να παιδιά να διαχειριστούν

415

Στην ικανότητα του/της παιδαγωγού να παρεμβαίνει με παιδαγωγικό τακτ την κατάλληλη

στιγμή αναφέρεται η Θεοδωροπούλου: «το τακτ ως “παιδαγωγική επι-δεξιότητα” αντιστοιχεί

στην ικανότητα της κρίσης […] η οποία όμως συγκροτείται μαζί ε την πράξη, δίνοντάς του το

ρυθμό […] χτυπώντας του το μέτρο για την αφομοίωση της θεωρίας. Θα μπορούσε να

αναπαριστά μια σφαιρική ποιότητα για τον /την παιδαγωγό, μια εμφάνιση της ώριμης,

οξυδερκούς σκέψης του ως ικανότητα να γεφυρώνει τα διακριτά πλην συνδεόμενα στοιχεία, να

αναγνωρίζει το πολύπλοκο και το αβέβαιο και να το διαχειρίζεται αναπτύσσοντας ευαισθησία

απέναντι στο απρόβλεπτο και τη σύλληψη της στιγμής (Θεοδωροπούλου, Έ., «H σημασία του

“τακτ” για τη φιλοσοφία της παιδείας: ένα κατώφλι», ό.π., σσ. 389, 390).

409


επιχειρηματολογώντας και εκφέροντας κρίσεις … Η ικανότητα επικοινωνίας του

ανθρώπου με τα ζώα τέθηκε προς εξέταση…

Π9: Εγώ συμφωνώ με την Π7…γιατί οι φάλαινες μπορούν να μιλήσουν τη

γλώσσα τους… αν ήταν η Π12 και η Π5 φάλαινες θα μπορούσαν να μιλήσουν…οι

Άγγλοι με τους Άγγλους… οι Έλληνες με τους Έλληνες…έχουν την ίδια

γλώσσα…

Π14: Εγώ λέω ότι κάθε ζώο έχει τη διαφορετική γλώσσα του … εμείς έχουμε

διαφορετική γλώσσα από τους άλλους και άλλοι διαφορετική…

Π15: Όμως μπορούμε να καταλάβουμε τη γλώσσα των άλλων…

Δ.: Πάντα;

(…τα παιδιά διαμαρτύρονται…)

Π15: Μερικές φορές … το μωρό πώς το καταλαβαίνουμε όταν θέλει γάλα;

Π14: Από τις εκφράσεις του…

Π16: Θέλω να απαντήσω στην Π7… Π7 αφού είμαστε όλοι άνθρωποι … μερικοί

μιλούν αγγλικά και άλλοι ελληνικά… δεν έχουμε την ίδια γλώσσα…

Π7: Ναι… αλλά κάθε χώρα έχει τη διαφορετική φυλή…

Π16: …και οι ΄Έλληνες;

Π7: Κυρία, πώς η Λίλη άκουσε το όνομά της από τις φάλαινες ;

Δ: Δεν ξέρω…

(…πολλά παιδιά θέλουν να πάρουν το λόγο…)

Π8: Μιλάει φαλαινήσια;

Π17:… αυτό ήθελα να πω… οι φάλαινες έχουν μια γλώσσα δικιά τους ώστε να

μιλήσουνε…

Δ: Άρα;

Π7: Η Λιλη πώς τις κατάλαβε;

Π8: Μιλάει φαλαινίσια…

Π6: Εγώ θα ήθελα να πω κάτι στον Π16…πού κολλάνε τώρα οι Άγγλοι με τους

Έλληνες και με τις φάλαινες;

Δ.: Ο Π16 απάντησε στην Π7… Για επανέλαβε Π14 αυτό που είπες…

Π14 : Κάποια ζώα έχουν διαφορετική γλώσσα για να μιλάνε μεταξύ τους… όπως

εμείς με τους Άγγλους…οι Άγγλοι μιλούν αγγλικά και εμείς ελληνικά…

Δ: Λοιπόν, παιδιά, σύμφωνα με όσα έχετε πει, υπάρχουν πολλά ερωτήματα: πώς

είναι δυνατόν η Λίλη να κατάλαβε αυτό που είπαν οι φάλαινες … αν οι φάλαινες

410


μίλησαν τη γλώσσα των ανθρώπων…αν κάτι τέτοιο μπορεί να είναι αλήθεια …

η Π7 αναρωτήθηκε γιατί τα ζώα να μην μπορούν να μιλήσουν … εσείς λέτε ότι οι

φάλαινες όπως και όλα τα ζώα έχουν ένα τρόπο επικοινωνίας…

Π14: Εγώ πιστεύω ότι μιλάνε και τα πράγματα…

Δ: Όπως Π14…

Π14: …το θρανίο….το θρανίο είναι ζωντανό γιατί είναι από ξύλο…

Π18: Μια φορά νόμιζα ότι είχε ζωντανέψει το κρεβάτι μου γιατί η αδελφή μου

ήταν από κάτω και έβγαλε το χέρι της…

…γέλια…

Η παρέμβασή μου ήταν συνειδητή, προσεκτική και δικαιολογημένη … η στιγμή κατά

την οποία η συζήτηση κινδύνευε να ξεφύγει ήταν εμφανής… έγινε προς χάριν της

συζήτησης και όχι εξ αιτίας του φόβου μου για την πορεία της συζήτησης 416 …

Δ: Αυτό είναι κάτι άλλο …

Τα παιδιά συζητούν μεταξύ τους… υπάρχουν διαφορετικές απόψεις και διαφωνίες,

επιχειρηματολογούν… η σχέση νοημοσύνης και λόγου μπαίνει στη συζήτηση…

Π7: Εγώ διαφωνώ με την Π14…γιατί το θρανίο όπως και όλα τα πράγματα δεν

έχουν ζωή δεν έχουν μυαλό…

Δ: Τα πράγματα δεν έχουν ζωή … δεν έχουν μυαλό… άρα για να μιλήσεις πρέπει

να έχεις μυαλό…

Π1:… και εγώ διαφωνώ με τη Π14 και λέω ότι οι φάλαινες μπορούν να μιλήσουν

μεταξύ τους αλλά όχι με τους ανθρώπους γιατί οι άνθρωποι έχουν κάτι

παραπάνω από τα ζώα…

Δ: Τί έχουν παραπάνω;

Π1: …μυαλό και ομιλία

(…διαμαρτυρίες…)

Π14: Μόνο μυαλό… και οι φάλαινες έχουν ομιλία…

Π9: Εγώ διαφωνώ με τον Π1 (ακούγεται η Π7: και τον Π19 παρακαλώ…) επειδή

είχα πάει στο ζωολογικό κήπο και ένας άνθρωπος εκπαιδευτής ήταν με μια

φάλαινα…και ο άνθρωπος καταλάβαινε τι ήθελε η φάλαινα εκείνη την ώρα…

416

Αντιλαμβάνομαι τον εαυτό μου να λειτουργεί χωρίς την ανασφάλεια η οποία σε συχνά

επηρέαζε τις παρεμβάσεις μου στην πρώτη περίοδο της ερευνητικής διαδικασίας (βλ. παραπάνω

σ. 8).

411


Π9:… αν τριβότανε κάπου σήμαινε ότι…ήθελε φαγητό…

Δ: Ο άνθρωπος αυτός που καταλάβαινε τη φάλαινα ήταν εκπαιδευτής…τί

σημαίνει εκπαιδευτής;

Π12: Αυτός που εκπαιδεύει τα ζώα…

Η συζήτηση, ενώ ακολουθεί μια ερευνητική της πορεία, η οποία έχει υποστηρίξει την

σκέψη των παιδιών, δεν αποδεσμεύεται από το κείμενο…

Π19: Είναι αυτός που τα βάζει σε τάξη…τα κάνει να μη δαγκώνουν τους άλλους…

Π8: Μπορεί όταν φώναξε τη Λίλη να το έκανε με κραυγές…

Π3: Ο εκπαιδευτής μαθαίνει να φροντίζει τα ζώα…

Δ: Ο εκπαιδευτής φροντίζει τα ζώα… μαθαίνει πώς να τα φροντίζει… αλλά όπως

είπατε ο εκπαιδευτής μαθαίνει στα ζώα να έχουν μια συμπεριφορά…τα

εκπαιδεύει… για να μάθει κάποιος κάτι τί χρειάζεται;

Π4: …μυαλό;

Δ: Ρωτάω… δεν ξέρω … εσείς θα πείτε…

Π20: Εγώ θέλω να απαντήσω στον Π1 ..και τα ζώα έχουν μυαλό …απλά είναι

μικρότερο σε μέγεθος…

Δ: Μικρότερο σε μέγεθος ή μικρότερης ευφυίας…

Π20: Βασικά μικρότερης ευφυία…

Δ: …μικρότερης ευφυίας …λέει ο Π20… τί λέτε οι άλλοι;

Π8: …είναι χαζά…

Δ: …χαζά θα το πούμε τα ζώα;

Π8: Μόνο μερικά είναι έξυπνα…

Π9: Είναι έξυπνα με το δικό τους τρόπο…

Π4: Εγώ διαφωνώ με τον Π20 γιατί τα ζώα δεν μπορούν να μάθουν ότι δύο και

δύο κάνουν τέσσερα αλλά ξέρουν πράγματα που πρέπει να ξέρουν…

Π20: …αυτό λέω κι εγώ…

Π4: Δεν είπες αυτό… είπες ότι έχουν μικρότερη ευφυία…

(…υπάρχει ένταση και όλοι θέλουν να μιλήσουν…)

Π18: Δεν είμαστε σίγουροι τι είπε η φάλαινα γιατί μπορεί να είπαν κάτι παρόμοιο

στη γλώσσα τους οι φάλαινες και η Λίλη να άκουσε αυτό…

Π8: Πού ξέρεις τί ακούστηκε… όταν αυτό ακούστηκε από πολύ μακριά;

(…υπάρχει αναταραχή…όλοι θέλουν να μιλήσουν…)

412


Δ: Μισό λεπτό … εδώ έχετε βάλει θέματα.. υπάρχει αρχικά το θέμα που είχε θέσει

η Π7…για επανέλαβε Π18 αυτό που είπες…

Π18: Δεν είμαστε σίγουροι τι είπαν οι φάλαινες.. μπορεί να είπαν κάτι παρόμοιο

στη γλώσσα τους και η Λίλη που ήταν μακριά μπορεί να άκουσε κάτι άλλο…

Πιάνω πάλι τα νήματα της συζήτησης…η αντίληψη σε σχέση με την πραγματικότητα

και την αλήθεια…

Δ: Η Λίλη να το αντιλήφθηκε όπως εκείνη ήθελε…αυτό έχει να κάνει με την

αλήθεια που είπε η P7.

Π8: Πώς το άκουσε από τόσο μακριά;

Π9: Αν ήταν απόσταση ενός μέτρου… μπορεί να μην ήταν μακριά δεν το ξέρεις…

Π7: Ήταν μακριά … το λέει…

Π20: Εγώ πιστεύω ότι οι φάλαινες ακούγονται πάρα πολύ δυνατά… το

ουρλιαχτό τους… και η Λίλη μπορεί να το άκουσε με τη φαντασία της και να

νομίζει ότι άκουσε το όνομά της…

Η έννοια της φαντασίας … μου δίνεται άλλη μια ευκαιρία να φτιάξω «σκαλωσιά» 417 …

Δ: Με τη φαντασία της… δηλαδή;

Π20: Οι φάλαινες μπορεί να φωνάζουν «φαγητό φαγητό». Οι φάλαινες να

φωνάζουν κάτι άλλο και η Λίλη να καταλαβαίνει κάτι άλλο…

417

Σχετικά με την έννοια της «σκαλωσιάς» στο κείμενο, η Θεοδωροπούλου αναφέρει: «Είναι

δυνατόν να αναφανεί στο υπό μελέτη κείμενο/υλικό μια τέτοια πλοκή-ιστός-καμβάς. ότι,

συγχρόνως ωστόσο, αυτός ο καμβάς συνεχίζει να διαμορφώνεται, όσο απο-καλύπτεται και ότι

σε αυτόν είναι δυνατόν να στηριχτεί, σαν σε εν εξελίξει σκαλωσιά, μια διερεύνηση (μέσα στην

τάξη), η οποία θα τείνει να αναπτύσσει μία ορισμένη εξοικείωση με φιλοσοφικούς τρόπους και

τροπικότητες. Με άλλα λόγια, να εξευρεθεί με ποιον τρόπο κάθε διαφορετικό υλικό, το οποίο

αξιοποιείται στη διδακτική διαδικασία, είναι σε θέση να διανοίγει περιοχές συνάντησης με τη

φιλοσοφική σκέψη (ή να επιτρέπει την αναγωγή μίας ειδικής περιοχικότητας – λογοτεχνικής,

κινηματογραφικής, εικαστική, κ.ο.κ.ε.- σε φιλοσοφικές ιδέες). Να επιτρέπει τη δημιουργία

φιλοσοφικών πυρήνων/υποδοχών/εγκοπών, από την ίδια του τη φύση, με τα ίδια του τα μέσα,

από τους ειδικούς τρόπους οικο-δόμησης, δια-μόρφωσής του […] προκειμένου να αναγνωριστεί,

εάν και σε ποιο βαθμό και με ποιον τρόπο το κείμενο, ως είναι, εμπεριέχει «φιλοσοφικές

υποδοχές» (φιλοσοφική πρό-διά-θεση ή φιλοσοφικό ορίζοντα). Εάν, δηλαδή, το κείμενο, όντας

λογοτεχνικό, διασχίζεται και στηρίζεται σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό από φιλοσοφικές

αρτηρίες και τέτοιας λογής δομικά υλικά […] Με την εμφάνιση του αναδυόμενου φιλοσοφικού

ορίζοντα &, ενδεχομένως, με κατάρτιση συναφούς εννοιολογικού χάρτη: παρακολούθηση της

χρήσης και της ανάδυσης των εννοιών στο κείμενο και αποκατάσταση των σχέσεων-συνδέσμων

μεταξύ των φανερών, ημιφανών και αφανών εννοιών, σχέσεις που συγκροτούν σταδιακά μικροθεωρίες

ή άτυπες θεωρίες, συλλογισμούς, επιχειρήματα, νοήματα. Οι διακλαδώσεις του χάρτη

και οι μικρο-χάρτες εντός του βασικού χάρτη προκύπτουν από τα ίδια τα στοιχεία του κειμένου,

καθώς επανασυγκροτούνται, στη βάση των συναρθρώσεων και των επεκτάσεών τους. Η

κατάρτιση του εννοιολογικού χάρτη διευκολύνει στην ανάδυση και διατύπωση των

φιλοσοφικών ερωτημάτω (Βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., «“Κάτι μέσα του”: σημείωμα περί

φιλοσοφικών ευρημάτων σε λογοτεχνικoύς τόπους», ό.π., σσ. 30, 32, 33).

413


Δ: Γιατί να καταλαβαίνει κάτι άλλο;

Π9:... μπορεί να σκέφτεται κάτι άλλο…και μέσα στο σκεπτικό της να ακούσει

Λιλη…Λίλη…

Δ: …και αυτό που σκέπτεται θα το συνδυάσει με αυτό που ακούει και να πει ότι

αυτό που σκέφτομαι είναι αυτό που ακούω ενώ είναι κάτι άλλο;

Π9: …ή μπορεί η φωνή να είναι από κάποιο άλλο σπίτι … δεν υπάρχει μια Λίλη

μόνο…

Δ:…δεν υπάρχει μια Λίλη μόνο… μπορεί η φωνή να είναι από άλλο σπίτι… ή

μπορεί η Λίλη να έχει κάτι στο μυαλό της και να νομίζει ότι αυτό που ακούει είναι

αυτό που έχει στο μυαλό της…λέει ο Π9

Π21: Κυρία,… συμφωνώ με αυτό που είπε ο Π20 … οι φάλαινες να λένε φαγητό

φαγητό στη γλώσσα τους και όχι στη δική μας και η Λίλη να καταλάβαινε ότι

θέλουν να την αγκαλιάσουν…

Π4: Κυρία, μπορώ να απαντήσω σε όλους…

Δ: Για απάντησε σε όλους…

Π4: Κυρία, είναι σαν τα κινούμενα σχέδια…

Δ: Δηλαδή;

Π4: Δηλαδή και εμείς στα παιδικά βλέπουμε μια πάπια να μιλάει… θα πάμε να

πούμε ότι η πάπια μιλάει;

(…αναταραχή…)

Π21: Εμείς όμως Π4 λέμε τώρα ότι η φάλαινα μιλάει την κανονική της γλώσσα…

δεν μιλάει ελληνικά ή αγγλικά…

Αντιλαμβάνομαι ότι ο προβληματισμός των παιδιών έχει να κάνει με την κατανόηση του

κειμένου σε δύο διαφορετικά επίπεδα: το φαντασιακό και το πραγματικό…

Δ: Εδώ έχουμε μια διαφορά … για να μας εξηγήσει ξανά η Π4 πώς έκανε αυτή τη

σκέψη.. λες ότι βλέπουμε τις φάλαινες σαν να βλέπουμε κινούμενα σχέδια …ζώα

να μιλάνε…έτσι εμείς το αντιλαμβανόμαστε.. τί θες να μας πεις;

Π4: Εννοώ ότι εδώ είναι μια ιστορία… στις ιστορίες όλα είναι πιθανά να

γίνουν…μπορείς να δεις και το χορτάρι να μιλάει…

Π21: Αλλά εμείς λέμε ότι μίλαγε η φάλαινα αλλά όχι στην ανθρώπινη

γλώσσα…μίλαγε στη δικιά της γλώσσα…

Π4: Και πού το ξέρεις εσύ; Το λέει το βιβλίο;

Π21: Τί μπορεί να σου λέει η φάλαινα… δώσε μου ένα χαστούκι…

414


Η παρέμβασή μου αφορά στη διευκόλυνση της ερευνητική διαδικασίας…

Δ: Σε μια φυσική κατάσταση οι φάλαινες δεν μπορούν να μιλούν στην ανθρώπινη

γλώσσα μιλούν στη δική τους γλώσσα… συμφωνούμε όλοι σε αυτό;

Π4: Στα κινούμενα σχέδια γίνεται αυτό…

Δ: Ναι. στα κινούμενα σχέδια γίνεται γιατί εμείς τους δίνουμε αυτό που εμείς

θέλουμε… Άρα έχουμε μια φυσική κατάσταση όπου οι φάλαινες μιλούν τη δική

τους γλώσσα… έχουμε τη Λίλη που αντιλαμβάνεται αυτό που λένε οι φάλαινες

όπως είπατε όπως εκείνη ήθελε… με τη δική της αλήθεια… με το δικό της

σκεπτικό … όπως είπαν κάποια παιδιά … έχει κάτι στο μυαλό της και

αντιλαμβάνεται την αλήθεια σύμφωνα με αυτό… Συμφωνούμε μέχρι εδώ;

(… τα παιδιά ακούνε προσεκτικά… συμφωνούν…)

Δ:…ωραία… έχουμε συμφωνήσει ότι τα ζώα έχουν ένα στοιχειώδες μυαλό… ότι

τα ζώα εκπαιδεύονται αλλά δεν μπορούν να φτάσουν σε αυτό που οι ανώτερες

πνευματικές διεργασίες του ανθρώπινου μυαλού μπορούν να φτάσουν…

συμφωνούμε μέχρι εδώ; Έχουμε κάτι άλλο;

Π15: Το μόνο που ξεχάσαμε είναι ότι είναι απλώς μια ιστορία..

Δ: Δηλαδή;

Π15: Στις ιστορίες μπορείς να πεις ότι θέλεις…

Δ: Αυτό είπε και η Π4…

(…αυτό ήθελα να πω και γω…και γω…γι’ αυτό σήκωνα χέρι…)

Π19: Μπορεί η Λίλη να έσπασε τα όρια της φαντασίας και να άκουσε Λίλη

Λίλη…και να μην υπάρχουν καν φάλαινες…

Π9: Είναι μια ιστορία που δεν υπάρχει και δεν μπορούν οι φάλαινες να

μιλήσουν…

Π1: Συμφωνώ με την Π4 και τον Π15 (Π9 και μένα) και θα ήθελα να προσθέσω ότι

στις ιστορίες φαντασίας δεν μπορούμε να ζητήσουμε τη λογική…

Επαναλαμβάνω τη φράση του μαθητή…

Δ: Στις ιστορίες φαντασίας δεν μπορούμε να ζητήσουμε τη λογική…

Π5: Συμφωνώ με τον Π15 και την Π4 και θα ήθελα να προσθέσω ότι στα

παραμύθια μπορεί να γίνεται ότι θέλει ο καθένας, δηλαδή μπορεί να άκουσε από

μόνη της το όνομά της χωρίς να έχουν μιλήσει οι φάλαινες…

415


Π8: Αυτό γίνεται… και όταν έχει ησυχία και είμαι στο δωμάτιό μου μπορεί να

ακούω τραγούδια…τα τραγούδια που είχα ακούσει το πρωί…

(…το έχω πάθει κι εγώ…κι εγώ… κι εγώ.. και μου έρχονται στο μυαλό πράγματα που

έχω δει το πρωί…)

Η πραγματικότητα και η φαντασία … άλλη μια σκαλωσιά…η έννοια της αλήθειας ως

κατανόηση της σχέσης αυτής…

Δ: Ξαναγυρίζουν στο μυαλό σας ήχοι ή και εικόνες από το παρελθόν…

Π4: Μπορεί οι φάλαινες εκείνη τη στιγμή να πετάγονταν και η μαμά της να τη

φώναζε από το σπίτι Λίλη Λίλη…

Δ: Άρα εδώ έχουμε την πραγματικότητα να μπλέκει με τη φαντασία με αυτό που

έχουμε μες στο μυαλό μας ή αυτό που είπε η Π7 από την αρχή ότι βλέπουμε αυτό

που θέλουμε να δούμε σαν αλήθεια…που όπως είπε χρησιμοποιώντας ένα

ουσιαστικό και ένα ρήμα «πιστεύω ότι αυτό είναι αλήθεια» … το «πιστεύω» ότι

είναι αλήθεια με το «γνωρίζω» ότι είναι αλήθεια είναι το ίδιο πράγμα;

(…όχι, όχι…)

Πιάνω το νήμα για τη συνέχιση της συζήτησης από τη φράση της μαθήτριας «πιστεύει η

Λίλη ότι είναι αλήθεια»… η σχέση «πιστεύω» και «γνωρίζω»…Τα παιδιά διευκρινίζουν

τις διαφορές των δύο εννοιών εμπλέκοντας τις αισθήσεις…

Δ:Ποια είναι η διαφορά;

Π22: το «πιστεύω» σημαίνει ότι είμαι σίγουρος ότι υπάρχει και το ξέρω…

Δ: Έτσι είναι; Όπως το είπε ο Π22;

(…όχι… όχι…)

Π10: «πιστεύω»… σημαίνει ότι πιστεύω σε κάτι…ότι πιστεύω στο Θεό

Π8: Ναι… αυτό…

Π10: Δεν ξέρουμε αν υπάρχει…

Π8: Ναι, δεν ξέρω αν υπάρχει …και το «γνωρίζω»… κάτι που το έχω δει και το

ξέρω…

416


Η σύνδεση του ερωτήματος αυτού με την «αλήθεια» που πίστευε η Λίλη όπως είχε

αναφερθεί από μαθήτρια στην αρχή της συζήτησης τέθηκε ως ερώτημα …ήταν μια

ακόμη σκαλωσία…

Δ: …και η Λίλη είδε τις φάλαινες… επίσης τις άκουσε…αλλά η Π7 είπε ότι η Λίλη

πίστευε ότι αυτό που είδε ήταν αλήθεια…ποια είναι η διαφορά…

Π15:…αλλά δεν είχε δει πώς μίλαγαν…

Η μαθήτρια η οποία στην αρχή της συζήτησης είχε αποδεχθεί το φαντασιακό ως

πραγματικό έχει έρθει σε γνωστική σύγκρουση..

Π7: Κυρία δεν είπα αυτό … είπα ότι εγώ πιστεύω ότι αλήθεια το έκαναν αυτό οι

φάλαινες γιατί γιατί να μην μπορούν να μιλήσουν τα ζώα σαν κι εμάς;

Δ: Άρα αντιλήφθηκε η Λίλη σύμφωνα με τη δική σου εκδοχή ότι οι φάλαινες της

μίλησαν… το πιστεύεις αυτό ή το γνωρίζεις;

Π7: Το πιστεύω …

Μέσα από τη συζήτηση και την επιχειρηματολογία υπήρξαν πολλές διαφωνίες και

αντιπαραθέσεις… μια συζήτηση στην οποία συμμετείχε όλη η τάξη με έντονο

ενδιαφέρον … Φανερώθηκαν αδιέξοδα ή λανθασμένες ή παραμυθικές αντιλήψεις οι

οποίες γίνονταν αντιληπτές ως «αλήθειες»…

Η συζήτηση οδηγεί σε μια νέα αντιμετώπιση της ιστορίας… η ιστορία είναι

φανταστική... μπορεί να εξηγηθεί λογικά; Πού βρίσκεται το φαντασιακό και πού το

λογικό;

(…τα παιδιά συζητούν…έντονα μεταξύ τους …)

Π4: Μπορεί η μαμά της να της φώναξε Λίλη Λίλη και να νόμιζε ότι άκουσε τις

φάλαινες…

(…όλοι διεκδικούν το λόγο…)

Η έννοια της φαντασίας και η σχέση της με την πραγματικότητα 418 εξακολουθεί να

απασχολεί τη σκέψη των παιδιών … η προσωπική σκέψη και η αντίληψη του

πραγματικού, ο ρόλος των αισθήσεων στην αντίληψη της πραγματικότητας…

418

Για τη φαντασία στην εκπαίδευσης βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., «‘Φαντασία νεκρή

φανταστείτε’… το παράδοξο μιας επίκλησης στην εκπαίδευση», στο: Σαραφίδου, Κ., (επιμ.)

417


Π21: Π4, μας έχεις μπερδέψει τώρα…μια είπες για τη φαντασία ότι μπορεί να

μιλάνε οι φάλαινες και την άλλη ότι μπορεί να μίλησε η μαμά της Λίλης και εκείνη

νόμιζε ότι της μίλησαν οι φάλαινες…

Π4: έχω δύο σκεπτικές…

Δ: Η Π4 έχει δύο σκεπτικά…δεν τα μπερδεύει… έχει δύο σκεπτικά και προσπαθεί

να τα προχωρήσει…

Π21:…ναι αλλά μας μπερδεύεις…

Δ: …γιατί μας μπερδεύει…είναι κακό να έχει η Π4 δύο σκεπτικά;

Π19: Εγώ διαφωνώ με την Π7 γιατί οι φάλαινες θα πρέπει να έχουν ακούσει

ανθρώπινη γλώσσα για να ξέρουνε… και οι φάλαινες δε βγαίνουμε στη στεριά

γιατί θα κολλήσουνε… οπότε δεν μπορούν να έχουν ακούσει ανθρώπινη

γλώσσα…

Δ: Για να μάθεις μια γλώσσα πρέπει να την έχεις ακούσει και να την έχεις

μιλήσει…οι φάλαινες έχουν αυτή τη δυνατότητα;

Π10: Ναι … θα μπορούσαν να ακούστηκαν τα λόγια της Λίλης από τα ηχητικά

κύματα… από την ηχώ … και έτσι να έχουν ακούσει και τη φωνή της Λίλης…

Δ: Έτσι, θα μπορούσαν οι φάλαινες να έχουν ακούσει την ανθρώπινη γλώσσα…

Μέσα από τη συζήτηση τα παιδιά αναστοχάζονται πάνω στις δικές τους απόψεις…

αλλάζουν γνώμη και αιτιολογούν την αλλαγή αυτή… είναι πρόθυμα και αρκετά γενναίοι

για να αντιμετωπίσουν κριτικά τόσο τις απόψεις των άλλων όσο και τις δικές τους 419 …

Π9: Έχω και γω δυο σκεπτικά… η Λίλη αν δεν έχει δει τις φάλαινες να μιλάνε δεν

έχει απόδειξη… μπορεί να είχε κάτι στο μυαλό της και να νόμιζε ότι άκουσε τις

φάλαινες να μιλάνε…

Π6: Θέλω να απαντήσω στην Π7… οι φάλαινες δεν μπορούν να μιλήσουν

ανθρώπινα γιατί έχουν διαφορετικές φωνητικές χορδές από τους ανθρώπους…

Π7: …φωνητικές χορδές;

Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Εταιρείας Επιστημών Αγωγής Δράμας , «H

Δημιουργικότητα στην Εκπαίδευση», 28 και 29 Noεμβρίου, Δράμα, 2014, [σσ. 181-200], σσ. 181-198.

