Revue Roumaine d’Archéologie Didactique * Romanian Magazine of Didactic Archaeology * Revista Română de Arheologie Didactică nr. 1/2018-2019

Revista Română de Arheologie Didactică
Nr. 1 / 2018-2019
Redactor-șef: Alexandru Mîță
Tehnoredactor: Amalia Giorgiana Cazacu
Grafica: Nicu Brașoveanu
ISSN 2668-6155, ISSN-L 2668-6155
„Frumos e omul, Doamne, când mintea e regină!“
(„Omul frumos“, de Andrei Mureşanu)
2

Simpozionul Internaţional de Arheologie Didactică
Ediţia I, Vaslui, 16 noiembrie 2018
Alexandru Mîţă
Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui
Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui a organizat vineri, 16-11-2018, prima
ediţie a Simpozionului Internaţional de Arheologie Didactică, marcând astfel un
moment jubiliar - jumătate de veac de la înfiinţarea inspectoratelor şcolare, modalitate
modernă de a gestiona eficient o reţea şcolară în expansiune a unei ţări în proces
de dezvoltare accelerată.
Cu această ocazie, am lansat un concept incitant şi interesant, dar cu rădăcini
adînci în tradiţie: ARHEOLOGIA DIDACTICĂ, pentru a răspunde unei nevoi intense
de recuperare a ceea s-a pierdut şi de reintroducere în circuitul valorilor spirituale
– cu focalizare pe cele didactice – a unor idei, metode, procedee şi proceduri, a
unor aplicaţii care au fost mult prea repede şi pe nedrept date uitării. În graba de a
schimba mult prea repede şi radical totul, au dispărut manuale excelente, dar cu o
durată de viaţă extrem de redusă, s-au pierdut metode, munca asiduă a unor specialişti
naţionali extrem de talentaţi a fost înlocuită cu produse de import de o calitate,
cel mai adesea, îndoielnică şi, în orice caz, nereprezentative pentru acest spaţiu spiritual..
Arheologia didactică reprezintă, aşadar, un demers de recuperare şi reintroducere
în circuitul valorilor fie a unor secvenţe, fie a unor opere pedagogice şi didactice
integrale. Ca orice activitate ştiinţifică, arheologia didactică presupune o muncă
de cercetare susţinută, şantierele sale fiind, în general, bibliotecile, fondurile speciale,
muzeele care adăpostesc tezaure nu numai din metale preţioase, ci şi tezaure de
gîndire.
Prin intermediul arheologiei didactice, urmează să stabilim o legătură permanentă
între gîndirea imaginativă şi cea abstractă, precum şi între cunoaştere şi acţiune,
prin redescoperire. Desigur, participarea elevilor la procesul de cunoaştere şi
acţiune este organizată pentru valorile sale educative, în schimb munca oamenilor de
ştiinţă care vor participa la şantierele arheologiei didactice se va remarca prin valori
sociale generale, căci, redescoperind legi şi legităţi necunoscute pînă acum sau uitate
de multă vreme, ei îmbogăţesc activitatea umană cu noi forme şi contribuie la dezvoltarea
progresului social.
În afară de priceperi - dobîndite ca urmare a imitaţiei sau fiind mai mult sau
meu puţin independente şi creatoare - un alt rezultat al învăţării îl constituie cunoştinţele.
Între cunoştinţe şi priceperi există o legătură indestructibilă: nu există
priceperi la a căror dobîndire să nu fi participat anumite cunoştinţe, şi invers - toate
cunoştinţele noastre sînt datorate anumitor priceperi şi deprinderi, fie ele chiar elementare,
ca, de exemplu, priceperea de a observa, de a vorbi, de a raţiona, de a citi,
de a număra. Foarte multe elemente de tezaur pe care arheologia didactică îşi propune
să le readucă la suprafaţă, în centrul atenţiei, conţin metode excelente pentru cultivarea
şi acordul fin al abilităţilor de diferite specializări, pentru că, în alte vremuri,
şcoala era mult mai conectată la viaţa de zi cu zi şi mult mai conştientă de realitatea
că „sed vitae discimus”.
3

La fel ca şi priceperile, cele două genuri de cunoştinţe constituie rezultatul
învăţării; şi aici raportul lor faţă de rezultatele cercetării ştiinţifice este diferit. Primul
gen de cunoştinţe se referă la acele cunoştinţe pe care elevul (sau studentul) le
primeşte într-o formă „de-a gata”: de la profesor, părinţi şi colegi sau din manuale,
precum şi prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă şi al reţelelor sociale,
al căror rol devine tot mai mare, concurînd şcoala şi familia. Desigur că şi în
rîndul acestor cunoştinţe, care se acumulează la cel care învaţă ca într-o enciclopedie,
există o anumită diferenţiere. Arheologia didactică îşi propune să afineze acest
teren accidentat şi să reliefeze ce e mai bun, ce s-a dovedit eficace şi eficient.
Se cuvine, de asemenea, să reflectăm asupra faptului dacă şi care trasături
comune trebuie să-i caracterizeze pe profesor şi pe cercetător, preconizînd că învăţarea
tineretului contemporan ar trebui să semene, sub unele aspecte, cu cercetarea
ştiinţifică – iar meritul arheologiei didactice este acela de a propune o întoarcere
la surse, o căutare asiduă, o documentare minuţioasă.
Dacă dorim ca învăţarea să exercite o influenţă profundă asupra personalităţii
elevilor sau studenţilor, să le dezvolte şi să le adîncească intelectul şi capacităţile
de cunoaştere, să le dezvolte viaţa emoţională, dacă dorim ca ea să contribuie
la dezvoltarea voinţei şi a acţiunii acestora, atunci cadrul didactic, care o organizează,
trebuie sa posede anumite însuşiri şi priceperi. Se subînţelege, desigur, că
un cadru didactic care devine numai un intermediar între cunoştinţe şi cel care
învaţă - în procesul de transmitere a cunoştinţelor şi de verificare a gradului de
stăpînire a acestora - nu va ajunge la o astfel de influenţă. Mult mai eficient, desigur,
poate să îndeplinească aceste funcţii computerul – folosit în ipostaza de
„maşină de învăţat”, dar acestui tip de învăţare i se reproşează de catre cei avizaţi,
pe bună dreptate, că nu există un contact nemijlocit al profesorului cu elevul, şi
deci i se poate reproşa tocmai lipsa influenţei profesorului asupra acestuia. Arheologia
didactică îşi propune să reînveţe profesorii să-şi reconsidere elevii (sau studenţii),
să fie acel ochi interior deschis, în stare de veghe, căutînd în înţelepciunea
uitată a înaintaşilor pe care urmează s-o resusciteze, inspiraţie pentru clădirea
unui viitor mai bun.
Am organizat această primă ediţie pe cinci mari axe, corespunzătoare centrelor
esenţiale de interes ale învăţământului, fără însă a elimina posibilitatea unei
binevenite interdisciplinarităţi:
Axa 1: Învăţămînt preşcolar
Axa 2: Învăţămînt primar
Axa 3: Învăţămînt secundar
Axa 4: Învăţămînt universitar
Axa 5: Educaţie non-formală
Fiind primul şantier de arheologie didactică pe care îl inaugurăm, nu am
fixat repere temporale precise sau teme stricte, dar putem sugera studierea, prezentarea
şi readucerea în atenţia lumii pedagogice, de exemplu, a abecedarelor
vechi (pornind chiar de la cel al lui Ion Creangă), a metodelor şi manualelor de
limbi moderne din perioada interbelică sau postbelică, a manualelor de ştiinţe şi a
metodelor în care acestea erau predate. Am înmănuncheat această strădanie de
recuperare a unui tezaur de gîndire în primul număr al Revistei Române de Arheologie
Didactică, publicaţie ce poet fi studiată pe site-ul propriu http://nelpae.ro/
rrad.
4

Educația ”creativă”: școală de proletari
Dr. Mircea Platon
Redactor-șef „Convorbiri literare”
Neîncetatele reforme prin care a fost târât sistemul de educație din România
de peste două decenii au fost justificate prin necesitatea alinierii la diferite standarde
supra-naționale. Învățământul clasic, de model francez (cu elemente germane pe filieră
țaristă) din secolul al XIX-lea, care a fost preluat și de către regimul comunist și
îngrămădit între cadrele strâmte ale ideologiei marxiste, a fost atacat ca fiind
”învechit”, ”comunist”, ”rigid”, ”autoritar”, ”bazat pe memorie”. Un sistem democratic
de învățământ, ni s-a spus de către experți, e ”deschis” bazat pe ”creativitate”,
”personalizat” astfel încât să încurajeze predispozițiilor fiecărui elev în parte,
”empiric”, lăsând elevul să redescopere singur roata punând întrebări neorientate de
cunoștințe prealabile a căror însușire, desigur, ar cere memorie, structură, disciplină.
Dar ceea ce ni s-a impus în ultimele două decenii în numele idealului democrației
globale, era promovat acum o sută de ani în numele patriotismului, naționalismului,
în fine, al ”naționalizării” sau românizării învățământului. E interesant de
observat că naționaliștii sunt, astăzi, cei care fac apel la standarde universal-clasice
de educație și globaliștii la paradigme ale localismului, fragmentării și dubiului metodic.
Acum o sută de ani, situația era diferită, în sensul că liberalizarea învățământului
era cerută tocmai în numele ”naționalizării” lui.
Dar mai există un aspect foarte important. Și anume, promotorii învățământului
”activ” din România anilor 1900-1940, nu ascundeau faptul că acest tip de învățământ
nu e menit să producă decât meseriași, ”oameni ai muncii”, și că, prin urmare,
el nu putea exista decât ca urmare a faptului că învățământul de tip clasic
construit de statul român în acea perioadă avusese succes și crease o structură statală
stabilă care trebuia acum să răspundă nevoilor unei economii naționale la fel de
înfloritoare pentru că ocrotite de statul român (Liberal-protecționist). Cu alte cuvinte,
că învățământul activ era cerut de dezvoltarea bazei industriale și economice a României,
dezvoltare asigurată de elite politice, culturale și administrative bine educate,
capabile să țină în mâini cârma statului Român. Or, în condițiile de azi, în care
baza industrială a României a fost pusă la pământ și în care ducem lipsă de elite politice
și administrative bine educate, de ce ar vrea România să producă doar meseriași
și pentru cine i-ar produce din moment ce ei nu ar găsi loc de muncă în țară?
Aceste problem au fost dezbătute de Ștefan Zeletin în lucrarea Naționalizarea
școalei din 1926. Lucrarea debuta tăios: ”Trebue să facem dela început constatarea
că ţară noastră a avut mereu o şcoală de împrumut. Dela Regulamentul Organic,
care aruncă temeliile învăţământului nostru public călăuzindu-se de legiuirea şcolară
prusiană, până la reforma acum (1925) în curs, ce pare a se inspira dela şcoala
franceză, istoria învăţământului român este istoria împrumuturilor din afară,
fără alt mijloc de selecţie, decât bunul plac al împrumutătorilor. Asemenea anomalie,
oricât de dureroasă pentru cultura noastră, are totuş o lămurire istorică. În adevăr,
întreaga desvoltare a României moderne este istoria influenţelor streine
asupra vieţii noastre sociale. De unde se înţelege că învăţământul român, ea parte
din tot, trebuia să se desvolte în mic în acelaş spirit, în care se desvoltă societatea
noastră modernă”.
Zeletin deplângea încă de atunci lipsa interesului reformatorilor de tot felul
pentru realitatea socială românească, interes care ar fi trebuit să ghideze opera legiuitoare
și în domeniul învățământului: ”În adevăr, să ne gândim că noi ne facem
întreaga cultură sau în streinătate, sau în ţară cu cărţi streine.
5

De aceea întreaga noastră aşa-zisă instrucţie constă în studiul societăţilor şi culturilor
apusene. Când ne aruneăm ochii asupra propriei noastre ţări, o vedem eu
ochelarii coloraţi, pe care această creştere i-a altoit pe spiritul nostru, şi o prefacem
îmtr’o grotească caricatură, Avem convingerea că va fi marea osândă istorică,
care se va aduce odată intelectualităţii de azi: eă ea nu şi-a cunoscut ţara, eă n’a
lucrat ea să-i dea formula sufletească eare-i trebue, şi să creeze eeeace am putea
numi, după Durkheim, un „suflet social românesc””.
Procesul modernizării României a fost, constata el în conjuncție cu organicismul
junimist, unul traumatic: ”Privită la lumină, această rupere a României
moderne cu vechea Românie agrară nu e o anomalie; toate statele moderne libere,
fără nici o excepţie, au ieşit dintr’o asemenea rupere cu vechiul regim iobag. Deosebirea
însă este aceasta: pe când în Apus procesul acestei ruperi s’a făcut treptat,
în decurs de veacuri, la noi el a luat un tempo ameţitor. Începutul acestui proces
de disolvare a vechiului regim poate fi pus în statele apusene prin veac. XII; el
s-a încheiat în Anglia după şase secole, în Franţa după şapte, în Germania şi Austria
după aproape opt secole. La noi însă acelaş proces a început în anul 1829 şi
s’a încheiat în anul 1918, care ne aduce distrugerea ultimelor rămăşiţe eeonomieo
-politice ale vechiului regim. Ceea ce va să zică: România a străbătut în nouă decenii
calea pe care alte state au străbătut-o cam în tot atâtea veacuri. Ce rezultă
de aici? Ştiinţa modernă a făcut constatarea că, dacă mediul în care trăeşte un
organism sufere o schimbare bruscă, organismul nu se poate adapta, ei sucombă
[…]. Aceeaş constatare a făcut-o Spencer cu privire la suflet: daeă mediul social se
schimbă prea repede, sufletul nu se poate adapta la el. E în pericol să sucombe. E
tocmai primejdia prin care am trecut noi Românii în veacul XIX, şi care ne ameninţă
încă şi acum. În adevăr, noi avem și astăzi între noi oameni care cu tinereţea
aparţin epocei căruţei de poştă, peeând cu bătrâneţea sunt marturi la actualul
regim social de dictatură a Marii Finanţe. Cum voiţi ca aceşti oameni să-şi fi
schimbat radical mentalitatea în cursul aeeleeaş vieţi? Asemenea revoluţie sufleteas
că cere veacuri şi generaţii. Sufleteşte, aceşti oameni au rămas tot prietenii
căruţei de poştă; societatea modernă e pentru ei o rătăcire, un semn de decadenţă;
adevărata lume românească le pare a fi tot cea veche, dispărută. Şi aceasta
e în România starea sufletească generală dela naşterea regimului modern. Din
asemenea stare sufletească şi-a luat naştere cultura pe care o avem astăzi ca
moştenire de la a doua jumătate a veacului trecut. Această cultură cuprinde două
elemente, ca şi sufletul pe care sc altoeşte: a) jalea după trecut; aceasta e botezată
drept naţionalism real, şi b) ostilitatea faţă de societatea prezentă. În mod foarte
fericit a denumit cultura noastră această ostilitate drept „critică”, intitulându-se
ea însăş „cultură critică””.
După cum se vede, și Zeletin era un Liberal modernizator, un om care voia
dezvoltarea României și care nu prețuia prea mult paseismele. Dar, și tocmai de
aceea îl iau ca punct de reper, el aborda cu realism, și fără a fi mercenarul unor
interese economice străine, această problemă. Voia o modernizare pentru România,
nu împotriva ei. De aceea, nu trecea cu vederea condițiile și dificultățile acestui
proces. Una din problemele detectate de el e influența covârșitoare a școlii ca
”agent de al schimbării” în cauterizarea conștiinței naționale a elevilor: ”Dar, în
cele din urmă, nici nu e nevoe ca şcoala să facă totdeauna critică verbală: e de
ajuns ca ea să se mărginească a lua numai atitudine critică faţă de societatea
noastră, şi sfârşitul e acelaş. De pildă, când profesorul vorbeşte de o instituţie română
în comparaţie cu o instituţie similară streină, e de ajuns ca el să lase să-i
fluture pe buze un surâs de zâmbitoare şi superioară milă, şi acest surâs are un
efect mai ucigător asupra sunetelor tinere decât ani de critică verbală. Copiii, ce
au fost martori la asemenea tristă privelişte, vor fi morţi pentru ţara lor: ei rămân
cu credinţa, săpată în suflet, că societatea în care trăesc merită dispreţ, şi acest
sentiment va călăuzi întreaga lor purtare ca cetăţeni. Aşa dar, ce fel de educaţie
6

cetăţenească poate avea tânărul român ieşit dintr’o asemenea creştere negativă şi
dizolvantă? El este strein de ţara sa, nu-i simte, nici nu-i înţelege aspiraţiile; iar mai
târziu, ca cetăţean, nu are tăria sufletească, nici convingerea că trebue să sprijine
aceste aspiraţii. Şi pe când menirea reală a şcoalei este să solidarizeze sufletele tinere
cu societatea în care vor trăi, şcoala română de azi seamănă înstreinarea şi vrajba
între suflet şi mediul social.”
Menirea școlii, scrie Zeletin ca un adevărat modernizator, e de a face din școală
un instrument al progresului încurajând adeziunea copiilor la noile instituții create
în România ca urmare a integrării țării în civilizația occidentală. Or, conform lui
Zeletin, acest lucru cere o imensă muncă în sensul disciplinelor umaniste, al pregătirii
sociologice, istorice și filologice a elevilor: ”Şi astfel se ridică marea problemă a
şeoalei: în acest haos social, vom tolera noi multă vreme ca şcoala să facă operă antisocială,
să împiedice progresul adaptării la mediu, învrăjbind sufletele tinere cu instituţiile
societăţii în care vor trăi? Desigur că nu. Trebue să găsim mijlocul de a da
şcoalei române menirea ei reală: aceea de a solidariza tinerimea cu aşezămintele sociale,
deci de a înlesni şi accelera prefacerea noastră sufletească în sens modern.
Abia atunci şcoala română încetează de a fi ceea ce e astăzi: o unealtă a reacţiunii;
ea devine un mijloc de progres. Am arătat că, spre a răspunde acestei meniri, materia
învăţământului român trebue îndrumată pe baze sociologice române. Anume, în
centrul preocupărilor şeoalei va sta sociologia României moderne, singura care răspunde
direct scopului ultim, de a solidariza sufletele tinere cu instituţiile noastre
sociale. De aici va urma cauzal restul materiei, în modul următor: a) Istoria socială a
vechei Românii, ca mijloc de a înţelege pe cea nouă; b) Istoria socială a statelor europene,
ca mijloc de a înţelege desvoltarea propriului nostru stat; c) Istoria socială a
statelor antice, ca mijloc de a înţelege naşterea statelor moderne”.
Ca urmare, Zeletin opune și el cele două concepții, ”activă” și ”pasivă”, asupra
învățământului: ”Orice filozofie dă conţinutul de idei a timpului ei. Teoriile filozofice
se nasc în aceeaş atmosferă socială ea şi materia şi metodele de învăţământ; în chip
firesc, între toate acestea există o armonie. Într’o ordine socială în care forţa de stat
porunceşte şi individul se supune fără discuţie, materia de învăţământ va fi luată
gata dela tradiție - deci nu produsă prin creaţie libera; metoda de învăţământ va consta
în a da elevilor cunoştinţe formate gata; iar gânditorii eare trăesc în asemenea
atmosferă socială vor susţinea, în chip firesc, că cunoştinţele ies formate gata din
adâncimile apriorice ale conştiinţei noastre. Dimpotrivă, într’o ordine socială ea aceea
care se impune de la sfârşitul sec. XVII înainte, în care viaţa colectivă este jocul
liber al iniţiativelor individuale, priveliştea va fi cu totul alta, acolo materia de învăţământ
va fi produsul eereetării libere, al creaţiei individuale”.
Dar Zeletin vede școala ca parte a unei ecuații sociologice mai complexe, care
a depășit etapa liberalismului clasic, a pieței libere și a capitalismului laissez-faire:
”Evoluția democraţiilor păşeşte astăzi dela haos la solidaritate, dela anarhie la organizare
[...] Problema care de acum absoarbe treptat întreaga viaţă publică este aceea a
organizării ştiinţifice a societăţii. Se înţelege că aceasta nu se va putea face decât pe
baza unei cunoaşteri ştiinţifice a vieţii sociale. De aceea pe viitor în statele democratice
pregătirea cetăţenilor pentru rezolvarea acestei probleme trebue să fie cea principală,
deci în materia de învăţământ ştiinţele sociale trebue să alcătuiască baza [...].
Nevoile sociale, care spre finele vechiului regim creaseră un învăţământ de clasă, cu
şeoale speciale pentru fiecare clasă socială, în regimul nou democratic impun uniformizarea
în spirit ştiinţific a învăţământului, şi îndrumarea sa pe baze sociologice. Cu
alte cuvinte, un ştiinţific complect, alcătuit din ştiinţele naturii şi ştiinţele societăţii,
având ca ţel dubla pregătire, profesională şi politică, a cetăţeanului şi ca bază învăţământ
ştiinţele
7

- societâţii, aceasta este materia de învăţământ, pe care o cer nevoile sociale ale
democraţiilor de astăzi”.
Învățământul clasic a avut meritul de a da României funcționari capabili,
de care statul român avea nevoie: ”Socotim că nu spunem un lucru nou pentru
nimenea, când declarăm că dela Regulamentul organic până în prezent rostul social
al şcoalei române a fost fabricarea de funcţionari, deci pregătirea biurocrației.
Acest lucru nu poate surprinde pe cunoscătorul desvoltării sociale a României
moderne. În adevăr, desvoltarea statului nostru modern, întocmai ca aceea a oricărui
alt stat modern de pe : Continent, stă într'un proces treptat de distrugere a
regionalismului şi de centralizare. Dar cine zice ‘centralizare’ zice prin aceasta biurocrație.
Căci un stat centralist nu poate exista fără o armată de funcţionari, care
să aplice ordinele dela centru spre periferie. Într’un asemenea mediu social, misiunea
firească a şcoalei este de a forma funcţionarii de care are nevoie viața de
stat. Astfel nu e de mirare că Regulamentul Organic, care a pus bazele biurocrației
române, a pus tot odată şi bazele învățământului nostru public. Biurocraţia impunea
şcoala, iar aceasta însăş devenia un isvor de biurocratizare”.
Copiind sistemul prusac de educație, sistemul de învățământ pus pe roate
de Regulamentul Organic a cerut ”profesorului nostru să procedeze dela concret la
abstract, dela simplu la compus, etc. Cu alte cuvinte: Regulamentul organic ne-a
dat o metodă intuitivă. Şi acum să observăm anomalia - Statul român trebuia să
aplice în faza sa de zămislire o metodă pe care statele europene o întrebuinţau în
faza de consolidare; cu alte cuvinte: şcoala română era ţinută să formeze funcţionarii
cu mijloacele cu care şcolile streine formau meseriaşii, tehnicienii, cercetătorii
naturii; scurt: profesorul român trebuia să pregătească cu mijloacele intuiţiei o
clasă socială care este cea mai streină de lumea inftuiţiei. Funcţionarul este o fire
abstractă, intelectualistă, nepractică. El trăeşte toată viaţa între cei patru pereţi ai
biuroului, cu însărcinarea de a executa ordinele superiorului. A îndruma cultura
unor asemenea oameni pe baza intuiţiei, aceasta înseamnă a-i pregăti într’un spirit
potrivnic carierei lor în societate. Căci metoda intuitivă înseamnă pregătirea
pentru libera cercetare, pe când funcţionarul are nevoe de o cultură abstractă,
care să-i întărească principiul autorităţii. Acest nonsens al legiuirii noastre şcolare
s’a răzbunat pe deplin. Dela Regulamentul organic până în prezent, metoda intuitivă
doarme cel mai paşnic şi mai ticnit somn în cartoanele colecţiilor de legi: ea
doarme somnnl nefiinţei. Pentru profesorul român metoda intuitivă are fiinţă numai
odată în viaţă: la examenul de capacitate. Când a închis uşa sălii în care a
făcut proba practică, el a întors pentru totdeauna acestei metode spatele. În cariera
sa el se dă învins de atmosfera socială, şi aplică singura metodă pe care o îngâdue
această atmosferă: metoda intelectualistă.
Astfel aplicarea metodei intuitive în învăţământul nostru a fost eu neputinţă, fiindcă
ea nu corespundea nevoilor sociale. Ţara noastră agrară, biurocratică şi săracă,
n’a avut nevoe de un învăţământ intuitiv, şi de aeeea n-a simţit trebuinţa,
nici n’a avut mijloacele băneşti de a înzestra şcolile cu materialul intuitiv necesar.
Muzeele şi laboratoarele noastre şcolare există numai ea să se zică că sunt — pilde
concrete poate găsi fiecare din noi în propria sa experienţă. Şi acesta e încă un
neajuns, şi nu cel mai mic, de care s’a sfărâmat entuziasmul tineresc al multor
profesori. Dar se va zice: trebue să deplângem sărăcia noastră, care a zădărnicit
realizarea unei metode atât de fericite. Răspundem: sărăcia noastră trebue deplânsă
numai atunci când cercăm să rezolvăm probleme pe care ea nu le pune ci
pe care noi le creăm artificial. Şi de acest fel a fost la noi până acum metoda intuitivă:
plantă exotică, sădită pe terenul vitreg al structurii noastre sociale biurocratice.”
8

Acest tip de învățământ trebuia abandonat doar pentru că, așa cum scrie
Zeletin, așa o cereau interesele industriei naționale aflate în plină înflorire: ”De
acum însă situația se schimbă. În prezent ţara noastră se află într’o prefacere, care
în chip firesc va aduce și o schimbare a metodelor de învăţământ. Această prefacere
socială constă în desvoltarea tot mai simţitoare a industriei noastre naţionale.
Iată urmările acestui proces asupra metodei de învăţământ. O ţară industrializată
se bazează pe utilizarea practică a legilor naturii; isvorul acestora fiind însă experienţa,
asemenea ţară simte nevoia de a-şi creşte fiii în religia experienţei, deci eu
mijloacele intuiţiei. Cu atât mai mult, cu cât industrializarea adânceşte democratizarea
vieţii sociale, înlesneşte libera desvoltare a individului, şi eu aceasta impune
şi o metodă de învăţământ corespunzătoare: o metodă de liberă cercetare, eum tocmai
am spus că este prin însăş esenţa ei metoda intuitivă. Pe de altă parte, industria
aduce şi acumularea de capiital naţional, şi dă astfel mijloacele de a proeura
tot materialul intuitiv şi experimental pe care-l reclamă această metodă. De aceea
industrializarea treptată a ţării noastre va aduce o trecere treptată a învăţământului
dela metoda abstractă la metoda intuitivă. Ceea ce n’au putut realiza legiuirile
şcolare va realiza desvoltarea, de fapt, a societăţii noastre.
Dar se pare că o sumă de teoreticieni şi legiuitori nu ar avea răbdarea să
aştepte cursul firesc al evoluţiei sociale. Ei vor să meargă îu acelaş tempo cu Apusul,
de aceea cearcă să ne dea şi nouă o şcoală a muncii. Noi nu am avut încă o
metodă ”intuitivă” decât în textul legilor, şi acum trebue să facem deadreptul saltul
către şcoala muncii — ca apoi să doarmă şi aceasta în textul legilor. Oare îşi poate
închipui un om cu bun simț ce înseamnă a transplanta într’o ţară încă agrară o
metodă ieşită din atmosfera uriaşei desvoltări a industrialismului american? Pentru
a realiza şcoala muncii în mediul nostru social, ne lipseşte totul: atât condiţiile
materiale, cât şi cele sufleteşti. Mai întâiu: a) ne lipsesc mijloacele băneşti. Între
multele piedici ce întâmpină noua şcoală, Kerschenstciner enumeră şi „cheltuelile
urcate’’ cu ateliere, laboratoare, bucătării și grădini și cu reducerea numărului de
elevi în clase.”
Problema învățământului activ e una direct legată și de baza materială cerută
de acest tip de învățământ și de cerințele societății care nu are ce face cu proletarii
și cu meseriașii în condiții de subdezvoltare economică: ”Aşadar, numărul
claselor noastre, care acum cuprind 50 până la 90 elevi, ar trebui întreit sau împătrit
şi înzestrat cu instalaţii corespunzătoare. De unde vom găsi asemenea enorme
sume noi, cari nu am avut nici mijloacele de a ne procura materialul intuitiv? Germania
e o țară industrializată, şi totuş reprezintanții germani ai acestei concepţii
stau la îndoială, dacă ea ar putea fi realizată în actuala dezorganizare a finanţelor
ţării. Asemenea îngrijorări nu par însă a nelinişti pe teoreticienii români ai şcoalei
muncii, ceea ce arată ce puţin practici sunt aceşti apostoli ai educaţiei practice.
Dar să admitem că, prin cine ştie ce minune, am învins aeeste greutăţi materiale.
Atunci se ivesc altele, deopotrivă de grave: b) şcoala muncii nu răspunde la noi
unor nevoi sociale. În concepţia protagoniştilor acestei pedagogii - ne gândim înainte
de toate la Kerschensteiner şi Dewey — şcoala e o societate în mic, cu alte cuvinte,
între şcoală şi societate e o continuitate: copilul învaţă să facă de mic ceea ce
va face când va fi mare. De aceea funcţia şcoalei muncii este de a pregăti armata
muncitoare : proletarii şi meseriaşii. Dar la noi, prin înseşi condiţiile evoluţiei
noastre, rostul şcoalei nu e de a pregăti armata muncii, ci armata biroului. Astfel,
întemeerea unei şcoale a muncii ne-ar arunca în aeeastă anomalie: copilul român
ar învăţa în şcoală să muncească, pentru ca în societate să rezolve petiţii. Între
şcoală şi societate s’ar naşte o discontinuitate, un abis. Ştim că s’au emis în această
privinţă şi soluţii economice; acestea însă intră deadreptul în ţinutul fanteziei.
Astfel unii au zis că, deşi noi nu avem muncitori şi mică burghezie, o vom crea totuş
prin şcoala muncii.
9

Alţii au fost de părere că şcoala muncii ne e de mare folos la ţară, unde
poate deprinde pe ţăran la cultura raţională a pământului. Tututor acestora se
poate răspunde: atât desvoltarea burgheziei la oraşe, cât şi evoluţia agriculturii la
ţară sunt procese istorice cu cauze proprii, ce nu atârnă nici într’un chip de activitatea
şcoalei. A încerca o îmboldire a economici naţionale pe această cale înseamnă
a ne expune la o zadarnică risipă de bani şi energie. c) Altă greutate deopotrivă
de serioasă ce ar întâmpina şcoala muncii în societatea noastră este de natură
sufletească, anume: lipsa religiei muncii şi a pietăţii faţă de omul muncitor. De
altfel acesta e lucru firesc, căci se ştie că cultul muncii ia fiinţă într'o societate
abia atunci, când clasa muncitoare devine factorul hotărîtor.
Pe scurt: problema pe care momentul istoric prezent o pune şcoalei noastre
nu e aceea de a trece dela munca creerului la munca braţelor; la noi şcoala
trebue să rezolve azi altă problemă: ea e chemată să lucreze la prefacerea mentalităţii
noastre rurale într'o mentalitate modernă. Căci cu o mentalitate rurală arhaică
nu putem merge înainte într’o societate aşezată pe temelie burgheză modernă.
Asemenea nonsens poate avea urmări fatale. Am avut altă dată prilejul de a ne
ocupa mai pe larg cu concepţia şcoalei muncii, şi am încercat să dovedim neputinţa
de a o realiza în mediul nostru social. Ziceam atunci că a transplanta noua
concepţie în societatea noastră, aceasta e o faptă tot atât de rodnică, ca şi aceea
de a sădi palmieri la poli. Astăzi însă o discuţie amănunţită pare de prisos. Şcoala
muncii a fost la noi o modă, şi a trecut repede, ca orice modă; ea a dat loc altei
mode — aceea a învăţământului clasic — care acum e pe cale să împărtăşească
aceeaş soartă. Căci aşa se întâmplă când un popor s’a deprins a-şi vedea nevoile
cu ochii altora, nu cu ai săi proprii; a-şi lecui suferinţele eu reţete scoase din cărţi
streine, nu din cartea proprie a realităţii sale sociale. În rezumat, socotim că legiuitorii
noştri au apucat o cale greşită, când vor să reformeze prin lege metodele de
învăţământ. O metodă nu se impune prin lege, ci prin apăsarea nevoilor sociale.
Dacă legea nu exprimă aceste nevoi — cum s’a întâmplat mereu la noi — ea rămâne
pe hârtie. Astfel metoda reală a învăţământului român se va impune singură,
în conformitate cu atmosfera socială. Aici legiuitorul nu poate impune: el trebue
să se mărginească a se conforma stării de fapt.”
Cocluzia lui Zeletin îndeamnă la o prudență metodologică necesară afirmării
conștiinței naționale și astăzi: ”Am încercat în cursul acestei lucrări să limpezim
în ce sens trebue îndrumată reforma materiei învăţământului nostru; ea trebue să
aibă ca ţintă afirmarea punctului de vedere naţional în şcoală, şi ca mijloc sociologizarea
învăţământului pe temelii române. Cu alte cuvinte, reforma şcoalei române
trebue să fie continuarea şi întregirea acelui proces de afirmare naţională, care
în politică a început dela 1877, cu războiul de neatârnare, iar în economie dela
1881, cu întemeerea Institutului naţional de emisiune. Procesul de afirmare naţională
ne-a plămădit până acum societatea română modernă; reforma şcolară, concepută
şi realizată în acelaş spirit, e chemată să complecteze această operă, dând
Românilor şi o mentalitate română modernă. Abia atunci şcoala şi societatea se
întregesc în același tot armonic”.
Așadar, un modernizator ca Zeletin, un modernizator însă care nu gândea
și nu milita pe banii unor oengeuri teleghidate din afara României, punea acum
aproape o sută de ani problema modernizării învățământului. Dar o punea pentru
România, având în vedere interesele românești. Comparați poziția lui cu preambulul
programelor lansate de Institutul de Științe ale Educației/Ministerul Educației
(”Educația ne unește”) și de Klaus Johannis (”România educată”). ”Viziunile” Ministerului
și Președinției sunt două distopii scrise din perspectivă globalistă, frapante
prin similitudinea lor, în condițiile în care PSD-ul și Johannis nu par a cădea
de acord asupra a nimic altceva decât asupra modului aiuritor de a reforma
învățământul românesc.
10

IZVOARE DE LUMINĂ
Gabriela Plăcintă
Inspector Şcolar General
Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui
,, Învață în fiecare zi ceva nou și, un lucru la fel
de important, reînvață ceva vechi."
Robert Braul
Materialele de învățare sunt importante, deoarece acestea pot crește în mod
semnificativ rezultatele elevilor prin sprijinirea învățării elevilor. De exemplu, o
foaie de lucru poate oferi unui elev cu oportunități importante de a practica o nouă
abilitate dobândită în clasă. Acest proces ajută în procesul de învățare, permițându-i
să exploreze cunoștințele în mod independent, precum și furnizarea de repetiție.
Materiale de învățare, indiferent de ce fel, toate au o anumită funcție în procesul
de învățare a elevului. Aducând în discuție cunoașterea unor resurse ce țin de
arheologia didactică, mă voi opri la carte și la instituțiile unde cartea este izvor
de lumină- școala de ieri.
Cercetătorii veacurilor anterioare au constatat că prima limbă de comunicare
a fost cea adamică. Limba adamică a fost limba primordială a lumii, limba pe
care a folosit-o Adam, primul om al Terrei, după cum relatează Vechiul Testament.
Limba adamică asigura o comunicare deplină şi o stare de Paradis terestru, până
în clipa când se produce pedepsirea orgolioşilor din Turnul Babel de către Dumnezeu.
Creatorul va „amesteca sonoritatea limbii adamice” , producându-se cunoscuta
„confisio linguarum”. De atunci omenirea încearcă, fie să reconstituie limba perfectă
adamică, fie să creeze o limbă nouă, universală pentru a redobândi concordia
primordială a lumii. Primele cărți descoperite datează dinaintea Erei noastre.
Cartea Morților (1400 i.en. – 1300 i.en.) Din preocuparea
egiptenilor pentru nemurire, ca și din credință care o susțineau,
s-a născut una dintre cele mai tulburătoare literaturi religioase și funerare
din toate timpurile. În această carte erau 42 de confesiuni cu 42 de „judecate”.
Cele 42 de declarații au fost găsite pe un papirus în mormântul lui Maiherpri. Însă
unii oameni văd această carte ca pe o îndrumare, alții ca pe un blestem. Legendele
spun că oricine va găși această carte și găsește diamantele menționate în ea, nu
numai că i se va da imortalitate, dar și puterea asupra morții. Persoana respectivă
având controlul asupra vieții sau a morții cuiva. În această carte se pot găși descrise
blestemele și catastrofele lumii din trecut, prezent și viitor, incluzând ființe
periculoase care aduc moartea.
Judecata Morților – Declarația de Inocența și Purificație Virtuțiile
lui Maat. Câteva din aceste declarații le enumerăm aici:
„Nu am comis niciun păcat”, „Nu am furat”, „Nu am omorât
bărbați sau femei”, „Nu am furat grâu”, „Nu am furat proprietatea lui Dumnezeu”,
„Nu am furat pământ cultivat”, „Nu l-am blestemat pe Dumnezeu”. .Papirusul a
fost găsit în mormântul lui Maiherpri din Valea regilor, în 1899 de Loret.
11

Egiptenii au dovedit o preocupare constantă față de problema morții și a enigmelor
ei, fapt ce și-a pus amprenta pe întreagă lor viață socială și spirituală, conferindu-i
o originalitate stranie. Scrisă acum aproximativ 3400 de ani, această carte se
clasează că fiind una din cele mai vechi cărți.
Papirusul Edwin Smith (1600 i.en.) Este cel mai
vechi text medical din lume, datând din anul 1600 i.en. Acest papirus împreună
cu papirusul Ebers, se numără printre cele mai vechi și mai bine păstrate documente
medicale. Celălalt, Papirusul Ebers datând din anul 1550 i.en. Un alt papirus
medical important este papirusul Brugsch (în jurul anului 1300 i.en.)
Învățăturile lui Ptah-Hotep (2040 i.en – 1650 i.en.)
O carte mai veche decât „Cartea Morților” și papirusurile despre medicină,
este cartea „Învățăturile lui Ptah-Hotep”. Se presupune că această carte a fost
scrisă în jurul anilor 2300 i.en. și 2150 i.en. Însă s-au păstrat doar copi mult mai
recente scrise între anii 2040 și 1650. Ptahhotep, uneori cunoscut că PtahHotpe
sau Ptah-Hotep, a trăit între secolul 25 i.Hr și 24 i.Hr. Ptahhotep a fost administratorul
unui oraș, și prim ministru în timpul domniei lui Djedkare Isesi în a 6-a Dinastie.
I-a fost atribuită scrierea „Învățăturii lui Ptahhotep”, o piesă egipteană de
„literatură înțeleaptă”, menită să învețe și să educe oamenii.
Epopeea lui Gilgamesh (2150 i.en – 2000 i.en)
Cea mai veche lucrare de literatură este „Epopeea lui Gilgamesh”, un poem
epic scris pe 12 tablete de lut, găsite în vechea Mesopotamie, Irak-ul de astăzi. Tabletele
datează de acum peste 4000 de ani (2150 – 2000 i.en.). Această este cea
mai veche formă de ficțiune literară. Unii credeau că este originară dintr-o serie de
legende și poeme Sumeriene despre eroul – rege, mitologic, Gilgamesh. Gilgamesh
probabil a fost un conducător din secolul 27 i.en. Multe surse au fost găsite, rescrise
pe o perioada de 2000 de ani, dar numai cele mai vechi exemplare au fost
folosite pentru o traducere corectă. Așadar, versiunile vechi Sumeriene, iar mai
apoi versiunea Akkadian, care este acum referită ca ediție standard, sunt cele mai
des întâlnite. Versiunea Akkedian, a fost editată în jurul anilor 1300 – 1000 i.en.
Chiar și acum, poemul epic nu este considerat complet, lipsind anumite fragmente.Poemul
lui Gilgamesh este destul de cunoscut astăzi. Primele traduceri moderne
au fost făcute în 1880 de George Smith.
Școala, așa cum o cunoaștem noi, ca instituție cu existență permanentă,
a apărut, după toate probabilitățile, în Antichitate. O astfel de instituție presupune,
dacă nu o clădire anume destinată scopului, cel puțin niște oameni dedicați
acestuia – dascălii –, a căror principală îndeletnicire și răspundere este de a-i învață
pe alții. Pe lângă temple erau organizate școli, în care sacerdoții – cei mai
învățați oameni din comunitățile respective – le predau învățăceilor nu doar precepte
religioase, ci și scrierea, cititul, matematica și oarece noțiuni științifice,
la nivelul de cunoaștere din vremea aceea. “Artă mai mare ca educaţia nu
există, pentru ca toate artele aduc omului un folos pentru lumea de aici, în
timp ce educaţia se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare”.( Sf.
Ioan Gură de Aur)
12

În urmă cu peste 3.000 de ani, preoții Egiptului faraonic îi învățau pe viitori
scribi știința redactării și a descifrării manuscriselor – pe baza complicatului
sistem al hieroglifelor –, iar în India antică, tot preoții erau cei care predau
gramatica, științele, filosofia, alături de Vede – cărțile sfinte ale religiei
hinduse. Învățăceii chinezi studiau și ei poezia, filosofia și religia, culturii chineze
aparțînându-i, de altfel, câțiva mari cărturari ale căror opere deveniseră materii
de studiu obligatorii. Unul dintre acești învățați, Confucius (secolul al VI-lea
i.Hr.), este socotit primul profesor particular.
Printre popoarele Antichității, vechii evrei erau renumiți pentru respectul
lor față de cărți și învățătură, iar istoricii consideră că tradiția educației în cultură
antică evreiască a avut o mare influență asupra societății occidentale.
Obligația de a citi cărțile sfinte și de a le explică și altora implică nu numai
autoeducarea, ci și existența unui sistem de predare, bazat pe studiul Torei și
al Talmudului, pe transmiterea unor noțiuni juridice, religioase și etice de la
părinți la copii, în cadrul unui sistem precis de norme.
Grecia și-a avut marii ei profesori, care creșteau nenumărate promoții de
elevi, învățându-i pe aceștia filosofia, logică, retorică, gramatică, instruindu-i
în poezie, proză, matematică și științele naturii. Astfel, sofiștii, care au început
să predea la Atena în jurul anului 400 i.Hr. s-au specializat în gramatică, logică
și retorică; Socrate, în schimb, încerca să descopere și să transmită discipolilor
săi principiile universale ale adevărului, binelui și frumosului. În anul 387
i.Hr., Platon a întemeiat la Atena celebra sa Academie, prin intermediul
căreia filosofia platonică, la baza căreia stătea credință într-o suma de adevăruri
imuabile, de concepte universale, s-a răspândit în lumea greacă.
Aristotel, discipol al lui Platon, și-a întemeiat propria școală în Atena în
anul 335 i.Hr. În această școală, cunoscută sub numele de Lyceum, maestrul antic
al cunoașterii și-a învățat elevii să descopere legile naturale care guvernează
Universul și să trăiască în acord cu aceste legi. Fetele familiilor înstărite erau
uneori învățate să scrie și să citească, dar numai băieții puteau accede la un nivel
superior, urmând, după școală primară, una secundară, în care învățau gramatica
greacă și latina, iar ulterior fiind îndrumați spre învățământul superior – școlile
de retorică și oratorie, care îi pregăteau pentru a deveni lideri politici sau înalți
funcționari în administrație.
Şcolile catehetice au apărut atât în Răsăritul Imperiului Roman, cât şi în
Apusul acestuia. Şcolile catehetice de o importanţă deosebită din Răsărit au fost:
Şcoala catehetică din Alexandria, Şcoala catehetică din Antiohia, Şcoala
catehetică din Cezareea Palestinei, Şcoala catehetică din Ierusalim, Şcoala
catehetică de la Edessa.
Şcoala catehetică din Alexandria
Această şcoală de faimă a luat fiinţă în anticul oraş egiptean-Alexandria,
fondat în anul 331 i.d.H, pe litoralul Mediteranei de către Alexandru cel Mare, pe
locul satului Rhakotis.
Şcoala catehetică din Antiohia
Cetatea Antiohiei a fost fondată la anul 300 i.d.H, pe malul sudic al fluviului
Orante, de către Seleucus I Nicator, care-I da numele tatălui său, Antioh..
Discipolii acestuia au fost Sf Ioan Gură de Aur, Teodor de Mopsuestia şi Teodoret
al Cirului. Şcoala catehetică din Antiohia s-a remarcat prin cei mai de seamă
exegeţi, cunoscut fiind Sf. Ioan Gura de Aur.
Şcoala catehetică din Cezareea Palestinei- Situată la 37 km spre Sudul
Muntelui Carmel, cetatea Cezareea Palestinei a fost construită de Irod cel Mare,
în anul 25 i.d.H., pe amplasamentul vechiului turn al lui Straton, înfrumuseţată
cu un turn de veghe, palate, un teatru, un amfiteatru, un templu şi reţea de canalizare.
13

Şcoala catehetică din Ierusalim -Situat în sudul Palestinei Ierusalimul a
fost încă din mileniul al III-lea i.d.H şi a fost menţionat în sec. al XIV-lea i.d.H în
izvoarele egiptene ca reşedinţa canaaneană.
Şcoala catehetică din Edessa- Datorită poziţiei sale religios-culturale, în
Edessa a funcţionat şi o vestită şcoală catehetică, înfiinţată la sfârşitul secolului al
II- lea de către Protogene. Printre cateheţii de seamă ai acestei şcoli se numară
marele orator şi imnolog bisericesc Sf. Efrem Sirul (306-373), care funcţionează la
această şcoală de la anul 365.
Şcolile mănăstireşti monastice erau instituiţii rudimentare ce urmăreau
pregătirea monahală elementară, începând cu vârsta de şapte ani, obişnuindu-i pe
copii cu cititul, scrisul, cântarea bisericească şi socotitul. Disciplinele ce se studiau
în şcolile monastice erau cele şapte arte liberale, destinate oamenilor
liberi şi alcătuite din două grupe- gramatica, retorica, dialectica trivium şi
aritmetica, geometria, astonomia şi muzica(Quadrivarium ) cărora li se adăuga
ca o încununare a studiilor – teologia. Predarea se facea în limba latină, iar
durata studiilor era de 8-10 ani.
Şcolile episcopale-(catedrale) apar din necesitatea pregătirii dogmatice,
liturgice şi canonice a viitorilor preoţi, pregătire ce era în seama episcopilor, care se
ocupau direct de aceasta împreună cu alţi clerici slujitori ai catedralelor episcopale.
Şcolile patrohiale apar ca urmare a înmulţirii parohiilor rurale, care nu
aveau numărul necesar de preoţi, formarea cadrelor clerului rural fiind în sarcina
preoţilor parorhi titulari. Hotărârea Conciliului de la Provence (din 529), ca preoţii
să se îngrijească de instruirea clericilor din treptele inferioare şi de pregătirea succesorilor
lor, devine „actul de naştere a şcolii noastre moderne”, a şcolii rurale pe
care antichitatea n-a cunoscut-o sub această formă sistematic generalizată.
În Bizanţ pregătirea intelectuală era mult mai apreciată. Din secolul al IVlea
şi până însecolul al XV-lea a existat la Constantinopol o Universitate imperială,
legată de tradiţiile elenistice şi romane, studiindu-se aici limba greacă, limba
latină, retorica, dreptul, filozofia, medicina, matematica, astronomia şi nu
teologia. Disciplinele prevăzute în programa de studii erau: gramatica, geografia,
istoria, mitologia, texte biblice, Psaltirea, Poemele religioase ale Sf. Grigore
de Nazians, retorice, aritmetica, muzica, ştiinţele naturale Limba în care se
studiau disciplinele amintite era greaca., folosita până în secolul al XV-lea.
Apariția tiparului a dus la o largă răspândire a cărților, iar pe ici, pe colo,
au început să-și facă loc chiar noi teorii asupra educației.
Cea dintâi școală înaltă în țările noastre s-a întemeiat în Iași, pe vremea
lui Vasile Lupu (secolul al XVII-lea). Din inţiativa lui Vasile Lupu, domnul Moldovei
şi cu sprijinul mitropolitului Petru Movilă a luat fiinţă la Biserica Trei Ierarhi din
Iaşi, un Colegiu(1640), similar Colegiului de la Kiev, în fruntea căruia se afla Sofonie
Poceatki. Planul de studiu al Colegiului de la Iaşi cuprindea gramatica latină,
ce se studia în timp de trei ani, retorica şi poetica-doi ani şi dialectica şi logica
un an de studiu la care se mai adauga teologia, filozofia şi dreptul. Tot în această
perioadă iau fiinţă tot mai multe şcoli prin târguri şi sate, şcoli ce aveau caracter
religios şi foloseau ca manuale- cărţile bisericeşti : Ceaslovul, Octoihul, Psaltirea.
În timpul domnitorului fanariot Grigore Ghica, în 1747, se înfiinţează câteva
şcoli în centrele episcopale- Roman, Rădăuţi, Huşi, cărora li se adaugă alte şcoli
în douăzeci şi trei de ţinuturi ale Moldovei. Înmulţirea şcolilor din această perioadă
a făcut necesară întocmirea şi tipărirea unor manuale, cunoscute sub numele
de Bucoavna sau Bucvarii, ce cuprindea învăţăturile fundamentale de credinţă,
în titlul unora specificându-se şi scopul lor educativ. Amintim în acest sens Bucoavna
de la Bălgrad(1569), Bucoavna de la Râmnic(1726) şi Bucoavna mitropolului
Iacob Puteanul(1755), tipărită de la Vartolomeu Măzăreanu, Episcopul Hotinului,
Amfilohie, cu aleasă cultură în Polonia și Italia și
14

cu alte preocupări pentru organizarea şcolilor din această parte a Moldovei, a publicat
trei manuale şcolare: ,,Gramatica teologhicească’’, ,,De obşte geografică’’
şi ,,Elemente de aritmetică’’.
În Țara Românească, o școală de acest fel a fost așezată de Șerban Cantacuzino
în biserica Sf. Sava (sfârșitul sec. al XVII-lea). În a două jumătate a veacului
al XVIII-lea, în sfârșit, încep a se întemeia școli și prin celelalte orașe ale principatelor.
Numărul lor crește necontenit; Alexandru Ipsilanti, domn muntean, ia
măsuri că orice oraș mai însemnat să-și aibă o școală. În program se prevăd
lecții de limbile latină și franceză.
De mult, brașovenii, negustori și meșteșugari înstăriți, aveau o școală pe
lângă biserica lor, a Sf. Nicolae din Schei (prima școală românească, înființată în
1495). Episcopul Petru Pavel Aaron are meritul cel mare că a deschis în Blaj cele
dintâi patru școli românești naționale, la jumătatea veacului al XVIII-lea (1754 și
urm.); ele se compun dintr-o școală primară, un colegiu latin și
două seminarii, cele dintâi școli de preoție pe care le aveau românii. Potrivit cercetării
unor documente literare se apreciază că pe lângă Mânăstirea de la Morisena
(Cenat) ar fi existat o şcoală încă din secolul al XI-lea. Mai tarziu astfel de şcoli
au existat pe lângă Mânăstirile Tismana, Cozia, Neamţ. În centrele episcopale
catolice din Transilvania- Cenad, Oradea, Alba Iulia au fost create şcoli capitulare,
de nivel mediu şi cu predare în limba latină.
Primele texte românești au fost: Codicele Voronețean, Psaltirea Scheiană,
Psaltirea Voronețeană, Psaltirea Hurmuzachi. Acestea au apărut în Maramureș
unde la la sfârșitul secolului al XV-lea lupta micii nobilimi pentru autonomia
bisericii a dus la traducerea textelor religioase din limba slavă în limba română.
Acestea sunt cunoscute sub numele de manuscrise rotacizante (fenomenul
fonetic de trecere a lui ,, n’’ intervocalic în ,, r’’) sau maramureșene. Limba primelor
traducerii românești se caracterizează printr-o serie de trăsături fonetice regionale
și prin imitarea frazeologiei slave.
Codicele Voronețean – acest manuscris a fost descoperit în anul 1871 la
mănăstirea Voroneț și reprezintă o traducere din slavă. El conține, în afară de Faptele
apostolilor, trei epistole (una a lui Iocob și două ale lui Petru). I s-a atribuit
denumirea de Codice deoarece reunește mai multe texte și Voronetian după locul
unde a fost găsit.
Psaltirea Scheiană, manuscris, păstrat în copie (efectuată de trei copiști
diferiți) cuprinde psalmii lui David și, la sfârșit, câteva fragmente din Vechiul Testament
și crezul. A fost dăruit Academiei Române de C. Sturdza-Scheianu în 1884,
după numele donatorului dându-i-se numele.
Psaltirea Hurmuzachi reprezintă un manuscris original (autograful traducătorului
din slavonă în română), care cuprinde psalmii lui David.
În secolele al XIII-lea şi al XIV-lea societatea mediavelă europeană intră într
-un proces de transformare.Nevoia de a produce mai mult a stimulat spiritul inventiv
al oamenilor precum şi interesul pentru cercetarea ştiinţifică legate de industrie
şi navigaţie (mecanică, hidraulică matematică, fizică, astronomie).Ştiinţa
se orientează puternic spre natură, iar slujitorii ei (Fr. Bacon, Galileo Galilei, Leonardo
da Vinci) sunt profund preocupaţi de cunoaşterea adevărului prin cercetarea
naturii.
Această nouă perioadă din istoria umanităţii cunoaşte patru mari evenimente
ce i-au imprimat un nou curs: Renaşterea, Umanismul, Reforma şi Ilumnismul.
La sfârşitul secolului al XIV-lea, în Ţările de Jos, a luat fiinţă o mişcare de
renaştere a creştinismului, influenţată de spiritulmistic specific lumii medievale
germanice.
Olandezul Geert Grote (1340-1384) infiinţează o şcoală laică intitulată
,,Fraţii vieţii comune’’ ai căror membrii aveau în vedere rugăciunea individuală
şi în grup.
15

Un alt reprezentat al educaţiei renascentiste a fost educatorul italian Vittorino
da Feltre ( 1378-1446) care, prin metodele sale pedagogice, a influenţat Şcoala
de la Curtea de Mantova. În contrast cu atmosfera severă a şcolii scolastice, da
Feltre a dat şcolii sale numele de ,,Casa plăcută’’, creând o atmosferă de familie
ecventă, acţiunile de binefacere- asistenţa bolnavilor, a bătrânilor, a orfanilor.
Cel mai important umnaist creştin, numit şi prinţul umaniştilor, a fost
Erasmus de Roterdam 1466-1536, cea studiat la ,,Şcoala Fraţilor’’din Olanda, la
Universitatea din Apus- Oxford, Germania şi Elveţia. Puţini oameni au modelat
învăţământul european ca Erasmus de Roterdam. Această concepţie a lui Erasmus
a cunoscut o largă răspândire în escolele al XVI-lea şi al XVII-.lea, când în
centrul învăţământului se aflau disciplinele filologice: greaca, latina şi literatura
acestor limbi. Erasmus compara sufletul copilului cu,, un ogor ale cărui recolte
depind de calitatea seminţei, copilul este ca o ramură tânără ce se poate mlădia cu
uşurinţă” . Pedagogia sa se bazează pe folosirea jocului ca mijloc de instruire şi
educare a copilului, pe realizarea învăţării pe cale inductivă, pornindu-se de la
perceperea senzorială a obiectelor şi fenomenelor.
Cu mult înaintea pedagogilor moderni (Comenius, Pestalozzi), prin lucrarea
“Educaţia liberală a baieţilor” (1529), Erasmus şi-a exprimat încrederea
în puterea educaţiei, subliniind ideea adaptării unei atitudini blânde
faţă de copil, utilizarea unor metode ce să asigure înţelegerea cunoştintelor,
dezvoltarea gândirii independente, îmbinarea activităţii intelectuale cu cea
fizică.
Marii teoreticieni şi propagatori ai Reformei Jan Hus (1371-1415) şi Martin
Luther (1483-1546) au susţinut şi ideea organizării unei şcoli adecvate
trebuinţelor unor pături sociale mai largi (meşteşugari şi negustori) la o
şcoală în care predarea să se facă în limba maternă. În gândirea lui, accentual
în educaţie se punea pe citit, scris, gândire şi studiul Scripturii şi nu asupra
autorilor antici cum recomanda Erasmus. Prietenul şi colaboratorul lui Luther, Filip
Melanchton, a fost organizatorul sistemului şcolar din Saxonia (din 1527).
Acest sistem şcolar a fost primul sistem şcolar de stat din istorie. După
planul sau şcolile secundare ce trebuiau să ia fiinţă în fiecare oraş cu sprijinul şi
sub controlul autorităţilor civile, urmau să fie organizate pe trei nivele:
nivelul începătorilor ce învăţau să citească în limba latină;
nivelul studiului gramaticii latine;
nivelul studierii autorilor antici, a retoricii şi logicii. ascălilor scolastici se datorează
ignoranţei şi nesocotirii naturii umane.
Spre sfârşitul perioadei renascentiste se remarcă un alt theoretician al educaţiei
Francois Rabelais (1494-1553), preot călugar francez. Ca şi precursorii lui,
Fr. Rabelais preţuia operele antice, având în vedere şi cunoaşterea naturii umane.
Ideile sale pedagogice sunt prezentate în opera literara “Gargantua şi Pantagruel”,
în care prezinta un adevarat plan de învăţământ cu elemente noi la acea vreme
(acumularea de cunoştinţe vaste de către elevi, cunoaşterea limbilor străine,
a ştiinţelor naturii, astronomiei, retoricii, geografiei).
În cadrul procesului instructiv-educativ susţine principiul îmbinării teoriei
cu practica, acorda grijă deosebită dezvoltarii fizice a tinerilor prin practicarea
exerciţiilor fizice, mânuirea armelor şi prin munca fizică. Ca şi Erasmus, Rabelais
face referire la calităţile educatorului.
La sfârşitul secolului al XVI-lea, într-un sat din Moraiva, se naşte cel mai
mare pedagog al perioadei moderne, Jan Amos Comenius-(1529-1670). Părintele
pedagogiei moderne s-a remarcat în mod deosebit în privinţa posibilitatilor finite
umane de a se perfecţiona prin educaţie : “omul daca vrea să fie om să se cultive”,
în afara societăţii, în afara acţiunii de cultivare, omul rămâne ca o fiinţă sălbatică.
Ideile educative ale lui Comenius pot fi identificate mai bine prin cunoaşterea
rolului celor patru instituţii şcolare din sistemul său de învăţământ:
16

şcoala de pe genunchii mamei, făcând referire la pregătirea copilului în
familie, instituţiile în care Comenius susţinea să se pună accent pe Sf.
Scriptură;
şcoala populară în care copilul învaţă limba sa maternă, arta şi ştiinţa;
şcoala latină, care avea în atenţie pregătirea elevilor avansaţi şi care
punea accent pe studierea limbilor clasice (greaca, latina, ebraica) şi pe
studiul literaturii şi al artelor;
şcoala universitară şi de călătorii, la care studiau adevăraţii învăţaţi şi
cei care puteau să contribiue la viaţa Bisericii.
Perioda cuprinsă între 1650-1760 este numită în istoria omenirii- perioada
iluministă. Bazele iluminismului au fost puse în Franţa. Cel care a exprimat
cel mai bine spiritul înnoitor al secolului său în domeniul educaţieia a fost Jean
Jacques Ruosseau( 1712-1778). Concepţia pedagogică a lui Rousseau a fost expusă
în lucrarea sa ,, Emil ou education’’(1762), ,,Emil sau despre educaţie’’.
Psihologul elvețian Jean Piaget, prin teoria să asupra dezvoltării cognitive,
a contribuit, de asemenea, la o transformare a percepției asupra rolului educației,
la o schimbare de viziune, îndreptată mai mult asupra elevului: o educație
centrată pe copil, pe dezvoltarea să în acord cu propriile posibilități și aptitudini.
„Educația, spunea Piaget, înseamnă, pentru cei mai mulți, a încerca să-l facă pe
copil să semene cu adultul tipic pentru societatea respectivă. Pentru mine, însă,
înseamnă să faci din copii niște creatori. Trebuie să creezi inventatori, inovatori,
nu conformiști.
Alţi teoreticieni importanţei ai veacului iluminist ce au dezvoltat învăţământul
modern prin ideile lor educative au fost: Immanuel Kant ( 1724-1804),
Johan Heinrich Pestalozzi( 17742-1827), Friederich Herbart (1776-1841),
Friederich Frobel, influenţaţi de ideile pedagogice ale lui Rousseau.
Un alt pedagog J.Paul Richter( 1763-1825), denumit şi pedagogul iubirii,
susţine că pregătirea copiilor pentru viitor cere însufleţirea în ei a trei forţe: voinţa,
iubirea şi religia.
Cel care a elaborat o teorie a educaţiei copiilor de vârstă preşcolară şi a
creat şi o instituţie adecvată acestei vârste a fost germanul Friederich Frobel
(1782-1852), format ca educator şi teoretician sub influenţa operelor lui Comenius,
Rousseau şi Pestalozzi.
Pedagogia Waldorf are la baza concepția educațională a lui Rudolf Steiner
(1861-1925), fondatorul antroposofiei, o filosofie ce postulează existența unei
lumi spirituale accesibile experienței directe prin intermediul dezvoltării interioare
a ființei umane. În 1919, Steiner a înființat o școală la cererea lui Emil Molt, patronul
fabricii de țigări Waldorf Astoria – de aici numele de Pedagogie Waldorf. Curentul
mai este cunoscut și sub numele de Pedagogie Steiner sau Waldorf-
Steiner. Abordarea Waldorf în pedagogie pune accentul pe imaginație și promovează
un învățământ multidisciplinar, cu aspecte practice, artistice și intelectuale.
Conform teoriei educaționale a lui Steiner, copilul se dezvoltă trecând
prin mai multe stadii, fiecare având caracteristici proprii care impun abordări pedagogice
specifice. Metoda lui Freinet este aplicată în numeroase școli din lume,
ba chiar un întreg sistem național de educație – cel al Finlandei – este bazat pe
concepția să. Maria Montessori (1870-1952) a dezvoltat o metodologie proprie
(metodă de educație Montessori) fundamentată pe principiul „autodezvoltarii
spontane” – stabilirea ritmului propriu de învățare al fiecărui copil. În pedagogia
Montessori, copiii sunt încurajați să ia singuri decizii și li se amenajează un
spațiu mobilat cu obiecte pe măsură lor („microcosmos“).
E mare şi anevoios lucru a fi povăţuitor şi îndrumător al cuiva şi, mai ales,
al copiilor. Aceştia sunt în mâinile educatorilor ca un lut moale din care după spusele
apostolului,, pot face vase de cinste şi de necinste’’.
17

Potrivit cuvintelor lui Nicolae Iorga că ,,o instituţie valorează cât sufletul
pe care îl conţine şi numai sufletul poate forma suflete’’, şcoala e cea dintâi
care trebuie apreciate după acest criteriu, iar sufletul şcolii sunt profesorii,
educatorii în armonie deplină ce elevii. A-ţi trăi menirea de dascăl, tranformând
iubirea în altar de jertfă, însemnă a trăi pedegogic, la modul exemplar,
pentru că ,, un pedagog care nu arde ca lumina într-o Biserică, acela
nu e pedagog’’.
Bibligrafie:
Cartojan, N, (1980) Istoria literaturii române vechi, București, Ed. Minerva;
Cazacu, Boris, Pagini de limba și literatura română veche, Bucuresti, Ed. Tineretului;
Colin, Vladimir, Povestea scrisului, Bucuresti, Ed. Tineretului;
Drțmbă Ovidiu,( 1990) Istoria culturii și civilizației” București, Editura Științifică
Ghetie, Ion, Mares, Al, (1994 )Diaconul Coresi și izbanda scrisului în limba românî,
Bucuresti, Ed. Minerva;
Earle E. Cairus, Creștinismul de-a lungul secolelor;
Simonescu, D, Buluta, G, (1981) Pagini din istoria cărții românești, București,
Ed. Ion Creangă;
W.K.C. Guthrie, (1999) O istorie a filosofiei grecești, Ed. Teora;
Vlăduțescu, Gheorghe ( 1998) Ontologie și metafizică la greci -Presocraticii, ed.
Paideia.
18

Abecedare bilingve în prima jumătate a secolului al XIXlea.
Grigore Pleșoianu, Abețedar franțezo-romanesc
pentru tineri începători, Sibiu, 1829
Aurelia Curelaru
Résumé: Adepte de la philosophie des Lumières, Gr. Pleșoianu est devenu
„l´apôtre de la culture roumaine” et il s´est consacré à développer l´enseignement
roumain du XIX-ème siècle. Pour enseigner les notions élémentaires de lecture et
d´écriture, le professeur Pleșoianu a écrit les Abécédaires qui sont précédés d´une
introduction très intéressante où l´auteur explique ses idées sur l´éducation des
jeunes et sur l´importance de la lecture. Il a publié à Sibiu son Abécédaire pour
enseigner les enfants, suivi d´un Abécédaire bilingue français-roumain (1829); l´
Abécédaire grec-roumain avec de beaux dialogues (1825) et Les premières connaissances
pour enseigner la lecture (1828).
L´Abécédaire français-roumain (1829) a été rédigé pour enseigner le français
à son école de Craiova. Cet Abécédaire comprend quelques notions et règles
d´orthographe, un vocabulaire thèmatique, des phrases simples et composées
(français - roumain) et des textes courts (des histoires amusantes) pour exercer la
lecture.
Grigore Pleșoianu – activitatea didactică și publicistică
Ancorat profund în spiritul veacului, Grigore Pleșoianu face parte dintre
dascălii care, în „acele grele vremi de tranziție”, au trudit pe tărâmul învățământului
românesc. Descendent al neamului Pleșoienilor stabiliți la Cerneți (Mehedinți) 1 ,
Grigore Pleșoianu este fiul lui Paraschiv Pleșoianu și al Uței (Elisaveta) Greceanu.
Anul naș terii sale este 1808, aș a cum mărturisea Grigore Pleș oianu însuș i în prefaț
a operei traduse Istoria Ghenovevii de Brabant, traducere tipărită în anul 1838:
era atunci în vârstă „abia de ani treizeci” 2 . Primii ani de ș coală i-a petrecut în târgul
natal, urmând apoi cursurile ș colii de la Sf. Sava din Bucureș ti, unde i-a avut
ca dascăli ș i îndrumători pe Gheorghe Lazăr ș i Ion Heliade Rădulescu. Astfel, Grigore
Pleș oianu a reuș it să preia un mănunchi de idei regeneratoare de la dascălii
lui pe care le-a împărtăș it ulterior elevilor săi.
Animat de entuziasmul patriotic sădit de Gheorghe Lazăr 3 , Grigore Pleș oianu
împreună cu Stanciu Căpăț âneanu înființ ează la Craiova prima ș coala de grad
mediu, în limba română. Pe foaia de titlu a cărț ii sale Cele dintâi cunoștințe pentru
trebuința copiilor care încep a citi, tipărită în 1828, Grigore Pleș oianu menț ionează
data înființ ării acestei ș coli: „Ș coalele de ș tiinț e pe limba românească s-au deschis
în Craiova de Stanciu Căpăț âneanul, profesor naț ional, la 1826, mai 20”.
Înființ area ș colii naț ionale în limba română a fost un important eveniment
pentru viaț a culturală a Craiovei. Despre aceste prestigioase momente din evoluț ia
culturii româneș ti, Ion Heliade Rădulescu scria: „Se creă ș i o ș coală la Craiova,
pentru prima oară de a preda gramatica, literatura ș i ș tiinț a în limba Patriei. Primii
profesori fură numiț i doi din elevii mei, Stanciul Căpăț âneanu ș i Grigore Pleș oianu.
Aceș tia fură destinaț i a face propaganda naț ionalităț ii. Cu aceș tia începui, pentru
prima oară, gramatica română, acestora simplificai sau împuț inai literile alfabetului,
alungând atâtea slove ș i preparând calea de a se introduce în locul lor începutul
literilor străbune... Aceș tia, în fine, mai târziu, îș i luară misiunea de a deveni
profesori români, unii în Bucureș ti, alț ii la Iaș i, Căpăț âneanu ș i Pleș oianu la Craiova,
Jianu la Câmpulung, Simonide la Piteș ti etc” 4 .
Cu acest prilej, Grigore Pleș oianu îș i exprima într-o cuvântare din 25 martie
1827 năzuinț ele ș i ideile sale de reformare a învăț ământului românesc din Craiova:
„Românii – afirma Pleș oianu – au avut cândva cârmuirea lor, dar ei au pierdut
19

acea fericire ș i unii din ei au ajuns să se ruș ineze de neamul lor”. De asemenea,
susț inea Pleș oianu, „românii au pierdut direcț ia naț ională a învăț ăturii de carte.
Acum, împrejurările le-au redat acea direcț ie ș i datoria fiecăruia este să grăbească,
cu toate puterile, luminarea poporului” 5 . Astfel, ș coala cea nouă primea această
nobilă sarcină.
Împrejurările amintite de Grigore Pleș oianu se referă la transformările survenite
în viaț a socială ș i politică a societăț ii româneș ti după răscoala condusă de
Tudor Vladimirescu, în anul 1821. Odată cu înscăunarea domnitorului Grigore
Ghica pe tronul Ț ării Româneș ti, în iulie 1822, s-a hotărât desființ area ș colilor greceș
ti ș i înființ area unor ș coli naț ionale. Câț iva ani mai târziu, în data de 1 octombrie
1825, Eforia Ș colilor din Bucureș ti trimitea o înș tiinț are caimacamului Craiovei
prin care anunț a că s-a hotărât „a aș eza pe la toate oraș ele ț ării câte un dascăl grămătic
ca să înveț e carte românească ș i câte un dascăl cântăreț ca să înveț e meș teș
ugul psaltichiei cei nouă” 6 . În aceste condiț ii, în primăvara anului 1826 dascălii
Stanciu Căpăț âneanu ș i Grigore Pleș oianu au deschis în chiliile bisericii Obedeanu
ș coala naț ională în limba română.
Dascăl conș tiincios, înzestrat cu tact ș i răbdare, Grigore Pleș oianu a luat clasa
începătoare predând după metoda lancasteriană pe care o considera „cel mai bun
mijloc de răspândire a învăț ăturii la cât mai mulț i elevi” 7 . Stanciu Căpăț âneanu
preda ș colarilor mai mari pe care i-a adunat de la ș colile bisericeș ti.
Ș coala nu a durat decât până în anul 1828, deoarece izbucnirea războiului
ruso-turc a dus la închiderea ș colii naț ionale din Craiova. În această scurtă perioadă
de timp, activitatea celor doi profesori este demnă de remarcat. Cei doi dascăli
au întocmit o serie de manuale pentru elevi: un abecedar, o carte de citire, o aritmetică
ș i o istorie universală. Pentru a face învăț ătura „plăcută ș i drăgăstoasă”, cei
doi profesori din Craiova au scris literatură pentru copii, fiind printre iniț iatorii
acestui gen de literatură în spaț iul românesc.
Prin Regulamentului Organic din 1830, ș coala devenea o „instituț ie permanentă
de stat”, până atunci ea fiind „numai o binefacere ș i o milă domnească” 8 . De
asemenea, fiecare „oraș de căpetenie” din Moldova ș i Ț ara Românească trebuia să
înființ eze o „ș coală obș tească, naț ională” cu un caracter unic ș i care să înlocuiască
formele variate de până atunci. În aceste condiț ii, ș coala din Craiova este redeschisă
în data de 7 decembrie 1831. Grigore Pleș oianu este din nou profesor de aritmetică
ș i geografie, alături de Stanciu Căpăț âneanu, profesor de gramatică ș i Aaron
Florian, profesor de compunere ș i istorie. Ulterior, vor veni un profesor de limba
franceză ș i unul de limba greacă, pictorul Constantin Lecca, care va fi numit la catedra
de desen ș i caligrafie ș i Ion Maiorescu, numit ș i inspector al ș colii 9 .
Însă neînț elegerile dintre Pleș oianu ș i Băluț ă Goescul, epitropul bisericii
Obedeanu în legătură cu încăperile dedicate ș colii 10 vor determina retragerea lui
Grigore Pleș oianu din funcț ia de profesor 11 . De asemenea, Pleș oianu întrebase Eforia
care sunt drepturile sale, întrucât situaț ia materială a cadrelor didactice era
nedrept reglementată „fără asigurarea unor oarecare drepturi pentru bătrâneț e” 12 .
Pentru a-ș i putea continua activitatea didactică ș i a rămâne profesor la Ș cola centrală
din Craiova, el scrie Eforiei punând anumite condiț ii „înfricoș ătoare”. Ca urmare,
Eforia emite un document prin care hotărăș te „slobozirea” lui Pleș oianu din
funcț ia avută la Ș coala Centrală din Craiova.
Din ianuarie 1833 până în 1836, Grigore Pleș oianu este profesor în Cerneț i,
părăsind Ș coala centrală din Craiova în data de 2 septembrie 1832, în urma rezoluț
iei Eforiei ș colilor. La Cerneț i, Pleș oianu devine profesorul clasei a III-a ș i revizorul
ș colii, ulterior preluând ș i clasele I ș i a II-a ale profesorului Alexie Popovici. Cât
timp a fost profesor al ș colii din Cerneț i, s-a îngrijit de organizarea ș i funcț ionarea
ș colii, sporind numărul de elevi ș i dotând ș coala cu mobilier 13 .
20