419

Η Ann Margaret Sharp αναφέρει: «πώς μπορεί κάποιος να ενισχύσει το κουράγιο του, που του

είναι απαραίτητο για να ασκήσει κριτική στην ίδια την οικογένειά του, στους συνομήλικους του,

στην κοινωνία με τρόπο ωστόσο εποικοδομητικό; Πώς να εσωτερικεύσει την ικανότητα για

συμπόνοια που του είναι αναγκαία προκειμένου να κατανοήσει τα δεινά των άλλων και πώς να

ενισχύσει την καλή κρίση που είναι θεμελιώδης, εάν πρόκειται να πράξει με τέτοιον τρόπο, ώστε

η κριτική του να διατυπώνεται με κατανόηση και ευαισθησία, κριτική η οποία συγχρόνως

κεντρίζει και δίνει κίνητρο στους άλλους να αλλάξουν τον τρόπο με τον οποίο βλέπουν τα

πράγματα;» [Sharp, Α., Μ., «Το παιδί ως κριτικός», στο: Θεοδωροπούλου, Έ. (επιμέλεια, μτφρ.,

εισαγ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: λόγοι, όψεις, διαδρομές, Αθήνα: Πεδίο, 2010, σ. 367].

418


Δ: Όλοι οι άνθρωποι έχουν τις ίδιες φωνητικές χορδές;

Π21: κυρία άλλαξα γνώμη…

Δ: Πες μας Π21 που άλλαξες γνώμη…

Π21: Πήγα από τη μεριά της Π4 και του Π1 και του Π15 και του Π19…

Δ: για πες μας…

(…ενθουσιασμός στα παιδιά…)

Π21: Σχετικά με αυτό που είπε η Π6… με έκανε και άλλαξα γνώμη…Π6 είπες ότι

οι φάλαινες έχουν διαφορετικές φωνητικές χορδές από εμάς…και μιλάνε τη δική

τους γλώσσα… εμείς μιλάμε για ένα παραμύθι…σε ένα παραμύθι δεν μπορεί η

φάλαινα να μιλάει;

Επαναλαμβάνω όσο έχουν αναφερθεί από τα παιδιά τονίζοντας τα σημεία το οποία

έχουν προκαλέσει τις πιο σημαντικές αντιπαραθέσεις …

Δ: Π21, εδώ έχουμε δύο επίπεδα…το ένα επίπεδο είναι ότι είναι παραμύθι άρα

μπορούμε να βάλουμε ότι θέλουμε … όταν είναι παραμύθι τα αποδεχόμαστε

όλα, δεν μπαίνει λογική…και το άλλο επίπεδο είναι ότι μέσα από αυτό το

λογοτεχνικό κείμενο, παρουσιάζει ο συγγραφέας με πολύ ωραίο τρόπο μια

κατάσταση που μπορεί να είναι και αληθινή…δηλαδή να παρουσιάζει ένα

κοριτσάκι το οποίο ήθελε να μιλήσει με τις φάλαινες… με αυτό το σκεπτικό

προσπαθούμε να καταλάβουμε τί είναι αλήθεια…ποιο είναι το αληθινό κομμάτι

ποιο είναι το λογικό κομμάτι… προσπαθείτε να αναλύσετε… δεν είναι έτσι; Ή

κάνω λάθος; Θέλει κάποιος να με διορθώσεις;

(…όχι… όχι…)

Δ: Άρα μιλάμε για δύο επίπεδα το ένα είναι το λογοτεχνικό και ο συγγραφέας

μπορεί να βάλει ότι θέλει και εμείς χαιρόμαστε αυτό το λογοτεχνικό κομμάτι

όπως είπατε στην αρχή…ή μήπως δεν είναι έτσι; Είπατε ότι το ευχαριστηθήκατε

το κείμενο ότι σας άρεσε ο τρόπος που το διάβασα… οι εικόνες οι ήχοι ..οι

φράσεις …και το άλλο επίπεδο είναι ότι προσπαθούμε να το αναλύσουμε με

λογική … με επιχειρήματα…Η Π7 στην αρχή είπε «πιστεύω ότι είναι αλήθεια ή θα

ήθελα να είναι έτσι».. . Η Π7 το πιστεύει … δεν το ξέρει…η Π14 πιστεύει ότι μιλούν

τα πράγματα…τί σημαίνει για σένα Π14 ότι μιλούν τα πράγματα;

Π14: Όχι τα πράγματα μόνο…δηλαδή, αυτό που λέει εδώ ότι οι φάλαινες μιλούν

δεν είναι παραμύθι… είναι αλήθεια…

419


Δ: Τί είναι αλήθεια… να μιλούν οι φάλαινες με τους ανθρώπους;

Τα παιδιά αναρωτιούνται και συνδέουν την εκμάθηση της γλώσσας ως φυσική

ικανότητα του ανθρώπου με την επιστημονική γνώση της γλώσσας και τη σχέση της με

τη νοημοσύνη…

Π19: Διαφωνώ με την Π6 γιατί και οι άνθρωποι έχουν διαφορετικές φωνητικές

χορδές… ο Π21 έχει διαφορετικές φωνητικές χορδές από εμένα…όλοι έχουν

διαφορετικές φωνητικές χορδές…

Δ: Τι είναι αυτό λοιπόν που μας κάνει και επικοινωνούμε αφού όλοι έχουμε

διαφορετικές φωνητικές χορδές;

Π18: Είναι ότι απλώς αλλάζει ο ήχος αυτού που λέμε… όχι ότι δεν μπορούμε να

μιλήσουμε… να κουβεντιάσουμε…

Π15: Εγώ λέω ότι έχουμε μάθει τη γλώσσα μας και μπορούμε να την μιλάμε

κανονικά…

Δ: Πώς την έχουμε μάθει τη γλώσσα μας;

Π15 : Από τότε που γεννηθήκαμε μιλούσαν οι γονείς μας τη γλώσσα μας…

Π21: Από την ανθρωπότητα κυρία την έχουμε μάθει…

Π8: Από το σχολείο…

Δ: Αν δεν έρθεις σχολείο δε θα μάθεις να μιλάς;

Π8: Όχι και τόσο καλά κυρία… Δε θα ξέρεις ορθογραφία…δε θα ξέρεις

γραμματική κανόνες να σταματήσεις στο φανάρι…

Π4: Συμφωνώ με αυτά που είπε ο Π8 και θέλω να προσθέσω ακόμα κάτι…άμα

δεν πας σχολείο δεν ξέρεις να μιλάς καλά γιατί δεν ξέρεις πώς πρέπει να βάζεις

τις λέξεις στην πρόταση…

Δ: Αυτά μπορούν να τα μάθουν οι φάλαινες;

Π4: Εγώ πιστεύω ότι με το δικό τους σκεπτικό μπορούν…

Δ: Τί να μάθουνε δηλαδή .. τη γλώσσα ή ότι μαθαίνει ένα παιδί στο σχολείο ή αυτά

που ταιριάζουν στο δικό τους σκεπτικό…

Π4: … τα δικά μας που μαθαίνουμε εμείς …αλλά …στα φαλαινίσια…

Δ: Δηλαδή οι φάλαινες πάνε σχολείο; Εδώ μιλάς όπως θα ήθελε η Π7, να κάνει ένα

σχολείο με φάλαινες ή στο άλλο σκεπτικό της λογικής;

(…τα παιδιά δείχνουν έντονο ενδιαφέρον να απαντήσουν…)

Τα παιδιά δείχνουν να έχουν προσεγγίσει το κείμενο με δύο διαφορετικούς (εξίσου

μάλιστα πιθανούς) τρόπους: ως ένα λογοτεχνικό κείμενο που αναφέρεται σε μια

420


φανταστική ιστορία, στην οποία μπορεί να συμβεί οτιδήποτε παρά-λογο, όπως

συμβαίνει στα παραμύθια και το οποίο το δεχόμαστε χωρίς λογικές αιτιολογήσεις, αλλά

και ως ένα λογοτεχνικό κείμενο το οποίο παρουσιάζει μια πραγματική ιστορία, την

οποία προσπαθούν να κατανοήσουν να εξηγήσουν να αιτιολογήσουν. Ανησυχούν για

τις διαφορετικές προσεγγίσεις, προσπαθούν ξεκαθαρίσουν τις διαφορές, με τα

επιχειρήματά τους διεισδύουν από το πραγματικό στο φανταστικό, από το λογικό στο

παράλογο, και εγώ νιώθω να συμμετέχω σε αυτό το οποίο συμβαίνει 420 .

Π21: Κυρία, αυτό που είπε η Π4… αλλά όχι στην πραγματικότητα … στο

παραμύθι…

Δ: Ωραία… στα παραμυθία λοιπόν μπορούμε να βάλουμε τα ζώα να κάνουν ό,τι

θέλουμε… προχωρήσατε όμως και είπατε ότι στο σχολείο ερχόμαστε για να

μάθουμε τη γλώσσα την οποία βέβαια μπορούμε να μάθουμε να την μιλάμε και

πριν πάμε σχολείο… οι φάλαινες μιλάνε φαλαινίσια γλώσσα και δεν πάνε

σχολείο… Πώς μαθαίνει τη γλώσσα ένα παιδί;;

Π11: …στο σχολείο…

Δ: Πριν έρθεις δηλαδή σχολείο δεν ήξερες να μιλάς;;

Π11: α!... εντάξει…

Δ: Πώς λοιπόν Π11…

Π11: Από τους γονείς μας…

420

Η Θεοδωροπούλου αναφέρει: «Στους κόλπους της επιστημολογίας του προβλήματος, η

προβληματοποίηση αφορά εντατικά στον εντοπισμό ή τη δημιουργία των κόμβων αντίφασης

[…] προσδιορίζει την άρνηση μιας προγενέστερης αποδοχής, μιας καθολικής αρχής, μιας

κεντρικής οδού για τη σύλληψη της ηθικής, άρα την άρνηση μιας λογικής αυστηρά αρχιτεκτονικής.

Συνιστά λοιπόν έναν μηχανισμό που θέτει υπό ερώτηση το ίδιο το είναι του

εκπαιδευτικού που εμπλέκεται μέσα στην εκπαιδευτική πράξη εντείνοντας την

συνειδητοποίηση της πολυπλοκότητας της πρακτικής Ένας μηχανισμός που λαμβάνει υπόψη

του την ευθραυστότητα των υποκειμένων, παραπέμπει στην ηθική εκπαίδευση ιδωμένη από τη

μια ως παράδοξο (εάν δε θα οφείλαμε να επιβάλουμε ηθικές αξίες) και από την άλλη ως τόπο

σκοτεινό (εάν οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν συνείδηση των ίδιων των αξιών που εμφορούνται στην

πράξη τους αλλά και των συνεπειών τους στα εκπαιδευόμενα πρόσωπα), αρνείται την ταύτιση

της λύσης με την πραγμάτωση του ιδεώδους, αποδέχεται την πολλαπλότητα και το ευάλωτο

των συστημάτων των λόγων που θεμελιώνουν τις αξιολογικές αποφάσεις και αμφισβητεί την

απαγωγική μέθοδο για τις αξιακές κρίσεις προτείνει την αρχή της φρόνησης ως ρυθμιστική αρχή

για τη λήψη των αποφάσεων συμπεριλαμβάνει ως δείκτες και προωθητές προβληματοποίησης

τις παραμέτρους έντασης, όπως το απίθανο, το αδύνατο, το απρόβλεπτο, το ανεπιθύμητο,

συστηματοποιεί την άρνησή της ασφάλειας της σταθερότητας και τη μη διατάραξη ως τόπος

εξασφάλισης νοήματος σε μια γραμμική λογική, εμπεριέχει την ορθολογική διάσταση δίχως να

αποκλείει την παρέμβαση του ανορθολογισμού (στο πλαίσιο μάλιστα μιας εκπαίδευσης

ορθολογικοποιητικής και φοβικής στο ανορθόλογο, το μη αληθές και το μη αποτελεσματικό η

πρόκληση θα ήταν για την προβληματοποίηση - ως ισχυρή όψη της λεγόμενης αναστοχαστικής

σκέψης – να μη λειτουργήσει είτε προς όφελος του ορθολογισμού είτε της κατάλυσή του»

(Θεοδωροπούλου, Έ., «Φαντασία νεκρή φανταστείτε»… το παράδοξο μιας επίκλησης στην

εκπαίδευση», ό.π., σσ. 194, 195).

421


Π8: Κυρία, να πω τι παρατήρησα;

Δ: Τί παρατήρησες Π8;

Π8: Εμείς αν πάμε σε φαλαινίσιο σχολείο θα καταλάβουμε φαλαινίσια… οι

φάλαινες αν πάνε στο δικό μας σχολείο δε θα καταλάβουν τίποτα…

(…τα παιδιά βρίσκονται σε προβληματισμό … κάποια συζητούν μεταξύ τους και κάποια

μιλούν και προσπαθούν να πουν τη γνώμη τους…)

Π4: εγώ διαφωνώ…

Δ: Ακούστε τι είπε ο Π8…παρατήρησε… σκέφτηκε από τη συζήτηση που

κάναμε ότι ο άνθρωπος αν πάει σε ένα φαλαινίσιο σχολείο θα μάθει τη

φαλαινίσια γλώσσα … ενώ οι φάλαινες αν έρθουν σε ένα ανθρώπινο σχολείο

δε θα μάθουνε ποτέ… Τί σημαίνει αυτό; Τί κάνει τη διαφορά αυτή;;

Π1: Ότι ο άνθρωπος μαθαίνει τα γράμματα πιο εύκολα από τις φάλαινες…

Π19: Διαφωνώ με τον Π8 γιατί αν ήταν μια φάλαινα μωρό να έρθει εδώ… μιλάω

για χρόνια … θα μάθαινε τη γλώσσα…

Δ: Λες, λοιπόν, πως αν φέρναμε μια φάλαινα εδώ … σε μια μεγάλη πισίνα και

τη μεγαλώναμε μέσα στο σχολείο…μετά από χρόνια θα κατάφερνε να μιλήσει

τη γλώσσα των ανθρώπων;

Π19: Θα την εκπαιδεύαμε…

Δ: Ωραία … θα την εκπαιδεύαμε… μετά από χρόνια λοιπόν θα μπορούσε να

μιλήσει τη γλώσσα των ανθρώπων;

(…τα παιδιά μιλάνε… υπάρχουν διαφωνίες…)

Στην προσπάθεια διερεύνησης του ερωτήματος, γιατί τα ζώα να μην μπορούν να

μιλήσουν… φανερώθηκαν σχέσεις του λόγου με το «μυαλό», τη νοημοσύνη, την

ευφυία, αναδύθηκαν περιβαλλοντικές ηθικές αξίες …το φαντασιακό με το πραγματικό

άρχισε να διαφοροποιείται 421 .

421

Η Θεοδωροπούλου συνδέει την προβληματοποίηση με τη φαντασία: «Η προβληματοποίηση

ρίχνει το βλέμμα και τις γέφυρες προς τις εννοιολογικές ετεροτοπίες (με αυτήν την έννοια εισάγει

και προϋποθέτει τη φαντασία), στο βαθμό επιπλέον που αυτές είναι συνδεδεμένες με την

ύπαρξη ενός συστήματος ανοίγματος και κλεισίματος το οποίο τις ορίζει έναντι των

θεσμοποιημένων χρονο-τόπων που δεν περιγράφονται παρά μόνο μέσα από το σύνολο των

κοινωνικο-πολιτικών σχέσεων οι οποίες τους ορίζουν: οι άλλοι τόποι έχουν την παράξενη

ιδιότητα να μπορούν να συνδεθούν με όλους τους τόπους που τους περιβάλλουν ή τους

διασχίζουν αλλά με τέτοιον τρόπο ώστε στο τέλος, συγχρόνως από τη μια να αρνούνται, να

εξουδετερώνουν, να ανατρέπουν το σύνολο των σχέσεων οι οποίες ορίζουν αυτούς τους

περιβάλλοντες και εγκάρσιους τόπους, καθώς αυτοί αναπαριστούν τη λογική την ηθική και την

θετικότητα μιας κουλτούρας και από την άλλη να συγκροτούν τόπους λειτουργικούς για να

υπάρξουν στους κόλπους αυτής της κουλτούρας έστω στα όρια του αποδεκτού, στο μεταίχμιο,

422


Π19: Μπορεί να μην μπορεί να πει το σίγμα…να είναι ψευδή…

Δ: Δηλαδή μπορεί να αρθρώσει… μπορεί να εκπαιδευτεί να κάνει πράξεις …

μπορεί να διαβάσει ένα λογοτεχνικό κείμενο… μπορεί να διαβάσει μια λέξη…

μπορεί να γράψει…μπορεί να σκεφτεί αν πρέπει να φάω τον Νίκο ή δεν πρέπει

να τον φάω γιατί πεινάω…

Π11: Κυρία, θέλω να ρωτήσω κάτι τον Π8… Π8 αφού οι φάλαινες δεν έχουν

σχολείο εμείς πώς θα μπορούσαμε να πηγαίνουμε…

Π8: Να φτιάξουμε…

Π11: …και δεύτερον… γιατί να μπορούμε να μάθουμε εμείς τη γλώσσα της

φάλαινας και οι φάλαινες όχι τη δικιά μας;

Π8: Γιατί να μη μπορούμε…

Δ: Θα σας κάνω μια ερώτηση … υπάρχουν άνθρωποι εκπαιδευτές για πολλά ζώα

… … άρα έχουν βρει έναν τρόπο επικοινωνίας μαζί τους…υπάρχει κάποιο ζώο

που να εκπαιδεύει άνθρωπο;

(…ναι … ναι κυρία …)

Π15: …ο σκύλος…

Δ: Ο σκύλος εκπαιδεύει τον άνθρωπο;

(…όχι… όχι… ο άνθρωπος εκπαιδεύει το σκύλο…)

Π17: Λέω ότι όχι και θέλω να πω και κάτι άλλο…

Δ: Τι όχι λες δηλαδή;

Π17: ¨Όχι… δεν μπορούν να ζώα να εκπαιδεύσουν έναν άνθρωπο… και θέλω να

πω και κάτι άλλο…ότι τα ζώα έχουν το ίδιο μυαλό με μας αλλά με μικρότερη

νοημοσύνη…

(…κυρία … κυρία… κυρία…)

Δ: Όταν λες έχουν το ίδιο μυαλό τι εννοείς;

Π17: Λέω ότι έχουν το ίδιο μέγεθος…

(«…κυρία… κυρία… κυρία…», υπάρχει μεγάλο ενδιαφέρον και επιθυμία να

εκφραστούν…)

στις ακρώριες, στο περιθώριο» (Θεοδωροπούλου, Έ., «Φαντασία νεκρή φανταστείτε»… το

παράδοξο μιας επίκλησης στην εκπαίδευση», ό.π., σ. 195).

423


Δ: Μισό λεπτό παιδιά… να το ξεδιαλύνουμε…

Π17: Έχουν μικρότερη νοημοσύνη…

Δ: Η νοημοσύνη έχει σχέση με το μέγεθος; Το ξέρουμε αυτό;

Κάποια παιδιά δηλώνουν ευθαρσώς ότι η συζήτηση τα έκανε να διαφωνήσουν ακόμα

και με τον εαυτό τους…

Π17: ά!!! Εντάξει! Διαφωνώ με μένα παιδιά!!!

(… «κυρία…κυρία…» όλα θέλουν να μιλήσουν…)

Π1: Υπάρχει ένα ζώο που δε μιλάει ακριβώς αλλά μπορεί να αντιγράψει… ο

παπαγάλος…

Δ: Οι παπαγάλοι αναπαράγουν τους ήχους που ακούνε…επίσης είπατε ότι κάθε

ζώο έχει μια νοημοσύνη…από ότι κατάλαβα θεωρείτε όλοι ότι η νοημοσύνη είναι

στον εγκέφαλο … στην αρχή σκεφτήκαμε ότι το μέγεθος του εγκεφάλου κάνει

και το είδος της νοημοσύνης και την ποιότητά της…στη συνέχεια ο Π17

διαφώνησε με τον εαυτό του… είπε δεν είναι έτσι τα πράγματα…είναι κάπως

αλλιώς… τελικά καταλήξαμε όλοι νομίζω στο συμπέρασμα ότι οι άνθρωποι

μπορούν να εκπαιδεύσουν τα ζώα ενώ τα ζώα δεν μπορούν να εκπαιδεύσουν

τους ανθρώπους… αυτή η διαφορά πού οφείλεται;;

Π21: σχετικά με αυτό που είπε ο Π8… γιατί μπορούμε να μάθουμε εμείς τη

φαλαινίσια γλώσσα και όχι οι φάλαινες τη δική μας…μπορούμε αν μάθουμε

εμείς τη δική τους να επικοινωνούμε…

(…θέλουν όλα να μιλήσουν …υπάρχει μεγάλο ενδιαφέρον…)

Οι έννοιες «καταλαβαίνω» και «εκπαιδεύομαι» είναι καινούριες έννοιες που ζητούν

διερεύνηση…το ένστικτο του ζώου και η εξυπνάδα…

Π23: Ένα ζώο μπορεί να καταλάβει αυτά που λέει ο άνθρωπος αλλά δεν μπορεί να

μιλήσει…

Δ: Καταλαβαίνω κάτι…σε ποιο επίπεδο μπορεί να καταλάβει ένα ζώο;

Π23: Για παράδειγμα σε ένα σκύλο μπορούμε να του πούμε κάτσε και να το κάνει…

Δ: Εκπαιδεύεται…

Δ: Σε ποιο βαθμό θεωρούμε ότι τα ζώα μπορούν να ενταχθούν στη δική μας

κοινωνία…ένας σκύλος παράδειγμα μπορεί να συμπεριφερθεί όπως ένα παιδί ή ένας

ενήλικας;

424


Π23: Όχι… αλλά …

Π9: Διαφωνώ με τον Π23…γιατί αν πεις σε ένα σκύλο κάτσε θα κάτσει με την πρώτη

φορά;

Δ: Αν όμως έχει εκπαιδευτεί…

(…ναι…ναι…)

Π24: Εγώ θέλω να πω, πως ο σκύλος δεν είναι σαν τη φάλαινα… είναι άλλο ζώο

και είναι ο καλύτερος φίλος του ανθρώπου… λένε… αλλά για τη φάλαινα δε λένε

αν μπορεί να εκπαιδευτεί και να γίνει φίλος του ανθρώπου για να τον

προστατέψει…

Δ: Τί λέτε γι’ αυτό;

Π19: Διαφωνώ με μένα και με όσους διαφωνούν με μένα…γιατί…

Δ: …και με σένα και με όσους διαφωνούν με σένα… βρήκες τώρα ένα άλλο

σκεπτικό;

Π19: Μια φάλαινα μπορεί να μην έχει τόσα φωνητικά όργανα όσα έχει και ο

άνθρωπος…

Δ: …και τί σημαίνει αυτό;

Π19: …ότι δεν μπορεί να μιλήσει όπως και ο άνθρωπος…

Δ: Για σένα η διαφορά είναι στα φωνητικά όργανα; Στο πώς είναι

κατασκευασμένο ο σώμα του ανθρώπου και της φάλαινας… ότι για να μιλήσει

τη γλώσσα του ανθρώπου πρέπει να έχει τα ίδια φωνητικά όργανα…αυτό κάνει

τη διαφορά; Δηλαδή η γλώσσα έχει να κάνει μόνο με τους ήχους που βγαίνουν

από τις φωνητικές χορδές… έτσι είναι Π19; Αυτό σκέφτεσαι;

Π15: Εγώ διαφωνώ με τον Π19 γιατί τα ζώα είναι πιο έξυπνα από μας…

Δ: Τί εννοείς Π15;

Π15: …και με τον Π19 διαφωνώ…

Π19: καλά … έτσι κι αλλιώς κι εγώ διαφώνησα με τον εαυτό μου…

Π15: Τα ζώα είναι πιο έξυπνα από μας γιατί… είμαστε εμείς εδώ τώρα … και είναι

ένας φτωχός… και δεν μπορεί να βρει φαγητό… τι θα κάνει…θα σκοτώσει

άνθρωπο για να φάει; Ενώ όμως τα ζώα μπορούν να βρουν φαγητό…

Δ: Αυτό είναι εξυπνάδα ή ένστικτο;

(…σιωπή…)

(… και τα δύο…)

Δ: Έλα Π19… πάλι διαφωνείς με τον εαυτό σου;

425


Π10: Όχι … με τον Π15 διαφωνώ…κι εμείς μπορούμε να βρούμε φαγητό… να

ανεβούμε σε ένα δέντρο και να βρούμε καμιά μπανάνα καμιά κολοκύθα…και να

τη φάμε… τα ζώα δεν μπορούν να βρουν τροφή έτσι απλά…

Δ: Ακούτε τι λέει ο Π19; Λέει ότι ο άνθρωπος μπορεί να βρει τροφή σε διάφορα

περιβάλλοντα… είναι πολυμήχανος … σαν τον Οδυσσέα… ένα ζώο μπορεί; Αν

πάρεις έναν άνθρωπο και τον βάλεις σε ένα δάσος θα βρει τρόπους να φάει…και

ας μην έχει εστιατόρια ηλεκτρικές κουζίνες…ένα ζώο αν το πάρεις από το δάσος

και το φέρεις μέσα στην πόλη θα μπορέσει να βρει τροφή;

Π15: Διαφωνώ...γιατί πες Π19 ότι είσαι στην έρημο και δεν έχει τροφή… πώς θα

επιβιώσεις;

Π8: Θα φύγεις από την έρημο και θα πας αλλού…

(…χτυπάει το κουδούνι…)

Παρά την έντονη νοητική προσπάθεια την οποία είχαν καταβάλλει οι μαθητές και οι

μαθήτριες, η διακοπή της συζήτησης από τον ήχος του κουδουνιού, φάνηκε μάλλον να

τους/τις δυσαρεστεί … Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι ήταν έντονη η διάθεση των

παιδιών να συνεχιστεί η συζήτηση, όπως είπαν, σε κάποιο άλλο χρόνο, προβάλλοντας

μάλιστα ως θετικό το γεγονός ότι θα μεσολαβήσει ένα χρονικό διάστημα το οποίο θα

τους δώσει τη δυνατότητα να ξανασκεφτούν τα ερωτήματα και τα διλλήματα όπως

είπαν τα οποία είχαν εγείρει το ενδιαφέρον τους και δεν είχαν απαντηθεί…

Συμπερασματικά

Σε έναν συγκριτικό απολογισμό των εμπειριών τόσο κατά την ερευνητική προσπάθεια

της πρώτης περιόδου όσο και της δεύτερης, θα πρέπει να συμπεριληφθεί η σημαντική

παράμετρος, η οποία αφορά στα διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα κάθε τάξης,

η οποία είχε ήδη δημιουργήσει τη δική της κουλτούρα, με εμφανείς διαφοροποιήσεις

στη σχέση των παιδιών με την εκάστοτε δασκάλα, στις σχέσεις των παιδιών μεταξύ

τους, στη σχέση των παιδιών με το σχολείο και τη μάθηση. Σταδιακά λοιπόν:

1. Άλλοτε, τα παιδιά, περισσότερο προσαρμοσμένα στην παιδαγωγική τάξη,

αναζητούσαν τα μοτίβα της παιδαγωγικής διαδικασίας, όπως ήδη είχαν

σχηματιστεί στη συνείδησή τους: αναμονή για το συνηθισμένο τέλος του

παραμυθιού, μεγαλύτερη δέσμευση στο κείμενο, επιθυμία κοινής στάσης σε

426


ηθικά θέματα και αξιακούς προβληματισμούς, επιθυμία μιας κοινής τελικής

απάντησης 422 .

Τα δικά μου πατήματα πιο ασφαλή. Τα παιδιά δεν με έφεραν αντιμέτωπη με

«απρόβλεπτες» καταστάσεις, σε μια συζήτηση χωρίς σαφή/προαποφασισμένη

πορεία διδασκαλίας, παρά μόνο ένα δεσμευτικό πλαίσιο διαχείρισης

καταστάσεων σύμφωνο με τις προϋποθέσεις, οι οποίες είχαν συμπεριληφθεί

στην ίδια την ταυτότητα της διαδικασίας. Μπορούσα να αναγνωρίζω και να

διαχειρίζομαι επαρκώς τις αντιδράσεις των παιδιών, όταν η δική μου

παιδαγωγική πρακτική έδειχνε διαφορετική ή αντίθετη με όσα είχαν συνηθίσει,

φροντίζοντας ταυτόχρονα η αλλαγή αυτή να αποτελεί φυσική διάσταση της

ίδιας της διαδικασίας.