El încurajează părinț ii să-ș i dea copiii mai întâi la ș coala naț ională, iar apoi
să urmeze ș i cursurile ș colii greceș ti. În acest fel, rezultatele nu întârzie să apară,
fiindu-i recunoscut efortul muncii de către magistratul oraș ului care îi trimite o
adresă de mulț umire publicată în Curierul românesc.
În anul 1836, din cauza bolii de plâmâni ș i a condiț iilor materiale grele,
Grigore Pleș oianu hotărăș te să se retragă din învăț ământ, consacrându-ș i următorii
ani carierei de inginer hotarnic. În calitate de inginer hotarnic a obț inut mai
multe moș ii ș i dregătorii, fiind pitar ș i apoi serdar până în 1857, când se stinse,
lovit de apoplexie.
Grigore Pleș oianu a desfăș urat o bogată activitate de traducere a unor opere
aparț inând autorilor francezi, contribuind substanț ial la educaț ia morală a tinerilor
din vremea sa. Alături de alț i profesori luminaț i, Pleș oianu a urmat îndemnul
lui I. Heliade Rădulescu tipărind compilaț ii ale unor manuale, unele traduceri cu
conț inut didactic ș i moralizator. În prefaț a la Gramatica sa (1828), I. Heliade Rădulescu
se adresa tinerilor profesori ș i viitorilor învăț ători: „Lucreze care cum poate ș i
înlesnească-se traducț iile; traducț iile cele mai bune înfrumuseț ează ș i nobileș te
inima; prin ele, intră în limbă toate frazurile ș i mijloacele de vorbire cele mai frumoase
a deosebiților autori vestiți și, îmbrățișându-le, le face ale sale”.
În anul 1828, Grigore Pleșoianu a tipărit la Sibiu un Abețedar înlesnitor
pentru învățătura copiilor, necesar claselor începătoare. Acest abecedar este deosebit
de tot ce s-a scris până la acea vreme, dorind „să inculce copiilor cele mai mari
și mai înalte idei sociale, politice și religioase pe care se poate baza viața unei societăți
și a unei țări” Într-un studiu despre literatura didactică românească, Onisifor
Ghibu face o descriere a acestui abecedar, redând câteva texte din conținutul său.
Scris cu alfabet chirilic, abecedarul atrage atenția prin modul „lesnicios” în care a
fost conceput și prin conținutul său. Frazele alese pentru a fi citite au o puternică
valoare educativă: „Copilului îi trebuie învățătură; Meșteșugarului îi trebuie unelte;
Patriei trebuie judecători drepți” 14 .
Tot pentru elevii începători tipărește și Cele dintâi cunoștințe pentru trebuința
copiilor care încep a citi (1828). Lucrarea era destinată elevilor din clasele a II-a,
a III-a și a IV-a și prezenta cunoștințe despre univers cu ilustrații și planșe intuitive:
(soarele, luna, stelele, „planeții”), elemente de științe naturale (omul, insectele,
târâtoarele), elemente de geografie și istorie. De asemenea, două capitole conțineau
„oarecare începuturi de gramatică” și elemente de aritmetică.
Se impunea o înlocuire a ceaslovului și a psaltirei cu noi cărți adecvate nevoilor
școlarilor și eliminarea vechilor practici și metode de constrângere a elevilor.
Așa cum explică Grigore Pleșoianu în precuvântarea de la Cele dintâi cunoștințe...:
„adevăratele școli se țin cu regule bune și omenoase”, învățătura de carte „se dă
sistematicește și cu blândețe”, iar elevii nu trebuie „cârmuiți cu bice, înjurături și
țipete”.
Dascăl temeinic pregătit profesional și cu dragoste față de copii, Pleșoianu
oferea sfaturi utile învățătorilor: „copiii vă vor înțelege dacă vă veți coborî la puterea
lor; vorbiți limba lor, dați ideilor voastre un trup, pe care să-l poată, ca să zic
așa, și vedea și pipăi” (Cele dintâi cunoștințe...).
Venind în sprijinul elevilor, profesorul craiovean tipărește cu ajutorul financiar
al lui Scarlat Roset lucrarea: Izvoade de scrisoare frumoasă cu caligrafie rumânească,
franțuzească, rusească, nemțască și grecească (1829).
Preocupat de educația morală a tinerilor, Pleșoianu a tradus o serie de
„faimoase cărți educative” din literatura franceză și greacă, fiind în acest domeniu
„între cei dintâi și mai harnici traducători” 15 de la începutul secolului al XIX-lea.
Prima lucrare tradusă din limba franceză este Aneta și Luben (1829) după lucrarea
lui Marmontel, Contes moraux. O „istorie adevărată”, aș a cum o numeș te Pleș oianu,
lucrarea prezintă o poveste de dragoste, presărată cu multe peripeț ii cauzate
de prejudecăț ile religioase ș i sociale caracteristice epocii. În întinsa precuvântare,
pe care I. Heliade Rădulescu o considera „un cap d-operă în stilul
21

el plin de râs ș i adevăr” , Pleș oianu face o satiră la adresa societăț ii româneș ti.
O altă lucrare publicată de Grigore Pleș oianu este traducerea romanului lui
Fénèlon, Întâmplările lui Telemah, fiul lui Ulisse. În prefaț ă, traducătorul îș i exprima
motivele pentru care a tradus această operă: „regeneraț ia naț iei sale” ș i ridicarea ei
la „mărirea vestiț ilor strămoș i din care am căzut”. Tot pentru copii tipăreș te o culegere
de povestiri morale: Deosebite istorii morale desfătătoare și pline de învățătură
(1831) unde traduce texte din Voltaire (Memnon ou la sagesse humaine) ș i Marmontel
(Nouveaux contes moraux). În această lucrare anexează o hartă ce cuprindea
„Poș tile ș i carantinele Ț ării Româneș ti”, oferind importante informaț ii despre drumurile,
relieful ș i hidrografia Ț ării Româneș ti 16 .
În 1833, tipăreș te o traducere după textul grecesc al lui Darvar: Engolpion
de aur sau deslușirea înțelesului iscoanei lui Chevit Tebanul, iar în anul 1834 tipăreș
te un Calendar ce cuprinde ș i unele „istorii frumoase” pe lângă informaț ii despre
„mărimea ș i micș orara fiecărei zi de peste an”. Ulterior, traduce din limba franceză
Istoria Ghenovevei de Brabant ș i din limba greacă traduce Theatron Politikon, opera
lui Ambrosius Marlianus, după versiunea grecească a lui Nicolae Mavrocordat, pe
care le tipăreș te în 1838.
Preocupat de literatura pentru copii, Pleș oianu traduce din franceză ș i tipăreș
te mai multe„ istorii adevărate” sau „istorii morale ș i religioase”: Copilul pierdut și
licuriciul, istorii adevărate (1838), Columbul, istorie morală și religioasă (1839), Canarul,
istorie morală șii religioasă (1840). Alte povestioare pentru copii traduse din
limba franceză sunt: Mielul (Le petit mouton), Corfa de trandafiri (la corbeille de fleurs),
Enric d´Eichenfels sau modul cum învață un copil răpit din leagăn de cătră tâlhari
a cunoaște pe Dumnezeu (Cooment Henri d´Eichenfels apprit à connaître dieu).
În prefaț a acestor povestioare, Grigore Pleș oianu evidenț iază rolul lecturii în educaț
ia morală a tinerilor: „odată cu plăcerea citirii unor astfel de întâmplări minunate,
tinerii vor trage ș i folosul înț elesului ce-l au ș i, prin urmare, se vor umplea de ambiț
ie ca să se arate ș i ei prietenoș i ș i evlavioș i ca Ana ș i Ema. Părinț ii tinerelor ș i tinerilor
noș tri, dorind să se bucure, ca ș i părinț ii acestor copile, le vor insufla ori
câte se cer din partea lor” (Columbul).
Abecedare bilingve în prima jumătate a secolului al XIX-lea
„Om cu idei înaintate”, Grigore Pleș oianu a fost un adevărat „luminător” 17 ,
tipărind o serie de abecedare ș i istorii morale foarte utile elevilor săi ș i superioare
ca metodă ș i concepț ie pedagogică buoavnelor existente în epocă. În 1825, tipăreș te
prima sa carte, împreună cu Gh. Librer, Abețedar greco-român cu frumoase dialoguri,
rugăciuni, legi moralicești, idei fizicești, geograficești și istoricești. Această carte
era destinată elevilor din ș coala greacă ș i avea un motto foarte încurajator:
„Virtutea, moralul, ș tiinț ele ș i bunele învăț ături – acestea numai ne fac vrednici de
cinste, iar de slavă ș i mărire când iubim ș i ajutăm patria”.
Conș tient de necesitatea studierii limbilor străine, Grigore Pleș oianu dorea
să lărgească orizontul de lectură a elevilor săi, oferindu-le o serie de tipărituri sau
traduceri din limba franceză sau greacă. Prin modul în care a conceput aceste lucrări,
Grigore Pleș oianu milita pentru promovarea unor metode mai potrivite în predarea
limbilor străine.
Primul abecedar destinat învăț ării limbii franceze a fost tipărit la Sibiu, în
1829, cartea având trei ediț ii, ultima în 1833: Abețedar franțezo-romanesc pentru
tineri începători (Acum întâiu cules și într-acestași chip cu rumânește întocmit de G.
Pleșoianul, profesorul Școalelor Naționale din Craiova, a doă ediție, 1829). Cartea are
57 de pagini ș i este precedată de un motto ș i de o prefaț ă în care autorul explică
necesitatea apariț iei unui abecedar bilingv: „Aș fi avut poate mai multă cinste de
dam o Gramatecă pentru regulile limbii franț uzeș ti desluș ite în rumâneș te, care se
află gata sau niscai dialoguri, dar cine nu ș tie că începutul este de la Abeț edar?”.
Mesajul motto-ului îi îndeamnă pe elevi să se „lumineze” citind ș i studiind:
„Numai copii care se silesc la îmvăț ătură sânt iubiț i de părinț ii lor ș i d e toț i
22

oamenii”. În prefaț ă, Grigore Pleș oianu subliniază rolul educaț iei copiilor ș i importanț
a literaturii pentru copii: „Eu ș tiu că fieș ticine care poate face ceva pentru luminarea
neamului, are pofta aceia d-a face încai un lucru mai mare ș i pentru bărbaț
i când o face. Această ambiț ie ș i eu o am, nu tăgăduiesc, dar m-am socotit că
de ne vom ț inea multă vreme de părerea asta ș i de nu va face neș tine lucruri pentru
copii, în zadar va face pentru bărbaț i, căci bărbaț ii tribue făcuț i din copii [...]”
18 .
Dascăl cu viziune pedagogică modernă, Pleș oianu considera necesară însuș
irea cititului la elevi de la o vârstă mică: „Noi tribue să facem pe oameni încă de
copii ca să se poată sluji cu asfel de cărț i, pe care de le-am publica acuma ar fi
osteneală pierdută”. De asemenea, autorul abecedarului scoate în evidenț ă rolul
cadrului didactic în găsirea celui mai potrivit mijloc de a-l face pe copil să înveț e a
citi: „cel ce n-a căș tigat gustul citirii ș -al îmvăț ăturii încă de mic, măcar de-ar găsi
ale mai frumoase ș i epistimoniceș ti cărț i, el nici că se uită la ele sau deș i le răsfoiază
puț intel ș i spune că el ș tie cutare carte ș i bietul ambiț ios care s-a silit d-a o alcătui
sau tălmăci, rămâne deș ert de scoposul său” 19 .
Abecedarul este structurat în mai multe părț i: Alfabetul însoț it de prezentarea
vocalelor ș i a consoanelor (glasnice și neglasnice); Diftongi și triftonfi; Silabe, Ziceri
(cuvintele), Frasuri simple; Frasuri compuse; Mic dicsioner; Convorbiri lesnicioase
ș i Vro câteva istorioare.
În primele pagini se prezintă alfabetul ș i modul în care se pronunț ă fiecare
literă ș i sunet, urmând explicarea pronunț iei diftongilor ș i a triftongilor. De asemenea,
în acest capitol sunt incluse ș i câteva reguli fonetice pentru însuș irea pronunț
iei limbii franceze: e, t, s, x, z nu se citesc când sânt la sfârșitul zicerilor; diftongii
–ai ș i –ei se sună ca „e” al nostru; -oi se sună ca (se pronunț ă) –oa ș i uneori e; -eu
se pronunț ă: –eiu; -au ș i –eau se pronunț ă: –o, iar –ou, -aou se pronunț ă –u.
Se explică regimul consoanelor: g, c, s, t în faț a vocalelor e ș i i sau când se
află între două vocale: g+i, e se pronunț ă j; c+a, o, u se pronunț ă; t+i se pronunț ă
s; însă nu este precizată valoarea consoanei c în faț a vocalelor e ș i i, adică s. Autorul
explică pronunț ia vocalelor e ș i i în faț a consoanelor m ș i n: „e înainte de m ș i n
se citeș te a; i înainte de acestea, ca e”. Dintre sunete se menț ionează la consoane
grupul ch pronunț at ș, însă lipsesc informaț ii despre pronunț area grupurilor: gn,
ph, qu, ail, ill, a sunetului h, fie mut sau aspirat ș i a consoanei ç. Autorul abecedarului
nu oferă nicio informaț ie despre accentele limbii franceze, deș i în texte foloseș
te cuvinte cu accentele specifice acestei limbi romanice. Pentru exersarea lecturii
ș i a pronunț iei, Pleș oianu propune un ș ir de silabe: ba, ca, da, fe, fi, ki, ko, ma,
me, quo, qui, qua, etc. După pronunț area ș i citirea acestor silabe, elevii citeau un
ș ir de cuvite (ziceri) redate pe trei coloane distincte reprezentând scrierea în limba
franceză, pronunț ia ș i traducerea cuvântului în limba română 20 :
papa papa tată
maman maman mumă
frère frer frate
soeur soeior soră
tante tant mătușică
femme fam femee
23

silence silans tăcere
bonté bonte bunătate
În partea destinată citirii unor fraze scurte (Frasuri simple) regăsim propoziț
ii în franceză care sunt traduse în limba română cu un conț inut religios ș i educativ:
Dieu a créé le monde. – Dumnezeu a făcut lumea.
Dieu est juste. – Dumnezeu e drept.
Dieu est bon. – Dumnezeu e bun.
J´adore Dieu. – Slăvesc pe Dumnezeu.
J´aime mon père et ma mère. – Iubesc pe tată-meu și pe mumă-mea.
On aime les enfants dociles. – Iubește neștine pe copii ascultători.
On hait les enfants méchants. – Uraște pe copii răi.
Le travail est un trésor. – Lucrarea e o comoară.
Le vertu nous rend heureux. – Virtutea ne face fericiți.
Ecerciț iile de lectură ș i însuș ire a pronunț iei limbii frnceze continuă cu propoziț
ii dezvoltate (Frasuri compuse) 21 , fiind traduse în limba română a secolului al
XIX-lea. Aceste propoziț ii transmit un puternic mesaj moral:
„L´enfant qui étudie bien, est récompensé par ses maîtres, estimé de ses camarades
et chéri de ses parens. – Copilul care îmvață bine est mulțumit de îmvățătorii
lui, cinstiti de școlarii săi, și iubit de părinții lui.
Pour plaire à Dieu, un enfant doit être bien obeissant envers ses parens,
écouter avec attention les leçons qu´on lui donne et bien apprendre à lire, afin d´être
aimé de Dieu et des hommes. – Ca să placă lui Dumnezeu un copil, se cuvine a fi supus
către părinții săi, a asculta cu băgare de samă lețiile ce-i dau și să îmvețe bine a
citi, spre a fi iubit de Dumnezeu și de oameni.
Un enfant doit s´habituer à se lever de bonneheure, cette habitude est nécessaire
à sa santé et lui promet des grands avantages pour l´avenir. – Un copil se cuvine
a se deprinde d-a se scula de dimineață, această deprindere este trebuinciasă
sănătății lui și făgăduește mai folosuri pentru viitoare”.
În capitolul Mic dicsioner (pp. 12-28) autorul propune un glosar de cuvinte
cu traducere în limba română pentru a fi învăț ate de elevii începători. Pentru a le
memora mai uș or, aceste cuvinte sunt grupate tematic:
-lucrurile sfinte: Dieu, le fils de Dieu, Jesus-Christ, le Saint-Esprit, La Trèssainte
Trinité, La Sainte Vierge, Les Anges, les apôtres, la Créature, le Paradis, le
Purgatoire, l´enfer, les diables, l´homme, la femme.
-universul cu fenomenele meteorologice: l´air, le feu l´eau, le Soleil, la Lune, la
Terre, le Astrss, le Planètes, la plui, la grèle (grindina), le vent, les nues (norii),
l´Orient, l´Occident, le Midi, le Septentrion,la neige, la glace, le brouillard, l´arc-en-ciel,
la foudre, le tonnerre, le froid etc.
-zilele săptămânii, lunile anului, anotimpurile ș i adverbe ce exprimă situarea
în timp sau momentele zilei: le temps, le mois, un an, le jour jour de fête, jour ouvrier
(zi de lucru), l´heure, la minute, aujourd´hui, demain, hier, avant-hier, ce matin, ce
soir, le lever du Soleil et le coucher du Soleil (Răsărirea și apunerea Soarelui), le printemps
etc.
-părț ile corpului produse alimentare ș i ustensile de bucătărie; păsări ș i animale
(la caille, des alloutettes, un chevreuil, une perdrix); vestimentaț ia; casa ș i mobilierul;
oraș ul ș i instituț iile publice; plante: legume, fructe, flori.
În ceea ce priveș te vocabularul ales pentru începători, remarcăm unele arhaisme
ș i unele cuvinte pe care astăzi nu le mai întâlnim în manualele de limba franceză.
Alegerea lor ț ine de epoca în care autorul îș i desfăș ura activitatea ș i de faptul că
elevii utilizau aceș ti termeni în viaț a cotidiană: les tétons, la morve, un bassin (un
lighean), un essuiemain (un prosop), l´écurie (grajdul), un écritoire, la canif, le poudrier.
Pentru unele cuvinte autorul oferă traduceri foarte amuzante cu scopul de fi
plăcute elevilor: de l´eau de vie (rachiu).
24

Capitolul Entretiens faciles (Convorbiri lesnicioase) cuprinde mici dialoguri
ș i conversaț ii tematice traduse în limba română. Acestea erau folosite pentru dezvolatrea
exprimării orale a elevilor ș i pentru a stimula comunicarea în limba franceză.
Vom oferi câteva exemple de conversaț ii care respectă politeț ea vremii ș i limbajul
secolului al XIX-lea:
„1. -Bonjour Monsieur, comment vous portez-vous? – Bună ziu, Domnule, cum te
afli?
-Comment se porte Mr. votre frère? – Cum se află Domnul, fratele dumitale?
-Et mademoiselle votre soeur comment se porte-elle? Se porte-elle toujours bien?
-Comment se porte votre cousin? Mr. beau- frère?”
„2. – Madame, j´ai l´honneur de vous saluer.
-Monsieur, je suis votre trèshumble servante, je suis bien charmée d´avoir
l´honneur de vous voir.
-Qui peut nous avoir procuré si matin cet agrèment?
-Madame,les apparences d´une belle matinée m´ont engagé à aller prendre l´air
de la campagne.
-Vous faites fort bien Mr., rien n´est plus agréable, que de réspirer l´air du matin.
Je vous souhaite beaucoup d´amusement dans votre promenade.
-Je vous baise les mains.
-Adieu, adieu.”
Aceste conversaț ii sunt alcătuite din cuvintele expuse în micul dicț ionar,
iar unele conversaț ii reprezintă o suită de întrebări ș i răspunsuri pentru a verifica
cunoș tinț ele de vocabular ale elevilor 22 :
„-Savez-vous déjà cooment s´applllent en françois les jours de la semaine?
-Oui, Mr. ce sont: lundi, mardi, mercredi, jeudi, vendredi, samedi et dimanche.
-Les noms de mois?
-Ce sont: janvier, février, mars, avril, mai, juin, juillet, août, septembre, octobre,
novembre, décembre.
-Quel jour de la semaine est ce aujourd´hui?
-C´était hier jeudi, c´est aujourd´hui vendredi.
-Quel quantiéme du mois avons-nous demain? À quel jour du mois sommesnous?
-Nous avons demain le 12, c´était le premier, c´est le deux.
-Combien de jours a ce mois?
-Trentes jours, je pense.”
Pentru a face mici descrieri de obiecte sau persoane, autorul Abețedarului
bilingv propune câteva texte cu conț inut moral cu scopul de a forma caracterul
elevilor săi: „Votre soeur est une charmante enfant, toujours respectueuse envers
ses prens, toujours obligeante envers ses amies. Ce petit garçon que vous avez vu ce
matin est un enfant gaté, c´est un paresseux et menteur et sa soeur est une paresseuse”.
„Un enfant qui veut gagner les bonnes graces des honnêtes gens, doit être
d´un caractère franc et doux, doit être obeissant et modeste, doit avoir le coeur compatissant,
fuir le mensonge, comme le plus abominable de tous les vices. Il doit être
continuellement attaché à son devoir, à totutes ses obligations; quel grand plaisir,
quelle grande satisfaction pour père et mère d´avoir de tels enfants” 23 .
În ultima parte a cărț ii sale, numită Vro câteva istorioare, Grigore Pleș oianu
a introdus zece povestioare cu tâlc, fiind adevărate pilde din care elevii să înveț e să
se comporte în societate. Aceste povestioare sunt precedate de un mesaj, o simț ire
a dascălului craiovean adresat părinț ilor evidenț iind rolul major al părinț ilor în
educaț ia copiilor ș i sprijinul pe care aceș tia trebuie să-l ofere copiilor lor: „Dă
Dumnezeu să simț ă ș i rumânii noș tri asfel de plăcere pentru fii lor. . Aceasta se
poate face prea lesne, e destul să-ș i aducă aminte că ei sânt părinț ii fiilor, iar nu
aceia cărora îi încredinț ează, ș i ei ca niș te părinț i să cuvine a ingriji de pruncii lor,
25

dându-le educație părintească, iar nu doicile care este prea firește a nu avea nicio
milă de dânșii, au vro temere că vor eși netrebnici. Slavă lui Dumnezeu, de la o vreme
încoaci s-au rărit cum să cade doicile du prin orașe și s-au înmulțit guvernatele
ce sânt datoare a da creștere frumoase pruncilor care încep a vorbi” 24 .
„Istorioarele”, cum le numeș te Grigore Pleș oianu, sunt scurte ș i amuzante,
fiind alese după nivelul vârstei copiilor. Cu scopul de a le cultiva gustul pentru lectură,
autorul a propus povestioare din care elevii să poată învăț a ș i să-ș i poată îmbunătăț
i comunicarea în limba franceză:
„1. Un voleur entra une nuit par la fenêtre dans la chambre d´un pauvre homme
et se mit à tâtonner pour chercher quelque chose à voler, le pauvre qui ne dormait
pas, lui dit: mon ami, tu viens de nuit chercher quelque chose dans un lieu où je ne
puis rien trouver pendant le jour”.
„3. Comment paresseux, disait un père à l´un de ses enfants: tu dors encore, mais
le soleil est levé depuis deux heures? Suis-je cause, répondit-il en se frantant les
yeux, si le soleil se lève avant le jour?”.
„7. Un homme fort riche mais extremement stupide, ayant appris que les corbeaux
vivoient plus de deux cents ans, en acheta un pour en faire l´expérience”.
„9. On donna un jour à un paysan malade un papier, sur lequel était écrit la recette
du médecin et on lui dit: Prenez cela demain matin. Le paysan crut que ce papier
était le remède, le mangea et guérit”.
Considerând limba franceză „aș a de frumoasă, universală ș i trebuincioasă”,
tipăreș te apoi următoarele cărț i: Frumoase dialoguri franțezo-rumânești (1830); Abețedar
moral și religios sau leții scoase din sfânta scriptură (Acum întâi tradus din
franțuzește și adăogat pentru învățătura copiilor, 1833). Grigore Pleș oianu oferă elevilor
săi ș i o gramatică a limbii franceze, aș a cum anunț ase în prefaț a Abețedarului
francezo-romanesc, o traducere după Fournier: Limba franțuzească și ortografa ei
sau Gramatecă franțuzească foarte înlesnitoare (ediț ia I din 1830). El doreș te să-i
ajute pe elevi să studieze limba franceză ș i consideră gramatica: „cheia ș tiinț elor”,
iar „un tânăr fără îmvăț ătura ei tribue să piarză o vreme îndoită ca să poată înț elege
ș i scrie câte poate cel ce aîmvăț at-o” 25 .
Toate aceste scrieri sunt importante pentru literatura didactică, ele fiind
primele manuale bilingve francezo-române utilizate în predarea limbii franceze în
ș coala românească.
Note:
1. Radu, Mihai și Dumitru Pleșoianu, fiii lui Radu Pleșoianu din satul Pleșoi-
Romanați au venit în târgul Cerneți la mijlocul secolului al XVIII-lea. Dintre cei
trei frați, doar Radu a avut copii: pe Ghiță, Paraschiv, tatăl lui Grigore Pleșoianu
și Bălașa (Dr. Mite Măneanu, Despre neamul Pleșoienilor. Grigore Pleșoianu –
un om al epocii moderne, în „Confluențe Literare”, Ediția nr. 1029, Anul III,
2013, apud http://confluente.org//Impact--Istorie/
Dr_mite_maneanu_despre_neam_varvara_magdalena_maneanu_1382690216.ht
ml.
2. După unele surse, Grigore Pleșoianu s-ar fi născut în anul 1798 (Al. Piru, Literatura
română premodernă, Editura pentru literatură, București, 1964, p. 266).
3. Ilie Popescu-Teiușan, Grigore Pleșoianu, în Din istoria pedagogiei românești, vol.
I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1956, p. 322.
4. Ion Heliade Rădulescu, Scrieri literare, Craiova, 1939, p. 279.
5. Ilie Popescu-Teiușan, Învățământul în Oltenia (secolul al XVIII-lea și începutul
secolului al XIX-lea), în Din istoria pedagogiei românești, vol. al II-lea, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1966, p. 112.
26

6. Document publicat de I. Câncea, în „Arhivele Olteniei”, IX, nr. 49-50, 1930, p.
201 apud Ilie Popescu Teiușan, Învățământul în Oltenia (secolul al XVIII-lea și începutul
secolului al XIX-lea), în op. cit., p. 112.
7. Ilie Popescu Teiușan, Învățământul lancasterian în școala românească, în volumul
Clasici ai pedagogiei universale, Craiova, 1966, p. 289.
8. P. Rășcanu, Istoricul învățământului secundar, 1906 apud Nicolae Iorga, Istoria
învățământului românesc, ediție îngrijită, studiu introductiv și note de Ilie Popescu
Teiușan, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971, p. 98.
9. Idem, Învățământul în Oltenia (secolul al XVIII-lea și începutul secolului al XIXlea),
în op. cit., p. 113; Legislația școlară feudală în Țările Române, în Contribuții la
istoria învățământului românesc, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970,
p. 67-68.
10. Nicolae Andrei, Ani de lumină. Istoria liceului „Nicolae Bălcescu” din Craiova,
Editura Scrisul românesc, Craiova, 1976, p. 294-295.
11. N. Bănescu, Un dascăl uitat: Grigore Pleșoianu, în „Analele Academiei Române”,
București, 1915, p. 12-13.
12. Ilie Popescu-Teiușan, Grigore Pleșoianu, în op. cit., 1956, p. 293.
13. Dr. Mite Măneanu, op. cit., p. 79.
14. Onisifor Ghibu, Din istoria literaturii didactice, ediție îngrijită de Octav Păun,
tabel cronologic, studiu introductiv, note și comentarii de V. Popeangă, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1975, p. 115.
15. N. Bănescu, op. cit., p. 370.
16. Dr. Mite Măneanu, op. cit., p. 71.
17. Al. Piru, Istoria literaturii române, vol. al II-lea, epoca premodernă, Editura Didactică
și Padagogică, București, 1970, p. 253.
18. Grigore Pleșoianu, Prefață, în Abețedar franțezo-romanesc pentru tineri începători,
Sibiu, 1829, p. 3.
19. Ibidem, p. 4.
20. Ibidem, p. 9.
21. Ibidem, p. 11-12.
22. Ibidem, p. 33-34.
23. Ibidem, p. 42.
24. Ibidem, p. 45-46.
25. Limba franțuzescă și ortografia ei arătată prin prințipuri în 24 de leții au Gramatecă
franțuzescă de M. Fournier, acum întâi ș cu rumânește spre folosul tinerimii
de G. Pleșoianu, 1830, p. 1.
Bibliografie
Cărți:
Andrei, Nicolae, Ani de lumină. Istoria liceului „Nicolae Bălcescu” din Craiova,
Editura Scrisul românesc, Craiova, 1976.
Ghibu, Onisifor, Din istoria literaturii didactice, ediț ie îngrijită de Octav Păun,
tabel cronologic, studiu introductiv, note ș i comentarii de V. Popeangă, Editura
Didactică ș i Pedagogică, Bucureș ti, 1975.
Heliade Rădulescu, I., Scrieri literare, Craiova, 1939.
Iorga, Nicolae, Istoria învățământului românesc, ediț ie îngrijită, studiu introductiv
ș i note de Ilie Popescu Teiuș an, Editura Didactică ș i Pedagogică, Bucureș
ti, 1971.
Piru, Al., Literatura română premodernă, Editura pentru literatură, Bucureș ti,
1964.
Idem, Istoria literaturii române, vol. al II-lea, epoca premodernă, Editura Didactică
ș i Padagogică, Bucureș ti, 1970.
Pleș oianu, Grigore, Abețedar franțezo-romanesc pentru tineri începători, Sibiu,
1829.
27

Idem, Limba franțuzescă și ortografia ei arătată prin prințipuri în 24 de leții au
Gramatecă franțuzescă de M. Fournier, acum întâi ș i cu rumâneș te spre folosul
tinerimii de G. Pleș oianu, 1830.
Articole științifice:
Bănescu, N., Un dascăl uitat: Grigore Pleșoianu, în „Analele Academiei Române”,
Bucureș ti, 1915.
Popescu-Teiuș an, Ilie, Grigore Pleșoianu, în Din istoria pedagogiei românești, vol.
I, Editura Didactică ș i Pedagogică, Bucureș ti, 1956.
Idem, Învățământul în Oltenia (secolul al XVIII-lea și începutul secolului al XIXlea),
în Din istoria pedagogiei românești, vol. al II-lea, Editura Didactică ș i Pedagogică,
Bucureș ti, 1966.
Idem, Învățământul lancasterian în școala românească, în volumul Clasici ai pedagogiei
universale, Craiova, 1966.
Idem, Legislația școlară feudală în Țările Române, în Contribuții la istoria învățământului
românesc, Editura Didactică ș i Pedagogică, Bucureș ti, 1970.
Articole din reviste:
Măneanu, Dr. Mite, Despre neamul Pleșoienilor. Grigore Pleșoianu – un om al
epocii moderne, în „Confluenț e Literare”, Ediț ia nr. 1029, Anul III, 2013, apud
http://confluente.org//Impact-Istorie/
Dr_mite_maneanu_despre_neam_varvara_magdalena_maneanu_1382690216.html.
28

BUCOAVNA DE LA BĂLGRAD (1699) -
PRIMUL ABECEDAR ROMÂNESC
Laura Popa,
Inspectoratul Școlar Județean Alba
PREAMBUL
“Dumnezău a toate cîte sînt, Cuvinte, împăratul tuturor, deschide-mi sufletul şi inima,
gura şi gândul robului Tău ca să înţăleg şi să iau învăţătură şi să fac voia Ta.“
***IMAGINE PRIMA PAGINĂ A BUCOAVNEI***
Lucrarea de faț ă îș i propune să aducă în actualitate importanț a, mesajul ș i
metoda de lucru a deprinderii copiilor la învăț ătura de carte despre care vorbeș te
Bucoavna de la Bălgrad, din 1699. Aceasta reprezintă o muncă de pionierat a epocii
sale, marcând un moment esenț ial în evoluț ia învăț ământului românesc. Bucoavna
de la Bălgrad este o primă încercare de concretizare a unui suport didactic,
cu toate că propune un material mult prea modest faț ă de progresul zilelor
noastre, sau faț ă de nivelul de educaț ie pe care alte popoare ale acelor vremuri îl
atinseseră.
Studiul nostru îș i propune să se ocupe mai amănunț it de aspectele legate
de metodele ș i procedeele didactice ș i pedagogice care au stat la baza acestui prim
abecedar românesc.
INFORMAȚII CONTEXTUALE REFERITOARE LA APARIȚIA ȘI ROLUL
BUCOAVNEI
Învăț ătura ș i lumina cunoaș terii sunt strâns legate de Lumina cea necreată,
Hristos Domnul, Care este modelul sine qua non al oricărui ucenic sau ș colar
care doreș te să se deprindă cu învăţătura de carte.”
Rugăciunea cu care începe această culegere de slove poziț ionează încă de
la început atitudinea autorului faț ă de elementul religios, intrinsec educaț iei sănătoase,
holistice, în antiteză cu direcț ia profund atee îmbrăț iș ată ș i promovată în
contemporaneitate.
De numele capitalei “de suflet” a românilor se leagă şi primul abecedar românesc
„Bucoavna”, ieşit din teascurile tipografiei Mitropoliei din Alba iulia în
anul 1699. Menirea de atunci a acestei cărţi e subliniată chiar pe coperta ei : “să
deprindă copiii cu învăţătura de carte.” Ca să fie înţeleasă mai deplin starea de
spirit a epocii, precum şi semnificaţia pe care o dobândea Bucoavna de la 1699, e
necesară o privire asupra cadrului istorico-politic şi cultural al acelor vremuri.
29

Ceea ce caracterizează istoria principatului Transilvaniei în ultimele decenii
ale secolului al XVII –lea şi începutul secolului următor este situaţia de criză, care
îi afectează întreaga viaţă economică , social-politică şi culturală. Politica internă se
defineşte, pe de o parte, prin întărirea continuă a puterii economice şi politice a
nobilimii, iar pe de alta, prin preocuparea nobilimii de a impune românilor catolicismul.
Academicianul David Prodan preciza: “ Constituţia Transilvaniei, întemeiată
pe trei naţiuni politice şi patru religii recepte, excludea din cadrele ei un întreg
popor, o întreagă naţiune şi religie: poporul român şi religia lui ortodoxă.” Mitropoliţii
şi preoţii au acceptat unirea cu Roma, în speranţa de a li se ameliora situaţia
economică, socială şi culturală, precum şi respectarea ritului, a canoanelor şi calendarului
ortodox răsăritean.
Chiar şi în aceste împrejurări critice se poate vorbi de o dezvoltare a învăţământului
românesc în Transilvania. Dezvoltată ca urmare a necesităţilor cultului şi
administraţiei, dar şi presiunii calvine, şcoala asimilează, prin intermediul tinerilor
ardeleni care au studiat în Apus, o seamă de idei pedagogice mai noi ale veacului.
Astfel, marele pedagog Jan Amos Comenius demonstra utilitatea învăţământului în
limba maternă şi acuza nobilimea locală de înapoierea şi sărăcirea poporului, argumentând
dreptul la instrucţie şi cultură al tuturor locuitorilor indiferent de rang
sau religie.
După cum se ştie primele şcoli româneşti au funcţionat în tinda bisericii şi în
mănăstiri. Între şcolile mai bine cunoscute documentar este aceea de mare tradiţie
din Şcheii Braşovului care pregătea pe fiii meseriaşilor şi târgoveţilor români din
urbe şi din jur, sau cea de la Sălişte, de lângă Sibiu care era susţinută de ţărani.
Pregătirea preoţilor, a cântăreţilor bisericeşti şi a dascălilor se făcea în şcolile mănăstireşti
cum au fost cele de la Râmeţ, Bălgrad, Sâmbăta de sus. Deşi o seamă de
români au urmat şcoli calvine, autorităţile civile şi bisericeşti au stimulat şi chiar
determinat deschiderea şi funcţionarea unor şcoli laice cu scopul de a realiza mai
uşor convertirea religioasă. Efectul general nu a fost cel dorit, prea puţini români şi
-au lepădat credinţa strămoşească, dar multora dintre ei le-a devenit accesibilă ştiinţa
de carte. Un avânt înregistrează tiparul, producţia şi circulaţia de carte, bibliotecile.
Centrul activităţilor tipografice româneşti din Transilvania devine Alba Iulia,
unde începând cu anul 1639 se vor imprima prin stăruinţele mitropolitului Ghenadie
şi cărţi în limba română cu caractere chirilice. În anul 1648 se editează Noul
Testament, iar în 1651 Psaltirea.
Se observă deci cum progresele culturii româneşti din Transilvania au marcat
un foarte important aspect social: accesul unui număr mai mare de români la cultura
scrisă în special, dar şi nevoia acută de instruire care se resimţea în mediul
românesc. Şcolile româneşti, al căror număr şi extindere erau condiţionate de situaţia
de multe ori precară a Bisericii Ortodoxe se aflau în concurenţă cu învăţământul
reformat . La cererea repetată a mitropoliț ilor transilvăneni către principi
de a acorda, în spiritul Reformei, accesul românilor la cultură prin ș coală, acest
lucru devine posibil în pofida politicii absolutiste ș i de îngrădire dusă de către aceș -
tia, mai cu seamă datorat legăturilor neîntrerupte dintre românii din Transilvania,
Ț ara Românească ș i Moldova. Marele istoric Nicolae Iorga oferă informaț ii valoroase
cu privire la situaț ia învăț ământului românesc din Transilvania, scoț ând în evidenț
ă influenț a providenț ială pe care Legea din 1624 a principelui Gabriel Bethlen prin
care copiii românilor aveau dreptul să frecventeze ș colile. Ca urmare a acestei reglementări,
tineri români preocupaț i de studiu au pătruns în colegiile existente
atunci, la Alba Iulia, Aiud, Cluj, Târgu Mureș ș i altele.
Din aceeaș i direcț ie a politicii Reformei în domeniul culturii menț ionăm cerinț
ele impuse la 9 noiembrie 1640 mitropolitului Iorest, printre altele: “1. În Alba
Iulia să înființ eze ș coală cu doi sau trei învăț ători, care să ș tie latineș te, greceș te ș i
româneș te. 2. Să ț ină tipografie ș i să tipărească cărț ile trebuincioase în ș coli sau
biserici. (...) 7. Catechismul tradus pe româneș te să-l tipărească ș i în orele
30

prescrise să-l propună băieț ilor ș i fetiț elor”
O asemenea nevoie de instruire, împlineşte şi Bucoavna tipărită la Bălgrad
în 1699, prima lucrare şcolară din cultura noastră, carte necesară învăţării literelor,
dar şi unei educaţii religioase. Este modalitatea Bisericii Ortodoxe transilvănene
de a reacţiona, prin sublinierea încă o dată a tradiţiei şi valorilor Ortodoxiei.
Bucoavna rămâne prin structură şi prin conţinutul de idei, o carte de învăţătură
cu dascăl sau cu ajutorul unei persoane culte, fie că era folosită de elevi,
fie că ar fi fost parcursă de adulţii care doreau să pătrundă în tainele cititului, ale
scrisului sau în universal unor precepte didactico-morale.
În partea întâi se prezintă Slovele glavizne, Slovele mai mici, Glasnicele, Diftonghii,
Neglasnicele cu diftonghii, Doao neglasnice cu o glasnică, Doao neglasnice
cu ditonghii, Între doao glasnice o neglasnică. Pe firul aceleiaşi idei a fost concepută
şi redactată Însemnare pentru cum se cade a slovni slovele ce au deasupra titlă sau
secţiunea intitulată Prosodiile ortografiii. A doua parte cuprinde lecţii aplicative şi
învăţături ortodoxe.
O menţiune aparte merită Rugăciunea când va să înceapă copilul a învăţa.
Textul se impune prin forma relative facilă de redactare şi prin mesajul său de
idei. Sugerează rolul îndeplinit de religie în contextual procesului instructiveeducativ
: “ Dumnezău a toate cîte sînt, Cuvinte, împăratul tuturor, deschide-mi sufletul
şi inima, gura şi gândul robului Tău ca să înţăleg şi să iau învăţătură şi să fac
voia Ta. “ Procedeul aplicat de autor – rămas până astăzi necunoscut – în alcătuirea
Bucoavnei corespunde sub aspect pedagogic principiului progresivităţii în procesul
de învăţământ, al inducţiei şi al metodei inductive, toate trei prezente în literature
europeană a epocii. De la învăţarea celor mai simple caractere ale limbii, de
la literele mari şi mici din alfabetul chrilic se trecea la vocale, diftongi ş i consoane.
Se predau apoi cuvintele prescurtate, semnele ortografice şi prozodiile. Apoi se
ajungea la formarea unor cuvinte, la învăţarea cuvintelor şi a propoziţiilor, la scris
şi la citit, respectiv la lectură.
Reprezentative sunt paginile consacrate unor probleme religioase, adaptate
prin întrebări şi răspunsuri la nivelul şcolarilor. Se stimula gândirea elevilor, puterea
de percepere şi de judecată, interesul lor pentru însuşirea cunoştinţelor predate
în şcoală. În cadrul Întrebăciunii despre Sfintele Taine se explică şcolarilor chestiuni
complexe şi dificile despre esenţa şi semnificaţia morală a botezului, mirului,
cuminecă turii, preoţiei, pocăinţei, cununiei şi maslului. “ Întrebăciune : Dară pentru
aceste TAINE avem adeverinţă şi însemnare undeva în Sfânta Scriptură ca să le
ţinem şi să le credem adevărat? Răspuns: Avem foarte, căce că aceste 7 Taine să
suie la cele 7 haruri ale Sfîntului Duh, de vreme ce prin mijlocul Tainelor acestora Îşi
varsă Duhul cel Sfânt darurile şi harul Său.”
În multitudinea de probleme, religioase prin conţinutul lor, apar surprinzător
termeni filosofici cum ar fi materia şi forma. “ Întrebare: Dară unde adevereşte
în Scriptura Sfântă de Taina dintîi şi ce-i materia şi forma cuvintelor cu carele să
săvîrşeşte Taina “ Răspuns: Materia Sfintei Cumenecături este pine de grîu curat,
dospită.” Se remarcă efortul autorului de a adapta textele spre exerciţii aplicative
la nivelul de înţelegere al elevilor. Semnificative apar în acest sens: Trei fapte bune
ale blagosloviii, Ale firii bunătăţi şi mai întîi sunt 4, Şapte daruri ale Duhului Sfânt,
12 roduri ale Duhului Sfânt, 7 lucruri ale milosteniei, Şapte păcate de moarte, 7 faceri
de bine înpotriva acestora.
Singura ilustraţie de pe tot parcursul cărţii este Sfînta Cruce, înfăţisând pe
împăratul Constantin cel Mare şi pe mama sa, Elena. Ea prezintă o însemnătate
aparte, datorită mesajului de idei pe care il transmite. Prin prezenţa unei astfel de
imagini se mijlocea intuitiv cunoaşterea şi înţelesul literelor, al silabelor, al diftongilor.
Prin introducerea ei autorul a răspuns unuia din principiile fundamentale,
eterne ale educaţiei: intuiţia.
31

CONCLUZII
Se consideră că „Bucoavna“ din 1699 a fost întîiul abecedar din istoria educaţiei
româneşti. A apărut la Alba Iulia, tipărit cu litere chirilice, trecerea la alfabetul
latin realizîndu-se abia în secolul XIX, după ce domnitorul Alexandru Ioan Cuza
a decretat în 1862 înlocuirea chirilicelor cu litere latine.
Bucoavna ocupă un loc deosebit în contextul în care încercările de deznaț ionalizare
prin înstrăinarea de credinț a ortodoxă a românilor veneau, de această dată
nu din partea Bisericii calvine sau a principilor, ci din partea ocupanț ilor
habsburgi catolici, de curând înstăpâniț i asupra Transilvaniei, care vedeau o creș -
tere a puterii de dominare asupra Transilvaniei prin realizarea unei aș a-zise rezistenț
e împotriva nobilimii maghiare, majoritar calvină . Pentru moment, Biserica
Ortodoxă din Transilvania reacț ionează prin sublinierea încă o dată a tradiț iei ș i a
valorilor ortodoxiei, religia naț ională a românilor de pretutindeni, adevăruri cuprinse
în această monumentală operă, considerată pe drept cuvânt liantul unităț ii de
neam, limbă ș i credinț ă cu toț i cei care locuiau pe teritoriile vechii Dacii deoarece
cartea a fost, de la apariț ia ei, suportul cel mai practic ș i rezistent în scopul răspândirii
ideologiilor iar tiparul a îndeplinit, pe lângă atribuț iile sale culturale un
indiscutabil rol social ș i politic.
Legăturile neîntrerupte ale românilor din Transilvania cu Principatele sunt
dovedite în nenumărate rânduri. Constantin Cantacuzino, cel mai învăț at sfetnic
al domnitorului Constantin Brâncoveanu, afirma (la fel ca ș i contemporanii săi
moldoveni) :
“Însă rumâni înțeleg că sînt nu numai ceștia de aici, ce șî den Ardeal, carii încă
și mai neaoși sînt și moldovenii și toți care și într-altă parte se află și au această limbă,
toți aceștiea dintr-o fântână au izvorât și cură”.
Oricum, într-o vreme în care credinț a religioasă era o puternică realitate sufletească,
ortodoxia ș i slavismul nostru au format un ciment care a ț inut strâns legate
sufleteș te ramurile neamului românesc, care trăiau răzleț ite ș i care încăpuseră sub
stăpâniri diferite. Iar Bucoavna întruchipează atât de sublim credinț a ortodoxă prin
cuprinsul învăț ăturilor de credinț ă prezentate ( sub forma unui catehism) ș i slavismul
(prin limba românească devenită accesibilă celor ce doreau să înveț e carte)
Bibliografie:
Mârza Eva, Din istoria tiparului românesc, Tipografia de la Alba Iulia 1577-1702,
Editura Imago, Sibiu, 1998;
Olteanu, Virgil, Din istoria şi arta cărţii, Lexicon, Editura Enciclopedică, 1992;
Simionescu, Dan, Buluţă Gheorghe, Pagini din istoria cărţii româneşti, Editura
Ion Creangă, Bucureşti, 1981;
Bodogae Teodor, Călugăr Dumitru, Gherman Mihai, Goţia Anton, Mârza Eva,
Mârza Iacob, Bucoavna, Episcopia Ortodoxă Română, Alba Iulia, 1989, Ediț ie
critică
32

Considérations relatives aux publications de l’Organisation des
Pionniers en Roumanie des années '80
Lucian Sava,
Liceul Tehnologic ”Nicolae Iorga” Negrești
Pendant le régime communiste il y avait plusieurs publications périodiques
ayant pour tâche d'adapter les messages idéologiques à l'âge des différentes catégories
de jeunes. Ces publications ont été gardées sous le contrôle rigide des autorités
dans le cas de l’Organisation des Pionniers de l’Union des Jeunes Travaillants,
puis de l’Union des Jeunes Communistes jusqu’en 1966, puis du Commité
Central du Parti Communiste Roumain.
Les publications de l’organisation de pionniers reflètent fidèlement son évolution.
Si, au début des années ’70, les magazines reflétaient principalement des
activités pionnières dans la logique du système, en insistant sur les activités éducatives,
sans contenir les portraits hyperbolisés de Ceausescu même à son anniversaire,
dans les années 1980, celles-ci promouvaient consciencieusement le
culte de Ceausescu.
Outre la fonction d'interprétation de l'idéologie chez les jeunes et de l'endoctrinement,
la presse pionnière avait un objectif mobilisateur, voire stimulant,
en lançant des compétitions éducatives. La revue „Luminiţa” a lancé: „Nouvelles
villes sur la carte du pays”, „Comment obéissons-nous aux règles de circulation”,
„Amis de la santé”. La publication „Cutezătorii” a lancé des actions comme
„Eroica”, „Piéton Téméraire", „La patrie roumaine, pays des héros”.
De tout cela on remarque par son rôle pittoresque et éducatif à la fois la
compétition „Les expéditions des téméraires” à laquelle participaient les élèves de
5 e à 8 e classe organisés en équipes de 12 à 15 membres dirigées par un instructeur
commandant. La compétition durait de 7 à 14 jours et vérifiait la capacité
d’auto-administration mais aussi celle de recherche des étudiants.
La presse pionnière était elle aussi une voix du régime, plus sophistiquée et
plus proche des fonctions éducatives au début et flamboyante pour le délire de la
propagande vers la fin du communisme.
Consideraţii despre publicaţiile Organizaţiei Pionierilor din România
anilor ’80
Pe parcursul regimului comunist au existat mai multe periodice care
aveau misiunea de a adapta mesajele ideologice la vârsta diferitelor categorii de
tineri. Aceste periodice au fost menţinute sub strictul control al forurilor tutelare,
în cazul Organizaţiei Pionierilor U.T.M, apoi U.T.C. până în 1966, apoi C.C. al
P.C.R. 1 .
Cele mai importante publicaţii periodice pentru tineri au fost: „Scânteia
Tineretului” (apărută iniţial în 1944, seria a II-a din 1949), „Tineretul Progresist”
(1945-1946), „Tinereţea” (1945-1946), „Înainte” (1946), „Licurici” (1947; 1953
-1967 sub numele de „Cravata roşie”), „Tânărul muncitor” (1947), „Revista elevilor”
(1948), „Pogonici” (1949), „Pionierul” (apărută în 1949, între 1953-1967
„Scânteia Pionierului”), „Instructorul de pionieri” (1951-1958), „Tânărul leninist”/”Tineretul
leninist” (1951-1974), „Luminiţa” (din 1953; între 1956 şi 1979 a
avut suplimentul „Arici Pogonici”), „Cutezătorii” (din 1967), „Şoimii Patriei” (din
1980), „Pionir” (1950-1967, urmat de „Jobárat”), „Napsugár” (din 1957 ) 2 .
33

În anii '80 cele mai prezente publicaţii ca tiraj erau: „Cutezătorii” şi
„Jobárat”, adresându-se în special pionierilor dar şi şoimilor şi cadrelor de organizaţie;
„Luminiţa” şi „Napsugár” pentru pionerii din ciclul primar, având un profil
mixt de reviste politice şi de „literatură” pentru copii; „Şoimii Patriei” dedicată
preşcolarilor, cu tematică susţinută prin desen, culoare şi simboluri; „Start spre
viitor”, profilată pe popularizarea ştiinţei şi tehnicii 3 .
Publicaţiile Organizaţiei Pionierilor reflectă fidel evoluţia acesteia. Dacă la
începutul anilor '70 revistele oglindeau mai cu seamă activităţi pioniereşti fireşti în
logica sistemului, cu insistenţă pe cele educative 4 , , fără a conţine portrete hiperbolizate
ale lui Ceauşescu nici chiar de ziua lui 5 , în anii '80 au promovat conştiincios
cultul lui Ceauşescu 6 .
„Luminiţa” era o revistă lunară de 16 pagini adresată copiilor între 5 şi 14
ani care avea următoarea structură: în paginile 2-3 erau prezente poezii şi cântece
„patriotice”; paginile 4 şi 5 erau ocupate de rapoarte de la întâlniri pioniereşti, concursuri
şcolare, articole de elogiere a statului socialist şi a grijii lui faţă de şcoală şi
elevi; în paginile 6-9 erau povestiri pentru copii la rubrica Roman foileton şi poveşti
ilustrate (cu caracter istoric sau cu eroi muncitori); paginile 10-11 conţineau rubrici
ca Atlas Luminiţa (cu un text descriptiv al frumuseţilor ţării şi al realizărilor
„epocii de aur”) şi Mari construcţii ale epocii N. Ceauşescu. În paginile următoare,
12-15, erau poezii pentru copii, mici jocuri, concursul Pace pentru toţi copiii. Ultima
pagină prezenta o poveste ilustrată cu „caracter formativ”, avându-i ca eroi pe pionierii
şi şoimii patriei 7 . Deşi se adresa copiilor mici, „Luminiţa” găsea destule mijloace
pentru a participa la inevitabilul cult al personalităţii, prin poezioare semnate
de elevi - mai ales în luna ianuarie, când era sărbătorit cuplul prezidenţial: Eu
sunt mic, partidul meu iubit/ însă ştiu că-n vremurile grele/ ai luptat să cresc azi fericit/
şi-ai dat soare visurilor mele…eu sunt mic, partidul meu iubit/ însă ştiu că-n
fruntea ta veghează/ un conducător nebiruit/ care vieţii noastre stă de pază 8 ; când
zicem Ceauşescu în inimă şi gând/ vedem această ţară urcând pe-nalte creste/ acolo
unde visul coboară din poveste/ acolo unde timpul ne-aşteaptă fremătând…şi azi
în fruntea ţării e omul cel mai drag/ cu el mereu în frunte, noi trecem cincinale/ din
şcoli, prin şantiere vom trece prag cu prag/ spre visuri comuniste, sub steaguri triumfale…ne-a
fost să fim prin veacuri conduşi de-aleşi bărbaţi/ dar dintre toţi Carpaţii
istoriei române/ El este cel mai Mare şi astfel va rămâne/ cât timp în lume fi-vor
bătrânii munţi Carpaţi 9 .
„Cutezătorii” era o revistă săptămânală. Prima pagină, care constituia şi
coperta, conţinea un mic cuprins. Paginile 2-3 cuprindeau laude aduse conducătorului
partidului (rubrica Cadran politic). În paginile 4-5 erau prezentate aspecte ale
organizaţiilor de pionieri, performanţe ale unor elevi-pionieri sub titluri precum
„Tot înainte” sau „Eu, tu, el, noi, voi, ei – detaşamentul”. Paginile 6-7 erau consacrate
diferitelor concursuri şi activităţi şcolare şi extraşcolare. În paginile
următoare erau inserate schiţe, texte „literare” cu rol moralizator, „curiozităţi” pe o
anumită temă. La pagina 11 se găseau jocuri şi rebusuri, presărate printre texte de
importanţă cetăţenească (de exemplu, în anii ' 80 rubrică permanentă a fost cea
intitulată Economisirea energiei electrice). Pagina de final conţinea o povestire
ilustrată cu morală socialistă (echipe de utecişti lucrând, depăşirea planului etc) 10 .
În „Cutezătorii” mesajul apologetic seamănă tot mai mult cu cel din
„Scânteia tineretului” sau din publicaţiile destinate adulţilor: Un nume se înalţă
peste ţară/ pe plai de Olt i-i satul părintesc/ în jurul lui e numai primăvară/ şi-n
preajma lui toţi oamenii zâmbesc…în jurul lui câmpia dă în floare/ cetăţi de aur se
înalţă drepte/ un porumbel se-ndreaptă către soare/ sub razele gândirii înţelepte…
căci omul Ceauşescu ne conduce/ spre culmea înflorii României/ şi face ţara tot mai
sus să urce/ sub semnul păcii şi prieteniei 11 ; În fruntea ţării noastre milenare/ e
omul cei mai drept şi cel mai bun/ noi îl iubim cu ardoarea vârstei noastre/ şi-i
34

mulţumim pentru seninul drum…El ne conduce paşii înainte/ şi ne învaţă demni urmaşi
să-i fim/ ne ocroteşte zarea de lumină/ din ea cununi de pace să-mpletim 12 .
Formele de manifestare ale cultului personalităţii din publicaţiile centrale
se reluau în acţiunile organizate de către instituţiile de cultură şi de învăţământ,
în paginile presei locale. Organizaţia Pionierilor, subordonată Consiliului Culturii
şi Educaţiei Socialiste, îşi avea un rol precis în acest sens. Astfel, fie la acţiuni în
organizare proprie, fie prezenţi alături de adulţi, pionierii erau chemaţi să aprecieze
realizările naţionale şi locale. În 1983, de pildă, a fost editat la Vaslui un volum
de versuri ale muncitorilor industriali şi ale intelectualilor din judeţ 13 . În ianuarie
1984 a avut loc spectacolul „Neam de eroi”cu motto-ul: E Ceauşescu om de
omenie/ azi timpul ţării-l măsurăm prin el/ în noua ţară socialistă România/ e
Ceauşescu stimă şi drapel 14 . La 25 ianuarie acelaşi an, Muzeul Judeţean Vaslui a
organizat simpozionul „Exemplul eroic al luptătorului neînfricat pentru triumful
idealurilor comuniste. Tinereţea revoluţionară a tovarăşului Nicolae Ceauşescu” 15 .
În ianuarie 1985, secţia de copii a Bibliotecii orăşeneşti din Huşi a iniţiat „o dimineaţă
de poezie patriotică” . Biblioteca orăşenească din Negreşti a organizat la
secţia de mobilă Negreşti expunerea „Transformările economice ale oraşului Negreşti
în epoca N. Ceauşescu” 16 . La Casa Pionierilor şi Şoimilor Patriei din Bârlad
a avut loc evocarea „Istoria, carte a iubirii de patrie şi partid” 17 . În iulie 1985, cu
ocazia împlinirii a 20 de ani de la Congresul al IX-lea, au avut loc mai multe activităţi:
spectacolul festiv „Omagiu epocii N. Ceauşescu” (la care au participat muncitori
din întreprinderile vasluiene), expoziţia de fotografie „Vasluiul în epoca Nicolae
Ceauşescu”, expoziţia de carte „O epocă, un conducător, o ţară-nfloritoare – opera
teoretică a tovarăşului N. Ceauşescu” 18 . În 1986, anul în care se împlinesc 65 de
ani de la crearea P.C.R. a avut loc activitatea numită „Evocare istorică” desfăşurată,
ca şi alte activităţi, la statuia ecvestră a lui Ştefan cel Mare, din apropierea municipiului
Vaslui; a fost o altă manifestare a elogiilor aduse lui Ceauşescu, alăturat
acum figurii voievodului moldav 19 .
În afara funcţiei de tălmăcire a ideologiei pentru cei mici şi de îndoctrinare,
presa pionierească a avut şi o menire mobilizatoare, chiar stimulativă prin lansarea
unor concursuri educative. Revista „Luminiţa” a iniţiat : „Oraşe noi pe harta
ţării”, „Cum respectăm regulile de circulaţie”, „Prietenii sănătăţii”. Publicaţia
„Cutezătorii” a demarat acţiuni ca „Eroica”, „Pieton Cutezătorii”, „Patrie română,
ţară de eroi ” 20 . Dintre toate remarcăm prin pitorescul ei dar şi prin rolul educativ
competiţia „Expediţiile Cutezătorii”, la care puteau participa pionieri din clasele V-
VIII, organizaţi în echipaje din 12-15 membri, conduse de un comandantinstructor.
Întrecerea se desfăşura pe o durată de 7-14 zile, pe un itinerariu de cca
50 de km şi verifica capacitatea de autoadministrare, dar şi de cercetare a elevilor
21 .
Presa pionierească a fost şi ea o voce a regimului, mai sfătoasă şi mai apropiată
funcţiunilor educative la început şi flaşnetă a delirului propagandistic spre
finalul comunismului.
Note:
1. A existat implicarea directă a lui Nicolae Ceauşescu în tematica presei destinate
copiilor. Secretarul general al P.C .R. era nemulţumit, în 1977, de revista
„Minitehnicus”, apărută în septembrie acelaşi an şi care „nu conţinea nimic din
însuşirea problemelor de studiu, de muncă şi de viaţă”. Indicaţia esenţială, izvorâtă
din gândirea precară a lui Ceauşescu, era „să se vadă că este o revistă editată
în România, să rezulte că există la baza ei o anumită concepţie...parcă ar fi o revistă
editată în alte ţări, pe altă planetă. Nu se poate nici aşa”. Nu se poate nici
aşa”. Rezultatul, grăitor pentru obedienţa şi sistemul piramidal al deciziilor, este
că activiştii responsabili ai C.N.O.P. „au îndreptat” rapid situaţia; pentru că, în
noiembrie 1977, s-a hotărât ca revista „Minitehnicus”, „pe lângă dezvoltarea
35

imaginaţiei, a creativităţii, inventivităţii, interesului pentru munca practică şi cercetarea
ştiinţifică (prin rubrici ca „Mâini destoinice”, „Minţi cutezătoare”, „Rampa
de lansare”, „Inventica ABC”, „Raliul ideilor”) îşi propunea să contribuie la cunoaşterea
de către copii a politicii „partidului şi a statului nostru în domeniul dezvoltării
ştiinţei şi tehnicii” prin rubrici ca „Repere pe magistralele socialismului”,
„Cravatele roşii cu tricolor în cincinalul revoluţiei tehnico-ştiinţifice” („Revista «22»
plus”, nr. 268/2009. Aici au fost publicate Stenograma Şedinţei Secretariatului
C.C. al P.C.R. din 18 octombrie 1977 şi Documentul nr. 3087 din 17 noiembrie
1977 aparţinând C.N.O.P. din Arhiva C.P.Ex. al C.C. al P.C.R.).
2. Prefaţa Fondului C.C. al U.T.C. Secţia Cadre, p. 8-9; document publicat pe site-ul
h t t p : / / w w w . a r h i v e l e n a t i o n a l e . r o / i m a g e s / c u s t o m / i m a g e / s e r b a n /
Fond_CC_al_UTC_Sectia_Cadre_Alfabetic_Litera_A[1].pdf, accesat la data de
01.02.2013.
3. Alexandru Ghitera, op.cit, p. 149.
4. De pildă rubrici ca Laudă faptelor pioniereşti semnată de Radu F. Alexandru
(„Cutezătorii”, nr. 1/1971). Sau interesantă din perspectiva trecerii timpului, Arhiva
de aur. Cutezătorii anului 2000. La întrebările „Ce vrei să fii în anul 2000? Ce ai
face pentru binele omenirii, dacă ar depinde de tine?” s-au primit răspunsuri interesante:
„voi lupta întotdeauna pentru cauza poporului meu”, „aş opri războiul împotriva
Vietnamului”, „aş desfiinţa pretutindeni capitalismul” („Cutezătorii”, nr.
35/1971).
5. „Cutezătorii” nr. 4 din 28 ianuarie 1971 nu menţionează nimic de aniversarea
lui N.C., în paginile revistei fiind omagiat Henri Coandă.
6. Enumerăm doar câteva din titlurile întâlnite: Vedea prin viitor departe („Şoimii
Patriei, nr.1/1983), Vă mulţumim („Şoimii Patriei”, nr. 1/1984), Partidul, Ceauşescu,
România („Luminiţa”, nr. 1/1984), Legământ cu viitorul la Scorniceşti
(„Cutezătorii”, nr. 3/1983), Un om pentru o epocă, o epocă pentru oameni
(„Cutezătorii”, nr. 4/1983), Eroului României fierbinte omagiu („Cutezătorii”, nr.
5/1985), Un om pentru patrie („Cutezătorii”, nr. 3/1986), Iubire şi recunoştinţă
(„Cutezătorii”, nr. 10/1984). Expresia sintetizată a materialelor politice din anii '80,
din publicaţiile pioniereşti, poate fi redusă la versurile Poporul simplu numele-i rosteşte/
Din mari oraşe-n cel mai mic cătun/ Azi Ceauşescu, spus pe româneşte/ Înseamnă
cel Viteaz, cel Drept, cel Bun („Cutezătorii”, nr. 4/1984).
7. „Luminiţa”, nr. 1/1985.
8. Ibidem.
9. „Luminiţa”, nr. 3/1985.
10. „Cutezătorii”, nr. 5/1985.
11. „Cutezătorii”, nr. 31/1985.
12. „Cutezătorii”, nr. 36/1985.
13. Omagiu, volum coordonat de Elena Rănceanu, Elena Condrea, Vaslui, 1983.
14. S.J.A.N. Vaslui, Fond Comitetul Judeţean al U.T.C. Vaslui (1968-1989), dosar
18/1984, f. 18.
15. Ibidem, f. 45-47.
16. Este vorba despre conectarea instituţională a sistemului de învăţământ cu producţia,
specifică educaţiei comuniste. (Adrian Cioflâncă, Pentru o genealogie culturală
a modelului propragandistic comunist, în Andi Mihalache, Adrian Cioflâncă
(editori), In medias res. Studii de istorie culturală, Iaşi, Editura Universităţii „Al. I.
Cuza”, 2007, p. 182.
17. „Vremea Nouă” din 22 ianuarie 1985.
18. „Vremea Nouă” din 30 iulie 1985.
19. „Astăzi în această zi de mai cu soarele strălucind deasupra Moldovei, deasupra
întregii ţări ale cărei destine le stăpânesc (!) demn şi brav tovarăşul Nicolae
Ceauşescu, istoria ne este mai aproape ca oricând, iar cinstirea înaintaşilor este
semn de adâncă şi înaltă preţuire”. (S.J.A.N. Vaslui, Fond Comitetul Judeţean al U.T.C.
36

Vaslui (1968-1989), dosar 16/1986, f. 1-6.)
20. Alexandru Ghitera, op.cit., p. 158.
21. Primele 3 premii se numeau Busola de Aur, Busola de Argint, Busola de Bronz. Alături de acestea
se acordau premii pentu diferite secţiuni: Cutezătorii (pentru dârzenie şi înfrângerea greutăţilor),
Scutul dacic (pentru cercetări cu caracter istoric), Genţianele (pentru cel mai bun echipaj de fete),
Mioriţa (pentru colecţii şi studii de folclor), Sfinxul Carpaţilor (pentru marcări şi remarcări de trasee),
Caseta de cristal (pentru colecţii geologice), Egreta de fildeş (pentru cea mai bună expediţie în
Delta Dunării), Termosul de argint (pentru autofinanţare şi autogospodărire), Cortul de mătase
(pentru romantism şi voie bună), Pana de aur (pentru cel mai bun jurnal). Denumirile premiilor sunt
ele însele expresii ale naţional-comunismului dar denotă şi lipsa de imaginaţie, pe alocuri ridicolul
unor activişti C.N.O.P. (Consiliul Naţional al Organizaţiei Pionierilor, Ghidul..., p. 66-67).
BIBLIOGRAFIE
Colecţii şi volume de documente
Documente din istoria U.T.C. din România, 1917-1944, Bucureşti, Editura Tineretului,
1958.
Presă
Ziare—„Vremea Nouă” Vaslui (1971-1974; 1981-1989)
Reviste
„Cutezătorii” (1980-1989)
„Educaţia pionierească” (1974)
„Luminiţa” (1980-1989)
„Revista 22 plus” (2009)
„Şoimii Patriei” (1984-1989)
Lucrări generale
Betea, Lavinia, Psihologie politică. Individ, lider, mulţime în regimul comunist,
Iaşi, Editura Polirom, 2001.
Cernat Paul, Manolescu, Ion, Mitchievici, Angelo, Stanomir, Ioan, În căutarea
comunismului pierdut, Piteşti, Editura Paralela 45, 2001.
Cioroianu, Adrian, Pe umerii lui Marx. O introducere în istoria comunismului românesc,
Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2005.
Gabanyi, Anneli Ute, Cultul lui Ceauşescu, Iaşi, Editura Polirom, 2002.
Georgescu, Vlad, România anilor ' 80, antologie de Gelu Ionescu, München-
Bucureşti, Editura Ion Dumitru, 1995.
Thom, Françoise, Limba de lemn, Bucureşti, Editura Humanitas, 2003.
Neculau, Adrian (coordonator), Viaţa cotidiană în comunism, Iaşi, Editura Polirom,
2004.
Lucrări speciale
Ghitera, Alexandru, Organizaţia Pionierilor – şcoală a educaţiei comuniste, revoluţionare
a copiilor, Bucureşti, Editura Politică, 1986.
Consiliul Naţional al Organizaţiei Pionierilor, Educaţia comunistă, patriotică,
revoluţionară a şoimilor patriei, 1985.
Idem, Ghidul pionierului, Bucureşti, 1985.
Idem, Regulamentul însemnelor Organizaţiei Pionierilor, 1976.
Idem, Codul etic al pionierului. Norme şi reguli ale vieţii şi activităţii pioniereşti.
Organizaţia Pionierilor – Consiliul Naţional, Caietul Comandantului de centru la
pregătirea pionierilor şi şcolarilor pentru apărarea patriei
37

INTERACŢIUNEA ELEV-TEXT ŞI CONTRIBUŢIA EI LA DEZVOL-
TAREA VORBIRII COERENTE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE
CALMÎC MARIA, învățătoare, grad didactic superior
din Instituția Publică Școala Primară Hîrbovăț,
satul Hîrbovăț, raionul Anenii Noi, Republica Moldova
Sarcina principală a lecț iilor de limba română în ș coală este dezvoltarea vorbirii
coerente ș i corecte la elevi. Exprimarea coerentă constituie o oportunitate cardinală
în dezvoltarea personalităț ii ș colarului mic, deoarece îi oferă copilului confort
psihologic, posibilitatea de a-ș i comunica gândurile, impresiile.
Procesul de formare a exprimării coerente este unul complicat, de lungă durată,
care se însuşeşte treptat. Cercetătorii pedagogi ș i lingviș ti (Ian A. Comenius,
Jan Jac Russo, Ion Creangă, K.Uș inski, E. Coș eriu) au demonstarat că în munca
de formare ș i dezvoltare a capacităț ilor de exprimare coerentă un mijloc eficient îl
constituie textul ca unitate sintactică complexă.
Cunoscutul pedagog Ian Amos Comenius în scopul dezvoltării vorbirii
coerente la elevi recomandă lectura ș i analiza textelor interesante cu caracter narativ
[3]. Ș i în operele dascălului român I. Creangă locul central îl ocupă problemele
privind dezvoltarea gândirii şi vorbirii în cadrul lecţiilor de limbă maternă. I.
Creangă recomandă învăţătorilor să dezvolte la elevi priceperea de a se exprima
frumos, corect, însuşirea logica a limbi. În opinia marelui scriitor, învăţarea limbii
trebuie să înceapă cu însuşirea unui text, deoarece textul constituie „un tot integral
şi este mai bine înţeles de copii”. [10].
Problemele ce ţin de dezvoltarea vorbirii şi-au găsit reflectare şi în cercetările
efectuate de savanţii - pedagogi şi psihologi români contemporani. Cercetătoarea
T. Slama-Cazacu susț ine precum că în şcoală nu trebuie să se facă gramatică
sterilă, abstractă, dar să se pună accentul pe analiza textelor din care
sunt extrase exemplele [9].
Psihologul I. Negură susţine opinia cercetătoarei T. Slama-Cazacu menț ionînd
că: „manualele noastre s-au oprit la propoziţie şi frază, de parcă comunicarea,
în sensul larg al cuvântului, s-ar realiza la acest nivel”. Astfel, se pledează pentru
nişte modele de analiză a textului care-l va ajuta pe elev mai întâi să-l sesizeze,
pentru ca apoi să realizeze legătura între propoziț ii ș i fraze. [8].
Îmi permit să recunosc că împărtăș esc întru totul opiniile savanț ilor enunț
aț i mai sus precum că anume analiza modului de construcție a textului, însușirea
noțiunilor privind categoriile textuale facilitează activitatea de dezvoltare a vorbirii
coerente. De fapt, prin anii 70-80 ai secolului trecut, în ș coala moldovenească,
acestei probleme i se acorda o atenț ie deosebită, exista chiar o disciplină de studiu
cu ore speciale în orar, numită „dezvoltarea vorbirii coerente”, care punea accentul
pe analiza textelor literare ș i nonliterare în scopul formării limbajului coerent la
elevi.
Curriculum-ul actual la limba română pentru clasele primare prevede însuș
irea unor noţiuni elementare despre text, despre categoriile textuale, dar în manualele
de limba română pentru însuș irea noț iunilor de „temă”; „idee”, „compoziț ie”,
„părț i componente”, „legătură semantică” nu sunt propuse îndeajuns exerciț ii aplicative.
Experienț a de lucru în ș coală m-a adus la concluzia că s-ar cere abordată
mai insistent problema privind analiza textelor din perspectiva categoriilor textuale:
temă, idee, compoziție, legătură semantică.... începînd cu ciclul primar.
38

Pentru realizarea unei exprimări coerente este necesar ca totalitatea mijloacelor
lingvistice - fonetice, lexicale, sintactice ș i gramaticale - să dispună de o organizare
ierarhică adecvată, conform unor reguli anumite. În această ordine de idei, textulunitate
comunicativă complexă are prioritate.
Îndrăznesc să remarc ș i faptul că în manuale nu există coerenţă în ceea ce
priveș te exerciț iile aplicative de însuș ire a unor categorii textuale, se insistă asupra
lor numai la pagina în care este propusă noț iunea (text, temă, părțile textului
etc.). Or, lipsa activităţilor sistematice privind însuș irea ș i aplicarea categoriilor
textuale nu permite realizarea plenară a obiectivelor privind dezvoltarea competenț
elor de comunicare coerentă.
În scopul dezvoltării capacităților de vorbire coerentă la elevii din clasa a II-a,
am elaborat un set de exerciții pe care le-am inclus organic în contextul celor propuse
de manual. La elaborarea exercițiilor, am luat în considerație ideile sugerate de literatura
consultată și de rezultatele experimentului de constatare. Scopul principal al
exerciț iilor propuse este însuș irea practică a regulilor de organizare a limbajului
coerent. Exerciț iile aplicative vizează următoarele categorii:
I. Determinarea legăturilor semantice între propoziţiile şi microtemele unui
text.
II. Însuşirea practică a mijloacelor lexico-gramaticale (la conexiunea prin
înlănţuire).
III. Determinarea părţilor componente ale textului.
IV. Determinarea temei, ideii principale (gândului principal), mesajului, învăț ă-
turii.
a) Exerciții privind determinarea legăturilor semantice între propozițiile și
microtemele unui text
Legătura semantică a enunț urilor unui text constituie un factor important
pe care trebuie să-l sesizeze elevii chiar din ciclul primar. Încă din clasa I,
ghidez elevii să observe propoziț iile din care e alcătuit textul, tematica lor, ideile
(momentele lecturii), învăț ătura, acestea toate fiind o premisă bună pentru receptarea
textului ș i perceperea valorilor lui în clasele ulterioare.
În clasa a doua continuăm activitatea asupra textului, a perceperii mesajului
citit/audiat, a legităț ilor de unire a propoziț iilor într-un tot întreg, care ne
ajută să structurăm ș i noi mesajele coerente. La început le citim texte mici (3-5
propoziț ii), iar elevii, orientîndu-se după intonaț ie ș i conț inut, trebuie să numere,
să determine câte propoziț ii au audiat. De exemplu:
Primăvara
A sosit primăvara. Soarele strălucește vesel. Vremea e frumoasă. În câmp, au
ieșit tractoarele. Ele încep semănatul.
Aceste exerciț ii contribuie la dezvoltarea deprinderilor de a observa legătura
fiecărei propoziț ii cu titlul, de asemenea ș i legătura semantică între propoziț ii,
redată prin intermediul legăturii cauză-efect: (A sosit primăvara, de aceea soarele
strălucește vesel; vremea e frumoasă; tractoarele au ieșit în câmp să înceapă
semănatul.)
Deseori propunem elevilor fragmente din textele cunoscute de ei, în care
introducem o propoziţie de prisos. De exemplu: Ascultaţi și determinaţi dacă toate
propoziţiile sunt necesare în text. (Fragment din textul „Uliţa copilăriei”)
Când l-au trimis părinţii la învăţătură, uliţa l-a întovărăşit până la cotitură.
Mai mult nu putea. Păsările își fac cuiburi. De acolo, l-a privit o clipă şi s-a întors
spre casă, lăsându-l singur...
Aceste exerciţii stimulează atenţia, activitatea de gândire, dezvoltă deprinderea
de receptare a mesajului oral/scris, conduc elevii spre însuşirea practică a
celui mai important indice al textului coerent - unitatea tematică a tuturor componentelor
lui, antrenând totodată elevii ș i în producere de texte.
Pentru o însuș ire mai bună a noț iunii de text nu ne limităm numai la
exerciț iul din manual, dar propunem exerciț ii ș i sarcini noi:
39

Comparaţi propoziţiile coloniţei din dreapta cu ale acelei din stânga. În care se conţin
propoziţii legate după sens şi în care nu? Argumentaţi.
Ionel are multe maşinuţe. Copiii
pleacă vara în ospeţie la bunici.
Lalelele înfloresc devreme. Casa de
odihnă e sub pădure.
Un alt tip de exerciţii, care contribuie la formarea deprinderelor de a observa
legătura semantică între propoziţii este şi acel care are următoarea însărcinare:
„Explică ce ai citit: un text ori propoziţii răzleţe?” Iată, în acest sens, rezolvarea acestui
tip de exerciț ii:
Pisica
Noi avem o pisică. Ieri, ea a văzut lângă
casă un şoricel. L-a pândit un timp, apoi l-
a prins.
Astă-vară cocostârcii au trăit pe
casa bunelului. Când s-a răcit vremea,
ei au plecat. Credeam că au zburat în
ţările calde, dar ei au nimerit la menajerie.
(Aurel Scobioală)
Eu am o pisică.
Şoricelul a ros un papucel vechi.
Casa noastră e mare şi frumoasă.
Orientez eleviii să observe interdependenț a semantică dintre propoziț ii ș i cu
ajutorul întrebărilor. Pentru a le demonstra cum cu ajutorul întrebărilor pot fi
ordonate propoziţiile rătăcite, le propunem întrebările care corespund conț inutului
textului. De exemplu: Ordonați propozițiile, uitilizând întrebările de mai jos.
Prietenii
Radu îi dă pâine cu lapte. Îl cheamă Grivei. Radu şi Grivei sunt prieteni buni. E
un căţeluş foarte drăgălaş. Radu are un căţeluş.
Cine are un căţeluş? / - Cum îl cheamă? / - Cum este căţeluşul? / - Cu ce îl
hrăneşte Radu? - Cum se împacă Radu şi Grivei?
Urmărind întrebările, elevii observă consecutivitatea gândurilor, logica exprimării
după nuanţa de sens pe care o are fiecare propoziţie în raport cu tema generală
a textului.
După însuşirea legăturii semantice între propoziţiile textului, organizez lucrul
cu blocul semantic (fragmentele logice). Ghidaț i de învăț ător ș i de manual,
elevii observă delimitarea textului în fragmente logice, intitularea fragmentelor
(ideile textului).
O altă variantă de exerciț iu în acest sens este ș i cel în care planul este ordonat,
iar fragmentele logice -„încâlcite” ș i le propun copiilor să ordoneze fragmentele
conform planului de idei. Exerciț iul de multe ori este transformat în joc didactic.
Incluzând în joc un personaj literar (Guguț ă, Scufiț a Roș ie, fata moș neagului, iedul
cel mic etc.), propunem copiilor să-l ajute să ordoneze fragmentele „rătăcite” conform
planului de idei dat. De exemplu:
Ordonaţi fragmentele conform planului de idei de mai jos.
Cum te cheamă? – a întrebat-o Guguță la lecție.
Fata a așteptat, până a sunat clopoțelul, și i-a răspuns:
- Mă cheamă Guguța.
Banca au primit-o în clasa a doua. Lui Guguță i-au dat una în clasa întâi și l-
au pus alături de o fată.
S-a adunat toată mahala să-l petreacă pe Guguță la școală. Surioara îi ajuta
să ducă florile. Din urmă, venea tata cu banca lui Guguță în mașină. Directorul șia
prins toate medaliile în piept. A ieșit în poarta școlii și a dat mâna cu Guguță.
Planul: 1. Guguț ă pleacă la ș coală, 2. Banca din clasa I. 3. Discuț ia cu
Guguț a.
Astfel, lucrul de percepere practică a legăturii semantice între propoziț iile
textului se desfăşoară în 2 etape:
1. Determinarea legăturii semantice între propoziţiile unui text.
a) Ordonarea propoziţiilor într-un text „deformat”.
b) Înlăturarea propoziţiei de prisos.
40

2. Determinarea legăturilor semantice între fragmentele logice ale textului.
a) Ordonarea ideilor planului coform conţinutului textului dat.
b) Împărț irea textului în fragmente logice după planul dat.
c) Ordonarea fragmentelor logice conform planului de idei al textului,
unde 2. a), b) sunt date în manual, iar 2. c) sunt incluse suplimentar.
Exerciţiile propuse pregătesc elevii şi pentru însuşirea altor categorii textuale,
cum ar fi: tema, ideea principală, cuvintele-cheie.
b) Exerciții privind determinarea temei și a ideii /învățăturii textului.
Ţin cont de afirmaţiile E. Botezatu, precum că „Fiecare text artistic povesteşte
ceva - o întâmplare, un subiect, un caz, o istorioară; exprimă ceva – o stare,
o atitudine, un sentiment; transmite ceva – o emoţie, o informaţie, şi acest ceva este,
de fapt, tema lucrării” [1, pag.13], de aceea după parcurgerea întrebărilor
posttextuale prezente în manual, de fiecare dată, solicit elevului să-şi expună gândurile,
sentimentele, emoţiile, de exemplu: „Ce gânduri ţi-a trezit textul? Ce emoţii
te încearcă după lectura textului ? Ce părere ai despre întâmplarea dată ?” Aceste
întrebări servesc drept punte de trecere spre înţelegerea propriu-zisă a temei lucrării.
Nu folosim noț iunea de temă, dar la nivel aplicativ le formăm deprinderi
practice de a determina: ” Despre ce ne-a vorbit autorul/textul, relatând istoria
frunzei (căprioarei, răţuştei etc.)? Despre ce ne-a vorbit autorul, relatând convorbirea
cu codrul? Despre ce se vorbeș te în text.?” Îi deprindem a formula corect ș i
răspunsul : „În text se vorbeș te despre „sădirea pomilor ” sau despre „ocrotirea naturii”.
Contribuie la antrenarea practică a elevilor exerciț iile care conț in texte
mici, cu 1-2 microteme, de exemplu:
De mici noi suntem prieteni cu cartea. Mai întâi ea ne deschide frumoasa lume a
poveştilor.
Apoi apare în viaţa noastră prima carte – Abecedarul. Urmează şi alte cărţi, manuale.
Se începe călătoria interesantă în ţara cunoştinţelor.
(În text se vorbeşte despre prietenia noastră cu cartea)
Aceste exerciţii presupun o antrenare şi consolidare sistematică a deprinderilor
de a identifica ce povesteşte, ce exprimă, ce transmite textul. Astfel, elevii
mei ajung să înț eleagă corect noț iunea tema textului.
Contribuie la antrenarea capacităţilor de determinare a tematicii textului şi
exerciţiile care solicită elevilor: a intitula textul; a selecta titlul potrivit din variantele
date; a selecta textul care e intitulat corect.
Experienț a de lucru mi-a sugerat ș i un alt tip de exerciț iu în această ordine
de idei. Propun copiilor două texte „încâlcite” ș i două teme ( „Oaspeț ii primăverii”,
„Primele pârăiaș e”) , ei tebuie să selecteze propoziț iile care se referă la fiecare temă
în parte. Sarcina poate fi realizată în grupuri sau pe variante.
Ț in să menț ionez că începând chiar cu clasa I, îi fac pe elevi să înț eleagă că
orice text: ș i cel creat de scriitori, ș i cel creat de ei, elevii, trebuie să includă o învăț
ătură, un gând, o idee. La început, elevii se antrenează în determinarea ideii,
gândului principal, în baza textelor din manual, apoi îi învăț să subordoneze ș i
textele proprii unui gând principal. Iată câteva sugestii în acest sens:
- Atunci când povesteș ti despre bunica ta, ce gând vrei să transmiț i ș i altora?
- Vreau să spun tuturor că „bunica mea este cea mai bună bunicuț ă din lume”
- Ce idee/ gând vreț i să transmiteț i atunci când vorbiț i despre păsărele?
(„Păsărelele sunt prietenii noș tri înaripaț i” sau „Păsărelele ne fac viaț a mai frumoasă,
mai bogată”) Utilizând tehnica ”6 de ce?/ „3 de ce?”, învăț elevii cum să dezvăluie
acest gând în 3 – 4 propoziț ii unite după înț eles prin legătura cauză-efect.
Luând în consideraț ie faptul că ideea e percepută mai bine de elevii claselor
primare ca o concluzie, învăţătură, gând important, antrenăm elevii să
răspundă la întrebările: ”Ce concluzie ai/ați făcut...?; Ce gând principal transmite
41

textul? Ce învăţătură desprindem din text?”.
c)Exerciții privind determinarea elementelor compoziționale ale textului
În scopul producerii mesajelor coerente, elevii trebuie să cunoască părț ile
componente ale textului: introducere, cuprins, încheiere. Din practică, am observat
că, elaborând mesaje, elevii nu ţin cont de structura compoziţională, de aceea la
lecț ii practic ș i exerciţii care ajută elevilor să observe şi să perceapă structura unui
text coeren, spre exemplu:
Pescarii
Era duminică. Sandu şi Ionică s-au sculat mai dimineaţă. Ei s-au dus la iaz. Au
aruncat undiţele în apă şi aşteptau. Au aşteptat vreo oră, dar nu s-a întâmplat minunea...
Abia peste vreo două ore a venit norocul. Au prins 5 caraşi. Cât de bucuroşi
erau băieţii !
Atunci când elevii compun o comunicare orală ori în scris, le fixăm algoritmul
dat pe tablă, după care elevii îşi structurează lucrarea.
De exemplu. Povesteşte cum ai ajutat vara părinţii.
Începe aşa: Vacanţa de vară am petrecut-o acasă.
Continuă aşa: Zilnic ajutam părinţilor ...
Încheie aşa: Mama şi tata erau foarte mulţumiţi de ajutorul meu.
Contribuie la formarea deprinderilor de a evidenţia părţile componente ale
textului şi exerciţiile care solicită ordonarea acestor părţi. Analizând atât vorbirea
pregătită, cât şi cea nepregătită, am observat că elevii întâlnesc greutăţi la formularea
introducerii şi încheierii. Reieşind din aceste dificultăţi obiective, la început
propun elevilor introducerea şi încheierea de-a gata. Rămâne ca ei independent să
desfăşoare tema răspunzând la întrebările din cuprins. Spre exemplu: Alcătuiţi o
povestioară cu titlul „Frăţiorul meu” (Surioara mea).
Începe: Eu am un frăţior mai mic. Îl cheamă ...
Continuă: 1. Cum îți ajuţi frățiorul ?
2. Ce cărţi îi citeşti?
3. Cine îl aduce de la grădiniţă?
4. Cum vă jucaţi împreună?
Încheie: Eu îmi iubesc mult frăţiorul.
Pentru a înţelege mai uşor părţile textului, iniţiem cu elevii şi unele jocuri
didactice. La lecţia când familiarizăm copiii cu noţiunile introducere, cuprins, încheiere,
le demonstrăm aceasta prin asocierea cu acţiunile pe care le face fiecare persoană
când îmbracă o haină. Mai întâi o ia şi introduce mâinile în mâneci, apoi
cuprinde corpul cu haina şi la sfârşit o încheie. Aşa şi unui text îi facem introducerea,
apoi cuprinsul şi la sfârşit încheierea.
Pentru a produce un text, o exprimare coerentă, e necesar a „lega” logic propoziț
iile, frazele acestui text. Am observat că elevii mei nu pot deosebi mijloacele
de legătură, care asigură coeziunea între propoziț iile, frazele unui text (în cazul legăturii
consecutive ), de aceea practic cu ei exerciț ii prin intermediul cărora urmăresc
realizarea următoarelor sarcini metodice:
- să-i învăţăm pe elevi să distingă unităţile lexicale care înlocuiesc subiectul vorbirii;
- să înlocuiască substantivele şi alte părţi de vorbire cu echivalentele corespunzătoare
(pronume, adverbe ş.a.), fără folosirea termenilor respectivi;
- să redacteze un text cu ajutorul diferitor mijloace de legătură, evitând repetările
supărătoare.
d) Însuşirea practică a mijloacelor lexico-gramaticale (la conexiunea prin
înlănţuire).
Pentru a face observarea mai captivantă, intenţionat prezentăm propoziţiile
în ordine inversă, iar mijloacele lexico-gramaticale se evidenţiază grafic:
Citiţi. Determinaţi ordinea propoziţiilor. Observaţi cuvintele evidenţiate.
42

1. Ea e foarte frumoasă. Laleaua a înflorit.
2. Ei sunt bucuroşi. Băieţii au învins în toate meciurile.
Citindu-le, elevii uşor determină ordinea propoziţiilor. Observă că în propoziţii
subiectul vorbirii e înlocuit cu pronumele ea (ei), iar aceasta duce la încălcarea
legăturii semantice. Făcând compararea conţinutului celor două propoziţii,
elevii nu numai că restabilesc ordinea lor, dar ajung la concluzia că mai întâi trebuie
numit subiectul vorbirii – laleaua, (băieţii), apoi înlocuim cu pronumele ea
(ei). În acest scop, propunem exerciţii şi asupra textului. La început, îi punem să
compare 2 variante de text:
Dănuţ a găsit în iarbă un
puişor de pasăre. Dănuţ l-a prins
şi l-a pus în cuibuşor. Dănuţ era
fericit că l-a putut salva.
Dănuţ a găsit în iarbă un puişor
de pasăre. El l-a prins şi l-a pus
în cuibuşor. Băiatul era fericit că l-a
putut salva.
Astfel de exerciţii sunt valoroase prin faptul că contribuie la dezvoltarea
simţului limbii. Vreau să menț ionez că, pentru a-i deprinde pe elevi să respecte
categoriile textuale în vorbirea/comunicările lor, la fiecare lecț ie practic expunerea
amănunțită, rezumativă, creatoare a textelor/fragmentelor citite sau audiate. Aceste
exerciț ii servesc drept punte de trecere la elaborarea comunicărilor, compunerilor
proprii.
Pentru ca elevii mei să producă cu plăcere texte, am pornit de la cele mai
captivante activităț i în acest sens. Spre exemplu, le propun începutul sau sfârș itul
textului, iar elevii trebuie să includă celelalte părț i componente în aș a fel ca să obț
ină un text coerent, din care să poată fi desprinsă tema ș i ideea.
Le place mult elevilor ș i exerciț iul care cere să se răspundă la o întrebare
printr-un text coerent. Spre exemplu: - Îți plac florile? – Eu iubesc foarte mult florile
de tot felul: și cele de câmp, și cele de grădină. Toate sunt nespus de frumoase. Admir
culoarea, forma coroanei, a petelelor. Mă fascinează mirosul lor îmbătător. Fără
flori viața noastră ar fi foarte săracă.
Contribuie mult la dezvoltarea vorbirii coerente ș i sarcinile sub formă de
joc didactic, spre exemplu: „O poveste mică pentru a mea păpușică”, „O bucurie mică
pentru a mea bunică” (Copiii i-o comunică sub formă de text coerent prin telefon).
O variantă mai dificilă, dar nu mai puț in interesantă, este cea a creării
povestirilor folosind imaginea personajelor disparate (de exemplu: un copil,
un elefant, o rățușcă; un arici, un fluture, o fetiță. Procedeul este foarte eficient:
el stimulează în forme optime gândirea relaț ională ș i cauzală ș i implicit varietatea
ș i individualitatea limbajului.
De menț ionat în mod special că un rol important în activitatea de dezvoltare
a exprimării corecte ș i coerente îi revine ș i metodologiei utilizate, care trebuie
selectată, ț inând cont de bazele ș tiinț ifice, legităț ile celor învăț ate, de specificul
clasei, de personalitatea învăț ătorului (elevului), de obiectivele ș i conț inuturile
predate.
În plan teoretico- metodologic, cercetarea ș i experimentele mele au demonstrat
că dezvoltarea vorbirii a fost ș i este un obiect de preocupare ştiinţifică serioasă
pentru mulț i reprezentanţi ai gândirii pedagogice din ț ară ș i de peste hotare,
care susț in că în procesul însuș irii vorbirii coerente trebuie să reieşim nu
nemijlocit din propoziţie, care nu posedă în vorbirea coerentă suficientă
independenţă, dar din text - unitate sintactică complexă.
Referințe bibliografice
Botezatu Eliza. Poezia ș i folclorul, puncte de joncț iune. Chiș inău: Ș tiinț a,1987
43

Callo T. Educaţia comunicării verbale. Chiș inău: Ed. Litera Internaţional, 2003.
148 p.
Comenius Ian A. Arta didacticii /traducere de D. Popescu/. Bucureș ti: Editura
de Stat Didactică ș i Pedagogică,1975.
Coș eriu Eugen. Competenț a lingvistică: ce este ea în realitate?//Limbaje ș i comunicare.
Iaș i,1995
Curriculum ș colar. Clasele I-IV. Chişinău, 2010, p.14
Gantea Irina. Ghid pentru părinț i ș i învăț ători, Limba română, clasa a II-a. Chiș
inău: Prut-Internaț ional, 2002, p.39
Marin Vitalie. Stilistică ș i cultivare a vorbirii.Chiș inău: Ș tiinț a, 1991, p.84
Negură Ion. Limbajul coerent scris. Chiș inău: Lumina,1981, p.27
Slama-Cazacu Tatiana. Cercetări asupra comunicării. Bucureș ti: Editura Academiei,1973
Studii ș i documente. Ion Creangă/comentat de Mitrache Ch., Bucureș ti: Recif,
1996
Ș chiopu Ursula. Psihologia copilului. Bucureș ti, 1997, 348 p, p.165
Tarlapan Livia. Corelarea activităț ilor de învăț are pentru dezvoltarea imaginaț iei
creatoare ș i a limbajului la elevii claselor primare. Chiș inău: 2012
44

MANUALUL TRADIȚIONAL DIN PERIOADA POSTBELICĂ: VA-
LOAREA TEXTULUI DIDACTIC ȘI A EXERCIȚIULUI ÎN PROCE-
SUL DE STUDIERE A LIMBII ROMÂNE
Gapei Oxana, profesor de limba și literatura română,
IP Liceul Teoretic Olimp Puhăceni,
r.Anenii Noi, Republica Moldova
Rezumat: Comunicarea abordează problema valorii textelor didactice și a
exercițiului în manualul tradițional din perioada postbelică, prin intermediul cărora
elevii de vârstă școlară mică dobândeau cunoștințe utile și își formau deprinderi de
comportament. Deși ideologizată, cu o denumire inventată -,,limba moldovenească”-
studierea limbii române se produce, copiii fiind instruiți în baza unui tipar accesibil:
lectura textului cu învățăminte pentru viață, exercițiul la nivel de cunoaștere, înțelegere,
dar și practic, povestirea textelor narative și memorizarea poeziilor – activități
indispensabile în școala moldovenească postbelică.
,,Sunt originară din Basarabia, actualmente Republica Moldova. Născută
într-un sat de pe malul drept al Nistrului, în 1949, un timpuri grele de după război,
am avut totuș i acces la ș coală. Era obligatoriu să mergem la ș coala din sat, pe
care am frecventat-o între aniii 1956-1966. Nici vorbă că învăț am limba română.
Eram elevii ș colii sovietice, instruiț i în limba moldovenească de către învăț ătorii din
fosta Republică Autonomă Sovietică Socialistă Moldovenească. După război, odată
cu reinstaurarea puterii sovietice în Basarabia, nu prea erau cadre didactice. Veneau
în satele din dreapta Nistrului învăț ători din actuala Transnistria, din Grigoriopol,
Taș lâc, Butor... La ș coală citeam ș i scriam cu grafie chirilică, ș tiam despre
limba și literatura moldovenească, studiam texte despre noua viaț ă a poporului sovietic...
Iar acasă, tata, care a făcut ș coală românească, în perioada interbelică, ne
recita ,,Hora unirii”.
La ș coală învăț ătorul ne cerea să memorizăm texte. Trebuia să le cunoș ti pe
toate câte erau în carte. De memorizat ș i de povestit. Iar poeziile trebuia să le recit
,,din toată inima”. Aș a ne îndemna învăț ătorul. Ș i dacă nu spuneam expresiv,
îmi cerea să repet de mai multe ori.
Iar acasă auzeam poezii româneș ti recitate de tata ,,din toată inima”...
Sunt niș te amintiri ale unei profesoare, pensionate deja, care a făcut ș coală
sovietică ș i a profesat în perioada care este considerată un timp dramatic ș i tragic
pentru românii din Basarabia – timpul deznaț ionalizării prin ideologizarea învăț ă-
mântului, culturii, literaturii, când a fost impusă o limbă inventată, „limba moldovenească“,
și un nou sistem grafic, alfabetul chirilic, când basarabenilor li s-a interzis
accesul la literatura tipărită în dreapta Prutului și relațiile cu oamenii de cultură
din România, iar din cărți au fost scoase cuvintele „România“, „român“,
„românește”. A fost o perioadă când ș i în România postbelică învăț ământul s-a
aflat, după cum susț ine în studiul său D.C.Rădulescu, în derivă instituționalfuncțională
când noua conducere politică şi-a instaurat controlul deplin la Bucureşti
la 30 decembrie 1947, sub umbrela Moscovei, printre primele măsuri adoptate, de
instituire a unui control total asupra statului şi populaţiei, s-a numărat şi Legea de
Reformă a Învăţământului, din 3 august 1948, rămasă în vigoare, cu unele modificări
ulterioare, până în anul 1968. Decenii la rând educaț ia ș i învăț ământul din Basarabia
postbelică plăteș te tribut greu ideologicului, ș coala ș i cultura din dreapta
Prutului fiind expulzate din circuitul firesc al valorilor naț ionale româneș ti autentice.
Totuș i cum a existat ș i a educat ș coala tânăra generaț ie? Care i-au fost reperele
didactice, fără de care nu ar fi putut fi organizat ș i desfăș urat un proces educativ
la clasă?
45

Pare a fi interesant procesul de predare a limbii ș i literaturii române în condiț
iile unei ș coli aflate la deriva unei puteri, dar care a rodit intelectuali, oameni de
ș tiinț ă ș i cultură, profesori universitari ș i profesori ș colari, generaț ia în etate de astăzi,
care se distinge prin ataș amentul faț ă de cititul cărț ilor, dragostea de tradiț ii ș i
cumsecădenie. Cine ș i ce i-a format într-o epocă apreciată astăzi diferit de reprezentanț
ii aceleeaș i generaț ii? Mi s-a întâmplat să urmăresc cu interes dialogurile pe
viu sau cele din spaț iul virtual de pe reț elele de socializare, ale oamenilor aceleeaș i
generaț ii, tineri în anii ′60-′70-′80, din Republica Moldova, dar ș i din România actuală,
care vorbesc despre o viaț ă ș i o ș coală în care se preț uia disciplina, învăț ătură,
spiritul de colectiv… Ș i dimpotrivă, oameni care se exprimă negativ despre sistemul
restrictiv, falsitatea valorilor promovate, ideologizarea excesivă din acel timp…
M-am adresat profesoarei mele universitare, distinsei doamne Tatiana Cartaleanu,
doctor în filologie, conferenț iar universitar (Universitatea Pedagogică de
Stat Ion Creangă, Chiș inău), autor de manuale de limba ș i literatura română de
după 1991, promotoarea ideilor de modernizare a învăț ământului din Republica
Moldova. Am rugat-o să-mi vorbească despre una dintre resursele- cheie de învăț a-
re pentru elevii din perioada postbelică din Moldova. Evident că a menț ionat manualul
– sursa principală din care învăț au elevii în ș coala moldovenească, manualul
care, susț ine doamna profesoară, se impunea prin:
-textele didactice scrise special pentru ele;
-exerciţiile corecte, dar clonate şi primitive;
-statutul de ,,Biblie” al manualului, care trebuia tocit pe de rost - reguli, exemple,
citate etc.
Am răsfoit ș i am observat câteva manuale pe care mi le-a oferit doamna
profesoară, dar mă voi referi doar la unul dintre ele.
,,Cartea de citire” pentru clasa a II a Ș colii începătoare, editată în 1950,
alcătuită de E.Soloviova, N. Ș cepetova, L.Carpinscaia, V.Volânscaia ș i A.Canarscaia
reprezintă un manual constituit din texte traduse, lipsind totalmente operele
scrise de clasici ai literaturii române, care au revenit pe paginile manualelor moldoveneș
ti după 1955. Textele traduse erau scrise de autori ruș i, clasici ș i contemporani,
acceptaț i de puterea sovietică: M.Lermontov, L.Tolstoi, N.Nekrasov,
A.Tvardovskii etc. Din aceste texte se închegau teme pentru studiu, precum: Amintiri
despre vară, Grădină și livadă; Toamna; Școala, familia, tovarășii; Orașul; Iarna;
Animalele domestice și sălbatice; Primăvara; Pădure, dar ș i conț inuturi de genul:
Armata sovietică, Sărbătoarea de 1 Mai etc. Componenta ideologică, indispensbilă
demersului, însă pare să concureze cu textul didactic menit să educe la copii sensibilitatea
faț ă de frumuseț ea naturii, aș a cum putem observa în următorul fragment:
Când îi rupe fără băgare de seamă frunzulița cu picătura de rouă, apoi picătura
de rouă s-a rostogoli și nici nu-I vede, cum s-a strecura pe lângă tulpină. Se întâmplă
să rupi așa o ceșcuță, s-o duci cu încetul la gură și să bei picătura de rouă, care
pare că-I mai gustoasă decât orice băutură.(Cum este roua pe iarbă, L.Tolstoi);
Frumosul naturii este un prilej de bucurie și pentru omul care muncește –
atitudine surprinsă în versurile:
Câmpul meu de aur,
spic bătut de vânt,
nu lăsa să cadă
bobul pe pământ.
Nu-nțăpați piciorul,
aspre țăpi de spic!
(Spicușoare,
E.Trutnev)
Noi pe câmpul ista
n-om lăsa nimic –
ca aeste boabe
mari și străvezii,
să se facă pâine
46

În centrul atenț iei elevului sunt aduse imagini din cotidian: câmpul, oamenii
la seceriș, pescarul la râu, moara, spațiul casei, școala... Textul didactic urmărea
să fixeze niș te experienț e de viaț ă practică pentru elevi, cu multe detalii ș i care
conț ineau situaț ii posibile din viaț a copiilor, care aveau ca scop să servească drept
model de comportament. Spre exemplu, în textul ,,Grădina de legume a ș colii” se
relatează despre acț iunile unor copii care încă din iarnă au început să adune cenuș
ă pentru grădina de legume a ș colii. Apoi primăvara au făcut vetre. Se explică
în cele mai mici detalii cum trebuie de semănat morcovul, ce fel de brazde trebuie
făcut pentru a semăna diferite culturi, cum trebuie de îngrijit plantele. Textul este
o istorioară inventată ș i pare că ț ine locul unei instrucț iuni pentru cultivarea legumelor
în grădina ș colii. Povestioara-instrucț iune este urmată ș i de un set de exerciț
ii-întrebări, urmărind să fixeze niș te cunoș tinț e utile pentru exersarea deprinderilor
practice în grădină, ca de exemplu:
Ce îngrășământ au pregătit școlarii pentru grădina de legume a școlii?
Când au început să facă vetre?
Cum au semănat morcovul? mazărea? sfecla?
Cum îngrijeau copiii semănăturile?
Textul didactic creat în mod special pentru însuș irea ș i înț elegerea unor
comportamente ș i munci cotidiene nu era lipsit nici de inventivitate. Un text care
se intitulează ,,Duș manul ș i prietenul” s-ar părea că urmează să relateze despre
relaț ii umane, dar în Cartea de citire analizată, devine o imagine legată iarăș i de
cultivarea plantelor. Elevilor li se explică cu lux de amănunte, dar pe înț elese,
cine este duș manul plantelor ș i cum trebuie copiii să-ș i găsească prieteni-aliaț i în
munca din grădină: Păduchele de frunză are dușman. Căutați să-l faceți aliatul vostru.
Prindeți gândaci mici, care se numesc buburuze. Ele pot fi ușor recunoscute.
Spătuțele lor sînt roșii, strălucitoare cu pete mici. Gândacii iștea sînt de pradă. Și dacă
îți prinde și îți lăsa gândacii în grădina de legume, ei or nimici păduchii de Frunze
mâncăcioși. Exerciț iul ce urmează imediat după text are drept scop descifrarea
imaginii din titlul textului, dar, ca ș i în alte cazuri, pune accent pe cunoș tinț e necesare
elevilor pentru a munci în grădină.
Structurarea temei Grădina de legume și Livada mizează pe o serie de texte
care reiau aceleaș i subiecte ce se referă la cultivarea plantelor, dar, de fiecare data,
aducând cunoș tinș e noi pentru copii. Spre exemplu, poezia ș i ghicitorile plasate
înaintea textelor narative fixează denumiri de culturi legumicole.
Textele ,,Duș manul ș i prietenul”, ,,Fluturele la curechi” îmbogăț esc cunoș tinț ele
referitor la vătămători, iar ilustraț iile completează cunoș tinț ele copiilor cu denumiri
ale uneltelor de muncă. Ș i neapărat schema didactică este finalizată cu text ș i
exerciț ii menite să transmită elevilor ideea de satisfacț ie trăită de omul care munceș
te. Acelaș i model didactic este sugerat ș i de colecț ia de texte ș i exerciț ii ș i în cadrul
altor teme. Elevii cunosc mediul ambiant, sunt învăț aț i să se comporte grijuliu
faț ă de păsări ș i animale, să se comporte cuviincios, primesc instrucț iuni utile
în muncile agricole sau află lucruri despre care nici nu au bănuit că există: oraș e
mari, poș ta principală a ț ării care seamănă cu o fabrică mare, drumul aerian al
avioanelor de pasageri, de marfă sau poș tale, despre inovaț iile timpului: sistem de
încălzire cu calorifere. Pentru noi, cei din secolul al XXI-lea, s-ar părea niș te imagini
surprinse cu multă naivitate în versurile:
Ne-am lăsat pe scară jos
Și-n subsolul luminos
Am văzut o camera
Camera cazanelor.
-Pentru ce-s aceste tuburi?
Întrebat-am eu atunci.-
Pentru ce-s aceste tuburi
Și de ce-s așa de lungi?
-Prin aeste țăvi tăman
Urcă sus în baterie
Apă caldă din cazan,
Ca să fie-n casă cald
De la un capăt la celălalt.
(Caloriferul, A.Barto)
47

Un alt text narativ intitulat ,,Pe uliț ă” le oferă elevilor modelul comportamentului
în stradă, atunci când urmează să traverseze:
Dar n-a dovedit Colea să facă trei pași, că l-a oprit miliționerul.
-Tovarășe școlar, nu știți să umblați pe uliți, a spus el cu asprime. L-a luat pe Colea și
l-a dus înapoi pe trotuar.
… Șura s-a pornit, dar n-a trecut ulița nici la locul unde pe stâlpușor era
scris ,,Trecere”. El a așteptat până s-a aprinde lumina verde.
Exerciț iul ce verifică înț elegerea ș i consolidează cunoș tinț ele elevilor se referă, de
asemenea, la regulile mișcării de uliță ș i chiar la un cod comportamental care ar
trebui să se stabilească în comunicarea din societate, cei vârstnici arătând respect
ș i corectitudine faț ă de copii.
Dintre cele 14 teme propuse în manual doar trei reflectă o tematică cu aspect
ideologic ș i, desigur, că ș i în celelalte capitole se regăsesc subiecte, realităț i ce
prezintă viaț a oamenilor sovietici. Totuș i dominanta manualului rămâne a fi textul
cu valoare didactică ce-l ajută pe copil să afle ș i să cunoască cât mai bine lumea,
ceea ce nu se poate afirma despre manualele timpului din care studiau elevii în
clasele mai mari. Un capitol interesant este ,, Куноштинцэ ку органеле де сымцыре/
Cunoș tinț ă cu organele de simț ire”. Textul didactic reprezintă o situaț ie ce relatează
despre un orb care ș tie să facă jucării, dar ș i să citească. Iar un copil, pe
nume Fediuș ca, se minunează ș i apoi cunoaș te în ce mod un orb poate să citească.
Elevilor li se propun exerciț ii de experimentare, prin care-ș i pot îmbogăț i cunoaș terea,
antrenând ș i organelle de simț . Ca exemplu aducem următorul sarcini:
1.Întrați într-o odaie întunecată și aduceți de acolo cheile, o carte, o ceașcă. Cum
puteți recunoaște obiectele?
2.Ce trebuie să faci ca să recunoști cu ochii închiși din ce material e cusută haina?
3.Ochii îți trebuiesc ca să... Urechile ca să..... Limba .... Nasul............ Degetele.......
Un alt subiect din cadrul aceleeaș i teme se referă la îngrijirea corpului ș i
normele de igienă. Elevilor li se propune să relateze după niș te ilustraț ii cum se
spală animalele, apoi alte imagini care se referă la acț iuni de sanitaț ie în ș coală.
Deș i citeș te texte scrise cu caractere chirilice, elevul de vârstă ș colară mică,
în perioada postbelică, este în contact cu lumea personificată, imaginile nefiind
lipsite de decoraț iuni, pe care elevul le însuș eș te ulterior ca pe niș te ș abloane în redactarea
unor compuneri, spre exemplu:
S-a supărat bătrâna iarnă, s-a gândit să alunge orice suflare de pe lume. Înainte de
toate s-a apropiat de păsări: ele au plictisit-o cu țipetele și strigătele lor...
Vede iarna că n-are să ajungă păsările –s-a luat după fiare...
Merg gerurile, unul mai mare decât altul, sar din brad în brad, trosnesc și pocnesc,
sparie fiarele...
Textele didactice traduse valorifică ș i potenț ialul expresiv al limbii ș i transmit micilor
cititori un umor cald ș i senin:
Cel mai supărător i s-a părut iernii că și copiii cei mici – nici ei nu se tem de dânsa!
Se dău cu patinele și cu sania, se joacă în bulgări, lipesc babe de omăt și încă mai
strigă la ger: ,,Vino să ne ajuți!”Iarna îl ciupește cu răutate pe un băiet de ureche, pe
altul de nas, până când se albesc...
...vede iarna că nu poate să reușească - s-a apucat să plângă de ciudă. De pe acoperiș
lacrimile de iarnă au început să picure... pesemne primăvara nu-i departe.
(Isprăvile bătrânei ierni, C.Uș inskii)
Interesantă este ș i intenț ia traducătorului de a aduce prin intermediul textului
imagini ale personajelor din basmele româneș ti: (Copilărie, I.Suricov)
Și atunci bunicii
eu îi cer povești,
și bunica-mi spune
basme bătrânești.
Despre Cosânzeana
Despre Făt-Frumos,
Pasărea măiastră,
Lupul credincios.
48

Exerciț iul ca modalitate de lucru cu textul didactic reprezintă, în acest manual
de citire, un set de întrebări ș i sarcini de cunoaș tere, recunoaș tere ș i înț elegere,
precum ș i teme cu caracter practic. După fiecare text în versuri sau proză sunt
3-5 exerciț ii, unele dintre ele fiind însoț ite ș i de imagini. Am selectat câteva exemple
în susț inerea idelor expuse:
Recitiți cum e descrisă toamna târzie și începutul iernii.
Cum scapă de frig fiarele?
Cum se luptă cu frigul oamenii?
Alegeți titlurile fiecărei părți cu cuvintele din poveste.
Povestiți despre distracțiile voastre iarna.
Alcătuiți un plan la poveste și povestiți.
Ce ați aflat din povestire despre pițigoi? Ce folos aduc ei?
Daţi un alt titlu la povestire.
Recitiți povestea după roluri.
De ce povestea se numește ....?
Compuneți o povestire după tablouri.
Limba română în perioada postbelică a trăit ș i a respirat cu spiritul dragostei
de carte ș i conș tiinț a lucrului bine făcut – valori împărtăș ite de învăț ătorii din
acea perioadă – suflete-făclii, care s-au dedicat muncind ș i au folosit în activitatea
lor manuale editate ș i impuse de autorităț i, manuale care, prin textele didactice,
au constituit, în acele timpuri, o sursă de studiere ș i exersare a limbii române care
a fost nevoită să poarte o haină străină ș i o denumire nefirească.
BIBLIOGRAFIE:
Rădulescu, Dan Constantin, Învățământul românesc 1948-1989 – între derivă și
recuperare instituțional- funcțională, http://www.revistacalitateavietii.ro/2006/
CV-3-4-06/6.pdf;
https://radiochisinau.md/maluri-de-prut-ana-bantos-despre-supravietuirealiteraturii-romane-in-stanga-prutului-in-perioada-sovietica---67066.html?
fbrefresh=1525176001;
Соловьева, Е., Щепетова, Н., Карпинская ,Л., Карте де читире, мануал
пентру класа а II а школий ынчепэтоаре, Едитура Педагожикэ де Стат, Кишинэу,
1954.
49

Competenţe de comunicare în demersul didactic liceal:
proiectare – exersare – evaluare
Eugeniu Margine, profesor de limba și literatura română,
Grad Didactic Superior, Liceul Teoretic A.Straistă,
or.Anenii Noi, Republica Moldova
Elevii trebuie să-şi spună unii altora şi să spună lumii ceea ce ştiu - pentru
a afla ce ştiu. Spunând vor învăţa. Spunând , vor interpreta lumea
aşa cum o văd ei.
Judith Renyi
Activitatea pedagogică reprezintă o activitate proiectată la nivelull unor
finalităţi care vizează formarea – dezvoltarea personalităţii, realizabilă prin intermediul
unor acţiuni educaţionale, structurate pe baza corelaţiei funcţionale existentă
între subiect /educator şi obiect / educat, desfăşurate într-un câmp
psihosocial deschis. În învăţământul preuniversitar demersul didactic reprezintă
ansamblul intervenţiilor formative dirijate, în mod special, de profesor în vederea
optimizării acţiunii didactice. Ca finalitate, această intervenţie educaţională se
axează pe acţiunile de:
A. asimilare / învăţare B. Producere / realizare
Cunoştinţe
Performanţe
Informaţii
Competenţe
Noţiuni
Capacităţi
Reguli
Dexterităţi
Concepte
Abilităţi
Definiţii
Atitudini
Norme
Valori
Idei
Expresivitate
Gândire
Personalitate
Acţiune
Comportament
Conduită
Aplicare
Actualmente se recurge tot mai des la noţiunea de competenţă / capacitate
de comunicare, valoarea căreia e nemărginită în raport cu exigenţele timpului,
fapt ce implică unele dificultăţi în procesul educaţional.
Opţiunea curriculumului de liceu pentru obiectivul formarea culturii
comunicării a derivat din importanţa ce i se atribuie astăzi comunicării în viaţa
omului social. Absolventul de liceu, indiferent de domeniul de activitate pe care
şi-l va alege, trebuie să poată comunica, în scris şi oral, producând diverse
texte şi lansâdu-le adecvat.
În realizarea acestui obiectiv profesorul se confruntă cu o suită de întrebări
pentru care, de multe ori, îi vine greu să găsească soluţii. Se poate oare
desfăşura demersul didactic astfel încât toţi elevii să atingă rezultate bune? În ce
mod, profesorul poate implica activ pe elev în procesul de cunoaştere, de dezvoltare?
Ce tehnici interactive poate utiliza la realizarea obiectivelor propuse ?
Cum să evalueze competenţele formate în cadrul demersului didactic?
Răspuns la ele am găsit, participând la training-urile Dezvoltarea gândirii
critice, organizate de Centrul Educaţional PRO DIDACTICA. Implicarea
50

activă în procesul de cunoaştere şi analiza lui detaliată din perspectiva profesor
/ elev, mi-a îmbogăţit substanţial experienţa pedagogică.
Proiectarea, exersarea, evaluarea competenţelor de comunicare în procesul
caracterizării personajului literar sunt ţinta câtorva ani ani de trudă asupra
acestei probleme. Rezultatele, bune sau rele, le voi împărtăşi în paginile
acestei articol.
Procedeul prin care stabilim poziţia personajului în operă, trăsăturile lui
fizice şi morale, asemănarea cu oamenii din realitate, relaţiile cu celelalte personaje
precum şi atitudinea scriitorului faţă de personajul respectiv poartă
numele de caracterizare.
Caracterizarea personajului literar reprezintă totalitatea mijloacelor prin
care scriitorul îşi realizează personajele. Ea se desprinde din întreaga desfăşurare
a operei şi poate fi prezentată prin intermediul oricărui mod de expunere:
descrierea, naraţiunea, dialogul sau monologul.
Naraţiunea ( fr. narration , lat. narratio - povestire, istorisire): procedeu
literar propriu genului epic( în versuri: balada, fabula, legenda epopeea, poemul;
în proză: schiţa, nuvela , romanul, basmul, povestirea). Naraţiunea se desfăşoară
în timp , identificându-se momente principale sau secundare.. Naraţiunea poate
fi integrată şi în compoziţiile oratorice, dramatice.
Descrierea (fr. decrire, lat. describere – a descrie a, a zugrăvi): procedeu
literar ce constă în prezentarea unor trăsături ale obiectelor, ale fenomenelor,
ale personajelor. În genul epic cele mai răspândite tipuri de descriere îdentificate
în opere sunt: pastelul, peisajul, descrierile de interior, de natură.
Un personaj poate fi descris şi în cadrul portretului literar. Împortatnt
este ca elevul să nu confunde caracterizarea unui personaj cu schiţa de
portret. În acest sens le propun elevilor următoarea fişă de portofoliu ( această
fişă a fost discutată şi apreciată în cadrul unui seminar republican la limba
şi literatura română).
PORTRETUL
*este descrierea unei fiinţe astfel încât să pună în evidenţă trăsăturile particulare,individualitatea
acestuia;
*înfăţişează însuşirile fizice şi morale ale unei persoane într-o enumerare cît
mai completă;
La analiza portretului se va ţine seama de :
*tehnica portretizării( este realizată din perspectiva naratorului sau a
unui personaj; prin gradaţie ascendentă sau descendentă – de la trăsături
pozitive la trăsături negative sau invers);
*este static sau dinamic( prin care mijloace artistic , stilistice e realizat);
*modul în care sunt corelate trăsăturile fizice ( înfăţişarea , ţinuta,
rostirea , gesturile) şi cele morale, adică un echilibru al compoziţiei( descrierii)
sau nu etc.
CARACTERIZAREAeste descrierea prin care se prezintă însuşirile tipice
care definesc un obiect, o persoană, o realitate social – istorică, o lucrare ştiinţifică
sau literară.
Caracterizarea face o selecţie între însuşiri, fiind reliefate cele esenţiale,
tipice şi definitorii. La caracterizarea unui personaj evidenţiem:
*trasături de caracter ale personajului;
*stare psihologică;
*principii de viaţă;
*mod de gândire;
*tipologie umană sau socială ,etc.
Dialogul ( fr. dialogue, lat. dialogus ,gr. dialogos - vorbire cu cineva, convorbire
filosofică): procedeu literar care presupune alternarea de replici între
două sau mai multe persoane, caracteristic operelor literare epice și
51

dramatice. Procedeul facilitează punerea în evidenţă a gândurilor şi a sentimentelor
personajelor, contribuind la crearea dramatismului acţiunii. În dramaturgie,
procedeul este fundamental, propriu. Se foloseşte şi dialogul interior pentru
sondarea stărilor sufleteşti ale personajelor. Dialogul contribuie la creşterea
tensiunii conflictului. În lirică, dialogul este mai rar - în cazul unor confesiuni
( Revedere, de M. Eminescu, doine).
Monologul (fr. monologue, gr. monologos, - vorbire de unul singur): procedeu
literar în care un personaj vorbeşte cu sine însuşi. El apare mai ales în
teatru. În epoca modernă este des utilizat în roman, cunoscut sub formă de
monolog interior. Sunt celebre în literatură: monologul lui Hamlet , de Shakespeare,
al lui Figaro din piesa lui Beaumarchais; în literatura română : monologul
lui Despot – Vodă din drama lui V. Alecsandri , al lui Ştefan cel Mare ,
din Apus de soare de B. Şt. Delavrancea etc. În roman îl întâlnim îndeosebi la :
Marcel Proust. J. Joyce , iar în literatura română la: Camil Petrescu, Liviu Rebreanu,
Hortensia Papadat Bengescu. Contribuie la creşterea tensiunii psihologice.
Personajele se clasifică după mai multe criterii:
*după importanţă:
-personaj principal;
-personaj secundar;
-personaj episodic;
*după valorile etice pe care le reperezintă:
-pozitiv:
-negativ;
*după raportul personajelor cu realitatea:
-legendare;
-fantastice;
-alegorice;
-istorice etc.
*după criteriile sociale sau uman – caracterologice:
-intelectualul;
-domnitorul;
-ţăranul;
-avarul;
-tiranul;
-arivistul;
-creatorul;
-omul superior;
-geniul;
inadaptatul;
-copilul;
-femeia-iubită;
-femeia-mamă, etc.
De asemenea , personajele pot fi:
- individuale;
- colective;
-personaje feminine;
-personaje masculuine;
-personaje reale ;
-personaje ireale;
După trăsăturile şi semnificaţiile pe care le întruchipează în diferite
perioade ale literaturii , ale evoluţiei pe curente , s-au conturat mai multe
tipuri de personaje:
52

-personajul clasic, având un caracter puternic, dominat de atitudini eroice, morale,
erou ideal ( exemplu sunt eroii din trgediile antice, din operele istorice –
Antigona, Avarul etc.);
-personajul romantic, cu un caracter excepţional , dominat de atitudini excepţionale
şi acţionând în situaţii excepţionale: miticul, legendarul se împleteşte
cu realitatea ( Ştefan cel Mare din Dumbrava Roşie de V. Alecsandri, Fraţii Jderi
de M. Sadoveanu, Despot-Vodă din drama istorică cu acelaşi nume de V. Alecsandri
etc.);
-personajul realist – tipic curentului realist. Personajele reprezintă obiectivitatea,
tipicitatea ( personaje tipice în împrejurări tipice), evenimentele sociale înfluenţându-le.
Este prezent aspectul critic. Sunt ilustrative tipurile: arivistul,
parvenitul ( Julien Sorel din Roşu şi Negru de Stendhal , Dinu Păturică din Ciocoii
vechi şi noi de de N. Filimon, Tănase Scatiu din Viaţa de la ţară, de D. Zamfirescu.).
Personaje realiste întâlnim şi în operele lui I.L. Caragiale, I. Slavici,
I. Creangă, L. Rebreanu, G. Călinescu, M. Preda etc.
În acest sens , devine stringentă cunoaşterea tipologiei personajelor, precum
şi mărcile stilistice ale curentelor literare.
Caracterizarea personajelor este foarte importantă şi ea trebuie să ţină
seama de :
*acţiunile în care apar personajele;
*portretele realizate de scriitor sau de alte personaje;
*sugestiile numelor;
*limbaj;
*mediu social;
*formaţia intelectuală;
*rafinamentul scriitorului în investigarea particularităţilor psihologice;
Toate acestea sînt realizate în text prin modalităţi de caracterizare a
personajului literar:
*caracterizarea directă poate fi realizată :
-de autor;
-de alte personaje;
-de personajul însuşi , numită autocaracterizare;
*caracterizarea indirectă reiese din:
-faptele personajului;
-vestimentaţie;
-limbajul folosit;
-gesturi sau mimică;
-numele personajului;
-apartenenţa la mediul social sau natural;
-comportamentul personajului;
Ce trebuie să scriem şi cum ordonăm ideile în cadrul caracterizării
unui personaj literar? Orice caracterizare de personaj (orală sau în scris) este
o compoziţie. În caracterizarea unui personaj, folosirea citatelor este binevenită,
orice afirmaţie făcută trebuie să aibă acoperire în textul literar.
Fiind o compoziţie, şi caracterizarea de personaj trebuie să respecte
regulile şi cele trei părţi constitutive ale unei compuneri: introducere , cuprins ,
încheiere scrise , desigur, cu alineate).
Literatura de specialitate propune diferite planuri de caracterizare a
unui personaj literar. În lucrarea „Ora de literatură” de Adriana Bărbat ( editura „
Aula” Braşov) sunt prezente următoarele momente:
INTRODUCERE:
*încadrarea personajului literar în operă;
*precizarea importanţei sale în cadrul operei sau în relaţie cu alte personaje;
*precizarea tipului de personaj şi a caracteristicilor sale definitorii;
*locul şi timpul în care apare; situaţia lui, mediul social în care este înfăţişat.
53

CUPRINS:
*desprinderea însuşirilor fizice şi a celor morale( însoţite cu exemple din text);
*prezentarea mijloacelor de caracterizare( însoţite de exemplificări)
*precizarea însuşirii dominante , care îl deosebeşte de alte personaje;
*interpretarea titlului ( acolo unde numele personajului apare în titlul operei);
*paralela cu alte personaje din alte opere studiate( prezentare unor asemănări
şi deosebiri)
ÎNCHEIERE:
*concluzii;
*sintetizarea însuşirilor esenţiale ale personajului şi a semnificaţiilor lor;
*stabilirea atitudinii scriitorului faţă de personaj şi a atitudinii cititorului faţă
de el , eventual cu citatele critice desprinse din lectura suplimentară sau oferite
de manual.
În Culegerea de proiecte didactice, vol. VII , pag.29, subiectul Algoritmi pentru
realizarea unui comentariu literar a unei opere epice, autor V. Bolocan, aflăm
sugestiile dnei profesoare în caracterizarea unui personaj literar. Dnei oferă
sfaturi practice în realizarea unui asemenea tip de compoziţie:
I.Treceţi în revistă personajele conform rigorilor sistemului de personaje:
*după gradul de modalitate de transfigurare a realităţii;
*după locul ocupat în ansamblul naraţiunii;
*după semnificaţia etică;
II.Faceţi o scurtă prezentare – caracterizare a personajelor, folosind ca reper
schema de mai jos :
a / cine e personajul, pe cine reprezintă:
*numele ( comentaţi numele!)
*principal / secundar;
*sexul;
*vârsta;
*etnia;
*epoca;
*ocupaţia;
III.Explicaţi în ce măsură acestea sunt definitorii ( bunăoară, etnia lui
Bologa sau Svoboda; vârsta lui Dandanache, ocupaţia Mariei etc.), rolul lui în
desfăşurarea acţiunii şi în sugerarea mesajului; caracterul personajului ( e / nu
e în evoluţie), prezentând câteva argument, modalităţile principale de caracterizare
utilizate de scriitor ( două – trei argumente definitorii, elocvente).
Un ghid operaţional adecvat temei îl găsesc în cartea Teorie şi analiză literară
de C.Parfene, pag. 373.
Caracterizarea propriu – zisă, care înseamnă definirea profilului fizic, spiritual,
moral – caracterologic al personajului şi a semnificaţiilor lui umane. Presupune
următoarele obiective:
A / structura afectiv – intelectuală şi de caracter:
- temperament ( mobil, inert);
- sensibilitate(afectiv, stăpînit; impresionabil, sentimental)
- inteligenţă ( bine marcată, slabă; mărginire intelectuală)
- cultură ( profund sau superficial; cultivat sau necultivat);
- viziune asupra existenţei (concepţia asupra vieţii):
- vocaţie pozitivist – ştiinţifică (sau absenţa acesteia);
- vocaţie idealistă , religioasă ( sau absenţa lor);
- vocaţie pragmatică ;
- atitudine umoristică , ironică sarcastică etc.
- caracterul ( loial , duplicitar; consecvent cu sine sau inconsecvent );
B/ atitudinea şi comportamentul moral :
- sinceritate sau ipocrizie;
- predispoziţie etică;
54

- curaj, prudenţă , laşitate;
- sobrietate sau liberalism ;
C/ procedee artistice de realizare literară a personajului:
-caracterizarea directă:
- de către personajul însuşi( autocaracterizare):
- mărturisiri proprii;
- autoanalizele;
- introspecţiile monologate;
- de către alte personaje (mărturii, descrieri);
- de către autor ( sau naratorul principal):
- prin comentarii explicite privind atributele spirituale, de caracter ,
morale şi comportamentale ale personajului;
- prin descrierea portretului fizic al personajului. Operaţia practică se
poate conduce după următorul model antropologic:
CORPUL: - silueta, proporţii: talia, constituţia, braţele, mâinile, gâtul,
umerii, picioarele;
FIGURA: - forma corpului, conturul feţei, părul, fruntea, sprâncenele,
ochii, nasul, gura ,bărbia, tenul, ridurile, barba , mustăţile, urechea;
SEMNE PARTICULARE – rectificări anatomice cu sens cultural:urme ale
unor intervenţii chirurgicale, mutilări( juridice, religioase, profesionale, terapeutice,
accidentale), tatuaje şi ornamente (religioase, politice, erotice).
VESTIMENTATIE: podoabe şi insigne.
TRĂSĂTURI DINAMICE: ţinuta corpului , poziţia capului, mersul, mimica,
gestul, privirea, vocea, tusea, vorbirea; efectul de ansamblu sau mina, aerul
personajului;
-caracterizarea indirectă, care reiese, se deduce din:
*felul în care acţionează personajul ( din faptele şi evenimentele în care se
implică;
*modul cum apreciază circumstanţele, cum gândeşte;
*modul particular de exprimare ( popular, argotic, în jargon; literar şi în ce stil
anume al limbii literare; ticuri verbale etc.);
*descrierea mediului în care trăieşte personajul: casa, interiorul camerei, apartamentului;
a mediilor sociale frecventate.
D / VIZIUNEA LITERAR – ARTISTICĂ în care este „ creat „ personajul:
*CLASICĂ: caracter în concordanţă cu firea , epoca, vîrsta; identic cu sine, unidimensional
etc.;
*ROMANTICĂ: excepţional , antitetic , pasiuni puternice, revoltat, damnat, titanic
etc.;
*REALISTĂ: tipic, în transformare în raport cu mediul , privit obiectiv, psihologia
lui e dedusă din portret, mediu , acţiune;
*MODERN – CONTEMPORANĂ: existenţialism, psihanaliză; behaviorism , realism
complex social şi psihologic, realism parabolic, viziune fantastică, simbolică etc.;
E / FUNCŢIA ŞI FINALITATEA ESTETICO – POETICĂ:
*funcţia intratextuală ( în cadrul naraţiunii) a personajului;
*semnificaţiile personajului, implicit finalitatea (rolul) estetico – poetică ,socială şi
morală ;
INTEGRAREA PERSONAJULUI ÎNTR-O SERIE (familie uman – tipologică) LITE-
RARĂ :
*naţională,
*universală.
Pentru ca textul să nu fie şablonard , lipsit de originalitate le propun
elevilor să acorde atenţie următoarelor momente:
MEDITAŢI:
*În ce constă semnificaţia general – umană a personajului; are valoare universală,
semnificaţie majoră? Se înscrie alături de alte personaje din literatura
55

univerasală?
*Evitaţi formulări de tipul : „ Eu cred că...”, „ părerea mea este ...”, atitudinea
mea este bună...”. *Încercaţi să utilizaţi îmbinările de felul: „ Credem că...” „avem
impresia că...” , „ se face simţit că”, „se creează impresia că...”, „rămânem cu
impresia că...” , „ ajungem la concluzia ...”etc. (V. Bolocan)
*Cum a influenţat personajul viziunea ta asupra lumii?
*Personajul te-a determinat şi pe tine să priveşti altfel , să vezi cu alţi ochi
lumea?
*Care e acel ceva foarte important pe care-l vei lua din comportamentul personajului
pentru tine?
Aceste momente sunt reflectate şi în baremul de apreciere a subiectului
II al testului propus pentru examenul de BAC, limba şi literatura română, profilul
umanist:
Scrie , în limita a 1-2 pagini , un eseu structurat , în care să prezinţi problema
cunoaşterii diversităţii vieţii , angajând două tipuri umane dint-un roman
realist interbelic.
În eseul tău, vei realiza următorii parametri:
*explicarea conceptului de cunoaştere a vieţii în diversele ei aspecte;
*motivarea alegerii ( prin două argumente) a două tipuri umane semnificative
dintr-un roman realist studiat;
*raportarea conceptului de cunoaştere a vieţii la semnificaţia celor două tipuri
umane prezentate;
*argumentarea temei eseului prin exemplificarea cu două tipuri umane, acceptate
drept model de cunoaştere a vieţii:
a / prezentarea , prin două argumente ,a idealului de viaţă urmărit de fiecare
personaj în parte;
b / ilustrarea a două trăsături fizice/morale proprii fiecărui caracter uman comentat;
c / precizarea a câte un procedeu relevant pentru manifestarea caracterelor
invocate;
d / relevarea semnificaţiei tipurilor umane prin precizarea a două trăsături
comune şi a idealului de viaţă acceptat;
e/motivarea , prin câte două mărci stilistice, a apartenenţei tipurilor umane invocate
la formula estetică a realismului.
(ordinea încadrării parametrilor în text este la alegere).
Aceste repere educaţionale sunt suficiente , consider , pentru a pătrunde
în esenţa caracterizării unui personaj literar .Stăpânind aceste informaţii teoretice,
elevilor le este uşor să elaboreze astfel de texte. Acumularea acestor surse
ia start înainte de începerea noului an de studii. În a doua jumătate a lunii august,
fac o întâlnire cu noii mei discipoli. La această masă rotundă mă strădui
să fie reprezentanţi din administraţia liceului şi din rândurile părinţilor. Familiarizez
publicul cu cerinţele curriculei, donând fiecărui discipol câte un portofoliu
cu materiale practice pentru realizarea obiectivelor de referinţă. Portofoliul este
structurat pe modulele fixate în curriculumul liceal la limba şi literatura română.
Din sondajele realizate în rândurile elevilor, m-am convins de importanţa
acestei tehnici în dezvoltarea competenţelor de comunicare. La finele cursului liceal,
absolvenţii au dăruit truda lor de trei ani de zile boboceilor din clasele a
X-a. Cele mai inspirate materiale le-am introdus într – un portofoliu al clasei, ca
să aibă acces la ele toţi elevii.
La modulul PERSONAJUL LITERAR, manualul de clasa a X- a propune
următoarele obiective:
1.veţi cunoaşte:
*criteriile de clasificare a personajelor literare;
*tipologia personajelor literare;
56

*modalităţile de caracterizare a personajelor literare;
2.veţi fi capabil:
*să identificaţi şi să comentaţi modalităţile de caracterizare a unui personaj
literar;
*să caracterizaţi un personaj literar din perspectiva criteriilor de clasificare;
*să supuneţi unei analize comparative diverse personaje literare;
3.veţi fi în stare:
*să redactaţi compoziţii de caracterizare a personajului literar;
*să vă exprimaţi argumentat atitudinea faţă de un personaj sau altul;
*să manifestaţi interes pentru valorile artistice.
Pentru realizarea acestor obiective, portofoliul reprezintă prima treaptă.
Este important chiar din start să ne pronunţăm asupra cerinţelor faţă de comunicarea
unui text.
Informaţii preţioase la acest capitol descoperim în lucrarea „Succesul demersului
didactic la limba română” de T. Cartaleanu şi O. Cosovan, Supliment
al revistei „Didactica Pro..”,Nr.3,2002
Desfăşurarea firească a demersului didactic la limba şi literatura română
în clasele de liceu trebuie să creeze oportunităţi atât pentru comunicarea
orală, cât şi pentru producerea textului scris.
Dirijând şi urmărind comunicarea orală, subordonată normei limbii
literare, profesorul va ţine în câmpul atenţiei nu numai corectitudinea linguală
,ci şi elemente de paraverbal şi nonverbal.
Diversitatea situaţiilor comunicative în care sunt implicaţi în egală măsură
elevii şi profesorul permite realizarea unui schimb verbal de opinii şi informaţii.
Comunicarea în cadrul echipelor cooperante, prezentarea unei alocuţiuni
în faţa clasei, dialogul cu profesorul, elaborarea textelor acrise – toate
activităţile enumerate contribuie în egală măsură la dezvoltarea personalităţii
elevului, la formarea unui stil intelectual personal.
Înteresul sporit pentru comunicare şi ştiinţele comunicării , în lumea
contemporană , îşi are explicaţia pragmatică. Omul social trebuie să poată comunica,
pentru a se realiza ca personalitate .O modalitate de a analiza multitudinea
de manifestări ale comunicării este aceea care priveşte comunicarea interpersonală
din următoarele perspective:
I.Perspectiva acţională – comunicarea este concepută ca o activitate cu sens
unic: dinspre emiţător spre receptor; „receptorul este ţinta pe care o vizează
emiţătorul şi pe care o poate atinge printr-o abilă organizare, structurare şi
transmitere a mesajului”.
II.Perspectiva interacţională – comunicarea este concepută ca un schimb conceput
de mesaje, ca un ping – pong verbal , fiecare participant fiind alternativ şi
emiţător, şi receptor.
III.Perspectiva tranzacţională – comunicarea este privită ca un joc de rol pe care
şi-l asumă, în funcţie de circumstanţe , participanţii.
Comunicarea acţională este centrată pe emiţător, fiind proiectată cu scopul
de a-i da emitentului posibilitatea să-şi transmită mesajul fără a deschide
un schimb de replici. De la recitarea unor texte învăţate pe de rost la prezentarea
sau lectura celor elaborate anterior, comunicarea unidirecţională este foarte
importantă pentru atingerea obiectivelor curriculare, şi nu numai la limba
şi literatura română. Studierea mai multor discipline la liceu se axează pe
abilitatea de a comunica.
Priceperea de a structura şi a prezenta un discurs apare ca dovadă a
abilităţilor de comunicare unidirecţională. Această abilitate de cele mai multe
ori, se exersează şi se evaluează, aprecierea ei oscilînd între:
A/ aprecierea conţinutului de idei în raport cu subiectul luat în discuţie;
B/ aprecierea structurii alocuţiunii;
57

C/ aprecierea modului de prezentare verbală a textului elaborat;
Conţinutul alocuţiunii pe care o elaborează elevul are, implicit, în obiectiv
următoarele momente:
*Care a fost scopul prezentării?
*Prezentarea a fost adecvată auditoriului?
*Expunerea a fost clară?
*Vorbitorul a folosit terminologia actuală?
*Ideile expuse au fost formulate într-o succesiune logică?
*Vorbitorul a dat definiţii, a adus exemple , a recurs la date statistice?
*Ideile au fost susţinute de date, referinţe la surse, citate din texte?
*Prezentatorul a folosit mijloace ilustrative? Cum l-au ajutat ilustraţiile?
*Elevul şi-a încheiat alocuţiunea cu nişte concluzii?
*Ce impresii generale a manifestat auditoriul? I-a plăcut ? L-a impresionat?
Structura discursului oral sau scris se apreciază în conformitate cu următoarele
aspecte:
A/ Structura de suprafaţă
*Enunţarea problemei: obiectul – perspectiva – punctul de vedere;
*Expunerea soluţiilor: refuzate – admise;
*Aplicaţii teoretice şi practice;
*Dezbaterea argumentelor şi a contraargumentelor;
*Concluzia.
B/ Structura de profunzime
*Enunţarea problemei;
*Formularea soluţiilor;
*Examinarea multiaspectuală a problemei;
*Exprimarea opiniei proprii;
*Argumentarea opiniei proprii.
*Modul de prezentare verbală
*Vorbitorul a avut o postură adecvată?
*Vorbitorul a evitat manifestarea emoţiilor?
*Vorbitorul a privit auditoriul atunci cînd a prezentat?
*Prezentatorul a articulat clar?
*Tempoul alocuţiunii a fost adecvat mesajului?
*Şi-a modulat vorbitorul tonul şi volumul vocii?
*Prezentatorul a avut o intonaţie adecvată?
*Vorbitorul nu a făcut abuz de incidente, nu a folosit cuvinte şi sunete
parazite?
*Vorbitorul a urmărit reacţia auditoriului, a ţinut cont de ea?
*Ce ar trebui să facă vorbitorul pentru a-şi prezenta maniera de prezentare?
Comunicarea acţională, cu funcţie expresivă, trebuie exersată în faţa
unui auditoriu, nu doar în faţa profesorului; latura ei pozitivă rezidă în posibilitatea
de a elabora din timp textul discursului ţinut. E preferabil ca elevii să cunoască
şi ei baremul sau criteriile în baza cărora profesorul evaluează prezentarea,
pentru a-şi perfecţiona, de la o alocuţiune la alta, maniera de comunicare
orală. Discutarea în plen a diverselor situaţii, aprecierea pozitivă a manifestărilor
care o merită contribuie la ridicarea nivelului general de cultură a comunicării.
Comunicarea interacţională este construită pe schimbul de mesaje dintre
emiţător şi receptor, adică pe auditoriul care va participa activ la realizarea actului
comunicativ şi va oferi un feedback imediat.
În cazul când profesorul îi creează elevului oportunităţi de exersare a abilităţii
de a întreţine un dialog cu auditoriul, acesta va analiza mesajele primite, va
da replici şi răspunsuri, va pune, la rândul lui, întrebări, va coda şi va decoda informaţii
într-un tempou rapid, pe viu, fără să fi elaborat anterior textele.
58

Comunicarea cu funcţie interacţională trebuie exersată iniţial în perechi
sau în grupuri mici, pentru a depăşi anxietatea, tracul în faţa auditoriului mai
mare. Abilitatea de comunicarea coerentă şi eficientă, pe viu , cu un auditoriu
cunoscut sau necunoscut, îi este necesară oricărui om vorbitor, indiferent de
profesia pe care va îmbrăţişa. Un homo loquens trebuie însă instruit, iar abilităţile
se vor forma prin colaborarea profesorului de limbă cu cel de alte discipline
umanistice şi cu psihologul.
Pentru asemenea exerciţii, de comunicare orală cu schimb de mesaje, s-
ar putea proiecta dialogul şi prezentarea orală.
Dialogul, privit de dicţionare drept schimb de vorbe sau de idei, nu presupune
neapărat întrebări şi răspunsuri. A le cere elevilor să întreţină un dialog
într-o problemă înseamnă a-i obişnui să vorbească şi să asculte, să găsească
momentul potrivit pentru a interveni într-o discuţie, să desprindă din cele spuse
de interlocutor ideile pe care ar vrea să le dezvolte. Dialogul permanent al profesorului
cu clasa ( e bine să fie preponderent un interviu, o conversaţie catihetică
sau euristică) trebuie să constituie pentru elevi acel trayning care le dezvoltă
abilitatea de a comunica activ cu oricine. Dialogul, în această variantă, trebuie
să depăşească limitele unui standard, să nu fie proiectat în timp, ci să se
desfăşoare natural , firesc.
Lăsaţi să discute în grupuri mici, elevii vor avea sarcina de a remarca
specificul fiecărei intervenţii , pentru a putea prelua ulterior modalităţi acceptabile,
demne de urmat, sau dimpotrivă , inacceptabile, detestabile , de a susţine
dialogul. Primul pas în exersarea acestei abilităţi ar fi distribuirea rolurilor între
patru participanţi la discuţie: trei elevi discută, unul – urmăreşte discuţia în
baza fişei de observare oferite de profesor şi are ultimul cuvânt pentru o generalizare.
La activitatea următoare, pe rol de observator va fi altcineva. Exersarea
permanentă , proiectată pe termen lung, a actelor comunicative orale va avea loc
paralel cu elaborarea unor texte scrise. Asemenea discuţii sunt utile şi atunci
cînd profesorul proiectează evaluarea în formă scrisă printr-o lucrare de tip comentariu,
paralelă ,sinteză etc. Ele ar putea veni atît în ajutorul elevilor care
discută cu uşurinţă , cizelându-şi concomitent stilul , cât şi al celor care învaţă
din discuţiile purtate de alţii.
Îmbinând organic comunicarea unidirecţională cu cea bidirecţională, examinăm
aparte desfăşurarea unor activităţi de comunicare.
Discuţie în cadrul lecţiei, seminar, masă rotundă / un elev este pe rol
de animator: el deschide discuţia, oferă cuvântul, în caz de necesitate intervine,
moderează, face sinteză la încheierea procesului.Misiunea profesorului este să
aleagă subiectul, să-şi formuleze clar obiectivele demersului didactic şi să monitorizeze
desfăşurarea activităţii. Pentru început , profesorul ar putea să-şi asume
rolul de moderator, ca să exerseze împreună cu elevii şi să le remită la momentul
potrivit acest rol. Prin exersarea unor discuţii corecte în plan comportamental
şi la obiect, dar totuşi vii, nu cu şabloane şi clişee reproduse din cele
învăţate, se vor atinge şi obiectivele cognitive ( pentru că se vor lua în dezbatere
subiecte ştiinţifice), dar mai ales se va viza formarea de abilităţi şi atitudini.
Educarea toleranţei faţă de altă opinie exprimată , a flexibilităţii şi asertivităţii
în cadrul unei discuţii în cadrul unei discuţii este un obiectiv spre care orice
lecţie nu este decît un pas. Fireşte, acest obiectiv nu poate fi atins doar prin
exersarea discuţiilor la orele de limba şi literatura română – o cultură a discuţiilor,
ca parte a culturii comunicării, trebuie promovată de toate activităţile instructive
şi educative în liceu.
1.Discuţia va fi reuşită dacă participanţii îşi vor înţelege corect rolurile
şi le vor accepta. În caz contrar, ea riscă să fie doar monologul moderatorului,
cu inevitabile apeluri la activizarea participanţilor.
Subiectele de discutat, bunăoară, după studiul modulului PERSONAJUL
LITERAR, ar putea fi în baza lecturilor de texte propuse de curriculum:
59

Răzvan şi Vidra de B. P. Haşdeu , Alexandru Lăpuşneanul de C. Negruzzi,
Dumbrava Roşie de V. Alecsandri, Scrisoarea III de M. Eminescu.
Rolul moderatorului sau al profesorului este de a deschide discuţia , de
a o reorienta când se deviază de la subiect sau de a o anima când se epuizează
ideile. Educarea unui comportament impecabil într-o discuţie – obiectiv
transdisciplinar, neanunţat, dar subînţeles extracuricular – nu se face de la sine,
fără intervenţia profesorului ,anume cadrul didactic, prin propria manieră de a
întreţine o conversaţie , va oferi un model comportamental, dar şi va analiza
ţinuta verbală a elevilor, va urmări modul în care se implică în discuţie 3-4
elevi, iar sugestiile individuale nu le va anunţa public, ci într-o convorbire în
oi cu participantul.
2. Jocul de rol în cadrul lecţiei a fost realizat înainte de studierea modulului
PERSONAJUL LITERAR.( Această tehnică este binevenită în toate clasele
de liceu şi-i acceptată de elevi cu plăcere). Le-am propus, mai întîi ,elevilor să
citească operele recomandate de curriculum. Fiecare grup era obligat să citească
una in operele trase la sorţ, să deseneze personajul din perspectiva semnificaţiei
lui, să joace rolul personajelor principale , autocaracterizându-se prin
prisma momentelor unui CURICULUM VITAE. Această activitate a stârnit interes
în rândurile elevilor şi s-au isprăvit de minune cu cerinţele înaintate. Dirijată
de profesor, ora a reuşit. Elevii au prezentat desene sugestive ale personajelor
principale din lucrările indicate, înţelegând mai profund semnificaţia lor şi
dezvoltându-şi astfel imaginaţia.
Propun mai jos planul concis al unei lecţii în clasa a X-a.
Tema lecţiei: În lumea personajului literar.
Metoda didactică: jocul de rol
Obiective operaţionale:
*să descrie un personaj literar în baza algoritmului propus;
*să demonstreze competenţe de comunicare în procesul caracterizării personajului;
*să utilizeze limbajul nonverbal;
Scenariul didactic al orei:
Pe tablă – genericul: „Personajul este o ficţiune , o plăsmuire posibilă ca
urmare a existenţei unei funcţii specifice a limbajului.”( Silviu Angelescu).
La această masă rotundă au participat personajele literare, critici literari,
autorii operelor. Moderatorul – profesorul de limba şi literatura română. Clasa a
fost amenajată conform rigorilor unui asemenea tip de lecţii. Elevii – spectatori
au avut grijă să pregătească întrebări pentru autori precum şi pentru personaje.
Alte obiecte care au mai fost în clasă:
A / Expoziţie de carte;
B / Expoziţie de desene;
C / Laptopul
Moderatorul deschide ora cu poezia Destin de P. Zadnipru. Apoi invită
oaspeţii la oră pentru a dialoga la această temă. Elevii – personaje au dat dovadă
de seriozitate în prezentarea personajului, având şi costumaţia specifică eroului.
Pe parcursul demersului didactic autorii şi – au expus viziunea lor despre
lume întruchipată prin personaj, iar critica literară a venit să accentueze arta
prezentării personajelor în opere. Inspiraţi au fost şi spectatorii, care au
„bombardat” cu întrebări participanţii mesei rotunde
Spre sfârşitul orei apare Bătrînul Cronos care recită versurile I. Stavschi despre
rostul vieţii pe pământ.
Moderatorul a mulţumit elevilor pentru participare la oră, oferindu-le surprize
dulci.
Prin acest tip de lecţie am contribuit la dezvoltarea competenţelor de
comunicare ale elevilor în procesul caracterizării unui personaj literar.
60

Pătrunzând în lumea personajului literar, elevul a făcut legătură cu viaţa , a
trăit nişte experienţe pentru care a găsit şi soluţii din perspectiva timpului
prezent. Astfel prin intermediul unui joc de rol au căpătat şi deprinderi de
viaţă, atât de necesare astăzi. M-a bucurat spiritul de echipă care a dominat pe
parcursul pregătirii de această oră.
Au urmat apoi tema de acasă: elaboraţi o caracterizare a personajului
prezentat, în limita unei pagini , cu includerea unor modificări de situaţii din
perspectiva viziunii personale. Le-am propus tuturor elevilor să citească integral
opera „Hagi Tudose” de B .Şt . Delavrancea şi să afle cum se desfăşoară viaţa
protagonistului.
3.Investigaţia literară este o tehnică proiectată la început de an şcolar şi
realizată pe baza orelor de recapitulare, precum şi pe contul orelor opţionale.
Prezentând bibliografia recomandată pentru lecturile obligatorii, elevii au posibilitatea
să-şi aleagă creaţia unui scriitor ce va studia - o individual. Munca de
cercetare se desfăşoară în câteva etape:
A /Selectarea literaturii şi operelor pentru lecturi independente. Elaborarea
fişelor de lectură.
Septembrie - decembrie
B /Sistematizarea materialelor acumulate într-un portofoliu ce cuprinde
următoarele pagini:
*foaia de titlu;
*o maximă ce – l reprezintă pe elev, însoţită de o fotografie;
*curriculum vitae al elevului;
*eseu nestructurat cu genericul: Scriitorul meu preferat
*tabel cronologic Viaţa şi activitatea scriitorului
*referinţe critice;
*fişe de lectură;
*caracterizări de personaje;
*desene proprii inspirate din lecturi;
*citate din text de o importanţă majoră;
*dicţionar de expresii;
*bibliografie;
Această etapă se desfăşoară în perioada lunilor ianuarie – februarie. Sunt
organizate ore pentru consultaţii , pentru discuţii în jurul creaţiei scriitorului,
precum şi despre formele de prezentare a portofoliului.
C /Ultima etapă este cea mai responsabilă. Elevul trebuie să susțină
investigaţia în faţa unei comisii şcolare alcătuită din profesori, elevi, părinţi. Se
desfăşoară în ultima săptămână a lunii aprilie în câteva zile. Susţinerea lucrărilor
are loc într-o atmosferă de sărbătoare, cu surprize multe. Deşi încărcaţi de
emoţii, elevilor le place să muncească , să- şi exprime opiniile într – o problemă
sau alta.
Conferinţa în cadrul demersului didactic la limba şi literatura română
presupune o pregătire prealabilă serioasă a referatelor şi a coreferatelor. Din
momentul iniţierii unei asemenea discuţii, e clar că rolurile se împart între cei
care pregătesc şi lansează comunicările şi cei care le ascultă şi le analizează.
Dar rolul de ascultător nu este ( nu trebuie să fie) unul pasiv. În acest tip de
activitate, profesorul poate urmări:
*exersarea abilităţii atente de a lansa un text scris anterior de către un referent
(însăşi calitatea textului, potrivirea intonaţiei, comunicarea paraverbală şi nonverbală
cu auditoriul);
*exersarea ascultării atente ( ascultarea atentă tot trebuie exersată) .Gradul de
înţelegere la auz, capacitatea de a asculta un text ţin de domeniul claselor
gimnaziale şi chiar al şcolii primare. Dar conştientizând diferenţa între ascultarea
unei informaţii cotidiene şi a unei comunicări ştiinţifice, profesorul va motiva ascultarea
atentă prin sarcini individuale pentru fiecare participant
61