Τα παιδιά λειτούργησαν συχνά ως μια πρωτόλεια κοινότητα έρευνας 423 ,

συζητώντας τις διαφορετικές τους απόψεις, προσπαθώντας να συμφωνήσουν

422

Η Θεοδωροπούλου αναφέρει: «Η επιλογή διάλογου στην εκπαίδευση καθόλου δεν

απαλλάσσει από μονολογικές εκτροπές, από το μονολογικό ορίζοντα που απορροφά το

διαφορετικό, σε μια ομογενοποιητική διάθεση, η οποία υποβόσκει ακόμα και στη εξαρχής

αποδοχή της δυνατότητας του διαλόγου να εναρμονίσει εν νηνεμία την πολυφωνία, δηλαδή άμα

τη κηρύξει της διαλογικής πρόθεσης και μέσα από την τήρηση διαλογικών δημοκρατικών

πρωτοκόλλων και τεχνικών. Πόσο λοιπόν ο διάλογος που κατευθύνεται συστηματικά προς μια

μεθοδολογική και θεωρητική ενότητα, προς μια κατάληξη εξαντλεί τις βλέψεις του ακριβώς ως

διαλόγου πόσο η προσήλωση στον στόχο της κοινής εύρεσης και της αλήθειας και της από κοινού

υποστήριξής της υποστηρίζει μια πραγματική ‘κοινότητα’ και έναν πραγματικό δηλαδή εσαεί

διακινδυνεύοντα διάλογο» (Θεοδωροπούλου, Έ., «Η διαλογική εκζήτηση στην εκπαίδευση και η

φιλοσοφική δυστροπία», ό.π., σσ. 245-247).

423

Σύμφωνα με την Sharp, η φιλοσοφία για παιδιά είναι συνυφασμένη με τη μεταμόρφωση της

τάξης σε κοινότητα φιλοσοφικής έρευνας αφοσιωμένη στο να βρίσκει τις σημασίες των εννοιών

ώστε τα παιδιά να δίνουν νόημα στον κόσμο της καθημερινής τους εμπειρίας . Ωστόσο, αναφέρει

η A. Sharp, «μια τέτοια κοινότητα εξελίσσεται σταδιακά σε ομάδα συνεργασίας: στο πλαίσιο αυτό

ο ένας βοηθά τον άλλον να συλλογίζεται σωστά, να ερευνά σωστά, να διαμορφώνει έννοιες

μαθαίνοντας πώς να κάνει διάλογο με έναν τρόπο διερευνητικό, που θα αναδεικνύει όμως την

φροντίδα για το συνομιλητή, για τον άλλον. Αρχίζουν να μαθαίνουν πώς να αιτιολογούν τις

απόψεις τους, να αναγνωρίζουν αντιπαραδείγματα και λανθασμένα συμπεράσματα, και να

σκέφτονται σχετικά με το τι αισθάνονται καθώς πράττουν. Ανταλλάσσουν μεταξύ τους

εναλλακτικές απόψεις, προκειμένου να τις σκεφτούν όλα μαζί και σιγά σιγά φτάνουν να

συνειδητοποιούν έναν τρόπο ζωής που στηρίζεται στη λογική, τη φροντίδα και τη

δημιουργικότητα» (Sharp, A.,-M., Splitter, L.,-J., «Πρόλογος», στο: «Φιλοσοφία για παιδιά». Το

Κουκλονοσοκομείο, Δίνοντας νόημα στον κόσμο μου. Ένα πρόγραμμα για το παιδί και τον

εκπαιδευτικό της Προσχολικής Εκπαίδευσης Το κουκλονοσοκομείο, ό.π., σ. 9). Στο δικό μας

παράδειγμα τα παιδιά αχνοπάτησαν σε μια συζήτηση η οποία συμπεριέλαβε κάποια αχνά

στοιχεία από αυτά τα οποία χαρακτηρίζουν μια συζήτηση εντός μιας φιλοσοφικής κοινότητας

έρευνας.

427


δείχνοντας μάλιστα ιδιαίτερο ενδιαφέρον για μια τελικά κοινή στάση 424 . Η

εξουσία η δική μου, ισχυρά καταχωρημένη στη συνείδηση των παιδιών και εξ

αρχής παραχωρημένη, μου έδινε το δικαίωμα της εύκολης (κατά-)χρήσης της

πατερναλιστικής μου κουλτούρας. Αισθανόμουν ισχυρή ακόμα και μέσα στην

ενσυνείδητη προσπάθειά μου να εγκαταλείψω την εξουσιαστική μου στάση

…Ήταν η παραχώρηση της εξουσίας περισσότερο ισχυρή από την δική μου

προσπάθεια να την εγκαταλείψω.

2. Άλλοτε, τα παιδιά βίωναν μια διαφορετική σχολική κουλτούρα. Λιγότερο

ενταγμένα στην παιδαγωγική τάξη, με έντονα ατίθασες συμπεριφορές, δεν είχαν

συνειδητοποιήσει μοτίβα της σχολικής πειθαρχίας, τα οποία να λειτουργούν

αναπαραγωγικά. Έτσι δεν ενδιαφέρθηκαν για τον τρόπο ολοκλήρωσης του

παραμυθιού ούτε για κάποια επικυρωμένη κοινή αξιακή δέσμευση 425 . Η μεταξύ

τους αλληλεπίδραση μάλλον υποστήριξε μια περισσότερο ανεξάρτητη πορεία

σκέψης, η οποία αδιαφόρησε για μια απάντηση κοινής αποδοχής. Οι απαντήσεις

στα ερευνητικά τους ζητήματα ήταν συμπληρωματικές: δημιουργήθηκε ένας

αόρατος ιστός, ο οποίος αφενός υποστήριξε την συνοχή της σκέψης των

παιδιών αφετέρου ως συνθετικό στοιχείο επέτρεψε στα παιδιά να

λειτουργήσουν πραγματικά υποδειγματικά, συμπληρώνοντας την υπό

διαπραγμάτευση έννοια προσθέτοντας σε αυτήν το κάθε παιδί την δική του

προσωπική άποψη, η οποία ωστόσο είχε αναψηλαφιστεί και αναδομηθεί

λιγότερο ή περισσότερο μέσα από την συζήτηση.

424

«Πρόκειται για το θεμελιώδες ζήτημα της αναζήτησης της (μιας) αλήθειας ή (ενός) νοήματος

(ή της ύπαρξης αλήθειας ή νοήματος εντός της φιλοσοφικής κοινότητας έρευνας με

επιστημολογικές προεκτάσεις στην αντιπαράθεση ανάμεσα στην αποδοχή μιας καθολικής

αλήθειας και στις σχετικιστικές διαταραχές` εκεί καθολικότητα/αντικειμενικότητα και

σχετικισμός είναι πιθανές προϋποθέσεις ή απολήξεις της έρευνας εντός ενός ενεργού για τη

διαμόρφωση των κοινοτήτων έρευνας αλλά ήπιου τουλάχιστον στο πλαίσιο της Φιλοσοφίας για

Παιδιά κονστρουκτιβιστικού πνεύματος για μάθηση, το οποίο συναντά ευχαρίστως

πραγματιστική επιστημολογία και φιλοσοφία της παιδείας» (Θεοδωροπούλου, Έ., «Η διαλογική

εκζήτηση στην εκπαίδευση και η φιλοσοφική δυστροπία», ό.π., σ. 246).

425

Η Θεοδωροπούλου θέτει το ερώτημα: «πόσο ο διάλογος που κατευθύνεται συστηματικά προς

μια μεθοδολογική και θεωρητική ενότητα προς μια κατάληξη εξαντλεί τις βλέψεις του ακριβώς

ως διαλόγου, πόσο η προσήλωση στον στόχο της κοινής εύρεσης και της αλήθειας και της από

κοινού υποστήριξής της υποστηρίζει μια πραγματική «κοινότητα» και έναν πραγματικό (δηλαδή

εσαεί διακινδυνεύοντα) διάλογο;» (Στο ίδιο, σσ.245-247).

428


Σε αυτό ακριβώς το περιβάλλον, το αίσθημα ανασφάλειας το οποίο ένιωσα ήταν

έντονο. Η εξουσία μου έμοιαζε να αμφισβητείται και τα παιδιά αν και ιδιαίτερα

ενημερωμένα για τις δυσκολίες της καθημερινότητας, έμοιαζε να διατηρούν τον

παιδικό ενθουσιασμό και τον αυθορμητισμό μιας σκέψης η οποία τελικά

αδιαφορεί για τις σχολικές συμβάσεις. Η απλότητα και ο αυθορμητισμός τους

δεν εμπόδισαν τη διαπραγμάτευση εννοιών, οι οποίες συνδέθηκαν με την

καθημερινότητά τους. Δεν παραχώρησαν το δικαίωμά τους να σκεφτούν για

τον εαυτό τους και ταυτόχρονα δεν παραχώρησαν σε μένα το δικαίωμα της

κατάχρησης εξουσίας.

3. Άλλοτε, η σχολική κουλτούρα της τάξης φαίνεται να έχει ενσωματώσει ισχυρά

μια κουλτούρα της συζήτησης, η οποία ξεφεύγει από τα εκπαιδευτικά πρότυπα:

οι μαθητές και οι μαθήτριες συζητούν μεταξύ τους, ακούνε προσεκτικά τις

απόψεις των άλλων, διαφωνούν, επιχειρηματολογούν, εκθέτουν τον εαυτό

τους και δέχονται την κριτική των άλλων ως σημαντικό στοιχείο της διαδικασίας

τολμούν να αμφισβητήσουν τις δικές τους αντιλήψεις και να εκθέσουν τον

εαυτό τους στην κριτική ματιά των συμμαθητών τους, αφού βλέπουν την

διαδικασία ως τρόπο βελτίωσης τόσο της δικής τους σκέψης όσο και της σκέψης

του Άλλου 426` θέτουν προβλήματα και τα διερευνούν συνειδητοποιώντας ότι οι

426

Προς το τέλος της σχολικής χρονιάς και, ενώ προσπαθούσαμε να αναστοχαστούμε τα

πεπραγμένα μας, τα παιδιά αναφέρθηκαν στις συζητήσεις τις οποίες κάναμε. Αυτό που για μένα

είναι ιδιαίτερα σημαντικό, αφορά στην αντίληψη η οποία είχε πλέον διαμορφωθεί στη

συνείδηση των μαθητών και των μαθητριών μου σε σχέση με τις συζητήσεις τις οποίες κάναμε:

οι συζητήσεις τους έδωσαν την ευκαιρία, όπως είπαν, να δουν με άλλο μάτι τον εαυτό τους και

τους συμμαθητές τους… ιδιαίτερα τα παιδιά τα οποία συχνά στο παρελθόν δημιουργούσαν

«προβλήματα» στην τάξη. Μέσα από τις συζητήσεις δόθηκε η δυνατότητα να εκφράσουν

σκέψεις και απόψεις που συχνά βοήθησαν ή και ανέτρεπαν τη σκέψη των άλλων. Μια μαθήτρια

ανέφερε: «Δεν μπορούσα ποτέ να φανταστώ ότι ο/η … ο/η … ο/η…. θα μπορούσαν να σκεφτούν

με αυτόν τον τρόπο…Τους/Τις άκουγα με προσοχή στις συζητήσεις που κάναμε και αυτά που

έλεγαν πολλές φορές βοηθούσαν κι εμένα να σκεφτώ καλύτερα… Δεν ήταν πια για μένα

κακοί/ες μαθητές/τριες… άλλαξα την εικόνα που είχα για πολλά παιδιά μέσα στην τάξη». H Sharp

αναφέρει: «Η καλή κριτική νοιάζεται για τους άλλους και γνωρίζει πώς να εκδηλώνει αυτή τη

φροντίδα στην ίδια την κριτική των εγγύτερων με έναν εποικοδομητικό παρά καταστροφικό

τρόπο. Παρά λοιπόν- και πράγματι λόγω- της αγάπης και της φροντίδας για την κοινωνία και το

άτομο, οι κριτικοί, οφείλουν να έχουν το θάρρος το κουράγιο να κάνουν κριτική. Η κριτική τους

χαρακτηρίζεται από ευαισθησία, οικειότητα και άδραγμα της λεπτομέρειας που μόνο ένας

μέτοχος στην συγκεκριμένη κουλτούρα θα μπορούσε να επικαλεστεί» (Sharp, Α., Μ., «Το παιδί

ως κριτικός». ό.π., σ. 365). O Lipman, αντιπαραβάλλοντας τον προσωπικό στοχασμό (στον

παρατεταμένο προσωπικό στοχασμό, κάποιος απορεί, ρωτά, συμπεραίνει, ορίζει, κάνει

παραδοχές, υποθέτει, φαντάζεται, διακρίνει κ.ο.κ και στη συλλογική νόηση εκτελούνται οι ίδιες

πράξεις, αλλά από διαφορετικά μέλη της κοινότητας) με τη συλλογική νόηση (ένα άτομο θέτει

ένα ερώτημα, ένα άλλο αντικρούει μια υπόρρητη παραδοχή και ένα άλλο παρουσιάζει ένα

αντιπαράδειγμα) υποστηρίζει ότι η διανοητική απόσταση που διασχίζεται μπορεί να είναι η ίδια,

429


απόψεις τους είναι αποτέλεσμα του τρόπου με τον οποίο αναγνωρίζουν τις

προβληματικές καταστάσεις 427 .

Η συμμετοχή του συνόλου των μαθητών και των μαθητριών στη συζήτηση

φανερώνει την υπέρβαση στερεότυπων τα οποία θα μπορούσαν να

λειτουργήσουν περιοριστικά/ανασταλτικά: η διαχωριστική γραμμή μεταξύ

καλών μαθητών/τριών και πιο αδύναμων μαθητών/τριών μοιάζει να έχει

εξαφανιστεί. Υπάρχει σεβασμός στις απόψεις όλων και όλοι/όλες συμμετέχουν

ισότιμα στη διαδικασία (ακόμη και η ίδια η δασκάλα). Η ικανότητα των παιδιών

να συνεισφέρουν με τις σκέψεις και τις απόψεις τους στην ερευνητική

αλλά η δεύτερη περίπτωση καταδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να υπάρξει μια

κοινότητα σκέψης. Εντός και κατά τη διάρκεια σχηματισμού της κοινότητας σκέψης,

αναπτύσσονται αισθήματα κοινωνικής αλληλεγγύης και φιλίας μεταξύ των μελών της κοινότητας

έρευνας, που στηρίζονται στον αμοιβαίο σεβασμό και στην αναγνώριση του νοητικού μόχθου

και της προσφοράς του Άλλου για τη διερεύνηση του ζητήματος το οποίο απασχολεί την

κοινότητα. Τα παιδιά μέσα την κοινότητα έρευνας, εκτιμούν την προσφορά του Άλλου εξαιτίας

της έντονης ανάγκης τους να δίνουν νόημα στον κόσμο τους. Η αναζήτηση νοήματος σε ότι τους

απασχολεί σε κάθε πρόταση, κάθε αντικείμενο, κάθε εμπειρία είναι τόσο σημαντική ώστε η

διαβούλευση, η ανεύρεση, δηλαδή εναλλακτικών λύσεων μέσω της εξέτασης των λόγων που

στηρίζουν καθεμιά από αυτές να λειτουργεί θεραπευτικά, εφόσον η διαβούλευση μοιάζει με

προετοιμασία για τη διαμόρφωση μιας κρίσης (Lipman, Μ., Η Σκέψη στην Εκπαίδευση, ό.π., σσ. 113-

114).

427

Είχα την ευκαιρία να συζητήσω πολλές φορές με τα παιδιά και μετά την συγκεκριμένη

«παρατήρηση». Ιδιαίτερα σημαντικές ήταν οι ευκαιρίες που είχαμε όταν υπήρχαν εντάσεις

μεταξύ τους. Η ικανότητα τους να συζητούν και να ακούνε τη γνώμη/ τη σκέψη/ τη θέση του

άλλου τα έκανε ικανά να μπορούν να συζητούν και τις διαφωνίες τους, ή την συχνή αίσθηση

αδικίας την οποία βίωναν… Δεν συζητούσαν για να συμφωνήσουν αλλά για να καταλάβουν τον

συμμαθητή τους/τη συμμαθήτριά τους… να αιτιολογήσουν ή να κατανοήσουν μια συμπεριφορά

βλέποντάς την μέσα από τα μάτια του Άλλου. Ήταν οι στιγμές που ήθελαν την δική μου

«παρέμβαση», επειδή ένοιωθαν ότι η ένταση δεν θα βοηθούσε σε μια διαλογική διαδικασία

κατανόηση. Αποτελούσα εκείνη τη στιγμή γι’ αυτά, το φορέα εγγύησης αυτής της διαδικασίας.

Θα πρέπει να σημειωθεί, ότι η στάση αυτή των παιδιών κατακτήθηκε σταδιακά, με την πάροδο

του χρόνου και σε διαφορετικό βαθμό από κάθε παιδί. Ωστόσο, ήταν η επικρατούσα κουλτούρα

της τάξης, η οποία καθόριζε σε σημαντικό βαθμό τις σχέσεις των παιδιών μεταξύ τους. Τα

ενδιέφερε να γνωρίσουν τον τρόπο με τον οποίο σκέφτηκε ο συμμαθητής ή η συμμαθήτριά τους,

ποια σκέψη ή μη σκέψη τον/την οδήγησε για να πράξει με τρόπο ο οποίος ενόχλησε κάποιο ή

κάποια άτομα, και είχαν κατανοήσει πώς η αλλαγή στάσης (αν χρειαζόταν κάτι τέτοιο) ή η

διαφορετική κατανόηση της ενόχλησης που είχε δημιουργηθεί ήταν αποτέλεσμα της καλύτερης

κατανόησης της κατάστασης… Η αντιπαράθεση των απόψεων είχε αυτό ακριβώς το νόημα.

Όπως αναφέρει ο Lipman, «η πρόκληση, η ένταση (τσακωμός) μεταξύ των παιδιών, όταν

απαιτούν να μάθουν το λόγο που στηρίζει κάποια κρίση ή τη σημασία μιας φραστικής

διατύπωσης, εντός της κοινότητας έρευνας, μεταλλάσσεται σε εμπειρία που τα διδάσκει ότι η

πρόκληση είναι αποδεκτή, αλλά δεν πρέπει να γίνεται με φανατισμό και μάλιστα αποτελεί άλλη

μια γνωστική διαδικασία την οποία οι συμμετέχοντες χρειάζεται να εκτελέσουν στην πορεία των

διερευνήσεών τους (Στο ίδιο, σ. 114).

430


διαδικασία αποτελεί ισχυρό αξιολογικό χαρακτηριστικό της κουλτούρας της

τάξης.

Σημαντικό, επίσης, χαρακτηριστικό της σχολικής κουλτούρας αφορά στη σχέση

μαθητών/τριών με την/τον εκπαιδευτικό. Η εμπιστοσύνη η οποία φαίνεται να

χαρακτηρίζει τη σχέση δεν φανερώνεται μέσα από ένα πλέγμα φανερής ή

υπόκρυφης εξουσιαστικής δυναμικής. Αντίθετα, οι μαθητές και οι μαθήτριες

κατανοούν τη συμμετοχή της δασκάλας στη συζήτηση, ως μια παρουσία

υποστηρικτική της ερευνητικής διαδικασίας, ένα ισότιμο μέλος, το οποίο συχνά

προβληματίζεται το ίδιο έντονα και αντιμετωπίζει διλλήματα παρόμοια με τα

δικά τους. Δεν ενδιαφέρονται ωστόσο για την δική της άποψη. Ξέρουν ότι αυτό

που έχει σημασία είναι να διαμορφώσουν τη δική τους. Η παρουσία της είναι

ταυτόχρονα και απουσία. Συχνά την ξεχνούν… είναι απορροφημένοι/ες από τη

συζήτηση μεταξύ τους. Την αναζητούν, όταν βρίσκονται στα δύσκολα, όταν

νιώθουν ότι χρειάζονται ένα σπρώξιμο για να πάνε παρακάτω. Και το σπρώξιμο

είναι τόσο όσο πρέπει να είναι. Αυτό ακριβώς εμπιστεύονται… και αυτή η

ποιότητα της εμπιστοσύνης είναι που αποσοβεί εξουσιαστικές παιδαγωγικές

συνήθειες.

Η εμπειρία μου από την «παρατήρηση» στην τελευταία τάξη έχει κυρίως θετικές

απορροές… Αυτό που κυριαρχεί στην αναστοχαστική μου αναδρομή πέρα από το

αίσθημα ευθύνης για την διαδικασία είναι η ικανοποίηση της συμμετοχής μου σε μια

παιδαγωγική πρακτική, στην οποία χωρίς να κατέχω την εξουσία της καθοδήγησης

βρέθηκα συχνά να διερωτώμαι μαζί με τα παιδιά για ζητήματα τα οποία είχαν θέσει τα

παιδιά, ψηλαφώντας κι εγώ μαζί τους, άγνωστες, ως τότε, παραμέτρους γνώσεων και

στάσεων οι οποίες περνούσαν από την διαδικασία της αμφισβήτησης.

431


«Θα σε βοηθήσω να έλθεις αν έρχεσαι και να μην έρθεις αν δεν

έρχεσαι» 428 : Παρατηρώντας τη δυνητική έλευση της φιλοσοφίας σε

μια σχολική τάξη, μέσα από ένα λογοτεχνικό κείμενο

«I will help you to approach if you approach, and to keep away if you keep

away»: Observing the potential advent of philosophy in a classroom, through a

literary text

«Je t'aiderai à venir si tu viens et à ne pas venir si tu ne viens pas»: Observer

l'avènement potentiel de la philosophie en classe, à travers un texte littéraire

Αικατερίνη Ρέντη

υπ. διδ/σα, Πανεπιστήμιο Αιγαίου

«Μακάρι να έρθουν άλλοι και να πράξουν καλύτερα»

L.W.

Cet article inclut des données tirées de l’étude d’un scénario hypothétique relatif à un cours de

Langue Moderne à l’école primaire durant lequel un texte littéraire fût utilisé. C’est sur la base de

cette étude et les remarques consécutives, qu’un effort est fait de mettre au clair une réflexion

concernant, non pas seulement la connexion entre littérature et philosophie dans l'école, mais aussi

la question si un/e enseignant/e peut «rencontrer» ses élèves et discuter avec eux/elles sur des

notions d’intérêt philosophique.

In this text, data from the study of a hypothetical scenario about the observation that took place

during the course of Modern Greek in a primary school classroom are introduced. During the lesson

a literature text was analyzed as well. On that basis, we are trying to highlight a concern related not

only to the connection between literature and philosophy in the classroom, but also to the question

whether a teacher can «meet» his/her students and discuss concepts that have philosophical

interest.

428

Πόρτσια, Α., Επιλογές από τις Voces, μτφρ. Γονατάς, Ε.,Χ., Αθήνα: Στιγμή, 2014.

432


Η παρατήρηση ενός μαθήματος στην τάξη, αποτελεί μια διαδικασία με την οποία οι

περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι εξοικειωμένοι, αφού αποτελεί μέρος της πρακτικής

τους άσκησης κατά τη διάρκεια των προπτυχιακών σπουδών στα Παιδαγωγικά

τμήματα 429 . Στην περίπτωση όμως που η παρατήρηση συνδέεται με /και στοχεύει (σ)την

«ανάδυση, αναγνώριση και ενδυνάμωση των φιλοσοφικών στοιχείων κατά την

προσέγγιση υλικού (βιβλίου παιδικής λογοτεχνίας μέσα στην τάξη) 430 , ο/η

εκπαιδευτικός κατά τη γνώμη μας, θα πρέπει να αφήσει στην άκρη το φύλλο προς

συμπλήρωση και αξιολόγηση της διδασκαλίας και να «μεταμορφωθεί». Διότι τότε,

μοιάζει με παρατηρητή/τρια πουλιών 431 . «Με τα κυάλια» και διατηρώντας την

κατάλληλη απόσταση (αν καταφέρει να γλιτώσει από το βλέμμα των παιδιών),

προσπαθεί να εντοπίσει τις έννοιες-πουλιά που άλλοτε πετούν και άλλοτε

λαμνοκοπούν, αφήνοντας ίχνη εν δυνάμει φιλοσοφικά. Ίχνη εν δυνάμει φιλοσοφικά,

που ανακαλύπτουν και εν συνεχεία ακολουθούν όσοι/όσες εκπαιδευτικοί

«παιδεύονται» μέσα από οπές εργαστηριακών πλεγμάτων 432 .

Στο πλαίσιο των ερευνητικών ασκήσεων που εξελίσσονται στο Ε.Ε.Π.Φ. και στη βάση

μίας σειράς βασικών κατευθυντήριων γραμμών μέσα από τις οποίες, σε μία πρώτη

φάση, καλούμαστε να αντιληφθούμε τον δικό μας τρόπο διδασκαλίας (επιχειρώντας να

αναδείξουμε εάν η διδασκαλία αυτή αρθρώνεται με βασικές αρχές φιλοσοφικής

προσέγγισης), μελέτησα ένα υποθετικό σενάριο διδασκαλίας που διαμορφώθηκε (σε

429

Αναλυτικές πληροφορίες που αφορούν την πρακτική άσκηση των φοιτητών/τριών, στο

T.E.Π.Α.Ε.Σ., δείτε εδώ: http://www.pse.aegean.gr/?page_id=4509.

429

«’Κάτι μέσα του’: σημείωμα περί φιλοσοφικών ευρημάτων σε λογοτεχνικoύς τόπους», στο:

Αργυρίου, M., Θεοδωροπούλου, Έ., Πλήρη Κείμενα 6ου Διεθνούς Συνεδρίου / Εκπαιδευτικές

Διδακτικές 2015. Συνδέοντας διδακτικές μεθοδολογίες, δεξιότητες και στάσεις απέναντι στην

εκπαιδευτική πρακτική μέσα από τις Τέχνες,Τόμος Α-Β. Αθήνα: ΕΕΜΑΠΕ – Εργαστήριο «Έρευνας

στην Πρακτική και Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία», 2019, (Ε.Ε.Π.Ε.Φ.), ΤΕΠΑΕΣ – Πανεπιστήμιο

Αιγαίου.

431

Αντίστοιχα, η Θεοδωροπούλου αναφέρει: «...τα πουλιά λένε οι φωτογράφοι, τους μαθαίνουν

την υπομονή, τους κάνουν να περιμένουν ώρες ατελείωτες στο κρύο για να καταγράψουν μία

κίνηση, να σκέφτονται με λογική, σχεδιασμό και οργάνωση, να μην ενοχλούν, να είναι

διακριτικοί, πώς να έρχονται και κυρίως πώς να φεύγουν, κυρίως τους μαθαίνουν την ελευθερία:

έρχονται και φεύγουν όποτε και όπως θέλουν, κάνουν πράγματα κόντρα σε αυτά που

περιμένεις, ταξιδεύουν απίστευτες αποστάσεις. Η απλή λοιπόν και δύσκολη γνώση (των

φωτογράφων πουλιών): ότι τα παιδιά είναι πλάσματα της ελευθερίας, δυσκολεύουν το

φωτογράφο και του μαθαίνουν το ήθος. Το I would prefer not του παιδιού συμπίπτει με την ίδια

του τη φύση...» στο: Επισημάνσεις της Κυριακής, 19/03/2017, σσ.10-12 (συνέντευξη).

432

Παράδειγμα «φιλοσοφικής παίδευσης» εκπαιδευτικών αποτελεί το Ε.Ε.Π.Φ. Για τις δράσεις,

δείτε εδώ: http://www.pse.aegean.gr/labs/eerpreff/default.aspx?ReadArticle=246.

433


συνεργασία με την κα. Θεοδωροπούλου) και κατέγραψα τις παρατηρήσεις μου (σε

σχέση με τις γραμμές αυτές) 433 .

Το υποθετικό σενάριο βασίστηκε στην υπόθεση, ότι ο/η εκπαιδευτικός, ακολουθώντας

το σχεδιασμό του μαθήματος, που ο/η ίδιος/α έχει διαμορφώσει, θα μπορούσε,

ενδεχομένως, να οδηγήσει τους μαθητές/τριες, (και χωρίς να του/της δοθεί καμιά άλλη

συγκεκριμένη κατεύθυνση ή χωρίς να έχει προηγηθεί καμία συζήτηση σχετικά με το τι

θα μπορούσε να έχει φιλοσοφικό ενδιαφέρον εντός του κειμένου)στο να συζητηθούν

στην τάξη ιδέες ή έννοιες που θα είχαν φιλοσοφικό ενδιαφέρον.

Στο παρόν άρθρο επομένως, καταγράφονται, πρώτον το υποθετικό σενάριο που

αφορά σε μάθημα της Ν. Γλώσσας της Γ΄ τάξης ενός δημοτικού σχολείου και δεύτερον

οι παρατηρήσεις της γράφουσας. Το υποθετικό σενάριο (οι βασικές γραμμές του οποίου

μεταφέρονται εδώ) προσπαθεί να κρατήσει τα χαρακτηριστικά μίας συνηθισμένης

προσέγγισης λογοτεχνικών κειμένων στην τάξη, δίχως δηλαδή, να έχουν τεθεί

ιδιαίτερες προϋποθέσεις. Επιλέγεται επιπλέον, να συμπεριληφθούν στο υποθετικό

σενάριο, στοιχεία δασκαλοκεντρικής προσέγγισης.

Ο τίτλος του λογοτεχνικού κειμένου που αξιοποιήθηκε προς αυτό το σκοπό, είναι «Το

τραγούδι της φάλαινας». Ανασύρθηκε από το Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων της Γ-

Δ δημοτικού και ανήκει στην 1 η ενότητα που τιτλοφορείται «Κείμενα για τη φύση και

την οικολογία» (σχολικό εγχειρίδιο) 434 . Ακολουθεί η περίληψη από το οπισθόφυλλο του

βιβλίου.