Unii vor urmări referinţele la literatura consultată, alţii - citatele utilizate,
concluziile, cineva - nonverbalul şi paraverbalul. În baza observărilor făcute,
elevul va pune întrebări, va interveni în discuţie cu scurte luări de cuvânt şi
astfel activitatea se va desfăşura pe mai multe voci şi pe registre diferite;
*dezvoltarea abilităţii de a pune întrebări clare şi la obiect, în baza referatelor
audiate. Condiţia prealabilă este documentarea asupra subiectului. Şi cei care
elaborează referatele, şi ascultătorii – simpli participanţi – sunt informaţi în privinţa
problemei . Pentru profesorul care observă şi monitorizează discuţia este
important spectrul de întrebări puse de elevi . Fie că se va opera cu sistemul
de întrebări din interogarea multiprocesuală ( literale, de traducere, interpretative,
aplicative , analitice, sintetice , de evaluare, fie că se va recurge la altă taxonomie
de structuri interogative ( întrebări închise, deschise,sugestive , stimulative etc. ),
fie că se vor urmări doar întrebările susceptibile interpretării (întrebări bazate
pe intrigă, întrebări asupra imaginilor şi simbolurilor, întrebări împotrivă, întrebări
etice), profesorul îşi va pregăti o matrice de monitorizare a discuţiei şi o va
folosi la debrifare.
Ciobanu V.
Dumitraşcu I.
Munteanu N.
...................
Întrebări
bazate pe
intrigă
Întrebări
asupra
imaginilor şi
simbolurilor
Întrebări
împotrivă
Întrebări
etice
Numele elevilor
participanţi
Alte tipuri
de întrebări
Matricea îl va ajuta pe profesor să evalueze activitatea elevilor şi să remarce
progresul fiecăruia, să-şi proiecteze alte activităţi similare. Dacă profesorul
îşi poate permite să ocupe cu discuţia propriu-zisă o oră, iar la ora a doua
să o analizeze ca o comunicare , în cadrul acestei analize se va reveni asupra
tipurilor de întrebări şi asupra formulelor verbale utilizate. Elevii vor fi lăsaţi săşi
exprime impresiile, emoţiile, să-şi determine starea şi să-şi califice gradul de
implicare într-o activitate colectivă.
Discuţia, ca tip de comunicare, solicită angajarea personală a fiecărui participant
apt să asculte, să perceapă mesajul şi să-şi construiască o intervenţie
verbală în baza celor audiate. Exersarea abilităţii de a discuta corect şi civilizat,
de a se încadra într-o conferinţă ca participant cu drepturi egale este un obiectiv
important al oricăror studii.
Parte integrantă a procesului de debrifare a discuţiei, interpretarea situaţiei
de comunicare se realizează în următorii parametri:
*care este contextul comunicării( circumstanţele de realizare a actului comunicativ,
situaţia în care se produce sau se poate produce, în cazul nostru, o conferinţă
cu subiect ştiinţific).
*care este pretextul comunicării ( se justifică, de ce este motivată necesitatea de a
comunica ; de ce această întrebare a fost pusă anume acum şi adresată anume
acestei persoane)?
*care a fost subtextul comunicării ( ce a intenţionat , de fapt , cel care a produs
comunicarea ; aici se va ţine sub observaţie paraverbalul , nonverbalul şi metalimbajul;
elevii vor observa comportamentul vorbitorului şi vor decoda lucrurile
care nu au fost verbalizate)?
*cum au interpretat mesajul: de la întreg spre părţi sau de la părţi spre întreg?
62

Participarea la diverse activităţi instructive, în cadrul cărora elevul
trebuie să ia note, este tot o varietate de comunicare interacţională. Abilitatea
de a audia o prelegere, un discurs ştiinţific este o competenţă de muncă intelectuală.
Formarea şi dezvoltarea ei include diverse operaţii.
Pentru a atinge randamentul maxim al audierii, elevul trebuie să-şi monitorizeze
procesele intelectuale. Profesorul ar putea facilita ascultarea activă a
prelegerii, propunîdu-le elevilor următoarea schemă:
După luarea de notiţe în cadrul prelegerii sau al conferinţei, elevul trebuie
să poată să revină asupra lor, să le analizeze şi să le facă operaţionale , adică
să transforme conspectul din zborul peniţei într-un suport utilizabil.
Pentru aceasta i – ar putea sugera să aplice un plan de acţiuni imediate
(în procesul audierii prelegerii) şi ulterioare:
În procesul audierii prelegerii
Notează planul
Fă o listă a termenilor cu care se
operează
Marchează ideile principale. Înscrie
datele, numele proprii, cifrele.
Notează separat lucrurile neclare.
Înscrie separat propriile idei în
legătură cu subiectul discutat.
Formulează întrebări asupra subiectului.
După audierea prelegerii
Analizează structura prelegerii
Defineşte termenii. Confruntă diferite definiţii
ale lor.
Compară ideile expus cu ideile din prelegerile
precedente.
Consultă literatura recomandată şi documentează
– te în problemele mai puţin
cunoscute.
Formulează clar ideile şi conectează-le la
subiectul audiat.
Discută întrebările pe care ţi le-ai pus
cu profesorul sau colegii.
Lucrând astfel în procesul audierii prelegerii, elevul îşi joacă rolul de participant
la dialog, nu cel de stenografist , iar comunicarea didactică este interacţională.
Perspectiva tranzacţională – este privită ca un joc de rol pe care şi-l asumă
, în funcţie de circumstanţe, participanţii.
63

Comunicarea tranzacţională este interpretată ca un aranjament reciproc ,
un compromis , căci „ a comunica eficient înseamnă a putea înţelege tranzacţiile
interumane.”
În procesul comunicării interumane, participanţii acceptă situaţia de a fi
pe un rol sau altul: solicitant şi funcţionar public, beneficiar şi executant, taxator
şi pasager etc. Rolul respectiv impune un anumit model comportamental ,
inclusiv verbal. Anume aspectul verbal dictat de rolul asumat şi de circumstanţe
poate fi analizat la orele de limba română. Exersarea se poate proiecta în
formă de interviu.
5.Interviul, termen care actualmente şi – a extins sensul iniţial de „ convorbire cu
un ziarist” şi a devenit generic pentru orice dialog cu întrebări şi răspunsuri(de
ex., interviul ca formă de testare pentru angajarea la serviciu sau ca formă de
evaluare orală), poate fi exersat concomitent cu jocul de rol sau separat de
acesta.
Elevul trebuie să cunoască, încă din gimnaziu, diferite feluri de a pune
o întrebare, de a aborda o persoană, de a începe discuţia referitor la un subiect.
Profesorul va actualiza aceste cunoştinţe , insistând asupra formulelor de
adresare , asupra verbelor specifice, asupra structurilor interogative corecte.
Când s-a asigurat că elevii sunt apţi să exerseze un interviu, fără monitorizare,
profesorul le propune un subiect de discuţie şi îi lasă să lucreze în perechi.
Interviul se poate limita cantitativ (3-5 întrebări şi răspunsuri) sau în
timp. Profesorul le-ar putea cere elevilor să-şi înscrie întrebările şi răspunsurile,
fiindcă randamentul exerciţiului va avea de cîştigat din debrifarea activităţii în
perechi.
Atât conţinuturile de limbă română, cât şi conţinuturile de literatură permit
proiectarea de lungă durată a unor activităţi în vederea atingerii obiectivului
general al disciplinei Formarea culturii comunicării.
Propun în continuare cîteva variante de asemenea proiecte:
Obiectivul de referinţă—
Elevul va fi
capabil
Unitate
conţinut
de
Activităţi de învăţare
Să elaboreze şi
să redacteze texte
de diferite stiluri
funcţionale.
Personajul literar.
B. Şt. Delavrancea.
Hagi Tudose
Compoziţii de
caracterizare a
personajului literar
Textul metaliterar
*Fişa de lectură.
*Schiţa de portret.
*Întocmirea unui dosar al comportamentului
lui Hagi Tudose.
*Analiza unor referinţe critice;
*Caracterizarea personajului principal
în limita 1-2pagini.
*Revizuirea aspectului de limbă al
compunerii – caracterizări.
* Examinarea unor texte elaborate de
alţi elevi din portofoliul clase
*Respectarea parametrilor propuşi.
*Exprimarea opiniei proprii, aprecierea
şi concluziile.
* Redactarea lucrării.
* Lansarea orală a lucrării.
64

Cum întreaga activitate educaţională este un proces complex de comunicare,
obiectivele derivate din Formarea culturii comunicării se vor atinge şi prin
aplicarea diferitelor tehnici interactive, care vor ţine cont atît de problemele din
conţinuturile curriculare , cît şi prin exersarea unei varietăţi de comportamente
conversaţionale. Diversitatea tehnicilor de comunicare între elev şi profesor,
profesor şi elev, dar mai cu seamă elev şi elev permite atingerea obiectivelor
sus-menţionate , scoate în prim-plan obiectivele atitudinale şi face relevantă
pentru profesor dinamica relaţiilor interpersonale în comunitatea de instruire.
Ştiinţa pedagogică din Republica Moldova susţine, în mod normal, că „
obiectivul educaţional major al şcolii constă în dezvoltarea liberă , armonioasă a
omului şi formarea personalităţii creative , care se poate adapta la condiţiile de
continuă schimbare a vieţii.”
Învăţământul formativ pune accentul pe dezvoltarea capacităţilor comunicative
ale elevilor, iar din partea profesorului cere însuşirea anumitor metode
şi tehnici de dezvoltare a lor.
Astfel la evaluarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor literare se
ajunge – nu de puţine ori – la cazuri stupide, cînd un autor dresat , ce nu cunoaşte
opera în original, ce nu dă dovadă de gândire artistică, dar reproduce
fidel crâmpeie din nişte comentarii literare ,după o anumită schemă , este
apreciat cu o notă mai mare decît un alt subiect care a citit opera , care ştie să
facă o operă epică( adică posedă capacităţi formative), dar care , în virtutea faptului
că e original, că nu respectă schema, se alege cu o notă mai mică. Obiectivul
înseamnă mutaţia, schimbarea, transformarea şi capacitatea pe care dorim
să o înfăptuim, să o dezvoltăm prin acţiuni educative.
65

Dezvoltarea competenței de comunicare în cadrul orelor de
limba străină prin prisma studierii textului
Postica Larisa, profesor de limba străină,
Grad Didactic Întâi, Liceul Teoretic I.Creangă
s.Hîrbovăț, rl Anenii Noi, Republica Moldova
Comunicarea stă la baza umanizării, formării psihologice şi culturale a oamenilor, asigură
transmiterea de informaţii de la o generaţie la alta, fiind cel mai eficient mod de influenţare educativă.
Comunicarea în limba străină este una din finalitățile sistemului educațional din Republica Moldova,
în conformitate cu prevederile articolului 11 din Codul Educației.
Conceptul de competenţă de comunicare în limbi străine defineşte o capacitate lingvistică
general-umană care poate fi dezvoltată în diferite contexte specifice și este indispensabilă educației
pe tot parcursul vieţii a cetățeanului de azi și de mâine. Dovada competenței multilingvistice permite
beneficiarului să devină competitiv și să poată face față provocărilor şi schimbărilor din lume așa ca:
globalizarea, digitalizarea, tehnologizarea, criza valorilor etc.
Pentru a comunica într-o limbă străină nu este suficient să cunoaștem limba,
sistemul lingvistic și să producem enunțuri corecte din punct de vedere gramatical,
aceasta fiind nu altceva decât competența lingvistică, fiind menționată de P.
Milrud ca o componentă principală a competenței de comunicarere, făcând referire
la utilizarea limbii în activitatea verbal- meditativă. Important este să știm cum să
folosim acest pachet cognitiv în contextul social în funcție de necesitățile diferite
care apar. În acest context este de menționat competența de comunicare se concentrează
și pe abilitatea de a manifesta comportamente de comunicare în funcție
de stuație. Competența de comunicare presupune de asemenea un sistem de abilități
personale: a ști, a ști să faci, a ști să fii, a ști să devii. O trăsătură esențială a
competenței de comunicare este dimensiunea relațională. Nu este suficient competența
de comunicare a unuia dacă interlocutorul este lipsit de abilități minime.
Cercetătoarea T. Callo subliniază despre asumarea relației sau despre angajarea în
relație, este vorba despre responsabilitatea pe care și-o asumă inițiatorul comunicării.
Motivele acestuia fiind diverse: să susțină o persoană, s-o ajute, s-o încurajeze,
să completeze mesajul, să aprobe sau să dezaprobe ceva, etc..
Dezvoltarea competenț ei de comunicare prin prisma studierii textului la
limba străină presupune o activitate ce are ca scop de a forma reprezentarea semantică
a informaț iei din text. Lecturarea unui text este influenț ată de cititor, text
ș i context, iar profesorul este cel care face ca acestea să interacț ioneze între ele.
Reuș ita înț elegerii unui text depind ș i de calitatea lecturării acestuia, astfel cunoaș -
terea pronunț ării corecte a cuvintelor uneori presupun o comprehensivitate a textului
mai bună. A citi înseamnă a-ț i forma o reprezentare asupra celor citite în
acest fel ne folosim de indicii expliciț i în text ș i încercăm să deducem din text ceea
ce nu este exprimat într-un mod implicit. Desigur citirea unui text presupune ș i
întâlnirea unor dificultăț i, iar lucrul cu textul presupune decodarea indicilor importanț
i ș i o interpretare suficientă, în scopul de a nu admite apariț ia unor greș eli.
Aici poate fi vorba despre faptul de a nu lua un cuvânt drept alt cuvânt ș i de a te
pomeni blocat, de aceea este de recomandat de a nu rămâne la o primă lectură.
Uneori acest blocaj poate apărea din cauza ignorării sensului unui cuvânt ș i a incapacităț
ii de a se folosi de context pentru a-ș i face o idee despre cuvînt. . De cele
mai multe ori chiar un cuvânt necunoscut dezorientează într-atât încât poate împiedica
înț elegerea unui cuvânt cunoscut de alături. În plus, unii elevi nu citesc toate
cuvintele, ocolind unele cuvinte ce servesc drept instrumente de exprimare mai clară,
mai vădită a împrejurărilor astfel aceste instrumente sunt conectorii
66

logici, indicii spaț io-temporali. Neglijarea acestora împiedică înț elegerea textului ș i
aduce cu sine o stabilire insuficientă a cronologiei textului. Toate aceste neclarităț i,
greș eli urmează să fie lichidate cu ajutorul dicț ionarului ș i nu numai, aceasta presupune
exersarea ș i dezvoltarea lexicului. Totuș i în aceste împrejurări nu este suficient
să lecturezi textul, să consulț i diferite dicț ionare pentru a vorbi o limbă străină.
Deprinderile de lectură se formează ș i prin însuș irea vocabularului ș i a gramaticii
limbii studiate. Toate aceste deprinderi se constituie pe baza experienț ei de
învăț are pe care o are elevul din limba maternă. În lucrul asupra textului se urmăresc
anumite obiective:
Citirea conș tientă, corectă, cursivă ș i expresivă a textului;
Îmbogăț irea cunoș tinț elor de vocabular ș i gramatică;
Deducerea sensului unităț ilor lexicale necunoscute din context;
Însuș irea limbii ca mijloc de exprimare ș i comunicare;
Receptarea mesajelor transmise explicit ș i implicit;
Cultivarea gândirii critice;
Lărgirea orizontului intelectual ș i cultural al personalităț ii;
Analiza ș i evaluarea celor citite;
Transferul celor citite asupra unor situaț ii noi;
Rezumarea logică fie în scris sau oral a evenimentelor citite în text;
Formarea ș i dezvoltarea unei păreri, opinii personale asupra celor citite;
Confruntarea ș i corelarea opiniilor proprii cu ale altor persoane.
Lectura unui text solicită multiple procese mentale care se vor produce simultan:
perceperea, căutarea vocabularului, înț elegerea sensului frazelor, structurarea
informaț iilor ș i evaluarea acestora. Studierea textului presupune interacț iunea
text- cititor- context, cititorul este în căutarea înț elegerii textului ș i anume aici
se situează interacț iunea profesor- elev. Profesorul are rolul de a pregăti lectura,
adică de a suscita interesul asupra lecturii, de a provoca elevul să citească, de a
încuraja ș i a favoriza lectura individuală, în pereche sau în grup, pregătind în acest
context un teren prielnic interacț iunii sociale. În cadrul procesului de predare- învăț
are a limbilor străine este necesar să ne axăm pe nevoile, motivaț iile, particularităț
ile ș i resursele elevului, pe obiective reale, pe metode ș i materiale didactice corespunzătoare.
Textul reprezintă un fundal favorabil de dezvoltare a copetenț ei de comunicare
prin intermediul unor activităț i pre- lectură, lectură aprofundată ș i post- lectură.
Astfel în procesul studiului cu textul la etapa pre- lectură elevii primesc un
ș ir de întrebări cu scopul de a stimula creativitatea, imaginaț ia: imediat după lectura
titlului textului, profesorul poate interoga elevii prin întrebări de tipul: Ce gânduri
vă sugerează titlul dat? Despre ce credeţi că va fi textul? Ce aşteptări aveţi vizavi
de acest text? etc. De asemenea la etapa întâlnirii cu paratextul, se poate solicita
observarea de către elevi a unor elemente însoţitoare, cum ar fi: Ce vă sugerează
subtitlul? Ce imagini are textul? Ce vă spun cuvintele din subsolul paginii? etc.
Explozia stelară poate fi cea care favorizeză crearea unor istorii fantastice
inventate de elevi în baza unei imagini care însoț esc textul. Cuvintele noi pot ș i ele
servi în etapa pre- lectură drept un prilej de încadrare a acestora în contexte diferite.
Precăutarea lor în dicț ionare sub formă de carte sau diferite dicț ionare on-line
prilejuieș te accesarea transcripț iei ș i ascultarea pronunț ării orale a acestora în
scopul de a îmbunătăț i permanent competenț a de comunicare. Tot aici se insistă
asupra momentului de a detecta ce parte de vorbire au cuvintele necunoscute, indicându-se
între paranteze acest lucru ca mai apoi elevii să-ș i structureze ei înș iș i
un vocabular ce va avea indicat ș i rezervat un anumit spaț iu unei sau altei părț i de
vorbire. Acest lucru urmăreș te scopul de a familiariza elevul cu aspectul gramatical
al limbii străine, astfel el poate observa unele terminaț ii comune ale unei părț i sau
altei părț i de vorbire.
67

Tot aici elevul poate deprinde lesne și aspectul fonetic prin scriere, astfel el
observă că unele îmbinări de litere, de sunete ce se scriu într-o manieră pe care o
va respecta și în alte cazuri. Imaginile prezicătoare declanșează un asalt de idei referitoare
la ceea ce informație urmează a găsi în textul propus spre lecturare.
În etapa lecturii aprofundate elevii sunt invitați să lucreze fie în grup, fie în
pereche sau individual în dependență de sarcina repartizată de profesor. Astfel aici
e etapa de a găsi răspuns la întrebări, să creeze o schemă a relațiilor între personaje
(harta conceptuală), să indice adevărat sau fals, argumentînd în baza informațiilor
oferite de text. Sinonimele și antonimele sunt și ele pârghii de dezvoltare a competenței
de comunicare precum și mesajul textului care pune elevul în situația de a
spune totul folosind cuvinte puține, de a face apel la sinonime.
Tehnica puzzle inspiră elevii de a găsi o concordanță și o ierarhizare a evenimentelor
desfășurate în text, astfel că ei încearcă a lipi parte cu parte pentru ca
textul să-și urmeze cursul său, având indroducere, cuprins și încheiere. Pentru a
înlesni o comprehesivitate mai bună a textului imaginile însoțitoare pe care urmează
ca elevii să le aleagă din multitudinea de imagini propuse în urma lecturării textului.
Prin intermediul acestei tehnici profesorul poate urmări în ce măsură elevul
a înțeles textul sau fragmentul de text propus, în plus elevii dezvoltă o cultură a
imaginii şi o tehnică de memorie de lungă durată mai ales pentru cei ce au un stil
de învăţare vizual.
Activităţile de post lectură presupun şi ele o axare asupra textului prin activităţi
ce vin a solicita informaţii, cunoştinţe întâlnite pe parcursul acestuia prin
intermediul cvintetului, tehnicii cubului sau a cercului discuţiei. “Astăzi mi-a plăcut
mult ...”, „Astăzi mă duc acasă cu ideea că ...”, “Două lucruri învățate azi care
mă inspiră sunt ...” sunt ni;te formule ce vin a crea condiţii pentru ca elevii să exprime
în propriile cuvinte informaţiile asimilate.
Astfel textul reprezintă un generator de sarcini, care în esenţă, contribuie
substanţial la dezvoltarea competenţei de comunicare şi nu numai este vorba şi de
un manual de calitate. Competența de comunicare se axează, în mare parte, pe
lucrul cu textul, care este un catalizator de sarcini pre-text, lectură aprofundată și
sarcini post-lectură.
Imaginea atașată la text contribuie la valorificarea inteligenței vizuale, care
este un generator pentru formarea competenței de comunicare; Lectura pe roluri,
odinioară, și jocul de rol, astăzi, extinde posibilitățile elevului de a-și forma vocabularul
activ și prin elemente de mimică și gesturi; Volumul de sarcini anexate la text
astăzi asigură în totalitate valorificarea celor patru deprinderi integratoare de dezvoltare
a competențelor la limba străină și posibilitatea dezvoltării tuturor tipurilor
de inteligențe ale tuturor elevilor.
Didactica actuală cât ș i cea de odinioară deschide multiple perspective de
dezvoltare a vocabularului; Totuș i manualele de adineauri erau mult mai aerisite
decât cele actuale, copilul azi riscă să se piardă în conglomeratul de informaț ii ș i
sarcini propuse de manuale.
Adineauri manualele ofereau mai multe texte poetice, copilul era pus în situaț
ia de a învăț a pe de rost fragmente din ele sau în totalitate, ceea ce oferea un
prilej iarăș i de a dezvolta competenț a lingvistică ca parte componentă a competenț
ei de comunicare, de a dezvolta o cultură scenică, arta oratorică, dicț ia, într-un
cuvânt spus cultura artistică. Fiecare manual vechi propus pentru studiul la clasă
era însoț it permanent de un ghid pentru profesor, ceea ce astăzi este mai rar.
Cartea de lecturi care însoț ea, în acest sens manualul de asemenea oferea
texte, poezii ale autorilor francezi, fiind o sursă ale textelor autentice a ț ării limbiiț
intă.
68

Accentul în studierea unei limbi străine era plasat pe competența de comunicare
și anume competența de comunicare orală prin prisma lucrului cu lexicul,
adică memorizarea vocabularului.
Textul era valorificat prin faptul că elevii memorau texte ce viza cultura și
civilizația țării limbă-țintă după care prezentau oral ceea ce au memorat.
Cunoștințele acumulate pe parcursul studiului erau oarecum sitematizate
într-un tempou mai lent, ceea ce oferea posibilitatea de a înțelege mai sistemic gramatica.
Numărul de ore propus pentru studiul gramaticii la un aspect, formă verbală
era mai mare. Ele erau nişte lecții practice unde copilul valorifica aceste cunoștințe.
Sarcinile de cunoaștere și înțelegere, care erau și în manualele de odinioară,
sunt foarte valoroase din perspectiva formării la elevi a minimului de vocabular activ.
O latură la fel puternică a manualelor vechi era că erau însoțite de un caiet
de exerciții unde copilul realiza diferite activități la tema studiată. Astăzi nu toate
manualele sunt însoțite de un caiet. Ceea ce e nou întotdeauna tentează, dar unele
lucruri vechi pot fi din acest punct de vedere mult mai valorose.
69

TRECUTUL ȘI PREZENTUL SUNT INSEPARABILE
Dascălu Aurelia,
Liceul Tehnologic „J.M.Elias” Sascut, jud. Bacău, profesor
Economic, Administrativ, Comerț și Servicii
ABSTRACT
Books are one of mankind's most important achievements as a way of transferring
precious knowledge, unmatched experiences and treasures of creativity
and imagination to the following generations. Mankind cannot exist without education
and without providing the next generations with access to the priceless knowledge
source of books.
Searching and rediscovering certain copies meant to bring front the experience
of previous masters in didactics and pedagogy is an innovative approach to today's
education.
The second half of the 19th century and the first half of the 20th century
were prolific for the education in Romania, a kingdom linked to the European scientific
life. Well-known names such as Spiru Haret but also anonymous pedagogues
animated by great intentions, have contributed to the advancement of Romanian
education. Some works of this kind are referred to within this article. They are regular
works for the general public, but show a constant concern for raising the people
of Romania's level of education. At the time, some of the works printed in the
country were successful in Europe, but there were also works by some native
authors which stated the intentions to provide the masses with a set of indispensable
knowledge.
History, literature, languages and dictionaries - all are in the attention of
the authors and editors of the time. Some examples are also found within the present
article.
Introducere
Profund ancorați în ideea că modernitatea înseamnă abandonarea tradiției,
a metodelor clasice de lucru și înlocuirea acestora cu instrumente noi, dar nu mereu
adecvate, educatorii din ziua de astăzi încearcă să facă față provocărilor, dar
mai ales politicilor care le îngrădesc mereu inițiativa, creativitatea, dar și dorința de
a călca pe urmele unor mari personalități ale învățământului.
Nimeni nu neagă că educația trebuie să fie în pas cu timpul său: este evident
că nimeni nu mai afirmă astăzi că Soarele se rotește în jurul Pământului, sau
că este plat și stă pe spinările unor broaște țestoase uriașe. Tradiția însă nu este
ceva care trebuie scos cu totul din preocupările noastre, căci numai timpul face
vinul mai bun, judecă și recunoaște valoarea unei opere și filtrează ceea ce este valoros
și demn de transmis celor care vin.
Nu putem să ne fundamentăm eforturile pe un gol, istoria demonstrează că
tot ce se clădește pe vid, se destramă; tot ce se clădește pe fundații adânci, ancorate
în valoarea trecutului, rămâne și dăinuie.
Ideea unui demers arheologic în didactică mi s-a părut demnă de atenție,
într-un mediu în care mi se pare că limbajul de lemn a ajuns la el acasă și ne îngustează
orizontul.
Aș vrea să scriu cu drag și admirație de cărțile pe care printr-un noroc am
reușit le văd, să le ating și să le deschid. Cu același drag și apreciere aleg să amintesc
despre ele și să vorbesc despre una, modestă și subțire, îngălbenită de vreme și
purtând urmele celor care au explorat-o.
70

Ț in în mână cartea lui Dimitrie Onciul, „Din istoria României”, un volum
mic, de buzunar, din colecț ia „Biblioteca pentru toț i”, nu găsesc anul apariț iei, dar
ș tiind că autorul a plecat la cele veș nice în anul 1923, e clar că ar trebui să dateze
dinaintea acestui an; caut în mediul virtual ș i descopăr că a apărut în anul 1913.
O altă ediț ie, din colecț ia „Biblioteca Socec” datează din anul 1909.
De ce mă preocupă? Pentru că este apărută în colecț ii accesibile publicului
larg, o ediț ie fără pretenț ii, dar adunând informaț ii de la Dacia Traiană, până la Carol
I. Îmi este clar că e destinată nu unor cunoscători sau unor colecț ionari, ci oricui
doreș te să îș i lărgească orizontul ș i să-ș i îmbogăț ească cultura generală.
1. Curs metodic de limba franceză
Mai admir un curs de limbă franceză, descris în a sa „Prefacia” (fig. 1) ca
fiind de „întinsulǔ succesǔ ” acest „Cursǔ methodicǔ ”. Nu
găsesc anul, nici autorul ori editura, cartea este destul de
deteriorată, dar ortografia îmi spune că este apărut înaintea
anului 1900, probabil în jurul anului 1870. Fac
această apreciere deoarece deț in „DICTIONARIULU LIM-
BEI ROMANE – DUPO INSARCINAREA DATA DE SOCIE-
TATEA ACADEMICA ROMANA, ELABORATU CA PROIEC-
TU DE A.T. LAURIANU Ș I J.C. MASSIMU, COLLABORA-
TORI JOSEFU HODOSIU Ș I G. BARITIU”, apărut la
„BUCURESCI”, în anul 1876, iar ortografia este asemănătoare.
Mai mult, la final se găseș te o notă, scrisă de mână,
seacă, ce spune: 1884, ianuarie 31” (fig. 2). Probabil unul
dintre proprietari a găsit de cuviinț ă să noteze
data la care l-a terminat de parcurs.
Sunt uimită de modul în care teoria
este ordonată:
Alfabetul francez (fig. 3), cu explicații
privitoare la modul de scriere sau de pronunție
a unor sunete sau grupuri de sunete;
Vocalele compuse și modul în care sunt citite;
Sunetele nazale, cu explicații asupra modului de pronunție;
Observații asupra consoanelor, cu exemplificări pentru toate
cazurile;
Partea I, care debutează cu vocabularul referitor la familie, cu
formele articulate și nearticulate. Capitolul continuă progresiv
cu obiectele de uz casnic și cu texte care arată interacțiunea
dintre membrii familiei, sau a acestora cu obiectele din jurul
lor;
Partea a II-a, este partea unde sunt explicate verbele, cu forma/formele
specifice, apoi sunt date o varietate de texte, în
limbile română și franceză, pentru exercițiu.
La paginile 64-65, descopăr cu uimire cât
de mult a însemnat pentru cineva acest curs:
fiind distruse aceste pagini, ele au fost reconstituite
, scrise de mână ș i inserate în legătura
cărț ii. Peniț a a fost de foarte bună calitate, iar
scrisul este excepț ional de clar, estetic ș i ordonat
(fig.4).
71

Cine ar mai face astăzi așa ceva? Pentru care dintre noi o carte ar mai reprezenta
atât de mult? Cu mici rectificări, textele ar putea fi folosite și astăzi. Iată
ce spune un fragment care trebuie tradus în limba franceză:
„dacă nu întrebuințezi bine timpul juneții tale, nu vei fi fericită”.
Spre sfârșit sunt introduse texte mai complexe și mai
elaborate, în limba franceză, care vor trebui înțelese și traduse
de către învățăcel. Verbele au pagini dedicate cu modul în care
se conjugă, mai ales cele uzuale (fig. 5). Conținuturile sunt
structurate modern, de la simplu la complex, fiind introduse și
texte mai elaborate, atât în limba franceză, pentru a fi traduse
în limba română, cât și texte românești, pentru a fi traduse în
limba franceză.
Lucrarea se încheie cu câteva pagini ce conțin propoziții
uzuale, un fel de ghid facil de conversație.
2. Suport de curs privitor la istoria românilor
Un alt exemplu de material excelent structurat, uș or de parcurs ș i
interesant de reț inut este un suport de curs de istorie (fig. 6), destinat
a fi utilizat în ș colile de subofiț eri. Este alcătuit de locot. I. Bogatu,
de la Ș coala subofiț erilor de infanterie Oradea-Mare, având în
lista lucrărilor consultate „Istoria românilor” a lui N. Iorga ș i
„Românii, origina, trecutul, sacrificiile ș i drepturile lor” de lt.col. I.
Antonescu (fig. 7). Suportul de curs se
numeș te „Noț iuni sumare din istoria românilor
– naș terea ș i evuluț ia poporului
român”, tipărită în anul 1925, la Institutul de arte grafice
„Cosmos”, Oradea-Mare.
Cartea are 78 de pagini, în format mic, mărimea
pe care astăzi o numim A5 ș i este tipărită pe o hârtie obiș nuită. Materialul este
structurat logic ș i cursiv. Se începe cu „Aș ezarea geografică a poporului român”,
localizată „în ț inutul cuprins între Tisa, Nistru, Dunăre ș i Marea Neagră”, suprafaț a
(300.000 kmp), număr de locuitori (17.000.000) ș i forma de guvernământ (regat).
Se continuă cu „Strămoș ii cei mai vechi”, războaiele dacoromane,
Dacia sub ocupaț ie romană, apoi se aduc argumente
pentru opinia că daco-romanii nu au părăsit în masă Dacia, în
momentul retragerii aureliene (fig. 8).
Urmează perioada formării statelor feudale româneș ti (fig.
9), o atenț ie deosebită fiind acordată domniei
voievodului Mihai Viteazul ș i încercării sale de a
uni voievodatele locuite de români într-un singur
stat.
Capitole separate sunt dedicate lui Mircea cel
Bătrân (cel Mare), Vlad Ț epeș , Ș tefan cel Mare,
Constantin Brâncoveanu, lui Constantin Cantemir ș i lui Dimitrie
Cantemir.
Pierderea Bucovinei, apoi pierderea Basarabiei,
ne apropie de o perioadă mai apropiată de zilele
noastre.
Este analizată de asemenea, starea românilor din Transilvania
ș i răscoala lui Horea, Cloș ca ș i Criș an, denumită de autor
revoluție. (fig. 10).
72

Fascicola se apropie de final cu războiul denumit „pentru reîntregirea neamului”
ș i cu o privire atentă ș i generalizată până
la anul 1924. Pe ultima pagină regăsim o
hartă a României mari (fig. 11), unde putem
vedea ț ara „dodoloaț ă”. Interesant este faptul
că denumirile apelor sunt în limba latină: Danubius,
Crisius, Hierasus, Pontus Euxinus. În
Legendă sunt arătate simbolurile pentru localităț
i, pentru cetăț i care mai prezintă urme arheologice,
biserici ș i mânăstiri, precum ș i pentru
valuri romane. Ceea ce este demn de remarcat
este stilul sobru, fără înflorituri ș i
adecvat transmiterii unor cunoș tinț e. Nu am
găsit la lectură formulări bombastice ori informaț ii neverificate sau neverificabile,
nici o tentativă de promovare a unor eventuale interese politice.
Termenii folosiț i sunt accesibili, textul este credibil ș i obiectiv, închegat,
uș or de parcurs, fără informaț ii „de umplutură” ori nefolositoare scopului propus.
Pentru toate perioadele istorice se fac analize ale stării politice, economice, culturale
ș i morale.
Capitolul „Progresele culturale ș i naț ionale în ț ările româneș ti până la 1848”
descrie miș cările culturale ș i de emancipare din principatele dunărene, vorbind
despre primele ziare româneș ti („Curierul românesc” al lui Heliade ș i „Albina Românească”
a lui Asachi). Este informat cititorul despre teatrul românesc din epocă,
despre ș colile care sunt înființ ate ș i sunt enumeraț i scriitorii români care au avut o
contribuț ie consistentă la emanciparea ț ărilor româneș ti la revoluț ia de la 1848:
Ioan Heliade Rădulescu, Nicolae Bălcescu, Costache Conachi, Alexandru Donici,
Vasile Alecsandri, Vasile Cârlova, Grigore Alexandrescu. Din personalităț ile ardelene
sunt menț ionaț i: Timotei Cipariu (scris Cipalu), Andrei Mureș anu, iar din Bucovina,
Ion Budai Deleanu. Nu lipseș te un text scurt denumit „Ideea Unirei Românilor”.
Abordarea este interdisciplinară, fiind prezentate atât noț iuni de istorie pură,
cât ș i date geografice, demografice, economice, culturale. Nu lipsesc referiri la
idealurile româneș ti.
După ce am parcurs de mai multe ori modesta lucrare am ajuns la concluzia
că este un suport de curs adecvat ș i cu unele îmbunătăț iri, chiar posibil de folosit
ș i în zilele noastre.
În goana după modernitate trebuie să avem grijă să nu devenim superficiali
ș i concentraț i pe lucruri fără relevanț ă. Din punctul meu de vedere, cartea este un
model de informaț ie structurată ș i concentrată, potrivită pentru oricine doreș te să
ș tie mai multe despre istoria naț ională, lucru obligatoriu pentru un viitor subofiț er
român de la 1925, după câte se pare.
Patriotismul este indus astfel nu cu fraze „sforăitoare”, ci cu date ș i informaț
ii care conving.
Concluzii
Cred cu tărie că cei care au trăit înaintea noastră nu ne-au fost cu nimic
inferiori. Diferă doar tehnologia. Cei care ne-au precedat la catedră au fost animaț i
de idealuri înalte ș i au construit pas cu pas România în care astăzi trăim. Au fost
îndrăzneț i ș i inovatori, au gândit înaintea timpului lor. Autorii ș i traducătorii au
scris, librarii au tipărit. Românii cumpărau cărț i ș i se educau. Un exemplu de încheiere:
un curs ingineresc, ce conț ine principalele invenț ii industriale, denumit
„Nouvelles leçons de choses sur l’industrie, l’agriculture, le commerce et les principales
inventions industrielles”, destinat tuturor ș colilor, cuprinzând 278 de lecț ii ș i
193 de figuri, editat la Paris, la editura BELIN FRÈRES, în anul 1895.
73

Pe pagina de gardă este inscripț ionat în româneș te, de mână, caligrafiat citeț
„Din cărț ile mele”, semnat Eugen Briz, 5 februarie 1897. Cartea a fost distribuită
prin librăria „P. Jliescu&D. Grossu” din „Jaș i”.
Iată deci că se cumpărau ș i se citeau cărț i în limba română, dar ș i în alte
limbi, precum cea franceză. Oamenii citeau, se educau, îș i lărgeau orizonturile.
Poate că ar trebui să regândim stilul ș i formatul manualelor de astăzi, căutând
modele ș i în materialele pe care bibliotecile ș i colecț iile particulare ni le pun la
îndemână, chiar dacă asta înseamnă efort din partea educatorului.
LEGENDA FIGURILOR CUPRINSE ÎN ARTICOL
Fig. 1 - Curs metodic de limba franceză – Prefacia, de fapt o notă a editorului, în
care este explicată necesitatea editării acestui curs, care a avut succes în alte ț ări
europene;
Fig. 2 - Curs metodic de limba franceză – Notă scrisă de mână de către unul dintre
proprietari, la pagina 124;
Fig. 3 - Curs metodic de limba franceză – Alfabetul cu indicaț ii de pronunț ie, inclusiv
în nota de subsol;
Fig. 4 - Curs metodic de limba franceză – Pagini deteriorate ș i reconstituite de către
unul dintre proprietari, prin scrierea textului de mână ș i inserarea în legătura cărț
ii;
Fig. 5 - Curs metodic de limba franceză – Gramatică – timpurile verbelor;
Fig. 6 - Bogatu, I., Noț iuni sumare de istoria românilor. Naș terea ș i evuluț ia poporului
român – pagina de copertă;
Fig. 7 - Bogatu, I., Noț iuni sumare de istoria românilor. Naș terea ș i evuluț ia poporului
român – reversul paginii de copertă cu bibliografia consultată de autor;
Fig. 8 - Bogatu, I., Noț iuni sumare de istoria românilor. Naș terea ș i evuluț ia poporului
român – pagina 10 unde se găseș te perioada ocupaț iei Daciei de către romani,
până la retragerea aureliană;
Fig. 9 - Bogatu, I., Noț iuni sumare de istoria românilor. Naș terea ș i evuluț ia poporului
român – pagina 20 unde este tratată perioada lui Mircea cel Bătrân, numit
însă atunci Mircea cel Mare;
Fig. 10 - Bogatu, I., Noț iuni sumare de istoria românilor. Naș terea ș i evuluț ia poporului
român – pagina 52 unde regăsim date despre situaț ia românilor din Transilvania
ș i Răscoala lui Horia, Cloș ca ș i Criș an, denumită Revoluț ie;
Fig. 11 - Bogatu, I., Noț iuni sumare de istoria românilor. Naș terea ș i evuluț ia poporului
român – ultima pagină cu harta României, denumită „Harta istorică a neamului
românesc”;
Bibliografie
Bogatu, I., Noț iuni sumare de istoria românilor. Naș terea ș i evuluț ia poporului
român, Oradea-Mare: Institutul de arte grafice „Cosmos”, 1925, 78 pag.;
Curs metodic de limba franceză, autor necunoscut, editura necunoscută, probabil
reeditare al unui curs adaptat pentru nevoile publicului românesc, 142
pagini.
Maigne, P., Nouvelles leçons de choses sur l’industrie, l’agriculture, le commerce
et les principales inventions industrielles, Paris: Beline Freres, 1895, 328
pag.;
Onciul, D., Din istoria României, Bucureș ti: Libr. „Universala”, Alcalay&Co.,
1913, 240 pag.;
74

Les méthodes de français utilisées sur le territoire roumain
à partir du XIXe siècle
Paula Toporas
Le français a été introduit dans l’enseignement public roumain assez tard,
bien que la langue de Molière était étudiée et utilisée par les diplomates ou les intellectuels
roumains depuis longtemps. Au début le français a été étudié en particulier
par les jeunes des familles très riches qui employaient des gouvernantes de
France ou des professeurs français pour offrir une éducation moderne à leurs enfants.
Le français était considéré une langue des plus importantes, surtout en commençant
par le XIXe siècle où les jeunes boïars étaient envoyés en Occident pour
achever leur éducation.
Bien que le français ait été toujours une langue aimée par les Roumains,
son introduction dans l’enseignement publique a été lente à cause des circonstances
sociales et économiques roumaines. Pour une longue période de temps le
français a été considéré un luxe, sur le territoire roumain étant étudié publiquement
seulement dans les internats privés ou dans les universités. Depuis le XXe
siècle, le français commence à être introduit comme discipline dans les collèges et
les lycées, étant ensuite éliminé pour être remplacé par le russe après 1945. L’évolution
du français dans le système roumain d’enseignement est fortement liée au
développement socio-historique et culturel des Roumains.
Au début le français a été appris surtout par les conversations et les méthodes
françaises d’enseignement de l’alphabet, créées pour un public divers, sans
distinction géographique ou socio-culturelle. Un exemple serait le livre de Nouvelle
lectures graduées-Conversations enfantines par H.-A. Dupont, instituteur. Ce petit
livre que nous avons trouvé chez un bouquiniste roumain a appartenu à un élève
de première de 1925, les signatures originelles de l’auteur et de l’éditeur montrant
que le nombre d’exemplaires était assez limité. Le livre n’est pas pourtant adressé à
des étrangers mais à des apprenants français qui doivent surmonter « les difficultés
matérielles de la lecture élémentaire » 1 . La méthode existe dans les fonds de la Bibliothèque
Nationale, la première édition étant datée 1829 est dédiée à l’apprentissage
des mots sous la forme des monosyllabes que les enfants dès l’âge de quatre
ans doivent épeler avec l’aide d’un adulte. En utilisant la répétition l’enfant se familiarisait
avec les sons, les syllabes et peu à peu apprenait à lire tout seul. Mais les
mots et les phrases étaient choisis pour offrir aussi une morale, sous la forme de
petits dramatisations ou des contes : « Nous avons fait tout ce que nous avons pu
pour donner une forme dramatique à chaque leçon, et la terminer par une moralité»
2 . L’auteur a aussi l’idée de marquer dans le texte les lettres qui ne se prononcent
pas, en les écrivant en italique, ce qui manque pourtant de l’édition utilisée en
Roumanie. Donc des jeunes roumains apprenaient le français au début du XXe
siècle en utilisant des méthodes écrites et publiées pour la première fois un siècle
auparavant, pour des apprentis français.
Le petit livre de H. A. Dupont est intéressant de plusieurs points de vue. En
tant qu’une des premières méthodes de français sur le territoire roumain, dès ce
qu’on connait, il propose vingt et une règles de grammaire et 48 petits textes sur
divers thèmes, touchant des domaines tels la religion, la morale, l’hygiène, les
règles de comportement et de politesse, les métiers etc. Dans la préface de la première
édition l’auteur précise que c’est le premier livre de ce genre publié en France
et ensuite il dit qu’il le considère utile « à l’enfance que nous aimons et pour qui
nous travaillons sans cesse» 3 . On observe donc que le souci d’éduquer l’enfant est
aussi important que celui de lui apprendre à lire en français.
75

Si on avait la curiosité de parcourir ce livre, consultable gratuitement sur le
site de la BNF, on lirait de petits textes où l’enfant est appris à se lever de bonne
heure, à se laver, à demander à ses parents s’ils avaient bien dormi, à être aimable
et appliqué. Aujourd’hui il nous semble que ces textes sont puérils mais ils montrent
le souci pour créer un adulte équilibré du point de vue émotionnel, avec des
aptitudes sociales présentes dès un âge très jeune.
Au XIXe siècle les intellectuels roumains partageaient aux aussi cette vision
sur l’éducation des enfants. Lors de la restauration des écoles publiques en Moldavie,
en 1828, Gheorghe Asachi avait écrit le poème Educatie-Education. Dans ce
poème les jeunes sont comparés à de petits arbres qui, abandonnés dans la forêt
sauvage n’arrivent pas à leur maturité, étant abattus par les bêtes ou par la hache.
Il parle du soin nécessaire pour les faire avancer sur le chemin droit, lorsqu’ils ne
sont que des petits. Alors, les jeunes arbres deviendront des puissant chênes, qui
grandiront d’une année à l’autre jusqu’à ce qu’ils accompliront un grand destin :
« Dacă însă îngrijerea, cu o mînă îndurată,/ Îndrepta-v-ar a lor viț ă, atunci când
nuiele sînt,/ Din vlăstarea tinerică, o tulpină înformată/ Să făcea vlăstar puternic,
ce, sporind din an în an,/ Agiungea a fi coloană prin biserici au prin case,/
Adăpost în timp de iarnă călătoriului sărman./ Al său trunchi durat în punte au în
plutitoare vase,/ Ar da rîurilor lege ș -a lor curs ar înfrîna,/ Sau, format vas de resbele,
cu străinii s-ar lupta» 4 . Les jeunes se rassemblent aux arbres qui poussent
dans les forêts. Voilà pourquoi c’est le devoir de toute une société de les faire bien
pousser dans la bonne direction.
En 1829 apparait aussi l’Abécédaire français-roumain pour jeunes instituteurs,
écrit par Grigorie Plesoianul. L’ouvrage est écrit en roumain aux caractères
cyrilliques, ce qui rend la lecture compliquée aujourd’hui. C’est un des premiers
essais de ce genre sur le territoire roumain, fait illustré par l’ajout du syntagme
« pour la première fois recueilli et réalisé en roumain » 5 , pourtant il y a beaucoup
de ressemblances avec l’ouvrage de H. A. Dupont, surtout dans le choix de la
structure et des phrases à lire. Comme le livre antérieur, les premiers phrases
simples sont toujours chargés de termes religieux et des enseignements moraux :
« Pour plaire à Dieu, un enfant doit être bien obéissant envers ses parents, écouter
avec attention les leçons qu’on lui donne, et bien apprendre à lire afin d’être aimé
de Dieu et des hommes» 6 . Bien que l’auteur s’est inspiré des travaux de l’instituteur
français, il est admirable pour son ambition d’offrir une méthode de français
accessible au public roumain, écrit aux caractères cyrilliques dans une période où
la vie dans les Principautés était tellement difficile, le grec, le russe ou même le
turque étant les langues étrangères parlées plus souvent. L’enseignement du français
a eu ses périodes d’évolution et de déclin, en fonction de l’évolution historique,
comme nous allons voir.
Bien que l’éducation impliquant les langues étrangères soit considérée nécessaire
au XIXe siècle, l’étude du français n’était pas bien vue partout, certains
directeurs d’écoles privées ne le considérant pas si nécessaire. Par exemple, le directeur
d’une école de filles de Beius écrivait en 1902 une lettre de réponse concernant
la place trop réduite qu’occupaient les langues étrangères et les cours de musique
dans l’éducation des jeunes filles. Ses explications nous offrent une certaine
ouverture vers l’univers des collèges du début du XXe siècle. Par exemple, il considère
les cours de français trop chers et insiste sur les possibilités réduites de la
majorité des élèves, dont les parents doivent payer des frais d’institut de douze floreni,
et encore trois floreni pour l’uniforme. Il juge les leçons de piano et les cours
de français et allemand comme étant moins nécessaires que des cours de gastronomie
ou de couture, d’économie ou de gestion : « Oare mai bun profit ar fi acesta, ca
fetica noastră, adecă femeile noastre inteligente de la orașe apoi și cele de la sate ar
vorbi frumos franțozește încă și cu sfatul, și-ar drîmboia și în pian, dar alte lucruri
de vieață n-ar mai ști. Ce folos naț ional-raț ional ș i practic ar mai fi acesta ? » 7 .
76

Ensuite il explique par les mots suivants le besoin d’accompagner les diverses
disciplines étudiées au collège par des leçons de religion et de morale :
« Toate aceste să fie împreunate cu religiune și morală, ca să le transmită și în famillile
lor, căci omul fără aceste e numai pericol în societatea omenească» 8 . Il est
clair donc que pour une longue période de temps le français a été enseigné surtout
en particulier, à l’aide des gouvernantes et des professeurs français, qui ne réussissaient
pas toujours à transmettre leurs connaissances natives à cause du manque
des études de pédagogie. D’ailleurs le français est considéré encore une discipline
de luxe dans cette période.
Une autre méthode qui a attiré notre attention est le Manuel pratique de M.
Stăureanu, publié en 1921. Ce livre est écrit pour apprendre le français sans professeur,
étant dédié aux adultes. Commençant par une introduction qui explique
l’utilité d’apprendre le français et une comparaison avec le roumain, à travers leur
base latine, le manuel utilise la méthode de la transcription conventionnelle pour
indiquer la prononciation des sons. Comme le livre de H. A. Dupont, la méthode de
Stăureanu commence aussi par des exercices de lecture et de répétition des syllabes,
des mots et des phrases et on observe aussi que parmi les premières leçons
il y a La prière 9 , comme dans les Conversations enfantines. Le manuel est pourtant
plutôt une grammaire, divisée en plusieurs chapitres ou leçons, chacune concernant
un certain aspect de la langue. Comme exercice il y a la traduction, chaque
leçon étant accompagnée par un petit lexique après les explications grammaticales.
Une grande partie du livre est dédiée à l’étude du verbe, les verbes irréguliers étant
analysés aux divers temps verbaux et ensuite utilisés dans des exercices de traduction.
En ce qui concerne les manuels de français plus récents, publiés dans la
deuxième moitié du XXe siècle, ils sont conçus sous la direction de l’Editura Didactica
si Pedagogica donc il s’agit d’un seul modèle de manuel par année d’étude. En
prenant comme exemple le manuel pour la deuxième, c'est-à-dire pour la première
année d’étude du français, il devient clair qu’il reflète les réalités sociales et économiques
de la période historique où il a été créé. Les premières leçons sont composées
des images en noir et blanc qui rend l’apprenant dépendant de la prononciation
du professeur, tenant compte aussi du fait que l’écriture et la lecture ne sont
pas complétement indépendants à cet âge. Les chapitres introduisent peu à peu le
lexique et les constructions verbales françaises, les méthodes d’enseignement suggérées
étant la répétition, la dramatisation par de petits jeux de rôle, l’exercice
d’association, la lecture. Le manuel finit par un petit texte sur la République Socialiste,
le conte du Petit Chaperon rouge, des chansons et des comptines, mais aussi
avec un petit vocabulaire.
Parmi les manuels de la période socialiste, il faut remarquer le Manuel du
professeur écrit par Marcel Saras, en complément aux manuels des élèves de la
cinquième jusqu’à la huitième. Ces travaux avaient plusieurs rôles : ils présentaient
les manuels, ils étaient des adjuvants mis à la disposition des professeurs
qui pouvaient suivre les indications pour obtenir des meilleurs résultats, ils étaient
aussi des vocabulaires et des manuels méthodiques offrant des appuis en vue du
choix des méthodes d’enseignement. Ils sont divisés en unités, suivant de près les
thèmes de chaque manuel, sous la forme des séquences de leçon de 3 à 4 heures
de cours qui devaient couvrir des leçons de vocabulaire, de grammaire et la lecture.
Bien qu’il offre une bonne compartimentation des matériels linguistiques, l’auteur
souligne le besoin d’adapter ce matériel aux objectifs que le professeur doit fixer en
fonction du niveau de la classe. En tant que structure et vu son but d’assister le
professeur dans sa démarche éducative, ce manuel du professeur a été très utile,
surtout aux professeurs débutants. Il est bien conçu, de petite taille et offre des
conseils pratiques que le professeur devinerait tout seul après des années de travail.
77

Marcel Saras a réalisé ce manuel du professeur en connaissant bien les difficultés
d’apprentissage des élèves roumains, mettant toute son expérience pédagogique
au travail pour offrir un vrai instrument pratique dans les mains des enseignants
de français. De notre point de vue, c’est un modèle à suivre. Plus qu’un
livre méthodique ou un guide du manuel, son ouvrage est aussi un travail d’observation
du procès d’apprentissage du français par les élèves roumains :
«Ultima oră rezervată acestei lecții (numeralele compuse și operațiile aritmetice-în
text) va fi folosită pentru exerciții scrise privind ortografia numeralelor și
dezvoltarea înțelegerii unor numerale compuse, exprimate de profesor și transpuse
în cifre de elevi. În general, acest aspect al predării numeralelor comportă dificultăți,
elevii realizând cu dificultate sensul structurilor care depășesc o sută ( de
exemplu mille deux cent trente-neuf), exprimate într-un ritm apropiat de debitul
normal. Se va citi lectura și se va organiza un chestionar asupra acestei probleme»
10 .
L’auteur propose donc pas seulement le matériel nécessaire pour bien
transmettre des informations linguistiques, il offre aussi des indications et met en
garde l’enseignant en ce qui concerne les difficultés d’apprentissage spécifique à
l’apprenant roumain. Il parle aussi des intelligences multiples, insistant sur l’individualité
de chaque élève et d’une évolution différente en fonction des aptitudes
« audio-linguistiques » 11 chacun.
Les premières méthodes de français utilisées par des apprenants roumains,
mais aussi les méthodes qui ont suivi, créées par des spécialistes autochtones,
nous font passer par l’histoire du peuple roumain et montrent un intérêt croissant
pour l’étude de la langue de la diplomatie. En tendance avec le procès de modernisation
de l’apprentissage des langues étrangères, l’efficacité de ces manuels dépend
pourtant du caractère créatif de l’enseignement, du tact et des aptitudes de l’enseignant
qui doit trouver les meilleurs procédés pour assurer un haut rendement pédagogique
:
«La cultivarea interesului elevilor pentru învăț area limbii franceze contribuie
în mod hotărâtor convingerea acestora că întregul sistem de activităț i la care sunt
antrenaț i este util, că progresele pe care le fac sunt evidente ș i că fiecare lecț ie este
un nou pas înainte. Profesorul va găsi el însuș i procedeele cele mai potrivite pentru
a asigura lecț iilor sale un randament pedagogic cît mai ridicat. Prin aceasta, el va
putea contribui ș i la ameliorarea ș i perfecț ionarea continuă a pedagogiei limbilor
moderne în ț ara noastră» 12 .
Marcel Saraș nous inspire donc à la créativité et à un bon choix des méthodes
et des procédées en fonction du niveau de la classe, dans une vision plus
moderne et plus ouverte que l’on ne croyait propager à l’époque. Il nous communique
aussi son désir de perfectionner l’apprentissage des langues étrangères en
Roumanie, par la recherche et surtout par une profonde réflexion concentrée sur le
procès éducatif et sur les besoins spécifiques de nos apprenants.
Note:
1. Hyppolite-Auguste Dupont, Nouvelles lectures graduées. Conversations enfantines,
Librairie P. Ducrocq, Paris, 1925
2. Hyppolite-Auguste Dupont, Nouvelles lectures graduées. Première partieconversations
enfantines en monosyllabes, Editions Hachette, Paris, 1829, p. 9
3. Ibidem, p. 8
4. Gheorghe Asachi, Restaurarea școalelor naționale în Moldova la 1828-Educatie,
în Scrieri literare, Vol. 1, Editura Alfa, Iași, 2005, p. 111
5. Grigorie Plesoianu, Abecedar francezo-romanesc pentru tineri învețetori, qcuș întîiu
cules si intr-acestași chip cu românește întocmit de G. Plesoianul, profesor la
Școalele Naționale din Craiova, Librăria Petrovici, București, 1829
6. Ibidem, p. 11
78

7. Vasiliu Ștefănică, Internatele și școalele din Beiuș, retipărire din ziarul Tribuna,
Editura Tipografia, Sibiu, 1902, p. 36
8. Ibidem, p.
9. M. Stăureanu, Manual practic de Limba franceză, Editura Samitca, Craiova,
1921, p.13
10. Marcel Saraș, Manualul profesorului. Limba franceză clasa a VI-a, Editura didactică
și pedagogică, București, 1970, p. 48
11. Ibidem, p. 22, Dans le texte: « audio-linguale », N. T.
12. Ibidem, p. 20-21
Biblioraphie
Hyppolite-Auguste Dupont, Nouvelles lectures graduées. Conversations enfantines,
Librairie P. Ducrocq, Paris, 1925
Hyppolite-Auguste Dupont, Nouvelles lectures graduées. Première partieconversations
enfantines en monosyllabes, Editions Hachette, Paris, 1829,
Gheorghe Asachi, Restaurarea școalelor naționale în Moldova la 1828-Educatie,
în Scrieri literare, Vol. 1, Editura Alfa, Iași, 2005, p. 111
Grigorie Plesoianu, Abecedar francezo-romanesc pentru tineri învețetori, qcuș întîiu
cules si intr-acestași chip cu românește întocmit de G. Plesoianul, profesor la
Școalele Naționale din Craiova, Librăria Petrovici, București, 1829
Vasiliu Ștefănică, Internatele și școalele din Beiuș, retipărire din ziarul Tribuna,
Editura Tipografia, Sibiu, 1902,
M. Stăureanu, Manual practic de Limba franceză, Editura Samitca, Craiova,
1921,
Marcel Saraș, Manualul profesorului. Limba franceză clasa a VI-a, Editura didactică
și pedagogică, București, 1970,
79

Conservarea patrimoniului publicistic
pedagogic bârlădean
Despre autori
Vlad Giurcanu
Gabriel Sandu
Vlad Giurcanu
Profesor titular al catedrei de Informatică a Colegiului Naţional „Gheorghe
Roşca Codreanu” din Bârlad.
Coordonator al Asociației Culturale "Viitor trecutului nostru" - având ca obiect
de activitate: ”Descoperirea, cunoașterea, prelucrarea informațională și științifică
a patrimoniului cultural și istoric din partea de sud a Moldovei”, parteneră în
cadrul proiectului.
Sandu Gabriel
Profesor titular al catedrei de Tehnologia Informației și a Comunicațiilor a
Liceului Pedagogic „Ioan Popescu” Bârlad.
Coordonator al proiectului educativ: ”Conservarea și revitalizarea patrimoniului
publicistic pedagogic bârlăden”.
Rezumat în limba engleză / Summary
This article describes the activities carried out within the educational project
titled "Conservation and Revitalization of the Bârladean Pedagogical Publishing
Heritage", a project that aims to convert in digital format a part of the written cultural
heritage with a pedagogical profile from the city of Bârlad and to create an
online archive.
In the information society, the creation of digital content has become a necessity,
thus encouraging the development of online access to resources.
After finding out that in Bârlad town the pedagogical editorial activity is
over 130 years old, the inventory of the bârlădean pedagogical journals has been
evaluated and it has been appreciated that total or partial archiving it is useful.
Such digitization projects are already carried out in libraries or other cultural
institutions in our country and abroad.
There is a short chronology of the pedagogical journals identified so far.
On April 15, 1887, the first issue of the publication "George Lazar", a magazine
"for Education and Instruction" appeared in Bârlad 1 .
The editorial activity with a pedagogical profile is continued by the appearance,
on April 1, 1922, of the "Tribuna pedagogică" (”Pedagogical Tribune”) journal.
It was published until 1923.
In the 1930s the ”Îndrumări Pedagogice” ("Pedagogical Guidance") magazine
was published.
During 1970-1977, the Pedagogical Highschool revived the tradition of pedagogical
journalism through the magazine: "Făclia" (”The Torch”).
Between the years 2001 and 2017, the Pedagogical High School edited, with
interruptions and under various names, magazines to witch both teachers and students
contributed.
In the school year: 2017-2018 has carried out activities regarding identifying
and selecting pedagogical magazines, scanning and processing the documents,
uploading them on a publishing platform, and organizing documents in an
online archive.
The activity will be continued in the following years, as other bârlădean pedagogical
magazines will be identified.
80

Considerații generale
Prezentul articol descrie activitatea desfăș urată în cadrul proiectului educativ
intitulat: ”Conservarea ș i revitalizarea patrimoniului publicistic pedagogic bârlădean”,
proiect derulat în cadrul Liceului Pedagogic ”Ioan Popescu”, ș i având ca
parteneri: Biblioteca Municipală ”Casa Naț ională Stroe Belloescu” ș i Asociaț ia culturală:
"Viitor trecutului nostru".
În societatea informaţională crearea de conţinut digital a devenit o necesitate,
astfel că, este încurajată dezvoltarea accesului on-line la resurse. Proiecte de
digitizare s-au derulat sau sunt în curs de derulare la nivelul bibliotecilor sau a
altor instituţii din ţară sau din străinătate. Menț ionăm doar OpenLibrary.org, parte
a proiectului InternetArchive.org sau iniț iativa companiei Google care, pentru motorul
Google Books / NGram Viewer, a digitalizat cele mai importante 5 milioane de
cărț i ale umanităț ii, din intervalul 1500-2008, însumând 500 miliarde de cuvinte.
După constatarea faptului că, în oraș ul Bârlad activitatea editorială pedagogică
are o vechime de peste
130 de ani, s-a apreciat ca utilă
arhivarea parț ială sau totală a
revistelor de profil, în cadrul
unui proiect educativ derulat în
Liceul Pedagogic ”Ioan Popescu”.
S-a avut ca obiectiv transpunerea
în format electronic a
unei părț i din patrimoniul cultural
scris, cu profil pedagogic,
din orașul Bârlad și crearea
unei arhive online 2 .
Prin accesarea digitală
a revistelor creș te numărul de
utilizatori, se diversifică ș i categoriile
de cititori ș i se realizează ș i o protejare
a manuscriselor. Documentele pot
fi accesate din orice locaț ie ș i în afara
orelor de funcț ionare a bibliotecilor care
găzduiesc originalele.
În urma procesului de documentare,
au fost identificate o parte din
revistele pedagogice bârlădene, activitatea
viitoare urmând să scoată la lumină
noi titluri de revistă, care să completeze
lista care urmează.
Scurtă cronologie a revistelor
bârlădene de profil
Prima publicaț ie pedagogică bârlădeană, apărută la 15 aprilie 1887, se
numea „George Lazăr", revistă „pentru Educaţiune şi Instrucţiune". Încă din anul
1869, „Asociaț iunea «Unirea»”, înființ ată de intelectualul ardelean stabilit în Bârlad,
Ioan Popescu, avea printre obiectivele declarate ș i: „fondarea unei tipografii ș i exploatarea
ei”.
Activitatea editorială de profil este continuată de apariț ia, la 1 aprilie
1922, a revistei „Tribuna pedagogică”. Aceasta a fost publicată până în anul 1923.
81

Începând cu 1931 și până, probabil, în 1939, s-a editat revista „Îndrumări
pedagogice”. Aceasta avea ca subtitlu precizarea: „și culturale”. Ambele reviste erau
coordonate de profesorul P. Todicescu, dascăl al Liceului Pedagogic din oraș, și
aveau ca autori profesori sau învățători din oraș și din zona de Sud a Moldovei.
Al II-lea război mondial a întrerupt, printre multe altele și activitatea revistei
pedagogice din oraș. Pentru a înțelege atmosfera din epocă, amintim doar faptul că,
impozantul sediu al Liceului Pedagogic a fost incendiat și distrus definitiv către
sfârșitul marii conflagrații mondiale. A rezistat doar clădirea directorului, actualul
Centru Cultural ”Mihai Eminescu”.După
această perioadă mai dificilă,
între anii1970 și 1977, Liceul
Pedagogic a reînviat tradiția publicisticii
pedagogice prin revista liceului:
„Făclia”. Primul număr al acestei
reviste pregătea Monografia Liceului
Pedagogic din Bârlad 3 , autori:
Mîț ă Mihai, Mîț ă Dumitru, Cucoș
Ș tefan, Stamatin Horia, lucrare care
marca 100 de ani de la înființ area
acestei instituț ii de învăț ământ.
Între anii 2001 ș i 2005, în
Liceul Pedagogic apare revista „Univers Adolescentin”, iar în anul 2007 a fost editată,
în format pentru tipar, revista „Jurnalul adolescentului cu pedafiț e”.
În anul 2011, în cadrul Proiectului Comenius, a fost tipărită, în ediț ie trilingvă,
o revistă de prezentare a liceului.
În anul 2014, au fost realizate, pe suport hârtie, un număr festiv al Revistei
„Jurnalul adolescenț ilor - Mai 2014” ș i o Revistă a Concursului Naț ional „Cultură ș i
Spiritualitate Românească”.
Revista „Jurnalul adolescenț ilor”, ISSN: 2286 – 1068/ ISSN–L 2286 –1068,
a apărut în ediț ie electronică pe Internet în perioada 2012 - 2017.
În anul 2016, a apărut ultima publicaț ie bârlădeană de profil: Revista Simpozionului
naț ional ”Provocări ș i soluț ii pentru un mentor eficient”. Revista ediț iei a
II-a – mai 2017 (cu participare internaț ională) a publicat articole de specialitate împărț
ite pe 6 secț iuni, unele dintre ele redactate în limbi străine: engleză, franceză,
rusă, cehă, etc., de către colegi din alte ț ări europene.
Proiectul ”Conservarea și revitalizarea patrimoniului publicistic pedagogic
bârlădean”
Activitatea din cadrul proiectului a
avut ca obiective specifice: identificarea
soluţiilor tehnice din domeniul digitizării,
transpunerea documentelor din format tradiţional
în format digital, organizarea documentelor
într-o arhivă ș i publicarea acestora
pe Internet.
Prin implicarea unui număr cât mai
mare de elevi, de la clase ș i profile diferite,
s-a urmărit astfel ș i transformarea actului
educativ intr-un act de cultură.
Unele reviste (inclusiv reviste apărute
în Liceul Pedagogic din Bârlad) au fost publicate pe Internet în anii anteriori,
dar s-a dorit sistematizarea acestora într-o arhivă online, completarea colecț iei cu
publicaţiile identificate ulterior, precum ș i formalizarea activităț ilor în cadrul unui
proiect educativ.
82

După semnarea parteneriatelor și întocmirea documentației s-a trecut și la
solicitarea acordului autorilor pentru documentele recente.
Echipa de proiect a consultat cataloagele bibliotecilor; s-a făcut și o documentare
online și s-au identificat revistele pedagogice mai sus menționate. Selecţia
documentelor a ținut cont de criterii precum: valoarea documentară, reprezentativitate,
etc.
Elevii de la diverse clase au realizat fotocopierea, pagină cu pagină, a revistelor
sau a articolelor selectate.
S-a operat cu scannere sau,
când nu a fost posibil, cu telefoane
mobile cu cameră foto de
înaltă rezoluție. Fișierele imagine
obținute au fost salvate pentru o
procesare ulterioară. Pentru revistele
recente s-au folosit documentele
originale care erau păstrate
în format electronic.
Înainte de publicare, documentele
au fost pregătite după
specificațiile platformei online.
Operațiile efectuate au constat
în decuparea imaginilor la
aceleași dimensiuni pentru fiecare revistă, optimizarea dimensiunii fișierelor pentru
mediul online, asamblarea într-un singur document și conversia din format imagine
în format .pdf, folosindu-se programe speciale de îmbinare a documentelor și
convertoare online 4 sau de tip desktop.
Pentru publicarea și găzduirea online a unei publicații au fost identificate
mai multe site-uri specializate, dintre care menționăm: Issuu, FlipHTML5, Yudu,
Joomag, FlippingBook, Pub HTML5, FlipBuilder, etc. Deși a fost testată și platforma
Archve.net 5 , , în final s-a optat pentru Youblisher.com.
Platforma oferă o metodă vizuală interactivă pentru publicarea online a
unor reviste, cărț i, cataloage, prezentări sau alte documente .pdf. Serviciul asigură
gratuit pentru utilizatori ș i suportul tehnic ulterior. Documentele scanate ș i convertite
într-un fiș ier .pdf sunt încărcate pe acest site, iar paginile pot fi ”răsfoite” online,
serviciul folosindu-se de metafora cărț ii tipărite.
Serviciul face automat conversia din format .pdf în formatul propriu serviciului,
Pdf Flipbook ș i furnizează URL-uri şi coduri HTML necesare înglobării documentului
într-un site. După încărcarea documentului pe serverul serviciului, utilizatorul
completează formularul cu metadatele (numele publicaț iei, anul apariț iei,
localitatea, etc.), utile indexării de către motoarele de căutare.
Pentru găzduirea arhivei s-a optat pentru Wix.com datorită multiplelor
avantaje, dintre care enumerăm:
-suport pentru limba română (fonturi disponibile pentru caractere cu semne
diacritice);
-prezentarea interactivă a conț inutului, în condiț ii grafice excepț ionale;
-optimizarea automată a afiș ării pentru dispozitivele mobile (mai mult de
50 % din conț inutul de Internet este astăzi accesat cu un smartphone sau cu o tabletă);
-mediu de lucru vizual, intuitiv;
-serviciul este în întregime gratuit.
Documentele au fost organizate într-o arhivă ș i ordonate cronologic pentru
o navigare facilă. Pentru aceasta s-au folosit link-urile generate de platforma
Youblisher.com.
83

Revistele au fost împărț ite în două secț iuni, respectiv: ”Reviste pedagogice
bârlădene” ș i ”Reviste editate de Liceul Pedagogic”. S-au adăugat ș i pagini cu informaț
ii diverse ș i o rubrică de contact. În final s-a testat funcț ionalitatea site-ului ș i a
link-urilor către documente.
Popularizarea Proiectului a început printr-o prezentare în cadrul Cercului
profesorilor de Informatică ș i TIC, cu participarea unor colegi din Republica Moldova.
Au fost editate pe Wikipedia articolele referitoare la unele dintre aceste
reviste, ediț iile de limbă română ș i engleză ale celebrei enciclopedii; au fost inserate
ș i legături de la aceste articole către unele din revistele publicate online.
Activitatea de identificare a noi publicaţii de profil va continua ș i, întrucât
procesul de digitalizare este unul laborios, proiectul se va derula ș i în anii următori,
selectându-se noi elevi interesaţi de istoria culturală a oraşului Bârlad.
Note:
1. https://en.wikipedia.org/wiki/George_Laz%C4%83r_(magazine)
2. Adresa arhivei este: https://arhivapedagogica.wixsite.com/barlad
3. Monografia Liceului Pedagogic Bârlad, autori: Mîță Mihai, Mîță Dumitru, Cucoș
Ștefan, Stamatin Horia
4. Smallpdf.com
5. Două numere de revistă au fost încărcate la adresele: https://archive.org/
details/nr8tribunapedagogica_images sau https://archive.org/details/
nr10trib_images
Bibliografie
Cărți
Creţu, I. Antonovici, Gr. (1909/1910). Tipografiile, xilografiile, librăriile şi legătoriile
de cărţi din Bârlad. Cu o privire asupra tipografiilor din România de la
1801 până astăzi. Bucureşti.
Mîț ă Mihai, Mîț ă Dumitru, Cucoș Ș tefan, Stamatin Horia. (1970). Monografia
Liceului Pedagogic Bîrlad. Întreprinderea poligrafică Iaș i.
Oprea Ion N. (2008). Mari personalităţi ale culturii române într-o istorie a presei
bârlădene. 1870 – 2008. Editura P.I.M. Iaşi.
Articole științifice
Revista George Lazăr. (Colecț ia de numere apărute între anii 1887 ș i 1889). Tipografia
Asociaţiunei ”Unirea”, Tipografia ”Română”, Tipografia George Caţafany.
Bârlad.
Revista Făclia nr. 1. (1970). Liceul Pedagogic Bârlad.
Sandu Gabriel. (2017). 130 de ani de la prima revistă pedagogică bârlădeană,
Academia Bârlădeană, Anul XXIV, 1(66), Trimestrul I. Tipografia S.C. Irimpex
S.R.L. Bârlad.
Webografie
https://en.wikipedia.org/wiki/George_Laz%C4%83r_(magazine)
http://www.a-pdf.com/faq/5-good-software-to-create-flip-books-for-studentsand-teachers.htm
https://researchexplainer.com/2010/06/25/publishing-online-flip-booksuseful-tool-or-gimmick/
https://www.wix.com/features/main
https://archive.org/details/texts
https://smallpdf.com/compress-pdf
https://www.slideshare.net/ProfDrAmin/web-20-epublishing-tools-a-quickguide
http://www.youblisher.com
https://books.google.com/ngrams
84