«Ένα απόγευμα, η γιαγιά είπε στη Λίλη μια ιστορία: Πως, πολλά χρόνια πριν, ο

ωκεανός ήταν γεμάτος φάλαινες. Φάλαινες μεγάλες σαν τους λόφους και ήρεμες

433

Γραμμές που εδώ μπορούν να συνοψιστούν στα εξής: 1. Τα παιδιά να αφήνονται ελεύθερα να

θέτουν τα ερωτήματα που επιθυμούν δίχως συστηματική παρέμβαση του/της εκπαιδευτικού. 2.

Ο/η εκπαιδευτικός να μην καταρτίζει εκ των προτέρων κατάλογο επιθυμητών/ορθών

απαντήσεων ή ακόμα περισσότερο να προεπιλέγει μία απάντηση ως τη μοναδική ορθή 3. Ο/Η

εκπαιδευτικός να ακολουθεί το ρυθμό των παιδιών στη συζήτηση μη επιμένοντας να την οδηγεί

εκεί όπου εκείνος/η επιλέγει.

434

Βασικός στόχος του βιβλίου είναι η καλλιέργεια της λογοτεχνικής ευαισθησίας και της

φιλαναγνωσίας με τρόπους παιγνιώδεις και ευχάριστους, η σταδιακή εξοικείωση του μαθητή με

την εθνική αλλά και την παγκόσμια λογοτεχνία καθώς και με πιο επεξεργασμένες μορφές και

διευρυμένες δυνατότητες της γλώσσας .Βλ. Περιγραφή και στόχοι «Το τραγούδι της φάλαινας»

της Ντάιαν Σέλτνον, στο: Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων, Γ ́ και Δ ́ Δημοτικού, Στο σχολειό του

κόσμου, Αθήνα: ΟΕΔΒ.

434


σαν το φεγγάρι. Και πως, αν ήσουν πολύ τυχερός, θα μπορούσες να ακούσεις το

τραγούδι τους. Οι φάλαινες μπλεκόντουσαν στα όνειρα της Λίλης. Λαχταρούσε

να τις δει και να ακούσει το αινιγματικό τους τραγούδι. Νόμιζε μάλιστα, πως θα

ερχόντουσαν κοντά της, αρκεί να ήξεραν πού θα τη βρουν» 435 .

Υποθετικό σενάριο:

Αρχικά, ο/η εκπαιδευτικός της τάξης, παραπέμπει τους μαθητές και τις μαθήτριες στην

αντίστοιχη σελίδα του Ανθολόγιου, όπου βρίσκεται το συγκεκριμένο κείμενο. Η

ανάγνωση του κειμένου γίνεται από τον/την ίδια τον/την εκπαιδευτικό, ο/η οποίος/α

ζητά μετά από τους/τις μαθητές/τριες να το διαβάσουν σιωπηρά. Λίγα λεπτά αργότερα,

ξεκινά η ανάλυση του κειμένου. Οι μαθητές/τριες κατά τη διάρκεια του μαθήματος

απαντούν στα κάτωθι ερωτήματα, τα οποία και θέτει ο/η εκπαιδευτικός:

−

−

−

−

−

Έχετε άγνωστες λέξεις;

Οι μαθητές/τριες ρωτούν το/τη δάσκαλο/α για τις άγνωστες λέξεις. Οι απαντήσεις

δίνονται από τον/την ίδιο/α το/τη δάσκαλο/α.

Ποια είναι τα πρόσωπα της ιστορίας;

Οι μαθητές/τριες, σ’αυτήν την ερώτηση, αναφέρουν ή όχι όλα τα πρόσωπα της

ιστορίας, αλλά ο/η δάσκαλος/α συνεχίζει με την επόμενη ερώτηση

Ποιο είναι το όνομα της συγγραφέως; Είναι Ελληνίδα;

Οι μαθητές/τριες εντοπίζουν το όνομα της συγγραφέως στο παράρτημα του

βιβλίου και διαβάζουν το βιογραφικό της σημείωμα.

Ακολουθεί η ερώτηση: «Πώς περιγράφει η γιαγιά τις φάλαινες;» Σ’ αυτό το

σημείο, ο/η δάσκαλος/α κατευθύνει το/τη μαθητή/τρια (ο/η οποίος/α θα έχει

«σηκώσει» το χέρι του/της για να απαντήσει) να ψάξει μέσα σε συγκεκριμένο

χωρίο την περιγραφή των φαλαινών.

Ο/Η δάσκαλος/α δασκάλα συνεχίζει με τις εξής ερωτήσεις, τη μία μετά την άλλη:

Θέλει να μας δείξει το κείμενο αυτό κάτι σχετικά με τον άνθρωπο; Πώς

συμπεριφέρονται οι άνθρωποι στα ζώα;

Εδώ ένας/μία μαθητής/τρια αναφέρεται σε ομάδες που προσπαθούν να

προστατέψουν τις φάλαινες απ’ όσους τις κυνηγούν παράνομα. Η διδασκαλία

ολοκληρώνεται με την ερώτηση: «Ποιο είναι το άλλο πρόσωπο της ιστορίας;» Η

435

https://www.politeianet.gr/books/9789602250839-sheldon-dyan-rossis-to-tragoudi-tis-falainas-

193555

435


ερώτηση αυτή είχε τεθεί και στην αρχή του μαθήματος, αλλά αν και δεν

απαντήθηκε από τους/τις μαθητές/τριες, ο/η δάσκαλος/α προτίμησε να ρωτήσει

πάλι στο τέλος.

Οι παραπάνω ερωτήσεις, κάθε φορά που οι μαθητές/τριες απαντούσαν «σωστά»,

επιβραβεύονται από τον/την εκπαιδευτικό. Η ροή του μαθήματος διακόπτεται μόνο για

λίγα λεπτά, όταν ένας/μία μαθητής/τρια «ενοχλήσει» το/τη συμμαθητή/τριά του/της 436 .

Παρατηρήσεις

Στο προτεινόμενο υποθετικό σενάριο, το μάθημα βασίστηκε στη δομή ενός σχεδίου

διδασκαλίας που είχε προετοιμάσει ο/η εκπαιδευτικός. Οι στόχοι τους οποίους ο/η

ίδιος/α έθεσε, φαίνεται ότι επιτεύχθηκαν. Οι μαθητές και οι μαθήτριες ανταποκρίθηκαν

σε ό,τι τους/τις ζητήθηκε(χωρίς όμως να τους/τις δοθεί η ευκαιρία να θέσουν τα δικά

τους ερωτήματα). Τον έλεγχο τον είχε αποκλειστικά ο/η εκπαιδευτικός. Ακόμα και στις

περιπτώσεις που μαθητές-ελατήρια, μαθητές που συμμετέχουν με ολόκληρο το σώμα

τους 437 , εκτόξευσαν πιθανά ερωτήματα, που ίσως οδηγούσαν σε διαδρομές

φιλοσοφικές, αυτό δεν συνέβη. Ο/Η εκπαιδευτικός δεν ξέφυγε από την αυστηρή(;) δομή

του σχεδίου διδασκαλίας και «άνοιγμα» συζήτησης δεν παρατηρήθηκε. Επομένως, η

υπόθεση στην οποία στηρίχθηκε η παρατήρηση, δεν ικανοποιήθηκε και δεν

αναδείχθηκαν σημεία, όπου η διδασκαλία της λογοτεχνίας ή η λογοτεχνική προσέγγιση

συναντιέται με/τέμνει πιθανή φιλοσοφική προσέγγιση. Η λογοτεχνική ανάλυση του

κειμένου κινήθηκε στο πλαίσιο της στοχοθεσίας του συγκεκριμένου μαθήματος 438 .

Ακόμη και στις περιπτώσεις που οι μαθητές και οι μαθήτριες έθεσαν ερωτήματα, τα

οποία ενδεχομένως με τον κατάλληλο χειρισμό από μέρους της εκπαιδευτικού να

«άλλαζαν» την πορεία του μαθήματος, η επιφανειακή λογοτεχνική προσέγγιση δεν

436

Η συγκεκριμένη διακοπή του μαθήματος καταγράφηκε προκειμένου να τονιστεί το γεγονός

ότι η εκπαιδευτικός εφάρμοσε το σχέδιο διδασκαλίας, «κρατώντας» τους/τις μαθητές/τριες με

κάθε τρόπο απασχολημένους/ες.

437

Ως μαθητές-ελατήρια νοούνται οι μαθητές που «πετάγονται», οι μαθητές/τριες που δεν

«σηκώνουν το χέρι» προκειμένου να εκφράσουν τη γνώμη τους χωρίς να διακόπτουν τη στιγμή

που κάποιος/α μαθητής/τρια μιλάει. Σχετικά, βλ. Θεοδωροπούλου, Έ., «Η Φιλοσοφία, τα παιδιά

και η Φιλοσοφία της Παιδείας», Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο, τεύχ. 3, Iούλιος, 2018, σσ. 5-17,

(http://www.Rhodes.aegean.gr/ptde/revmata/new-issue.html), 2008.

438

Στο ίδιο, βλ. σχόλιο 4.

436


επέτρεψε σε καμιά περίπτωση στη «μύγα να βγει από το μπουκάλι» 439 . Παραδείγματα

τέτοιων ερωτημάτων μπορούν να θεωρηθούν τα εξής (όπως περιλαμβάνονται στο

υποθετικό σενάριο):

- Μαθητής/τρια: Κυρία, όλα αυτά ήταν όνειρο;

Εκπ/κός: Προφανώς.

- Μαθητής/τρια :Γιατί οι άνθρωποι σκοτώνουν τα ζώα ενώ δεν θα έπρεπε;

Σ’αυτήν την ερώτηση, ο/ η εκπαιδευτικός δεν απάντησε.

Τέλος, ως (παρένθετο σχόλιο) επί του λογοτεχνικού κειμένου, παρατηρήθηκε στο

υποθετικό σενάριο, ότι οι μαθητές/τριες εξέφρασαν τη δυσαρέσκειά τους ως προς τη

μικρή έκταση της ιστορίας λέγοντας «Αυτό ήταν όλο;» 440 .

Με βάση λοιπόν την παραπάνω υποθετική καταγραφή της παρατήρησης στην τάξη,

δημιουργήθηκε προβληματισμός σχετικά με τη «φιλοσοφική παίδευση» των

εκπαιδευτικών. Με ποιον τρόπο μπορεί να καλλιεργηθεί η «ευστροφία του

βλέμματος» 441 του/της εκπαιδευτικού; Με ποιον τρόπο μπορεί να επιτευχθεί η

συνάντηση 442 μαθητών/τριών και εκπαιδευτικών χωρίς «προγραμματισμένο

ραντεβού 443 ;»

Προτείνουμε εδώ μία πιθανή σύνδεση αυτών των ερωτημάτων με την παρακάτω

διατύπωση του Prigogine:

439

Βίτγκενσταϊν, Λ. ,Φιλοσοφικές έρευνες, μτφρ. Χριστοδουλίδη, Π., Αθήνα: Παπαζήση, 1977,σ.

309.

440

Οι μαθητές και οι μαθήτριες νόμιζαν ότι η ιστορία θα είχε μεγαλύτερη έκταση και δεν

ευχαριστήθηκαν ίσως λόγω και της γρήγορης ανάγνωσης από μέρους της δασκάλας. Το πέρασμα

από την ανάγνωση της ιστορίας στην ανάλυσή του ήταν πολύ σύντομο.

441

Μπομπέν, Κρ., «Κίσσα», Αθήνα: εκδόσεις του εικοστού πρώτου,2000,σ. 58.

442

Σύμφωνα με τον Bollnow: «Συνάντηση είναι, λοιπόν, ένα συμβάν, κατά το οποίο ο άνθρωπος

βρίσκεται μπροστά σε μια οξεία και συνταρακτική κατάσταση, που επιβάλλει τη ριζική αλλαγή

του. Η αλλαγή μπορεί να διαλαμβάνει τον εμπλουτισμό και τη ραγδαία βελτίωση του ανθρώπου»

στο: «Η έννοια της συνάντησης (Begegnung) στον O. F. Bollonow», Θεοδωρόπουλος, Ι., Ε., Μεταξύ

φιλοσοφίας και παιδαγωγικής, Αθήνα: εκδ.Γρηγόρη,1999 ,σ. 269.

443

Ως «προγραμματισμένο ραντεβού», νοείται η πιστή - χωρίς ελιγμούς – εφαρμογή ενός σχεδίου

διδασκαλίας.

437


«Πιστεύω ότι αυτό που κάνουμε σήμερα εξαρτάται από την εικόνα που έχουμε

για το μέλλον και όχι τόσο ότι το μέλλον εξαρτάται από το τι κάνουμε εμείς

σήμερα. Χτίζουμε τις εξισώσεις μας μέσα από τις πράξεις μας. Αυτές οι εξισώσεις

και το μέλλον που αυτές εκπροσωπούν, δεν είναι ‘γραμμένες’ στη φύση. Ο

χρόνος γίνεται κατασκευή. Σαφώς, υπάρχουν συνθήκες που καθορίζουν τα

όρια/τους περιορισμούς του μέλλοντος, αλλά μέσα σ’ αυτά τα όρια/τους

περιορισμούς υπάρχουν πάρα πολλές πιθανότητες. Επομένως, δεδομένου ότι

δεν υπάρχει πιθανότητα να υπάρχει έγκυρη πρόβλεψη, οι οραματισμοί του

μέλλοντος – τα ουτοπικά οράματα - διαδραματίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στην

παροντική. Περισσότερο φοβάμαι την έλλειψη ουτοπιών» 444 .

Εάν λοιπόν πούμε ότι μέσα στην τάξη θα δεχτούμε και θα αναγνωρίσουμε τη Φιλοσοφία

ως πράξη 445 , τότε θα μπορέσουμε να γράψουμε μία πιθανή εξίσωση. Και τι σημαίνει

άραγε η εγγραφή μιας εξίσωσης του μέλλοντος μέσα στην τάξη 446 ; Ίσως να σημαίνει ότι

444

Sloterdijk, P., «Anthropo‐Technology», New Perspectives Quarterly, 31, 2014, σσ. 12-19.

445

Wittgenstein, L., Tractatus Logico-Philosophicus, μτφρ. Κιτσόπουλος, Θ.,Αθήνα: Παπαζήση,

1978.

446

«Όσον αφορά δε σε αυτή τη δύναμη προσαρμογής, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι «οι

επιστήμες της αγωγής τρέφονται από την αβεβαιότητα για τις βεβαιότητές τους. Αντίθετα με τις

αδελφές επιστήμες [φιλοσοφία, κοινωνιολογία, ψυχολογία, κ.λ.π.] κάθε μια από αυτές έχει την

έγνοια να συμμετέχει σε μια επιχείρηση εκπαιδευτικής διάστασης, να επαγρυπνεί, λοιπόν, εάν

αυτό είναι αναγκαίο και δυνατό, στο να μεταμορφώνει το υπάρχον καθώς γίνεται, συγχρόνως,

προσεχτική σε μια τριπλή απαίτηση: της ορθολογικότητας, της απελευθέρωσης των προσώπων

[ηθική φροντίδα] και της εφαρμοσιμότητας των σχεδίων [πραξεολογικό επίπεδο]». Έτσι,

διεκδικεί ένα παράδειγμα αβεβαιότητας κατά το πρότυπο του Ilya Prigogine[βλ. Develay, M.,

Propos sur les sciences del ’éducation, Réflexions épistémologiques, Paris: ESF, 2001, σ. 61]. Στην

περίπτωση αυτή, θα όφειλαν να είναι κατεξοχήν ευαίσθητες στην έννοια του επιστημολογικού,

του παιδαγωγικού στην περίπτωση της εκπαίδευσης, εμποδίου, ως εμβάθυνσης «στη ψυχολογία

του λάθους, της άγνοιας και της απερισκεψίας». Μάλιστα, «κάθε επιστημονική παιδεία πρέπει να

αρχίσει […] με μια διανοητική και ευαισθησιακή κάθαρση. Μένει στη συνέχεια το πιο δύσκολο

έργο: το να τεθεί η επιστημονική παιδεία σε κατάσταση διαρκούς κινητοποίησης, το να

αντικατασταθούν οι κλειστές και στατικές γνώσεις από μια ανοιχτή και δυναμική γνώση, το να

διαλεκτικοποιηθούν όλες οι πειραματικές μεταβλητές, να δοθούν, τέλος, στο Λόγο λόγοι για να

εξελιχθεί […] επισκοπώντας το πλήθος των συμβουλών που συναντάμε στις αλχημικές

πρακτικές, ερμηνεύοντάς τες καθώς μπορούμε να το κάνουμε πάντα ως προς την υποκειμενική

και αντικειμενική αμφισημία τους, θα καταλήγαμε να συγκροτήσουμε μια παιδαγωγική: από

κάποια άποψη περισσότερο χαρακτηριστική του ανθρώπου απ’ ό, τι η καθαρά διανοητική

παιδαγωγική της θετικής επιστήμης» [Bachelard, G., «H μόρφωση του επιστημονικού πνεύματος.

Το επιστημολογικό εμπόδιο», στο: Kουζέλης, Γ., (επιμ.) , Επιστημολογία. Κείμενα, Αθήνα: Νήσος,

1993,[324-384], σσ. 339-377]. Πράγματι, το πέρασμα από τις «αδελφές»-«μητέρες» επιστήμες στις

επιστήμες της αγωγής πρέπει να σηματοδοτείται προγραμματικά από αυτά τα χαρακτηριστικά.

Ωστόσο, αυτό ακριβώς είναι ζητούμενο. Πώς εξασφαλίζονται οι όροι για μια τέτοια επιστημονική

παιδεία στο χώρο των επιστημών της αγωγής; Πώς, γενικότερα, εξασφαλίζουν οι επιστήμες της

αγωγής τους όρους μιας τέτοιας διδασκαλίας; Αρκεί το εκπαιδευτικό περιβάλλον, το οποίο λείπει

438


ναι μεν οι εκπαιδευτικοί «μπαίνουν στην τάξη» κατάλληλα προετοιμασμένοι (έχοντας

αποκτήσει ένα στοιχειώδες φιλοσοφικό υπόβαθρο) αλλά «κατασκευάζουν τον χρόνο»

μαζί με τους μαθητές/τριες δηλαδή τη στιγμή που πράττουν. Με άλλα λόγια,

συμμετέχουν άνευ σχεδίου διδασκαλίας. Βασική όμως προϋπόθεση είναι ο

εκπαιδευτικός να «εκπαιδευθεί» στο να «παίρνει φόρα» και να «γίνεται παιδί». «Να

γίνεται παιδί» σημαίνει ότι μέσα στην τάξη απεκδύεται την ιδιότητα του δάσκαλου. «Δεν

γνωρίζει», «δεν έχει έτοιμες απαντήσεις» και «σαν έτοιμος/η από καιρό», εκτίθεται. Το τι

ακριβώς θα ακολουθήσει, ποιες θα είναι οι πιθανότητες στο να αρχίσουν να σκέφτονται

οι μαθητές/τριες φιλοσοφικά, κανείς δεν το γνωρίζει 447 .

από τις επιστήμες προέλευσης;» (Θεοδωροπούλου, Έ., Η Εγκοπή της Φιλοσοφίας της Παιδείας:

Εισαγωγή, Αθήνα: Διάδραση, 2011, σ . 145).

447

«Δεν μπορούμε να προγραμματίσουμε τη συνάντηση, δεν μπορούμε να την ορίσουμε ως

στόχο του μαθήματος, αλλά μπορούμε να την ευνοήσουμε. Μπορούμε δηλ. να προβούμε σε όσες

και όποιες ενέργειες χρειάζονται για μια ενδεχόμενη συνάντηση. Αυτή η ετοιμότητα επιβάλλει

μεταξύ άλλων να αντικαταστήσουμε τη στενότητα των χρονικών παραμέτρων του μαθήματος

με ανετότερες χρονικές ενότητες». (Θεοδωρόπουλος, Ι.,Ε., Μεταξύ φιλοσοφίας και

παιδαγωγικής, Αθήνα: Γρηγόρη, 1999, σ. 269.)

439


Θεωρίες και Πρακτικές

Τhéories et Pratiques

Theories and Practices

440


Η Eνότητα Θεωρίες και Πρακτικές συμπεριλαμβάνει την καταγραφή φιλοσοφικών πρακτικών μαζί

με παιδιά, που αναπτύχθηκαν εκτός του Ε.Ε.Π.Φ., μεταφέροντας τη φιλοσοφία στο χώρο της

εμπειρίας, μέσα από την τέχνη και τη συζήτηση – θέτοντας εκ νέου το ερώτημα της δυνατής

συσχέτισής τους με την πρακτική φιλοσοφία, εάν δηλαδή, και με ποιον τρόπο ανάγονται στο πεδίο

και με ποιον τρόπο το διαμορφώνουν.

La Section Théories et pratiques comprend l'enregistrement des pratiques philosophiques avec des

enfants qui ont été développées en dehors de l' L.R.Ph.P., voire le transfert de la philosophie au

champ de l'expérience à travers l'art et la discussion - en posant à nouveau la question de leur

pertinence possible pour la philosophie pratique, c'est-à-dire, comment ces pratiques s'inscrivent

dans l’expérience et de quelle manière elles le forment.

The Section Theories and Practices includes some philosophical practices with children that have been

developed outside the L.R.P.Ph.: bringing philosophy in the field of experience, through art and

dialogue, once again posing the question of their possible interrelation with Practical Philosophy, if

that is, and in which way they are traced to the field and in what way they form it.

441


Que peut un enfant?

What a child can?

Τι μπορεί ένα παιδί;

Rita Pedro

Centre Κairos, Lisbonne

This article is about a philosophical reflection on a Portuguese artist's work, a choreographer, during

a specific creative process that was culminated in a show titled, «What if everything was yellow?».

This show was developed by the artist, from the scratch, in co-creation with a group of children. The

article intends to analyze the way in which the artist departed from the usual conception about

childhood, according to which children's ideas must be judged as right or wrong (depending on the

adult-centered perspective), in order to, progressively, arrive to a conception open to the new, the

unpredictable, the unexpected - in that way, a new creative potential recognized in children’s

thinking. This work developed, not only within an artistic plane, but also a philosophical one,

through the introduction of philosophical encounters - the artist continued to participate as a

screenwriter, always in co-creation with the children involved in the process. Consequently, this

article aims to show this very connection between these two levels, inasmuch the contamination

that occurred between the artistic work and the philosophical one.

Αυτό το άρθρο αναπτύσσει ένα φιλοσοφικό στοχασμό με αφορμή το έργο ενός Πορτογάλου

καλλιτέχνη και χορογράφου, και συγκεκριμένα, μέσα από μια δημιουργική διαδικασία, η οποία

εξελίχθηκε, εξ αρχής, από τον ίδιο τον καλλιτέχνη σε συνεργασία με μια ομάδα παιδιών, για να

κορυφωθεί σε ένα show, με τίτλο «Τι θα γινόταν, εάν όλα ήταν κίτρινα;» Ειδικότερα, το άρθρο

αποσκοπεί στην ανάλυση του τρόπου με τον οποίο ο καλλιτέχνης, ξεκινώντας από τη συνήθη

αντίληψη για την παιδική ηλικία, σύμφωνα με την οποία οι ιδέες των παιδιών κρίνονται ως

σωστές ή λανθασμένες, ανάλογα με την οπτική των ενηλίκων, φτάνει, προοδευτικά, σε μια νέα

ιδέα, ανοικτή στο απρόβλεπτο και στο απροσδόκητο. Με αυτόν τον τρόπο, ένα νέο δημιουργικό

δυναμικό αναγνωρίζεται πλέον στη σκέψη των παιδιών. Επομένως, το έργο αυτό αναπτύχθηκε,

όχι μόνο σε καλλιτεχνικό επίπεδο αλλά και σε φιλοσοφικό, με την εισαγωγή φιλοσοφικών

συναντήσεων, σε συνδυασμό με τη συμμετοχή του καλλιτέχνη ως σεναριογράφου, και πάντα σε

συν-δημιουργία με τα παιδιά που εμπλέκονταν στη διαδικασία. Αυτό το άρθρο στοχεύει να

442


αναδείξει τη σύνδεση ανάμεσα στα δύο επίπεδα, ακόμα περισσότερο την πρόσμειξη που συνέβη

μεταξύ του καλλιτεχνικού έργου και του φιλοσοφικού.

«Toute la chose que lón perçoit, doit être toujours vue pour la première fois, parce que

réellement cést la première fois quón la voit. Alors, chaque fleur jaune, est une nouvelle

fleur jaune, même si elle se porte le même nom qu´hier. Nous ne sommes plus les

même, ni la fleur. Même le jaune ne peut plus être le même. Cést dommage que lón

est pas des Y eux pour savoir ça, parce que alors, nous serions tous heureux» 448 .

Spectacle «Et si tout était Jaune?»/Scène du Canapé Jaune/

Créé par la chorégraphe Silvia Real et interprété par un groupe de huit enfants âgés de 11 à

13 ans, maintenant devenus adolescents, le spectacle «Et si tout était jaune?» résulte dún

travail de formation artistique mené sur le long terme, durant quatre ans, avant d’être

présenté sur scène. Depuis le début du processus, líntention de lártiste était de réaliser

un nouveau spectacle, mais cette fois en co- création avec un groupe dénfants. Plusieurs

collaborateurs, dont moi pour la partie philosophie avec les enfants, Bruno Cochat pour la

danse et Sofia Sequeira pour la musique, ont également participé à cette création à travers

un travail régulier mené auprès des jeunes interprètes. C’est pourquoi la «partition» de ce

spectacle, c’est-à-dire son scénario, a été conçue à partir des idées des enfants, en lien avec

448

Fernando, P., Textos de crítica e de intervenção / Fernando Pessoa, (Obras Completas de

Fernando Pessoa), Lisboa: Ática, D.L., 1993, p. 271.

443


celles de lártiste et des collaborateurs. Cette co-création a abouti notamment à des scènes

spécifiques et des textes dramaturgiques inspirés du questionnement philosophique des

enfants pendant les séances de philosophie, sur la construction de personnages et

également sur la conception musicale. Depuis sa première représentation en Septembre

2015, le spectacle «Et si tout était jaune?» connaît un grand succès au Portugal et poursuit

sa tournée dans plusieurs théâtres du pays.

Outre la proposition de Silvia pour que je dynamise des séances de philosophie avec les

jeunes interprètes, ma collaboration a permis que je suive au cours de plusieurs mois le

processus de création de ce spectacle, afin de pouvoir en extraire une réflexion

philosophique, notamment sur les démarches artistiques menées auprès des enfants. La

première partie de ce texte concerne donc l´émergence et le déroulement des procédés

artistiques en jeu, cést-à-dire les expérimentations qui ont abouti aux différentes

performances, les questionnements de lártiste face à límprévisibilité des enfants alors

qu'elle leur proposait de faire des exercices programmés, et son émancipation progressive

vis-à-vis dúne conception traditionnelle de lénfance. En second lieu, puisque jái animé des

ateliers de philosophie auprès des jeunes acteurs, ce texte se rapporte à ces expériences

de la pensée et à la façon surprenante dont elles ont inspiré lártiste pour la co-création

dúne des scènes intitulée le canapé jaune. Cet article vise également à questionner une

certaine idée de l´«enfance», perçue comme phase du développement ou première étape

de la vie, afin de concevoir la singularité de lénfant, cést-à-dire le percevoir en dehors de

son rapport à ládulte, pris comme modèle ou ultime étape à atteindre. En tant quádultes,

comment pouvons-nous accéder à léxpérience de lénfance si nous nous basons

constamment sur notre propre perspective, nos catégories, nos conceptions? Ne ságit- il

pas là dúne forme autocentrée qui nous barre justement láccès à la différence de

lénfance, et nous restreint à des jugements basés sur l´établissement de comparaisons ou

dánalogies, par exemple, entre nos catégories et les leurs?

Cette problématique, liée au thème de lénfance, développée par Gilles Deleuze à travers

le concept de devenir–enfant dans Mille Plateaux, José Gil, un philosophe contemporain

portugais, dans ses analyses sur la poésie de Fernando Pessoa, ou encore Walter Omar

Kohan, professeur à LÚniversité de Rio de Janeiro, est devenue centrale dans mes

recherches concernant la pratique de la philosophie avec les enfants. Pour ce travail en

particulier, il ságit dúne question fondamentale qui má permis de mieux cerner les enjeux

444


des processus artistiques et également de dégager une certaine réciprocité, voir une

contagion entre les différentes démarches de travail, tant artistique que philosophique.