RESTITÚTIO
DISCUȚIUNI METODICE
Să învațăm copiii să citească 1
P. Brădățel
S’a observat că în timpul atâtor lecț iuni hotărâte studiului cetirei, elevii nu
fac nici o muncă mintală folositoare formărei lor ș i că se socoteș te cuvântul în afara
de ideie, fraza, independentă de însemnătatea conț inutului, în fine, se socoteș te
citirea ca mecanism ș i nu ca prilej de exerciț iul gândirei.
Greș ala aceasta provine din lipsa de precizare cu exactitate a scopului pe
care voeș ti să-l ajungi, prin orice materie de învaț amănt. Fără această preocupare
se rătăceș te, se fac paș i nefolositori, pierdere de timp, distrugerea drepturilor pe
cari le au copii.
În cazul nostru, vorbind de lecț iunile de citire, obiectivul este: să învățăm
copilul sa citească. E uș or de spus, dar prea nelămurit.
A ș ti sa citească cineva, înseamnă că fiindu-i dat o bucată de citire, el ș tie
să-ș i dea seama de alcătuirea fiecărui cuvant; să traducă fiecare semn prin valoarea
lui adevărată; să dea fiecărei vocale lungimea care i se potrivește; să interpreteze
corect gândirea autorului; intonația sa să fie naturală; nuanța citirei să corespundă
adevăratei expresii; iată atâtea preocupări, cari nu sunt indiferente ș i nu
pot fi neglijate, dar cari totuș i, nu pot fi îndeplinite în totul de cât mai târziu,
atunci când este cunoscută deja limba, când copilul are cunoaș terea senzului ș i a
valorei cuvintelor ș i cu aceasta ș i o experienț ă.
Orice bucată de citire are un fond de idei, care vor constitui un material al
inteligenț ei; are un rost de producerea unor sentimente prin exprimarea acestor
idei ș i cauze a unor sentimente; sunt îmbrăcate într’o anumită formă, care constitue
motivul cel mai important dintr’o lecț ie de citire.
Această formă trebue cunoscută prin sforțări ș i stăruiri puternice, - ca să
poată citi bucata, copilul o repetă de multe ori – stăruiri, cari duc la un rezultat
numit ,,deprinderea de a citi”; la acest scop ajungem folosind voința copilului.
Iată cum se contribue prin lecț ia de cetire, a cărei ultim rezultat este mecanizarea,
la desvoltarea si frământarea de formare a tuturor forț elor sufleteș ti.
În adevăr, când se citeș te repede, nu se poate avea cunoș tinț a clară a fiecărei
litere, nici a fiecărui cuvânt, ci se execută numai miș cările aparatului de vorbire,
care au fost strâns legate de aceste semne, atunci când s’a luat cunoș tinț a de
ele.
,, Energia psihică conș tientă, legată la început de aceste miș cări ș i care era
mult preocupată de ele, pe măsură ce se repetă – miș cările – ce se suprimă încet,
încet, ajungând la resturi slabe, care dispar ș i ele; rămâne însă deprinderea mișcărilor
de vorbe corespunzătoare unor anumite sume. Astfel miș cările devin automate;
dar să nu uităm că, spre a deveni automate, e necesar ca activitatea sufletească să
se repete de multe ori.
Aci stă tot meș teș ugul dintr-o lecț ie de citire, ca in repetarea aceleaș i activităț
i, copilul să nu cadă pradă nici oboselei, nici plictiselei, primejdie de care scăpăm
prin producerea activităț ilor de care am amintit odată cu citirea: Sentimentul
ș i gândirea. Simpla citire de nenumărate ori. Plictiseș te copilul ș i din necunoaș terea
sufletului copilului, vedem foarte multe ș coli, că lecț iile de citire sunt cele mai posomorîte
ș i numai gust de citit nu desvoltăm.
În ori ce lecț ie de citire deci, vom căuta să producem puternice frământări
sufleteș ti. Acest scop se îndeplineș te prin istorisire in cl. II-a si parte din cl. III-a,
către sfârș itul clasei a III-a ș i în cl.IV-a, impresia se va produce direct prin citire,
85

elevii ajungând la oarecare deprindere de a ceti ș i deci pot urmări fondul deodată
cu citirea propunătorului. Îndeplinit acest scop, de idei ș i sentimente – prin istorisirea
bucăț ei sau citirei – se trece la citirea de către elevi, cu interpretarea tablourilor
sau cuvintelor neînț elese. Scopul acestei interpretări este îndoit: înț elegerea fondului
bucăț ii ș i apoi un scop direct, în folosul citirei, trezirea unui interes, prin noutatea
introdusă, analiza logică.
Citită ș i interpretată bucata, in clasa a II-a, mai târziu, ș i in clasa III-a, se
scot unităț i metodice: O ideie principală dintr’un ș ir de cetire.
Scopul lor: Copilul să poată înț elege că dintr’o bucată citită se pot deprinde
un ș ir de idei ș i în al doilea rănd, unităț ile metodice sunt ș i ca o noutate pentru o
nouă citire a aceleaș i bucăț i .
Unificarea unităț ilor metodice: nu se va face prin istorisire, ci prin citirea
întregei bucăț i, fără întreruperi, aș a ca să-i dăm din nou conț inutul totului, urmând
aici mai mult frumuseț ea citirei ca formă.
În clasa a III-a, către sfârș it ș i in clasa IV-a, se va începe cu citirea direct de
propunător urmandu-se apoi ca ș i in cazul cel dintâi, lăsând la o parte unităț ile
metodice ș i după interpretare, se va trece la istorisirea de către elevi.
Motivarea este că prin citire, urmărim să dăm posibilitatea copilului, să dobândească
idei ș i impresii singur, după ce-a ajuns în stăpânirea deplină a formelor.
Să nu se uite că în orele de citire trebue să facem citire ș i nu istorisire !...
În mod schematic, iată momentele principale în lecț iile de citire:
a) Clasa II-a ș i o parte din clasa III -a.
I.Activitatea de impresie
[sentimentul]
Fond
Istorisirea conț inutului
1. Satisfacerea curiozităț ii
2. Cunoaș terea fondului
II . Activitate de voinț ă
( Deprinderea de a citi )
Formă
1. Citirea propunătorului .
2. Citirea elevilor cu interpretarea .
3. Citirea estetică totală de elevi.
4.Desprinderea momentului sau a acț iunei principale .
b) Clasa III–a către sfârș it ș i cl. IV –a începutul anului
1. Activitate de impresie: prin citirea totală de propunător.
2. Citirea de către elevi cu interpretarea.
3.Unităț i metodice.
4.Citirea totală de elevi.
5. Desprinderea momentului principal.
În genere, jocul se petrece între citirea model a propunătorului ș i a elevilor
cari trebuesc să imite citirea celui dintâi.
86

Ion Creagă, un scriitor popular şi poporal
-Impactul marelui scriitor şi al manualelor sale-
Ciubotaru Adriana,
Şcoala Gimnazială Miron Costin, Galaţi
Pe parcursul celor 18 ani de carieră didactică am insuflat elevilor plăcerea
de a citi marii scriitori romani, de a descoperi limba romană literară şi populară, în
vederea formării unui univers de cunoştinte şi pentru dezvoltarea personalităţii. În
fiecare an ,mi-am adaptat stilul de predare la nevoile clasei ,accentuand importanţa
lecturii în cadrul disciplinei mele.
Rezumat
În lucrarea mea de gradul I am analizat cu drag opera şi viaţa lui Ion
Creangă, descoperind cu bucurie etapele receptării sale de către criticii vremii şi nu
numai,dar mai ales am descoperit felul în care Creangă a scris manualele pentru
copii.Am găsit şi analizat opinii şi argumente pentru şi împotriva ideii că Ion
Creangă este un scriitor poporal, dar mai ales popular .
On my first degree paper, I loved analyizing the opera and life of Ion Creanga
and I was glad to discover the stages of his reception by the critics of his time
and not only, but also the way he wrote the textbooks for children. I have identified
opinions and arguments for and against the idea that makes Ion Creanga a
popular, but especially a writer of his nation.
Defavorizarea, nemotivată, a activităţii literare a lui Creangă este greu de
înţeles şi îşi are originile încă de la Titu Maiorescu. Criticul “Convorbirilor literare” a
scris despre Eminescu, despre Caragiale şi chiar despre Slavici, dar nu i-a consacrat
lui Creangă nici un studiu mai serios.
Dupa junimişti abia Nicolae Iorga închină primele pagini lui Ion Creangă şi
rămâne până la 1900 singurul comentator, fiind urmat de Garabet Ibraileanu cu 2
studii despre structura particulară a operei şi a personalităţii autorului
“Amintirilor”. Abia în perioada interbelică se remarcă adevăratul interes. Această
nouă etapă e deschisă de B.Fundoianu cu două eseuri despre Creangă, fiind un
moment/o etapă a reîntoarcerii la clasici prin constituirea unor instrumente de
lucru-sinteze, ediţii-în care Ion Creangă îşi are locul său.Nici Eugen Lovinescu nu
se pronunţa hotărât asupra inegalabilei opere, ci doar da, în Critice X, o colecţie
bine organizată a amintirilor despre Creanga, un material biografic excelent, ce va
facilita abordarea călinesciană.
Dintre abordările uitate putem evidenţia pe N.Ţimiraş cu “Ion
Creangă”(1932), o monografie laborioasă, o primă reacţie dupa Jean Boutiere.Dimanizarea
criticii literare o realizează/stârneşte G.Călinescu ce schimbă faţa
lucrurilor în materie de clasici - “Istoria Literaturii Române de la Origini până în
prezent”(1941), galvanizând spiritele şi producând emulaţie. Tipărise despre
Creangă o carte sugestivă încorporând judecăţile asupra artei scriitorului în construcţia
sa biografică: ”Viaţa şi opera lui I.Creangă”. Multă vreme figura institutorului
Creangă, a învăţătorului copiilor a dominat şi o prima monografie a dat Lecca
Morariu în 1925. Dar prima monografie cu adevărat completă-până la vremea
aceea-a dat-o Jean Boutiere(1930).
87

Dupa el se înscriu la cuvânt: apreciind imaginea învăţătorului-Vasile
Gheţea în 1939; Zoe Dumitrescu Buşulenga, în 1962, adresându-se exclusiv operei;
Ovidiu Bârlea, în 1968, relaţioneaza poveştile lui Creangă cu modelele folclorice;
Savin Bratu, în 1969, reconstituie viaţa lui Creangă ,nesubordonându-se liniei
călinesciene; în acelaşi an G.I.Tohăneanu cu “Stilul artistic al lui Creangă” surprinde
aspecte noi. Numele criticilor literari ce au ales să oglindească ceva din Ion
Creangă sunt numeroase: V.Streinu, G.Munteanu, Mircea Eliade, M.Sadoveanu,
V.Lovinescu, însa nu putem spune că s-a zis/s-a analizat tot ce era de zis despre
Creangă sau despre viaţa şi activitatea sa literara, iar adevărul e că s-a scris/s-a
zis mult. Însă nu şi bine sau notabil.
De exemplu în 1977 se aprecia că dintr-o mie de referinţe bibliografice doar
câteva zeci aduc puncte de vedere notabile, căci în imensitatea materialului bibliografic-mare
parte balast inutilizabil-coexistă intuiţii excepţionale,naivităţi şi prejudecăţi
lamentabile. Pe Ion Creangă, scriitorul l-a înţeles cu adevărat doar
M.Eminescu, căci a fost primul care l-a citat şi i-a tipărit scrierile în “Curierul de
Iaşi” şi în “Timpul”, emiţând şi prima judecată critică. Titu Maiorescu nu i-a dedicat
vreun studiu special, dar citându-l de 11 ori în articolele sale “l-a impus”, considerându-i
scrierile “o adevărată îmbogăţire a literaturii noastre”. Ioan Nădejde şi
Eduard Gruber au emis aprecieri privind “arta sa literară”, stănd “împreună cu
Odobescu în fruntea stiliştilor români”. Iacob Negruzzi nu a sesizat corect valoarea
scrisului lui Creangă şi abia N.Iorga, la câteva luni dupa moartea lui Creangă îi va
dedica primul studiu de critică literară. “Un Creangă exponenţial” receptează şi
Ibrăileanu căci”opera sa e un model de limbă populară, autorul având concepţia de
viaţa a poporului român, fiind un reprezentant perfect al sufletului românesc între
popoare, al sufletului moldovenesc între români, al sufletului ţărănesc între moldoveni...”
Mihail Sadoveanu revine asupra etichetei minimalizatoare de “scriitor popular”
arătând că “un scriitor popular e cu totul altceva decât Creangă. Opera lui, deci,
e o valorificare a limbii şi a ficţiunii populare, e creaţie. Aşa încât humuleşteanul trebuia
scos din cutia etichetată şi trebuia lăsat liber”. În acelaşi curent B.Fundoianu,
negând sintagma de mai sus/eticheta de mai sus lămureşte că “rostirea lui
Creangă e a artistului, nu a ţăranului, sau, cu atât mai puţin a culegătorului de
basme”.
Zoe Dumitrescu Buşulenga şi Mircea Scarlat au făcut un front comun căci
“deşi se vorbeşte de un veac despre operele humuleşteanului suntem încă în
aşteptarea exegezei ei”. Din punct de vedere al lucrărilor cu valoare monografică se
pot enumera cele ale lui D.Furtună, Emil Precup, Lecca Morariu, Th.D.Speranţia,
Eugen Lovinescu-sesizându-se numeroase aspecte neverosimile din viaţa şi opera
lui Creangă - iar încununarea acestor încercări are loc în 1930 şi este şi prima
abordare critica a lui Creangă în afara graniţelor limbii române, monografia lui
J.Boutiere. Reconstituirea biografică întreprinsă de el este prima sobră şi clară;
eventualele erori se datorează stadiului documentaţiei la acea dată.
Urmează alte contribuţii şi căutări -Lucian Predescu, N.Ţimiraş (rudă după
mamă cu Ion Creangă). Toate aceste “monografii”, contribuţii erau risipite pe parcursul
a 50 de ani şi putem realiza întregul, era nevoie de o minte care să le recitească
şi să le sintetizeze şi stilizeze. Această minte a fost a lui G.Călinescu care a
reuşit o operă de creaţie. Ion Creangă rămâne exponentul perfect al sufletului
românesc ( N. Iorga), un preţuitor al tradiţiilor populare, căci un scriitor e mare,
universal, tocmai pentru că e profund naţional. Creangă e o sumă de cultură,
ficţiune, limba populară şi capacitate de creaţie (M.Sadoveanu), căci ţăranii nu vorbesc
ca-n opera lui Creangă, după cum românii cultivaţi nu vorbesc ca Eminescu.
Se ştie că unul dintre subiectele preferate de polemică a fost conduita intelectuală
a humuleşteanului. Iar războiul e inutil şi pierdut de la un singur fapt atestat:
Creangă a fost cel mai bun elev al lui Titu Maiorescu la Şcoala Normală de la Trei
Ierarhi.
88

Eruditul Creangă e poporal prin exactitatea vorbirii, printr-un accent ce vine
din reprezentarea clara a vieţii ţărăneşti din Moldova, reprezentare completă şi
complexă,propriu-zisă a vieţii. Poporal e şi faptul că autorul vorbeşte ca un povestitor,
fiind el însuşi un erou subiectiv în naraţiunea obiectivă, un actor. S-a vehiculat
ideea că “nu prea era dus la şcoală” întrucât prin simplitatea vorbii şi a făpturii
părea desprins dintr-un peisaj rural. Farmecul operei sale venea tocmai din “acel
aer de ţară, din acele expresii plastice, din acele apropouri naive, din acel dialog de
o sinceritate primitiva şi acele cunoştinte foarte naive şi reduse.” Dacă ar fi devenit
un om cult, dacă s-ar fi îndepărtat de felul deprinderilor căpătate în copilărie,
atunci ar fi fost un povestitor ca toţi “surtucarii” din oraş. Erudiţia sa e dovedită de
interesul atât pentru lectură, pentru metodici şi pentru îmbunătăţirea culturii sale,
căci în propria bibliotecă există titluri precum: V.Alecsandri-Poesii populare; I.Pop
Reteganul-Povesti populare ardelenesti; Noul Testament; Z.Columb-Gramatica limbii
germane; I.Manliu-Curs de gramatica romaneasca; Vilioni-Pedagogia si metodica ptr
invatatori si altele.
Dilema a ridicat-o G.Panu care a subliniat în permanenţa inferioritatea intelectuală
a lui Creangă faţa de Eminescu: ”Creangă reprezenta pentru Eminescu
tipul românului simplu, natural, nefalsificat de ideile şi cultura modernă”, întrebându
-se “în ce constă valoarea poveştilor lui Creangă” sau “ce vorbeau Creangă şi Eminescu
între ei”.
Cunoaşterea adevărată a lui Creangă a stagnat până la Jean Boutiere. Ceea
ce e forţată la această lucrare este încercarea de apropiere cu W.Grimm, Hans
Christian Andersen, Rabelais, însă humuleşteanul nu a avut posibilitatea de a consulta
aceste colecţii. La opt ani distanţa, în 1938 apare cartea deschizatoare de
drumuri a lui G.Călinescu, autor care s-a lăsat prins de poveştile scriitorului. Însa
din 1889 până la 1930 nicio interpretare abuzivă, Creangă e un scriitor, nepreţuit,
instinctual, un ghiduş, un coţcar, un genial, un totem literar, un tabu critic, un
ţăran.
Demitologizarea este absolut necesară pentru ca omul să fie adevărat, scriitorul
să fie scriitor şi opera să aibă explicaţiile necesare în geneza şi alcătuirea sa,
fără a fi izolată în sfere legendare.
Înainte de a fi fost scriitor Ion Creangă a fost un om, şi ca oricare individ a
trecut prin etapele vieţii. Una dintre ele, oglindită şi în opera sa literară, a determinat
câteva lucrări de o factură diferită-etapa copilăriei şi a şcolii-aceasta l-a provocat
în a inova domeniul pedagogic, metodic şi ştiinţific. Identificăm o etapă a vieţii
sale ce a condus la colaborarea sa cu alţi “pedagogi” precum C.Grigorescu,
Gh.Ienăchescu si V.Răceanu, şi anume-etapa şcolii-de la bădiţa Vasile la Seminaria
Centrală. Primul său manual, ca elev, dat de bădiţa Vasile, era unul rudimentar
-“o bucată de carton ce se lipea pe o scândurică”-“tăbliţa”, cu semnul crucii notat
de dascăl. Şcolarii învăţau rând pe rând buchile transcrise de mâna dascălului pe
tăbliţa, apoi treceau la “trătaj”-o carte începătoare-un caiet cu textul scris de dascăl
(cunoscută, la vremea aceea, metodă a slovenismului sau metoda nominală, a
literarizării), elevii silabisind pe de rost literele fără să le cunoască, revenind de
multe ori la buchi.
Părintele Ioan, cel dintâi sprijinitor al Şcolii din Humuleşti insista mai puţin
pe latura teoretica şi mai mult pe învăţătură. Avea stimulente şi sancţiuni, ademenea
şi răsfăţa, dând dovadă de o adevărată artă educativă, primitivă ca metode, dar
cu o mare intuiţie pedagogică. Pe dascălul Iordache “fârnâitul”, deşi vrednic, îl defavoriza
vârsta şi băutura, de la dascălul Nanu de la Broşteni învaţă multe, mai
ales gradarea noţiunilor căci începătorii învăţau a scrie pe nisip, lângă care era un
carton cu litere; scrierea pe hârtie se făcea cu pana de gâscă, urma bucoavna, catehismul
cel mic, apoi cel mare, ceaslovul şi alte cărţi bisericeşti, dar mai ales se
făcea educaţie igienică şi pentru sănătatea şcolarului.
Părintele Duhu -I saia Teodoreanu, de la Fălticeni-îl educă pe Creangă
printr-o metodă influenţată de tradiţiile educative populare, părând iluminist şi
89

îndrăgostit de frumos. La Fălticeni chinul elevilor “dondăneau ca nebunii” reflectă
caracterul mecanic al învăţării-citirea cu voce tare, până la epuizare, fapt pentru
care nimeni nu se ostenea să înveţe. La şcoală Creangă obţine cu greu atestatul de
4 clase pentru că nu prea înţelegea cum să înveţe şi ce să înveţe.
Traiectul educării humuleşteanului este sinuos şi greoi, şi nu pentru că
elevul nu vroia sau nu putea să înveţe; din contră –foarte bine dotat intelectual, el
intră în contact cu metode şi tactici de predare-învăţare greoaie şi mecanice, cu
modalităţi de memorare mecanică ce îngrădeau libera gândire şi exprimare. Intrând
în sistemul de învăţământ în mai 1864 la Trei Ierarhi, ca învăţător, Creangă
îşi întocmeşte un jurnal legat de ceea ce predă şi despre necesitatea unor modificări.
Pe baza acestui jurnal el va realiza cărţile pedagogice. Strânsese abecedare
ardeleneşti şi străine, metodici şi pentru a le putea citi lua lecţii de franceză de la
colegul său I.A.Darzeu. Încă din anul II de activitate Creangă sesizează specificul
muncii cu clasa I: rostul primelor zile de şcoală, aclimatizarea, etc, împărţind după
cinci zile clasa în cercuri, alegând monitorii.
Redactează împreună cu ceilalţi institutori o lucrare, un abecedar propriuzis,
căci intenţia era de a realiza o carte pe înţelesul tuturor şcolarilor, cu o metodă
simplă. Va apărea astfel: ”Metoda nouă de scriere şi citire pentru usul clasei I primară”,
în 1867, din dorinţa de a îndepărta metoda veche de silabisire,literarizare,introducând
metoda scriptolegă. Acest manual dezvăluie spiritul inovator,
căci literele sunt dezbrăcate de numele lor, lăsându-li-se haina sunetului.
Pentru tipărire se apeleaza la ajutorul financiar al Junimii, iar în 1868 cartea apare
în peste 4000 de exemplare, urmând a fi redactat anual şi îmbunătăţit.
Încurajat, începe să redacteze în colaborare cu C.Grigorescu şi V.Răceanu
“Învăţătoriul copiilor,carte de cetire în clasele primare,cu slove şi buchi, cuprinzând
învăţături morale şi instructive”. Apar prima dată bucăţi literare ce amintesc de
snoava populară-pagini de literatură pentru copii -“Nu lucrezi,n-ai ce mânca”; ”A
fost, a fost, că dacă n-ar fi fost”. Şi acest manual se va bucura de o mare cerere,
căci până în 1890 el va ajunge la a noua ediţie, bineînţeles îmbogăţită. În 1875, la
cererea lui Maiorescu va realiza o lucrare metodică destinată institutorilor ce predau
dupa metode învechite, un fel de îndrumar şi în 1876 va apărea “Povăţuitorul
la cetire prin scriere după sistema fonetică”. Între 1875 şi 1879 diverşi revizori şcolari,
printre care şi Eminescu constată munca fructuoasă a lui Ion Creangă la catedră,
căci pentru fiecare elev existau pagini de informaţii, detalieri privind ritmul
de învăţare şi capacităţile intelectuale.
În 1879 lucrarea “Geografia judeţului Iaşi” de I.Creangă, Răceanu şi
Ienăchescu se remarcă prin consistenţa informaţiilor şi frumuseţea descrierilor utilizate,
fiind adresat elevilor de clasa a II-a primară urbană şi celor din clasa a III-a
rurală. Aceste lucrări la care Ion Creangă a fost colaborator şi realizator au continuat
a fi publicate şi dupa moartea sa, iar prin atitudinea adoptată institutorii
susţineau bătălia pentru limba naţională şi ortografia ei, bătălie începută de mentorul
Titu Maiorescu.
Grija pentru puritatea limbii se datora lui Ion Creangă care acorda o atenţie
deosebită selectării cuvintelor, iar “patima sa era gramatica şi punctuaţia” (Jean
Bart, fost elev). Chiar şi în “Povăţuitorul” se etalează scopul şcolii-de a învăţa şi
păstra limba naţională. Etapa reformistă a biografiei lui Creangă identificată de
Vl.Streinu în perioada “urbană, progresistă şi intelectuală” a biografiei sale sociale,
se impune cu deosebire prin activitatea sa ca institutor şi autor de manuale şcolare.
Fiind consubstanţială celei de diacon răzvrătit, beneficiind, deci, de rezultatele
exersării în stilul petiţionar, această etapă arată la el cel puţin voinţa de altă
înfăţişare decât cea anterioară de la Humuleşti şi decât cea ultimă, a scrierii
“Amintirilor”. Proprietăţii termenilor i se adaugă voinţa de cultură şi gustul cărţii.
Este un moment biografic particularizat de ţinuta orăşenească, de spiritul critic de
90

intelectual şi de comportarea progresistă. La această activitate Creangă se raporta
folosind cuvinte cu conotaţii “suculente”-vocaţiune şi carieră.
Încă din timpul studiilor sale de la Şcoala Trei Ierarhi el începe să se intereseze
de manualele şcolare pentru ca în 1867 să se unească în aceste demersuri cu
cinci institutori pentru redactarea abecedarului (1868), apoi vor apărea şi celelalte
lucrări. Munca de adunare a materialului a fost laborioasă, începând din 1864-
1864. Experienţa pedagogică a fiecărui institutor s-a îmbinat cu rezultatele examinării
critice a lucrărilor didactice ale vremii. Diferenţele, progresul se văd nu
doar în metodă, unde Creangă şi colaboratorii sunt, fără îndoială, reformatori, dar
şi în atitudinea faţa de limba română. Se realizează înlăturarea “cumplitului
meşteşug de tâmpenie al (ne)învăţării gramaticii de către Trăsnea”, căci şcolarii silabiseau
la început în mod mecanic şi prindeau târziu rostul citirii. Scrisul se
învăţa şi mai târziu, pe plăci întâi şi pe hârtie abia în ultimele clase primare.
Succesul noii metode este indiscutabil căci predarea citirii se făcea odată cu
scrierea, în mod intuitiv şi după sistemul sunetelor. Se continuă “bătălia” pentru
limba naţională şi ortografia ei, căci “Metoda nouă de scriere şi cetire ”acorda importanţă
majoră predării scrierii, gramaticii, ortografiei şi punctuaţiei. Creangă selecta
cu atenţie cuvintele şi chiar fostul său elev-Jean Bart-apreciază: ”ţinea la
scrisul limbii curate româneşti după firea ei “Mihai Eminescu, ca revizor scolar,
într-o scrisoare către Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii Publice, în mai 1876 face
o “recenzie”a “Povăţuitorului” sesizând progresele şi metodele “revoluţionare“ aplicate
în predarea scrierii şi citirii: ”este o lucrare cu totul originală...fructul experienţelor
lungi a doi învăţători înzestraţi de la natură cu darul de a instrui....copilul
se deprinde a distinge, a judeca, a-şi da seama ce gândeşte...nu mai întâlnim pe
învăţătorul sever şi ţeapan cu vergile în mână, ci un suflet uman, care se coboară
la treapta sufletelor copilăreşti şi le disciplinează, nu le siluieşte.”
Amintirile contemporanilor despre perioada de lucru la manuale scot în evidenţă
că institutorul şi-a muncit din greu şi cu responsabilitate cărţile: ”drămuia
fiecare cuvânt, îl suna....cunoscător adânc al limbii ţărăneşti, sac fără fund de cuvinte
neaoşe, de zicale şi de snoave, el venea cu o listă de vocabule din care tovarăşii
săi să aleagă”(G.Călinescu).
Corespondenţa cu V.Alecsandri sugerează intenţia lui Creangă de a-şi aşeza
începuturile didactice-chiar şi literare-sub auspiciile geniului naţional de atunci,
aşteptând observaţii asupra părtii de literatură, dar şi asupra celei de limbă, unde
Alecsandri îi recunoaşte – indirect - fireasca aplecare asupra corectitudinii.
Bibliografie:
1.Furtună, Dumitru,”Cuvinte şi mărturii despre Ion Creangă”, cu prefaţă de
Ghe.Macarie şi Manuela Macarie, 1990,Iaşi;
2.Gheţea, V.,”Ion Creangă, pedagog şi învăţător”, 1938,Bucureşti;
3.Grădinaru, Dan,”Monografie Creangă”, Editura Alfa, 2002 Bucuresti;
4.Holban, Ioan,”Ion Creangă. Spaţiul memoriei”, Editura Junimea,1984, Iaşi;
5. Morariu, Leca, ”Crengene”, Cernăuţi ,1944; “Institutorul Creangă”,Cernăuţi,
1925;
6. Regman, Cornel,”Ion Creangă, o biografie a operei”, Editura Dacia,1997, Cluj
Napoca;
7. Rezuş, Petru, ”Ion Creangă-între mit şi adevăr”, Editura Cartea Romaneasca,
Bucuresti,1981;
8. Sadoveanu, M., ”Evocări”, E.S.P.L.A., 1954, Bucureşti;
9. Scarlat, Mircea, ”Posteritatea lui Creangă”, Editura Cartea Românească,1990, cu
prefaţa de N. Manolescu;
91

LE MODÈLE D’ENSEIGNEMENT FRANÇAIS POUR LES
JEUNES ROUMAINS DU XIXe SIECLE
Dana Damian,
Liceul ”Ștefan cel Mare” Codăești, Jud. Vaslui
Le mot d’"influence" éveille dans l’esprit l’idée de deux peuples formés,
ayant chacun sa manière d’être, que l’influence modifie, améliore, mais ne détruit
jamais. Créatrice et non rénovatrice, l’influence française en Roumanie a encore ce
caractère particulier qu’elle est lointaine et reste longtemps inconsciente. Qu’on
parle de l’influence grecque à Rome, de la renaissance italienne, de l’influence française
en Allemagne et en Angleterre, et de celle de ces peuples en France, de nos
jours, il s’agit toujours de deux peuples voisins, que contribuaient à rapprocher
des relations intellectuelles, politiques, commerciales ou autres. L’influence d’un
peuple sur un autre peuple, dans ces conditions, un fait tout naturel, elle s’exerce
lentement, peu à peu, d’une manière presque imperceptible. Dans le cas que j’étudie,
les deux peuples ne sont nullement voisins.
La francophonie roumaine est ce que l’on peut appeler une francophonie de
type culturel. Depuis la fin du XVIIIe siècle et surtout au XIXe et le début du XX, le
modèle culturel français a été dominant, ayant une influence décisive à des moments
clé de l’histoire roumaine ainsi qu’à l’éveil et le développement d’une conscience
de la modernité en Roumanie. Il y a, à ces époques, un incessant va-et-vient
entre les deux cultures, ce qui engendre une véritable osmose spirituelle et culturelle.
Le nombre de Roumains – de tous les domaines, qu’il s’agisse de la littérature
et des arts ou de la science, le droit ou la philosophie – ayant passé par Paris ou
demeuré à Paris pour des études, pour parachever leur culture ou exercer leurs
métiers est impressionnant.
Les plus anciennes relations franco-roumaines remontent au milieu du
XVIIIe siècle. Elles sont dues à la politique des princes régnants originaires du Phanar,
appelés aussi des Phanariotes, qui furent les premiers à favoriser la pénétration
des éléments de culture et de civilisation française dans les Principautés Roumaines.
Mais les Phanariotes ne s’illustrent point seulement en tant qu’intermédiaires
de l’influence française dans les Principautés. On leur doit aussi les premiers
contacts directs avec des citoyens français, contacts grâce auxquels cette
influence put progresser. Ayant la réputation de gens très instruits et cultivés, ils
furent parmi les premiers à parles le français dans ces parages. Les premiers Français
venus en Moldavie et en Valachie furent des secrétaires particuliers des
princes ou bien, le plus souvent, des précepteurs pour les enfants des boyards aisés.
A ceux-ci s’ajoutent des réfugiés à la suite de la Révolution française, très bien
accueillis et vite intégrés dans le milieu roumain. C’est grâce à la Révolution française
que ces premiers contacts se développent, pour devenir par la suite une
chose habituelle.
L’effet immédiat et le plus important, d’ailleurs de la présence des premiers
Français dans les Principautés Roumaines a été que tout le monde, les boyards et
leurs familles, commença à lire en français, ce qui stimula le goût pour la littérature
française et pour tout ce qui est français en général. Très sensibles à ces préférences
des lecteurs, les commerçants et des libraires surtout apportaient ou commandaient
des brochures à large diffusion en Europe à ce moment-là. La circulation
intense des livres à la fin du XVIIIe et au début de XIXe est attestée aussi par
la constitution de grandes bibliothèques privées ou publiques où les livres français
étaient nombreux.
92

Parmi ces bibliothèques, celle de Constantin Mavrocordat, celle de la Cathédrale
métropolitaine de Iași et de l’église Saint-Sava de Valachie. La circulation des
livres française dans les Principautés peut être comme édifiante pour le climat intellectuel
de l’époque et des tendances de plus en plus accentuées à l’ouverture spirituelle
vers la France. Il en est de même des traductions, que ce fût des romans,
des pièces de théâtre ou des œuvres subversives de Voltaire et de Jean-Jacques
Rousseau. On faisait appel aux professeurs publics ou comme fondateurs de pensionnats.
C’est à ces écoles qu’on doit la première génération des Roumains cultivés
qui posséda en effet et d’une manière générale cette langue française.
Les Roumains eurent l’occasion de vérifier directement, en regardant de
leurs propres yeux, dans quelle mesure les informations sur la France, filtrées jusqu’à
ce moment-là par tous ces intermédiaires, correspondaient à la réalité. C’est le
privilège des jeunes gens envoyés par leurs familles en Europe pour y voyager et
faire des études. Dans un premier temps ce ne sont pas les enfants des grandes
familles qui partent étudier dans les fameux centres culturels de l’Occident mais,
juste au contraire, des jeunes aux noms pas du tout illustres (Amfilohie Hotinul,
Dimitrie Belu), issus de familles appartenant à la petite noblesse ou même à des
couches inférieures de la société. L’un des professeurs du Collège de France, Jules
Michelet, écrit sur les roumains : « Peuple né pour souffrir, la nature l’a doué de
deux choses qui font durer : la patience, l’élasticité, qui font que, toujours courbée,
toujours elle se relève ».
Vers 1821, le nombre des Roumains qui font des études en France s’accrut
de manière significative. On y trouve maintenant Gheorghe Bibesco et Barbu Știrbei,
les frères Filipescu, deux membres de la famille Bălăceanu. En 1847 déjà le
nombre des étudiants roumain à Paris était si grand qu’ils s’organisèrent dans une
société d’éducation et de lecture nationale. L’un des membres, Michel Kogalniceanu,
écrivait ce qui suit : « Nous, qui nous nous trouvons à Paris, ne sommes pas
venus seulement pour apprendre à parler le français comme un Français, mais
pour emprunter aussi les idées et des choses utiles d’une nation si éclaire et si
libre ».
L’usage de langue française accompagne la naissance d’une pensée libérale,
d’une pensée révolutionnaire même, celle de la révolution de 1848, conduite par
des jeunes boyards éduqués en France, auxquels la pratique du français et le port
du costume européen valaient les qualificatifs de « bonjouristes » et de
« pantallonnards ». Restait cependant à accomplir une œuvre de beaucoup plus
difficile : créer une littérature roumaine originale ayant comme source d’inspiration,
et non comme modèle d’imitation servile, cette littérature romantique de la
France nouvelle.
Rappelons que Iași possédait à l’époque un consulat français, une communauté
française, formée d’enseignants pour la plupart, un théâtre français, des
pensions françaises. A l’époque du prince Ghica, marié à une Française, celui-ci
avait un secrétaire français, Grenier et un conseiller français, le dr. Bassereau.
Sous son règne, l’Académie princière devient Collège français. Après l’union des
Principautés Roumaines, le prince Alexandru Ioan Cuza, francophone et francophile,
introduit l’étude du français dans toutes les écoles secondaires et à l’université.
Vers la fin du XIXe siècle, surtout après 1880, le modèle français entre en
concurrence de plus en plus avec le modèle allemand. La culture allemande avait
commencé à pénétrer dans les pays roumains par la Transylvanie et l’Empire des
Habsbourg qu’à la suite de l’avènement, en 1860, de la dynastie allemande, les Hohenzollern,
sur le thrône de la Roumanie. Son audience ira croissant jusqu’au seuil
du XXe siècle et pendant ses premières décennies pour l’emporter presque finalement
sur le modèle français.
93

Modelul de învățământ francez destinat tinerilor români din secolul al
XIX-lea
Cuvântul ”influenț ă” face trimitere către ideea a două popoare deja formate,
având fiecare modul său specific de a fi, pe care influenț a îl modifică, ameliorează,
dar nu o distruge niciodată. Creatoare ș i mai ales înnoitoare, influenț a franceză în
România a avut un caracter particular, îndepărtat ș i care se manifestă încă în mod
inconș tient. Vorbind despre influenț a greacă asupra Romei, despre renaș terea italiană,
despre influenț a franceză în Germania ș i Anglia, se face referire la două popoare
vecine care s-au influenț at intelectual, politic, comercial, etc. Influenț a unui
popor asupra celuilalt, în asemenea condiț ii, vine într-o manieră naturală, exercitată
lent, aproape imperceptibil. Cât despre cazul la care fac referire, cele două popoare
nu sunt nici pe departe vecine.
Francofonia română este un proces pe care îl putem considera de tip cultural.
De la sfârș itul secolului al XIX-lea ș i începutul secolului al XX-lea, modelul cultural
francez a fost unul dominant, având o influenț ă decisivă în momentele cheie
ale istoriei române dar ș i în dezvoltarea unei constiinț e moderne. Exista, în acea
epocă, un dute-vino neîncetat între cele două culturi, o veritabilă osmoză spirituală
ș i culturală. Numărul românilor – din toate domeniile, fie că este vorba despre literatură,
arte sau ș tiinț e, drept sau filozofie - ce au trecut prin Paris, pentru a-ș i desâvârș
i studiile sau pentru a-ș i exercita meseria, a fost unul impresionant.
Cele mai vechi contacte franco-române ne trimit către mijlocul secolului al
XVIII-lea. Acestea s-au datorat politicii Domnilor Fanarioț i care au fost primii ce au
permis pătrunderea elementelor de cultură ș i civilizaț ie franceză în Principatele Române.
Dar Fanarioț ii nu au fost doar intermediari ai acestei influenț e franceze. Lor
le datorăm ș i primele contacte directe cu cetăț eni francezi, contacte cu ajutorul cărora
aceasta influenț ă a putut progresa. Având o reputaț ie de persoane instuite ș i
cultivate, ei au fost printre primii vorbitori de limbă franceză pe meleagurile noastre.
Primii francezi veniț i în Moldova ș i Ț ara Românească au fost secretarii particulari
ai prinț ilor, preceptorii copiilor boierilor înstăriț i. Acestora li s-au alăturat refugiaț
ii Revoluț iei franceze, bine primiț i ș i integraț i în mediul românesc. Datorită Revoluț
iei franceze aceste prime contacte se dezvoltă, pentru a deveni apoi elemente
obiș nuite.
Efectul imediat ș i cel mai important al prezenț ei francezilor în Principatele
Române a fost faptul că boierii ș i familiile lor au început să citească în limba franceză.
Acest fapt a stimulat gustul pentru literatura franceză ș i pentru tot ceea ce
era francez în general. Foarte deschiș i la preferinț ele lectorilor, comerciaț ii ș i librăriile
aduceau ș i comandau broș uri cu largă răspândire în Europa la acea vreme. Circulaț
ia intensă a cărț ilor de la sfârș itul secolului al XVIII-lea ș i al XIX-lea este atestată
ș i prin constituirea marilor biblioteci private ș i publice ce conț ineau un număr
mare de volume în limba franceză. Printre aceste biblioteci le putem aminti pe cea
a lui Constantin Mavrocordat, a Catedralei metropolitane Iaș i, a Bisericii Sfântul
Sava. Circulaț ia cărț ilor franceze în Principate poate fi edificatoare pentru climatul
intelectual al epocii ș i mai ales pentru tendinț ele din ce în ce mai accentuate. Circulau
ș i traduceri de romane, piese de teatru, opere ale lui Voltaire ș i Jean-Jacques
Rousseau. Apar primele pensionate ș i datorită lor, avem prima generaț ie de români
cultivaț i într-un mod specific francez.
Românii au avut ocazia de a verifica în mod direct în ce măsură informaț iile
despre Franț a, filtrate pănă în acel moment prin diferiț i intermediari, corespund
realităț ii. A fost privilegiul tinerilor trimiș i de către familiile lor în Europa pentru a
călători ș i pentru a-ș i desăvârș i studiile. În primă fază, nu a fost vorba despre
membri ai marilor familii trimiș i în mari centre culturale, ci dimpotrivă despre nume
necunoscute (Amfilohie Hotinul, Dimitrie Belu), membri ce aparț ineau nobilimii
sau păturilor inferioare ale societăț ii.
94

Unul dintre profesorii de la Collège de France, Jules Michelet caracteriza
poporul român : ”Popor născut pentru a suferi, pe care natura l-a înzestrat cu două
lucruri ce-l fac sa dăinuie : răbdarea, adaptabilitatea, ce il fac să se ridice la orice
cumpănă”
Spre 1821, numărul Românilor ce îș i făceau studiile în Franț a a crescut în
mod semnificativ. Îl regăsim acum pe Grigore Bibescu, Barbu Ș tirbei, fraț ii Filipescu,
doi membri ai familiei Bălăceanu. În 1847 numărul studenț ilor români de la
Paris era atât de mare, încât au organizat o asociaț ie a educaț iei ș i lecturii naț ionale.
Unul dintre membri, Mihail Kogălniceanu, scria următoarele : ”Noi, cei ce ne
aflăm la Paris, nu am venit doar pentru a învăț a a vorbi franceza precum un francez,
ci pentru a împrumuta ideile ș i lucrurile utile unei naț iuni atât de strălucitoare
ș i liberă”.
Folosirea limbii franceze însoț eș te gândirea liberală, o gândire revoluț ionară
chiar, precum cea de la 1848, condusă chiar de tinerii români boieri educaț i în
Franț a, cărora, prin vorbirea limbii franceze ș i prin purtarea îmbrăcămintei europene,
li s-au atribuit denumiri ca « bonjouristes » ș i « pantallonnards ». Le rămânea de
îndeplinit misiunea cea mai dificilă : să creeze o literatură originală, având ca sursă
de inspiraț ie ș i nu ca model de imitaț ie, acea literatură franceză romantică.
Să ne amintim că Iaș i-ul avea în acea perioadă un consulat francez, o comunitate
franceză formată din profesori în mare parte, un teatru francez, cămine
franceze. Principele Ghica, căsătorit cu o franț uzoaică, avea un secretar francez,
Grenier ș i un consilier francez, Bassereau. În regimul său, Academia princiară devine
Colegiu francez. După unirea Principatelor, prinț ul Alexandru Ioan Cuza, francofon
ș i mai ales francofil, introduce studiul limbii franceze la nivel liceal ș i universitar.
Spre sfârș itul secolului al XIX-lea, după 1880, modelul francez intră în concurenț
ă din ce în ce mai mult cu cel german. Cultura germană a început să pătrundă
prin Transilvania ș i Imperiul Habsburgic, în 1860, odată cu dinastia germană
Hohenzollern la tronul României. Influenț a sa va creș te până în secolul XX-lea
iar în primele decenii s-a observat o revenire a modelului francez.
Bibliographie
DESFEUILLES, Paul; LASSAIGNE, Jacques, Les français et la Roumanie, Bucarest,
1937.
DUMAS, Felicia, DUMAS, Olivier, Iasi et la Moldavie dans les relations francoroumaines.
Histoire chronologiques du XIV au XXI siècle, Institutul Cultural Român,
Bucureș ti, 2006.
ELIADE, Pompiliu, L’influence française sur l’esprit public en Roumanie, Éditeur
– Librairie Ernest Leroux, Paris, 1898.
IORGA, Nicolae, Histoire des relations entre la France et les Roumains, Imprimerie
Prograsul, Iaș i, 1917.
PALÉOLOGUE, Alexandre, Souvenirs merveilleux d’un ambassadeur des golans,
Édition Balland, Paris, 1990.
PLATON, Alexandru-Florin, OGHINĂ-PAVIE, Cristiana, Nouvelles perspectives
de l’histoire sociale en France et en Roumanie, Editura Universităț ii ”Alexandru
Ioan Cuza”, Iaș i, 2003.
Ț URCANU, Florin, Modèle français et expériences de la modernisation. Roumanie,
19-20 siècles, Institutul Cultural Român, Bucureș ti, 2006.
95

ISTORICUL METODELOR DE ÎNVĂȚARE
A SCRIS - CITITULUI
Mioara Liliana Chivulescu
Maria Ligia Calciu
REZUMAT
Fără pretenț ia de a epuiza toate metodele folosite pentru predarea cititscrisului
la clasele primare, lucrarea noastră încearcă o trecere în revistă a câtorva
din aceste metode folosite la începutul secolului al XX-lea.
Am enumerat o serie de 8 metode ș i am descris modalitatea de aplicare a lor
în practica ș colară, precizând pentru fiecare în parte avantajele ș i dezavantajele.
În final, am prezentat metoda pe care o folosim cu precădere astăzi la clasă,
îmbinare a aspectelor pozitive din fiecare metodă prezentată. Nu pledăm neapărat
pentru folosirea exclusivă în practica ș colară, dar afirmăm că este una dintre metodele
eficiente de dobândire a citit-scrisului.
SUMMARY
Without the pretense of exhausting all the methods used for teaching reading
and writing in primary classes, our paper attempts to review some of these
methods used at the beginning of the 20th century.
We listed a series of 8 methods and described how to apply them in
school practice, specifying for each one the advantages and disadvantages.
Sans prétendre épuiser toutes les méthodes utilisées pour enseigner la lecture
et l'écriture dans les classes de primaire, notre article tente de revoir certaines
de ces méthodes utilisées au début du XXe siècle.
BIOGRAFIE
Sunt Chivulescu Mioara Liliana, profesor pentru învăț ământul primar la
Ș coala Gimnazială ”Mircea Vodă” Călăraș i. Activez ca învăț ătoare încă din anul
1982. Cei 36 de ani de vechime neîntreruptă în învăț ământ mi-au dat posibilitatea
de a învăț a sute de ochiș ori să-ș i formeze ș i să-ș i dezvolte câmpul de citire ș i, tot
atâtea mânuț e, să pătrundă tainele scrisului.
Mă numesc Calciu Maria Ligia, profesor pentru învăț ământul primar la
Ș coala Gimnazială ”Mircea Vodă” Călăraș i. Activez ca învăț ătoare din anul 1998, cu
o vechime neîntreruptă de 20 de ani.
CONSIDERAȚII PRIVIND IMPORTANȚA CITIT- SCRISULUI ÎN ȘCOALĂ
Învăț area citit-scrisului în primii ani de ș coală este una dintre sarcinile principale
ale învăț ământului primar.”Alfabetizarea copiilor este primul act care deschide
drum însuș irii culturii ș i experienț ei generalizate a omenirii.” (Stanciu Stoian-”
Munca didactică în clasele mici”, Bucureș ti, EDP, 1968, pag24). Dobândirea abilităț
ilor de citire corectă ș i conș tientă îi conferă elevului de astăzi capacitatea de a selecta
informaț ia din surse multiple ș i din contexte variate, de a elabora raț ionamente
pe baza selecț iei materialelor studiate, cu alte cuvinte îi dezvoltă gândirea
critică. Toate aceste elemente îi vor oferi posibilitatea se a se adapta cu succes pe
piaț a muncii, mai ales că aceș ti tineri vor fi nevoiț i să practice meserii noi, care vor
apărea în următorii 20 de ani.
96

Încă din secolul trecut oamenii ș colii au fost preocupaț i de dobândirea de
către elevi a deprinderilor de citire corectă, astfel încât să se creeze premisa unei
eficiente educaț ii intelectuale, cititul fiind calea care deschide porț ile tuturor ș tiinț
elor.
Multitudinea metodelor de predare a citirii ș i scrierii , în dezvoltarea istorică
a ș colii, precum ș i numeroase personalităț i implicate în actul de găsire a căilor optime
de predare-învăț are a citit- scrisului (Comenius, Uș inski, Ion Creangă, Alexandru
Odobescu) susț in convingerea că au existat frământări neobosite în acest domeniu.
S-a pornit de la ideea că un copil doreș te să realizeze schimburi de experienț
e cu ceilalț i, să îș i exprime impresiile pe care le au despre anumite lucruri/
situaț ii care le stârnesc interesul.
II. METODE DE PREDARE A CITIT - SCRISULUI FOLOSITE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC
II.1. METODA LITERIZĂRII
Este una dintre cele mai vechi metode folosite în ș coala românească.În Europa
ea s-a folosit până în a doua jumătate a secolului al XIX- lea. În ț ara noastră
a fost utilizată chiar de la începuturile învăț ământului. Ș i cum în acele timpuri nu
existau manuale, învăț area citit-scrisului se facea pe cărț i religioase.
Începând cu secolul al XVII-lea au apărut primele cărț i destinate învăț ării
citirii- bucoavnele sau bucvariile. Cea dintâi bucoavnă o reprezintă o carte tipărită
la Belgrad, în 1699, de către Mihai Istvanovici Tipograful ș i poartă numele de ” Bucoavnă
ce are în sine desprinderea învățăturii la carte a copiilor”. Ea cuprindea litere
chirilice mari ș i mici, în ordine alfabetică. Se predau mai întâi vocalele, diftongii ș i
apoi consoanele.
După acestă parte destinată învăț ării cititului, urma partea de citit propriuzisă
care conț inea rugăciuni ș i alte texte cu conț inut religios.
Procesul citirii după metoda literizării ( slovenirii) era desfăș urat prin unirea
literelor în silabe, apoi a silabelor în cuvinte.Acest proces se desfăș ura respectând
mai multe etape:
Învăț area denumirii tuturor literelor (slovelor) alfabetului, fără a fi arătate ș colarului.
Învăț area silabelor cu denumirea obligatorie a fiecărei litere din silabă, fără ară-
tarea literelor.
Citirea cuvintelor, cu denumirea literelor ș i a silabelor, precum ș i citirea fără
denumirea literelor ș i silabelor.
Învăț area literelor se făcea în mod mecanic. Învăț ătorul pronunț a denumirea
literelor, iar copiii repetau după el. În acest mod se învăț a tot alfabetul- 43 de
slove chirilice.
Această învăț are era extreme de chinuitoare pentru copil. El era nevoit să
memoreze mecanic întregul alfabet, fără să vadă literele, apoi învăț a silabele, tot
mecanic, fără să vadă literele.
Se învăț au întâi silabele compuse din două litere, apoi din trei ș i patru litere,
într-o ordine stabilită, ș i anume la fiecare consoană din alfabet se adăugau
succesiv toate vocalele (ba, be, bi, bo, etc.; bra, bre, bri etc.) ș i la fiecare vocală se
adugă succesiv toate consoanele (ba, va, ga, da, etc.; bra, vra, gra, etc.).Silabele se
învăț au prin memorare mecanică: învăț ătorul rostea literele care compun silabele,
apoi pronunț a silaba, iar copiii pronunț au după el. Acestă muncă era mai chinuitoare
decât învăț area literelor ș i dura peste 6 luni de zile. Acesată învăț are se făcea
oral , nefiind însoț ită de citirea cuvintelor sau a propoziț iilor. Învăț area tuturor silabelor
posibile constituia pentru ș colari o activitate mai dificilă decât dobândirea
literelor.
97

Dificultatea unei astfel de învățări o constituia faptul că nu era însoțită de
citirea cuvintelor , propozițiilor sau a unor mici texte închegate și era fără sens
pentru elevi.
Abia în a treia etapă se trecea la citirea cuvintelor și a propozițiilor. Pentru
citirea lor se foloseau niște bucăți de hârtie numite ” trătaje” pe care se scriau literele.
O astfel de predare dura 2-3 ani. Procesul învățării după această metodă
decurgea încet, avea un caracter mecanic.
Mai târziu, predarea citirii după metoda literizării (slovenirii) a cunoscut
unele modificări. Astfel, o dată cu introducerea alfabetului latin, literele au fost
denumite prescurtat a, be, ce, de, etc., consoanele fiind însoțite de vocalele corespunzătoare
. De asemenea, numărul literelor a fost redus. Această schimbare în
literizare se pare a fi o invenție a lui Pascal și întrebuințată la școala de la Port
Royal.
Dar și această formă a metodei prezenta difcultăți greu de depășit de către
copii ; de exemplu: pentru a citi cuvântul ”pod” , elevul trebuia să pronunțe ”pe-ode”.
O astfel de citire era artificială , copiii fiind contrariați că este vorba de ” pod”
și nu ”pe-o-de”.
Dificultatea consta în aceea că din denumirea literei trebuie scos sunetul
respectiv.
II.2. METODA SILABISIRII
Paralel cu metoda literizării s-a folosit ș i metoda silabisirii.
Această metodă se caracterizează prin memorarea de către elevi mai întâi a
literelor alfabetului. După aceea, li se dădea să memoreze dintr- o dată silabe alcătuite
din două, apoi din trei litere.
Marele avantaj al acestei metode consta în faptul că elevii nu mai denumeau
fiecare literă ci direct silaba; astfel încât procesul însuș irii citirii era mult
mai simplu.
Dezavantajul consta în faptul că însuș irea citirii se făcea în mod mecanic.
Silabele învăț ate erau fără sens, fiind grupări de litere în diverse combinaț
ii: vocale urmate de consoane (ab, al, at) sau consoane urmate de vocale ( ba,
da, ga, etc.)
După ce învăț au un mare umăr de silabe, se trecea la citirea unor cuvinte
alcătuite sin silabele citite anterior.
La noi s- a practicat această metodă la începutul secolului al XIX- lea, prin
introducerea tablelor lancasteriene, care cuprindeau silabe fără sens, tipărite pe
bucăț i de carton. Aceste table se foloseau în mediul urban. La sate , se învăț a pe
trătaje. Acestea erau coli groase de hârtie pe care le puneau într- o rama de lemn
( răbuș), de care era atârnat un condei de lemn cu care ș colarii arătau literele ș i silabele.
Exista ș i o latură pozitivă a acestei metode ș i anume procedeul compunerii
cuvintelor în silabe ș i citirea de către elevi a cuvintelor alcătuite din silabe.
Pentru pedagogi, părț ile negative ale metodelor literizării ș i silabisirii au
servit drept stimulent pentru căutarea unor mijloace ș i procedee mai eficiente în
învăț area citit- scrisului. Au fost introduce o serie de inovaț ii pentru a înlătura predarea
mecanică, cea mai valoroasă fiind folosirea alfabetului decupat. Acesta avea
următoarele avantaje:
Citirea silabelor ș i a cuvintelor de către învăț ător;
Compunerea silabelor ș i cuvintelor de către elevi;
Folosirea procedeului transformării cuvintelor, prin înlocuirea unor litere sau
silabe.
98

II.3. METODA SCRIPTO-LEGĂ
Elaborată la începutul secolului al XIX-lea, această metodă consideră scrierea
ș i citirea ca două activităț i inseparabile.
Se propune ca, înainte de predarea citirii ș i a scrierii,să se facă cu elevii
exerciț ii pregătitoare de intuiț ie, de desen ș i de analiză fonetică. Numai după o astfel
de pregătire erau arătate copiilor semnul grafic al sunetului, litera de mână.
Etapele unei lecț ii de scris-citit predate utilizând metoda scripto-legă sunt:
Intuirea unui obiect al cărui nume conț ine sunetul corespunzător literei ce urmează
a fi predate;
Alcătuirea unor propoziț ii despre obiectul intuit;
Analiza propoziț iei ș i separarea cuvântului care conț ine sunetul nou;
Analiza cuvântului , care se desparte în silabe ș i apoi în sunete;
Scrierea literei corespunzătoare sunetului ce se studiază de către învăț ător pe
tablă, scrierea elementelor grafice din care se compune litera, apoi compunerea
acestora;
Scrierea de către elevi a literei, la început cu degetul în aer, pe bancă ș i apoi pe
caiet;
Se citeș te litera, se scriu cuvinte care o conț in.
Dezavantajul este că această metodă dă prioritate scrierii în detrimentul
citirii. Citirea literizată împiedică realizarea sintezei sonore a cuvintelor.În citirea
cuvintelor cu o componenț ă grafică complexă, copiii uită primele litere fiind imposibil
de realizat această sinteză sonoră.
În citirea propoziț iilor ș i a textelor, atenț ia copiilor era îndreptată spre identificarea
sintezei sonore a cuvintelor (citit pe litere). Datorită acestui fapt, ei nu pot
face legătura de sens între cuvintele propoziț iei.
Ion Creangă a avut contribuț ii valoroase în ceea ce priveș te predarea scriscititului
după metoda scripto-legă. Studiind lucrări de pedagogie ș i literatură didactică
din Transilvania, folosind experienț a proprie ș i a colegilor, a elaborat un abecedar
intitulat ”Metodă nouă de scriere și citire pentru usulu clasei întâia primară”. În
colaborare cu Gheorghe Ienăchescu a scris ”Povățuitoriu la citire, prin scriere, după
sistema fonetică”.
Îndrumătorul cuprinde procedee metodice folosite de Ion Creangă:
După predarea literei noi, se vor citi cuvinte care cuprind litera în diverse poziț
ii;
Citirea propoziț iilor care să cuprindă cuvinte ce conț in toate sunetele învăț ate
anterior;
Învăț area semnelor de punctuaț ie concomitent cu citirea ș i scrierea propoziț iilor.
Astfel, copiii deprind o citire expresivă încă din perioada însuș irii literelor.
Lărgirea câmpului de citire al copiilor de la literă la silabă. Inovaț ia lui Creangă
constă în introducerea coloanelor de cuvinte aș ezate în mod gradat ( cuvinte
monosilabice, bisilabice ș i cu mai multe silabe;
Cultivarea sentimentelor patriotice la elevi prin inserarea de proverb, ghicitori,
bucăț i folclorice, creaț ii valoroase ale geniului popular.
Îndrumătorul metodic al lui Creangă a fost foarte apreciat ș i de revizorul
începutul unei refor-
ș colar Mihai Eminescu care considera că acesta reprezintă
me adânci în instrucț ia elementară.
II.4.METODA FONETICĂ
Începând cu secolul al XIX-lea, s-a răspândit în Europa metoda fonetică.
Aceasta se deosebeș te de cea a literizării prin aceea că elevii nu mai erau obligaț i să
-ș i însuș ească literele o dată cu denumirea lor prin cuvinte, ci singure. Învăț area
citirii porneș te de la sunet către expresia grafică a acestuia- litera.
99

Aceasta a cunoscut două variante: metoda fonetică analitică, metoda fonetică
sintetică.
Metoda fonetică analitică
Constă în citirea cuvintelor, care au fost împărț ite , în prealabil, în silabe ș i
sunete. Scopul acesteia este de a separa din cuvânt sunetul nou pregătindu-i pe
copii pentru însemnarea sunetelor prin literele respective, însuș indu-ș i conț tient
structura fonetică ș i grafică a cuvintelor. Dezavantajul acestei metode constă în
faptul că nu se folosesc procedee care să asigure sinteza sunetelor în silabe ș i a
silabelor în cuvinte.
Metoda fonetică sintetică
Presupune sinteza sunetelor în silabe ș i a silabelor în cuvinte, la vederea
literelor cunoscute. Cele mai valoroase procedee elaborate în cadrul acestei metode
sunt: procedeul formării de cuvinte cu sunetul nou învăț at ș i procedeul compunerii
cuvintelor din silabe, pe baza alfabetului decupat.
Dezavantajul principal al acestei metode constă în faptul că nu foloseș te
analiza fonetică ș i grafică a cuvintelor rostite sau scrise. Datorită acestui fapt, copiii
nu-ș i pot însuș i structura fonetică ș i grafică acuvintelor.
Avantajul este că se realizează legătura dintre citire ș i scriere, considerate
în epoca literizării ș i a silabisirii ca activităț i separate.
II.5. METODA CUVINTELOR NORMALE
A început să fie folosită la noi la sfârș itul secolului al XIX-lea ș i reprezintă o
dezvoltare a metodei fonetice analitice. Conform acestei metode, în predarea scriscititului
se porneș te de la un cuvânt, nume de ființ ă sau de lucru, care cuprinde
sunetele, respective literele învăț ate ș i numai o literă necunoscută- aceea ce urmează
să fie predate. Aceste cuvinte au fost denumite cuvinte normale.
Pentru predarea literei noi (scrierea ș i citirea ) erau prevăzute 4 lecț ii:
Una de intuiț ie ( intuirea obiectului al cvărui nume serveș te drept cuvânt normal);
Una de desen ( desenarea obiectului respectiv);
Una de scriere a cuvântului normal;
Una de citire a textului din abecedar.
Întâi se preda scrierea ș i apoi citirea. Învăț ătorul scria pe tablă cuvântul
normal, îl citea, apoi citeau ș i elevii. Era o citire mecanică, formarea câmpului de
citire fiind influenț at în mod negativ de acest lucru.
Conform acestei metode, copiii învăț au toate literele mici de mână ș i apoi pe
cele mari, formându-se astfel deprinderi ortografice greș ite (substantive proprii cu
literă mica,etc.).
II.6.METODA FONOMIMICĂ
Este o metodă fonetică menită să uș ureze intuirea sunetului ș i să stabilească
o legătură strânsă între sunet ș i literă. Sunetele nu sunt separate din cuvinte,
ci sunt folosite sunete existente independent în exprimarea directă a unor stări sufleteș
ti sau a unor zgomote din natură. Sunetul este fixat în mod vizual prin gesturi
ș i mimică. Dezavantajele acestei metode sunt: ruperea citirii de scriere, precum ș i
învăț area scrierii literelor mari de mână după ce sunt învăț ate toate literele mici.
II.7.METODA GLOBALĂ („PRIVEȘ TE Ș I SPUNE”)
În anul 1787, Nicolas Adam scria: „Dacă doriţi să-i faceţi cunoscut un obiect
unui copil,de exemplu haina, nu-i veţi arăta separat buzunarele, mânecile, nasturii,
faţa sau spatele. Nu. Îi veţi arăta haina în întregime spunându-i: Aceasta este
o haină. Atunci de ce să nu facem la fel pentru a-i învăţa pe copii să citească?”
100

În secolul al XX-lea, Ovide Decroly preia această idee şi înfiinţează la
Bruxelles o şcoală pentru copii în dificultate. El pune la punct o metodă de
învăţare a cititului care se bazează pe memorarea vocabularului, la vederea acestuia.
Învăţătorul scrie pe cartonaşe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte
cu care elevii lucrează zi de zi, care le sunt aproape, care au semnificaţie pentru ei,
care îi interesează. Atunci când vorbesc despre obiect, le este prezentat şi cartonaşul
cu numele respectiv, în mod repetat, până este reţinut. Când copiii au memorat
un număr mai mare de cuvinte, le introduc în procesul de citire a cărţilor.
(Învăţarea citit-scrisului în medii culturale bilingve, 2003.)
Adepții metodei globale consideră că este posibilă citirea cuvintelor și a propozițiilor
de către copii încă din primele zile ale perioadei abecedare, printr-o falsă
analogie cu procesul însușirii vorbirii. Copilul învață să vorbească prin cuvinte întregi
și tot astfel – spun ei – trebuie să se realizeze însușirea citirii și a scrierii.
Lipsa analizei și a sintezei fonetice și grafice a cuvintelor pronunțate și
tipărite face imposibilă și însușirea scrierii conștiente. Copiii sunt forțați să deseneze
cuvinte și propoziții întregi, să le copieze în mod mecanic.
II.8 METODA FONETICĂ ANALITICO-SINTETICĂ
Esenț a metodei fonetice analitico-sintetice constă în aceea că, în predarea
citit-scrisului, se foloseș te atât analiza ( descompunerea cuvintelor în silabe ș i sunete
ș i separarea sunetelor din cuvintele respective), cât ș i sinteza (îmbinarea sunetelor
însemnate prin litere în silabe ș i cuvinte ș i citirea acestor silabe ș i cuvinte).
Etapele folosite în procesul însuș irii sunetului ș i a literei:
Separarea propoziț iei din vorbire;
Împărț irea propoziț iei în cuvinte ș i separarea cuvântului cu sunetul nou;
Analiza cuvântului, împărț irea cuvântului care conț ine sunetul nou în silabe;
Separarea ș i studierea sunetului nou;
Studierea literei de tipar;
Compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat;
Citirea cuvintelor noi din abecedar;
Citirea propoziț iilor din abecedar;
Prezentarea literei de mână ș i scrierea elementelor grafice urmată de scrierea
literei în întregime ș i a cuvintelor care conț in această literă, iar mai târziu a
propoziț iilor corespunzătoare.
Trăsătura caracteristică a metodei fonetice analitico-sintetice este considerată
a fi legătura reciprocă dintre citire ș i scriere. Dezavantajul constă în faptul că
deprinderea de a scrie rămâne în urma deprinderii de citit, deoarece scrierea presupune
nu numai un proces de gândire, ci ș i un proces motric.
CONCLUZIi
Toate metodele amintite în paginile anterioare au reprezentat la vremea lor
inovaț ii în domeniul metodicii predării citit- scrisului. Practica ș colară însă a demonstrat
de- a lungul timpului eficienț a fiecăreia în parte. Din combinarea elementelor
pozitive au fost găsite cele mai eficiente metode/ căile care îl ajută pe copil să
găsească în mod facil ș i rapid acea ”cheie” despre care Sadoveanu aminteș te în
scrierile sale- taina prin care sunetul este legat în mod armonios de literă, în procesul
citirii.
Astăzi, în practica ș colară a învăț ării citit-scrisului, se foloseș te cu preponderenț
ă metoda fonetică analitico-sintetică. Este o metodă ș tiinț ifică de predare a
citirii ș i a scrierii. Ea corespunde cerinț elor lingvistice ș i pedagogice ș i tine seama ș i
de particularităț ile psihologice ale procesului citirii ș i scrierii
101

la începători. Este folosită cu succes în practica ș colii noastre.
Predarea după această metodă dă elevilor posibilitatea de a participa activ ș i
conș tient la lecț ii ș i îi solicită din punct de vedere intelectual. De aceea, predarea
cu ajutorul acestei metode are o deosebită valoare educativă, fiindcă dezvoltă personalitatea
copilului.
BIBLIOGRAFIE
Berca, Ion-”Metodica predării limbii române”, E.D.P, 1966, pag. 59-85;
Bădulescu Basa ș i Boș tină Maria Ioana –”Îndrumări metodice pentru predarea
abecedarului”, Bucureș ti, E.S.D.P., 1976, pag.9-35;
Miciora,Ionescu Eliza Maria- Metodica predării limbii române la clasele I-IV,
Bucureș ti, E.D.P., 1970;
Theodosiu, Dumitru- ”Scrieri pedagogice”, E.D.P. , 1981, pag. 172-174, 264-
265.
102

CONTRIBUŢIA GEOGRAFIEI—PRIN SIMION MEHEDINŢI-LA DEZ-
VOLTAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC
ÎN PERIOADA 1864-1948
Diana (Toşu) Grigoriu,
Şcoala Gimnazială ,, Iancu Rosetti’’,
loc. Roseţi, jud. Călărași
Rezumat
Un mare savant al al secolului al XIX-lea, a fost geograful Simion Mehedinti,
care a contribuit asiduu la dezvoltarea învăţământului din acea perioada
grea încercată. Ilustrul profesor, iniţial, licenţiat al Facultăţii de Litere şi Filozofie
din Bucureşti, unde a avut străluciţi profesori precum Titu Maiorescu şi Alexandru
Odobescu ,acesta din urmă insuflându-i dragostea pentru geografie. Marele geograf
a studiat atât în ţară cât şi în străinătate, dar dovedind o mare iubire de ţara şi
popor, s-a reântors în spaţiul mioritic, ajutându-si ţara şi punând bazele unui sistem
de învăţământ solid, pe baza căruia geografia şcolară se ghidează şi astăzi.
Acest fapt reiese şi din minunatele sale lucrări, printre care se numără
şi ,,Învăţătorul şi straja ţării’’, ,,Caracterizarea geografică a unui popor prin munca
şi uneltele sale’’. De la Mehedinţi şi până în prezent geografia a cunoscut o remarcabilă
dezvoltare, combinând mai ales activităţile teoretice cu cele practice.
În cultura românească a secolului nostru, Mehedinţi rămâne nu doar iniţiator,
conducător şi animator al activităţii geografice, ci mai ales va rămâne ca reformator
al predării geografiei în şcolile gimnaziale. Să nu uităm că Simion Mehedinţi
a fost şi ministru al Instrucţiunii din acele vremuri, la început de secol XX aducând
un aport deosebit la dezvoltarea învăţământului. Simion Mehedinţi a fost unul dintre
cei mai valoroşi autori de manuale şcolare. Fiind solicitat de Spiru Haret, în
1901, să realizeze manuale de geografie pentru diferite clase, Mehedinţi a continuat
această muncă până la 1937, când a publicat Geografia umană şi politică, Ed. Socec,
Bucureşti, primul manual de Antropogeografie, însoţit de câteva noţiuni de
etnografie şi de geografie politică.
Într-una dintre lucrările geografului Vintilă Mihăilescu, lucrare numită
,,Lecturi geografice’’ găsim un articol foarte interesant despre activitatea lui Simion
Mehedinţi. În această lucrare autorul Vintilă Mihăilescu ne descrie cu deosebit
har acţiunile pozitive ale lui Mehedinţi, acţiuni care au ajutat învăţământul de
la sfârşit de veac XIX şi începutul veacului al XX-lea precum şi unul dintre principiile
pe care la susţinut Simion Mehedinţi şi pe care îl regăsim şi astăzi.
Pornind de la definiţia geografiei, este uşor să se vadă că ea introduce principiul
cauzalităţii, care duce la explicare şi principiul evoluţiei, care justifică realitatea
geografică actuală, făcând posibilă şi prevederea. Dar principiul de bază în geografie
la care nu s-a renunţat nici astăzi este ,, principiul pedagogic de la apropiat
la depărtat’’.
I. ÎNCEPUTURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC
Încă din vechime ,,ştiinţa’’ de carte se dobândea pe lângă biserici, unde
dascălii se străduiau să-i facă pe învăţăcei să buchisească citirea Sfintei Scripturi.
Efortul de recuperare a sutelor de ani de rămânere în urmă a învăţământului
românesc a fost extraordinar, în ultimul secol, după cum voi încerca să arăt
mai jos, şcoala românească reuşind să ajungă într-o oarecare măsură la nivelul
celei din Occident.
103

Punerea în aplicare a primei reforme de învăţământ a avut loc la sfârșitul
secolului al XIX- lea, când 60 la sută dintre români erau analfabeţi.
În 1864, Alexandru Ioan Cuza aproba prima Lege a Instrucțiunii Publice
despre care se spunea ca este una dintre cele mai moderne legi pe educație din Europa.
Iar în 1866 apare primul Regulament de ordine și disciplină pentru licee și
gimnazii.
Dar, marii reformatori ai învăţământului românesc au fost : Spiru Haret ,
Ministru al Învăţământului în trei mandate, între anii: 1877-1910, precum şi doctorul
Constantin Angelescu, Ministru al Învăţământului între anii 1924-1932.
Profesorul Spiru Haret a fost cel care a revoluționat sistemul de educație, la
sfârșitul secolului al XIX-lea. El a elaborat în anii 1898-1899 legile învăţământului,
prin care se acorda învăţătorilor şi profesorilor de toate gradele un statut deosebit
şi răspundere pe măsură, a prelungit durata învățământului secundar, de la
7 la 8 ani, și l-a împărțit în două cicluri: inferior, adică gimnaziu, și superior, echivalentul
liceului de astăzi. Totodată, ministrul Instrucțiunii Publice de atunci a
sprijinit dezvoltarea învățământului în mediul rural. A susținut educația fizică în
școli și a înființat cantinele și internatele.
Spiru Haret își dorea ca elevii să învețe logic, fără să memoreze informațiile,
iar pentru acest fapt se cerea a se face aplicaţii şi a se descotorosi învăţământul
cât mai mult posibil de caracterul abstract şi pur teoretic.
Conform concepţiei lui Spiru Haret, învăţământul reprezenta un instrument
fundamental pt. formarea, educarea şi progresul naţiunii.
Dr. Angelescu are un merit deosebit în lărgirea învăţământului, prin construirea
a aproximativ 7000 de şcoli, în special în mediul rural.
Învăţământul din ţara noastră prindea viaţă şi se dezvolta datorită acestor
doi mari reformatori precum şi multor altor eminenţi profesori cu studii strălucite
în Occident. Ioan Cantacuzino (Carol Davila, Iuliu Haţieganu, Constantin Parhon,
Gh. Marinescu, au strălucit în domeniul medicinii; Gh. Ţiţeica (1873-1939), Traian
Lalescu (1882-1929), Simion Sanielevici (1870-1963), Simion Stoilov (1887-1960)
au fost matematicieni şi profesori de talie internaţională:
Titu Maiorescu , Constantin Rădulescu Motru, Lucian Blaga, Nae Ionescu, Vasile
Băncilă, au fost remarcabili filozofi şi/ sau logicieni.
Nicolae Iorga, A. I. Xenopol, Vasile Pârvan şi Mircea Eliade, au ilustrat pe plan
internaţional ştiinţele istoriei; Horia Hulubei şi Dragomir Hurmuzescu, mari
fizicieni;
Bogdan Petriceicu Haşdeu, Gh. Călinescu, Perpessicius, Eugen Lovinescu, Iorgu
Iordan, remarcabili critici literari şi filologi;
Nicolae Vasilescu Karpe; Ion Ionescu Bizeţ, Anghel Saligny, Aurel Beleş, au
reprezentat cu cinste şcoala inginerească din România.
În domeniul agronomiei pot fi citaţi: Ion Ionescu de la Brad şi Gh. Ionescu Siseşti;
În domeniul geologiei s-au ilustrat ca mari specialişti şi profesori: Gh. Cobălcescu
(1832- 1892) şi Alexandru Codarcea (1899-1972), iar în geografie, Simion
Mehedinţi (1866- 1962) ;
Remarcabili sociologi au fost Dimitrie Gusti (1880-1955), H. Stahl (1901-
1985);
Ştiinţele economice au fost reprezentate cu cinste de: Mihail Manoilescu, Virgil
Madgearu, Gh. Zane (897-1958).
Toţi cei menţionaţi mai sus reprezintă mari personalităţi didactice, ştiinţifice
şi culturale datorită cărora, în mai puţin de 100 de ani România s-a transformat
dintr-o ţară cu învăţământ precar, într-o ţară care în anii 30-40 ai secolului
XX, avea o şcoală la nivel european. La început de secol XX se puneau bazele învăț
ământului modern, iar educaț ia era o prioritate.
104

Oamenii de cultură ai vremii respective ajutaţi de politicienii timpului, se
implicau în școlarizarea tuturor copiilor. Fie că vorbim de secolul al XIX-lea, marcat
de reformele lui Cuza și Spiru Haret, de secolul al XX-lea, în care și-a pus amprenta
regimul comunist, sau de secolul al XXI-lea, când predarea se face cu ajutorul
tehnologiei, profesorul a fost mereu în centrul atenției.
II. SIMION MEHEDINŢI-SAVANTUL DE IERI ŞI DE ASTĂZI
Un mare savant al secolului al XIX-lea ,a fost geograful Simion Mehedinţi,
care a contribuit asiduu la dezvoltarea învăţământului din acea perioada grea încercată.
Ilustrul profesor, a fost licenţiat al Facultăţii de Litere şi Filozofie din Bucureşti,
undea avut străluciţi profesori pe Titu Maiorescu şi Alexandru Odobescu,
acesta din urmă insuflându-i dragostea pentru geografie. Marele geograf a studiat
atât în ţară cât şi în străinătate, dar dovedind o mare iubire de ţara şi popor, s-a
reântors în spaţiul mioritic, ajutându-si ţara şi punând bazele unui sistem de învăţământ
solid, pe baza căruia geografia şcolară se ghidează şi astăzi. Acest fapt
reiese şi din minunatele sale lucrări, printre care se numără şi ,,Învăţătorul şi straja
ţării’’, ,,Caracterizarea geografică a unui popor prin munca şi uneltele sale’’. De
la Mehedinţi şi până în prezent geografia a cunoscut o remarcabilă dezvoltare,
combinând mai ales activităţile teoretice cu cele practice.
Tot timpul el a fost preocupat de arhitectura geografiei ca ştiinţă despre Pământ
şi de metoda care să asigure observarea şi descrierea explicată a obiectuluiorganismul
terestru în ansamblul său. De aceea, prin opera lui de geografie generală-
începută cu articolul ,,Locul geografiei între ştiinţe’’, publicat în anul 1894, şi
culminând în lucrarea lui capitală ,,Terra’’ (1930)- Simion Mehedinţi rămâne promotor
nu numai în geografia noastră, ci şi în cea mondială.
În cultura românească a secolului nostru, Mehedinţi rămâne nu doar iniţiator,
conducător şi animator al activităţii geografice, ci mai ales va rămâne ca reformator
al predării geografiei în şcolile gimnaziale. Să nu uităm că Simion Mehedinţi
a fost şi ministru al Instrucţiunii din acele vremuri, la început de secol XX aducând
un aport deosebit la dezvoltarea învăţământului. Simion Mehedinţi a fost unul dintre
cei mai valoroşi autori de manuale şcolare. Fiind solicitat de Spiru Haret, în
1901, să realizeze manuale de geografie pentru diferite clase, Mehedinţi a continuat
această muncă până la 1937, când a publicat Geografia umană şi politică, Ed. Socec,
Bucureşti, primul manual de Antropogeografie, însoţit de câteva noţiuni de
etnografie şi de geografie politică.
Într-una dintre lucrările geografului Vintilă Mihăilescu, lucrare numită
,,Lecturi geografice’’ găsim un articol foarte interesant despre activitatea lui Simion
Mehedinţi. În această lucrare autorul Vintilă Mihăilescu ne descrie cu deosebit
har acţiunile pozitive ale lui Mehedinţi, acţiuni care au ajutat învăţământul de
la sfârşit de veac XIX şi începutul veacului al XX-lea precum şi unul dintre principiile
pe care la susţinut Simion Mehedinţi şi pe care îl regăsim şi astăzi.
,,Simion Mehedinţi a cunoscut clar situaţia geografiei în şcolile noastre -
,,nu prea deosebita de cea din ţările unde îşi făcuse studiile (Franţa şi Germania).
Iată cum descrie el un examen de geografie la sfârşitul secolului al XIX -
lea: ,,Alături de o papagalicească înşirare de nume, meritul deosebit al unui şcolar
era să se înfăţişeze la sfârşitul anului cu o hartă cât de mare, cu chenar împodobit
şi cu multe culori înăuntrul ei. Descriind atâtea linii ornate şi înşirând atâtea vopsele,
trebuia să-i rămână în minte ceva; dar dacă se tânguia că ,,n-are talent’’ pentru
desenat, mucenicul putea fi scutit de corvoada asta (ca şi cel care n-avea glas
pentru muzică), rămânând să spună doar pe de rost numele tuturor oraşelor, râurilor,
munţilor şi de-al de astea ’’ 1 .
Pornind de la definiţia geografiei, este uşor să se vadă că ea introduce
principiul cauzalităţii, care introduce explicarea noţiunilor geografice şi principiul
105

evoluţiei, care justifică realitatea geografică actuală, făcând posibilă
şi ,,prevederea’’, intuiţia.
Profesorul Vintilă Mihăilescu în lucrarea sa intitulată ,, Lecturi geografice ’’
ne spune că ,,schiţele de hartă din manuale şi atlase - care încep să apară din ce
în ce mai numeroase şi în mai bune condiţii tipografice şi la noi în ţară – numele
de munţi, de ape , de localităţi , de ţări devin doar jaloanele care precizează spaţial
descrierea sistematică şi explicată a ţărilor, popoarelor şi resurselor globului. Fotografii
caracteristice contribuie la înţelegerea textului şi a hărţilor. Introducerea descrierilor
geografice, scrise cu măiestrie, dă şi mai multă viaţă conţinutului manualelor
şi face lecţiile de geografie mai atrăgătoare (mai ales că profesorii încep a le
completa folosind şi descrierile de peisajele marilor noştri scriitori).
Se adaugă, excursiile în ,,orizontul locului’’ cum spunea Mehedinţi, îndemânând
pe toţi să adune cât mai multe ,,fapte’’ din regiunea unde se află ori lucrează.
Discuţiile din colocviile lunare, lecţiile practice din timpul congreselor anuale de
geografie au contribuit de asemenea, la formarea curentului de înnoire şi orientare
raţională a învăţământului geografic românesc începând din primele decade ale
secolului al XX-lea.
,,Aşa era prin 1904; dar, chiar şi mai târziu, când ajunsesem şi eu profesor’’-
spunea profesorul Vintilă Mihăilescu, ,,unii colegi cereau elevilor hărţi perfecte
– în culori, lustruite cu spermanţet – iar la lecţie, staţiile de cale ferată,unul din
directorii liceului unde funcţionam spunea ironic că elevii ştiu cum se nasc şi se
transformă munţii, de ce bat alizeele în direcţia cunoscută, ş. a. ,dar nu ştiu să
arate pe hartă Siretul. Ştiam că există şi profesori din generaţia mai tânără
(pentru acea vreme), foşti elevi ai lui Mehedinţi, care, aplicând anapoda concepţia
acestuia făceau prea multă teorie (şi nu totdeauna de calitate) şi neglijau alfabetul
disciplinei predate; dar asta nu justifica întoarcerea la memorizarea de nume, ci
numai păstrarea celor principale, cu deprinderea de a cunoaşte şi a folosi atlasele
şi hărţile. 2 ’’
Criza de încredere a trecut însă pe măsură ce noile manuale - iar, între
acestea, manualele profesorului Mehedinţi erau cele mai echilibrate şi mai frumos
scrise.
Introducând în predarea geografiei obligaţia pentru profesori de a-i face pe
elevi nu doar să memoreze ci mai ales să-i facă pe aceştia să înţeleagă faptele ce li
se prezintă sau lucrurile pe care le observă în figuri, grafice, hărţi ori în timpul excursiilor,
Simion Mehedinţi – rezervând pentru clasele elementare principiul pedagogic
,, de la apropiat la depărtat ’’- cere , pentru învăţământul gimnazial şi liceal
din vremea sa , adoptarea principiului ,, de la înţeles la mai greu de înţeles ’’, fără să
excludă, apelul cât mai frecvent la faptele geografice din orizontul locului unde se
află şcoala, în scopul înlesnirii înţelegerii fenomenelor geografice generale . În felul
acesta s-a ajuns la o nouă grupare a materiei pe clase.
Pentru ca elevii să înţeleagă ceea ce văd în orizontul locului şi ceea ce li se
spune din regiuni pentru ei necunoscute, Simion Mehedinţi a cerut – şi a dat
exemplu prin manuale ca, în clasa I a liceului de altădată (clasa a Va de astăzi)
predarea geografiei să înceapă cu o vedere generală asupra globului terestru;
aceasta pentru că nimic nu se petrece - în cadre locale sau regionale – fără legătură
cu procese care se desfăşoară zonal or pe întreaga suprafaţă a planetei; adică,
particularul (şi localul) este cuprins în general, şi poate fi înţeles complet numai
prin raportare la acesta.
Vintilă Mihăilescu ne lămureşte, ,,că urmarea logică a acestui ,,aforism geografic’’
şi principiul ,,de la înţeles la mai greu’’ a fost aplicarea schemei geografice
teoretice generale la continentele sudice, mai uşor de lămurit decât cele nordice
pentru că sunt mai simple ca relief, climă, regim al apelor, vegetaţie. Aşadar, în loc
ca geografia regională să pornească în licee de la ţara noastră, începea cu continentele
sudice, si în primul rând cu Africa, dezvoltată în latitudine aproape deopotrivă
în cele două emisfere.
106

Urmau apoi, în celelalte clase, Europa, şi restul continentelor nordice – mai
complexe şi ca natură şi ca dezvoltare istorică şi economică ’’ 3 .
Ciclul inferior (patru clase) se termina cu geografia României; sistemul se
repeta în cursul superior (clasele V-VIII), încheindu-se, fireşte la un nivel mai
adâncit, tot cu geografia patriei – pe vremea aceea, obligatorie la bacalaureat.
,,Sistemul de grupare a materiei, pe care-l putem numi sistemul Mehedinţi,
a durat cu bune rezultate până la reforma învăţământului din anul 1948. Dar şi
înainte de această reformă au fost făcute încercări de aplicarea principiului metodic
,,de la apropiat la depărtat’’. Apărătorul acestui principiu, cu argumente impresionante,
a fost un alt mare geograf român, George Vâlsan. Însă profesorii de geografie
din licee s-au întruni în congres şi, după dezbateri aprinse, au hotărât păstrarea
sistemului Mehedinţi. Hotărârea a fost luată în unanimitate, de însuşi George
Vâlsan, prezent în sală, recunoscând dificultăţile aplicării în geografie a principiului
de la apropiat la depărtat’’. Căci, pentru un elev – sa spunem chiar de la Bucureşti
– dacă n-a văzut marea, ea este tot atât de ,,depărtată’’ ca şi Oceanul
Atlantic; aşa că, pentru a fi intuită de elevi, trebuie să fie folosite fotografii, descrieri
sau excursii imaginare (cum preconiza, între alţii, şi George Vâlsan). Cu prilejul
acestui congres s-a cerut totuşi mai multă atenţie pentru cercetări cu elevii – sau –
de către elevi - în orizontul locului, lucru asupra căruia, Mehedinţi insistase încă
de la începutul secolului.
Totuşi, accentul pus pe înţelegerea fenomenelor geografice-pornind de la o
imagine generală a globului şi a vieţii ce se desfăşoară la suprafaţa lui – a dus şi la
rezultate îndoielnice. Ele au reuşit din aplicarea mecanică a schemei generale la
cazurile particulare (continente, ţări, regiuni), care, tratate fără discernământ, după
acelaşi plan, ajungeau la şablon, nu scoteau în evidenţă ceea ce este specific
fiecărei regiuni, adică aşa cum rezultă din reacţia condiţiilor particulare (locale,
regionale) faţă de factorii generali (zonali sau tereştri).
Încă de la începutul secolului nostru, Alfred Hettner se ridicase împotriva
acestei uniformizări a geografiei regionale ca efect al aplicării schemei planetare –
fără atenţia cuvenită – la cazuri teritoriale restrânse. Mai mult, se formase un curent
împotriva geografiei generale şi pentru reducerea cercetării şi predării exclusiv
a geografiei regionale.
Urmând acest curent, în predarea geografiei s-a introdus şi la noi, după
anul 1948, principiul ,, de la apropiat la depărtat’’, fără o orientare prealabilă în
geografia planetară (cunoscută obişnuit sub numele de geografia generală). A fost
cerută şi profesorilor şi manualelor risipirea cunoştinţelor teoretice în timpul
lecţiilor, pornind de la fenomenul, de care vine vorba în timpul predării.
De pildă, vorbind despre România – aşa cum cere principiul ,, de la apropiat
la depărtat’’- întrerupi informaţia şi explici ce sunt munţii, cum se nasc şi evoluează
ei, car-i repartiţia lor pe glob (pe care elevii nu-l cunosc) ş. a. m. d. După câţiva
ani de practică infructuoasă în această direcţie, s-a constatat că elevilor din clasele
inferioare li s-au dat informaţii fără explicare organică şi că trebuie să se revină la
sistemul precedării informaţiilor regionale de un tablou geografic în felul celui preconizat
şi aplicat de Simion Mehedinţi. Aceasta nu înseamnă întoarcerea fără discernământ
cu 20-30 de ani în urmă, ci numai păstrarea principiului asocierii organice
a teoriei cu concretul regional. Vederea de ansamblu asupra globului, asimilată
de elevi încă din clasa a V-a actuală, va înlesni numai explicarea caracterelor comune
constatate oriunde pe glob; căci, pentru cele specifice fiecărui ţinut, scoase
cu atenţie în relief, va trebui să urmărim reacţia condiţiilor şi resurselor locale faţă
de factorii zonali sau planetari; ar fi adică o greşeală tot atât de mare să sub valorificăm
importanţa factorilor locali. Aşa de exemplu, distribuirea precipitaţiilor urmează
relieful Carpaţilor dispus concentric din culmile cele mai înalte până în
câmpiile de la periferia ţării, dar cantitatea şi perioadele de cădere a precipitaţiilor
sunt în funcţie de circulaţia generală a atmosferei . 4 ’’
107

Din aplicarea principiului ,,de la apropiat la depărtat’’ a rămas încă un lucru
foarte necesar dezvoltării geografiei naţionale: observaţiile cu elevii în orizontul
localităţii natale, cabinetele de geografie şi dotarea lor cu instrumente specifice disciplinei
în cauză, excursiile mai numeroase şi mai bine pregătite pe o tematică clară,
taberele –curs din vacanţa de vară, organizate pentru profesori de către Societatea
geografică, astăzi Societatea de Geografie din România.
Pe plan general, aceasta înseamnă că dacă întoarcerea la sistemul Mehedinţi
este necesară şi dorită de profesori, colectivul informării specifice şi al utilizării
orizontului local pentru adâncirea cunoştinţelor geografice – mai ales a celor teoretice
– şi pentru dezvoltarea la elevi a spiritului geografic, a gustului pentru frumosul
natural şi a iubirii de ţară, trebuie să fie păstrat pe primul plan al preocupării
profesorilor de geografie.
Note:
1. Vintilă Mihăilescu,1974, Lecturi geografice, pag. 225, Editura Albatros
2. Ibidem;
3. Ibidem;
4. Ibidem.
Bibliografie :
Mihai Ielenicz,2018, Istoria Societăţii de Geografie din România1875-
2017,Edit.CD PRESS, Bucureşti
Simion Mehedinţi,1929, Parabole şi învăţături din Evanghelie,Editura Librăriei
SOCEC Co. , S.A., Bucureşti
Simion Mehedinţi, TRILOGII Ştiinţa-Şcoala-Viaţa cu Aplicări la poporul Român,
Editura Cugetarea- Georgescu Delafras, Bucureşti
Vintilă Mihăilescu, 1974, Lecturi geografice, Edit. Albatros, Bucureşti
asociatiasimionmehedinti.ro/
https://tudorvisanmiu.wordpress.com/.../spiru-haret-si-reforma-sistemuluieducational-
htpps://ro.wikipedia.org/wiki/Alexandru_Ioan_Cuza
htpp://www.istorie-pe-scurt.ro/spiru-haret-parinteleinvatamantului-modern/
108

O istorie de 100 de ani a învăţământului românesc
Liliana Gheorghe
Şcoala Gimnazială ,,Iancu Rosetti''
În domeniul învăţămânului domneşte la noi un sentiment de derută şi chiar
disperare, mărturisit de mulţi profesori, părinţi şi intelectuali de diferite profesiuni.
După instalarea comunismului şi după căderea acestuia, s-a ajuns la un impas
evident. "Reforma învăţământului", publicată prin Decretul 175 în Monitorul Oficial
din 3 august 1948, a fost doar începutul aplicării ideologiei comuniste în domeniul
învăţământului românesc, intenţie de bază care nu s-a modificat pe parcurs, ceea
ce a lăsat urme vizibile în modul de a gândi al generaţiilor care au urmat.
România este o ţară în care sistemul de învăţământ s-a consolidat între
1862 şi primul război mondial, pe baza unei legislaţii bine formulate. Insă intervalul
dintre cele două razboaie mondiale este cel care marchează realizarea unui sistem
modern de instrucţie şi educaţie, în mare parte inspirat din sistemele francez
şi italian. Era echilibrat şi democratic şi a deschis calea multor tineri proveniţi din
medii modeste să devină personalităţi ale culturii, afirmându-se şi în viaţa societăţii.
Procesul educativ este un mod de transfer al experienţei unei generaţii spre
generaţiile următoare, păstrându-se respectul față de tradiţii şi față de progresul
realizat de societate între timp. Mica burghezie care s-a manifestat activ în România
în intervalul interbelic se formase la o şcoală constituită după principii solide.
Ruptura s-a produs în 1948, prin înlocuirea brutală a conţinutului existent al
educaţiei şi înlocuirea lui cu un altul, fixat în conformitate cu o doctrină totalitară
impusă de regimul de ocupaţie străină.
Statul sovietic, sub a cărui stăpânire intrase Romania, moştenea de la statul
rus anterior nu numai asezarea geografică şi limba oficială, dar şi duhul expansiunii
teritoriale, al falsei diplomaţii şi al spolierii, care acum se mulau perfect pe
caracteristicile ideologiei comuniste. Ceea ce adauga în mod esenţial comunismul
era teroarea de stat, având ca principale scopuri desfiinţarea proprietăţii şi a religiei.
Centenarul trebuie să fie un moment de reflecț ie profundă a societăț ii româneș
ti, care să împleteascăf ericit o însumare a progreselor realizate de România
în cei 100 de ani trecuț i de la Marea Unire. În mod sigur, Centenarul este un recurs
la rememorarea faptelor înaintaș ilor ș i o cuvenită reverenț ă faț ă de jertfele lor
de pe câmpurile de luptă ale Marelui Război. Evoluț ia istorică a sistemelor de
învăț ământ a urmărit îndeaproape evoluț ia sistemului politic ș i administrativ al
formaț iunilor statale de pe actualul teritoriu al României. După primul-război mondial,
miniştrii educaţiei erau erudiţi şi în acelaşi timp oameni politici influenţi.
În perioada de după Primul Război Mondial principala provocare a constituit-o
integrarea diferitelor sisteme educaț ionale, ca urmare a realizării statului naț ional
unitar român. Sistemul de învăț ământ atinge un nivel înalt de maturitate, reuș
indu-se integrarea unui număr semnificativ din populaț ia ț ării într-o formă organizată
a sistemului educaț ional. Învăț ământul primar era obligatoriu ș i gratuit pentru
toț i cetăț enii, totuș i analfabetismul afecta încă o proporț ie semnificativă a populaț
iei.
După 1918 integrarea a patru sisteme de învăț ământ diferite datorită uniri
celor patru provincii istorice a ridicat diverse probleme. Ratele de abandon, chiar ș i
în primii patru ani de ș colarizare obligatorie au fost foarte mari. Alfabetizarea, în
special în zonele rurale, a fost extrem de scăzută, fiind estimată la aproximativ 25-
30% pentru mediul rural, de sex masculin ș i în jur de 80-85% pentru zona urbană.
109

Cursul primar era gratuit, însă implica cheltuieli din partea părinţilor pentru
haine şi manuale, rechizite. Dintr-o frecvenţă şcolară de 60 la sută, abia
jumătate reuşeau să promoveze primele patru clase. Mentalitatea ţăranului că “nu
-l dau la şcoală, că nu-l fac popă” era des întâlnită în România interbelică. Începutul
de an şcolar era, odinioară, un moment încărcat de emoţii şi de speranţe pentru
viitor. Deşi mulţi dintre elevi nu finalizau ciclul de învăţământ, şcoala românească
interbelică îşi pregătea elevii, încă din primii ani, pentru maturitatea ce avea să
vină.
Şcoala interbelică nu însemna numai matematică, gramatică ori limbi
străine. Elevii aveau, în programa şcolară, cursuri importante despre igienă, disciplină,
îndemânare morală, bucătărie sau chiar „tehnica modernă a îmbrăcămintei“.
De asemenea, „Manualul de lingerie“, îngrijit de D. Theodorescu, directorul Academiei
superioare de croitorie şi mode din Bucureşti, îi învăţa pe ucenici toate secretele
„lingeriei“ pentrubărbaţi, pentru dame, pentru „profesionişti“, pentru copii
sau pentru pat şi pentru casă. Volumul cuprindea lecţii despre „luarea măsurilor
pentru indispensabili“, „bluza pentru cofetari“, „pelerina de frizeri“ dar şi despre
„cămaşa de noapte kimono japonez“.
Deşi nu făcea parte din orarul unei şcoli normale, tot meseriaşilor le era
destinat şi „Manualul de cusături şi vopseli vegetale“, editat în anul 1945 de Florica
Ceauşanu şi Sanda Simionescu. Acesta cuprindea lecţii ilustrate despre confecţionarea
şi decorarea textilelor: „Cusătura în cruci“, „lucrătura în point de tige“
sau alte motive de aplicat pe buzunarele cămăşilor şi şorţuleţelor. De asemenea,
calităţile unui bun bucătar puteau fi uşor dobândite cu ajutorul „Manualului practic
de cofetărie“, tipărit în 1928 de Emil Frederic, unul dintre cei mai maricofetari
pe care i-a cunoscut Bucureştiul. Volumul cuprindea peste 800 de reţete adunate
din mai multe colţuri ale lumii. O carte importantă pentru liceele interbelice era
„Etica pentruclasa a VIII-a secundară“, a profesorilor Emilia Bogdan, dascăl de filosofie
la Liceul „Iulia Haşdeu“ din Capitală, şi Alexandru Bogdan, doctor în drept şi
dascăl de etică la Liceul „Spiru Haret“ din capitală. Manualul era tipărit în patru
ediţii în seria „Manuale de filosofie publicate sub direcţia ştiinţifică a profesorului
universitar C. Rădulescu-Motru“.
În zilele noastre, desi în România există încă o rată de analfabetism
funcțional destul de ridicată față de alte state ale Uniunii Europene, sistemul educațional
a făcut progrese remarcabile, iar accesul elevilor români la studii liceale,
universitare și postuniversitare este mult mai mare. În urmă cu 100 sau 150 de
ani, elitele românești se educau și în școli europene. Acest aspect a dus la împrumuturi
culturale semnificative ce au dus la dezvoltarea societății românești. Însă,
în acest context doar persoanele cu potențial financiar aveau posibilitatea să plece
la studii în străinătate. Astăzi, libera deplasare a persoanelor permite milioanelor
de români să învețe, să muncească și să trăiască oriunde pe suprafața celor 28 de
state membre UE. De asemenea, elevii români au posibilitatea de a studia în altețări
pe parcursul unei perioade limitate prin programe precum Erasmus ce le
oferă o experiență inedită.
De la Marea Unire ș i până în 1941, au existat diferenț e între tipul de educaț
ie primită de către copii de vârstă ș colară în zonele rurale ș i urbane – fiecare au
fost adaptate la nevoia de forț ă de muncă din zona respectivă. Diferenț ele puteau fi
foarte mari, elevii din ș colile rurale care se transferau în ș colile urbane trebuiau să
repete anumiț i ani, pentru a se putea adapta sistemului educativ.
În zilele noastre, diferenț ele dintre elevii care termină ciclul gimnazial în
mediul rural ș i cei care termină în mediul urban sunt nesemnificative deoarece de
multe ori provincialii ajung să facă perfomanț ă, remarcându-se în liceele sau facultăț
ile din oraș ele în care studiază.
110

Universitatea București— anii 1960
Pionierii în vremea comunismului.
”Practică agricolă” în perioada comunistă
Elevi în perioada interbelică
Bibliografie:
1. Maria Someşan si M. Iosifescu. Legile din 1948 pentru reforma învăţământului.
Analele Sighet. Fundaţia Academia Civica, 1998, p. 439-444.
2. D. Bălan. Literatură şi schimbarea de accente. Analele Sighet 6. Fundatia Academia
Civica, 1998, p. 603- 622.
3.Ion Agrigoroaiei, Gheorghe Iacob, Politică și cultură în România interbelică,
,,Universitatea Ioan Cuza'', Iaşi, Facultatea de istorie
4. Hitchis,Keith, România 1866-1947,ed.Humanitas, Bucureşti,1996
111

Comori ascunse
Francisca Agnes Purice
Liceul Pedagogic “Ioan Popescu”
Bârlad, judeţul Vaslui
The present article is both a professional and a personal reflection. I followed
my thread of thought as an archaeologist who reconstructs an era based on
the shards found. Thus, I have emphasized that the old textbooks can be more instructive
teaching resources than many modern resources.
The article draws attention to the following books:
"English Grammar", Violeta Lungescu, Craiova, "Biruinţa" Publishing House,
1936
"Practical English Course" and "I Learn English", I. Aurel Candrea, 1937
"English language. Manual for Class X (VIth year of study) "-Virgiliu Stefanescu
-Draganesti and Aurelia Voinea, Didactic and Pedagogical Publishing House,
Bucharest, 1978.
The sources of inspiration were:
Contemporary Literature Press, publishing poetry, prose, theater and literary
criticism, either in original or in translation, either in English or in Romanian,
and working under the auspices of the following fora: The University of Bucharest,
The British Council, The Romanian Cultural Institute , The Union of Writers
from Romania and the Embassy of Ireland.
Restitution, digital library of Carol I Central University Library, which collects
digitized collections of manuscripts, old and rare books, newspapers, magazines
and other serial publications, current Romanian and foreign books, iconographic
resources, cartographic resources and audio-video resources.
The http://manualul.info/ site, which offers downloaded PDF digitized PDF
files for free download
Wikipedia
Rezumat
Articolul de faţă este atât o reflecţie profesională, cât şi una personală. Miam
urmat firul gândurilor, ca un arheolog care reconstituie o epocă pe baza cioburilor
găsite. Astfel, am evidenţiat că vechile manuale pot fi resurse didactice mult
mai instructive decât multe resurse moderne.
Articolul atrage atenţia asupra următoarelor cărţi:
„Gramatica engleză”, Violeta Lungescu, Craiova, Editura „Biruinţa", 1936
„Curs practic de limba engleză” şi „I Learn English”, I. Aurel Candrea, 1937
„Limba Engleză. Manual Pentru Clasa a X-a (anul VI de studiu)” -Virgiliu Stefanescu-Draganesti
şi Aurelia Voinea, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,
1978.
Surse de inspiraţie mi-au fost:
Contemporary Literature Press, editură care publică poezie, proză, teatru ș i critică
literară, în original ori în traducere, fie în limba engleză, fie în limba română
şi funcţionează sub auspiciile următoarelor foruri: Universitatea Din
Bucureș ti, The British Council, Institutul Cultural Român, Uniunea Scriitorilor
Din România Ș i Ambasada Irlandei.
Restitutio, platforma digitală a Bibliotecii Centrale Universitare „Carol I" care
agregă colecț ii digitizate de manuscrise, cărț i vechi ș i rare, presă, reviste ș i alte
publicaț ii seriale, cărț i româneș ti ș i străine curente, resurse iconografice, resurse
cartografice ș i resurse audio-video.
112

Site-ul http://manualul.info/, care oferă, pentru descărcare gratuită, manuale
din „Epoca de Aur”, digitalizate prin scanare în format PDF
Wikipedia
Comori ascunse
Am văzut anunţul privind simpozionul de arheologie didactică, dar mărturisesc
că nu m-a edificat prea mult. Am citit prezentarea şi am rămas la fel de în
ceaţă. Trebuie spus că „citit” e mult spus, am „citit” aşa cum o facem pe Facebook,
neavând răbdare mai mult de primele două rânduri şi aruncând o privire fugitivă la
începutul paragrafelor următoare. Normal că nu am înţeles mare lucru. Dar m-am
resemnat în ignoranţa mea, spunându-mi că e ceva prea complicat şi pretenţios,
care ar necesita mult mai mult timp decât timp momentan.
M-am mai edificat puţin în momentul în care dl. inspector Mâță a venit la
consfătuirile judeţene cu un manual vechi şi ne-a spus foarte încântat că a descoperit
că manualele vechi pot conţine nişte metode folositoare, dar uitate pe nedrept.
Dar întâlnirea cadrelor didactice a continuat şi m-am pierdut în alte idei.
Zilele trecute, dna directoare mi-a amintit de această initativă. I-am
împărtăşit nelămurirea mea în ce priveşte această „arheologie didactică” şi i-a mi-a
spus să mai citesc documentaţia pe care o pusese la avizier. Bineînţeles că nu am
avut răbdare să o fac, dar în spiritual vremurilor, am făcut o poză.
În sfârşit astăzi, dacă tot am de pregătit altceva (o prezentare pentru nişte
parteneri care urmează să vină la un proiect Erasmus+), am recitit documentaţia,
informaţiile de pe poză şi mi-am bătut capul să înţeleg totuşi. Totul, bineinteles,
pentru a amâna să fac prezentarea menţionată anterior (cine nu amână ca mine
treaba mai grea şi urgentă, să arunce prima piatră!).
Şi iată rezultatul! Mi-am amintit că o prietenă mi-a dat de curând un manual
vechi de engleză. Nu m-am gândit întâmplător la acest fapt. Ieri am fost la pomenirea
ei de 40 de zile (subiect sensibil având în vedere că şi-a curmat viaţa). Ei...
trecând peste informaţia funestă, ea mi-a dat cartea asta gândindu-se că îmi poate
fi utilă. Ea, ca şi mulţi alţii, inclusiv familia mea, era într-un proces de modernizare
a apartamentului propriu şi vechea bibliotecă, în care generaţii succesive de fraţi,
surori şi verişori adăugaseră cărţile mult prea ieftine din timpul erei comuniste, nu
-şi mai găsea locul. După o triere valorică, cărţile au ajuns la bibliotecă din satul
bunicilor („măcar copiii din sat să beneficieze de ele”). Doar manualul de engleză şia
găsit drumul spre teancul meu de cărţi didactice.
Gândindu-mă dacă el ar putea fi un subiect de “arheologie didactică”, l-am
căutat pe Internet. Am văzut că site-uri ca ocazii.ro îl oferă la preţuri modice şi
bineînţeles că aceste exemplare arată mult mai bine decât al meu (plin de mâzgăleli
de copil care învaţă să-şi scrie numele cu litere de tipar pe prima pagină, rezolvări
în creion, pagini desprinse şi notiţe din caiet ale unui elev mai silitor care l-a avut
pe mână). Totuşi, răsfoindu-l, mi-a devenit mai drag. E ca o persoană hârşâită de
vârstă. A trăit. Are ce poveşti. Mâinile care l-au folosit, coatele care au stat pe el
aparţin acum unor oameni mari, realizaţi în viaţă, cu copii, poate nepoţi la rândul
lor. Cum ar fi dacă, atunci când deschizi o asemenea carte, să poţi vedea imagini şi
cu cei care au folosit-o?... Da, ştiu, îmi imaginez holograme. Asta e. Eu sunt generaţia
Star Trek (despre care copii de astăzi nu au auzit măcar, după cum am aflat
în mod “dureros” când am făcut o glumă despre klingonieni la o oră şi elevii se uitau
la mine ca la un bătrân senil).
Dar poate am exagerat istoria cărţii, nu vreau să vă faceţi speranţe că am
descoperit o comoară a „arheologiei didactice” (ador să folosesc termenul ăsta între
ghilimele; încă mă amuză preţiozitatea lui). Manualul e doar cu doi ani mai bătrân
ca mine. Nu vă mai ţin în suspans... e vorba de „Limba Engleză. Manual Pentru
Clasa a X-a (anul VI de studiu)” - Virgiliu Stefanescu-Draganesti şi Aurelia Voinea.
Editat de Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti în 1978.
113

Da, ştiu... o carte după tipicul comunist. Dar e bună! De ce credeţi că am
oprit-o?! Pentru că pot folosi exerciţiile din ea. Bineînţeles că lecţii, ca „London”, au
informaţii depăşite de mult şi un stil de tratare care nu mai atrage elevii de astăzi.
Dar o lecţie ca „Romania’s Advance on the Socialist Road” cred că va prezenta ceva
interes pentru copiii de acum. Pentru unii va fi o sursă de amuzament să vadă pe
ce texte de propagandă se studia engleza şi poate acest lucru va putea să îi incite
să citească mai departe, să aibă pentru lecţie puţin din acea atenţie pe care o alocă
postărilor de pe Facebook; măcar din curiozitate pentru inedit. Dar, sper că pentru
alţii vă fi un punct de start pentru: dezbateri, argumentări, eseuri, etc. Până la
urmă, o asemenea lecţie este una transdisciplinară. Le furnizează o bucăţică de
istorie. Îi duce înapoi în timp şi vor înţelege mai bine perioada istorică respectivă.
Se pot pune în locul elevului de atunci şi pot empatiza... făcând o punte peste generaţii.
Ce poate fi mai personal decât să te transpui în istorie. Dacă tot vorbim
anul acesta că este anul centenarului, copiii pot înţelege mai bine că trecutul, cu
bune şi cu rele, e făcut de oameni ca ei.
Bun, haideţi să vă duc mai departe... Nu am fost convinsă că manualul
meu ponosit merită atenţia unui articol la acest simpozion de “arheologie didactică”,
aşa că am început să caut pe Internet să văd dacă găsesc cărţi de limba engleză
din perioada interbelică şi postbelică, după cum solicita anunţul. Evident că
am căutat pe site-rile de ocazii, anticariat, etc., ştiind că acolo găseşti cărţi de mult
uitate. Aşa făcusem şi de curând când o prietenă m-a rugat să îi găsesc o listă
lungă de cărţi de poveşti pe care şi le amintea cu nostalgie din copilărie şi voia să le
aibă pentru fiica ei de trei ani. După spusele ei, cărţile de poveşti de acum nu se
compară cu acelea (o varietate de poveşti din cultura universală) şi doar cu ajutorul
lor poate să îi ofere fetei o experienţă de neuitat cum a avut ea. Divaghez amintindu-mi
că la ultima conversaţie telefonică cu ele, Alexandra a început să îmi
spună o poveste care se numea „Iedul cu trei capre”. Am vrut să o corectez, crezând
că micuţa a greşit, dar mama ei m-a informat că exact aşa se numeşte povestea,
o poveste modernă. Probabil că era desuet să mai înveţe la grădiniţă povestea
clasică „Capra cu trei iezi”. Sau poate... Acum mi-am dat seama! Cred că povestea
a apărut ca să promoveze un stil de viaţă alternativ... Nu. Sigur nu e aşa, doar că
acolo mi-a sărit gândul, având în vedere că e referendumul zilele acestea.
Trecând peste aceasta... Vedeţi efectele Internetului? Short attention spam!
Bun, cum spuneam, am căutat cărţi mai vechi şi am găsit o carte de Violeta
Lungescu „Gramatica engleză”, Craiova, Editura „Biruinţa", 1936. Am găsit-o pe
Restitutio -platformă digitală a Bibliotecii Centrale Universitare „Carol I"- “care
agregă colecț ii digitizate de manuscrise, cărț i vechi ș i rare, presă, reviste ș i alte publicaț
ii seriale, cărț i româneș ti ș i străine curente, resurse iconografice, resurse cartografice
ș i resurse audio-video”. M-a amuzat să văd că sub numele autoarei, apare
şi titulatura ei – „Profesoară la Liceele Comerciale de Fete şi Băieţi”. Pe lângă faptul
că arată cum se preda engleză atunci, cartea te introduce şi în modul de exprimare
al vremii (explicaţiile gramaticale fiind în româna de atunci). Dar vă las să descoperiţi
singuri “această modestă încercare” a autoarei (după cum începe prefaţă).
Cartea o găsiti scanată pe platforma Restitutio, ca şi alte comori de mult uitate de
„şcoleri” 1 .
Ce am descoperit pe ocazii.ro a mai fost un “Curs practic de limba engleză”
din 1937 de I. Aurel Candrea. Iar prin intermediul acestei cărţi am aflat câte ceva
despre autor, care, după cum am aflat, dându-mi seama de marea mea ignoranţă,
a fost un specialist care a contribuit mult la studiul etimologiei limbii române. M-a
impresionat că aprecierea câştigată prin munca sa de acest lingvist, filolog ș i folclorist
evreu român (profesor universitar la Facultatea de Litere din cadrul Universităț
ii din Bucureș ti) l-au salvat în timpul războiului. În anul 1942, regimul Antonescu
l-a inclus printre cele câteva zeci de evrei care nu ș i-au pierdut drepturile în
urma legilor rasiale împotriva evreilor adoptate în anul 1940 2 .
114

Am descoperit că există „I Learn English” (în patru volume), publicată de
„Contemporary Literature Press” care s–a specializat în publicarea de volume ce
privesc istoricul anglisticii în România. Directorul, Lidia Vianu stabileşte în prezentare
o foarte frumoasă legătură între Candrea şi T.S. Eliot. Ea spune că Eliot
povestea că i s–a spus la un moment dat: „Nu ne mai recunoaștem în scriitorii
vechi, pentru că noi știm mult mai mult decât ei”, iar replica lui a fost: „Firește! Și
tot ce știm noi azi în plus este exact ceea ce am învățat între timp de la ei.” Ea
spune că acest manual al lui Candrea a inspirat autorii ulterior din domeniu –
“aplecarea către anecdote din metoda de predare a limbii engleze a lui Dan Duțescu,
dar și ideea „englezei fără profesor” a lui Leon Levițchi”. Ea atrage atenţia că
“Aurel Candrea ne avertizează că nu ajunge să „învățăm pe dinafară”: trebuie
neapărat să știm regulile jocului. Putem spune că știm o limbă străină abia atunci
când putem să ne folosim de ea pentru a gândi” 3 .
Tot umblând pe Internet am găsit un site: http://manualul.info/ care face
“disponibile pentru descărcare gratuită manuale românești din „Epoca de Aur”, digitalizate
prin scanare în format PDF. Creatorii site-ului îndeamnă la transmiterea
de alte astfel de manuale digitale vechi, pe care să le facă disponibile acolo gratuit.
Mai spune că „aceste manuale sunt gratuite deoarece au fost elaborate la comandă
şi pe banii statului predecembrist, cu suportul unor largi colective de specialişti” 4 .
N-am avut idee că există asemenea iniţiative lăudabile. Aşa că îndemnul lor să ne
facem copii proprii ale acestui manual, deoarece “ca orice alt site de Internet, acest
site nu este veşnic”, m-a pus pe gânduri. Mi-am dat seama că doresc cu adevărat
să am acele cărţi. Numai gândul că aceste cărţi sunt efemere, vor dispărea complet
atât în formă iniţială, pe hârtie, cât şi în cea digitalizată, mă face să le valorizez mai
mult. Este vorba de munca unor oameni, care va dispărea în praful vremii. Parcă
nici n-ar fi fost. Chiar dacă cărţile vin dintr-o perioadă denigrată acum, acei oameni
şi-ai făcut treaba cum au putut mai bine, în acele condiţii.
Vă îndemn şi pe voi să scanaţi cărţile pe care le-aţi găsit în bibliotecile
părinţilor/ bunicilor ca să păstrăm cumva munca unei generaţii, măcar în forma
digital, dacă hârtia ni se cerne printre degete (hai să învăţăm din greşelile trecutului;
biblioteca din Alexandria nu a ars degeaba, nu-i aşa?)
Scuzaţi-mi stilul beletristic. Dar e modul meu de a încerca să mă apropii de
oameni. Cum altfel să le poţi intra sub piele dacă nu vorbeşti pe graiul lor. Dacă
vreţi, data viitoare vă scriu un articol formal cu vocabular elevat (chiar dacă va fi
cu inimă grea ).
Note:
1. http://restitutio.bcub.ro/handle/123456789/607
2. https://ro.wikipedia.org/wiki/Ion_Aurel_Candrea
3. https://editura.mttlc.ro/candrea-learn-english.html
4. http://manualul.info/
Bibliografie:
https://editura.mttlc.ro/candrea-learn-english.html
http://manualul.info/
http://restitutio.bcub.ro/handle/123456789/607
https://ro.wikipedia.org/wiki/Ion_Aurel_Candrea
115

Stiluri de învăţare. Paralelă între învăţământul de ieri
şi cel de astăzi
Constanţa Voinea
Liceul Tehnologic “Dimitrie Filipescu”, Buzău
Rezumat
Fiecare copil are dreptul la educaţie. Fiecare copil este curios şi îşi doreşte,
în mod spontan, să înveţe cât mai multe despre mediul care-l înconjoară, vrea să
cunoască şi să înţeleagă ce se întâmplă în viaţă şi în lume. Şcoala are rolul de a
organiza învăţarea şi, mai ales, de a accesibiliza şi sprijini învăţarea pentru fiecare
copil, ţinând cont de faptul că este unic şi diferit.
Profesorul va trebui să ia în considerare variabile precum stilurile de
învăţare, tehnica de lucru sau nivelul participării elevilor. Pasionat de munca sa,
Domnu Trandafir reuşea să îşi captiveze elevii. Dascălul era un om blând, delicat şi
foarte ataşat de copii, cărora, pe lângă învăţătura din carte, dorea să le formeze
valori morale deosebite, să le ofere şi o bogată învăţătură sufletească, adică să le
insufle dragostea pentru muncă, pentru cinste, dreptate, adevăr şi frumos, dar,
mai presus de toate, dragostea de ţara. Domnu Trandafir le oferea toate aceste lucruri
nu pentru că trebuia şi pentru că i se plătea, ci pentru că avea un prisos de
bunătate în el şi pentru că “în acest suflet era ceva din credinţa şi din curăţenia
unui apostol". Episodul ce narează vizita inspectorului şi a ministrului şcolilor
scoate la lumină calitaţile dascălului, aptitudinile profesionale, pasiunea pentru
munca sa, dragostea pentru copii, faptul că şi-a adaptat propriul stil de muncă
celui al elevilor, reuşind să-i înveţe pe fiecare după puterile şi capacităţile lui intelectuale.
Scriitorul, ajuns la anii maturităţii, constată cu admiraţie şi cu adâncă
recunoştinţă că în locul acela a trăit odată un om".
Summary
Every child has the right to education. Every child is curious and spontaneously
wants to learn about the environments that surrounds him, wants to know
and understand what is happening in life and in the world.
The school has the role of organizing learning and especially the access on
supporting learning for each child, taking into account that every child is unique
and different.
The teacher will need to consider variables such as learning styles, work
techniques, or student participation levels.
Passionate about his work, Mr. Trandafir was able to fascinate his students.
The teacher was kind, delicate and very attached with the children, who besides
the teachings from the book, wanted to form them special moral values, to offer
them a rich soul teaching, meaning to instil their love for work, for honor, justice
and beauty, but, above all, the love for the country.
Mr. Trandafir offered all these things not because he had to or because he
was paid for, but because he had a deep kindness, and because in this soul there
was something about faith and the purity of an apostle. The episode that raises the
visit of the inspector and the minister of schools, highlights the teacher's skills,
professional skills, the passion for his work, the love for children, the fact that he
adapted his own style of work for the pupils, managing to teach each one on his
intellectual powers and abilities.
The writer, in his maturity years, finds with admiration and with deep gratitude
that once a man has lived in that place.
116

Fiecare copil are dreptul la educaţie. Fiecare copil este curios şi îşi doreşte,
în mod spontan, să înveţe cât mai multe despre mediul care-l înconjoară, vrea să
cunoască şi să înţeleagă ce se întâmplă în viaţă şi în lume. Şcoala are rolul de a
organiza învăţarea şi, mai ales, de a accesibiliza şi sprijini învăţarea pentru fiecare
copil, ţinând cont de faptul că este unic şi diferit.
Învăţarea şcolară este parte a învăţării umane şi fiecare copil se poate
dezvolta şi schimba prin metode educaţionale adaptate stilului propriu de învăţare.
Plecând de la premisa că fiecare copil este unic şi diferit, în cadrul procesului instructiv
educativ se vorbeşte de diferenţiere curriculară, pentru că fiecare lecţie se
adresează unui grup de elevi diferiţi. Accentul se pune pe implicarea fiecărui elev la
nivelul său, astfel încât să fie realizate performanţe reale şi semnificative pentru
fiecare.
Profesorul va alege metode și tehnici de predare-învăţare variate care să
sprijine în procesul de învăţare fiecare elev să-şi atingă potenţialul şi să obţină rezultate.
J. Collicott (1991) propune ca profesorul:
• să ia în considerare experienţa individuală, stilurile de învăţare şi preferinţele;
• să dezvolte întrebări, tipuri de activităţi care se adresează unor niveluri diferite de
abilităţi;
• să modifice aşteptările pentru unii elevi în legătură cu obiectivele și realizările;
• să ofere oportunităţi pentru participarea la niveluri diferite: individual, în perechi
sau activităţi în grupuri mici;
• să le dea elevilor posibilitatea de a alege metodele utilizate pentru culegerea,
prelucrarea şi sintetizarea informaţiei, precum şi oportunitatea de a demonstra
înţelegerea conceptelor sau a performanţelor în obţinerea unor deprinderi sau
îndeplinirea unor sarcini;
• să accepte că metodele individuale sunt de aceeaşi valoare;
• să evalueze elevii pe bază de obiective individuale de progres.
În procesul de predare, o etapă foarte importantă este proiectarea activităţii;
profesorul va alege metoda şi strategia didactică prin care va prezenta conceptul
sau deprinderea elevilor.
Profesorul va trebui să ia în considerare variabile precum stilurile de
învăţare, tehnica de lucru sau nivelul participării elevilor. Pentru prezentarea informaţiei
noi, profesorul poate oferi ocazii, materiale sau surse bibliografice din care
elevii culeg singuri informaţiile necesare. Există căi nenumărate prin care profesorii
pot prezenta sau include un nou concept sau o nouă deprindere într-o lecţie.
Smith şi Bentley (apud Schultz şi Turnbull, 1984) identifică o varietate de
metode de prezentare pe care le denumesc inputuri iniţiale sau colecţie de date
iniţiale şi precizează cele cinci moduri majore pentru a culege informaţiile:
a vedea (a observa);
a citi;
a asculta;
a simţi, mirosi, atinge, gusta;
a aplica (încerca, face, folosi).
Autorii precizează nevoia de a trece informaţiile noi prin simţurile fiecărui
elev. Astfel, profesorul trebuie să utilizeze tehnici adecvate ș i să gândească practic
învăţarea pentru elevii săi. Astfel, pentru orice metodă de predare ar alege profesorul,
este necesar ca acesta să se gândească la elevii săi, la stilurile lor diferite de a
asculta, înţelege şi de a executa sarcinile de învăţa. Fiecare om învaţă în moduri
diferite. Pentru a avea rezultate bune la învăţătură, este necesar să ştim care este
stilul nostru propriu de învăţare.
Un climat de învăţare stabil şi pozitiv, un mediu prietenos asigură premisele
unui proces de învăț are eficient, antrenând motivaț ia copilului,
117

determinând creșterea șanselor de succes școlar. Este important să asigurăm un
astfel de climat, atât la școală cât și acasă, să sprijinim în acest fel copilul să se
implice, să își dorească să învețe.
Poate că Domnu’ Trandafir, învăţătorul lui Mihail Sadoveanu, un apostol
aşa cum îl numeşte marele scriitor, nu ştia să denumească harul de a-i învăţa pe
alţii stil de învăţare şi, chiar dacă a îndurat sărăcie şi batjocură, şi a trecut “printr
-un vifor de nemulţămiri şi vorbe rele, totuşi a izbutit să-şi îndeplineasca, cu bine,
menirea…” Şi ca dânsul poate au mai fost mulţi. Şi toţi, au fost nişte apostoli. Dintre
chipurile trecutului, care îl cercau unul după altul, unul rămase mai desluşit,
un chip căruia îi zâmbea cu dragoste în piroteala care îl copleşea. Poate că Domnu’
Trandafir nu ştia să denumească învăţământ simultan activitatea pe care, cu
dăruire o desfăşura învăţând elevii din toate cele patru clase care erau grămădite
într-o odaie lungă. Unora din băieţi le da teme, pe alţii îi asculta. Când explica,
ascultau toţi; şi istoriile minunate cu Ştefan cel Mare şi Mihai Viteazul, istorii pe
care scriitorul de mai târziu le-a ştiut chiar din clasa întâia. Mai cu samă explicaţiile
la istorie erau minunate. Pe sub tavanul scund al clasei treceau eroii altor
vremuri în cununile lor de neguri. Îi urmarea înfiorat, auzea parcă freamătul luptelor
şi, acasă, îi visa o noapte întreagă. Învăţătorului îi scînteiau privirile şi era şi el
mişcat când le spunea şcolarilor despre mărirea strămoşilor. Când făcea un semn
cu mâna, aşa, într-o parte, parcă ridica o perdea de pe trecut, iar copilul vedea tot
ce spunea glasul lui… Sadoveanu îşi mai aminteste cu drag şi respect cum
“Domnu nostru ne-a învăţat rugăciuni, ne-a învăţat cântece care erau aşa de frumoase
pentru copilăria şi sufletele noastre, deşi nu le înţelegeam bine; ne-a învăţat
să credem şi în alte lucruri, în trecutul şi vrednicia noastră, lucruri pe care mulţi le
batjocoreau în acea vreme; ne-a învăţat multe, de care aminte nu ne mai aducem,
dar care au rămas în fundul sufletului ca seminţe bune ce au înflorit bogat mai
tarziu…Îmi aduc aminte… Într-o sară ne strânseserăm la şcoală la împletit panere.
Şedeam în cerdac, în cerdac la Domnu, şi unul spunea o poveste. Era o linişte mare
în împrejurimi în primăvara aceea, şi departe, spre Siret, se auzea, abia se auzea
un cântec de fluier. Umbrele înserării ne învăluiră, povestitorul tăcu, şi noi rămaserăm
fără vorbe, cu Domnu în mijlocul nostru, ascultând adierea departată a cavalului.
– Mai băieţi, staţi, c-am să vă cetesc şi eu o poveste…
Şi a aşezat în geam, pe dinlăuntru, o lampă, şi în lumina ei, acolo între noi, ne-a
cetit Harap-Alb al lui Moş-Creangă. Glasul lui curgea domol şi basmul ne fermeca
pe toţi ca un cântec frumos. Povestea mi-a rămas adânc săpată în suflet, şi, mai
târziu, când am cetit-o într-o odăiţă scundă, în Iaşi, pe când făceam liceul, am stat
mult şi m-am gândit la sara când o cetea învăţătorul, m-am gândit ca la o altă poveste
senină a copilăriei mele…Dintre toate amintirile frumoase, această sară, când
ne-a cetit povestea, rămase stăruitoare în piroteala mea, în legănarea trăsurii mari,
pe când clopotele sunau încet prin liniştea pădurii. Treceam printre două ziduri de
verdeaţă care-mi trimeteau aburiri răcoroase, şi mă apropiam repede de locul unde
a fost odată şcoala, unde m-am jucat, unde Domnu şi-a petrecut atâţia ani – treizeci
– dăscălind şiruri după şiruri de copilandri cu ochii neliniştiţi. Câte ceva din sufletul
lui a rămas în sufletul multora, dar el nu mai este, şi-a îndeplinit cu anevoie
o muncă grea de care nu s-a plâns şi prin care n-a strălucit, – a murit împăcat, ca
mulţi alţii, şi acum se odihneşte. Tu bagi de samă că nu-ţi vorbesc de gramatică şi
de aritmetică. Şi nici nu-ţi voi vorbi. Acestea se faceau bine; băieţii învăţau după
puterile lor; dar sunt nişte lucruri aşa de neînsemnate când le pui faţă în faţă cu
învăţătura cealaltă, sufletească, ce ne-o da Domnu ! Şi ne-o da această învăţătură
nu pentru că trebuia, şi pentru că i se plătea, dar pentru că avea un prisos de
bunătate în el şi pentru că în acest suflet era ceva din credinţa şi curăţenia unui
apostol. Nu, Domnu nostru nu ne-a învăţat niciodată din pricina că se temea de cei
mari.
118

Îi era drag să ne înveţe, şi parcă eram copiii lui, – asta am simţit-o totdeauna, cât
am fost sub privegherea lui. Se supăra rar şi nu spunea decât două vorbe. Asta-i
era mânia cea mai mare.
– Măi domnule !
Nouă ne venea să intrăm în pământ, când zicea: „Măi domnule !”şi se uita urât la
noi. Îmi aduc aminte ce zarvă a fost când, într-un rând, s-a zvonit că pe Domnu
nostru are să-l mute într-o altă comună, peste Siret. Ne-am strâns sara toţi băieţii,
am vorbit, unii plângeau, şi am luat o hotărâre mare, să ne ducem şi noi cu
Domnu peste Siret.”
Pasionat de munca sa, dascălul reuşea să îşi captiveze elevii: astfel, când le
citea poezii eroice, vorbea tare şi înălţa în sus braţul drept", în vreme ce, atunci
când citea din poveştile lui Ion Creangă, cu respectul cuvenit faţă de marele povestitor
şi faţă de opera acestuia, ţinea cartea la piept, în dreptul inimii". Domnu
Trandafir era un om blând, delicat şi foarte ataşat de copii, cărora, pe lângă
învăţătura din carte, dorea să le ofere şi o bogată învăţătură sufletească, adică să
le insufle dragostea pentru muncă, pentru cinste, dreptate, adevăr şi frumos, dar,
mai presus de toate, dragostea de ţară. Domnu Trandafir le oferea toate aceste lucruri
nu pentru că trebuia şi pentru că i se plătea, ci pentru că avea un prisos de
bunătate în el şi pentru că în acest suflet era ceva din credinţa şi din curăţenia
unui apostol. Episodul ce narează vizita inspectorului şi a ministrului şcolilor scoate
la lumină calităţile dascălului, aptitudinile profesionale, pasiunea pentru munca
sa, dragostea pentru copii, faptul că şi-a adaptat propriul stil de munca celui al
elevilor, reuşind să-i înveţe pe fiecare după puterile şi capacităţile lui intelectuale.
Domnu’ Trandafir era un dascăl iubit de elevii săi. Dragostea acestora se
manifesta mai ales atunci când s-a zvonit că urma să fie mutat în altă comună,
peste Siret. În semn de preţuire şi solidaritate, copiii iau decizia de a-1 însoţi pe
Domnu Trandafir peste Siret. “Dar Domnu nu s-a dus nicăieri; a rămas acolo pe
pământul nostru; şi în pământul nostru l-au şi îngropat". În finalul povestirii, scriitorul,
ajuns la anii maturităţii, concluzionează cu admiraţie şi cu adâncă recunoştinţă
că “în locul acela a trăit odată un om"
Bibliografie:
• Collicott, J., (1991) Implementing multi-level instructions: Strategies for classroom
teachers, în G. Porter and D. Richler, Eds. Changing Canadian Schools, North York,
The Rother Institute
• Laurent Sabine, (2006) Pedagogie differenciee, www.Temp758TKRK.htm
• Lerner, Janet, (1989) Learning disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies,
Fifth edition, Houghton Mifflin Company, Boston
• Schultz, Turnbull, (1984) Mainstreaming Handicaped Students: A Guide for
Classroom Teachers, Boston
• UNESCO (1995) Cerinţele speciale în clasă. Pachet de resusrse pentru instruirea
profesorilor, tradusă şi editată în limba română prin grija Ministerului Învăţământului
şi a Reprezentanţei Speciale UNICER în România
• Vrăsmaș, E. (2007) Dificultățile de învățare în școală - domeniu nou de studiu și
aplicație. V&I Integral,
119

SISTEMUL MONETAR NAȚIONAL
DUPĂ REALIZAREA MARII UNIRI (1918-1921)
MARIAN BOLUM,
ȘCOALA ,, M. C. EPUREANU” BÂRLAD
Abstract:
After the First World War, in Romania there were in circulation: the ‘’leu’’ issued
by the National Bank of Romania, the ‘’leu’’ of war issued during the German
occupation through the Romanian General Bank, the crown of the Austro-Hungarian
Bank, the Romanov ruble and the Lwow ruble.
In Transylvania, the exchange of goods and peoples, as well as the entry of
the Romanian army, will cause the ‘’leu’’ to spread in the form of banknotes issued
by the National Bank of Romania or by the Romanian General Bank. At the same
time, large quantities of Austro-Hungarian crowns will also penetrate the territory, as
well as the "white money" emitted by the Karoly Mihaly government. Crowns that
had a nominal value of 25 and 200 issued by the Karoly Mihaly government were
not recognized by the Austro-Hungarian Bank. They did not have the power of movement
in Transylvania either..
The stamping of Austro-Hungarian crowns that were in circulation on the territory
of Transylvania, Banat and Bucovina took place between 10 th of June and 28 th
of August 1919. The tickets issued were 10 crowns, 20 crowns, 50 crowns, 100
crowns and 1000 crowns. Banknotes denominated in nominal value of 1 and 2
crowns remained unmarked, but they still had circulatory power. Only undamaged
banknotes and those that did not have stamps applied by other states were stamped.
Stamping was done with rudimentary means, so often the stamps were unclear
or washed. The stamp could easily be erased during circulation, therefore the
stamped tickets could no longer be distinguished from the unmarked ones. The
stamps could easily be faked on some banknotes, using hand-made stamps or even
hand-made designs. For these reasons, stamping did not stop counterfeit banknotes.
The stamped crowns had power only if circulated on the territories united in 1918.
The leu-crown exchange took place at various official courses, either at the course of
the market. In Transylvania and Bucovina, the course was set at 1 leu = 2 crowns as
early as the entry of the Romanian army and remained the same after stamping,
even if this course did not have a real economic basis. This course was compulsory
only for the population of Transylvania and Bucovina, while in the rest of the territory
there were fluctuations depending on demand and supply from the stock exchange.
The crown change began on the 1 st of September , and the change of the rubles on
the 28 th September , and the BGR banknotes on the 1 st of November 1920. For a
10,000 crown banknote, a special changeover regime was attempted.
Following stamping, it was found that there were 3.5 billion crowns on the
market, although the estimated initial quantity was 1.5 billion, so that at the exchange,
8.7 billion crowns would be withdrawn from circulation, with more than 5 billion
more than the amount stamped, meaning that over 7 billion crowns were fraudulently
introduced between 1 December 1918-1 September 1920 (for the sum of
8,718,587,304 crowns, the Romanian state paid 4.353.743.808 lei and for the other
monetary forms withdrawn, the difference up to 7,025,991,421 lei, 1,463,546,396 lei
for the BGR tickets and 1,208,701,217 lei for the Romanov and Lwov rubles.)
Through monetary unification the ‘’leu’’ will circulate throughout the territory
of Great Romania, and the circulation of other monetary forms ceases. The delay of
this action has, however, caused major damage to the population and to the country's
budget. The high exchange rate of the crown and the introduction of large quantities
of counterfeit foreign banknotes for speculative purposes led to rising inflation
and the depreciation of the ‘’leu’’.
120

După Primul Război Mondial, statele europene şi-au propus reorgani­zarea
sistemului monetar, din motive economice, financiare şi politice.
Prin Tratatul de Pace de la Saint-Germain, din 10 septem­brie 1919, se prevedea
că statele nou înfiinţate pe ruinele Austro-Ungariei sau statele care vor primi
teritorii de la aceasta vor aplica, în două luni, o ştampilă a propriilor guverne pe
bancnotele emise de Banca Austro-Ungară (pe bancnotele aflate în circulaţie pe propriile
teritorii) urmând ca într-un an de la sem-narea tratatului să le înlocuiască cu
semne monetare proprii. Ştampilarea bancnotelor austro-ungare începuse din ianuarie
1919 în Regatul Sârbilor, Croaţilor şi Slovenilor, iar în martie 1919 se realizase
în Cehoslovacia şi Polonia, ceea ce însemna că tratatul de pace de la Saint-
Germain con-firma o realitate deja existentă.
În această perioadă pe teritoriul României se aflau în circulaţie: leul emis de
Banca Naţională a României, leul de război emis în timpul ocupaţiei germane prin
Banca Generală Română, coroana Băncii Austro-Ungare, rubla Romanov şi rubla
Lwow 1 .
În Transilvania, schimbul de mărfuri şi de persoane, cât şi intrarea armatei
române va determina răspândirea leului sub formă de bancnote emise de Banca
Naţională a României sau de Banca Generală Română. În același timp vor mai pătrunde
şi mari canti-tăţi de coroane austro-ungare cât și „banii albi” (numiţi astfel
deoarece erau imprimaţi doar pe o faţă), emişi de guvernul Karoly Mihaly. Coroanele
cu valoare nominală de 25 şi 200 emise de guvernul Karoly Mihaly nu au fost recunoscute
de Banca Austro-Ungariei. Ele nu au avut putere de circulaţie nici în Transilvania
astfel că ulterior nu vor fi acceptate la ștampilare 2 . Aceste bilete au fost ştam
-pilate în 1918 doar de către armata română în zona sa de aplicaţii.
25 kronen/korona 3 .
Dimensiune: 135 x 80 mm. Hârtie albă. Culoare albastru-violet-gri Tipărită
la 27 octombrie 1918, intrată în circulație la data de 30 octombrie 1918, retrasă
din circulație la data de 31 decembrie 1918 4 .
Avers: texte în limba germană și în limba maghiară, valoarea nominală în
cifre și litere. În stânga, un medalion cu un portret feminin, iar dedesubt valoarea
,,25”. În dreapta, după valoarea nominală, titulatura băncii emitente, data tipăririi,
funcțiile și semnăturile autorizate. Jos, textul penalităților. Seria și număr de
identificare de culoare roșie.
Revers: alb, neted sau cu linii ondulate.
200 kronen/korona 5 .
Dimensiune: 168 x 100 mm. Hârtie albă. Culoare albastru-violet-gri. Tipărită
la 27 octombrie 1918, intrată în circulație la data de 30 octombrie 1918, retrasă
din circulație la data de 3decembrie 1918 6 .
Avers: texte în limba germană și în limba maghiară, valoarea nominală în
cifre și litere. În stânga, un medalion cu un portret feminin, iar dedesubt valoarea
,,200”. În dreapta, după valoarea nominală, titulatura băncii emitente, data
tipăririi, funcțiile și semnăturile autorizate. Jos, textul penalităților. Serie și numărul
de identificare de culoare roșie.
Revers: alb, neted sau cu linii ondulate.
O parte din bancnotele de 25 de coroane și de 200 de coroane au fost emise
de Banca Austro-Ungariei însă majoritatea biletelor cu aceste valori nominale au fost
tipărite de guvernul revoluționar maghiar. Biletele emise de Banca Austro-Ungariei
au fost primite la filialele băncii pentru schimb. Bancnotele emise de guvernul revoluționar
maghiar au fost considerate falsificate și nu au fost acceptate la schimb.
Bancnotele Austro-Ungariei, banii albaştri, au circulat în Transilvania, Banat
și Bucovina în următoarele emisiuni: 1 kronen/korona - 1.12.1916, 2 kronen/
korona - 5.08.1914 şi 6.03.1917, 10 kronen/korona - 02.01.1904 şi 02.01.1915, 20
kronen/korona - 02.01.1907 și 02.01.1913 (două emisiuni), 50 kronen/korona -
02.01.1902 şi 02.01.1914, 100 kronen/korona - 02.01.1912, 1000 kronen/korona -
02.01.1902, 10.000 kronen /korona - 02.11.1918 7 .
121

1 krone/korona 1916.
Dimensiune: 112 x 67 mm. Hârtie albă. Culoare roșu-verde, cu mici diferențe de
culoare între avers și revers. Tipărită la 1 decembrie 1916, intrată în circulație la
data de 21 decembrie 1916, retrasă din circulație la data de 31 decembrie 1918 8 .
Desenatori Alois Hans Schramm și Rudolf Rössler, gravor Ferdinand Schimböck 9 .
Avers: texte în limba germană și în limba maghiară, valoarea nominală în
cifre și litere. În stânga, sus, imagine din arhitectura clasică. Dedesubt, texte în
limba germană (valoarea nominală, titulatura băncii emitente, locul și data tipăririi,
funcțiile și semnăturile autorizate) și stema Austriei. În centru, într-un medalion,
valoarea ,,1’’. În dreapta, sus, imagine din arhitectura clasică. Dedesubt, texte în
limba maghiară (valoarea nominală, titulatura băncii emitente, locul și data tipăririi,
funcțiile și semnăturile autorizate) și stema Ungariei.
Revers: În stânga, într-un pătrat, valoarea nominală în litere în limbile minorităților
din imperiu (cehă, poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană
și română), textul penalităților în limba germană și numărul de identificare, de culoare
neagră. În centru, într-un medalion, un cap de bărbat cu cască. În dreapta,
valoarea ,,1” textul penalităților în limba maghiară și seria de identificare, de culoare
neagră.
Aceaste bancnote nu vor fi ștampilate însă vor avea putere circulatorie până
la finalizarea unificării monetare.
2 kronen/korona 1917.
Dimensiune: 125 x 85 mm. Hârtie albă. Culoare roșie. Tipărită la 1 martie
1917, intrată în circulație la data de 9 iulie 1917, retrasă din circulație la data de
31 decembrie 1918. Desenatori Rudolf Junk și Rudolf Rössler 11 .
Avers: texte în limba germană, valoarea nominală în cifre și litere. În centru,
sus, valoarea ,,2”. În stânga și în dreapta câte un medalion cu un portret feminin.
Sub cele două medalioane, în câte un cartuș, valoarea nominală în litere, în limbile
minorităților din imperiu (cehă, poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană
și română) și textul penalităților. Jos, în stânga și în dreapta, valoarea ,,2”.
În centru, după valoarea nominală, data și locul tipăririi, titulatura băncii emitente,
funcțiile, semnăturile autorizate și stema Austriei. Seria și numărul de culoare
verde 12 .
Revers: texte în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. În centru,
sus, valoarea ,,2” iar dedesubt valoarea nominală încadrată de textul penalităților.
În stânga și în dreapta câte un medalion cu un portret feminin. În centru, valoarea
nominală, data și locul tipăririi, titulatura băncii emitente, funcțiile și semnăturile
autorizate. În stânga textelor din zona centrală stema Ungariei, iar în
dreapta monograma bancii emitente. Jos, în stânga și în dreapta, valoarea,,2”.
Aceaste bancnote nu vor fi ștampilate însă vor avea putere circulatorie până
la finalizarea unificării monetare.
Presa vremii semnalează falsificarea bancnotelor de 1 și 2 coroane precizând
și diferențele: numerele sunt mai mici decât la bancnotele originale, iar seria începe
cu cifra 7 în timp ce la bancnotele originale începe cu cifra 1 13 .
10 kronen/korona 1915 14
Dimensiune: 150 x 80 mm. Hârtie albă. Culoare albastru-roz. Tipărită la 2
ianuarie 1915, intrată în circulație la data de 24 iulie 1916, retrasă din circulație
la data de 31 decembrie 1918 15 . Desenator Josef Pfeiffer, gravor Ferdinand
Schimböck 16 .
Avers: texte în limba germană, valoarea nominală în cifre ș i litere. Valoarea
,,10’’ imprimată pe suprafaț a bancnotei. Deasupra, stema Austriei, valoarea
nominală în litere, locul ș i data tipăririi, titulatura băncii emitente, funcț iile ș i semnăturile
autorizate ș i valoarea ,,10’’. Dedesubt, central, într-un medalion, un portret
de băiat. În afara chenarului, pe latura din dreapta, este tipărită valoarea nominală
în litere, în limbile minorităților din imperiu (cehă,
122

poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană și română), iar dedesubt, textul
penalităților. Numărul și seria de culoare neagră.
Revers: texte în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. Valoarea
,,10’’ imprimată pe suprafața bancnotei. În afara chenarului, pe latura din
stânga, valoarea ,,10’’ imprimată de două ori, stema Ungariei și valoarea nominală.
Deasupra, valoarea nominală, locul și data tipăririi, titulatura băncii emitente,
funcțiile și semnăturile autorizate. Dedesubt, textul penalităților. În dreapta, întrun
medalion, un portret de baiat, iar dedesubt valoarea nominală.
Ștampilă rotundă, cu stema României și cu textul ROMANIA/ TIMBRU SPE-
CIAL, aplicată pe partea scrisă în limba maghiară.
20 kronen/korona 1913 17
Dimensiune: 150 x 89 mm. Hârtie roz în diferite nuanţe. Culoare albastruverde.
Tipărită la 2 ianuarie 1913, intrată în circulație la data de 29 septembrie
1913, retrasă din circulație la data de 31 decembrie 1918 18 . Desenator Josef Pfeiffer,
gravor Ferdinand Schimböck 19 .
Avers: texte în limba germană, valoarea nominală în cifre și litere. Valoarea
,,20’’ imprimată pe toată suprafața bancnotei. În stânga, într-un medalion, un
portret feminin, iar dedesubt textul penalităților. În dreapta, stema Austriei, valoarea
nominală în litere, titulatura băncii emitente, locul și data tipăririi, funcțiile și
semnăturile autorizate, valoarea nominală în litere, în limbile minorităților din imperiu:
cehă, poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană și română.
Revers: texte în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. Valoarea
,,20’’ imprimată pe toată suprafața bancnotei. În stânga stema Ungariei, titulatura
băncii emitente, funcțiile și semnăturile autorizate. În centru, valoarea nominală
în litere, locul și data tipăririi și valoarea ,,20’’. În dreapta, valoarea
,,20’’imprimată de două ori, un medalion cu un portret feminin și dedesubt
textul penalităților. Numărul și seria de culoare roșie.
Ștampilă rotundă, cu stema Româ-niei și cu textul ROMANIA/ TIMBRU
SPECIAL, aplicată pe partea scrisă în limba maghiară.
50 kronen/korona 1914 20
Dimensiune: 162 x 100 mm. Hârtie albă. Culoare albastru-bleu-roz. Tipărită
la 2 ianuarie 1914, intrată în circulație la data de 18 decembrie 1916, retrasă
din circulație la data de 31 decembrie 1918 21 . Desenator Josef Pfeiffer, gravor Ferdinand
Schimböck 22 .
Avers: texte în limba germană, valoarea nominală în cifre și litere. Valoarea
,,50’’ imprimată pe suprafața bancnotei. În afara chenarului, pe latura din
stânga, este tipărită valoarea nominală în litere, valoarea nominală în limbile minorităților
din imperiu (cehă, poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană și
română) și textul penalităților. Deasupra, stema Austriei, un medalion cu un portret
feminin și valoarea ,,50’’. Dedesubt, central, valoarea nominală în litere, locul și
data tipăririi, titulatura băncii emitente, funcțiile și semnăturile autorizate.
Revers: texte în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. Valoarea
,,50’’ imprimată pe suprafața bancnotei. Deasupra, valoarea ,,50’’, imprimată
de două ori. Central, un medalion cu un portret feminin, iar dedesubt, textul penalităților,
tipărit de două ori, valoarea nominală, locul și data tipăririi, titulatura
băncii emitente, funcțiile și semnăturile autorizate. În afara chenarului, pe latura
din dreapta, valoarea nominală, iar dedesubt stema Ungariei. Numărul și seria de
culoare neagră.
Ștampilă rotundă, cu stema României și cu textul ROMANIA/ TIMBRU SPE-
CIAL, aplicată pe partea scrisă în limba maghiară.
100 kronen/korona 1912.
diferite nuanţe. Culoare albastru-roz-verde-lila-gri. Tipărită la 2 ianuarie
1912, intrată în circulaț ie la data de 13 decembrie 1912, retrasă din circulație la
123

data de 31 decembrie 1918 23 . Desenator Josef Pfeiffer, gravor Ferdinand
Schimböck 24 .
Avers: texte în limba germană, valoarea nominală în cifre și litere. Valoarea
,,100’’ imprimată pe toată suprafața bancnotei. În stânga valoarea nominală în
litere, locul și data tipăririi, stema Austriei, titulatura băncii emitente, funcțiile și
semnăturile autorizate, valoarea nominală în litere, în limbile minorităților din imperiu:
cehă, poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană și română. În
dreapta, valoarea ,,100’’ imprimată de două ori, un medalion cu un portret feminin
și dedesubt textul penalităților.
Revers: texte în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. Valoarea
,,100’’ imprimată pe toată suprafața bancnotei. În stânga valoarea nominală în
litere, locul și data tipăririi, titulatura băncii emitente, funcțiile și semnăturile autorizate,
iar dedesubt stema Ungariei. În dreapta, valoarea ,,100’’ imprimată de trei
ori, un portret feminin cu privirea spre stânga, iar dedesubt textul penalităților.
Serie și număr de culoare roșie.
Cele două fețe ale bancnotei sunt total diferite în ceea ce priveste desenul și
culoarea. Partea tipărită în limba germană este verde pe fond multicolor, iar partea
tipărită în limba maghiară este multicoloră, atât la fond cât și la desen 25 .
Ștampilă rotundă, cu stema României și cu textul ROMANIA/TIMBRU SPECI-
AL, aplicată pe partea scrisă în limba maghiară.
1.000 kronen/korona 1902 26
Dimensiune: 191 x 127 mm. Hârtie verde-gri. Culoare albastru-violet-gri.
Tipărită la 2 ianuarie 1902, intrată în circulație la data de 2 ianuarie 1903, retrasă
din circulație la data de 31 decembrie 1918 27 . Desenatori Rudolf Rössler și R. Leffler,
gravor Ferdinand Schimböck 28 .
Avers: texte în limba germană, valoarea nominală în cifre și litere. În stânga
stema Austriei. În stânga și în dreapta stemei, valoarea nominală în litere, în limbile
minorităților din imperiu: cehă, poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană
și română. Sub stemă, titulatura băncii emitente, valoarea nominală în litere,
locul și data tipăririi, funcțiile și semnăturile autorizate, iar dedesubt textul penalităților.
În dreapta, un medalion cu un portret feminin. Serie și număr de culoare
roșie.
Revers: texte în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. În stânga
stema Ungariei. În stânga și în dreapta stemei valoarea nominală în litere. Sub
stemă, titulatura băncii emitente, valoarea nominală în litere, locul și data tipăririi,
funcțiile și semnăturile autorizate, iar dedesubt textul penalităților. În dreapta, un
medalion cu un portret feminin. Numărul de culoare roșie.
Ștampilă rotundă, cu stema României și cu textul ROMANIA/ TIMBRU SPE-
CIAL, aplicată pe partea scrisă în limba germană.
10.000 kronen/korona 29
Dimensiune: 191 x 127 mm. Hârtie verde-gri. Culoare albastru-violet-gri.
Tipărită la 2 noiembrie 1918, intrată în circulație la data de 19 decembrie 1918,
retrasă din circulație la data de 31 decembrie 1918 30 . Desenatori R. Leffler și Rudolf
Rössler , gravor Ferdinand Schimböck 31 .
Avers: texte în limba germană, valoarea nominală în cifre ș i litere. În stânga
stema Austriei. În stânga ș i în dreapta stemei valoarea nominală în litere, în limbile
minorităț ilor din imperiu: cehă, poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană
și română. Sub stemă, valoarea nominală în litere, locul și data tipăririi, titulatura
băncii emitente, funcțiile și semnăturile autorizate, iar dedesubt textul penalităților.
În dreapta, un medalion cu un portret feminin. Număr de identificare
de culoare roșie.
Revers: texte în limba maghiară, valoarea nominală în cifre ș i litere. În stânga
stema Ungariei. În stânga ș i în dreapta stemei valoarea nominală în litere. Sub
stemă, valoarea nominală în litere, locul ș i data tipăririi, titulatura băncii emitente,
funcț iile ș i semnăturile autorizate, iar dedesubt textul penalităț ilor.
124