Au commencement était lérreur

Le début du spectacle

Si au commencement était l'erreur, une erreur qui se situe au-delà du vrai et du faux, sur

un plan différent de celui où tout se ressemble ou s'imite, il est certain que ce principe-là

pourrait définir le spectacle «Et si tout était jaune?». Tout au début, lesacteurs sont alignés

au fond de la scène, dos au public et, tandis qu'ils se retournent lentement, l'un d'eux reste

de dos pendant un certain temps. Puis, lorsque finalement tous se retrouvent retournés,

un autre enfant se rend compte, inquiet, qu'il a oublié ses chaussettes alors que tous les

autres se préparent à retirer les leurs, pour ensuite les lancer en direction du public. Ensuite

une autre erreur: l'un des comédiens prend du retard pour exécuter une performance

(intitulée Abern), une séquence de mouvements et de sons chantés, et tente à tout prix de

rattraper le rythme du groupe pendant que tous les autres láttendent, immobiles. Au fond

de la scène, ces différences se font remarquer, provoquant chez le public un sentiment

d'admiration mêlé d'étrangeté. Comme l'affirme Silvia Real: «Ce spectacle est une

question, il est intéressant de laisser le public réfléchir». Contrairement à ce que l'on

pourrait penser, aucune des erreurs décrites ci- dessus ne correspond à ce que nous

entendons habituellement par erreur, c'est-à-dire, quelque chose qui serait incorrect par

rapport à quelque chose considéré comme correct ou juste. Comme le définit Helena, une

445


des interprètes, il s'agit «D'une erreur fait exprès». Mais alors, comment considérer une

erreur hors du domaine du correct et de l'incorrect?

Aux prémices de ce processus artistique, le groupe d'enfants qui participait aux cours de

théâtre et de danse menés par Silvia Real, présentait des niveaux de maturité et de

compréhension très hétérogènes. Alors que la plupart des enfants répondait avec rapidité

aux exercices proposés, certains les exécutaient avec d'avantage de difficulté. Face à cette

situation, lártiste a commencé par faire ce que les adultes font d´habitude, cést-à-dire

corriger les enfants qui, apparemment, ne répondaient pas à ses attentes. Puis, à un

moment donné, il s'est produit un changement dans sa manière de procéder, de sorte que

les erreurs sont devenues un défi stimulant pour l'évolution du groupe et un potentiel de

création artistique. Comme la jeune interprète Jasmine l’explique, cela se passa ainsi:

«Un jour Silvia enregistrait et nous allions faire le mieux possible pour qu'elle puisse

voir. On allait tout faire parfaitement! On était filmés pour qu'elle puisse voir chez

elle ce qui marchait et ce qui ne marchait pas. Mais Diogo a fait quelque chose de

différent, il a fait une erreur, et Silvia s'est fixée là-dessus. C'est une erreur qui l'a

surprise».

Depuis cet évènement, les répétitions, au lieu de se poursuivre en se limitant à une simple

répétition du même qui viserait à faire disparaître les «erreurs» et à rendre tout de plus en

plus parfait suivant un modèle - pour reprendre les idées de Jasmine - se sont ouvertes à la

différence. Les erreurs ont été accentuées, jusqu'à intégrer le continuum des

performances: «Puis nous avons fixé l'erreur de Diogo, et l'erreur est devenue un élément

fixe. Nous n'avons pas effacé les erreurs, nous les avons transformées».

Pour que cela soit possible, il a fallu, en premier lieu, face aux réponses des enfants,

suspendre tout type de jugement du genre «juste» ou «faux» et, de cette manière,

permettre de dégager des formes abstraites à partir de leurs mouvements du corps, de

leurs gestes ou bien de leur rythme propre. En arrêtant de comparer l'exécution des

exercices avec des modèles ou des objectifs prédéfinis, la relation de l'artiste aux jeunes

acteurs s'est ouverte à la nouveauté et à l'inattendu que l'enfance peut transporter avec

elle. Bien évidemment, et réciproquement, cela a provoqué chez les enfants une plus

grande sensation de liberté, leur permettant de s'exprimer plus librement et de prendre

plus de risques sans peur de se tromper. Ainsi, plutôt que de continuer à comprendre les

446


enfants selon des modèles normalisés, l'artiste a choisi de les appréhender suivant des

éléments singuliers et de se laisser contaminer par ceux-ci, tout en y réfléchissant dans sa

création.

(Moment de la première scène, où, après que tous aient retirées leurs chaussettes, celles-ci

sont balancées vers le devant)

«… Au début, je ne voulais pas qu'ils fassent ces erreurs pendant les répétitions,

puis après, j'ai trouvé cela intéressant parce que jái pensé que, pendant le spectacle,

à ce moment-là, le fait de faire exister une différence pouvait prendre du sens. Je ne

savais pas exactement quoi, ce sont eux qui m'ont donné l'idée. Au lieu de corriger

l'erreur et de dire 'Diogo, Maria, ne faites pas ça !', j'ai accentué leurs erreurs».

Cette explication de Silvia Real montre comment le fait de ne pas prétendre soumettre les

enfants à une imitation suivant un modèle, a permis à l'erreur d'advenir, non plus une erreur

perçue comme un échec, mais comme un élément singulier et moteur de la création

artistique. Il est important de souligner les effets qui, au niveau psychologique et

pédagogique, ont découlé de cette subversion. «C'est comme oublier tout ça! On peut

profiter de nos erreurs», a conclu Diogo, très satisfait par ce changement de perspective.

Les autres enfants qui, comme lui, avaient ressenti des difficultés au niveau de

láccomplissement des exercices proposés, lorsqu’ils ont compris que leurs erreurs, non

seulement avaient cessé de perturber lénsemble du groupe mais devenaient, en plus, des

défis et des opportunités, ont pu dépasser leurs frustrations et renforcer leur confiance, ce

qui, ensuite, a entraîné une amélioration de leur attention et une meilleure intégration dans

447


le groupe. Même si, pour des raisons extérieures au projet, certains de ces enfants n'ont

pas pu rester, leur participation a été essentielle.

Une enfance conçue différemment

Nous avons tous tendance à concevoir l'enfance comme la première phase de la vie sur

une ligne du temps chronologique et ainsi à percevoir l'enfant comme un être incomplet,

contrairement aux phases suivantes. En raison de cet état de fait, l'idée de l'enfance est

souvent associée à celle d'un manque. Le problème est que, en considérant l'enfant depuis

cette perspective, dans une relation à l'adulte conçu comme finalité ou modèle, on arrive

difficilement à l'appréhender selon sa propre singularité. Que serait alors un enfant perçu

à partir de ce quíl est déjà, cést à dire, prit comme différent et singulier indépendamment

des expectatives de ládulte? Cést à cette question que Silvia Real a également essayé de

répondre, notamment, lorsque sa posture face aux erreurs desenfants sést modifiée. Or,

ce changement sous-entend un autre, encore plus fondamental, lié justement à la façon de

se rapporter à l'enfance: non plus comme étape du développement, ni dáprès une

complétude ou une fin préétablie vers laquelle lénfant devrait évoluer, mais comme

ouverture totale à la nouveauté, à l'inattendu et à la différence. Cést-à-dire quáu lieu de

corriger les erreurs des enfants en fonction dún modèle validé comme juste ou vrai par

ládulte et auquel lénfant devrait correspondre, ou en fonction dúne notion de perfection

établie par celui-ci, lártiste en est venue à les capter en tant que différences originales,

éléments singuliers ou encore en tant que nouveautés. Et cést aussi ce qui explique

l´émotion liée à la surprise et à l´étonnement que le public peut ressentir pendant tout le

spectacle. Ces courts témoignages des jeunes acteurs nous le disent à leur manière: «Si

tout était identique, parfait, alors les gens sauraient ce qui va se passer(Helena)»; «Oui, parce

que, au lieu d'être habitué à voir tout bien fait, le public peut voir des choses qui ne sont

pas pareilles et qui sont plus intéressantes (Miguel)»; «Nous transformons les erreurs pour

qu'elles surprennent et donnent plus de vie au spectacle! (Jasmin)». À chaque nouvelle

scène, le public est surpris des évènements imprévisibles, qui, comme pour les erreurs, ont

été travaillés dans cette relation particulière aux enfants.

Puis, en captant des détails significatifs provenant des jeunes acteurs, lártiste en est venue

à les transformer artistiquement jusqu'à ce qu'ils deviennent des éléments de la création.

L'enthousiasme et la joie avec lesquels ces jeunes ont vécu ce processus, a naturellement

448


influencé lámbiance e des répétitions et leur déroulement. Et à son tour, le public, en

assistant au spectacle, est constamment surpris, que ce soit par l'énergie des mouvements

pendant la scène des Danses Folles, par l'exagération des expressions faciales dans la scène

des Salutations, par les improvisations musicales ou encore par l'intensité avec laquelle les

enfants s'interrogent sur des questions métaphysiques dans la scène du Canapé Jaune. À

travers des actions imprévisibles qui surgissent au fil des différentes scènes, le spectacle

«Et si tout était jaune?» rompt ainsi avec une idée «infantilisée» de ce quést un enfant,

et de ce quíl peut, pour faire place à lénfance perçue comme nouvelle, différente, autre.

Signalons que ce que lártiste a capté des enfants, ces éléments singuliers quélle a ensuite

fait surgir dans la création, sont apparus de façon inattendue et presque imperceptible, ce

qui nous amène à réfléchir au sujet des conditions de leur perception même. En dáutre

termes, comment sést-elle laissée affecter par ces éléments imperceptibles, venus à

límproviste, plutôt que de continuer à programmer les répétitions suivant un modèle pré

–établi?

À partir de cette opération permettant de transformer les erreurs en potentialités de

création, les enfants, libérés des attentes des adultes, sur ce qui est correct ou non de

penser ou de faire, ont naturellement perdu la peur du risque et ont commencé à essayer

leurs propres idées: «Ici, c'est différent, parce qu'on apprend, mais en même temps ont

créé et on développe nos propres idées. Tout ce que l'on fait pendant les répétitions a à

voir avec nous». (Vicente); «C'est nous qui avons les idées! C'est de la co-création!»

(Jasmin). En réaction à ce mouvement d´émancipation, quelque-chose chez les adultes est

venu se connecter à ces forces nouvelles liées à l'enfance, ce qui a donc participé à créer

un territoire commun, une zone d'indiscernabilité entre adultes et enfants. Depuis ce lieu

de nouvelles expériences et d´échanges réciproques, des images ont, par exemple,

commencé à émerger dans l'esprit des adultes, inspirées des idées des enfants, tout le

monde devenant ainsi créateur de la pièce.

De cette manière, les adultes sont entrés dans un processus de déconstruction de leurs

apprentissages. Par exemple, dans le domaine de la danse, Silvia Real, chorégraphe, a

cherché à se connecter avec ce qu'il y a d'authentique dans le mouvement de l'enfant tout

en retrouvant, de cette manière–ci, un certain état de l'enfance:

«Il y a un état d'innocence, où souvent, l'imagination, soudain, s'épanouit! C'est un

état d'innocence, mais ce n'est pas de l'innocence, c'est une espèce d'ouverture

449


totale. Notre travail d'artiste consiste à revenir en arrière pour retrouver cet état.

C'est cela que j'apprends avec eux car ils n'ont pas les préjugés que nous avons, ni

les barrières que nous avons, Ils n'ont pas l'histoire que notre corps a déjà.

N'importe quelle chose à laquelle ils s'attachent peut se développer dans cet état».

En reconnaissant la puissance dímaginer des enfants ainsi que leur absence de préjugés,

lártiste souhaitait símprégner de cette ouverture désprit dans laquelle les enfants

baignent, ce qui lá amenée vers un processus de désapprentissage où le non‐savoir peut

être considéré comme bénéfique. Comme l'affirme José Gil dans son analyse de

l´hétéronyme du poète Fernando Pessoa, Alberto Caeiro, «Apprendre à désapprendre, tel

que Caeiro lá écrit, pour avoir accès à une vision spontanée et naturelle. Ne serait‐ce pas

l´équivalent dún retour vers l'enfance, la fraîcheur et l'ingénuité premières du regard

enfantin?» 449 . Considérant le regard que les enfants portent sur le monde, notamment leur

capacité à s´émerveiller devant chaque chose, le poète chercherait à símprégner de cette

même vision pour sínspirer et écrire. Selon l’analyse du philosophe sur Caeiro, le poète,

afin quún adulte puisse percevoir les choses de cette manière, cést‐à‐dire, comme si

c´était pour la première fois quélles étaient vues, cela implique un désapprentissage. Ainsi,

comme pour le poète, pour lártiste Silvia Real, láccès à cette expérience de la nouveauté,

serait possible à travers un ce même processus, ce qui, bien entendu, intervertit la manière

habituelle de penser le rapport à lénfant. Non plus lénfant en direction de ládulte, de son

savoir et de ses acquis, mais la possibilité dúne vraie rencontre entre un adulte et un

enfant, notamment par le biais dúne reconnaissance vis‐à‐vis de ce que lénfant est déjà.

Toutes ces explications nous amènent à penser lénfance autrement, en dehors dún

rapport à ládulte prit comme modèle et ou finalité, puis, finalement, comme condition de

possibilité de l'expérience artistique en jeu dans ce processus de travail. Cést à partir de

cette nouvelle relation à lénfance que les adultes comme les enfants auraient puisé afin

de créer quelque chose de nouveau, au-delà de toute attente. Selon l'acception

deleuzienne, le concept du devenir indique un processus différent de l'imitation suivant

lequel il ságit simplement dátteindre un modèle:

«Devenir, ce n’est jamais imiter, ni faire comme, ni se conformer à un modèle, fût-il

de justice ou de vérité. Il n’y a pas un terme dont on part, ni un auquel on arrive ou

449

Gil, J., Diferença e Negação na Poesia de Fernando Pessoa, Lisboa: Relógio d´Água, 1999, p. 21.

450


auquel on doit arriver. […] Les devenirs ne sont pas des phénomènes d’imitation,

ni d’assimilation, mais de double capture, d’évolution non parallèle, de noces entre

les règnes» 450 .

En participant à un devenir, les enfants se seraient libérés des attentes et des jugements

des adultes, tout en laissant émerger des éléments singuliers, et réciproquement, ládulte,

affecté par ce même processus, serait lui-même devenu autre chose, chaque fois plus

proche de lénfant. Ce serait léntrée dans ce même processus du devenir qui aurait permis

à Silvia de déconstruire ses savoirs acquis et de se libérer de préjugés, notamment au sujet

du corps, pour finalement percevoir dans les plus infimes détails, des éléments singuliers

de lénfance là où d´habitude un adulte ne voit que des erreurs à corriger.

Ainsi, pour Silvia, comme ce fût progressivement le cas pour tous les autres professionnels

de l´équipe, l’artiste n'étant elle-même plus un enfant, un des enjeux de la création

artistique aurait pu être de chercher à coexister avec l'enfance. Mais contrairement à ce

que l'on pourrait penser, l'accès à cet état d´ «innocence» ou d'«ouverture totale» propre

aux enfants -pour reprendre les mots de lártiste - ná pas consisté à un retour dans le passé.

Ce ne sont pas les souvenirs d'enfance qui lui ont permis de coexister et de co-créer avec

les jeunes interprètes, sur un plan d'égalité. Comme nous lávons vu, il ságit plutôt dún

«processus de déconstruction», ou bien en d'autres termes dún long travail

d'expérimentation, ce qui est différent d'un processus lié à la mémoire. «Savoir vieillir n'est

pas rester jeune, c'est extraire de son âge les particules, les vitesses et lenteurs, les flux qui

constituent la jeunesse de cet âge» 451 . En affirmant une jeunesse ou une enfance située audelà

de l'âge et du temps chronologique, Deleuze conçoit ainsi un accès à l'enfance distinct

de la remémoration. Selon lui, cet accès se fait à partir d'un processus de devenir-enfant,

considéré comme une anti- mémoire. Dáprès ce devenir, un enfant comme un adulte

pourraient coexister sur un même plan, indépendamment de leur différence d´âge, ce qui

expliquerait la rencontre qui sést produite entre les enfants et les adultes pendant les

répétitions, dóù la co- création comme émergence et déroulement des processus

artistiques décrits ci-dessus.

Désapprendre pour pouvoir accéder à lénfance et ainsi établir des nouvelles possibilités

450

Deleuze, G., Parnet, C., Dialogues, Paris: Flammarion, 1996, p. 8.

451

Deleuze, G., Guattari, F., Mille Plateaux, Paris: Éditions de Minuit, 1980, p. 340.

451


de rencontres entre adultes et enfants, et non plus uniquement soumettre lénfant à des

apprentissages programmés jusqu’à ce quíl atteigne l´âge adulte. Devenir- enfant pour

sóuvrir à une enfance nouvelle, indépendamment de l´âge et ce au-delà des préjugés et

des idées préconçues. Et comme il ságit également dún travail autour de léxpression

corporelle, reprenant quelques mots de Silvia, devenir-enfant pour libérer les forces

moléculaires d'un corps sans histoire. À ce propos, avec Spinoza, Deleuze, dans Mille

Plateaux, se questionne: «Qu'est-ce que peut un corps?». Tel que le philosophe le décrit, le

corps dépend des affects dont il est capable, cést-à-dire ses devenirs:

«Les affects sont des devenirs. Spinoza demande: qu’ est ce que peut un corps? On

appellera latitude dún corps les affects dont il est capable suivant tel degré de

puissance, ou plutôt suivant les limites de ce degré. Tout comme on évitait de

définir un corps par ses organes et ses fonctions, on évite de le définir par ses

caractères Espèce ou Genre: on cherche à faire le compte de ses affects» 452 .

En considérant le corps selon la puissance de ses affects, Spinoza établit une distinction

claire concernant la notion de corps: la latitude d'un corps fait disparaître le corps en tant

que représentation, et émerger un corps d'affects. L'organe s'efface, des particules se

libèrent, se mélangent avec d'autres particules voisines, créant une zone d’indiscernabilité,

où circulent les affects et les devenirs. Or, comme des compositions d'affects nouvelles se

créent à mesure quún corps devient, il nést pas possible de prévoir ce que peut un corps,

les affects dont il est capable. À chaque fois, dans chaque cas spécifique, cela peut changer

à tout moment. Comme tout devenir, ce que peut un corps dáffects est totalement

imprévisible. Donc nous ne pourrons jamais répondre préalablement à la question «Qu'estce

que peut un corps?».

Extrapolons la question à l'enfance: Que peut un enfant? Et cherchons à savoir combien de

fois Silvia Real et Bruno Cochat, co-réalisateur de cette pièce, ont réussi à anticiper les

réponses des enfants aux exercices proposés. «C'est ça notre délire et notre frustration, par

quel chemin est-ce que tu peux comprendre les enfants? Peut-être que par là ça ne marche

pas, ni par-là […] C'est difficile parce qu'ils n'ont pas les mêmes réponses que les

adultes»(Silvia). Comment les artistes ont-ils fait face à cette imprévisibilité, quels furent

les procédés auxquels ils ont eu recours?

452

Ibid., p. 314.

452


«Nous avons des réunions, des conversations interminables où nous pensons que

nous allons proposer telle ou telle chose et où Silvia explique qu'elle a proposé telle

idée et finalement qu'elle a changé pour telle autre. Si on va à la répétition comme

ça, on va sans aucun doute, arriver à un résultat plus intéressant que si on y allait avec

un plan rigide, en tentant de maintenir ce que nous voulions travailler» (Bruno).

Il a fallu, pour l'un et l'autre, une forte détermination et la volonté de s'investir à long

terme, afin de ne pas céder aux facilités qui mènent seulement à des procédés plus fermés

et achevés. «Le plus facile, ce serait d'arriver avec une histoire et de dire 'Toi tu joues tel

rôle, toi celui-ci et toi celui-là' Et voilà. Ce qui est plus difficile prend plus de temps et c'est

pour ça que ce processus doit être long». Cette observation de Bruno se réfère à la

construction des personnages pour la scène du Canapé Jaune où justement les jeunes

artistes jouent des rôles tout en discutant philosophie. Selon lui, cette scène s'est faite «Du

dedans vers le dehors» et non «Du dehors vers le dedans», comme cela se passe

habituellement à partir de personnages déjà existants quíl suffit de mimer. Au lieu de

vouloir ressembler à un autre, les interprètes sont entrés dans un processus de devenirautre,

notamment à partir de caractéristiques propres que les artistes ont appréhendées et

qui, ensuite, ont été exagérées. «C'est venu de quelque chose de vrai, d'eux, en tant

qu'enfant. Il faut du temps aux adultes pour saisir cela. Nous explorons et exagérons des

choses qui leur appartiennent». Ces descriptions illustrent le même procédé créatif lié au

«devenir», décrit ci-dessus, utilisé pendant les répétitions, afin de saisir ce qui, chez chaque

enfant, est singulier, pour ensuite le transposer sur le plan de la composition artistique. Par

exemple, dans le cas du personnage de Laura, sa voix se rapproche de celle que son père

a prise un jour pour lui faire une plaisanterie. Quant à celui de Miguel, sa manière de parler

est liée au ton pondéré et calme avec lequel sa famille a coutume de s'exprimer. Le ton de

voix du personnage construit par Nuno vient d'une discussion qu'il a eu avec Vicente, un

autre interprète, lors d'un trajet en voiture où l'artiste était présente, etc. Dans tous les

cas, il a été question de saisir d'infimes détails, presque imperceptibles, liés au ton ou au

rythme de la voix, venus des enfants eux-mêmes, pour les exploiter ensuite

artistiquement. Pour qu'un tel procédé puisse faire surgir toutes ces singularités des

enfants, il a fallu trouver une sorte de temps indéterminé, un temps distinct du temps

chronologique.

Pour contourner les difficultés liées à límprévisibilité de l'enfant, límprovisation fut

également mise en pratique. Selon Silvia, l'improvisation «débloque le 'fais comme je fais'

453


ou ' dit ce que je dis'». Quand, au début de la création de la scène des Danses Folles, elle lança

le défi d'essayer de faire la danse la plus folle qu'il puisse se faire, elle n'a pas dirigé les

acteurs, pour qu'ils ne se sentent pas obligés de suivre une forme déterminée. «Certains

ont saisi cette idée de folie comme quelque chose d'intense, fort. Chacun a résolu la

question à sa manière. Cela a donné des danses très différentes les unes des autres,

rappelant soit l'énergie soit le rythme, la musicalité ou l'intensité». Cette liberté

d'interprétation vient du fait que l'improvisation est un procédé artistique en dehors du

cadre de l'imitation, faisant naître chez les enfants de nouvelles forces, imprévues, comme

l'énergie, líntensité ou le rythme. Considérant ces éléments, dégagés par límprovisation,

comme quelque chose étant au-delà de la simple forme, il est possible de rapprocher ce

processus artistique de celui qui concerne le devenir, décrit plus haut. Dans aucun cas il ne

ságit dáboutir à une forme fixe ou finalité, mais plutôt de libérer des éléments singuliers,

des particules ou des forces pour ensuite les capter et les transposer sur le plan artistique.

De plus, afin de ne pas perdre la richesse des premières improvisations, les deux

chorégraphes ont introduit des exercices permettant d'empêcher la systématisation des

mouvements.

«Ils ont adoré une des répétitions que Bruno a fait avec eux. Pendant cette

répétition, ils ont senti que les danses devenaient plus libres. Et avant le spectacle à

la Fondation de Serralves, ils ont demandé à revoir cette répétition! Ils ont voulu

revoir cette improvisation où les danses avaient gagné en fraîcheur pour pouvoir y

revenir» (Silvia).

Cette préoccupation chez les enfants, de conserver la fraîcheur d'un mouvement,

correspondant à celle de la première fois où il est exécuté, a été constante et reflète la

rigueur professionnelle avec laquelle ils ont travaillé.

«Dans ce spectacle, on est toujours en train de chercher des solutions: Et maintenant,

comment va-t-on résoudre cela?» -explique Silvia Real. En dehors des exemples déjà cités,

d'autres scènes ont aussi émergé à partir de situations imprévues que l'artiste a pris

comme un défi ou problème à résoudre plutôt que comme quelque chose à éliminer. Par

exemple, la scène de la Pollution résulte de la synthèse de gestes qui normalement sont

interdits sur un plateau de théâtre, comme éternuer, se toucher les cheveux, appeler

quelqu'un dans le public, retirer une crotte de nez, etc. A partir de la création de cette

scène, les jeunes ont graduellement éliminé ces comportements et cela, de façon

454


amusante, sans imposition. On trouve un autre exemple dans la scène de l'Accident, dans

laquelle les enfants se jettent des oreillers, courent n'importe comment d'un côté à l'autre

et crient comme dans une cour de récréation. Cette scène a été pensée en raison d'un

besoin qui s'est fait sentir, celui de pouvoir transgresser, au moins une fois, les règles

pendant le spectacle, afin de pouvoir rester complètement concentré à d'autres moments.

Cette tension entre attention et relâchement a aussi permis le développement dún

énorme travail autour du détail, comme lorsque les jeunes acteurs concentrent leur regard

sur un seul point pendant un certain temps ou lorsque l'expression de leur visage

s'accentue graduellement. Il est intéressant de souligner qu'aucune de ces solutions n'a

été programmée par l'artiste, comme idée propre, décidée en amont du travail avec les

enfants pour être, ensuite, mise en pratique. Bien au contraire, elles sont advenues à

mesure que les problèmes se posaient. Pour cela, il a fallu essayer, marcher à tâtons, établir

de nouvelles connexions, lier les problèmes à de nouvelles questions, faire des

expériences, et enfin prendre des risques pour trouver des solutions auxquelles personne

n'avait pensé. L'imprévisibilité et la différence liées à l'enfance posent donc cette question:

«Qu'est ce que peut un enfant?». Confrontés à ce problème, les artistes ont été amenés à

chercher des solutions qui, non seulement leur ont permis d'accéder à une sorte de temps

illimité, mais leur ont aussi appris à accéder à ce qui est nouveau, à línvention, c'est à dire,

à cela même qui ne peut pas s'anticiper, l'improbable, devenu pour leur pratique artistique,

une source inépuisable.

La métaphysique chez lénfant: la scène du canapé jaune «Les enfants vivent naturellement

dans l´étonnement philosophique, voilà pourquoi ils sont des êtres naturellement

philosophiques» 453 affirme José Gil. Cette idée se justifie dúne part par la façon spontanée

avec laquelle ils posent des questions philosophiques, notamment sur des thèmes de la

métaphysique, telle que, «S'il n'y avait rien, comment est-ce que quelque chose a

commencé à exister?» et d'autre part, car pour eux, ces questions naissent dún sentiment

de nouveauté radicale face au monde et aux choses. Cést comme si chaque jour était le

premier jour et comme si, à chaque fois, le monde était différent, et nouveau, dóù leur

capacité à s´étonner. Cette dernière question, au sujet du problème de lórigine de

lúnivers, posée par Nuno, âgé de huit ans, au cours dúne session de philosophie, se

453

Wallenstein, M., Pedro, R., Silvestre, A., Gil, M., com prefácio de Gil, J., «Senão havia nada

como é que surgiu alguma coisa?», Nuno, 8, CCB, 2013, p. 10.

455


rapproche du principe de la raison suffisante de Leibniz, soit de façon synthétisée:

«Pourquoi existe- t-il quelque chose plutôt que rien?». Établir une proximité entre une idée

dún enfant et celle dún philosophe nous ramène à la question de savoir si lénfant est ou

non philosophe. Lénfant, libre de tout préjugé et dúne vision rigide sur le monde, se

trouverait à priori sur le terrain de la philosophie. Ainsi, il náurait pas à effectuer une série

de démarches pour pouvoir accéder à ce domaine, il sÝ trouverait dorénavant, et ce,

même sans être philosophe. Les grandes questions de la métaphysique comme celle de

Nuno, et dáutres encore concernant léxistence, lúnivers, le monde, le langage etc.,

seraient intrinsèques à lénfance.

Dáprès une étude de l'UNESCO parue en 2007, La philosophie une école de la liberté, les

enfants peuvent ressentir des angoisses existentielles qui ne relèvent pas de la psychologie

et qui du moment quíls peuvent les exprimer, les partager, et même en faire un sujet de

discussion, comme il est le cas à travers la pratique de la philosophie avec les enfants, cela

permets aux enfants qui les éprouvent de dépasser ces émotions et par ce biais de sortir

également dúne certaine solitude existentielle. La pratique de la philosophie avec les

enfants, lance à l'école plusieurs défis, dont celui d´élargir l'espace de la liberté

d'expression et aussi dáccueillir un nouveau type de questionnement intrinsèque à

l'enfance, qui habituellement n'y trouve pas de place. Dáutre part, tel quón peut le vérifier

à travers une autre interrogation qui suit, il est important de souligner que le

questionnement philosophique des enfants rompt avec un certain savoir qui serait déjà

établi ou programmé par l´école. Pour Pedro, âgé de neuf ans, il est difficile dárriver à

comprendre si línfini existe, car il nést pas localisable. Pourtant si on pouvait définir un

endroit pour situer línfini, il ne ságirait plus dínfini, dóù la question: «Línfini, ça existe ou

pas? Car pour quíl existe il faut que tu saches où il est exactement. Si tu ne peux pas dire

où il est ‘ici, là ou là’, alors il néxiste pas. Mais si tu arrives à indiquer un endroit pour dire où

il est, alors, ça ne peut pas être línfini, cést du fini. Cést un problème!». Compte tenu de la

manière dont ce problème est posé et de son contenu philosophique, il est clair que cette

question dépasse les attentes dún adulte envers un enfant, ce qu'il est capable de dire, de

penser ou de faire. Dans ce sens, on peut affirmer que la question de Pedro est non

seulement philosophique comme imprévisible, non programmée, inattendue, nouvelle.

Ainsi, il se peut que la pratique de la philosophie avec les enfants relève donc dúne

conception de lénfance différente de celle qui est donnée, par exemple par certaines

théories de la psychologie où il est le sujet d´étapes ou de phases de développement bien

456


délimitées. Ce nouveau terrain de lénfance serait plutôt celui de la philosophie.

S'il est certain que mon expérience et ma recherche dans le domaine de la philosophie avec

les enfants a influencé lánalyse présentée précédemment autour des processus

artistiques en jeu dans la création du spectacle «Et si tout était jaune?», réciproquement, le

fait d'avoir participé à cette création, et plus spécifiquement à la scène du Canapé Jaune, a

provoqué une transformation dans la manière dont je conçois habituellement cette

pratique. Ainsi, lorsque Silvia, má invitée à animer des expériences de réflexion avec les

jeunes interprètes, nous étions loin dánticiper ce qui allait surgir de ces rencontres.

Dáilleurs, notre collaboration débuta par des conversations autour de son travail. Jái donc

commencé par assister aux répétitions et nous discutions à líssu de chaque séance. Ce

nést que par la suite quélle me proposa déxpérimenter la philosophie avec les enfants. À

partir de ces séances de philosophie – des questions et des idées qui y naissaient – des

rencontres et des échanges avec lártiste, s'est instauré un nouveau terrain de confluence

entre lénfance, lárt et la philosophie, qui a permis également de créer la scène du Canapé

Jaune, celle où justement ont lieu des discussions métaphysiques. «Ces enfants aiment

penser et veulent manifester leurs opinions». – explique Silvia. «Lárgumentation se

développe simultanément avec le corps. La pensée est chaque fois plus intense. Cela a

suscité, en moi, lénvie d´ inclure les conversations philosophiques dans le spectacle».

Inspirée et surprise par la force du questionnement philosophique des interprètes durant

les séances, l'artiste, a donc opéré une transformation en transportant sur scène, le

moment de la conversation philosophique, tout en lui attribuant ainsi une nouvelle

dimension artistique, notamment à travers l'écriture d'un texte et la création de

personnages dont le nom est indiqué ci dessous après chaque reprise. À ce moment du

spectacle, le mouvement des corps cesse pour faire donc place à celui des idées et à la voix

des enfants qui, incarnant divers personnages, se regroupent pour échanger des idées

autour de thèmes métaphysiques: «Et si tout était jaune?»- se demande Esdrubaldina. «Si

tout était jaune on ne saurait pas ce que cést… le bleu», lui répond Castro Ocular avec

conviction. «Pourquoi?» insiste-t-elle. «Si tout était jaune, le jaune ne serait pas une couleur,

il n'existerait même pas» explique Uta. «Car pour que le jaune existe, il faut que toutes les

autres couleurs existent!» conclut Xabanú. «Et si les réponses étaient toujours ‘oui’?» –

questionne Christine.

«On ne connaîtrait pas le mot non»- répond Uta. Suite à cette réponse, Jamais

propose une nouvelle idée: «Si je demande: ‐Est‐ce quíl va pleuvoir demain?, on me

457


répond ‘Oui!’ ou ‘Non!’. Mais si je demande:‐ Quelle est la matière du contrôle?,

‘Oui!’? Ça ná aucun sens! Si les réponses étaient tout le temps ‘oui’, on náurait

même pas besoin de poser des questions!».

Face à cette explication, Esdrubaldina rajoute encore le suivant: «Si les réponses étaient

toujours oui, tout sáppellerait oui! Lorsquón me demanderait: ‐Quel est ton nom?, je

répondrais ‘Oui!’. Tandis que les autres s´étonnent de cette dernière réponse, DeMille

reprend la discussion avec charme et grâce: «Rien ne peut être parfait parce que si tout

était parfait, je suis sûr quúne des règles serait d´être imparfait». «Comment ça DeMille?»‐

demande Jamais très intriguée. «Pour que quelque chose soit parfait il faut suivre certaines

règles. Mais, comme lúne déntre elles est de devenir imparfait, rien nést parfait!», «‐Rien

est parfait, chaque chose a sa conséquence». – argumente encore Castro Ocular. «Rien

nést jamais la même chose!» déduit alors Esdrubaldina. «Et si on était tous pareils, si on

était tous Raul André? […]» ‐questionne encore Uta.

Le texte interprété dans cette scène et restitué dans son intégralité à la fin de cet article

est le résultat dúne composition faite à partir des idées des enfants, qui ont surgi durant

les rencontres de philosophie que j'ai organisées. Toutes les questions posées viennent

d'une dynamique d'échange d'opinions, nées de leurs préoccupations et non d'un thème

ou d'un problème que j'aurais énoncé au début des séances. Ainsi, le texte de la scène

reflète uniquement les questions soulevées par les enfants durant nos rencontres. Il est

surprenant de constater que le questionnement philosophique en jeu traduit en mots les

mêmes interrogations qui sont posées pendant le spectacle à travers le langage de la

performance et qui, comme nous l'avons vu, se rapportent au problème de la différence.

«Et si tout était jaune?», «Et si nous étions tous pareils?», «Et s'il n'y avait pas de différences?»,

«Et si tout était parfait?», etc. Toutes ces questions sont donc venues rejoindre celles qui

constituaient déjà le moteur de plusieurs expérimentations artistiques sous-jacentes à la

création et qui, au moment du spectacle, produisent chez le spectateur un sentiment

d'étrangeté. Souvenons-nous, par exemple, du choix de Silvia Real d'intégrer les «erreurs»

dans le jeu, soulignant ainsi la valeur de la différence, plutôt que de vouloir tout niveler et

rendre parfait. Soulignons que, pendant le spectacle, les idées qui s'enchaînent, à partir de

la première question «Et si tout était jaune?» sont dites avec la même spontanéité que lors

des ateliers. Plutôt que de reproduire ou imiter une séance de philosophie avec les enfants,

un des objectifs de Silvia fut également, comme pour d'autres étapes du processus (par

exemple, fixer les mouvements des danses folles après les improvisations) de conserver

458


l'intensité et la fraîcheur, dans le cas présent, du questionnement philosophique des

enfants. De cette façon, le public est amené à s'interroger à propos des questions posées

par les interprètes pendant cette scène.

Assis sur un canapé jaune, un groupe de personnages assez particuliers, se demande

comment seraient les choses si tout était jaune et constate que, si les autres couleurs

n'existaient pas, le jaune ne pourrait pas exister. Une fois cette conclusion posée, puis

extrapolant à l'ensemble des choses, ils en déduisent que rien ne peut être identique et

que toute chose implique son contraire. C'est ainsi que, bien que n'étant pas philosophes,

leur raisonnement se situe dorénavant sur le plan de la philosophie. Penser l´être d'une

chose relève, en effet, de la philosophie. Et, plus spécifiquement, la pensée du caractère

premier ou second de la différence se réfère, elle, au domaine de la métaphysique. La

conversation se prolonge et, Xabanú, en guise de synthèse, affirme:

«Pour qu'il y ait du noir, il faut qu'il y ait du blanc, pour qu'il y ait un oui, il faut qu'il y ait le

non, pour que le jaune existe, il faut que les autres couleurs existent. Et pour qu'il y ait une

montée? Il faut qu'il y ait une descente!». À ce moment, surprise par cette idée, Jamais

déclare: «Ah! Tout a son contraire». Suite à ce raisonnement, Christine apporte une

nouvelle idée: «On ne sait jamais si c'est une montée ou une descente». Et, au même

moment, Esdrubaldina se met à faire le poirier, traduisant ainsi les idées précédentes par

le biais du corps, soit en se mettant à lénvers, la tête en bas, pour indiquer quelque chose

qui est de lórdre du contraire ou encore de línversion du sens.

Si mon but, pendant les séances, avait été d'enseigner aux enfants à penser selon un

modèle déterminé ou de les orienter vers une réponse donnée, j'aurais pu, en écoutant ces

idées, les juger fausses, et donc, je me serais opposée à la tournure que la conversation

était en train de prendre. Par exemple, vis à vis de l'idée qu'une montée puisse être la

même chose qu'une descente, idée accueillie avec un grand enthousiasme par les enfants,

mais inacceptable du point de vue de la logique du syllogisme, reposant sur le principe de

non-contradiction. Quoi qu'il en soit, quelque chose dans mon attitude, libre de tout

jugement, a permis aux enfants de poser et de développer le problème librement. Si l'on

pense aux processus artistiques décrits précédemment, notamment la manière dont Silvia

a géré les «erreurs», on peut remarquer des formes communes entre nos méthodes de

travail. En effet, en écoutant les enfants philosopher, quelque chose s'est produit en moi

de lórdre de l´étonnement, si bien qu'immédiatement, ma pensée s'est élargie tout en

459


sóuvrant à la nouveauté, cést à dire à ce qui n'était pas prévu. J'imagine qu'un sentiment

du même ordre a dû animer Silvia lorsqu'elle s'est étonnée de l' «erreur» de Diogo, tel que

je lái décrit dans la première partie de cet article.

Confrontée, donc, à l'idée qu'une montée puisse être la même chose qu'une descente, j'ai

accueilli cette hypothèse, plutôt que de la rejeter. Je l'ai acceptée tel que les enfants lónt

fait entre eux, ce qui más permis de suivre par la suite le déroulement de leur

problématique, à savoir: «Une chose! Son contraire peut être la chose même»- affirma

David comme síl venait de découvrir quelque chose dímportant. «Quand on reviendra en

arrière on descendra». - pensa Diogo à haute voix.

«La montée est aussi une descente parce que tu peux aussi descendre la montée!

On l'appelle montée parce qu'on est en train de monter! Quand on la descend, on

l'appelle descente! Mais c'est la même chose. Ce sont les noms qui indiquent le

contraire parce que ça dépend de ce que tu fais». Justifia Jasmin avec certitude.

Le fait d'aborder ces idées au-delà de tout jugement sur ce qui est correct ou non de

penser, au lieu de les rejeter comme si elles présentaient une erreur logique, nous a permis

à tous, et ce même sans pouvoir le prévoir, de nous rapprocher de la pensée d'Héraclite.

Selon ce philosophe, tout est en constant devenir, tout est fluctuant, en mouvement, et

donc rien n'est statique. Son aphorisme le plus connu, «On ne se baigne jamais deux fois

dans le même fleuve» indique bien que l'eau d'un même fleuve est toujours différente à

chaque instant et donc quíl est impossible de vouloir la rendre quelque chose de statique

ou de la définir comme un objet immobile, sans vie. Tel que Nietzsche le décrit, selon

Héraclite, le devenir est la seule réalité: «Je ne vois rien que le devenir. Ne vous laissez pas

tromper! Cést un effet de votre courte vue et non pas de léssence des choses, si vous

croyez apercevoir en quelque endroit une terre ferme sur la mer du devenir et du

périssable[…]» 454 . Ainsi, chaque fois que quelque chose semble être en repos, séparé ou

en dehors de cette continuité avec le flux, il ságit d'un regard soumis à ses propres limites.

Au sujet de la pensée du philosophe présocratique, Nietzche rajoute encore: «Et cést ce

quíl fait dans des formules comme ‘Toute chose, en tout temps, recèle son contraire’, avec

454

Nietzsche, F., La philosophie à l´époque tragique des Grecs, Paris: Gallimard, 1975, p. 29.

460


tant dínsolence quÁristote láccuse dávoir péché contre le principe de la contradiction» 455 ,

ce qui nous permets de penser à une autre logique pour Héraclite, différente de celle du

syllogisme Aristotélicien.

Curieusement, un autre de ses aphorismes reprend exactement l'idée à laquelle les enfants

du groupe ont pensée: «Le chemin qui monte et qui descend est le même» 456 , cequi nous

amène à valider philosophiquement la pensée de lénfant, même si dans un premier temps,

elle semblait impensable. Lorsque j'ai partagé avec eux cette idée du philosophe, nous

eûmes tous le sentiment d'une rencontre et dúne certaine reconnaissance pour les idées

qui avaient été partagées entre les enfants.

Nous pouvons donc percevoir ces deux pratiques, celle de l'art comme celle de la

philosophie avec les enfants, comme ayant des enjeux semblables car, dans les deux cas, il

a été question notamment de déconstruire les apprentissages de l'adulte, ses certitudes et

ses convictions, pour pouvoir co-créer avec les enfants. Ce 'désapprentissage' a permis de

plonger dans l'enfance, vers un devenir-enfant, créant ainsi les conditions nécessaires pour

une véritable rencontre entre l'adulte et l'enfant et, simultanément, un nouveau champ de

propagation de création et de pensée. Pour que la réflexion s'ouvre à la nouveauté et à la

différence, il a fallu que quelque chose venu de l'enfance, relevant de l'étonnement ou de

l'admiration, puisse venir contaminer le questionnement, aussi bien chez l'adulte que chez

l'enfant. Il a fallu que la pensée soit traversée par un devenir- enfant. Comment ne pas voir

les possibilités que ce travail ouvre, comme contribution décisive d'autres projets

artistiques et éducatifs? Si, comme le dit ce magnifique poème de Fernando Pessoa, «Ce

que nous voyons, nous devons toujours le voir pour la première fois, car c'est réellement la

première fois que nous le voyons. [...] Il est dommage que les gens n’aient pas exactement

les yeux pour savoir cela, car nous serions alors tous heureux» 457 . N’est-il pas vrai que le

spectacle Et si tout était jaune?, ainsi que les démarches qui ont été entreprises concernant

les divers procédés de création ainsi que les ateliers de philosophie avec les enfants, nous

indiquent l'idée même d'une école heureuse?

455

Ibid.

456

Kohan, W., O., Pensar com Heráclito, Rio de Janeiro: Ed. Lamparina e FAPERJ, Aforismo 60, p.

18.

457

Pessoa, F., In Notas para a recordação do meu mestre Caeiro, Lisboa: Edições Ática, 1980.

461


Texte dramaturgique relatif à la scène du canapé jaune

Esdrubaldina- Et si tout était jaune?

Castro Ocular- Si tout était jaune on ne saurait pas ce que cést…le bleu.

Esdrubladina‐ Pourquoi?

Uta‐ Si tout était jaune, le jaune ne serait pas une couleur. Il néxisterait même pas.

Xabanú‐ Car, pour que le jaune existe, il faut que toutes les autres couleurs existent!

Christine ‐ Et si les réponses étaient toujours «oui»?

Uta ‐ On ne connaîtrait pas le mot non.

Jamais‐ Si je demande: «Est ce quíl va pleuvoir demain?», on me répond «Oui!» ou «Non!».

Mais si je demande: «Quelle est le sujet de l'interro?», «Oui!»? Ça ná aucun sens! Si les

réponses étaient tout le temps «oui», on náurait même pas besoin de poser des questions!

Esdrubaldina‐ Si les réponses étaient toujours oui, tout sáppellerait oui! Si on me

demande: «Quel est ton nom?», je répondrais «Oui!».

De Mille‐ Rien ne peut être parfait parce que si tout était parfait, je suis sûr quúne des

règles serait d´être imparfait.

Jamais‐ Comment ça De Mille?

De Mille‐ Pour que quelque chose soit parfait il faut suivre certaines règles. Mais, comme

lúne déntre elles est de devenir imparfait, rien nést parfait!

Castro Ocular‐Rien n'est parfait. Chaque chose a sa conséquence.

Esdrubaldina‐ Rien nést jamais la même chose!

462


https://youtu.be/0B8o5Ku1lBA

463


Experiências e encantamentos numa viagem da escola

até a universidade

Expériences et enchantements pendant une excursion scolaire

à l’université

Εxperiences and enchantment during a school excursion to the university

Εμπειρίες και γητειές σε μια σχολική εκδρομή στο πανεπιστήμιο

Aline Fiorentini, Mayara Wernek, Walter Kohan 458

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

En esa Universidad se realizan talleres con visitas de estudiantes y profesores e esas escuelas, tanto

de educación infantil, enseñanza fundamental como jóvenes y adultos que asisten a las escuelas en

horario nocturno. En este caso, se narra una vista realizada por niñas y niños de entre 9 y 12 años.

En esa experiencia, a partir de un fragmento de Heráclito, se realiza un recorrido que acaba en una

discusión acerca de la amistad surgida de una pregunta formulada por esos mismos niños: «¿cómo

se cuida un amigo?». El diálogo traza una impensada conexión con el pensamiento de Gilles Deleuze,

lo que da lugar a una reflexión sobre el valor y sentido de hacer filosofía infantilmente en un

proyecto de extensión universitaria.

This text narrates an experience in the context of «Does philosophy fit into boxes?» project (in

cooperation with the Philosophy and Childhood Studies Program (NEFI / UERJ) of Rio de Janeiro

State University, with two public schools near the city of Rio de Janeiro). Ιn this particular university

they are systematically organized workshops with students and teachers from schools of preschool

and primary education and young people and adults as well studying in night schools. In this case,

it’s about the visit to the university on behalf of 25 children from 9 to 11 years old. The objective of

this visit would be a joint reflection attempt, an experiment of philosophical experience in an

unknown space for the children. In this experience, starting from an heraclitean fragment, a

discussion was developed about friendship, emerged from a question formuladed by these kids

themselves: «How do you take care of a friend?». The dialogue traced an unthinkable connexion

with the Deulezian thought, what gives rise to a reflexion about the value and the meaning to do

philosophy childishly in the frame of a university level project.

458

Integrantes do Projeto «Em Caxias a filosofia en-caixa?»(UERJ/FAPERJ).

464


Primeiras notas: uma escola pública entra na universidade, também pública

Na quarta-feira, dia 16 de setembro de 2015, durante a aula de uma disciplina de Graduação

do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, PPP (Pesquisa e

Prática Pedagógica) do Departamento de Estudos da Infância, foi realizada uma

experiência de filosofia com 25 crianças com idades entre 9 a 12 anos, a Escola Municipal

Pedro Rodrigues do Carmo. Essas crianças assistem na escola ao que ali chamamos de

Cardápio Filosófico, um espaço onde elas escolhem alguns temas dentro de um «cardápio»

temático oferecido para encontrar-se e pensar junto, coordenado por Aline Fiorentini. O

trabalho do projeto de filosofia na escola é coordenado pela professora Adelaide Leo.

As viagem à UERJ fazem parte de uma prática já habitual entre as escolas que fazem parte

do Projeto «Em Caxias a filosofia em-caixa?» coordenado pelo Núcleo de Filosofias e

Infâncias da UERJ 459 . Nessas viagens, as experiências não começam apenas no dia da visita

à UERJ, mas bem antes: elas são um acontecimento para as crianças participantes. Neste

caso, os alunos falavam da visita à UERJ durante semanas inteiras antes dela acontecer. A

sua ansiedade era de encantar a qualquer um que a presenciasse, difícil imaginar o que se

passava na cabeça deles. Todos estavam com uma expectativa imensa, até aqueles que já

tinham ido à universidade antes, e dividiam uma sensação de alegria e êxtase a uma só vez.

As dúvidas eram ao mesmo tempo variadas e parecidas: «Tia, lá é muito alto?», «É verdade

que da pra ver o Maracanã?», «Você vai pra lá todos os dias?», «O que vocês fazem lá?». E

as perguntas se prolongavam uma trás outra sem parar.

Bem, nesse dia a turma iria especial e unicamente para nos dedicar a fazer uma experiência

de filosofia, iriamos experimentar o pensamento juntos. De modo que a nossa ansiedade

não ficava muito abaixo da delas. Na noite anterior acordávamos de hora em hora na

expectativa de chegar logo a hora de buscá-las ou talvez com medo de perdê-la, e também

tínhamos muitas dúvidas: «Como será que vai ser?», «Será que vamos conseguir oferecer a

elas o que esperam?», «Não será decepcionante?», «Será que vai ser uma boa experiência

pra eles? E pra nós? Como será?». As perguntas também não paravam em nossa cabeça.

Chegada a hora na escola, às 7:03 da manhã todas elas estavam já reunidas só aguardando

a Mayara («Tia May») acompanhando o ônibus (orientando o motorista) que tinha

459

Para mais detalhes do Projeto, cf. Kohan; Olarieta, 2012 ou consultar o sítio: www.filoeduc.org

(Kohan, W., Ο., Olarieta, F.,B., A escola pública aposta no pensamento, Belo Horizonte: Autêntica,

2012).

465


previamente saído da UERJ as 6h da manhã. Ao chegar, começou o alvoroço (é certo que

foram necessários alguns minutos para que se acalmassem de novo e se organizassem para

a entrada no ônibus)!

A viagem foi mais uma nova experiência, muitos ali conheciam apenas o centro de Caxias,

alguns nunca tinham ido para o município vizinho do Rio de Janeiro. Alguns tinham ido

poucas vezes, quando eram ainda mais crianças e mal lembravam do que encontrariam.

Durante o caminho tudo era um encanto: a longitude, a estrada, os rios, as motos, a

paisagem, o acidente de carro, os aviões que levantavam voo e que também pousavam no

aeroporto Galeão próximo de Caxias, o teste físico matinal dos soldados no quartel, o

teleférico no Morro do Alemão, as pessoas que passavam na rua, os trabalhadores dos

Correios fazendo greve em frente ao estabelecimento. Até a chegada ao prédio da UERJ

tudo parecia motivo de alegria.

Quando a porta do ônibus se abriu no estacionamento, todos saíram muito rápido e em

menos de um minuto não havia mais nenhuma criança dentro do ônibus. Então começaram

os comentários, as vozes alteradas demonstrando êxtase, as admirações, as curiosidades,

enfim, começaram mais uma vez as infâncias. No caminho até o elevador passamos pelo

laguinho onde ficam alguns patos e peixes, e pelas reações nos pareceu que para as

crianças a visita inteira poderia se resumir ali, de tanto encantamento que tiveram por

aquele espaço e pela presença dos animais. Claro que essa aparência logo passou, pois

depois de explorar intensamente esse lugar, elas logo se envolviam com igual intensidade

em espaços aparentemente menos atraentes, como os corredores externos, até chegar ao

Hall dos elevadores do Térreo daquele prédio imenso e imensamente cinza que ocupa boa

parte do Campus Maracanã da UERJ.

Os elevadores da UERJ metem medo a pessoas de diversa idade. São dez elevadores

grandes, com capacidade para umas 25 pessoas adultas cada um. Eles sofrem com uma

manutenção condicionada às restrições orçamentárias da Universidade e são movidos por

ascensoristas que continuamente têm seus salários atrasados. Como consequência,

raramente funcionam todos eles e algumas vezes, por uma combinação das razões

anteriores, não funciona nenhum deles. As crianças nada disso sabiam mas no momento

de subir ao elevador algumas delas sentiam medo a ponto de quase chorar, outras sentiam

adrenalina como se estivessem vivendo uma experiência radical subindo de elevador até

um décimo segundo andar, mais ou menos como crianças de outras classes sociais em

466


aqueles parques de diversões exuberantes. Sim, a universidade esse dia para essas crianças

era como um parque de diversões.

Cada andar mais próximo do décimo segundo e último onde fica a Faculdade de Educação

a ansiedade crescia; quando chegamos ao andar de destino, pelos corredores as vozes

aumentavam de acordo com o tamanho da emoção que sentiam. Talvez com um

sentimento de culpa, por nos sentirmos obrigadas a conter essa emoção toda, explicamos

a eles que nas salas haviam turmas em aula, e que era necessário que todos diminuíssem o

volume da voz. A culpa passou rápido quando abrimos a porta do ateliê de Infância e

Filosofia «Dr. Matthew Lipman» e pudemos ver o encantamento das crianças ao se

depararem com a sala, segundo eles, «mais legal de todas», com estofados acolchoados e

coloridos, uma decoração convidativa e cheia de livros e brinquedos. A primeira reação das

crianças foi de ir direto brincar com todos eles.

Uma experiência de pensamento a partir de um fragmento de um filósofo muito antigo

Após esse primeiro momento, nos encontramos, Aline e Mayara que vínhamos com a

turma da escola e Walter que estava nos esperando com a sua turma de PPP. Todos

naquela sala estavam dispostos a começar mais uma experiência de filosofia, e assim

fizemos. Walter começou pedindo que todos fizessem uma roda e formassem duplas, para

cada dupla ofereceu um exemplar do livro Pensar com Heráclito (Rio de Janeiro:

Lamparina, 2014), uma seleção de fragmentos do filósofo de Éfeso ilustrados pela artista

Elvira Vigna. Pediu para eles se deterem num dos fragmentos, o 123: «A natureza ama

ocultar-se». Colocou a frase no quadro em português e em grego (PHYSIS KRYPTESTHAI

PHILEI). A partir dessa frase ele perguntou para as crianças o que elas achavam que

significava a frase. Há muitas coisas curiosas a serem destacadas no que as crianças

responderam, como por exemplo, a notória confusão ou aparente dificuldade para

entender a palavra ocultar-se. Parecia que algumas sequer tinham ouvido alguma vez essa

palavra. O que significa essa palavra? Walter perguntou se elas poderiam oferecer palavras

de significado próximo. Várias crianças tentaram, outras, apenas acompanhavam essas

tentativas, algumas das quais se aproximavam e outras ficavam bastante afastadas...

depois de um tempo de ensaios e algumas sugestões do que poderia significar tanto a

palavra em questão quanto o fragmento inteiro, prosseguimos com outra atividade.

467


Pedimos para que todos escolhessem uma palavra para substituir «ocultar-se» e montar

outra frase diferente à de Heráclito. Nesse exercício surgiram palavras como: cuidado,

animais, ser feliz, seres vivos, evoluir, plantas, ser colorida, luz do sol, a chuva, ser amada,

reproduzir, as árvores, se alimentar, ser viva, ser cultivada, outono e ser tratada. Embora

de fato o que tinha sido solicitado a elas é que propusessem verbos em infinito, alguns o

fizeram e outros não. Preferimos aceitar as palavras por elas propostas mesmo que não

fossem verbos por que nos pareceu que, nesse contexto, era mais interessante dedicar

mais tempo à própria experiência de pensamento. Logo após, pedimos para eles trocarem

a palavra «natureza» por outra palavra, que na compreensão deles «ama ocultar-se». O

resultado foram as palavras: As terras, as flores, a vida, as árvores, os animais, a água, o

planeta, evoluir, o mundo, o amor, a sinceridade, a amizade, a paixão e o carinho.

Por fim foi pedido a cada dupla que apenas mantivesse a palavra «ama» no centro e que

montasse uma frase com algumas das palavras que estavam no quadro como sujeito e

alguma outra delas como predicativo. Se o fragmento do Heráclito do qual partimos foi: «A

natureza ama ocultar-se», ao substituir as palavras «natureza» e «ocultar-se» as duplas

formariam frases onde «algo» ama «algo», a partir de palavras já propostas por eles

próprios. Desta atividade tivemos como resultado as frases:

«A sinceridade ama ser colorida». (Marcela e Gabriella)

«A natureza ama ser tratada». (Pedro Paula e Sueli)

«As flores amam ser cuidadas». (Kesia e Paulo)

«O mundo ama seres vivos». (Jonnata e Esdras)

«A amizade ama ser feliz». (Kaiky e Gustavo)

«A sinceridade ama se reproduzir». (Maria Luiza e Rebecah)

«A vida ama evoluir». (Izabella e Kayque)

«As árvores amam outono». (Andressa e Júlio Cesar)

«A água ama ser tratada». (Yasmin e Sabrina)

«A amizade ama ser cultivada». (Emilly e Carol)

«O planeta ama ser tratado». (Jefferson e Aline)

«Os animais amam ser cuidados». (Gabrielle e Marcele)

«Os animais amam ser animais». (Renata e Mayara)

«A natureza ama os seres vivos». (Jeniffer)

Após isso, cada dupla deveria eleger uma frase que não fosse a sua, para então elaborar

uma pergunta a partir dela sobre alguma questão inspirada na frase. As duplas iam

468


colocando suas perguntas até que chegamos a perceber que uma frase tinha sido escolhida

por três duplas: «A amizade ama ser cultivada». Maior foi nossa surpresa ao perceber que

as três duplas que a escolheram tinham feito exatamente o mesmo questionamento: como

se cultiva a amizade?

Decidimos então que devíamos nos ocupar dessa pergunta, tamanha coincidência. E isso

fizemos. Cada aluno queria dar sua forma de pensar, sua visão sobre esta pergunta. Mãos

levantadas, aflitas pela sua hora de falar e expor o que pensavam. Inicialmente, quase

todas as intervenções destacavam aspectos mais convencionais ou esperáveis, tais como

«o respeito», «não mentindo» ou «não roubando o dinheiro dele»... Porém, aos poucos,

alguns pareceram tomar coragem e afirmar que não gostam de ter amigos, até que Izabella

ofereceu toda uma justificativa e fundamentação a uma crítica da amizade: «dá muito

trabalho», começou dizendo Izabella, para concluir que a amizade não é interessante

porque impede a ela ficar sozinha. Assim ela conclui que «por isso tenho menos que zero

amigos».