În dreapta, un medalion cu un portret feminin.
Ștampilă rotundă, cu stema României și cu textul ROMANIA/ TIMBRU SPE-
CIAL, aplicată pe partea scrisă în limba maghiară.
Intrarea în circulație a acestor bilete s-a făcut după ce Banca Austro-
Ungariei nu mai avea drept de emisiune.
Datorită devalorizării rapide a bancnotelor austro-un­gare, Consiliul Dirigent
(instituţia care a asigurat conducerea Transilvaniei până la Unirea deplină) a
urmărit să limiteze acţiunile speculative: a încercat să interzică importul de coroane
(Ordonanţa nr. 657 din 20.01.1919 publicată în Gazeta oficială nr.7-12,
1919, p. 8), a stabilit că trecerea biletelor din Transilvania în Vechiul Regat şi invers
se poate face doar cu aprobarea specială a Consiliul Dirigent (Ordonanţa nr.
832 din 25.02.1919 publicată în Gazeta oficială nr.7-12, 1919, p. 15), a stabilit că
preschimbarea banilor este încredinţată instituţiilor financiare (Ordonanţa nr.
2779 din 21.02.1920 publicată în Gazeta oficială nr. 90, 1920, p. 1-2), a stabilit că
mijlocul de plată legal pe teritoriul pe care îl administrează este coroana (Publicaţia
nr. 1105-9210 din 26.01.1920 publi-cată în Gazeta oficială nr. 84, 1920, p. 4) însă
toate măsurile au rămas fără efect 32 .
Primele bancnote ştampilate au fost biletele Băncii Ge-nerale Române. Astfel,
prin Ordonanţa nr. 199/574 din 28.01.1919 au fost ştampilate de către armata română
sau alte instituţii, biletele de 2 lei, 5 lei, 20 de lei, 100 de lei şi 1000 de lei. Au fost
exceptate de la această măsură piesele de 25 de bani, 50 de bani şi 1 leu 33 .
Ştampilarea coroanelor austro-ungare care se aflau în circulaţie pe teritoriul
Transilvaniei, Banatului şi Bucovinei a fost hotărâtă prin Ordonanţele nr. 4890,
6762 şi 8129 publi-cate în Gazeta oficială nr. 34-35 din 1919, nr. 41-44 din 1919
şi 45-46 din 1919 şi s-a efectuat între 10 iunie şi 28 august 1919 34 . S-au avut în
vedere biletele de 10 coroane, 20 de coroane, 50 de coroane, 100 de coroane și
1000 de coroane 35 . Bancnotele cu valoare nominală de 1 şi 2 coroane au rămas
neştampilate însă au avut în con-tinuare putere circulatorie. Au fost ștampilate
doar bancnotele nedeteriorate și cele care nu aveau ștampile aplicate de alte state.
Posesorii biletelor de 25 de coroane, 200 de coroane, 20 de coroane-ediția a
doua și a celor de 10.000 de coroane au intrat în panică deoarece li s-a spus, de la
ghișeele băncilor, că prin aceste bancnote ei sunt creditorii statului austro-ungar.
În aceste condiții cei în cauză au urmărit să scape de aceste bancnote prin realizarea
unor depuneri sau a unor plăți, mulți dintre ei regretând că și-au achitat la
timp impozitele 36 .
Ștampilarea coroanelor a început în Bucovina. Bancno­te­lor li s-a aplicat,
începând din 16 iunie 1919, o ştampilă de culoare neagră, rotundă, cu diametrul
de 30 mm cu inscripţia ROMÂNIA/ TIMBRU SPECIAL şi stema Regatului în centru,
pe partea cu înscrisuri în limba germană.
Bancnotele cu valoarea nominală de 10.000 de coroane şi cele de 20 de coroane
– 02 ianuarie 1913, emisiunea a doua, au rămas provizoriu neştampilate.
Pentru ştampilarea bancnotelor s-a perceput o taxă de 1%, iar operaţiunea a durat
până la 15 iulie 1919 37 .
În Transilvania şi Banat, ştampilarea coroanelor a înce-put la 10 iunie 1919
operațiunea urmând să dureze până la 10 iulie 1919, însă termenul a fost prelungit
de mai multe ori, până la 28 august 1919. Aici s-a folosit aceeaşi ştampilă ca şi
în Bucovina însă a fost aplicată pe stema Ungariei, pe partea cu înscrisuri în limba
maghiară. Ulterior, la 3 iulie 1919 s-a decis ştampilarea bancnotelor de 20 de coroane
1913, ediţia a doua şi a celor de 10.000 de coroane, iar taxa percepută a fost
majorată la 2% 38 . %. Au fost ștampilate un număr de 45.778.846 bucăți în sumă
de 3.247.498.750 de coroane 39 .
Pentru a veni în ajutorul populației, Ministerul de Finanțe a hotărât că
bancnotele de 25 de coroane și 200 de coroane, emise de Banca Austro-Ungariei,
pot fi folosite la plata impozitelor până la data de 30 iunie 1919 40 .
125

Ulterior, cu sprijinul Consiliului Dirigent și a autorităților militare, unele instituții
financiare, prezentate în presa vremii, s-au angajat să mijlocească schimbarea biletelor
albe, emise doar de Banca Austro-Ungariei, cu bancnote circulabile, respectiv
coroane cu valori nominale de 10, 20, 50, 100 și 1000. Bancnotele puteau fi
schimbate în perioada 25 iulie -2 august, stabilindu-se și un termen suplimentar,
pentru cazuri motivate, între 4 și 9 august. Bancnotele, așezate pe sume și categorii,
erau însoțite de borderouri care cuprindeau seria și numărul bancnotelor și de
un borderou care cuprindea numele și prenumele deținătorului, numărul bucăților,
suma pe valori nominale, suma finală și declarația deținătorului. Banca elibera o
recipisă de primire a bancnotelor și în curs de câteva săptămâni deținătorul primea
suma cuvenită în coroane cu ștampila românească. Pentru acoperirea cheltuielilor,
taxe de schimbare și colectare cât și transportul până la Viena cu biletele albe și
revenirea cu biletele albastre, se percepea o taxa de 2% pentru primul termen și de
3 % pentru al doilea termen 41 .
Ştampilarea s-a făcut cu mijloace rudimentare, astfel că de multe ori ștampilele
erau neclare sau spălăcite. Ştampila se putea şterge uşor în timpul circulaţiei
astfel că biletele ştampilate nu se mai puteau distinge de cele neştampilate. Ştampila
se putea falsifica ușor, pe unele bancnote apli­cându-se ştampile artizanale
sau chiar desene de mână. Din aceste cauze ștampilarea nu a oprit contrabanda cu
bancnote. De asemenea, populaţia nu a fost informată cu privire la caracteristicile
ştampilei pentru a putea distinge biletele ştampilate de stat de cele ştampilate de
falsificatori, astfel că la preschimbare a apărut o cantitate mult mai mare decât coroanele
ştampilate iniţial. Uneori au fost ștampilate bilete care fuseseră inițial
ștampilate în alte părți ale fostului Imperiu austro-ungar.
Haosul creat în circulația monetară de ștampilarea bancnotelor a fost prezentat
pe larg și în presa vremii 42 . Nimeni nu mai era sigur daca este posesorul
unor bancnote cu ștampile veritabile sau cu ștampile false. Pentru aceeași bancnotă
existau păreri diferite chiar și la oficiile publice, unele bancnote cu ștampile veritabile
fiind considerate ulterior ca având ștampilă falsă în timp ce Comisiile militare
confiscă bancnotele considerate ca având ștampile false după criterii subiective.
Astfel de situații au fost aduse la cunoștința Consiliului Dirigent și a Ministerului
de Finanțe împreună cu o serie de propuneri pentru normalizarea circulației monetare,
cea mai bună metodă fiind considerată scoaterea din circulație a coroanelor
ștampilate și înlocuirea lor cu lei.
Pentru limitarea falsificării ștampilelor au existat propuneri pentru înlocuirea
biletelor ștampilate, în special a celor de 1.000 de coroane și de 10.000 de coroane
cu bancnote noi dar având valoarea nominală tot în coroane (astfel de bilete
puteau fi tipărite la Viena unde existau condițiile tehnice necesare pentru realizarea
lor într-un timp scurt). 43
Coroanele ştampilate au avut putere circula-to-rie numai pe teritoriile unite
în 1918. Schimbul leu-coroa-nă se făcea la diferite cursuri oficiale, fie la cursul
pieţii. În Tran-silvania şi Bucovina cursul a fost stabilit la 1 leu = 2 coroane încă de
la intrarea armatei române 44 şi a rămas acelaşi şi după ştampilare, chiar dacă
acest curs nu avea o bază economică reală. Stabilirea cursului forțat la 1 leu = 2
coroane a avut consecințe nefaste pentru populația Transilvaniei deoarece produsele
erau cumpărate la preț dublu în timp ce locuitorii din Vechiul Regat cumpărau
la jumătate de preț. Acest curs era obligatoriu doar pentru populaţia din Transilvania
şi Bucovina, în restul teritoriului existând fluctuaţii în funcţie de cererea şi
oferta de la bursă. Salariile funcţionari-lor din Transilvania erau achitate în iunie
1920 la un curs de 1 leu = 3 coroane sau 3,30 coroane în timp ce la bursă coroana
avea un curs de 28-29 bani sau chiar 20 bani în preajma preschimbării 45 .
Discuții ample au avut loc cu privire la modalitatea rambursării coroanelor către
stat. Unii economiști propuneau rambursarea totală a coroanelor, alții doar o rambursare
parțială, în funcție de posibilități și în directă legătură cu celelalte probleme
126

financiare, bugetare și fiscale ale statului. În unele cercuri se aprecia că dacă se va impune
un curs de 30-50 de bani pentru o coroană, deținătorii ar suferi o pagubă de 50
sau 70%, la fel ca și avuția națională în coroane, ceea ce ar însemna o mare nedreptate
pentru cei în cauză. Urmărindu-se cum s-a rezolvat această problemă în alte state se
propunea ca statul să retragă biletele Băncii Austro-Ungariei dând un avans de 50% în
moneda națională, iar diferența în bonuri de stat, în coroane, cu dobândă, urmând ca
situația acestora să fie rezolvată după echilibrarea bugetului 46 .
Conducerea Băncii Naționale a României aprecia că unificarea monetară era
un proces ce trebuia să se desfășoare treptat (pe măsură ce se reorganiza economia
și erau inte­grate noile provincii dar și pentru a evita o reducere bruscă a circulației
monetare ce ar fi dus la scăderea venitu-rilor statului) iar sumele preschimbate să
fie, în proporții egale, în bancnote emise de banca centrală, în bonuri de casă ale
statului și într-o rentă amortizabilă, cu o dobândă de 5% 47 . Această propunere urmărea
evitarea crește­rii inflației, datorită reducerii acoperirii leului.
În vederea realizării unificării monetare, guvernul a contractat, la 11 iunie
1920, un nou împrumut (primul împru­mut pentru acest scop, de 1,5 miliarde de
lei, a fost obținut la 12 mai 1919 însă a fost folosit pentru acoperirea nevoilor curente
ale statului) la Banca Naţională în valoare de 5 miliarde de lei 48 . Cu aceşti bani
urmau să se retragă biletele străine aflate în circulaţie: leul de război emis în timpul
ocupaţiei germane prin Banca Generală Română, coroana ştampilată a Băncii Austro-Ungare,
rubla Romanov şi rubla Lwov. Conform convenției încheiate între Banca
Națională a României și Ministerul de Finanțe, statul nu plătea dobândă pentru acest
împrumut dar suporta cheltuielile necesare fabricării bancnotelor și cele generate
de retragerea și preschimbarea biletelor străine 49 .
Retragerea din circulaţie a coroanelor şi a rublelor s-a dorit să înceapă la 15
iulie 1920, însă a fost amânată pentru că abia la 14 august 1920 legea a fost publicată
în Monito-rul Oficial. Legea prevedea că Ministerul de Finanţe este autorizat să retragă
din circulaţie, prin intermediul Băncii Naționale a României care efectua operațiunile
necesare, bancnotele BGR, coroanele şi rublele, înlocuindu-le cu bancnote ale băncii
centrale, însă data la care va avea loc această activitate urma să fie stabilită ulterior.
Preschimbarea coroanelor a început la 1 septembrie, a rublelor la 28 septembrie, iar a
bancnotelor BGR la 1 noiem­brie 1920 50 .
Regulamentul de preschimbare a rublelor prevedea două etape: în prima etapă
deţinătorii tre-buiau să prezinte declaraţii cu privire la sumele deţinute, iar în a doua
etapă erau înlocuiţi banii străini cu lei, 60% din sumă în numerar iar pentru restul de
40% se primea o chi-tanţă netransmisibilă, nepurtătoare de dobândă, ce urma să fie
onorată în cel mult trei luni. Declara-ţiile se făceau asupra sumei globale, însă pentru
bancnotele de 10.000 de coroane trebuia precizat atât numărul de bilete deţinute cât
şi numărul de ordine şi seria (preschimba-rea acestor bilete s-a făcut pe baza unei decizii
a Ministe-rului Finanţelor) 51 . Pentru bancnotele de 10.000 de coroane s-a încercat
un re-gim special de preschimbare care până la urmă s-a dovedit doar formal
diferit deoarece celelalte state succesoare ale Imperiului, luând act de faptul că tipărirea
acestor bilete s-a făcut după ce Banca Austro-Ungariei nu mai avea drept
de emisiune, au refuzat să le admită la preschimbare. Aceste bilete au fost folosite
cu predilecţie de către bănci în acţiu-nile lor speculative, datorită valorii lor nominale
mari, sau chiar de înalţi funcţionari de stat care ştiau dinainte condiţi-ile în
care urma să se efectueze preschim-barea. Pentru de-precierea forţată a acestei
bancnote a existat o adevărată campanie de dezinformare prin diverse zvonuri (vor
fi schimbate la un curs inferior sau nu vor fi primite la pre-schimbare) astfel că se
va ajunge la un curs de schimb pe piaţă între 0,15 lei și 0,25 lei pentru o coroană
52 , ceea ce a însemnat un câştig substanţial pentru deţinători.
Cursul de schimb a fost stabilit prin Jurnalul Consiliului de Miniştri nr.
2649/1920 la 50 bani o coroană, indiferent de suma declarată sau preschimbată 53 .
La acest curs statul a plătit de peste două ori mai mult decât preţul pieţei, în condiţiile
în care coroana era puternic depreciată de inflaţie şi în acelaşi timp se
127

ştia că a fost supusă unor mari speculaţii şi că o sumă foarte mare a fost introdusă
ilegal în ţară.
În urma ştampilării s-a constatat că există pe piaţă 3,5 miliarde de coroane,
deşi cantitatea iniţială estimată a fost de 1,5 miliarde, pentru ca la preschimbare
să fie retrase din circulaţie 8,7 miliarde coroane, cu peste 5 miliarde mai
mult decât suma ştampilată, ceea ce însemna că au fost introduse fraudulos, în
perioada 1 decembrie 1918 - 1 septem­brie 1920, peste 7 miliarde coroane
(pentru suma de 8.718.587.304 de coroa-ne statul român a plătit 4.353.743.808
de lei iar pentru celelalte semne monetare retrase diferenţa până la
7.025.991.421 de lei, 1.463.546.396 de lei pentru biletele BGR și 1.208.701.217
de lei pentru rublele Romanov și Lwov ) 54 .
În presa economică din Transilvania au fost acordate spații ample preschimbării
coroanelor austro-ungare, dificultăților și disfuncționalităților înregistrate în acest proces,
subliniindu-se că rata de schimb a fost păgubitoare pentru interesele economice ale
provinciilor unite și că memoriile ardelenilor pe aceasta temă nu au fost luate în discuție
55 .
La 5 ianuarie 1921 guvernul obține un un al treilea împrumut de la Banca Națională
a României, în valoare de 2,5 milioane de lei, pentru încheierea operațiunilor de
unificare monetară (cu această ocazie se preciza că banca de emisiune era abilitată
să lichideze chitanțele eliberate cu ocazia schimbării coroanelor și rublelor) 56 .
O parte din suma de 4.353.743.808 de lei plătită de statul român pentru
preschimbarea coroanelor austro-ungare urma a fi recuperată prin cota ce revenea
României din lichidarea băncii de emisiune austro-ungare, respectiv 64 de milioane
coroane aur, ceea ce însemna, având în vedere prețul aurului de circa 110.000 de
lei/kg, peste 2.000.000.000 de lei însă până în octombrie 1922 au fost trimise către
Ministerul de finanțe doar două tranșe, 14.030.000 de coroane aur și
20.000.000 de coroane aur 57 .
Preschimbarea coroanelor austro-ungare a însemnat doar o parte a cheltuielilor
făcute de statul român după reintegrarea Transilvaniei și Bucovinei. S-a discutat
mult despre rambursarea valorii titlurilor împrumuturilor de război emise de
Austro-Ungaria în aceste teritorii (deși în tratatele de pace nu era prevazută nici o
obligație către statele succesoare), de cota parte ce revenea statelor succesoare din
datoriile antebelice, existente la 28 iulie 1914, ale statelor fostei monarhii (conform
articolelor 203 din tratatul cu Austria și 186 din tratatul cu Ungaria), de obligația
de a răscumpăra și plăti bunurile și proprietățile publice situate în teritoriile încorporate
(conform articolelor 208 din tratatul cu Austria și 191 din tratatul cu Ungaria),
de datoria de eliberare (prin Protocolul din 9 decembrie 1919, semnat și de
partea română, statelor succesoare li se impunea plata unei cote parte din suma
de 1,5 miliarde franci aur) și de problema despăgubirile pentru rechizițiilor făcute
de armata română în Ungaria cu ocazia campaniei din 1919 (ultimele trei aliniate
din articolul 181 din tratatul cu Ungaria, referitoare la operațiunile militare din
Ungaria după 3 noiembrie 1918) 58 .
Prin unificarea monetară leul circulă pe întreg teritoriul României Mari, iar circulaţia
celorlalte semne monetare încetează. Întârzierea acestei acţiuni a determinat
însă pagube impor-tante pentru populaţie şi pentru bugetul ţării. Cursul ridicat
al coroanei la preschimbare şi introducerea unor cantităţi foarte mari de
bancnote străine prin contra-bandă, în scopuri spe-culative, au determinat creşterea
inflaţiei şi deprecierea leu-lui.
128

ANEXE:
25 kronen/korona 59
200 kronen/korona 60
„ROMÂNIA-REGIMENTUL 10 VANATORILOR COMPANIA MITRALIOR”
„ROMÂNIA-COMISARIAT CENTRAL DIVIZIONARE” 61
Ştampile aplicate de armata română primelor coroane maghiare.
1 krone/korona 1916.
129

2 kronen/korona 1917.
10 kronen/korona 1915 62 .
20 kronen/korona 1913 63
50 kronen/korona 1914 64
100 kronen/korona 1912
130

1.000 kronen/korona 1902 65
10.000 kronen/korona 66 ROMANIA/ TIMBRU SPECIAL
Note:
1.Costin C. Kiriţescu, Sistemul bănesc al leului şi precursorii lui, vol. II, Editura Enciclopedică,
Bucureşti, 1997, p. 280.
2.http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/
BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_022.pdf
3.http://www.ebay.com/itm/ws/eBayISAPI.dll?
ViewItem&item=271300811470&item=271300811470&lgeo=1&vectorid=229466
4.https://translate.google.ro/translate?hl=ro&sl=hu&u=https://hu.wikipedia.org/
wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search
5.http://www.banknote.ws/COLLECTION/countries/EUR/AUT/AUT0024.htm
6.https://translate.google.ro/translate?hl=ro&sl=hu&u=https://hu.wikipedia.org/
wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search
7.Ioan Dogaru, Catalogul monedelor şi bancnotelor româ-neşti emise în perioada
1853-1977, Bucureşti, 1978, p. 47.
8.https://translate.google.ro/translate?hl=ro&sl=hu&u=https://hu.wikipedia.org/
wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search
9.http://papirpenz.hu/reszletek/448
131

10. h t t p s : / / t r a n s l a t e . g o o g l e . r o / t r a n s l a t e ? h l = r o & s l = h u & u = h t t p s : / /
hu.wikipedia.org/wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search
11. http://papirpenz.hu/reszletek/11
12. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1917/
BCUCLUJ_FP_279771_1917_019_025.pdf
13. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/
BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_039.pdf
14. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M /
ROMR0013.htm
15. h t t p s : / / t r a n s l a t e . g o o g l e . r o / t r a n s l a t e ? h l = r o & s l = h u & u = h t t p s : / /
hu.wikipedia.org/wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search
16. http://papirpenz.hu/reszletek/19
17. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M /
ROMR0015.htm
18. h t t p s : / / t r a n s l a t e . g o o g l e . r o / t r a n s l a t e ? h l = r o & s l = h u & u = h t t p s : / /
hu.wikipedia.org/wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search
19. http://papirpenz.hu/reszletek/27
20. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M /
ROMR0018.htm
21. h t t p s : / / t r a n s l a t e . g o o g l e . r o / t r a n s l a t e ? h l = r o & s l = h u & u = h t t p s : / /
hu.wikipedia.org/wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search
22. http://papirpenz.hu/reszletek/34
23. h t t p s : / / t r a n s l a t e . g o o g l e . r o / t r a n s l a t e ? h l = r o & s l = h u & u = h t t p s : / /
hu.wikipedia.org/wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search
24. http://papirpenz.hu/reszletek/39
25. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1912/
BCUCLUJ_FP_279771_1912_014_051.pdf
26. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M /
ROMR0021.htm
27. h t t p s : / / t r a n s l a t e . g o o g l e . r o / t r a n s l a t e ? h l = r o & s l = h u & u = h t t p s : / /
hu.wikipedia.org/wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search
28. http://papirpenz.hu/reszletek/49
29. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M /
ROMR0022.htm
30. h t t p s : / / t r a n s l a t e . g o o g l e . r o / t r a n s l a t e ? h l = r o & s l = h u & u = h t t p s : / /
hu.wikipedia.org/wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search
31. http://papirpenz.hu/reszletek/60
32. Costin C. Kiriţescu, op. cit., p. 283.
33. Aldor Balazs, O filă din istoria unificării monetare după Primul Război Mondial –
Coroanele Lei în Colecţionarul Român, nr.5, martie 2009.
34. Costin C. Kiriţescu, op. cit., p. 283.
35. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/
BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_021.pdf
36. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/
BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_022.pdf
37. http://www.colectzii.ro/articole/9/o-fila-din-istoria-unificarii-monetare-dupaprimul-razboi-mondial-coroanele-lei
38. Aldor Balazs, O filă din istoria unificării monetare după Primul Război Mondial –
Coroanele Lei în Colecţionarul Român, nr. 5, martie 2009.
39. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1922/
BCUCLUJ_FP_279771_1922_024_050.pdf
40. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/
BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_025.pdf
41. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/
BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_029.pdf
132

42. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/
BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_049_050.pdf
43. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1922/
BCUCLUJ_FP_279771_1922_024_046.pdf
44. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/
BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_020.pdf
45. Costin C.Kiriţescu, op. cit., p.285.
46. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1922/
BCUCLUJ_FP_279771_1922_024_046.pdf
47. S. Rusentuler, S. Marițiu, R. Cîrjan, Bancnotele României. Emisiunea de
bancnote ale Băncii Naționale a României în perioada 1896-1929, vol II, Bucureşti,
2007, p. 54.
48. Costin C. Kiriţescu, op. cit., p. 285.
49. S. Rusentuler, S. Marițiu, R. Cîrjan, op. cit., p. 54.
50. Costin C. Kiriţescu, op. cit., p. 286.
51. Ibidem.
52. S. Rusentuler, S. Marițiu, R. Cîrjan, op. cit., p.55.
53. Costin C. Kiriţescu, op. cit., p. 286.
54. Ibidem, p. 288.
55. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1922/
BCUCLUJ_FP_279771_1922_024_046.pdf
56. S.Rusentuler, S. Marițiu, R. Cîrjan, op. cit., p.55.
57. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1922/
BCUCLUJ_FP_279771_1922_024_045.pdf
58. Ibidem.
59. h t t p : / / w w w . e b a y . c o m / i t m / w s / e B a y I S A P I . d l l ?
VieItem&item=271300811470&item=271300811470&lgeo=1&vectorid=229466
60. http://www.banknote.ws/COLLECTION/countries/EUR/AUT/AUT0024.htm
61. http://www.bancnoteleromanesti.go.ro/
62. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M /
ROMR0013.htm
63. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M /
ROMR0015.htm
64. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M /
ROMR0018.htm
65. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M /
ROMR0021.htm
66. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M /
ROMR0022.htm
133

BIBLIOGRAFIE:
Buzdugan, George, Monede şi bancnote româneşti, Editura Sport Turism, Bucureşti,
1977.
Dogaru, Ioan, Catalogul monedelor şi bancnotelor româ-neşti emise în perioada
1853-1977, Bucureşti, 1978.
Iliescu, Octavian; Radovici, Paul, Monetele României, Edi-tura Enciclopedică,
Bucureşti, 2004.
Kiriţescu, Costin, C., Sistemul bănesc al leului şi precursorii lui, vol. II, Editura
Enciclopedică, Bucureşti, 1997, p. 133.
Schäffer, Erwin; Stambuliu, Bogdan, România proiecte, probe monetare, și catalogul
monedelor emise, vol. I, Gale-ria numismatică, București, 2009.
Rusentuler, Surica; Marițiu, Sabina; Cîrjan, Romeo, Bancnotele României. Emisiunea
de bancnote ale Băncii Naționale a României în perioada 1896-1929, vol
II, Bu-cureşti, 2007.
Smaranda, Aurică, Lista cronologică a legiuirilor cu privire la emisiunile monetare
în România în „Buletinul Societăţii Numismatice Române”, anii LXX-LXXIV
(1976-1980), nr. 124-128, Bucureşti, 1981.
Balazs, Aldor, O filă din istoria unificării monetare după Primul Război Mondial –
Coroanele Lei în Colecţionarul Român, nr.5, martie 2009.
Bolum, Marian, Bancnotele de ocupaţie ale Băncii Gene-rale Române în
„Elanul”, an XII, nr. 95, ianuarie 2010.
Bolum, Marian, Unificarea monetară din 1920-1921. Coroanele lei în „Academia
Bârlădeană”, an XVIII, nr. 3(44), Trim. III, 2011.
134

Manualul de limba și literatura română de ieri și de azi
Lorena Teodora Toma,
Liceul Tehnologic„ Ion Mincuˮ, Vaslui
Manualul este un instrument necesar în procesul instructiv- educativ întrucât
este un suport pentru elevi în procesul de învăț are, iar pentru profesori un ghid
în predare. Pentru elevi, este poate cel mai important instrument de lucru întrucât
temele recomandate în programele ș colare sunt aici detaliate ș i prezentate adecvat,
ț inând cont de particularităț ile de vârstă.
După Constantin Cucoș , funcț iile principale ale unui manual sunt: de informare,
astfel încât să se asigure progresivitatea ș i să se evite supraîncărcarea; se
vor asigura filtrajul ș i selecț ia cunoș tinț elor prin reduceri, simplificări ș i reorganizări;
de structurare a învăț ării în mai multe feluri: de la experienț a practică la teorie,
de la teorie la aplicaț ii practice, prin controlarea achiziț iilor, de la exerciț ii practice
la elaborarea teoriei, de la expozeu la exemple, ilustrări, de la exemple ș i ilustrări
la observaț ie ș i analiză ș i de ghidare a învăț ării prin repetiț ie, memorizare, imitarea
modelelor, prin activitatea deschisă ș i creativă a elevului, care poate utiliza
propriile sale experienț e ș i observaț ii.(C. Cucoș , „Pedagogieˮ, 2006)
Un manual autentic trebuie să ț ină cont de numeroase aspecte, cum ar fi:
coperta, modul de prezentare, dimensiunea ș i greutatea lui, textul să fie redactat în
stiluri diferite ș i să fie aș ezat în pagină astfel încât să faciliteze lectura, ilustraț iile
să fie adecvate ș i integrate optim în text, hârtia să fie de calitate. Cel mai important
este totuș i conț inutul care trebuie să vizeze competenț ele din programa ș colară, să
conț ină modalităț i sau metodologii de lucru, informaț iile cuprinse să fie în acord cu
principiile didactice, conț inuturile să fie precise ș i variate, să ofere experienț e de
învăț are diverse, exerciț ii ș i aplicaț ii suficiente, să fie în acord cu achiziț iile anterioare
ale elevilor pentru ca învăț area să fie progresivă.
De-a lungul timpului, manualele au fost structurate diferit, au avut conț i-
nuturi diferite, au servit regimurilor politice însă importanț a lor în actul predării,
învăț ării ș i evaluării a fost de netăgăduit. În plus, după 1990 s-a pus problema
existenț ei manualelor alternative, un semn al normalizării ș colii în direcț ia democratizării
învăț ării. Manualele alternative sunt o necesitate pentru că profesorii nu
sunt la fel ș i nici elevii nu sunt la fel. Avem abilităț i diferite, capacitate intelectuală
diferită, ritmuri diferite, interese diferite ș i, mai nou, tipuri de inteligenț e diferite.
Valorizarea potenț ialului fiecărui individ în parte presupune o didactică modernă,
formarea unor competenț e, nu asimilarea unor cunoș tinț e ca în didactica tradiț ională.
Diferenț ele majore dintre cele două tipuri de manuale, tradiț ional ș i modern,
sunt surprinse în continuare: „Manualul tradiț ional operează o selecț ie rigidă a
conț inuturilor, din care rezultă un ansamblu fix de informaț ii, vizând o tratare amplă,
de tip academic, informaț iile sunt prezentate ca interpretare standardizată,
închisă, universal valabilă ș i autosuficientă, informaț iile constituind un scop în sine,
oferă un mod de învăț are care presupune memorarea ș i reproducerea, reprezintă
un mecanism de formare a unei cunoaș teri de tip ideologic. Manualul modern
operează o selecț ie permisivă a conț inuturilor, din care rezultă un ansamblu variabil
de informaț ii ș i în care profesorul ș i elevul au spaț iu de creaț ie, informaț iile sunt
prezentate astfel încât stimulează interpretări alternative ș i deschise, informaț iile
constituind un mijloc pentru formarea unor competenț e, valori ș i atitudini, oferă
un mod de învăț are care presupune înț elegerea ș i explicarea, reprezintă un mecanism
de stimulare a gândirii critice.ˮ (D. Creț u, A. Nicu, „Pedagogie ș i elemente de
psihologieˮ, 2004).
135

Analizând trei manuale de limba ș i literatura română din secolul XX, se
constată diferenț e semnificative atât la nivelul conț inuturilor, cât ș i la nivelul formei,
a modului de redactare sau aspectului. Am suspus analizei un manual de limba
română din 1912, unul din 1979 ș i cel de-al treilea din 1996, pentru acelaș i nivel,
clasa a IX-a.
Manualul de limba romană- elemente de istoria literaturii, conceput ș i editat
de profesorul Enea Hodoș , în anul 1912, a apărut la NagySzeben (Sibiu). Autorul
identifică în istoria literaturii noastre trei epoci: slavă (1508-1700), grecească
(1700- 1840) ș i poporală sau naț ională (de la mijlocul sec. al XIX- lea până în
1912). Manualul este structurat ț inând cont de aceste epoci, în capitole, astfel: I.
Literatura poporală, cu subcapitolele Literatura poporală nescrisă care cuprinde
credinț ele, obiceiurile, bucuriile ș i necazurile, înț elepciunea poporului, surprinse
toate în proverbe, zicători, cântece bătrâneș ti, descântece, oraț ii, bocete, ghicitori
etc., toate însoț ite de exemple elocvente. Autorul subliniază ș i importanț a acestor
texte care evidenț iază caracteristicile poporului român. Literatura poporală scrisă,
cel de-al doilea subcapitol, cuprinde cântecele de crăciun, dar ș i cărț ile poporane.
Despre aceastea din urmă autorul scrie că sunt valoroase pentru că arată gradul
de cultură a unui popor dintr-o anumită epocă, precum ș i ce limbă vorbeș te poporul
respectiv. Ni se oferă exemple ș i prezentări pe scurt din Alexandria, Halimaua,
Ghenoveva, Nastratin Hogea etc. Manualul continuă cu Literatura cultă, al doilea
capitol, structurat pe genuri: literatura poeț ilor ca versificatori ș i ca prozatori, literatura
scriitorilor bisericeș ti, literatura cronicarilor ș i istoricilor, istoria gramaticilor.
Astfel, în prima parte, Literatura poeț ilor ca versificatori ș i ca prozatori, autorul
porneș te de la cele mai vechi forme de literatură, prezentându-i cronologic pe cei cu
preocupări scriitoriceș ti: Miron Costin, Dosoftei, poeț ii Văcăreș ti, Budai-Deleanu, I.
Heliade-Rădulescu, Mumulean, V. Alecsandri, până la I. Creangă, Eminescu, P.
Ispirescu, Slavici, Caragiale, Coș buc, Goga etc. De remarcat faptul că Hodea nu
omite vreun nume, fiecare scriitor avându-ș i locul ș i importanț a sa, inclusiv Donici,
Ț ichindeal, Mumulean, Depărăț eanu, Bodnărescu sau alț ii, consideraț i astăzi minori.
Fiecăruia îi face o succintă analiză critică, scoț ând în evidenț ă plusurile,
exemplifică valoarea sau importanț a scriitorului cu citate semnificative pe care le ș i
comentează ș i încheie prezentarea cu date biografice depre autor.
Literatura scriitorilor bisericeș ti cuprinde textele religioase vechi, manuscrisele,
prezentate tot cronologic, începând de la Codicele voroneț ean ș i până la textele
scrise de Andrei Ș aguna. Hodea precizează faptul că acestea sunt primele texte ș i
cu ele începe literatura, cu traduceri ale psaltirilor, evangheliilor, cazaniilor. El subliniază
faptul că este important să le studiem pentru că se poate observa dezvoltarea
istorică a limbii române ș i schimbările pe care le-a suferit limba de-a lungul
timpului, oferind ș i exemple concrete.
Literatura cronicarilor ș i istoricilor domină secolul al XVII-lea. Se acordă o
importanț ă deosebită marilor cronicari G. Ureche, M. Costin ș i I. Neculce, dar nu
sunt uitaț i nici Simion Dascălu, Misail Călugărul sau D. Cantemir. Se evidenț iază
faptul că aceste scrieri nu sunt traduceri, că fraza curge natural, ordinea cuvintelor
în propoziț ie fiind firească ș i că sunt prezentate evenimente din existenț a Ț ărilor
Române, în mod cronologic, ș i, foarte important, sunt scrise în limba română.
Scriitorii ca Samuil Klein, Petru Maior ș i Gheorghe Ș incai ș i-au îndreptat
atenț ia spre ideea de latinitate a limbii ș i poporului român ș i au scris având în vedere
istoria tuturor românilor. Ca istorici sunt amintiț i ș i M. Kogălniceanu, N. Bălcescu,
A. Treboniu Laurian, A. D. Xenopol sau N. Iorga. Fiecăruia i se face o prezentare
biografică ș i sunt amintite principalele opere istorice.
Literatura gramaticilor are patru subcapitole. În primul, Originea ș i formarea
limbii, este dată definiț ia lingvisticii ș i se face o clasificare a limbilor după
136

definiț ia lingvisticii ș i se face o clasificare a limbilor după originea lor (chineză, ural
-altaică, semită ș i arică). Limbile arice, indo-europene sau indo-germane se împart
după formele lor gramaticale în limbi isolatoare, agglutinante ș i flexionare. În continuare,
se susț ine latinitatea limbii române cu argumente, latina fiind o limbă arică,
flexionară. Al doilea subcapitol, Cele mai vechi urme de limbă latină poporană în
Dacia este dedicat dovezilor ș i mărturiilor de limbă găsite în sec. al II-lea d. Ch. pe
table cerate. În subcapitolul al treilea, Dialectele, se face o comparaț ie între vorbirea
românilor din Macedonia, Bulgaria, Serbia, Istria ș i România, reliefându-se diferenț
e la nivel fonetic ș i lexical. Cu toate acestea, Hodea susț ine că românii se înț e-
leg pentru că limba este aceeaș i în esenț a ei. Astfel, autorul aminteș te doua dialecte:
macedo-român ș i istro-român cu particularităț i ș i exemple. Următorul subcapitol,
al patrulea, Alfabetul cirilic ș i alfabetul latin este dedicat celor două alfabete
folosite de români, precizându-se că până în 1860, când a fost introdus alfabetul
latin, s-a folosit cel chirilic, cel întrebuinț at de bulgari, ruș i ș i sârbi. Ultimul subcapitol,
Etimologiș ti ș i fonetiș ti, surprinde încercările lui Klein, Ș incai ș i Maior ș ă dovedească
originea latină a neamului românesc, studiind lexicul, combătând scrierea
cu litere chirilice, stabilind ortografia cu litere latine ș i înlăturând din limbă
cuvintele de origine străină. T. Cipariu are o contribuț ie majoră prin scrierile sale la
înlăturarea alfabetului chirilic. Acest curent etimologic, susț inut de cei amintiț i mai
sus, este combătut de cel fonetic, susț inut de Titu Maiorescu. El susț inea că poporul
face limba ș i că nu pot fi eliminate din limbă toate elementele vechi ș i des folosite.
Capitolul se încheie cu note biografice despre „gramaticiˮ. Manualul se încheie
cu o „Reprivireˮ, o prezentare pe scurt a conț inutului.
Acest manual conț ine multă informaț ie, teorie ș i concepte, însă puț ine
exemplificări, iar aplicaț iile nu există. Ilustraț iile lipsesc, manualul neavând o formă
atractivă, semănând mai degrabă cu o istorie literară. Totuș i, având în vedere
că a fost tipărit la Sibiu pe când Transilvania aparț inea Imperiului Austro- Ungar,
este lăudabilă încercarea autorului de a evidenț ia latinitatea limbii ș i poporului roman
ș i de a nu omite scriitori sau oameni de cultură din Moldova sau Ț ara Românească.
Limbajul este o mostră autentică de limbă românească de la început de
secol XX. Ceea ce este de remarcat este structura sa riguroasă ș i respectarea criteriului
cronologic în alegerea autorilor ș i a textelor, începând cu primele forme de
literatură ș i până la început de secol XX.
Al doilea manual supus analizei este Limba ș i literatura română pentru clasa
a IX-a, coordonator Constantin Otobâcu, Editura Didactică ș i Pedagogică, Bucureș
ti, 1979. Se poate observa că materia este structurată cronologic, începând cu
literatura populară, istoriografia, literatura paș optistă, postpaș optistă ș i se continuă
cu epoca marilor clasici cărora li se alocă o atenț ie sporită, fiind analizaț i mai
detaliat. În linii mari, cele două manuale sunt structurate la fel, cronologic, începând
cu literatura populară. Spre deosebire de manualul din 1912, acesta nu mai
conț ine elemente de istoria limbii române, dar conț ine texte suport mai ample, inclusiv
aplicaț ii punctuale, dar ș i care necesită analiză ș i sinteză. Prin numeroasele
note de subsol este completată informaț ia oferită cu detalii legate de alț i scriitori,
opere contemporane sau informaț ii ș i precizări despre epocă sau curentul cultural/
literar. Este un manual de sinteze după cum se precizează în prefaț ă care stabileș
te legături între epoci, operele literare ș i fenomenele sociale care le-au generat.
Acest aspect este important pentru că poț i înț elege mai bine o creaț ie literară sau o
temă abordată dacă priveș ti lucrurile în ansamblu cunoscând date despre epoca în
care a scris un autor, date biografice sau date despre miș cările din plan socioeconomic.
Ș i acest manual are foarte multă informaț ie, prezentată neatractiv, textul
este redactat într-un singur stil caracterele folosite fiind mici, lăsând impresia de
monolit. Are ș i câteva ilustraț ii care surprind portretele autorilor, mostre de limbă
veche, coperț i ale revistelor sau volumelor
137

tipărite. Nu se păstrează neapărat un tipar de prezentare pentru diferiț ii autori,
marilor clasici acordându-li-se, după cum precizam mai sus, o atenț ie sporită. Despre
ei se oferă ș i informaț ii biobibliografice ș i sinteze despre universul creaț iei.
Conț inutul este dens, manualul are coperț i cartonate colorate în albastru ș i având
desenat pe coperta întâi Ateneul Român, este gros, greu, o formă brută, conț inuturile
putând fi mai bine structurate ș i sintetizate. Limbajul folosit este unul accesibil,
profesorul putând adapta conț inutul la nivelul clasei, selectând ș i structurând
informaț ia.
Următorul manual este cel din 1996, Limba ș i literatura română pentru clasa
a IX-a, realizat de un colectiv de autori condus de cercetător ș tiinț ific doctor
Mircea Anghelescu în colaborare cu academicianul Ion Coteanu, Editura Didactică
ș i Pedagogică, Bucureș ti. Se remarcă faptul că acest manual diferă ca structură de
celelalte două analizate, fiind organizat pe capitole, conț inuturile vizând literatura
populară, literatura veche sau literatura de la 1848 regăsindu-se ș i aici. În plus,
manualul se deschide cu Originea ș i dezvoltarea limbii române, continuă cu Noț i-
uni de teorie a literaturii ș i abia apoi prezintă cronologic ș i pe capitole cele mai
vechi forme de literatură, cea populară, cea a cronicarilor cu scrierile istoriografice,
un capitol dedicat iluminiș tilor, altul dedicat literaturii paș optiste ș i altul literaturii
de după 1848. Ultimul capitol este consacrat limbii române, Compunere ș i
exerciț ii de cultivare a limbii. Manualul se încheie cu bibliografie ș i o listă de abrevieri.
Se remarcă bogăț ia informaț iei ș i structurarea conț inuturilor pe capitole, cu
autori reprezentativi ai diferitelor epoci literare. Spre deosebire de celelalte două
manuale, fragmentele extrase din operele literare sunt mai ample ș i oferă exerciț ii
atât de limbă, cât ș i de literatură, precum ș i o schemă finală pentru fixarea cunoș -
tinț elor. Fiecare fragment extras este însoț it de multe aplicaț ii pe text. Se oferă ș i
date biografice ale autorilor selectaț i precum ș i păreri critice. Ilustraț iile sunt puț i-
ne ș i sugestive surprinzând portrete ale autorilor, coperț i ale volumelor sau revistelor
literare sau mostre olografe de text. La prezentare însă, domină aceeaș i monotonie
întâlnită ș i la manualele analizate anterior, redactarea textului în acelaș i stil,
caractere mici, lipsa aerisirii informaț iei redate, coperta colorată în albastru.
Limba ș i literatura română pentru clasa a IX-a, coordonator Eugen Simion,
Editura Corint, Bucureș ti, 2004 face parte din categoria manualelor alternative.
Conț inutul este structurat pe capitole care surprind teme urmărind etapele vârstei
omului. Sunt patru capitole: Vârstele omului în dimensiunile artelor: copilăria,
adolescenț a, maturitatea ș i senectutea. Fiecare capitol are fragmente din opere literare
care alternează cu lecț ii de limbă ș i comunicare. Manualul are o formă atractivă,
textul nu este prea aerisit, oferindu-se multă informaț ie, este repartizat pe coloane,
sunt folosite mai multe stiluri în redactare, existând ș i pata de culoare, necesară,
tonuri de violet care evidenț iază capitolele, titlurile textelor alese ș i numărul
paginilor. Se observă că s-a renunț at pentru clasa a IX-a la conț inuturile vizând
elementele de istorie a limbii sau de literatură veche, în concordanț ă cu programa
ș colară în vigoare, competenț ele generale ș i specifice, precum ș i cu valorile ș i atitudinile
cultivate. Textele oferite sunt însoț ite de comentarii pertinente, coroborate cu
opinii critice. Limbajul este totuș i inaccesibil elevilor de nivel mediu, existând mulț i
termeni livreș ti ș i neologici care-i conferă manualului o notă de academic. Exerciț iile
propuse pentru partea de literatură sunt de sinteză ș i presupun cunoș tinț e temeinice
ș i lecturi numeroase pentru a fi rezolvate.
Limba ș i literatura română pentru clasa a IX-a, al Grupului editorial Art,
autori: Adrian Costache, Florin Ioniț ă, M.N. Lascăr ș i Adrian Săvoiu, apărut în
2005, este tot un manual alternativ. Conț inutul este structurat pe teme (Joc ș i joacă,
Familia, Aventură, Călătorie etc.), iar lecț iile de literatură se îmbină armonios
cu cele de limbă ș i comunicare într-un limbaj accesibil. Textele selectate sunt bine
alese ș i ofertante, făcându-le cunoscute elevilor scrierile
138

cronicarilor, operele secolului al XIX-lea, dar ș i texte din literatura universală a sec.
XXI. Manualul are o formă atractivă, textul este aerisit, bine aș ezat în pagină, informaț
iile despre viaț a autorilor precum ș i portretele acestora se afla în coloană, pe
partea stângă a paginii. Fiecare text are un dicț ionar ș i exerciț ii de explorare ș i înț e-
legere a mesajului artistic într-o gradare ascendentă a dificultăț ii. În plus, informaț
iile de teorie sunt frumos evidenț iate cu albastru. Ș i aici se poate observa că s-a
renunț at pentru clasa a IX-a la conț inuturile vizând elementele de istorie a limbii
sau de literatură veche, în concordanț ă cu programa ș colară în vigoare, competenț
ele generale ș i specifice, precum ș i cu valorile ș i atitudinile cultivate. Forma de prezentare
este una interesantă ș i captivantă, un manual uș or de utilizat, cu informaț
ie suficientă, bine structurată, adecvat particularităț ilor de vârstă ale elevilor de
14-15 ani. Profesorul găseș te destule aplicaț ii ș i exerciț ii astfel încât să poată lucra
diferenț iat la clasă.
Manualul de limba ș i literatura română pentru clasa a IX-a a trecut printr-o
serie de transformări care au vizat conț inuturile, textele alese ș i numărul lor, aplicaț
iile, reperele critice precum ș i forma de prezentare. În plus, manualul din 1912
oferă o mostră de limbă română scrisă autentică, o dovadă a stadiului în care se
găsea la început de secol XX, în Transilvania austro-ungară limba română. Ceea ce
au manualele tradiț ionale ca plus faț ă de cele alternative este structurarea cronologică
a materiei, chiar dacă pentru clasa a IX-a, pare mai dificil de asimilat literatura
veche, scrierile istoriografice, atât la nivelul conț inutului, cât ș i la nivelul limbii
de atunci. Manualele alternative au renunț at la acest criteriu, al cronologiei, oferindu-ne
un amestec de texte literare ș i nonliterare, plimbându-ne prin timp când în
secolul XX, când în secolul XVII.
Astăzi avem posibilitatea alegerii unui manual adecvat nivelului clasei, putem
lucra diferit, oferindu-le elevilor noș tri o pregătire optimă conformă cu abilităț i-
le lor. Se constată o evoluț ie în ceea ce priveș te atât structura cât ș i prezentarea
manualului de limba ș i literatura română de-a lungul timpului. Astăzi informaț ia
prezentată este accesibilă, pusă în pagină într-un mod atractiv, într-un limbaj uș or
de înț eles. Acest lucru nu poate fi decât în avantajul elevilor, în sprijinul procesului
de învăț are. Tehnologia însă, aflată în continuă dezvoltare ne va îndrepta foarte repede
spre eliminarea manualului în forma sa clasică ș i introducerea celui digital.
Bibliografie:
Anghelescu, Mircea et. al., „Limba ș i literatura română, manual pentru clasa a
IX-aˮ, Editura Didactică ș i Pedagogică, Bucureș ti, 1996
Costache, Adrian, Ioniț ă, Florin, Lascăr, M. N., Săvoiu, Adrian, „Limba ș i literatura
română, manual pentru clasa a IX-aˮ, Grup Editorial Art, Bucureș ti, 2005
Creț u, Daniela, Nicu, Adrian, „Pedagogie ș i elemente de psihologieˮ, Editura
Universităț ii „Lucian Blagaˮ, Sibiu, 2004
Cucoș , Constantin, „Pedagogieˮ, ediț ia a II-a revăzută ș i adăugită, Polirom, Iaș i,
2006
Hodoș , Enea, „Manual de limba română- elemente de istoria literaturiiˮ, Tipografia
arhidiecezană, NagySzeben, 1912
Otobâcu, Constantin (coord.), „Limba ș i literatura română, manual pentru clasa
a IX-aˮ, Editura Didactică ș i Pedagogică, Bucureș ti, 1979
Simion, Eugen (coord.), „Limba ș i literatura română, manual pentru clasa a IXaˮ,
Editura Corint, Bucureș ti, 2004
139

În căutarea coordonatelor învățământului românesc
Dr. Anca Elena Doboş
In a society where uprooting wins ground, discovery the Romanian’s education
landmarks of `20 and `60 is a good privilege to see how much we owe to the
forerunner of everything we use today: catalogs, inspection reports, methods.
I have graduated the High School “Mihail Kogălniceanu” Vaslui, 1995, The
Faculty of Letters, University “Alexandru Ioan Cuza” Iaşi, 2003, Master in Comparative
and Cultural Anthropology Literature, University “Alexandru Ioan Cuza” Iaşi,
2007. I have received the title of Doctor in Philology in the Doctorate School of Philological
studies, University “Alexandru Ioan Cuza” Iaşi and the Doctorate School
“Cultures et Sociétés”, University “Paris-Est Créteil”, France, 2011.
Didactica nu e doar un martor pasiv la evoluț ia societăț ii, ci ea reprezintă
una din forț ele de transformare şi de modelare a tiparului profesorului, prin impunerea
unor noi moduri de abordare a tot ceea ce înseamnă actul educaț ional. Dinamica
societăț ii concretizată în contextul social şi cultural impune o adaptare. Nevoile
contextuale din societatea românească au determinat o evoluț ie clară a didacticii.
Modul în care a fost preluată, prelucrată şi diferenț iată tipologia documentelor
şcolare formează obiectul acestei analize extensive. În acest proces de acomodare,
didactica românească se dezvoltă şi îşi dezvoltă caracteristici adaptate contextului
social, politic şi cultural.
Analizând cataloage din anii `20, un proces-verbal de la inspecț ia specială
de definitivat din 1962, matricola no. 4 din 1919 şi matricola no. 11 din 1928, am
observant că procedeele, tehnica redactării acestora au valenț e elocvente pentru
anii respectivi.
Apelând la tehnica analogică, fundamentată pe asemănări de viziune, atmosferă,
am constatat faptul că şi în trecut accentul cădea pe elev, pe capacitatea
profesorului de a transmite şi de a-şi transmite propriile valori elevilor. Astfel, în
procesul-verbal din martie 1962, în care este prezentată inspecț ia specială pentru
gradul definitiv al tovarăşei învăț ătoare stagiară, Chitic Teodora de la Şcoala de 7
ani din Deleni, raionul Vaslui, inspectorul metodist, Ochiană Neculai subliniază
buna pregătire profesional-politică a învăț ătoarei respective. Având în vedere contextul
socio-politic, observăm importanț a abordării ideologiei comuniste pe parcursul
lecț iilor. În cadrul lecț iei “Tipograful ilegal s-a scos frumos în relief lupta comuniştilor
în ilegalitate, cum se tipăreau manifestele ce trebuiau date în rândul maselor
de muncitori, (elevii) au făcut o comparaț ie scoț înd în evidenț ă cum muncesc
astăzi tipografii, avînd condiț ii foarte bune puse la îndemînă de către partid.”
De subliniat este perioada de două zile, respectiv 8 şi 9 martie 1962, în care
s-a desfăşurat inspecț ia. De asemenea, regăsim elemente stereotipe unei inspecț ii
precum asistarea la ore, prezenț a directorului şcolii, tovarăşul Păcuraru Ioan, discuț
ii cu tovarăşa învăț ătoare şi verificarea documentelor şcolare: planificare, catalogul
clasei, planuri de lecț ii, caietele de teme ale elevilor. Un alt element foarte important
este indicarea orelor de curs asistate: lecț ie de citire “Căminul Cultural din
Deleni”, o lecț ie de aritmetică “Dreptunghiul” şi o lecț ie de istorie “Burghezia şi
moşierimea continuă să înfrîngă lupta maselor populare”.
Se invocă aplicarea metodelor şi procedeelor cele mai adecvate şi folosirea
unui material didactic variat la lecț ii. Regăsim ca element central citirea selectivă.
Vocabularului îi este alocat un loc important prin explicarea de către elevi a
140

“cuvintelor mai grele”. De asemenea, regăsim verigile lecției, încadrarea în timp,
concept pe care se pune accent şi astăzi.
La lecția de istorie “Înființarea P.C.R.” se recunosc uşor inserțiile politice în
actul educational. “Elevii au scos în evidență influența marii Revoluții Socialiste din
Octombrie asupra muncitorilor din țara noastră şi chiar din alte țări, ducînd la înființarea
partidului.”
Ca metode didactice este folosită schema la tablă, iar fixarea (feedback-ul
de astăzi) şi-a atins obiectivele, “ în fixare, clasa a dat răspunsuri bine gîndite”.
Se evidențiază cursurile de perfecționare urmate de cadrul didactic inspectat
şi calificativele obținute: la Marxism-6, Pedagogie-9, Specialitate-9. Este subliniat
tactul pedagogic al învățătoarei, “În predarea lecțiilor procedează metodic, ține
seama de particularitățile de vîrstă ale şcolarilor, este calmă şi procedează cu destul
tact pedagogic. Este apropiată de elevi şi suficient de exigentă, făcînd ca elevii
să aibă încredere în ea.” Se evidențiază atenția distributivă a învățătoarei, notarea
obiectivă, corectarea temelor de acasă, înlănțuirea logică a întrebărilor şi continuitatea
în realizarea lecțiilor. Clasa, ca mediu educațional, este apreciată ca fiind curată,
ordonată, elevii însuşindu-şi o conduită adaptată acestui mediu.
Un alt element important este programa, astfel “cunoştințele elevilor sunt la
nivelul programei”. Apelând la descriere, inspectorul insistă asupra obiectelor şi
ființelor (elevi, învățătoare) văzute într-o interdependență 1 .
Cercurile pedagogice de astăzi le regăsim sub titulatura de Consilii pedagogice.
“Tovarăşa învățătoare participă la Consiliile pedagogice cu referat şi lecție deschisă.”
Sunt amintite reviste precum “Gazeta Învățămîntului”, “Revista de pedagogie”
la care este abonată învățătoarea. Imaginea învățătoarei este încadrată într-un
context socio-politic general. “Tovarăşa Chitic Teodora este o bună învățătoare, este
orientată just în viață, înțelegînd rolul învățătoarei ca un factor activ în construirea
socialismului în patria noastră.”
Fiind profesor de limba română, atenția mi-a fost atrasă în mod deosebit de
modul cum se prezintă catalogul care cuprinde data susținerii lecției, subiectul
lecției predate, subiectul lucrărilor date acasă şi data pentru când trebuie efectuate
temele respective la limba română. Pe lângă lecțiile cu caracter general pe care le
întâlnim şi astăzi, verbul, numărul şi persoana verbului, timpurile verbului, conjugarea
verbului, infinitivul şi imperativul verbului, regăsim elemente de literatură precum
Făt-Frumos din lacrimă, Nunta în codru de Mihai Eminescu, Sticletele de Mihail
Sadoveanu, Proverbe etc.
Lecția este văzută ca un sistem categorial amplu, relevând tiparul cadrului
didactic şi al elevului adaptat perioadei respective. Nu putem ignora determinările
sociale şi politice ale didacticii, acțiunea societății asupra ei, prin procese de comunicare,
de receptare.
Documentele şcolare, în cazul nostru, procese-verbale de inspecție, cataloage
exprimă indubitabil relația de interdependență om-societate. Elevul, învățătorul
aparțin unui mediu (generație, clasă socială, provincie) exprimând preocupările,
interesele şi sensibilitatea unei societăți.
Procesul-verbal analizat reflectă o lume cu profunde probleme economice şi
sociale, reflectă frământările şi angoasele unei epoci. Apelând la detaliu, inspectorul
Ochiană Neculai evidențiază o lume. Extrapolând, putem vorbi despre adaptarea
sau inadaptarea învățătoarei inspectate la o societate tipică. De gradul de
adaptare la realitatea socială, depinde, pînă la urmă, evoluția ei profesională.
Scrisul relevă un sistem de relații sociale şi, implicit, un cod cultural
2 .Menirea acestor documente şcolare este să dobândească trăsături care să zugrăvească
o epocă. Astfe, am urmărit cercetarea concordanțelor şi izomorfismelor
în funcție de anumite repere precum tradiție, noutate, formă, semnificație.
În concluzie, didactica exprimă multitudinea aspectelor şi implicațiilor sociale,
politice, istorice şi morale sub impactul fluxului temporal.
141

Note:
1. Gérard Genette, “Frontières du récit”, Communications, no.8, 1966, p.158
2. Paul Miclău, Balzac, sémioticien avant la lettre, Tipografia Universității Bucureşti,
Bucureşti, 1977, p.28
Anexe:
Catalog din anii 1920
Matricola nr. 11
142

Matricola nr. 4
Proces verbal 1962
143

144

Bibliografie :
Emanuela Ilie, Didactica literaturii. Metode, Editura Panfilius, Iaşi, 2006;
Paul Miclău, Balzac, sémioticien avant la lettre, Tipografia Universităț ii Bucureşti,
Bucureşti, 1977;
Gérard Genette, “Frontières du récit”, Communications, no.8, 1966.
145

REZOLVAREA DE PROBLEME ȘI PROBLEMATIZAREA
Alexandra-Maria Rogojină
Liceul ”Ștefan cel Mare” Codăești
În orice domeniu de activitate, oamenii se confruntă cu probleme, unele rezolvându-le
cu uș urinț ă, altele necesitând mari eforturi de căutare a soluț iei, iar
unele rămânând nerezolvate. În psihologie, problema apare ca un obstacol cognitiv
între subiect ș i realitatea pe care trebuie sau doreș te să o cunoască; tentativele de
depăș ire a obstacolului prin demersuri cognitive conturează rezolvarea problemei
(reuș ită – nereuș ită, voluntară – involuntară, algoritmică – euristică etc.).
În ș coală, la obiectele de învăț ământ, elevii întâlnesc diferite probleme, unele
asemănătoare cu cele pe care le vor întâlni ulterior în viaț a de zi cu zi, prin urmare,
ei trebuie învăț aț i de pe băncile ș colii să deosebească situaț iile problematice,
să pună ș i să formuleze probleme, să caute pe cale euristică soluț ii, să le rezolve.
Această preocupare ar corespunde ș i cu orientarea procesului instructiv – educativ
pe formarea de capacităț i intelectuale, moduri de gândire, strategii cognitive, prin
metode activ-participative.
După cum este ș tiut, unul din scopurile învăț ării matematicii este de ”a dezvolta
la elevi curiozitatea de a căuta ș i a dezvălui implicaț ii ascunse, de a le forma ș i
dezvolta atracț ia către problematic” – care la un loc, reprezintă însăș i esenț a întregii
activităț i matematice. Eforturile de a înscrie procesul de predare – învăț are a matematicii
pe coordonatele lui fireș ti, nu sunt deloc uș oare, fiind necesară utilizarea
unor strategii adecvate posibilităț ilor intelectuale ale elevilor, pentru a-i antrena pe
toț i, într-un mod diferenț iat, într-un mod de tip rezolutiv: unii elevi confruntânduse
cu matematica rezultat (”problema” fiind de a înț elege ș i a aplica un rezultat găsit),
iar alț i elevi ocupându-se cu formularea ș i rezolvarea de probleme (matematica
proces).
Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenț ialul
ei euristic ș i activizator. Se face o distincț ie foarte clară între conceptul de problemă
ș i conceptul de situaț ie problemă implicat în metoda problematizării. Primul
vizează problema ș i rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicării, verificării
unor reguli învăț ate, al unor algoritmi ce pot fi utilizaț i în rezolvare. Al doilea desemnează
o situaț ie contradictorie, conflictuală, care rezultă din experienț a anterioară
ș i din elementul de noutate cu care se confruntă elevul. Acest conflict duce la
căutare ș i descoperire, la intuirea unor soluț ii noi, a unor relaț ii aparent inexistente
între ceea ce este cunoscut ș i ceea ce este necunoscut.
Metoda de învăț are prin problematizare este o metodă din rândul celor activ
– participative care antrenează elevul în învăț area prin punere ș i rezolvare de probleme.
Profesorul nu comunică cunoș tinț e de-a gata prin metode expozitive, ci îi
pune pe elevi în situaț ia de a rezolva probleme, adică de a obț ine prin combinarea
unor reguli anterior cunoscute, o nouă achiziț ie în cunoaș tere. În predarea problematizată,
profesorul are rolul de a crea asemenea dezacorduri între un nivel de cunoaș
tere al elevului ș i cel spre care se tinde să se ajungă, încât sesizarea contradicț
iei să stârnească la elevi o motivaț ie intrinsecă de a dobândi noi cunoș tinț e, dar
numai necesare în rezolvarea de probleme.
Prin această metodă, profesorul utilizează un mod de adresare interogativ,
prin expresii de tipul: ”ce s-ar întâmpla dacă ...?”, ”cum ar arăta formula ... în cazul
...?”, comparativ cu modul imperativ de adresare utilizat cu precădere în cazul
metodelor expozitive: ”arătaț i că ...”, ”să se afle ... ș tiind că”, ”calculaț i ...”.
După Okon, predarea problematizată presupune următoarele etape:
146

organizarea informațiilor problematice
formularea problemelor (treptat sunt atrași în acest proces elevii înșiși)
acordarea ajutorului indispensabil elevilor în rezolvarea problemelor și verificarea
soluțiilor
coordonarea procesului de sistematizare și fixare a cunoștințelor astfel dobândite.
Iar invățarea problematizată presupune:
sesizarea și formularea problemelor și rezolvarea și verificarea soluțiilor lor.
Eficiența acestei metode se măsoară și prin gradul de activizare a tuturor
elevilor, la nivelul posibilităților acestora. Dacă un elev reușește singur să realizeze
cele două etape, atunci se poate vorbi despre o independență deplină în învățare.
Gradul de independență este mai mic pe măsură ce profesorul este cel care sesizează
și formulează problemele și foarte mic atunci când elevul realizează doar o operație
din rezolvarea și verificarea soluțiilor, până când elevul devine dependent de
sarcină și metoda problematizării ajunge să fie combinată și cu alte metode.
Exemple:
”Metoda triunghiurilor congruente”, Clasa a VI-a:
Fie ABC, se prelungește mediana AM cu segmentul [MD] [AM]. Demonstrați
că [AB] [CD].
Etape de rezolvare:
scrierea ipotezei și a concluziei
realizarea figurii
întrebări ce pot fi formulate: Care este ipoteza? Ce trebuie să demonstrăm? Care
este definiția medianei? În ce triunghiuri s-ar putea încadra cele două segmente,
triunghiuri care să fie congruente?
”Unghiul diedru; unghiul plan al unghiului diedru; Unghiul a două plane”, Clasa
a VIII-a
Măsura unghiului a două plane și este egală cu cea a unghiului plan
dacă acesta este ascuțit, și cu suplementul acestuia în caz contrar
Vrem să determinăm unghiul a două plane și . Se desenează două
plane ce se intersectează după o dreaptă d.
Întrebări: Câte drepte sunt în ? Dar în ? Câte unghiuri se pot forma
între acestea? Cum găsesc unghiul celor două plane (care este valoarea unică)
din această infinitate?
Problematizarea are o deosebită valoare formativă: se consolidează structuri
cognitive, se stimulează spiritul de explorare și se formează un stil activ de muncă,
se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii.
Bibliografie:
BRÂNZEI, Dan, BRÂNZEI, Roxana, Metodica predării matematicii, Editura Paralela
45, Pitești, 2007
CÂRJAN, Florin, Didactica matematicii, Editura Corint, București, 2008
CHIRILĂ, Constantin și colectiv, Formarea continuă a profesorilor de matematică
în societatea cunoșterii, ISJ Iași, 2012
LUPU, Costică, SĂVULESCU, Dumitru, Metodica predării geometriei, Editura
Paralela 45, Pitești, 2003
OKON, Wicenty, Învățământul problematizat în școala contemporană, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1978
147

Cartea Școlii Bahnari—Vaslui
Neculai-Silviu Muștiuc,
Școala Gimnazială "Constantin Motaș" Vaslui
Le Livre Scolaire a éte un registre utilisé dans les école primaires pendant la
période communiste pendant quatre ans, les écoles primaires pendant 7 ans, les
écoles moyennes, des instituts pour professeurs, des établissements scolaires
spécialisés, des établissements de formation professionnelle, des écoles techniques
etc., comme mentionné dans la note d'introduction du document.
Le document contient des informations sur la situation des écoles (la mise
dans le service, si l'école a son propre local, le nombre des salles de classe, le domaine
expérimentale, le musée, la bibliothèque, etc.), la situation du personnel et
de la situation des élèves.
Mă numesc Muștiuc Neculai-Silviu și sunt profesor titular pe catedra de istorie-geografie
din cadrul Școlii gimnaziale "Constantin Motaș" Vaslui. Din 2010, în
componența școlii menționate au intrat, ca structuri, fostele școli din suburiile
Bahnari și Viișoara la care mi-am început activitatea didactică în 1999. Pasionat de
istoria învățământului, am realizat mai multe sudii referitoare la evoluția acestor
școli (publicate în Învățământul vasluian file de istorie, Acta Moldavia Meridionalis și
Cercetări istorice), precum și un și un istoric al Școlii israelito-române "Assey-Tow"
din Vaslui (1875-1948).
Conform notei introductive, registrul denumit Cartea Școlii se va completa
de fiecare unitate școlară (școală elementară de 4 ani, școală elementară de 7 ani,
școală medie, școală pedagogică, institut pedagogic de învățători, școală specială,
școală profesională, școală tehnică etc.) și se păstrează în unități.
La începutul fiecărui an școlar se va completa, pe răspunderea directorului,
un formular din Cartea școlii cu privire la situația școlii pe anul școlar respectiv.
Cadrele didactice încadrate la acea școală se vor înregistra o singură dată,
cu toate datele cerute.
În anii școlari următori se va înregistra numai cadrele didactice noi venite
în unitate prin repartizare, numire, transferare sau reîncadrare.
In cazul când intervin anumite schimbări în situația unui cadru didactic,
acestea se vor completa în dreptul celui în cauză la rubricile respective. Eventualele
modificări survenite, pentru care nu există rubrici speciale se vor cosemna în
rubrica "Observații".
Perioada pentru care s-au făcut însemnări în Cartea Școlii Bahnari este
1964-1973. Folosirea registrului este însă mai veche întrucât la o școală alăturată
(Școala elementară de 4 ani Viișoara) există date pentru anul școlar 1959-1960.
Registrul este structurat în două părți:
Prima parte a registrului se referă la "Situația școlii". Elementele avute în vedere
sunt localul, numărul sălilor de clasă, internat, cantină, lotul experimental,
laboratoare, atelierul, muzeul (ce fel), biblioteca (număr de volume), infirmerie
(capacitate) și gospodăria anexă. Conform datelor înregistrate în anul școlar
1964-1965, Școala Bahnari avea un local nou dat în folosință la 15 septembrie
1964 cu 4 săli de clasă, un lot experimental de 800 m 2 și o bibliotecă cu 60
de volume. Numărul elevilor a fost de 190. Datele menționate se mențin și în
anii școlari următori cu excepția numărului de elevi și a numărului de cărți în
bibliotecă care ajunge la 195 în anul școlar 1970-1971.
148

Partea a doua se referă la "Situația cadrelor didactice". Sunt avute în vedere
numele și prenumele, locul și data nașterii, naționalitatea, studiile, profesia,
funcția, data și numărul deciziei de încadrare, disciplina predată, vechimea în
învățământ, gradele și data obținerii lor, grupele de vechime, originea soală, situația
politică, dacă a fost sau nu deținut politic, recompense, sancțiuni, cadre
necalificate, data și motivul plecării lor din școală. Referitor la rubrica "Dacă a
fost sau nu deținut politic" (cu o singură excepție) cei care aveau peste 20 de
ani în 1945 au fost deținuți politici (comentariile sunt de prisos despre modul
în care regimul comunist a tratat cadrele didactice, cel puțin în perioada de început).
După anul școlar 1972-1973 foile sunt anulate, cel mai probabil din cauză
că s-a renunțat la folosirea acestui document.
Bibliografie
Cartea Școlii Bahnari, Vaslui.
Cartea Școlii Viișoara, Vaslui.
149

Memorizarea – ieri și azi
Luminița-Mioara Custură,
profesor pentru învățământ primar, Tulcea
In the primary education, memorizing small texts (poems, riddles, tingling
of the tongue, prose fragments) is considered a form of activity successfully used in
developing student speech, stimulating creativity and exercising memory. Memorization
has probably existed since the dawn of school activities and continues today.
It is a fact that during the 1950s and 1960s it was called "learning by
heart" (according to the "Methodology of the Romanian Language" written by Clara
Georgeta Chiosa, published by E.D.P in 1955). Big differences do not make sense
between the old and new ways of using, but there are some particular interesting
aspects. This article presents examples from different periods (50-60, 70-80 and
present) that offer a methodically interesting palette. A teacher preoccupied with
his own perfection can "weigh" objectively the style of each period and can
"upgrade" his own style with that considers to be of quality in a not too distant
past of Romanian primary education.
Luminiț a-Mioara Custură - profesor învăț ământ primar în Tulcea, cu o experienț
ă didactică de 30 ani în învăț ământul tradiț ional ș i în alternativa educaț ională
Step by Step. Metodist al Inspectoratului Ș colar Tulcea, mentor, formator, implicat
în numeroase proiecte naț ionale ș i internaț ionale, cu participări la conferinț e,
simpozioane, autor de articole publicate în cărț i ș i reviste de specialitate.
O formă de activitate utilizată cu succes în dezvoltarea vorbirii elevilor din
clasa pregătitoare ș i clasa I o constituie ș i memorizarea de poezii (alături de ghicitori,
frământări de limbă, mici fragmente de proză). Memorizarea a existat, probabil,
din zorii activităț ilor ș colare ș i continuă ș i astăzi. Cert e că prin anii 1950-1960
se întâlnea sub denumirea de ,,învăț area pe de rost” ( conform ,,Metodicii limbii
române” scrisă de Clara Georgeta Chiosa, publicată de E.D.P în 1955). Astfel, se
recomanda: ,,Elevii din toate clasele trebuie să înveț e în fiecare pătrar cel puț in 3-4
poezii, mici poveș ti, fragmente de proză.” (1)
Ș i în trecut, ș i astăzi, părerea unanimă este că poezia are o deosebită valoare
în educaț ia intelectuală a elevilor, în exersarea memoriei ș i în stimularea imaginaț
iei lor reproductive. Este un eficient mijloc de activizare a vocabularului ș i contribuie
la formarea deprinderii de a pronunț a ș i accentua corect cuvintele conform
ritmului ș i rimei versurilor. Poeziile influenț ează pozitiv dezvoltarea unei bogate game
de sentimente estetice ș i moral-sociale (dragostea faț ă de patrie, faț ă de părinț i
ș i de adulț i, dragostea faț ă de muncă, faț ă de natură etc.) a elevilor.
Poeziile consacrate memorizărilor la clasele mici sunt de diferite feluri: unele
se prezintă ca o naraț iune versificată, altele au un caracter liric sau liricodescriptiv.
Indiferent de tipul poeziei, înț elegerea conț inutului ș i memorarea ei de
către elevi necesită din partea învăț ătorului respectarea unor momente importante
de predare. În cele ce urmează exemplific succint modul de predare a poeziilor ce
urmează a fi memorate, cuprinzând următoarele etape :
Familiarizarea elevilor, pe scurt, cu conț inutul poeziei
Explicarea cuvintelor ș i a expresiilor necunoscute de elevi
Recitarea model a poeziei de către învăț ător
Recitarea poeziei de către elevi (pe strofe sau în întregime)
150

Familiarizarea elevilor cu conț inutul poeziei care urmează să fie predată este
o fază foarte importantă, deoarece în cadrul ei se reactualizează ș i se precizează
reprezentările ș i cunoș tinț ele pe care le au în legătură cu versurile respective.
Dintre procedeele folosite în acest sens se pot aminti următoarele: a) convorbirea
introductivă, pe bază de întrebări prin care se înlesneș te înț elegerea poeziei; b) o
scurtă naraț iune (prin care se prezintă conț inutul poeziei ș i se explică expresiile ș i
figurile poetice). În această parte a lecț iei pot fi folosite ș i materialele intuitive vizuale.
Luând în considerare particularităț ile gândirii, vorbirii ș i ale imaginaț iei elevilor
mici, este indicat ca la predare, pentru reliefarea în mod mai clar a conț inutului,
învăț ătorul să folosească materiale intuitive care pot reprezenta fragmente sau
momente din poezia predată, ceea ce ajută la memorarea mai rapidă a versurilor.
După explicarea conț inutului poeziei într-o formă sau alta, se anunț ă titlul
ei ș i se recită în întregime de către învăț ător. Recitarea învăț ătorului impresionează
în mod deosebit elevii, dacă poezia este redată expresiv, clar, cu respectarea pauzelor,
cu o intonaț ie ș i o mimică potrivită ș i însoț ită de gesticulaț ie, însă fără exagerare.
După recitirea poeziei de către învăț ător se poate organiza o scurtă convorbire
pentru a scoate în evidenț ă ideile care se desprind din poezia dată, apoi se trece la
învăț area treptată a versurilor de către copii.
Recitarea poeziei de către elevi (la început cu ajutorul învăț ătorului) se desfăș
oară pe strofe sau în întregime, în funcț ie de conț inutul ș i numărul strofelor.
Clara Georgeta Chiosa aprecia că ,,memorarea nu trebuie desprinsă de citirea expresivă.
Nu se poate să înveț i întâi pe de rost ș i abia pe urmă să înveț i să citeș ti expresiv.
Însăș i citirea expresivă trebuie să constituie un mijloc pentru memorare.”(2)
Experienț a ș colară arată că poezia nu se poate memora perfect întotdeauna
de către toț i copiii din clasă într-o singură lecț ie. Se observă însă că peste unadouă
zile, la repetare, majoritatea elevilor cunosc totuș i bine poezia învăț ată.
Aceasta se explică prin faptul că, prin recitarea model a versurilor sau cu ajutorul
materialului intuitiv folosit, se creează o anumită stare emoț ională afectivă care
ajută procesul de memorare într-un timp scurt.
Este de remarcat ș i faptul că la memorarea poeziilor elevii din clasa pregătitoare
ș i clasa I manifestă oboseală după 10-15 minute de învăț are. Aceste manifestări
de oboseală în timpul învăț ării se datorează stabilităț ii reduse a atenț iei voluntare,
lucru care este caracteristic elevilor de vârstă ș colară mică. În acele cazuri în
care apar semne de plictiseală (dacă poezia permite) se recomandă recitarea pe
roluri sau recitarea însoț ită de anumite gesturi ș i o anumită intonaț ie din partea
elevilor. Cu schimbarea felului exerciț iilor în decursul aceleiaș i activităț i se măreș te
gradul de receptivitate, se previne sau chiar se înlătură inhibiț ia elevilor.
Din cele arătate mai sus se desprinde ideea că memorarea poeziilor la
această vârsta trebuie să fie însoț ită de stimulente ș i trăiri emotive vii, de emoț ii
pozitive, de material concret. În memorarea poeziei de un real folos pot fi utilizate
ilustraț iile care reprezintă momente ale acț iunii.
În cursul lecț iei, învăț ătorul poate să introducă ș i anumite momente de înviorare
prin care copiii imită ceva (de exemplu, miș carea vrăbiilor sau lătratul căț elului,
dacă se memorează poezia Inimă de câine de Tudor Arghezi).
După exerciț ii suficiente de memorare, doi-trei elevi recită poezia în întregime.
Dacă acț iunea poeziei permite dramatizarea, se recomandă ca învăț ătorul să
recurgă ș i la acest procedeu, foarte îndrăgit de elevi. În încheierea lecț iei, se cere
recitarea în întregime a poeziei din partea elevilor, se apreciază munca lor din clasă
ș i felul în care a fost însuș ită poezia.
151