Em meio à atividade e enquanto seus colegas colocavam e pensavam como se cuida um

amigo, Gustavo levantou a mão com expressões faciais parecidas com as de quem tem uma

curiosidade muito latente, e, quando pôde falar, perguntou: «como sabemos que somos

amigos de alguém?» A pergunta redirecionou a conversa. Muitos colegas tentaram mas

não conseguiram... Houve silêncio enquanto pensamentos e indagações reverberavam

também em alguns adultos... Várias alternativas foram desconsideradas e ficou uma

espécie de silêncio, de não saber...

Enfim, Gustavo não obteve resposta a sua pergunta. Suas expressões faciais

permaneceram abertas dando mostras de espanto, curiosidade, estase... Assim, acontece

com algumas das perguntas que nos fazemos, adultos e crianças: as fazemos e não

encontramos resposta; as continuamos a fazer e seguimos sem encontrar resposta e,

mesmo assim, as voltamos a fazer. De fato, na aula do dia seguinte, novamente Gustavo

realizou a mesma pergunta na escola. E a pergunta voltou a ficar sem resposta. E

certamente voltará a ser pensada uma e outra vez.

469


Desdobramentos de um encontro com a infância para pensar um problema presente

Esse mesmo dia, de noite, um de nós, Walter ia fazer uma intervenção no Centro Cultural

Banco do Brasil no Centro do Rio de Janeiro, dentro do marco do evento «Três franceses,

uma alemã». Sua intervenção seria sobre Gilles Deleuze. Tinha preparado um escrito sobre

as relações entre filosofia, política e educação a partir de três linhas que atravessariam

esses três campos: invenção, resistência e solidão. A primeira linha (invenção) é uma

espécie de contra-tradição à construída a partir da alegoria da caverna de Platão, uma

contra-alegoria da caverna. Um trocar de plano e de problema e parar de pensar «novas»

estratégias para uma «velha» forma de pensar uma política para educação. Deixar de se

perguntar como formar as novas gerações e os que formarão os recém chegados, deixar

de pensar o sentido político da educação a partir de um educador iluminado que tiraria das

sombras aos educandos e, tirando a educação do plano da formação, coloca-la no plano da

criação, da invenção. No pensamento clássico, a educação é política por que permitirá

(num momento sempre deslocado, preterido, demorado, num mundo fantástico) fazer

realidade o possível, aproximar o que é do que deve ser, realizar a utopia através da

formação das novas gerações. Mas se não há outro mundo fora deste mundo, se só há

imanência, então o possível só pode vir da força criadora deste próprio mundo. Em vez de

pensar a educação como passagem do real ao possível, uma outra política da educação

teria a ver com, de forma inventiva, atualizar os possíveis já (virtualmente) reais.

A segunda linha afirma o papel da resistência na educação, como na arte e na filosofia. Se

o papel da arte é o de resistir no sentido de se contrapor (como sugere Primo Levi, segundo

aponta Deleuze) à vergonha de ser homem, à vergonha que nos mostram os desesperados

migrantes de Oriente Médio que estão chegando a qualquer preço e a qualquer custo a

Europa; entre nós, à vergonha das chacinas, lavas-jatos e saúde e educação pública nossas

de cada dia, não poderia o papel do educador ser também o de um resistente? E não seria

também esse o sentido da educação para quem aprende? qual é o lugar da resistência nas

vidas educadoras? A que se resiste ensinando e aprendendo? Que forças afirmativas uma

vida educadora inventa resistindo? Que proliferações da vida afirmam os atos de aprender

e ensinar? O que cria, o que inventa, por fim, um educador, assim como um filósofo cria

conceitos, um artista perceptos e uma cientista funções? O que significaria resistir

afirmativamente através da posição de um educador?

470


Por fim, a terceira linha um pouco enigmática, aparentemente estranha, insólita. A

encontramos no Abecedário, essa longa e póstuma entrevista com Claire Parnet, essa fonte

inesgotável de pensamento, esse exercício vivo de filosofia exuberante de referências ao

mundo educacional. Estamos na letra «p» como professor. Deleuze diz literalmente que

seu papel como professor era reconciliar os seus estudantes com sua solidão. O contexto

é de demanda de comunicação por parte deles, de queixa dos estudantes por se sentirem

sós, solitários. É um pouco estranha a resposta de Deleuze por que essa afirmação poderia

ser lida como se referindo a uma dimensão terapêutica, pessoal, sentimental, como se o

professor fosse uma espécie de terapeuta dos alunos e se preocupasse por sua vida

pessoal, algo que Deleuze uma e outra vez satiriza e desconsidera no próprio Abecedário.

De modo que não faz muito sentido entender a referência dessa maneira. O contexto da

intervenção de Deleuze nessa mesma letra do Abecedário aponta em outra direção: essa

referência pode ter a ver com o fato de Deleuze considerar que a criação é, no fundo, um

ato individual, por tanto seria uma forma do professor mostrar os aspectos potentes e

afirmativos da solidão. E, ao mesmo tempo, sendo um ato solitário, o ato da criação faz

sempre apelo «a um povo que ainda não existe» («O ato de criação», 1988), uma outra

referência enigmática de Deleuze mas que mostraria que, no fundo, a solidão é sempre

uma condição de partida passageira ou em trânsito. Assim, se reconciliar ou sentir feliz com

a própria solidão poderia ser uma forma de tomar para si a própria condição de uma vida

criadora, de cada um, e também de uma vida coletiva ainda por ser vivida…

Claro que todas estas elucubrações são muito provisórias, tentativas e no dia da vinda dos

alunos da escola Pedro Rodrigues do Carmo estavam muito vivas, latentes, presentes ante

a iminência da apresentação no evento da noite. Eis que Izabella irrompeu nos bem

comportados comentários sobre a amizade: «Não gosto de ter amigos. Eles me impedem

de ficar só». Izabella nos lembrou imediatamente aquele depoimento de Deleuze relativo

à tarefa de um professor, que seria ensinar seus alunos a ficarem felizes com sua solidão.

E Izabella nos diz que não gosta de amigos porque a afastam de sua solidão. Então

percebemos que além de todas as outras coisas que a vinda desses alunos de uma escola

municipal de Duque de Caxias pode trazer para eles, para a escola e para a universidade,

essa vinda traz um mundo para o pensamento. O encontro com esses alunos é para nós

uma oportunidade para pensar, de igual para igual, com os filósofos consagrados pela

tradição.

471


Notas finais, notas iniciais: a filosofia e seu encontro com a infância

No dia seguinte, voltamos a falar sobre a visita feita à Universidade na escola. Alguns alunos

escreveram sobre o que gostaram, outros desenharam e contaram a experiência para

quem não foi. O aluno Kaiky Luis escreveu: «Eu fui para a UERJ e senti vida e amor». Nós

também sentimos. O amor e a amizade que contém a palavra filosofia e a vida que ela

ganha quando praticada num claustro ela se abre a uma escola, ao mundo, aos que habitam

o mundo do lado de fora.

Como afirma nosso amigo Giuseppe Ferraro, a filosofia é uma escola de relações 460 .A

filosofia, diz o napolitano, não permite saber isto ou aquilo, mas possibilita saber de isto ou

aquilo que te faz falar de esta e de aquela maneira, estabelecendo modos de relação

específicos ao saber e aos outros com os quais pensamos e sabemos. Não se trata de saber

o que é isto mas como isto é propriamente aquilo que é. Ou dito de outra maneira, a

filosofia é «epimeletica» e não terapêutica: ela tem a ver com a cura do cuidado, não cura

o outro mas cuida que o outro cuide de si 461 . É isso que aprendem e nos ensinam Izabella,

Gustavo, Kaiky e essa turma toda que vem nos visitar na UERJ, crianças e adultos

habitantes de uma infância não cronológica: um modo de relação consigo através dos

outros, um modo de cuidar dos outros habitando a filosofia.

As crianças e adultos que nos visitam pulam de felicidade por entrar na universidade. Nós

também. Eles dão vida à filosofia, ao pensamento, a nós mesmos. Eles são a afirmação viva

de uma prática de cuidado, de uma forma afirmativa de viver a filosofia e a infância.

Sentimos com a presença de sua infância toda a vida e amor que só sentimos quando o

pensamento filosófico abre-se à infância. Sentimos a vida e o amor de não deixar de pensar

que outros mundos possíveis são tão ou mais reais que o que se apresenta como o único

mundo real. Basta abrir as portas da casa para a infância e convidá-la a pensar junto.

460

Ferraro, G., A scuola dei sentimenti, Napoli: Filema, 2010, p. 10.

461

Ibid., p. 11.

472


Εμπειρίες και γητειές σε μια σχολική εκδρομή στο πανεπιστήμιο

Σύνοψη

Μετάφραση αρχικού πορτογαλικού κειμένου: Πατρίσια Οίκουτα Μάζζα, Υποψ. Διδ.,

Παν/μιο Αιγαίου.

Επιμέλεια μετάφρασης και διαμόρφωση της σύνοψης στα ελληνικά: καθ. Έλενα

Θεοδωροπούλου.

Αυτό το κείμενο αφηγείται μια εμπειρία στο πλαίσιο του project «Xωρά η Φιλοσοφία σε

κουτιά;» (σε συνεργασία του Προγράμματος Σπουδών Φιλοσοφίας και Παιδικής ηλικίας

του Κρατικού Πανεπιστημίου του Ρίο ντε Τζανέιρο (NEFI/UERJ) με δύο δημόσια σχολεία

κοντά στην πόλη του Ρίο ντε Τζανέιρο). Στο συγκεκριμένο πανεπιστήμιο,

πραγματοποιούνται συστηματικά εργαστήρια με μαθητές/τριες και εκπαιδευτικούς

από σχολεία τόσο της προσχολικής όσο και της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και

με νέους/ες και ενήλικες που παρακολουθούν εσπερινό σχολείο 462 . Στη συγκεκριμένη

περίπτωση, πρόκειται για την επίσκεψη 25 παιδιών ηλικίας 9 μέχρι 12 ετών από το

Δημοτικό σχολείο Pedro Rodrigues do Carmo, τα οποία είναι ήδη εξοικειωμένα με

φιλοσοφικές συζητήσεις στο χώρο του σχολείου. Είναι ενδιαφέρον να επισημανθεί ότι,

για τα παιδιά, η εμπειρία της επίσκεψης στο πανεπιστήμιο, προκειμένου να εξελιχθεί η

συνεργασία σχολείου-πανεπιστημίου εντός του πλαισίου του παραπάνω ερευνητικού

προγράμματος, υπερβαίνει τα όρια της καθημερινότητάς τους δημιουργώντας τους

ανάμικτα συναισθήματα προσδοκίας & αγωνίας (καθώς επιπλέον η ίδια η μετάβαση

αποτελεί γι’αυτά μία σπάνια εμπειρία, που ακριβώς τα βγάζει με ξεχωριστό τρόπο έξω

από την καθημερινότητά τους). Το ταξίδι μέχρι το πανεπιστήμιο, με την ανακάλυψη

ενός κόσμου άγνωστου στα περισσότερα παιδιά (τοπία & δραστηριότητες στην πόλη)

αλλά κ η περιήγηση στους ίδιους τους χώρους του πανεπιστημίου (όπου θα

ανακάλυπταν την ακαδημαϊκή ζωή) ήταν ήδη κομμάτι αυτής της εμπειρίας. Ακόμα κ΄ η

χρήση των ανελκυστήρων του πανεπιστημίου, για να ανέβουν στον δωδέκατο όροφο,

αποτέλεσε γι’ αυτά μία ριζοσπαστική εμπειρία – περίπου όπως σαν μια επίσκεψη σε

πάρκο ψυχαγωγίας, όπως έχουν την δυνατότητα να την απολαμβάνουν παιδιά άλλων

462

Βλ. και: Olarieta, F., B., Gaivota, D., Gomes, D., V., Kohan, O., W., «Πού είναι η παιδική ηλικία; Πού

είναι το σχολείο; Πού είναι το σχολείο της παιδικής ηλικίας; Πού είναι η παιδική ηλικία του

σχολείου;», στο: Θεοδωροπούλου, Κ., Έ., Moreau, D., Gohier, C. (επιστ. επιμ.), Η ηθική στην

Εκπαίδευση. Φιλοσοφικές ανιχνεύσεις και φιλοσοφικά ξέφωτα, Ρόδος: Εργαστήριο Έρευνας στην

Πρακτική & Εφαρμοσμένη Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Ε.Φ.), 2018.

473


κοινωνικών τάξεων. Ο στόχος της επίσκεψης θα ήταν η προσπάθεια μιας από κοινού

σκέψης, ένα πείραμα φιλοσοφικής εμπειρίας σε χώρο ξένο για τα παιδιά, που

ενσαρκώνει μάλιστα όρους αυθεντίας και εξουσίας, δηλαδή στον χώρο του Εργαστηρίου

της Παιδικής Ηλικίας και Φιλοσοφίας, «Dr. Matthew Lipman» (Αteliê de Infância e Filosofia

«Dr. Matthew Lipman»).

Μέσα από τρεις ντελεζιανές εννοιολογικές γραμμές που διασχίζουν τη φιλοσοφία, την

πολιτική και την εκπαίδευση και τη σχέση τους, την εφεύρεση (ως είδος αντι-παράδοσης

που χτίστηκε με αφετηρία την αλληγορία του σπηλαίου του Πλάτωνα), την αντοχή και

τη μοναξιά [invenção, resistência e solidão], προσπαθούμε να σταματήσουμε να

σκεφτόμαστε, όσον αφορά σε μία πιθανή πολιτική για την εκπαίδευση, «νέες»

στρατηγικές για έναν «παλιό» τρόπο σκέψης και να αρχίσουμε να σκεφτόμαστε πώς

ένας/μία φωτισμένος/η δάσκαλος/α θα απαλλάξει τους/τις μαθητές/τριες του από τις

σκιές και θα μετατρέψει το σχέδιο της εκπαίδευσης σε ένα σχέδιο δημιουργίας,

εφεύρεσης. Στο πλαίσιο του κλασσικού τρόπου σκέψης, η εκπαίδευση είναι η πολιτική

που επιτρέπει στη δυνατότητα να γίνει πραγματικότητα, σε αυτό που είναι, να

προσεγγίσει αυτό που πρέπει να είναι, στην ουτοπία να πραγματοποιηθεί μέσω του

μετασχηματισμού των νέων γενεών. Αλλά, αν δεν υπάρχει ένας άλλος κόσμος πέρα από

αυτόν τον κόσμο, αν υπάρχει μόνο η εμμένεια, τότε, η δυνατότητα μπορεί να προέλθει

μόνο από τη δημιουργική δύναμη του ίδιου αυτού του κόσμου. Αντί να σκεφτόμαστε

την εκπαίδευση ως πέρασμα από το πραγματικό στο δυνατόν, μια άλλη πολιτική για

την εκπαίδευση, θα φρόντιζε να διαπιστώσει, πώς, με εφευρετικό τρόπο, θα

ενεργοποιούνταν οι ήδη (πρακτικά) πραγματικές δυνατότητες.

Αναφορικά με το ρόλο της αντίστασης στην εκπαίδευση, όπως και στην τέχνη και τη

φιλοσοφία, αν πράγματι ο ρόλος της τέχνης είναι να αντισταθούμε, προκειμένου να

αντισταθμιστεί η ντροπή του να είσαι άνθρωπος (όπως προτείνεται αρχικά από τον

Primo Levi, και στη συνέχεια από τον Deleuze), ποια είναι πράγματι η θέση της

αντίστασης στην εκπαιδευτική ζωή; Τι καταφατικές δυνάμεις πρέπει να βρει ένας/μία

εκπαιδευτικός για να αντιστέκεται; Ποιους πολλαπλασιασμούς της ζωής απαιτούν οι

πράξεις της μάθησης και της διδασκαλίας; Τι δημιουργεί, τι εφευρίσκει, ένας/μία

εκπαιδευτικός, εκεί που ένας/μία φιλόσοφος δημιουργεί έννοιες, ένας/μία

καλλιτέχνης/ιδα αντιλήψεις και ένας/μία επιστήμονας/ισσα λειτουργίες; Τι θα σήμαινε

να αντιστέκεσαι σθεναρά από τη θέση του/της εκπαιδευτικού;

474


Τέλος, ως προς την τρίτη γραμμή, που μοιάζει λίγο αινιγματική, φαινομενικά παράξενη

και ασυνήθιστη, αυτήν τη συναντάμε στην μεγάλη συνέντευξη του Deleuze με την Claire

Parnet (Αλφαβητάριο), που δημοσιεύτηκε μετά το θάνατό του: μια συνέντευξη πλούσια

σε αναφορές στον εκπαιδευτικό κόσμο και που αποτελεί αστείρευτη πηγή σκέψης, μια

ζωντανή άσκηση φιλοσοφίας. Ο Deleuze αναφέρει, ότι ο ρόλος του ως δασκάλου ήταν

να συμφιλιώσει τους/τις μαθητές/τριές του με την μοναξιά τους. Ωστόσο, αυτή η

τοποθέτηση, δεν κάνει τον/την δάσκαλο/α ένα είδος θεραπευτή/τριας που νοιάζεται για

την προσωπική ζωή των μαθητών/τριών του, κάτι που Deleuze σατιρίζει και, στην

πραγματικότητα, αγνοεί. Η αναφορά αυτή αντίθετα, μπορεί να έχει να κάνει με το

γεγονός ότι ο Deleuze θεωρεί πως η δημιουργία είναι, στο βάθος, μια ατομική πράξη. Και

την ίδια στιγμή, όντας μια μοναχική πράξη, η πράξη της δημιουργίας επικαλείται πάντα

«έναν πληθυσμό που δεν υπάρχει ακόμα» («Η πράξη της δημιουργίας», 1988) - πρόκειται

για μια άλλη αινιγματική αναφορά του Deleuze, που δείχνει ότι, στο βάθος, η μοναξιά

είναι πάντα μια κατάσταση προσωρινής αναχώρησης ή μετάβασης. Έτσι, η συμφιλίωση

του καθένα και της καθεμιάς με τη δική του/της μοναξιά, θα μπορούσε να είναι ένας

τρόπος να μεταφερθεί σε μια κατάσταση δημιουργικής, αλλά και μιας συλλογικής ζωής,

που απομένει ακόμα να ζήσει.

Ιδού, λοιπόν, που τα λόγια της μικρής Izabella, «Δεν μου αρέσει να έχω φίλους. Με

αποτρέπει από το να είμαι μόνη μου», υπενθυμίζουν την αναφορά του Deleuze για το

έργο του/της δασκάλου/ας, ο/η οποίος/α θα διδάξει τους/τις μαθητές/τριές του να γίνουν

ευτυχισμένοι/ες με τη μοναξιά τους.

Τελικές παρατηρήσεις, αρχικές παρατηρήσεις: η φιλοσοφία και η συνάντησή της με την

παιδική ηλικία

Την επόμενη μέρα, ζητήσαμε τις σκέψεις των μαθητών και των μαθητριών για την

εμπειρία αυτή της επίσκεψής τους στο πανεπιστήμιο. Ο Kaiky Luis έγραψε: «Πήγα στο

UERJ και αισθάνθηκα τη ζωή και την αγάπη». Όπως είπε ο Giuseppe Ferraro, η

φιλοσοφία είναι ένα σχολείο σχέσεων (Ferraro, 2010, σ. 10). Η φιλοσοφία δεν γνωρίζει

αυτό ή εκείνο, αλλά καθιστά δυνατό να γνωρίζεις αυτό ή εκείνο - Ή με άλλα λόγια, η

φιλοσοφία είναι «επιμελητική» και όχι θεραπευτική. ‘Εχει να κάνει με την επούλωση

που προσφέρει η φροντίδα, δεν θεραπεύει τον άλλο, αλλά φροντίζει ώστε ο άλλος να

μάθει να φροντίζει τον εαυτό του (Στο ίδιο, σ. 11). Αυτό ακριβώς είναι που μας διδάσκουν

475


τα παιδιά που επισκέφθηκαν το πανεπιστήμιο: έναν τρόπο σχέσης με τον εαυτό μας

μέσω των άλλων, ένα τρόπο φροντίδας των άλλων που κατοικούν τη φιλοσοφία. Διότι

έτσι δίνουν ζωή στη φιλοσοφία, στη σκέψη, σε μας τους/τις ίδιους/ες. Είναι η ζωντανή

απόδειξη μιας πρακτικής φροντίδας, ενός καταφατικού τρόπου ζωής της φιλοσοφίας

και της παιδικής ηλικίας. Αισθανθήκαμε με την παρουσία της παιδικής ηλικίας, όλη την

ζωή και την αγάπη που νιώθουμε, μόνο όταν η φιλοσοφική σκέψη ανοίγεται στην

παιδική ηλικία. Αισθανόμαστε την ζωή και την αγάπη του να μην εγκαταλείψουμε την

σκέψη ότι υπάρχουν και άλλοι κόσμοι, που είναι το ίδιο ή περισσότερο πραγματικοί από

αυτόν που παρουσιάζεται ως ο μόνος πραγματικός κόσμος.

476


Συνεντεύξεις

Entretiens

Interviews

477


H Eνότητα Συνεντεύξεις παρουσιάζει μία προσωπική ερευνητική πορεία σε σχέση με τη φιλοσοφία –

τον τρόπο με τον οποίο ανοίγονται δρόμοι, μέσα από την ενασχόληση με τη φιλοσοφία, για την ίδια

τη φιλοσοφία και για το πρόσωπο που την ασκεί. Στην ενότητα αυτή, θα συστηματοποιηθεί και θα

εντατικοποιηθεί η διερεύνηση της προσωπικής εμπλοκής με τη φιλοσοφία ως μορφή πράξη.

La Section Entretiens présente un trajet de recherche personnel par rapport à la philosophie - la

manière dont les voies sont ouvertes, à travers la pratique de la philosophie, pour la philosophie ellemême

et pour la personne qui la pratique. Dans cette section, l'exploration de l'engagement personnel

avec la philosophie comme forme de pratique sera systématisée et intensifiée.

The Section Interviews introduces a personal scientific path regarding philosophy – the way in which

new ways are opened up, through the engagement with philosophy, both for philosophy and for the

person doing it. In this section, there will be a systematization and intensification of the investigation

into personal engagement with philosophy as a form of praxis.

478


Συνέντευξη με την καθ. Marina Santi

Interview with prof. Marina Santi

Entretien avec la prof. Marina Santi

28.05.2016

Η Συνέντευξη πραγματοποιήθηκε από την: Δρ. Σοφία Νικολιδάκη (M.Ed Παν/μίου Κρήτης. ΜPhil,

Παν/μίου Κρήτης/ Phd, University of Wales)

Πλαίσιο συνέντευξης:

Hμέρες Εργαστηρίων: «Φιλοσοφία της Παιδείας στην Πράξη» [4η Διεθνής Συνάντηση], Σώμα

Φιλοσοφικό/ Σώμα στην Εκπαίδευση, 26-29 Mαΐου 2016.

Στο πλαίσιο αυτό, η Μarina Santi παρουσίασε εργαστήριο με τίτλο:

«Eνσωμάτωση στο απροσδόκητο: ο αυτοσχεδιασμός ως μορφή της αναπτυξιακής

‘πολύπλοκης σκέψης’».

Aπομαγνητοφώνηση: Ελισάβετ Γιαμακίδου (M. Ed., Πανεπιστήμιο Λευκωσίας)

Επιμέλεια απομαγνητοφώνησης: καθ. Έλενα Θεοδωροπούλου

Ιnterviewer: Dr. Sofia Nikolidaki (M.Ed. University of Crete, MPhil, University of Crete/ Ph.D,

University of Wales)

Frame of the interview:

Days of Workshops «Philosophy of Education in Praxis» [4th International Meeting]

Philosophical Body/ Body in Education, 26-29 May 2016.

In this frame, prof. Santi had presented a workshop under the title:

«Embodiment in the unexpected: improvisation as form of developmental

‘complex thinking’».

Transcript: Elizabeth Giamakidou (M. Ed., University of Nicosia)

Reviewing of the transcript: prof. Elena Theodoropoulou

Interviewer: Dr. Sofia Nikolidaki (M.Ed Université de Crète. ΜPhil, Université de Crète/ Docteur,

Université de Galles)

Transcription: Elisabeth Giamakidou (M. Ed. Université de Nicosie)

Cadre de l’entretien:

Journées d’Ateliers: «Philosophie de l’Education en Praxis» [4ème Rencontre Internationale], Corps

Philosophique/ Corps en Éducation, 26-29 Mai 2016

479


Dans ce cadre, prof. Santi a presenté un atelier sous le titre:

«Incorporation dans l'inattendu: improvisation comme forme de la ‘pensée

Complexe’ développementale».

Révision de la transcription: prof. Elena Thédoropoulou

So I would like you to tell us a few things about what you’re doing with teaching, with

philosophy and your idea about jazz education put us into a context.

I ‘ve started my interest in P4C really at the beginning of my Phd program. So you know,

around 90’. In that period, I was looking for the possibility to link philosophy of science, &

particularly I was interested in analytic philosophy, Wittgenstein and education because

the Phd program was on educational sciences and I was a little bit worried about the effect

that the study of philosophy as theoretical object had on me. So I decided to try to change

the perspective on philosophy as object of my interest and as a really fundamental

opportunity for growing, but in a more practical way, more close to life, because as a

theoretical object, I feel that it would be dangerous for me, for my health.

I understand. Why would that be dangerous?

Dangerous to my well-being … closing myself in my own reflection and in relation with the

other but in a conceptual way … & this is just a short point of my biography not so

important, but still important for me, because it was the starting point for exploring other

dimensions of philosophical thinking. In that inquiry, Ι found that M. Lipman and the

program of P4C was interesting for me, because the analytic tradition of logic and in

particular argumentation theory (the topic that are more linked to my study interests) was

immediately applied to an educational program, but not as a thinking skills program. That

would be dangerous for me, because it would be like a mere technical project, too much

result-oriented, products-oriented. I realized immediately that P4C was in fact a program,

a curriculum but a lot of people in the world have already interpreted it in a different way,

from different cultural perspectives. In fact it was a really educational movement, a way to

re-thinking education, starting from values and also conceptual dimension that are in a way

deposited in the different cultures that could be re-considerated from the point of view of

education. Education not just as an aspect of institutional life of communities, but also as

an essential component of human development.

480


So, you started from Lipman and then in what ways you started differentiating yourself

from that and putting your own stamp?

I started by a really important for me work, the translation of Lipman's novels and manuals,

because I was interested to have them applied in the Italian school. So I started the

translation and this commitment to translation was really hard but also formative because

it was like an opportunity not just to have a feasible translation but to adapt the project to

an Italian context. So, take care not just of single words but also of other aspects, the value,

the meaning that was behind the words.

So, it was not a mere translation, it was also a...

An adaptation.

And about corporate that into Italian context and the Italian educational system

Yes.

And then what were the in-between points in order to reach the jazz education that you

are doing now? How you moved there?

I moved to jazz education through a personal movement, because I also have tried, in my

academic life, to move myself from philosophy to pedagogy and after to didactics, by

becoming a teacher - not a philosopher, not a pedagogist, but a teacher. I really had the

need to go inside the problem of methodological aspect of teaching and learning. So I’ve

changed the focus of my studies and then the second encounter, fundamental for me, was

Vygotsky. I'm not so sure that Vygotsky is a psychologist & in the same way I’m not so sure

of that about Piaget. I was attracted by Piaget as a constructivist, as a genetic

epistemologist, I really was attracted by him, but the encounter of Vygotsky was for me

really a radical changing of perspective and it was really linked to other authors and

philosophers that I already loved, for instance Wittgenstein and also John Austin and so

on. So, I really found there a strong link & I have passed from the perspective of pedagogy

to the perspective of teaching and to the problem of teacher training and to the problem

of teacher education and then to a new conceptualization of the dimension to be a student

(what does it mean to be a student? what kind of relationship could be developed between

people that have to teach and people that have to learn?). So Ι had a strong experience of

relationship as educator, as I was teaching in schools for ten years.

481


So you have been in the classroom: it is very important, because you can see the links

between philosophy and the real teaching practice.

Yes. So I’ve started the program of teacher training creating an association devoted to

teacher training and to transform teacher in philosophical facilitator in the community of

inquiry. And at the same time doing community of inquiry in my classroom, in order to have

the experience of philosophical thinking with children and also with students of secondary

school. And this part was really important for me, because it was the basis of all my

empirical studies about the development of argumentation skills in children and youth

through philosophical discourse, dialogue within community of inquiry structured

following the main lines of P4C. I choose this main line that for me was meant to create a

community of inquiry, that is to say, at the same time, a community of learning, a

community of discourse, a community of practice and a community of inquiry. This four

communities, that I called tetra-community, were the only possibility that we can have in

order to transform classroom into a community, taking to account that classroom is a

specific place and time that the institution as a school, creates in order to educate young

generation. But in the classroom you have time, tasks, specific tasks, so you cannot do

whatever you want. In my opinion, not all practices are good, not all experience could be

proposed in a classroom. You can propose them in another context, but not in the

classroom, which has specific commitment in the society, which has to do with language,

with culture with access to culture, with feasibility of language, different languages and

different cultures - so for me, it was really important to put into practice community of

inquiry; in fact transforming community of inquiry into an inclusive community in which all

these four dimensions were implied and teacher would have to transform herself into a

facilitator of this community creation. In that way one have to change perspective, to

change position, to change the means that she uses in order to support this transformation

from classroom to community. It is about an inclusive community, because an authentic

community of inquiry maintains in itself the dimensions of learning, of discourse -a lot of

discourses- and of a community of practice. Practice for me means experience. The way in

which you can do experience that could be transformed into practice, is when this

experience is shared and become full of shattering meanings. For me practice is an

experience that is shattering and full of shattering meaning. This is a practice.

482


When you did that, this transformation of classroom to an inquiry, did you do it in a way

that was influenced by Lipman or rather it was something that it had moved a lot from

Lipman philosophy and then you did your own thing somehow differently?

In a way I did something differently.

From which point of view?

I think that what was different was just my commitment to falsificate the problem …

because my master was about philosophy of language, I have translated Popper in Italian;

so my disposition was always critical, of falsification of Lipman position. I always was trying

to find something that it could falsificate that all people can philosophize, that this kind of

program it could be useful for all. Trying then to stress these points, to do this practice in

the boundaries and trying to stress the limits of the program: this was the force that we

had, the power that we had in Italy in my experience, my university in Padova: that would

be useful for me in order to accredite the practice, because when colleagues of mine, the

logicians,were saying me that such an effort was impossible, I was trying to falsificate this

& do logic with children. When psychologists tell me «No, you cannot do this with so young

children, that is to involve them to argumentation, because of the laws of development,

the studies of Piaget and so on», I was trying to show that the hypothetical state of Piaget

is not so important in order to argue, to be involved in argumentation with children. This

critical falsification created a lot of barriers but also opened a zone of proximal

development for my practice in P4C.

So, is philosophy for all? We have to do it with all ... but I don’t know who is all.. But i know

that this children with autism for instance is part of the whole. So, ok. We can do

philosophy with him and put him in the circle… yes, we can try… because we have to

transform ourselves, we have to transform our practice, we have to transform our

discourse, we have to transform our work, our mind in order to create new ways of inquiry.

And this was the first strong commitment I had and it was really linked to disability studies.

So the first phase for me was the commitment to do disability, as I am also professor in

inclusive education, teaching for teachers for children with special educational needs

(which in fact is a stupid definition, because all of us we have special educational needs, so

it is about a logical category completely without sense). This part was the strongest part

of my practice in Italy: doing P4C with diversity and with different frames also in the

483


classroom ... you can use music, you can use body, art …. the last stage of this has to do

with jazz.

Ok. So through this way we have reach jazz… Jazz is the last thing that you are doing?

Yes.

Before we go there, I would like to ask you, because you are doing teachers training and

trying to help them become facilitators instead just teachers. What if you have teachers

that they are not particularly interested in philosophy by themselves? Is training

necessary for all teachers that you have in your department for instance or it is something

that a teacher can select according to weather he likes it or not?

Well, I had both experiences. I had laboratories with students that were involved in the

pre-service course in order to become primary teachers and also secondary school

teachers. So I propose them this laboratory for all the students involved in discourses

without the possibility to choose P4C as something that they are attracted to.

So you had people that liked it but also people that didn't really find it attractive.

Yes, we have also each year a course in P4C specialized in creating community of inquiry

through philosophical dialogue ...

Yes, because according to my perception it could be quite dangerous to have a teacher

doing philosophy if he doesn't like it or if he is doing it in a way that it is not philosophical

but like trying to make children think in a particular, specific way like as philosophy is a

structured thing that we do that and that and that. So what is your thinking about that?

In a way I think that what was important in our courses is to propose a format that could

be really recognizable. So we propose text, novel, manuals, a way of doing this kind of

sessions that we call community of inquiry.

You still do that?

Yes. Each year we have these courses, we have around 40, 50, 30 students from all over

the Italy that participate to these courses, take credits in philosophy, psychology and

pedagogy and so on. This is an opportunity.

484


All right, so jazz (education) is it sοmething different from that? Is it somehow linked with

doing philosophy or it's another perspective?

No, no. I can try to make a link with perpetual things, but i need also to try to link together

the perspective of the general course on P4C, in which we try to present the Lipman

perspective - in particular, we are really interested in complex thinking, so we have to

facilitate critical thinking, creative thinking and caring thinking and that point has really a

lot to do with jazz.

Ok. You'll tell me in what ways it has...?

Ok. But before that, we always propose also laboratories to student who are obliged to

participate to them. What's happen when people have to do philosophy but he/she doesn't

like philosophy? This is the main commitment for us, because a lot of people think that they

like philosophy, but they do not; in fact they like themselves, the study of history, they like

a lot of things that are not philosophy. And a lot of people that think that they don't like

philosophy, in fact, are really wonderful philosophers. So we need to be able to attract

people that really don't understand that is not possible that you don't like philosophy,

because you really don't know what philosophy is. It is possible that we can create a new

meaning of philosophy together that could be useful in our life and could be interpreted as

our new philosophy. So for me is, in both cases, a provocation. If you are sure that you like

philosophy, we have to falsificate this: probably, you don't know what philosophy is & we

can discuss it together & vice versa ... So in a sense, I think that is never too late to try find

our way to be an active philosopher. And in that way, it could be useful at some point to

deal also with Kant or other philosophers that you can read or that can be interested to.

It's an opportunity. So, it's important to have a relation with history of philosophy as first

step.

As regard to the complex thinking that is the basis of the relation with jazz: I was interested

in creative thinking because my first studies were in critical thinking and the dimension of

caring thinking was really implied within my interest in disability and in well being and well

becoming – this is about the aspect of a life project that is main topic in disability studies –

and so the aspect of creative thinking was really becoming the most interesting for me in

this last part of my research and mainly trying to link creativity to dialogue. Dialogue is a

creativity process.

485


In what way?

You create concert, you create discourse. The discourse is never the same. The discourse

cannot be planned in advance. The discourse uses technique but technique is not enough

to have a dialogue. The discourse and the dialogue are in themselves disposed to otherness

but at the same time have to be disposed to find also an identity in order to have a

perspective on things and to present our perspective. So, in a sense, we have to be aware

of our perspective, in order to have a dialogue on a topic but is not enough: because if you

want to have a dialogue in order to maintain a discourse, you have also to be able to have

another perspective different from yours that is interesting for you. So you have to find

the common commitment. This process of creating discourse and of conceiving the

discussion during community of inquiry is a creative work that emerge from the join

creativity. It was really similar to what's happen in a jam session and it was completely

improvised. Each session, each community of inquiry activity was completely improvised

and you know that is completely improvised, because if it does not, then you have problem

with the activity. So you cannot realize a community of inquiry that you already planned.

So, in a sense, if you are a planner of discourse, you are sure that you cannot be a facilitator

of dialogue. A planner of discourse is not a facilitator of dialogue. But you know, in a lot of

school activities you are a planner of discourse..

You have the questions in advance.

Aaa... You see.

You expect the answers ...

Yes.. Ask me the right question that I can give you the right answer ... this is not a facilitator.

This is not a dialogue. This is not an inquiry dialogue and so is really something different ...

so, in that sense, the improvisation of educational dialogue was really, really close to the

improvisation of musical dialogue and a lot of studies on improvisation on musical dialogue

was for me really interesting in order to better understand what's happen in community of

inquiry in which a facilitator really did his/her work in a good way. So, in a way I was really

attracted by the concept of improvisation in itself as ontological concept, as something

that it was really difficult to define; in the same way it was so difficult to define what is a

good dialogue and what is a good improvisation. You have here the same problem.

486


I was about to ask you how can you be sure about an improvisation which is that good,

because you cannot really judge it but an improvisation that goes somewhere and

something that really disturbs the whole thing. So, how do you know when you

improvise, especially with children, the risky thing let's say, it's you may go somewhere

really wonderful or somewhere like there's completely mess. Am I right?

I think so that in a way could be right, but I think that this is not a problem because all life

is in that way...

It is. True. Yes.

Also, your lesson, your regular lessons, your regular discourses also, you regular work is in

that way. You don't know if what you choose in the moment to do could be good or not.

You have a component of risk. What avoid the risk transforms itself in danger: is just the

fact that you are a technician. You are not completely without a mean, without instrument,

you are a technician, you studied a lot what could be a good discourse, you try, you try, you

try, you try the way of discourse. You are always thinking about that in all your life, you are

always try to recognize the discourse and try to copy that, to imitate - and so when you are

in your moment, you are not doing whatever could happen. You are chosen the better way,

even if it could not be the better way but you are inside this commitment. And when people

perceive that you are inside the commitment and you are trying to do something together

that could be successful, you can continue the improvisation until the better end of it. I

think it’s similar with dialogue where you can say, «we are not agree… we have to stop this

dialogue»… you know that you can also stop the dialogue but try to transform what's

happening, to have another opportunity to reflect on and so on; also a bad dialogue could

be good in another time, so you cannot define in the moment if an improvisation was good

or not. You are just to leave it, leave the moment, it’s about jumping in the empty. Jump in

the empty is a disposition that you have, but you jump in the empty with a lot of experience

before. You have a repertory. Your life is a repertory of experiences.

And what is important is that people that are involving in this procedure could perceive

themselves as really full of experiences that could be put into the activity and contribute

to the meaning of the dialogue that is the polyphony, which is better for me than dialogue,

because Ι am preparing to escape the monologue of teaching but also to overcome the

dialogue in order to reach the polyphony. Polyphony is really a creative topic in the sense

487


of Bakhtin. Bakhtin speaks of polyphony & of the place of carnival and the place of

heterotopia and heterodoxia, so for me, is also going beyond dialogue and therefore jazz

is really interesting because it's not just a dialogue among instruments, it is attention to

our new polyphony that is a place for a different dialogue, in a new language. You have to

perceive the Babel and when you perceive the Babel, you have the possibility to create a

new language. So it's not just a dialogue but is also the need to create new «logism». And

so the improvisation is a way in which you try new «logism». Is not so sure, so safe…

… with much experience behind in teaching, in thinking, generally, not just improvisation

with experience behind it and technique maybe or combine those two because this is a

little bit different..

Yes in the book there is a chapter written by Eleonora Zorzi & me

(http://www.cambridgescholars.com/education-as-jazz) were we tried to define the

teacher as improviser and also see the question of when you can start to improvise

(because it seemed that in order to be an improviser you need to be in a way an expert, to

have a technique) and also the question of when do one could start to improvise. Ok?

Really improvisation is having in itself an antinomy. It’s a paradox, but you know, also

philosophy is a paradox, also dialogue is a paradox.

It seems that you need to have a lot of experience in order to know how to improvise but

in the other hand you need to have this fresh mind as if you know nothing in order to be

able to see things from a new perspective?

But I think that in a way you can interpret this as within a circle… so with the three

metamorphoses of Zarathustra: camel is experience and technique, lion breaks it all. By

improvising, you have to break the tradition, you have to try other things, you have to be

a lion but to you also need to be a child, just so to have creativity, look at with spontaneity.

The three metamorphoses are not three states the child being at the end. You have the

child that has also all the states inside it. So I think that improvisation is not a state. You are

not an improviser. You are an improvisative teacher, you are a teacher that shares the

profile of improvisation. And improviser is a person that is committed to improvisation, but

this is not a state. It's a disposition. It's an attitude. In that way you can start to be an

improvisor in every moment, because you always have an experience that could be used in

order to create new experience. In a way you cannot be decided to be an improviser. You

488


recognize in you the improvisation process when it happen to you and each person in

his/her life could experience this kind of awareness.

So, you are aware of being improvising?

Yes, because this happen when you are aware to be in the moment.

But when you are in the moment can you be outside the field and say now I'm an

improviser? Because when you improvise you live the moment and you cannot think of

that. That comes later maybe, as a reflection state.

Yes. Βut is not just as a reflection, is just as an organization of the experience in to your

repertory in order to increase your experience, because, in a way, an improviser is really

attracted by perfection. But at the same time the improviser is aware… knows that

imperfection is still there. Imperfection is always there, but you are attracted by perfection

not in order to end, to achieve…

To achieve it necessarily but as something you aim to.

Yes, because in that way you can always change your performance, because you are

looking for the impossible and if you are looking for impossible, all it's possible.

Sure. Yes, that's nice.

And so we are legitimate to try.

I know. It seems a little bit a crazy discourse, but I think that this kind of discourse it could

be better understood in another book I wrote: «Improvisation between technique and

spontaneity».

Yes, I think that we have a lot to say because they are two quite different concepts. So

how can you balance them? How can you merge them together? how can you link them

together?

I think that experience shows you how.

How to do so…

489


Τhey are linked in the practice and in a way the improviser is in the moment but the

improviser is also in a way not so fall in love of his experience. So he is disposed to change.

He can say, «I had a nice workshop…OK…it is not important comparing to another

workshop»… You know? … Is just an experience of feeling with improvisation and an

opportunity to share the feeling and is not sound that it could be repeated. What could be

repeated is the disposition to improvise and also some technique in order to do it, for

instance: Use your body. You cannot stay there and speak about improvisation. You feel

that you have to move. You feel that you have to show your love with the moment. But

this is not a drama.

It's the way it should be expressed. Not like drama. You do that for the sake of it.

So in a way technique is in its original meaning, a procedure, an gathering of tools.

Wittgenstein called it the toolkit. It is the toolkit you have in order to be not completely

disarmed.

All right, I guess you were speaking mostly for the teacher as a trainer who need that. So

it is important, actually it's necessary for the teacher to have that. How do you transfer it

or how do you transfer to children to think in that way, to improvise. Or you think is it a

name for also children to improvise and allow children to improvise in the classroom and

thinking that way?

In a sense we are obliged to provoke improvisation with children. So you cannot improvise

if you don't allow improvisation.

I mean, it can come also from the children not only from the teacher.

Yes, of course. I think that what could be interesting is to create an improvisational culture

and that is what we need. Completely. Also improvisation is not considerate the good thing

in teacher methodologies, you know. You have a name, a weight... is not important that

you are a good improviser and nobody have in mind this kind of disposition. It’s not the

main point of the school program to create a good improviser. So in a sense we need to

propose a new improvisational culture and this is possible only if you abandon the ideology

of product, the ideology of result, the ideology of exit profile. So you cannot know in

advance what could be the profile of student … but the university and the community ask:

I have to know what should be the end of the process, which is the aim. And so, in this way,

490


you cannot reach the final end through improvisation. In that way you abandon also the

culture of improvisation. But what is dangerous, when we abandon the culture of

improvisation, is that we abandon the way to understand the human development and also

we miss an important chance of evolution. All evolution is improvisational. So we miss this

part of evolution and we are attracted by a specific part of evolution confounding the part

with the whole. Evolution is the whole; a part is adaptation and selection. It's just a part of

evolution. The most important part is not adaptation. It’s not based on selection. It is made

of ex-aptation not of adaptation and all the ex-aptation part is not just the answer to a

need, an answer to a request from the environment, is an exploration, is a free exploration,

something that is not needed… you don't sing because it's needed for evolution. See also

the dance in the human culture. But you cannot understand evolution of human being

without singing and dancing. So if we hope that our education is not just to adapt behavior,

for being more adapted to society, we must also see the dangerous concept of flexibility,

a really dangerous concept … because we study with urban dancers and actors not just

with musicians and we interview a lot of musiciasn but also a lot of dancers and actors

during our research in order to create a common profile of the improviser … we have an

interesting suggestion from the language, the study of jazz, but there's a lot of other work

and human experience in which improvisation is the core.. see also for instance the chef, is

an improviser. But is not a contradiction when he wrote a book of recipes…

...The instructions of how to ...

Yes, yes. All good chefs write this kind of book, but you know that is not enough in order

to be the chef. But it's not a contradiction. It’s a book of instruction, but you know that

instruction is not enough in order to be a good chef. Is the same for education, you have

to know something about the kind of food, about the development and about psychology

and development about the discipline, the content, but it's just instruction.

What you say is improvising it's not a contradiction with knowing things. Of course, it's

not.

When you can start to improvise in cuisine, you repeat, repeat, repeat the menu and

sometimes happens that you change something and you discover that the dish become

yours. It's something that happened in your life. So improvisation is for more existence in

the world and when you improvise you perceive your existence in the world as identity, as

491


part of the community in which a particular dish and the practice to create this new dish

has a meaning. The idea is important, so a culture of improvisation for me is really linked to

a new culture of philosophy, because philosophy is a way to use a meaning, use a concept,

that are already embodied in our culture, in a new way. Is a way to re-conceptualize our

language and I think that improvisation and jazz is a good metaphor to rethink about

philosophy as way of being in the world in a new way.

I think you have nicely linked all these things together. I can see the concept of

improvisation linked with the P4C, because it's a kind of opening a space for children to

think without restrictions. Maybe a last comment, if there not any recipes because it's

improvising …. How do you help teachers improvise? How do all things find their way?

How does this happen?

… I never think about that, because for me what is important is not to try to help someone

to improvise. Is create an improvisational environment. So I was more attracted by people

that really tried to create settings in which this kind of activity is well implemented and

supported ... to create safe creativity environments … So I think that what is important is

not to help someone to improvise but to improvise with them ... In the way that you feel

trustable… I mean you have to trust your disposition to improvise and that is the new

feeling that you create and that's happen also with the P4C – «how can I help children to

philosophize?» No, I am not helping children to philosophize… I am just trying to create a

community in which we can philosophize together and we have to be trustable with them

... they have to perceive that you are asking questions with them truly, in an authentic

way. It is not a format. And is not a kind of helping… «I want to think with you»!: this is the

more difficult for a trainer … the risk to have format, to repeat format is really close to the

trainer … But you have not to be a trainer of improvisation, you have to be involved into

improvising activity and you have to transform each activity into an opportunity to

improvise, when the moment is the right moment.

It is as if the situation emerges, you know it without even thinking of that.

Yes, yes...

492


A just last thing for me and then you can have like a last word. Let's say the trainer, the

one who is the improviser, he's just a player he's not like in an orchestra that he is the one

who coordinate. He's not coordinator the improviser.

No.

Because the coordinator try to make this kind of polyphony like different parts do

different things but they all match together somehow and he's the one who try to links

but the improviser is something different from this because he is always into this process

and there's not like final product just the process going on. Am I right?

Yes, but you know that is a lot of orchestra directors that are really disposed to

improvisation also and we have different categories of orchestra directors and people that

have the opportunity to have experience with different orchestra directors. So we can find

also orchestra directors that are more improviser and so they don't give exactly the

moment but they create a new movement with their hand for instance in order to say «ok

this is a zone that you can do it» a zone, not a moment. And a lot of musicians, orchestra

musicians, perceive that this is a jump in the empty, because they would like director to tell

them when exactly & not let them with a «probably here» ...

But there's a lot of very, very famous orchestra directors that in interview confess that are

really, really attracted not by execution, because this is really about an experience which

gives them not any more satisfaction. So they don't want to repeat the execution but to

create a new version in each concert. And in order to do it you have to open to the

improvisation of each instrument during the performance. You have the main structure so

the first rule of improvisation is choose the main structure and use the greater freedom

you can.

Main structure and greater freedom…Yes.

Break the rules but not break completely the structure. And you can break different part

of the structure and in that way you can experience variation of the structure. You can vary

the rhythm, you can vary the time, you can vary note, you can vary content, time.

You can or you can't?

493


You can vary always. Always, but you can maintain the structure of the discourse. You need

a really essential syntax, because it is a discourse and when you have an experience, you

have a discourse. You cannot have an experience without a discourse. You have a behavior

without a discourse not an experience. So you need sound, light...

So is the only thing that remain somehow stable but not stable at the same time but

something that it is there it's not completely lost.

Yes. In that way you completely escape the concept of mistake.

Of course, yes.

So you never had mistake that can be useful in order to learn. No. Mistake doesn't exist.

Yes. You have opened it.

You have new opportunity to change …. in Italian we have two words, «errore e sbaglio».

Is there a difference between that?

A little bit, but it is etymology that is interesting because «errore» has to do with a trip,

«errare», it means to be a pellegrine. So «errore» means to encounter some obstacles in

your way - in order to do «error» you have to be an «errant». So you have to inquire, you

have to looking for something; you have to be in a trip. But «sbaglio» is something more

close to moral: you know the rule, you broke the rule. It's two different things. I have learnt

I have sbagliato, means, I know but I do the wrong thing.

Whereas the other is you don't know and you just inquire.

But you can use the word interchanged but the meaning is different in a sense that, if you

don't make nothing you cannot do mistake.

Well, you do nothing you are the best, because you don't make any mistakes. Whereas

when you do a lot of things you make a lot of mistakes.

Yes … So if you improvise a lot.. it' s not a mistake, is something that you have because you

are an errant, you are doing a trip, you are a traveler. It’s something that has to do with

travelling and error… it means find an obstacle, something that could be problematic in a

494


way but you can consider this problem as an opportunity to do a step forward or behind.

A good improviser told that improvisation is doing the right note after the wrong…

So before you really understand that there's a mistake just fixes it…

Miles Davis provoked the mistake during the concert and the band was really always a little

bit worry about that. They know that Miles Davis in a point decides to do a mistake, with

full intention of it, in order to see what happens, the reaction … It's a wonderful story...

to do the right note after the wrong one is what band has to do.

That's very nice idea also for education.

Yes... Wonderful! and also for the student; for the teachers, for all. Also for the director of

the school and this is a revolution, because it completely destroys the concept of

leadership - because the leader is not the people who do things well, but do the better

after the worse. And do it together and so it's really, really..: There' s a lot of wonderful

studies on jazz politics, on jazz leadership, really is, now is the moment in which you can

find a lot of wonderful production of this topic.

I think our economy is a jazz economy at the moment.

Yeah...! Could be jazz, if we.....

But in a long way... there are no views to it.

Yeah.. We don't want to improvise in economy. No, you have to invest when you know

when, what will be the amount of the investment that you're having for years and you are

good if you are able to know in advance what the result will be.

So, there's no improvisation in this.

No, but in a sense, what is important is also when to stop to improvise.

Ok. I think this will be a last thing that we be able to... wrap it up. We improvise. How do

we know or is it again like a moment, how do we know when to stop, when we need to

do something with the improvising further? Is there any particular moment that you say

«ok, now we keep that or we are doing something without» ..?

495


It has really a lot to do with the origin of jazz, you know co- ire, going together. So you

know when you have to stop. Nobody tells you, you know. You perceive that you have to

stop. And something that is in the air, is in your body, is in the attention to other, you know,

you simply know.

Thank you so much!

https://www.youtube.com/watch?v=A7OkKcB67jg&feature=youtu.be&fbclid=IwAR0ARpPXyIJLLJ

AGQUdaz0lzJtxsFpFthcwGkRJDKQp4c0bk8JEB7Apm3ok

496


497


ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΤΟΥ Ε.Ε.Π.Φ.

ÉDITIONS DU L.R.Ph.P.

EDITIONS OF THE L.R.P.Ph.

Η σειρά Φιλοσοφία & Εκπαίδευση.΄Ερευνα, Θεωρίες, Έννοιες, Πρακτικές,

που εγκαινιάστηκε από το Ε.Ε.Π.Φ., με τον 1 ο συλλογικό, πολύγλωσσο

τόμο, με τίτλο «Η ηθική στην Εκπαίδευση. Φιλοσοφικές ανιχνεύσεις και

φιλοσοφικά ξέφωτα» [(επιστ. επιμ. Έλενα Κ. Θεοδωροπούλου, Didier

Moreau, Christiane Gohier), 2018], στοχεύει να φιλοξενήσει κείμενα

κριτικής προσέγγισης, όσον αφορά στις πολλαπλές & πιθανές μορφές

συνέργειας, την συνάρθρωση & την αλληλεπίδραση μεταξύ φιλοσοφίας

και εκπαίδευσης/παιδείας & τα πολλαπλά και πιθανά αποτελέσματα μιας

τέτοιας ιδιόμορφης σχέσης για τη φιλοσοφία και την

εκπαίδευση/παιδεία.

Διευθύντρια σειράς:

Καθ. Έλενα Θεοδωροπούλου

Για περισσότερες πληροφορίες, πατήστε εδώ:

http://practphilab.aegean.gr/βιβλία-livres-books/

La collection Philosophie & Éducation. Recherche, Théories, Concepts,

Pratiques inaugurée par L.R.Ph.P. avec le 1 er tome collectif multilingue sous le

titre «Éthique en Éducation Dépistages et clairières philosophiques» [(dir.

Elena K. Théodoropoulou, Didier Moreau, Christiane Gohier), 2018], vise à

acceuillir des textes d'approche critique concernant les formes multiples et

possibles de synérgie, articulation et entrelacement entre la philosophie et

l'éducation/paideia aussi bien que les résultats multiples et possibles d'une

telle relation particulière tant pour la philosophie que pour

l'éducation/paideia.

Directrice de la série:

Prof. Elena Théodoropoulou

Pour plusieurs informations, cliquez ici:


The series Philosophy & Education. Research, Theories, Concepts, Practices

inaugurated by L.R.P.Ph with this 1 rst collective multililingual volume under the

title «Ethics in Education Philosophical tracings and clearings» [(dir. Elena K.

Theodoropoulou, Didier Moreau, Christiane Gohier), 2018], aims to host texts

of critical approach about the multiple & possible forms of synergy,

articulation and interweaving between philosophy & education/paideia &

about multiple & possible results of a such peculiar relation for philosophy &

education/paideia as well.

Directress of the series:

Prof. Elena Theodoropoulou

For more information, click here:


498


Epistrophè. Revue d’Éthique Professionnelle en Philosophie et en Éducation. Études et Pratiques

[EPREPE] (http://eprepe.pse.aegean.gr/index.php/fr/) est une revue internationale, annuelle, bilingue

(anglais & français), numérique, accès ouvert, la seule dans cette thématique spécifique, approuvée

par les pairs, dédiée à l'étude et à l’analyse critique et herméneutique des questions concernant

l'Éthique Professionnelle en Éducation et formation, considérée à travers la Philosophie en général et

la Philosophie de l'Éducation en particulier. Les théories, pratiques et recherches qui mettent à

l'épreuve cette double approche ou qui croisent leurs thématisations entrent dans le champ d'intérêt

de la revue Epistrophè. La finalité fondamentale de la revue est de susciter et de soutenir des

réflexions philosophiques à propos des questions éthiques surgissant au sein des pratiques

éducatives.

Epistrophe. Journal of Professional Ethics in Philosophy and Education. Studies and Practices [EPREPE]

(http://eprepe.pse.aegean.gr/index.php/en/) is an annual, international, on-line and peer-reviewed

journal devoted to the critical and hermeneutical analysis of issues related to the field of Professional

Ethics in Education and vocational training viewed through Philosophy in general and Philosophy of

Education in particular. Theories, Practices, Researches exploring this combined approach or coming

across related topics fall under the scope of this journal. The journal’s basic purpose is to arouse and

sustain philosophical reflections concerning ethical questions emerging within the educational

practices.

La série Actes des Rencontres Scientifiques du L.R.Ph.P., inclut des Actes inscrivant l’activité du L.R.P.Ph. au niveau des journées d’ateliers, de

séminaires, de conférences, de congrès. La série est inaugurée avec les Actes de la 1 ère Biennale de Philosophie Pratique Internationale en 2018,

qui constitue en effet l’effort le plus systématique du Laboratoire dans ce domaine.

Directrice de la série: Prof. Elena Théodoropoulou

Pour plusieurs informations, cliquez ici:

http://practphilab.aegean.gr/proceedings/

The series Proceedings of the Scientific Meetings of the L.R.P.Ph., includes Proceedings, reflecting the activities of the L.R.P.Ph., as concerning

workshops days, seminars, conferences, congresses. The series opens with the Proceedings of the 1 st International Biennale on Practical

Philosophy 2018, which is the most systematic effort of the Laboratory in this field.

Directress of the series: Prof. Elena Theodoropoulou

For more information, click here:


Η σειρά Πρακτικά Επιστημονικών Συναντήσεων Ε.Ε.Π.Φ., φιλοξενεί Πρακτικά στα οποία αποτυπώνεται η δραστηριότητα του Ε.Ε.Π.Φ. στο

επίπεδο ημερών εργαστηρίων, σεμιναρίων, ημερίδων, συνεδρίων. Η σειρά εγκαινιάζεται με τα Πρακτικά της 1 ης Διεθνούς Biennale Πρακτικής

Φιλοσοφίας το 2018, που αποτελεί και την πλέον συστηματική προσπάθεια του Εργαστηρίου σε αυτόν τον τομέα.

Διευθύντρια σειράς: Έλενα Θεοδωροπούλου

499

Για περισσότερες πληροφορίες, δείτε εδώ:


Amechanon_vol1_2016-18

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?