Poate fi făcută ș i o activitate în completarea lecț iei: de exemplu, învăț ătorul
împarte elevilor litere decupate din care să compună o propoziț ie scurtă cu anumite
cuvinte reprezentative din poezie (dacă poezia se predă când literele din cuvintele
date sunt învăț ate) sau elevii pot realiza un desen în legătură cu textul memorat.
Ioan Ș erdean precizează: ,,Fiind o activitate care nu creează dificultăț i, memorizările
se recomandă să alterneze – în planificare – cu celelalte feluri de activitate
pentru dezvoltarea vorbirii, pe tot parcursul anului ș colar.”(3)
În concluzie, se poate afirma că demersul didactic al memorizării
sau ,,învăț ării pe de rost” nu a suferit mari modificări de-a lungul timpului, păstrându-ș
i caracterul său atractiv, ș i în acelaș i timp inovativ, pentru ș colarii mici.
Note:
1. Chiosea Clara Georgeta, Metodica limbii române, Editura Didactică și Pedagogică,
1955, p.223
2. Ibidem, p.224
3. Ibidem
Bibliografie:
Chiosea Clara Georgeta, Metodica limbii române, Editura Didactică ș i Pedagogică,
1955
Frâncu Angela (cooordonator), Culegere de materiale pentru dezvoltarea vorbirii
copiilor din clasa I, Editura Didactică ș i Pedagogică, Bucureș ti, 1972
Molan Vasile, Didactica disciplinei Limba și literatura română în învățământul
primar, Editura Miniped, Bucureș ti, 2010
Ș erdean Ioan, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică
ș i Pedagogică, Bucureș ti, 1992
152

LA TRADUCTION
À TRAVERS LES GRANDS COURANTS MÉTHODOLOGIQUES
DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE
Georgiana Coman
Résumé : Le présent travail est né du désir de mettre en évidence l’évolution
du phénomène de la traduction dans le processus d’enseignementapprentissage
du français langue étrangère et ses influences bénéfiques. La traduction
est une activité nécessaire et essentielle pour communiquer et les besoins de
traduction sont en constante augmentation. Nous considérons donc utile de réfléchir
à la problématique de la traduction des langues dans l’enseignement et de
l’adapter aux évolutions actuelles de la didactique. Par un bref survol historique
des principaux courants méthodologiques de la didactique du français langue
étrangère, dans le but de déceler la place de la traduction dans le cadre général de
l’enseignement, on pourra constater qu’elle a suivi une évolution alternative. Élément
central dans la méthodologie traditionnelle, rejetée par la méthode directe et
les approches audio-orales, la traduction commence à être acceptée par l’approche
communicative et privilégiée par l’approche actionnelle.
Introduction
La traduction pédagogique est un instrument utilisé dans la didactique des
langues : « Elle n’est pas une fin mais un moyen, car ce qui importe, ce n’est pas le
sens que le texte véhicule mais l’acte de traduire et les différentes fonctions qu’il
remplit : acquisition de la langue, perfectionnement, comparaison, contrôle… » 1 .
Si l’on analyse les méthodes d’enseignement-apprentissage du français
langue étrangère qui se sont succédées au long du temps, jusqu’à présent, on
pourra constater qu’au début, dans les méthodologies du XIX e siècle, la traduction
occupait une position centrale et elle favorisait surtout le processus d’enseignement.
Le professeur recourait presque toujours à la langue maternelle pour expliquer
les règles de grammaire et pour faire apprendre le lexique aux élèves. Il y a
ensuite des méthodes diamétralement opposées, qui rejettent totalement des cours
de français langue étrangère l’utilisation de la langue maternelle et de la traduction.
Ce fait était justifié par les inconvénients attribués à cette pratique : l’apprentissage
de la langue étrangère est perturbé par les influences de la langue maternelle;
la pratique de la traduction s’accompagne d’une perte de moyens d’expression
2 .
De nos jours, ce recours à la langue maternelle en classe de français langue
étrangère n’est pas tout à fait refusé, mais on met l’accent surtout sur la langue
étrangère. On ne fait appel à la langue maternelle que si les situations ou les activités
l’imposent. En ce qui concerne les exercices de traduction, ils représentent une
forme permanente et nécessaire d’activité, une autre manière d’enseigner et d’apprendre
une langue.
La traduction est une activité que l’on pratique de façon naturelle, dans différentes
circonstances de la vie quotidienne et on le fait même sans se rendre
compte. On traduit si l’on veut comprendre la signification d’un mot ou d’une expression
ou si l’interlocuteur ne connaît pas la langue que nous utilisons et il ne
comprend pas ce que l’on lui dit.
153

La méthodologie traditionnelle
La méthode traditionnelle « grammaire-traduction » (issue de l’enseignement
des langues classiques, largement utilisée à la fin du XVIII e siècle et dans la première
moitié du XIX e siècle) a été la plus durable et elle est employée même de nos
jours, dans les exercices de thème et de version. Comme son nom l’indique, cette
méthodologie privilégie l’utilisation de la grammaire et de la traduction en classe ;
elle est fondée sur la lecture et la traduction des textes (on privilégiait les textes
littéraires), en insistant sur les points de grammaire.
On enseigne la grammaire par la traduction (le recours à la langue maternelle),
la langue étrangère devenant, de cette façon, un ensemble de règles grammaticales.
Les exercices de traduction (le thème et la version) trouvaient leur origine
dans cette méthode et ils supposaient le découpage en parties du texte et sa
traduction mot à mot dans l’autre langue. On traduisait des phrases isolées ou des
syntagmes qui posaient certains problèmes grammaticaux. Par cette pratique, on
favorisait l’étude approfondie de la grammaire, qui n’occupait pas une place de
choix dans le processus d’apprentissage. Les aspects grammaticaux étaient analysés
au fur et à mesure qu’ils apparaissaient dans le texte. Le professeur n’avait pas
de manuel, c’était lui qui proposait les textes à traduire, sans prendre en considération
leurs difficultés lexicales.
Dans la classe, on faisait presque toujours appel à la langue maternelle et
le lexique était appris en mémorisant des listes de mots ou de syntagmes présentés
hors contextes et en les traduisant en langue maternelle. L’évaluation se faisait à
partir des textes écrits que l’apprenant devait traduire, soit de la langue maternelle
à la langue étrangère, soit l’inverse. La critique de cette méthode est que la compétence
de communication n’est pas du tout prise en compte.
Ce qui occupe une place prépondérante dans cette méthodologie c’est la
forme de la langue (structures linguistiques, morphosyntaxe). Cette méthodologie
suppose un enseignement explicite et déductif : on enseigne les règles de grammaire
et les exercices de traduction suivent ces règles. L’activité principale est l’application
des règles grammaticales dans des exercices de traduction. Les phrases
proposées sont le plus souvent artificielles et on met souvent l’accent sur la traduction
orale intensive.
Selon cette méthodologie, on considère que l’élève a un bon niveau en
langue étrangère s’il a acquis « la capacité de traduire instantanément et inconsciemment
dans sa tête» ou si la traduction se fait « de plus en plus vite et de plus
en plus mécaniquement» 3 .
Dans la méthodologie traditionnelle, la traduction et l’étude de la grammaire,
dont le principal objectif est l’apprentissage linguistique et culturel, jouent
donc un rôle primordial. La traduction sert de méthode d’enseignement linguistique,
de procédé de vérification de la compréhension linguistique : « procédé de
présentation, d’explication et d’assimilation (par le réemploi) des formes linguistiques»
4 .
La méthodologie directe
La méthode directe met sur le premier plan l’acquisition de l’oral et la prononciation.
Elle est considérée la négation de la traduction, une manière de l’éliminer
des pratiques de l’enseignement.
La traduction est complètement rejetée de la classe de langue, ce qui constitue
un bouleversement dans l’enseignement des langues. La méthode directe
« tourne autour de l’idée de spontanéité» 5 . Cela veut dire que la réception et la production
d’énoncés en langue étrangère se réalisent sans recourir à la langue maternelle.
La langue maternelle n’est plus employée pour donner des explications ; pour
cela, on fait appel à des gestes, des dessins, des mimiques et à l’environnement.
154

L’explication du sens du texte sera faite en langue étrangère et parfois, on utilisera
la langue maternelle à la fin de la leçon, à titre de vérification, pour s’assurer que
ce qui a été dit et expliqué en langue étrangère a été bien compris et assimilé.
L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus souvent
possible. En conséquence, l’acquisition du lexique s’avère assez pauvre et les apprenants
sont incapables de gérer des situations de communication.
La grammaire est présentée sous forme inductive et implicite ; les règles
grammaticales ne sont explicitées ni dans la langue maternelle, ni dans la langue
étrangère, étant donné que l’élève n’a pas un bagage lexical très développé.
Le professeur peut recourir à la traduction « dans les cas très rares où les
explications ne pourront pas se donner en langue étrangère » 6 . Dans le cadre de
cette méthodologie, la traduction est pratiquée avec trois fonctions essentielles :
« comme méthode d’enseignement linguistique, comme procédé de contrôle et
comme méthode d’enseignement littéraire » 7 . En tant que procédé de contrôle, la
traduction est employée plutôt dans l’étape de l’évaluation 8 , soit pour le lexique
(traduction en langue maternelle après une explication en langue étrangère), pour
les textes ou pour la grammaire. En ce qui concerne les textes de traduction, cette
méthode privilégie surtout les exercices de thème (la transposition des discours de
la langue maternelle vers la langue étrangère), dans le but de contrôler et d’améliorer
l’acquisition des connaissances grammaticales.
En conclusion, la méthodologie directe « enseigne les langues sans l’intermédiaire
d’une autre langue antérieurement acquise » 9 . Le professeur enseigne directement
la langue étrangère, en interdisant à l’élève de recourir à la langue maternelle.
Cette méthodologie vise une approche directe de la langue étrangère, sans
passer par la traduction.
Il faut aussi préciser que, même si l’enseignant s’interdit d’utiliser la traduction
en classe, l’apprenant y recourt instinctivement pour comprendre les notions
expliquées par son professeur. On ne peut pas empêcher les élèves de rechercher
les équivalents correspondants dans leur langue maternelle, surtout pour les
termes abstraits.
Il est impossible d’éliminer totalement la traduction des pratiques de classe,
car elle est présente dans l’esprit des élèves et dans leur processus d’apprentissage.
Ce recours à la traduction se manifeste implicitement et en particulier chez
les apprenants en début d’apprentissage d’une langue étrangère.
La méthodologie audio-orale (MAO)
La méthode audio-orale (1950 / 1965 aux États-Unis ; 1965-1975 en
France) privilégie l’apprentissage de l’oral par la répétition et la mémorisation et
par des exercices structuraux. Le but de cette méthodologie est de réussir à communiquer
en langue étrangère ; dans ce contexte le professeur n’utilise que la
langue étrangère pour communiquer avec les apprenants. La langue maternelle
continue de ne pas être utilisée en classe, elle est même considérée comme une
source d’interférences lors de l’apprentissage d’une langue étrangère.
Dans le cadre de cette méthodologie, l’apprentissage avait comme support
des dialogues dont les répliques étaient construites sur une structure de base qui
servait de modèle aux apprenants. Par des opérations de substitution et de transformation,
ceux-ci produisaient à leur tour des phrases similaires et ces structures
étaient assimilées et renforcées par des exercices structuraux.
Il s’agit donc d’une démarche basée sur la mémorisation et l’imitation. Le
contenu de la leçon est présenté sous la forme d’un dialogue, qui sera ensuite mémorisé.
Pour accéder au sens général de ce dialogue, parfois on recourt à la traduction.
La signification des éléments nouveaux est présentée soit par traduction, soit
en recourant à des gestes, à la mimique, à des images ou à des objets. C’est l’imitation
de comportements qui est privilégiée par cette méthode et non le raisonnement.
155

La méthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV)
La méthode SGAV (utilisée au début des années 1950) met également l’accent
sur l’apprentissage de l’oral. Cette méthodologie se déroule selon deux principes
10 :
le structuro-globale : pour apprendre, l’apprenant a besoin à la fois des éléments
linguistiques (lexique, grammaire, phonétique) et des éléments non lin-
guistiques (rythme, intonation, gestes, mimiques);
l’audiovisuel : il faut présenter simultanément l’audio, en l’associant au visuel,
afin de favoriser la compréhension des messages.
Le point de départ de l’apprentissage est constitué d’un dialogue qui se développe
dans une situation de communication de la vie quotidienne, représentée
aussi en réalité. Cela veut dire que l’on faisait appel à des enregistrements des dialogues
et au déroulement des images situationnelles. L’élève se trouvait impliqué
ainsi dans une situation de communication, ce qui lui permettait d’accéder au sens
par voie audiovisuelle. On continue ensuite avec la mémorisation des structures et
du dialogue et leur réemploi dans des situations légèrement différentes.
La langue étrangère reste prioritaire en classe de langue, sans recourir à la
traduction et à l’utilisation de la langue maternelle. La traduction est même exclue
du processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère et la communication
se réalise dans ce cas par des « paramètres extralinguistiques (contexte référentiel
ou situationnel), le dialogue permettant d’assurer la boule régulative» 11 .
L’approche communicative
L’approche communicative (employée au début des années 1970) situe l’apprenant
au centre du processus d’apprentissage ; il est actif, autonome et conscient
de son progrès. La méthodologie communicative ne rejette pas la traduction
et l’on parle même du renouvellement de cette activité. On constate un recours à la
langue maternelle en fonction de l’objectif travaillé et la traduction est acceptée
dans certaines circonstances, quand il faut débloquer une situation ou pour que
l’apprenant se sente plus sécurisé par des confirmations en langue maternelle. Il
est vrai que cette méthodologie privilégie l’usage de la langue étrangère, mais il est
aussi possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction.
L’approche communicative a comme objectif principal d’apprendre à communiquer
en langue étrangère et c’est pourquoi elle met sur le premier plan les documents
authentiques. Le but de l’apprentissage est que l’élève puisse produire luimême
de nouveaux énoncés, et non de répéter des phrases ou des syntagmes déjà
entendus. L’oral occupe une place centrale et il implique des échanges déroulés
dans le cadre des situations authentiques (simulations, jeux de rôle). On favorise
de cette façon l’acquisition des compétences socioculturelle et stratégique à la fois.
Avec cette approche, la langue devient un instrument de communication et
d’interaction sociale. L’élève est impliqué dans des situations de communication
authentiques, qui l’aident à observer l’usage de la langue et qui facilitent son implication
dans le propre processus d’apprentissage.
Pour conclure, la traduction est utilisée dans l’approche communicative.
Grâce à cette technique, les apprenants acquièrent et retiennent plus facilement
les structures grammaticales et lexicales typiques de la langue étrangère. Ils s’engagent
plus facilement dans des conversations, car la traduction leur permet d’en
dégager le sens global. « Les approches communicatives, elles, prônent des pratiques
qui conduisent à un enseignement du sens facilitant la traduction interprétative
». 12
L’approche actionnelle
L’approche actionnelle, mise en pratique à partir de l’année 2001, à l’occasion
de la parution du Cadre européen commun de référence pour les langues,
156

reprend tous les concepts de l’approche communicative et y ajoute la notion de
« tâche ». Les « tâches » (« qui ne sont pas seulement langagières » 13 ) favorisent la
mise en action de l’apprenant. La tâche est une manière pertinente de mettre en
valeur l’apprenant et le rendre autonome en tant qu’utilisateur de la langue. Apprendre,
ce n’est pas seulement connaître, c’est savoir utiliser ce que l’on connaît,
de manière pertinente, dans les multiples contextes auxquels l’élève sera confronté
dans la vie sociale 14 .
Les langues maternelle et étrangère sont employées alternativement en
classe de langue, en fonction de l’objectif travaillé. Connaître et parler une langue
étrangère c’est simultanément penser et agir en langue étrangère. La perspective
actionnelle favorise donc l’action et la médiation. Les activités sont centrées sur le
groupe.
L’approche communic’actionnelle
L’approche communic’actionnelle, terme qui a été introduit dans la littérature
de spécialité par Claire Bourguignon, professeur des universités à l’IUFM
(Institut universitaire de formation des maîtres) de Haute Normandie (Université de
Rouen), représente une nouvelle démarche didactique, qui favorise l’apprentissage
de la langue à travers l’accomplissement d’une mission confiée à l’apprenant. On
parle de l’ « opérationnalisation » de la perspective actionnelle, comme affirme la
créatrice de ce concept. Cette approche suppose un double processus : l’apprentissage
– usage et qui met la communication au service de l’action.
La démarche communic’actionnelle « vise à mettre l’apprenant en action
comme usager de la langue dans le cadre d’unités didactiques appelées "unités
d’action". Chaque unité est construite autour d’une "tâche non langagière" constituée
d’une mission et d’un objectif à atteindre » 15 .
Dans cette méthodologie, le recours à la langue maternelle n’est pas rejeté,
mais on privilégie la communication en langue étrangère. Par cette approche, on
souhaite redonner du sens à l’apprentissage, ce qui veut dire que les élèves seront
mis dans des situations de communication quand ils veulent, en dehors de la
classe. De ce point de vue, la traduction représente une bonne occasion pour les
apprenants d’apprendre une langue étrangère par des exercices d’expression et de
re-création des textes. Ce type d’activité est une situation d’apprentissage qui permet
aux élèves d’apprendre à faire des choix concrets (du point de vue lexical,
grammatical, stylistique etc.), de mobiliser leurs connaissances pour résoudre les
problèmes, pour trouver les meilleures variantes possibles pour transposer le texte
dans une autre langue, soit à l’écrit, soit à l’oral. Par cette activité, on amène les
élèves à réfléchir face à leurs capacités et connaissances, on développe leur autonomie
en tant qu’utilisateurs de la langue.
Dans la logique communic’actionnelle, l’apprentissage se réalise par la
construction d’un projet autour d’une tâche à accomplir. Ce qui compte, ce n’est
pas la quantité de connaissances transmises par l’enseignant et apprises par les
élèves, mais la qualité de ces savoirs. Dans ce contexte, si les activités de traduction
s’avèrent utiles pour l’accomplissement de la tâche, on fera de la traduction en
classe.
Conclusions
Les approches existantes et valorisées au fil de l’évolution de la didactique
des langues représentent de véritables sources de réflexion pour l’enseignant. En
analysant ces méthodologies, on constate que chacune a ses avantages et ses inconvénients
spécifiques. Notre but n’est pas de privilégier ou de critiquer telle ou
telle méthode, mais de mettre en évidence la place de la traduction et son rôle dans
l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère.
157

On observe que la traduction occupe une place centrale dans quelques méthodes,
elle est totalement rejetée dans d’autres ou elle est utilisée avec précaution
dans d’autres méthodologies. Cependant, de nos jours, on essaie une réhabilitation
de la traduction dans l’enseignement des langues. Il est nécessaire de revaloriser la
traduction comme pratique didactique, comme instrument d’acquisition du français
langue étrangère et comme outil de prise de conscience linguistique. Ses effets
positifs sont visibles surtout dans la consolidation des compétences communicatives
complexes des élèves et dans le développement de leur sensibilité et de leur
créativité.
Note:
1. Elisabeth Lavault, « Traduction pédagogique ou pédagogie de la traduction ? »,
in Le Français dans le monde, n° spécial / 1987, p. 119.
2. Apud. Jean-René Ladmiral, [1972], in Tamara Ceban, Synonymie et traduction,
Bucarest, Editura Fundaţiei « România de Mâine », 2002, p. 168.
3. Apud. Christian Puren, [2000], in Isa Ismaïl Moubarak Marzouk, Le Recours à
la traduction et son rôle dans l’enseignement / apprentissage du FLE à Bahreïn,
2014, p. 96, disponible sur le site Internet suivant : https://tel.archivesouvertes.fr/tel-00958833/document.
4. Christian Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris,
2012, p. 83, disponible sur le site Internet suivant : http://
www.christianpuren.com/mes-travaux/1988a/.
5. Jean-René Ladmiral, Traduire : théorèmes pour la traduction, Paris, Gallimard,
1994, p. 27.
6. Apud. Émile Simonnot, [1901], in Christian Puren, « Pour un nouveau statut de
la traduction en didactique des langues », in Les Langues Modernes, n° 1 /
1995, Paris, APLV, p. 9.
7. Maddalena de Carlo, « Quoi traduire ? Comment traduire ? Pourquoi traduire
? », in Ela. Études de linguistique appliquée, n° 141 / 2006 / 1, p. 121,
disponible sur le site Internet suivant : https://www.cairn.info/revue-ela-2006-
1.htm.
8. Christian Puren, « Pour un nouveau statut de la traduction en didactique des
langues », in Les Langues Modernes, n° 1 / 1995, Paris, APLV, p. 9.
9. Apud. Christian Puren, [1996], in Isa Ismaïl Moubarak Marzouk, Le Recours à
la traduction et son rôle dans l’enseignement / apprentissage du FLE à Bahreïn,
art. cit., p. 100.
10. Christine Tagliante, La Classe de langue, Paris, Clé International, 2006, p. 51.
11. Jean-René Ladmiral, Traduire : théorèmes pour la traduction, op. cit., p. 30.
12. Apud. Elisabeth Lavault, [1987], in Michela Ceccarelli, « L’Activité de traduction
: choix méthodologiques et pratiques de classe en Vallée d’Aoste », in Éducation
et Sociétés Plurilingues, n° 27 / 2009, p. 25.
13. Voir Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,
évaluer, Paris, Didier, 2001, p. 15.
14. Claire Bourguignon, Pour enseigner les langues avec le CECRL. Clés et conseils,
Paris, Delagrave Édition, 2010, p. 19.
15. Ibid., p. 117.
158

Bibliographie
Livres
Bourguignon, Claire, Pour enseigner les langues avec le CECRL. Clés et conseils,
Paris, Delagrave Édition, 2010.
Ceban, Tamara, Synonymie et traduction, Bucarest, Editura Fundaţiei
« România de mâine », 2002.
Ladmiral, Jean-René, Traduire : théorèmes pour la traduction, Paris, Gallimard,
1994.
Lederer, Marianne, La Traduction aujourd’hui – le modèle interprétatif, Caen,
Lettres Modernes Minard, 2006.
Mounin, Georges, Les Problèmes théoriques de la traduction, Paris, Gallimard,
1963.
Nica, Traian, Ilie, Cătălin, Tradition et modernité dans la didactique du français
langue étrangère, Oradea, Celina, 1995.
Nord, Christiane, La Traduction : une activité ciblée. Introduction aux approches
fonctionnalistes, Arras Cedex, Artois Presses Université, 2008.
Tagliante, Christine, La Classe de langue, Paris, Clé International, 2006.
Articles scientifiques
Ismaïl Moubarak Marzouk, Isa, Le Recours à la traduction et son rôle dans l’enseignement
/ apprentissage du FLE à Bahreïn, 2014, disponible sur le site Internet
suivant : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00958833/document.
Puren, Christian, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues,
Paris, 2012, disponible sur le site Internet suivant : http://
www.christianpuren.com/mes-travaux/1988a/.
Revues de spécialité
Éducation et Sociétés Plurilingues, n° 27 / 2009, disponible sur le site Internet
suivant : www.cebip.com.
Ela. Études de linguistique appliquée, n° 141 / 2006 / 1, disponible sur le site
Internet suivant : https://www.cairn.info/revue-ela-2006-1.htm.
Le Français dans le monde, n° spécial / 1987.
Les Langues Modernes, n° 1 / 1995, Paris, APLV (Association des professeurs
de Langues Vivantes), disponible sur le site Internet suivant : http://www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article4800.
Documents officiels
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,
évaluer, Paris, Didier, 2001.
159

Studiu privind învățarea experențială
a noțiunilor geometrice la clasa a II-a
și a fracțiilor la clasa a IV-a
Maria Ilișanu,
profesor pentru învățământul primar,
Șc. Gimnazială „Nicolae Ciubotaru”,
Vulturești, Jud. Vaslui
Sommaire
L’article scientifique qui s’appelle Étude concernant l’apprentissage à travers
expérience de notions géométriques pour la deuxième année et les fractions pour la
quatrième année à l'école primaire que je propose est un recherche didactique pour
mettre en évidence l’importance d’apprentissage par l’expérience des étudiants.
Pourquoi un exemple de bonne pratique?
Comme nous le savons déjà, nous apprenons à suivre les intempéries de la
vie en appliquant, et aussi, les étudiants apprennent et devient plus conscientes de
qu’est-ce qu’ils font s’ils apprécient leur expérience. J’ai choisi de présenter un
court étude réalisé et présenté dans ma première année de masterate, à l'objet La
didactique appliquée de la mathématique, coord. Conf. Univ. Dr. Constantin Petrovici.
Le papier est basé sur une étude rigureux scientifique et théorique sur les
enseignement par apprendre par expérience. L’exemplification en classe avec mes
étudiants a prouvé authenticité et crédibilité. Mon example fait référence à la facilité
de compréhension des notions de géométrie et des fractions par apprendre à travers
expérience, mais cette méthode de travail peut être utilisée pour tous les objets.
En conclusion, l’apprentissage à travers expérience contribue à stimuler
l’autonomie et la créativité des étudiants. Alors, les étudiants deviennent des résolveurs
de problèmes, à penseurs et créateurs de problèmes en différentes situations
d’apprentissage.
Învățarea experențială – un exemplu de bună practică
Aristotel a spus odată: „Lucrurile pe care trebuie să le învăț ăm înainte să le
facem, le învăț ăm făcându-le” (după Magdaș , 2010).
Învăţarea experienţială furnizează mediul şi instrumentele care îi pot ajuta
pe copii în înţelegerea informaţiilor şi a proceselor cognitive, prin crearea interacţiunii
dintre participant, profesor şi grup. Învăţarea se bazează pe experienţele
lor, asigură un dialog între profesor şi elev, implică reflecţia activă (învăţarea este
eficientă după ce reflectăm asupra situaţiei la care am participat).
Dezvoltând acest tip de învăţare experenţială, elevii îşi valorifică experienţele,
abilităț ile, iar cunoaşterea este creată prin transformarea experienţei proprii
şi a altora, ceea ce intră în contradicț ie cu învăț atul ,,pe de rost” sau învăț area didactică
deoarece se face apel la acț iune, liberul arbitru, cooperare, reflecț ie, astfel
cunoș tinț ele pot fi mai bine înț elese, pe o durată mai lungă de timp. Dacă învăț area
experenț ială valorifică implicarea directă în rezolvarea sarcinilor, atunci putem
spune că este o cale propice în a experimenta noi modalităț i de învăț are, cum ar fi
învăț area noț iunilor de geometrie ș i a fracț iilor pentru că aceste noț iuni au la bază
cunoaș terea senzorială, care reprezintă reflectarea obiectelor ș i fenomenelor care
acț ionează asupra analizatorilor, ceea ce constituie izvorul cunoș tinț elor noastre
(după Hutton, 1980, p. 76).
160

Multe studii demonstrează faptul că învăţarea este mai eficientă atunci
când elevii sunt implicaţi prin acţiune practică în acest proces pentru că învăţarea
este centrată pe fiecare persoană în parte. Învăţarea experenţială este bazată pe
percepţie, nu pe teorie, motivând şi valorificând abilităţile elevilor. Strategiile de
instruire care angajează elevii în procesul de învăţare experenţială stimulează gândirea
critică, sporesc gradul de conştientizare şi de responsabilitate faţă de propria
învăţare, aplicând, gestionând şi dobândind progresiv autonomie în propria formare.
Facilitarea învăț ării experienț iale ș i a reflecț iei prezintă provocări, dar „un
dascăl abil, cu ajutorul unor întrebări corecte ș i ghidând conversaț ia reflectivă înainte,
în timpul ș i după experienț ă, poate ajuta la deschiderea unor căi semnificative
de gândire ș i învăț are. Kolb exemplifică concret ca model al învăț ării experenț iale
mersul pe bicicletă astfel: contactul fizic cu obiectul constituie experienț ă concretă,
observaț ia ș i reflecț ia, conceptualizarea abstractă (noi căi de aplicaț ie) ș i experimentarea
activă care rezultă din experienț a anterioară, gândirea ș i reflecț ia (Kolb, 1984,
p. 21).
Ce este învăţarea experenţială?
„Spune-mi şi voi uita, predă-mi şi îmi voi aminti, implică-mă şi voi învăţa.”
– proverb chinezesc
Învăţarea experenţială – „un proces prin care cunoaşterea este creată prin
transformarea experienţei” (Kolb, 1984), a fost consacrată conceptual de David A.
Kolb în 1984, însă lucrările sale evidenț iază contribuț iile aduse de către John Dewey,
Kurt Lewin ș i Jean Piaget la extinderea filosofiei educaț iei experenț iale (după
Hutton, 1980, p.51). Învăţarea experenţială oferă o viziune fundamental diferită
asupra procesului de învăţare faţă de teoriile clasice, în sensul că procesul către
cunoaştere plasează elevul într-o ipostază de co-participant la propria înţelegere
deoarece experienţa face parte din procesul de învăţare.
Cum am aplicat învăţarea experenţială?
Prin intermediul tehnicii „schimbă perechea”, care este o metodă interactivă
(Magdaş, 2010, p.87), s-a stimulat participarea tuturor elevilor la lecț ie, elevii au
avut posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii clasei, lucru pe care nu l-au
mai facut până acum ș i au fost foarte încântaț i. De asemenea, s-a încurajat cooperarea,
ajutorul reciproc, înț elegerea ș i toleranț a faț ă de opinia celuilalt, implicit creativitatea
prin realizarea construcț iei pe echipe.
În ceea ce priveș te „modelajul” aceasta este o strategie de învăţare individuală,
care stimulează şi îi motivează pe cei mici (după Şova, 2000, p.46). Datorită
lecț iei în care au fost antrenaț i, această tehnică i-a ajutat pe elevii să îș i valorifice
cunoș tinț ele matematice punând în practică experienț a proprie. Se dezvoltă capacitatea
de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea,
generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare activă se stimulează
capacitatea de concentrare asupra lucrului practic ce trebuie realizat în anumiț i
parametri.
Problematizarea
Prin punerea în situaț ia de a rezolva problema se formează la elevi priceperi
ș i deprinderi de a analiza situaț ia dată de problemă, de a intui ș i descoperi calea
prin care se obț ine ceea ce se cere în problemă.
Jocul de rol
„Jocul de rol” ca metodă se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai
din experienţa directă, ci şi din cea simulată (Petrovici, 2008, p. 56).
161

Prin intermediul jocului „Micii cofetari”, s-a stimulat participarea tuturor
elevilor la lecț ie, elevii au avut posibilitatea de a lucra în echipe, de a experimenta
rolul de a fi „cofetar” ș i de a realiza „prăjituri” respectând cantităț ile reț etei.
Concluzie
În concluzie, prin învăț are experenț ială putem realiza o învăț are activă întro
manieră de joc, specifică oricărui copil, la orice vârstă.
Bibliografie
Hutton, Miriam, (1980), Learning from action: a conceptual framework, în S.
Warner Weil and M. McGill (eds) Making Sense of Experiential Learning. Milton
Keynes: SRHE/Open University Press. pp. 50–9, p.76Kolb, David, (1984), Experiential
Learning: experience as the source of learning and development, Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall. p. 21
Magdaș , Ioana, (2010) – Didactica matematicii în învăţământul primar si prescolar
– actualitate si perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
Petrovici, Constantin, (2008), Didactica activităților matematice pentru învățământul
preșcolar și primar, Editura Polirom, Iaș i
162

Eșecul școlar
Corina Stoian ,
profesor de istorie,
Școala Gimnazială „Ștefan Luchian”,
Moinești, județul Bacău
Summary
Among the manifestations that accompany school failure are often deviance
and even school dropouts if the phenomenon is not noticed at the time, and shall
not intervene promptly. Intelligence school isn't the only prerequisite for the success
of the school. It must be supported by motivation and level of aspiration
(because the efforts that the student makes them for performance of a task are based
on this level) teacher-students relationship, socio-economic conditions of the
family. In preventing and combating school failure must keep in mind that the reasons
why students leave school before completing his education and training, are
individual.
Among the manifestations that accompany school failure are often deviance
and even school dropouts if the phenomenon is not noticed at the time, and shall
not intervene promptly. It is therefore necessary that officials (and here we consider
teachers but also parents) to notice the first changes that occur in the students
' attitude toward schoolwork and react appropriately.
Avoiding failure involves a training school based on intrinsic motivation and
learning satisfaction, because only a learning behavior culminating in a state of
satisfaction tends to recur, or if the state of dissatisfaction persists, institute an
opposite conduct, dismissing learning.
An important role in the success of the school rewards system
(reinforcements) and punishments. Strategies and favorable conditions to prevent
and eliminate the failure of school shall be determined according to the causes of
school failure (family, pedagogical).
When you have used appropriate and valuable strategies to achieve success
and have not succeeded, then it needs to be done accordingly, meaning that students
who remain in a situation of educational failure to be straighten by those
schools that correspond to their school training possibilities .
Introducere
Printre manifestările care însoţesc eşecul şcolar se întâlnesc de multe ori
devieri comportamentale şi chiar abandonul şcolar dacă fenomenul nu este observat
la timp şi nu se intervine prompt. Inteligenţa şcolară nu este singura premisă
pentru succesul şcolar; ea trebuie să fie susţinută de motivaţie şi de nivelul de aspiraţie
(deoarece eforturile pe care elevul le face pentru îndeplinirea unei sarcini
sunt funcţie de acest nivel), de relaţia profesor-elevi, de condiţiile social-economice
ale familiei etc. Am constatat că părăsirea timpurie a şcolii este strâns legată de un
mediu dezavantajat din punct de vedere socio-economic şi de un nivel scăzut de
educaţie şi de aceea consider că fiecare cauză generatoare de eşec şcolar necesită
măsuri specifice de combatere şi remediere.
Reuşita şcolară 1 a tuturor elevilor se apreciază în funcţie de atingerea unui
nivel de performanţă standard minimal. Când unii elevi nu pot atinge acest nivel –
concretizat în discrepanţa dintre competenţele precizate în curriculumul şcolar şi
rezultatele înregistrate de elev – se apreciază că există situaţia de insucces şcolar
(eşec şcolar).
163

În prevenirea şi combaterea eşecului şcolar trebuie să avem în vedere faptul
că motivele pentru care elevii părăsesc şcoala, înainte de a-şi finaliza educaţia şi
formarea, sunt individuale.
Fenomenul rămânerii în urmă la învăţătură comportă două aspecte:
a) Apariţia – precoce şi rapidă: primele manifesări se profilează la sfârşitul clasei a
II-a când un număr de elevi (cca 10%) nu mai reuşesc să atingă performanţele
şcolare minimal- acceptabile în raport cu programele şcolare 2 .
b) Profunzimea – de-a lungul şcolarităţii, fenomenul rămânerii în urmă la
învăţătură cunoaşte o creştere cantitativă dar şi una de ordin calitativ: elevul cumulează
tot mai multe şi mai profunde lacune instrucţionale care se repercutează
negativ, în primul rând asupra capacităţii lui de a înţelege noile cunoştinţe 3 .
Insuccesul şcolar se poate manifesta ca rămânere în urmă la învăţătură, la
anumite materii şi pe un interval de timp determinat (semestru) sau în forma cea
mai gravă – eşecul şcolar (elevul are numeroase lacune în cunoştinţe, este turbulent
la ore, chiuleşte, manifestă dispreţ faţă de şcoală) 4 .
Pentru evaluarea corectă a insuccesului şcolar trebuie avut în vedere faptul
că “eşecul şcolar poate fi de tip cognitiv 5 (care constă în nerealizarea de către elevi
a obiectivelor pedagogice) – dar poate fi şi de tip necognitiv (care se referă la incapacitatea
elevului de a răspunde adecvat şi de a se adapta la exigenţele şcolii), precum
şi faptul că insuccesul şcolar poate fi sporadic sau permanent.
Printre manifestările care însoţesc eşecul şcolar se întâlnesc de multe ori
devieri comportamentale şi chiar abandonul şcolar dacă fenomenul nu este observat
la timp şi nu se intervine prompt. De aceea este necesar ca factorii responsabili
(şi aici avem în vedere pe profesori, dar şi pe părinţi) să sesizeze primele schimbări
care survin în atitudinea elevilor faţă de activitatea şcolară şi să reacţioneze
adecvat. De multe ori, constatăm că unii copii nu se acomodează la mediul şcolar,
nu relaţionează uşor cu colegii, nu-şi pot îndeplini activităţile la clasă, nu sunt motivaţi
pentru activitatea şcolară. Printre cauzele care pot genera insuccesul şcolar
identificăm factori care ţin de elev (dezvoltarea fizico-psihică, intelectuală), mediul
familial şi cultural, mediul şcolar.
Profesorul poate să intervină eficient pentru a determina succesul şcolar al
elevului plecând de la cunoaşterea posibilităţilor de implicare în activitatea şcolară
ale acestuia. Ştiind că fiecare fiinţă umană este unicat, varietatea diferenţelor
individuale pentru copiii de aceeaşi vârstă este normală şi, ca urmare, pot apărea
stadii diferite ale maturizării psihice, un interes deosebit prezentându-l unele întârzieri
în dezvoltarea intelectuală.
În general, succesul şcolar este considerat o măsură a inteligenţei, dar s-a
constatat că aceasta nu este o premisă unică pentru succesul şcolar. Reuşita şcolară
trebuie să fie susţinută de motivaţie, care poate fi motivaţie extrinsecă
(învăţarea pentru o notă bună, aprecieri din partea profesorului sau colegilor,
laude sau cadouri din partea părinţilor) dar mai ales motivaţie intrinsecă
(declanşată de însuşi interesul pentru procesul de cunoaştere – curiozitatea, plăcerea
de a înţelege, de a descoperi).
În motivarea actelor de conduită, nivelul de aspiraţie are un rol important,
deoarece eforturile pe care elevul le face pentru îndeplinirea unei sarcini sunt
funcţie de acest nivel. Între nivelul de aspiraţie şi rezultatele obţinute există o condiţionare
reciprocă: un nivel mai înalt mobilizează resursele şi eforturile elevului
pentru obţinerea de rezultate mai bune în timp ce un nivel de aspiraţie scăzut nu
antrenează elevul în oţinerea performanţei; succesul face să crească nivelul de aspiraţie,
în timp ce eşecul îl coboară. Nivelul de aspiraţie trebuie să fie în concordanţă
cu posibilităţile elevului deoarece un nivel prea înalt în raport cu posibilităţile
reale este dăunător pentru că angajarea în activităţi care nu pot fi îndeplinite
duce la insuccese şi decepţii. Un nivel scăzut al aspiraţiei duce la nevalorificarea
capacităţilor elevului şi acesta nu poate progresa.
164

Evitarea eşecului şcolar presupune deci o instruire bazată pe motivaţie intrinsecă
şi satisfacţia învăţării, pentru că numai un comportament de învăţare
care se încheie cu o stare de satisfacţie tinde să se repete, în caz contrar dacă
starea de insatisfacţie persistă, se instituie o conduită opusă, de respingere a
învăţării!
Printre factorii care ţin de mediul familial se remarcă nivelul de instruire,
aspiraţiile, condiţiile social-economice ale familiei etc. Dacă elevul provine dintr-o
familie cu nivel scăzut de instruire şi aspiraţie în care există conflicte, fără preocupare
pentru activitatea şcolară a copilului, atunci acesta va fi mai puţin motivat să
înveţe, va avea un nivel scăzut de încredere în sine, va prezenta instabilitate
emoţională, tulburări afective, ceea ce reduce performanţa şcolară. Familia, ca şi
clasa de elevi, trebuie să asigure un mediu în care copilul se simte în siguranţă,
încurajat, stimulat şi apreciat, “învăţarea trebuie să se desfăşoare în condiţii de
confort psihic” 6 .
Nu în ultimul rând, activitatea de învăţare a elevului și realizările sale
depind de profesor şi de personalitatea acestuia.
Cauzele insuccesului şcolar
Ele sunt în mare măsură situaţiile opuse strategiilor şi condiţiilor care favorizează
succesul şcolar. Enumerarea cauzelor eşecului şcolar, cu sublinierea specificului
lor este necesară pentru ca factorii educativi şi elevii să le conştientizeze, observând
influenţele negative în pregătirea şi în formarea personalităţii lor.
Cauzele insuccesului şcolar sunt de triplă natură: familială, psihosociofiziologică
şi pedagogică.
Cauzele de natură familială ale insuccesului şcolar
Printre acestea se pot evidenția:
familiile dezorganizate, în care soţii trăiesc în acelaşi spaţiu, dar ca şi cum ar fi persoane
străine, deoarece nu se înţeleg şi nu se respectă, unul din soţi lipsind adesea
de acasă, despărţirea lor fiind neoficială, ceea ce creează tensiuni în relaţiile cu
copiii, pe unul dintre ei nemaiinteresându-1 problemele familiei, educaţia copiilor
lor; familiile dezorganizate, în care soţii s-au despărţit oficial prin divorţ, educaţia
copiilor adesea este lăsată numai în seama unui soţ, al celui căruia i s-a încredinţat
copilul minor; celălalt fost soţ (soţie) rezumându-se de multe ori numai la
darea unei pensii alimentare, iar în unele cazuri privând copilul şi de aceasta;
lipsa condiţiilor necesare vieţii (hrană, îmbrăcăminte, încălţăminte, spaţiu de locuit
etc); lipsa condiţiilor de învăţătură, cum ar fi lipsa spaţiului de studiu, a
cărţilor, rechizitelor şi chiar a liniştei, datorită tensiunilor şi certurilor dintre
soţi 7 ;
comportarea autoritară a unor părinţi faţă de copiii lor, cu aplicarea de restricţii şi
sancţiuni exagerate, care provoacă inhibări şi teamă; lipsa controlului unor
părinţi asupra activităţii şcolare şi a celei extraşcolare, care-i determină pe unii
elevi să nu înveţe, să se ocupe de altceva, mergând până la vagabondaj şi abandon
şcolar, iar uneori până la infracţiuni; lipsa legăturii unor părinţi cu şcoala,
cu profesorii, cu profesorul diriginte, ceea ce îi face pe părinţi să nu cunoască îndatoririle
copiilor lor elevi, să nu sprijine şcoala în îndeplinirea misiunii sale;
exigenţele exagerate ale unor părinţi, care cer copiilor lor, elevi, rezultate la
învaţătură peste posibilităţile lor reale, supraîncărcându-i cu sarcini şcolare suplimentare,
cu meditaţii îndeosebi, ceea ce poate să le producă tulburări nervoase şi
psihice; lipsa preocupării unor părinţi faţă de orientarea şcolară şi profesională a
copiilor lor elevi sau direcţionarea forţată spre anumite şcoli şi profesii, care nu
corespund posibilităţilor reale şi dorinţelor copiilor lor, şi aceasta fiind o cauză a
eşecului şcolar sau a unei realizări şcolare la limită şi altele.
165

Cauze de natură fiziopsihosociologică
Printre cele mai importante cauze de natură fiziopsihosociologică ale insuccesului
școlar se pot menţiona următoarele grupe de cauze ale eşecului şcolar, în
interacţiune:
tulburările fiziologice, cum sunt cele senzoriale, îndeosebi auditive şi vizuale, maladiile
unor sisteme ale organismului specifice vârstelor copilăriei, cum sunt unele
boli cardiace, biliare, digestive, endocrine etc. şi îndeosebi ale sistemului nervos
sau unele modificări fireşti ale dezvoltării la aceste vârste, cum sunt cele legate de
dentiţie, de glandele sexuale, mai ales la pubertate etc, lipsa condiţiilor de dezvoltare
fizică (hrană, educaţie fizică, odihnă, igienă etc.) şi altele;
tulburările psihice şi de comportament, care pot fi de natură nevrotică,
mentală, afectivă, volitivă şi caracterială, în cadrul cărora pot să se manifeste psiho
­ zele (obsesiile, fobiile, ideile fixe etc), anumite tendinţe, acţiuni şi gânduri refulate,
care grevează subconştientul şi inconştientul elevului (studentului) respectiv,
sau anumite stări de instabilitate, excitabilitate, impulsivitate ori chiar negativismul
psihic, care-1 fac pe elevul în cauză să nu mai răspundă la solicitările agenţilor
psihosocioeducaţionali, sau să reacţioneze invers sensurilor pozitive ale solicitărilor
acestora şi altele;
tulburări psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice şi sociale, ca
urmare a tulburărilor relaţiilor sociale şi interpersonale în cadrul grupului social
din care face parte (familie, grup şcolar etc), care să se manifeste ca insatisfacţie
psiho­-socială, obiectivată în inadaptabilitate familială, şcolară, socială în general.
Cauze de natură pedagogică
Printre cele mai importante cauze de natură pedagogică ale insuccesului şcolar
se pot enumera:
calitatea necorespunzătoare a organizării şcolare la anumite niveluri (clasă,
şcoală etc); conţinutul învăţământului (curriculum) necorespunzător cu exigenţele
contem­porane ale progresului ştiinţifico-tehnic, cultural etc, cu cerinţele particularităţilor
de vârstă, cu profilul şcolii etc; pregătirea necorespunzătoare a profesorilor
din punctul de vedere al speciali­tăţii şi din cel pedagogico-metodic; baza
tehnico-materială şi didactică (mijloacele de învăţământ) necorespunzătoare 8 ;
tratarea globală şi numai ca obiect al educaţiei, ceea ce frânează dezvoltarea performanţelor
şcolare pe bază de capacităţi, aptitudini, interese, aspiraţii ale elevilor
(studenţilor);
lipsa de cooperare dintre profesori, ceea ce poate duce la paralelisme de conţinuturi
supărătoare, la supraîncărcarea elevilor etc; relaţii de tutelare, chiar
nedemocratice, autoritariste faţă de elevi care-i jignesc şi le îndepărtează interesul
faţă de învăţătură; existenţa unui grup şcolar neunitar, neînchegat, dezorganizat,
care se manifestă ca un factor negativ faţă de învăţătura şi educaţia elevilor ;
evaluarea subiectivă, incorectă a rezultatelor şcolare, care nedreptăţeşte pe elevi
şi-i demobilizează la învăţătură; orientarea şcolară şi profesională necorespunzătoare,
care determină dezinteres sau preocupări la limită faţă de pregătirea şcolară
şi profesională;
insuficienta contribuţie a mass media şi a altor factori educativi (societăţile comerciale,
instituţiile culturale, asociaţiile de tineret şi de altă natură cu
preocupări educaţionale etc.) în susţinerea rolului şcolii, în conştientizarea tineretului
faţă de necesitatea pregătirii lor de calitate etc; lipsa preocupărilor socioeducative
de dezvoltare a calităţilor necesare integrării eficiente socioprofesionale la
absolvirea şcolii (facultăţii), pentru evitarea alienării profesionale;
166

insuficienta apreciere şi sprijinul limitat pentru dezvoltarea învăţământului, ca domeniu
social prioritar, din partea factorilor de decizie la nivel macrosocial, precum
şi neasigurarea condiţiilor găsirii unui loc de muncă corespunzător pregătirii
şcolare şi profesionale la absolvirea şcolii (facultăţii) constituie cauze ale realizării
la limită a pregătirii şi chiar a eşecului şcolar, deoarece elevii nu au certitudinea împlinirii
aspiraţiilor lor.
STRATEGII DE ABORDARE PSIHOPEDAGOGICĂ A DIFICULTĂȚILOR ÎN
ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ
Insuccesul şcolar poate fi prevenit :
prin organizarea procesului de învăţământ pe criterii ştiinţifice, psihologice şi
pedagogice;
prin distribuirea corectă a elevilor pe clase;
asigurarea cu manuale şi rechizite;
orar judicios;
climatul stenic, stimulativ din clasă - prin acţiunea plina de tact a profesorilor,
a dirigintelui, prin acţiunea lor unitară;
activitatea didactică propriu-zisă sa ofere suportul angajării elevilor in efortul
invăţării.
diferenţierea şi individualizarea invăţării, asigurandu-se şanse de reuşită
(succes) tuturor elevilor;
evaluarea rezultatelor invăţării trebuie se facă sistematic, cu maximum de
obiectivitate;
solicitările şcolare să fie echilibrate (sa se prevină suprasolicitarea şi subsolicitarea);
colaborarea sistematică şi cu tact cu familia prin convorbiri şi lectorate pentru
părinţi previne atitudinile de rezistenţă faţa de obligaţiile şcolare;
supravegherea stării de sănătate şi a modului cum se implineşte maturizarea la
varstele pubertăţii şi adolescenţei previn instalarea inapetenţei pentru învăţare.
Dacă fenomenul insuccesului se instalează :
să se stabilească planuri de intervenţie terapeutică;
să se corecteze deficienţele procesului de învăţământ;
să se intervină în familie, familia să devină o aliată a şcolii pentru corectarea
handicapului şcolar;
recurgerea la practica meditaţiilor şi a consultaţiilor;
incurajarea elevului prin antrenarea in activităţi, care-l interesează şi prin care
se poate valorifica;
diferenţierea invăţării prin programe cu grade treptate de dificultate şi prin
procedee didactice adecvate;
folosirea fişelor de muncă independentă;
munca în echipe favorizează colaborarea și utilizarea de sine a fiecărui membru
după capacităţile lui.
activitatea psihopedagogică de orientare şcolară şi profesională pentru examinarea
corectă a opţiunilor;
Individualizarea presupune două tendințe complementare:
asigurarea unei independente mai mari a elevului în activitatea de învățare;
elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate, în funcție de ritmul și posibilitățile
de asimilare ale celui care învață;
167

datorită variaț iilor mari de ritm intelectual ș i de stil de lucru, de rezistenț ă la
efortul de durată, de abilităț i comunicaț ionale ș i nevoi cognitive care există între
elevi e nevoie de acț iuni de organizare diferenț iată a procesului de predareînvăț
are, pe grupuri de elevi, în care să primeze însă sarcinile individuale de
învăț are (de lucru).
Un rol important în obț inerea succesului ș colar îl are sistemul de recompense
(întăriri) și de pedepse. Strategiile şi condiţiile favorabile prevenirii şi eliminării
insuccesul şcolar se stabilesc în funcţie de cauzele nereuşitei şcolare
(familiale, psihosociofiziologică şi pedagogică).
Pentru optimizarea actului didactic, în contextul căruia să se prevină ori să
se elimine eşecul şcolar, factorul educativi, mai ales profesorul trebuie să dovedească
şi să respecte câteva condiţii specifice şi anume:
manifestarea unei concepţii optimiste faţă de educaţie;
dragoste şi dăruire faţă de elevi;
măiestrie pedagogică, tact pedagogic;
conştientizarea elevului asupra posibilităţile sale reale.
Atunci când s-au folosit strategiile adecvate şi valoroase pentru obţinerea
succesului şcolar şi nu s-a reuşit, atunci trebuie procedat în consecinţă, în sensul
că elevii care se menţin într-o situaţie de nereuşită şcolară să fie îndreptaţi către
acele şcoli care corespund posibilităţilor lor de pregătire şcolară.
Note:
1. Ioan Bontaş, Pedagogie, Tratat, Editura BICALL, Bucureşti, 2001, p. 256.
2. https://iteach.ro/experientedidactice/prevenirea-si-combaterea-eseculuiscolar,
accesat în 21 decembrie 2018.
3. https://iteach.ro/experientedidactice/prevenirea-si-combaterea-eseculuiscolar,
accesat în 21 decembrie 2018.
4. Ioan Bontaș, op. cit., p. 258.
5. Andrei Cosmovici, Luminița Iacob, (coord.), Psihologie școlară, Editura Polirom,
Iași, 2008, p. 213.
6. Andrei Cosmovici, Luminița Iacob (coord.), op. cit., p. 214.
7. Andrei Cosmovici, Luminița Iacob (coord.), op. cit., p. 216.
8. Magdalena Dumitrana, „Eșecul școlar și cauzele sale – determinanți ai idei unei
noi pedagogii”, în Tribuna învățământului, nr. 7, 1991.
Bibliografie:
Cărți
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiț a (coord.), 2008, Psihologie școlară, Editura
Polirom, Iaș i.
Ioan Bontaş, Pedagogie, Tratat, Editura BICALL, 2001, Bucureşti.
Articol
Dumitrana, Mihaela, 1991, „Eș ecul ș colar ș i cauzele sale – determinanț i ai idei
unei noi pedagogii”, în Tribuna învățământului, nr. 7.
Surse online
https://iteach.ro/experientedidactice/prevenirea-si-combaterea-esecului-scolar
168

Simpozionul Internațional de Arheologie Didactică
– 16 noiembrie 2018
„Ziua porților deschise” la Inspectoratul Școlar Județean Vaslui
– 17 noiembrie 2018
Alexandru Mîţă
Suita acțiunilor speciale, pregătite timp de mai multe luni de zile de către
Inspectoratul Școlar Județean Vaslui pentru a marca jumătate de veac de la înființarea
instituției și precedate de Conferința de presă specială din 15 noiembrie 2018,
a culminat cu organizarea primei ediții a Simpozionului International de Arheologie
Didactică – pe 16 noiembrie - și cu festivitatea „I.Ș.J. 50 – Primii 50 de ani împreună”
din 17-XI-2018, care a reunit toate generațiile de inspectori școlari și personal
tehnic care au contribuit la progresul învățământului vasluian.
Pe 16 noiembrie 2018, începând cu ora 10:00, în Sala „Stefan cel Mare” a
Consiliului Județean Vaslui, s-a desfășurat, timp de șase ore fructuoase, atingându
-și pe deplin toate obiectivele, prima ediție a Simpozionului internațional de Arheologie
Didactică, ocazie cu care am lansat un concept novator și cu rădăcini adânci
în tradiție: arheologia didactică, pentru a răspunde unei nevoi intense de recuperare
a ceea s-a pierdut și de reintroducere în circuitul valorilor spirituale – cu focalizare
pe cele didactice – a unor idei, metode, procedee și proceduri, a unor aplicații
care au fost mult prea repede și pe nedrept date uitării, acesta fiind, în același
timp, un demers de recuperare și reintroducere în circuitul valorilor fie a unor secvențe,
fie a unor opere pedagogice și didactice integrale.
Simpozionului Internațional de Arheologie Didactică – ediția I a avut onoarea
să numere, printre cei 110 participanți la plenul manifestării, atât autorități
municipale și județene, cât și diplomați, reprezentanți de vază ai Bisericii Ortodoxe
(atât din România, cât și din Basarabia), oaspeți din Republica Moldova – din raioanele
Anenii Noi, Cahul și din Chișinău, profesori universitari de la mai multe universități
de vază din România iar din mediul preuniversitar, au participat profesori,
inspectori școlari, directori de școli, contributori la partea științifică a manifestării.
În prima parte a evenimentului, după Imnul de Stat, intonat de corala
„Fantasia”, dirijată de maestrul Vasile Negură, a urmat cuvântul de deschidere al
inspectorului școlar general al Inspectoratului Școlar Județean Vaslui, doamna profesor
Gabriela Plăcintă, care a adresat un călduros mesaj de bun venit tutor participanților,
mulțumind oficialităților pentru sprijinul acordat desfășurării evenimente
și enunțând principalul obiectiv al Simpozionului: acela de a valoriza experiențele
didactice și pedagogice cele mai reușite ale trecutului și a le readuce în practicile
curente, fie ca auxiliare, fie ca metode cu rezultate excelente, dovedite în istorie.
În alocuț iunile oficialităț ilor, au fost formulate mesaje de susț inere a manifestării
ș i urări ospitaliere, adresate înalț ilor oaspeț i. Astfel, au luat cuvântul subprefectul
județ ului, dl. Mircea Gologan, viceprimarul Municipiului Vaslui, dl. Dragoș
Cazacu, vicepreș edintele Consiliului Județ ean Vaslui, prof. Vasile Mariciuc.
Autorităț ile prezente au manifestat un real interes ș i pentru forma de diplomaț ie
populară pe care Simpozionul a inaugurat-o, fapt concretizat de prezenț a Excelenț
ei-sale, domnul ambasador extraordinar ș i plenipotenț iar al Republicii Belarus la
Bucureș ti, Andrei Grinkevich, de reprezentantul Ambasadei Franț ei ș i al Institutului
Francez din Bucureș ti, domnul Jacques Uberti ș i de domnul Vladimir Silkin,
secretar al Ambasadei Federaț iei Ruse la Bucureș ti.
În discursul pronunț at, Excelenț a-sa, domnul ambasador extraordinar ș i
plenipotenț iar al Republicii Belarus la Bucureș ti, Andrei Grinkevich, a reliefat tradiț
iile învăț ământului din Republica Belarus (una din experienț ele profesionale pe
care le-a parcurs în ilustra sa carieră o include pe cea de profesor de discipline
169

tehnice); domnul Jacques Uberti a prezentat Institutul Francez, misiunea și obiectivele
sale, subliniind metamorfozele predării limbii franceze în România și avantajele
cunoașterii acestei limbi. Domnul Vladimir Silkin, secretar al Ambasadei Federației
Ruse, a transmis mesajul domnului Ambasador al acestei țări la București,
într-o frumoasă limbă română.
Au conferențiat, pe teme fin acordate cu ideea centrală a Simpozionului:
prof. univ. dr. la Universitatea “Al. I Cuza” Iași, Constantin Cucoș, „Ipostaze și funcționalități
ale etnopedagogiei. Valențe și posibilități de actualizare în contemporaneitate”;
prof. univ. dr. la Universitatea “Al. I Cuza” Iași, Alois Gherguț, „Provocări,
dileme și paradoxuri în școala românească”, prof. univ. dr – Revista "Convorbiri Literare"
- Mircea Platon „Un ideal pedagogic uitat și mizele lui - “naționalizarea” școlii”
(una din cele mai dense și mai apreciate comunicări ale manifestării); prof. univ.
dr. la Universitatea București Axinia Crasovschi, „Lev Vladimirovici Șcerba și manualul-
model pentru învățarea unei limbi străine”.
Partea a doua a Simpozionului a fost deschisă de inaugurarea oficială a noului
Centru de Excelență Vaslui, al cărui director este doamna Nușa Dumitriu-
Lupan, inspector școlar la I.Ș.J. Vaslui. Centrul și-a constituit deja grupele primei
serii la mai multe discipline: matematică, fizică, informatică, biologie, limbi moderne
(franceză, engleză, spaniolă, rusă și italiană), funcționând cu trei filiale, în trei
municipii – Vaslui, Bârlad și Huși, din luna octombrie. Motivația creării acestui
Centru de Excelență a constat în rezultatele excelente obținute de elevii vasluieni la
Olimpiadele școlare din ultimii ani, mergând până la fazele internaționale, iar prin
fondarea acestei noi instituții, se creează un cadru adecvat pregătirii elevilor pentru
competițiile școlare ale viitorului.
Seria comunicărilor științifice de excepție a continuat cu Iulia Timofte, lector
dr. la Universitatea București – „Primele manuale de limba rusă maternă din România”
prof. univ. dr. al Universitatea „Dunărea de Jos” Galați, Carmen Andrei,
„Grafe de literatură franceză în manualele de liceu în perioada comunistă; Mirela
Drăgoi, conf. univ. dr. la Universitatea „Dunărea de Jos” Galați „ Considérations
sur la didactique des textes littéraires en classe de FLE à l’époque communiste”;
Cristian Baban, conf. univ. dr. la Universitatea "Al. I. Cuza" Iași „Ștefan Procopiu –
Termodinamica. Un curs modern din urmă cu 70 de ani”; Răzvan Bologa, prof.
univ. dr. la Academia de Studii Economice București „ Folosirea inteligenței artificiale
în procesul de învățare a tehnologiilor moderne”; Adrian Cojocariu, conf. univ.
dr. - Universitatea "Al. I. Cuza" Iași „Rolul activităților motrice în formarea personalității
elevilor”; Adrian Iftene, conf. univ. dr. – la Universitatea "Al. I. Cuza" Iași,
„Tendințe noi în domeniul informaticii”; Elena Chiru - director Programe Educaționale
- ECDL România - „Tehnologii inovative și resurse educaționale digitale”; Laura
Larisa Popa – Inspectoratul Școlar Județean Alba - Bucoavna de la Bălgrad – implicații
culturale, didactice și pedagogice în evoluția învățământului românesc” (o
prezentare spectaculoasă, în costum popular și cu o un cântec din folclorul autentic,
intonat în direct de doamna inspector de limbi moderne de la Alba); Constantin
Tiron, prof. dr. – Inspectoratul Școlar Județean Suceava – „La découverte du français
par le biais d'anciens manuels scolaires utilisés dans la République de Moldavie”
(prezentare apreciată la superlativ, îndeosebi de oaspeții din Republica Moldova);
Ana-Elena Costandache, lect. dr. la Universitatea „Dunărea de Jos” Galați –
„Regards ouverts sur quelques manuels anciens de langue française”; Gheorghe
Adrian Grigoriu, preot la Parohia "Nașterea Sf. Ioan Botezătorul'' Călărași
„Personalități române și preocupările lor în privința studierii istoriei învățământului
din județul Călărași în perioada 1918-2018” și Oxana Gapei - Liceul Teoretic
"Olimp", Puhăceni, Republica Moldova – „Manualul tradițional din perioada
postbelică: valoarea textului didactic și a exercițiului în procesul de studiere a limbii
române”.
170

Concluzia generală care s-a desprins a fost că Simpozionul și-a împlinit menirea:
în primul rând, aceea de a fi deschis noi șantiere de cercetare într-un domeniu
de frontieră, abia tatonat, până atunci. Vorbitorii au fost de acord întrutotul cu
faptul că valorile pedagogice, cele didactice, conținuturile unor manuale de căpătâi,
trebuie cu orice preț redescoperite din fondurile speciale sau din colecțiile particulare
în care se află și readuse în prim-plan, pentru că, în fapt, reprezintă tot ceea ce
a dat mai valoros învățământul românesc, cu un specific național imuabil și care
trebuie transmis, mai departe, generațiilor viitoare.
S-au implicat în sprijinirea concretă a organizării aceste manifestări științifice
de valoare: Primăria Municipiului Vaslui și Consiliul Local Municipal Vaslui,
Consiliul Județean Vaslui, instituțiile care au semnat acorduri de parteneriat cu
Inspectoratul Școlar Județean Vaslui în vederea desfășurării Simpozionului Internațional
de Arheologie Didactică.
Cele mai valoroase contribuții ale Simpozionului vor fi înmănuncheate în
Revista Română de Arheologie Didactică, publicație indexată EBSCO și care și-a
stabilit ca reper pentru colectarea articolelor științifice, jumătatea lunii martie
2019.
Simpozionul Internațional de Arheologie Didactică – ediția I, 16 noiembrie
2018, a fost caracterizat de participanți drept un eveniment valoros, care a generat
un nou câmp de reflecție și a creat premisele reîntoarcerii la adevărata tradiție a
învățământului românesc.
În intervenția sa, distinsul profesor universitar Constantin Cucoș de la Facultatea
de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității Al. I Cuza”
Iași, subliniază faptul că: „Arheologia didactică presupune o rabatere asupra propriilor
mecanisme de reproducție culturală, care au funcționat cândva, în scopul resemnificării
sau posibilei activări în contemporaneitate, dar și asupra unor practici, strategii,
politici educaționale mai apropiate (cum sunt cele anterioare celui de-al doilea
război mondial, la noi) care pot deveni puncte de reper și pentru astăzi (din perspectiva
viziunii, probității, continuității, soluțiilor, rezultatelor). Într-un context deconcertant
și paradoxal al evoluției învățământului actual din România, o astfel de raportare
la trecut devine, simultan, un motiv de mândrie - față de ceea ce a fost, dar și de
mânie - față de ceea ce este.”
În aceeași perspectivă, profesorul universitar Alois Gherguț, consideră că
arheologia didactică constituie „o nouă abordare a fenomenului educațional, cu revalorizarea
unor momente istorice și experiențe din trecut care ar putea constitui (re)
surse de documentare și inspirație pentru decidenți, practicieni, părinți și bineînțeles
elevi.”
Profesorul universitar doctor Mircea Platon a sintetizat cel mai strălucit
acest lucru în intervenția sa, subliniind că trebuie să se pună capăt căutării modelelor
de perfecțiune în sistemele de învățământ occidentale – amintind că acestea își
permit să cumpere inteligența pe care nu le-o generează propriile sisteme de învățământ
din țările marelui Est și din Orient. România nu trebuie să-și abandoneze
sistemul de învățământ care s-a dovedit un foarte bun producător de inteligență
pentru export. România trebuie să revină la bunele tradiții ale învățământului autohton,
să re-naționalizeze învățământul, fortificându-și stilul clasic, pentru consolidarea
Statului și progresul real al țării.
171

* * *
17 noiembrie 2018 a fost o zi jubiliară, de sărbătorire a 50 de ani de la
fondarea județ elor ș i a inspectoratelor ș colare, în care s-au întâlnit mai multe generaț
ii de profesori emeriț i care au stat la cârma Inspectoratului Ș colar Județ ean Vaslui.
Inspectori ș colari generali ș i generali adjuncț i ș i inspectori ș colari pe discipline,
alături de membri ai personalului tehnico-administrativ, au fost invitaț i să participe
la această acț iune care a debutat, la orele 10:00, prin inaugurarea noului spaț iu
expoziț ional de la parterul Inspectoratului Ș colar, care cuprinde ș i două plăci de
marmură comemorative, în care sunt menț ionaț i toț i inspectorii generali ș i generali
adjuncț i din cei 50 de ani ai instituț iei. A urmat o „zi a porț ilor deschise”, în care
foș tii inspectori ș colari au fost invitaț i să viziteze instituț ia, birourile, să aprecieze
înnoirea Inspectoratului Ș colar, prilejuită de dubla sărbătoare – centenar al României
ș i semicentenar al instituț iei.
În continuarea sărbătorii, în noul Amfiteatru al Liceului Teoretic „Mihail
Kogălniceanu” Vaslui, s-a produs un eveniment cultural unic: un spectacol dedicat
oaspeț ilor, prezentat de elevi – interpreț i muzicali individuali, de corala „Fantasia”,
de fanfara „Rotaria” ș i alț i copii talentaț i, elevi ai Palatului Copiilor Vaslui.
După spectacol, în programul jubiliar s-a desfăș urat decernarea diplomelor
ș i plachetelor tuturor celor care au marcat progresul prin ani al învăț ământului
vasluian – atât cei din generaț iile trecute, cât ș i cei din generaț ia actuală.
172

Dezvoltarea competenței elevului de a învăța
în afara cadrului școlar
Sergiu Orehovschi
Poziț ia democratică a elevului, în cadrul ș colii de astăzi, solicită demersului
educaț ional o organizare gândită, cu pătrundere ș i discernământ, în favoarea
existenț ei utile ș i plăcute a copilului nu doar în limitele ș colii, ci în realitatea firească
a zilei. În calitate de subiect al educaț iei, elevul îș i revendică dreptul de a fi privit
ca o personalitate, cu un univers plin de interese, aspiraț ii, avânturi, frământări.
Însă cu toată reforma curriculară, care înlătură multe din cutumele didactice demult
depăș ite, unele aspecte ale ș colii oscilează dureros între ieri ș i azi, între rămăș
iț e perimate ș i perspective edificatoare, între ș coala de modă veche, cu dascăli autoritari,
ș i ș coala prietenoasă copilului, cu veritabili îndrumători spre învăț area necesară
vieț ii.
În Republica Moldova învăț ământul se axează, din anul 2010, pe formarea
de competenț e. Una dintre ele – competența de a învăța să învețe – i se formează
elevului atât în cadrul lecț iei, în sala de clasă, cât ș i extra muros, în situaț ii în care
realitatea însăș i ș i ansamblul de factori ce determină ființ a ș colarului participă la
procesul de învăț are. Tradiț ional, dezvoltarea acestei competenț e în afara clasei se
suprapune în ș colile noastre cu tema pentru acasă. Despre acest aspect, nemodernizat
încă, inactual deja începând cu anii ’70 ai secolului trecut, vrem să vorbim
mai jos.
Inactualitatea temei pentru acasă în maniera oferită elevului în secolul
XXI o confirmă concepț ia potrivit căreia doar învăț area în raport cu nevoile ș i interesele
elevului îi conferă sens. Or, astăzi, ca ș i acum un secol, elevul îș i face temele
constrâns mai mult de ameninț ări externe, decât din dorinț a de a-ș i afirma sinele.
De aceea pedagogul este în situaț ia de a modela lecț ia astfel, încât orice experienț ă
în care elevul se va pomeni atras lejer, neforț at să îi devină prilej de învăț are.
Ca ș i în cazul oricărei activităț i educaț ionale, pe care cadrul didactic o proiectează
ț inând cont de tripla dimensiune a existenț ei copilului: familia – școala –
realitatea vieții, în cazul temei pentru acasă de asemenea nu se va neglija legătura
cu fiecare din aceste coordonate. Spre regret, se constată că în general, temele oferite
de la o lecț ie la alta ț in de o singură dimensiune, cea a ș colii, care se reduce la
noț iuni, concepte, teorii, repetare, automatizare, reproducere orală sau scrisă.
Societatea a avut întotdeauna motive de dezbinare ș i unul din ele este acut
printre persoanele ce au copii de vârstă ș colară. Unii părinț i susț in că elevii sunt
foarte încărcaț i, surmenaț i de sarcini ș colare, că nu au timp să-ș i trăiască momentele
fericite ale copilăriei ș i cer cu insistenț ă abolirea temei pentru acasă. Alț ii, dimpotrivă,
critică dur profesorii care oferă puț ine sarcini la domiciliu, lăsând astfel
copiii atraș i de cele mai variate ispite, în lipsa unor ocupaț ii exigente. Însă nici o
poziț ie, nici cealaltă nu se prea apropie de ceea ce trebuie cu adevărat să cultive
ș coala în discipolii săi.
Avem supoziț ia că nu doar părinț ii nu realizează că temele realizate de
elevi la domiciliu, în forma ș i în conț inutul lor, nu ț intesc în formarea ș i dezvoltarea
competenț elor. Cum se potriveș te tema pentru acasă cu exigenț ele vieț ii? Cum îl
motivează pe elev să vrea în continuare să descopere, să fie interesat de cunoaș te-
173

re? Cum pregăteș te ea omul/ cetăț eanul viitorului? Sau cum ț ine cont de cadrul de
acasă al copilului? Se pun oare astfel de întrebări de fiecare dată când, la final de
oră, se listează un număr anumit de activităț i de îndeplinit pentru lecț ia următoare?
În convingerea pedagogului, tema pentru acasă este aceea care fortifică ce
s-a însuș it la lecț ie. Din acest motiv, un set de exerciț ii „de care s-au rezolvat ș i în
clasă” nu pot să-i strice nicidecum. Însă în cazul în care cadrul școlar asigură cogniț
ia, ierarhizarea ș i sistematizarea achiziț iilor elevului, evaluarea lor obiectivă ș i
oferirea feedbackului profesionist, cel familial nu e necesar să-l dubleze! În acest
sens, tema pentru acasă trebuie să excludă realizarea ei de către adulț i, condiț ie ce
pare a fi încălcată flagrant mai ales în cazul elevilor de vârstă mică. Dar ș i la treapta
de gimnaziu se întâlnesc teme cu specific atât de dificil, încât nu ai altă senzaț ie
decât cea a ș colii sovietice robotizante. Adesea temele de dificultate sporită frustrează
nu atât pe copii, cât pe părinț ii acestora, iar copiii se întâmplă să jubileze: ce
vă spuneam eu?!
Familia, casa reprezintă locul de refugiu, intimitatea copilului. Familia este
sursa de iubire, primordială ca valoare în devenirea personalităț ii. Casa părintească
este locul în care personalitatea copilului se pune mai lesne în evidenț ă. Familia
ș i casa îi asigură în primul rând doza de respect necesară pentru a porni cu
paș i siguri în lumea mare. Aici, acasă, este cadrul în care natura individuală a adolescentului
se poate accentua. Iată premisele de la care trebuie să pornească un
cadru didactic oferind teme. De aceea, judicios raportate la specificul învăț ării, ele,
temele:
vor valoriza cadrul familial (aflarea experienț ei de viaț ă/ de cunoaș tere a
părinț ilor, buneilor, empatizarea elevului ș i a membrilor familiei lui cu
personaje din diverse situaț ii, cercetarea în condiț ii de casă a unor aspecte
ale disciplinei ș colare);
vor miza pe aspecte care nu reprezintă grosul activităț ilor la clasă
(rezolvare de exerciț ii, conjugări de verbe, scriere a eseului, soluț ionare
redusă la calcul algebric a problemelor de fizică, biologie, chimie);
vor păstra legătura cu lecț ia pe baza principiilor unei ș coli altfel, cu postulate
nescrise, stabilite din cunoaș terea bună a psihologiei elevilor pe
care cadrul didactic are a-i instrui.
Cadrul realităț ii de afară pune în valoare natura socială a elevului ș i, la fel
ca domeniul familiei, poate oferi sprijin învăț ării din clasă. Prin definiț ie, este singurul
care nu-l obligă pe elev să continue activităț ile academice de la lecț ie ș i este
cel care îi oferă libertatea cea mai mare. Din păcate, ș i riscurile.
Spaț iul în care copilul se află necontrolat de adulț i poate apărea mai puț in
impregnat de tentaț ii ș i pericole tocmai în cazul în care cadrul de acasă ș i cel de la
ș coală nu-l constrâng, nu-i dau senzaț ia sufocării. Plusurile enorme pe care le presupune
acest spaț iu constau în a-i oferi adolescentului siguranț a existenț ei în lume,
în a-i accentua rosturile benefice ale prezenț ei lui sociale. Motiv pentru care
ș coala trebuie să ș tie a-l pune în valoare. Un pedagog abil predă materie pe care
elevul vrea s-o vadă funcț ională în societatea în care trăieș te, pe care ș i-o proiectează
în viitorul său. De aceea, esenț a temelor oferite, ocolind repetările automate ale
structurilor noț ionale, trebuie să se îndrepte spre observare, spre adunarea de date
174

din cotidian, spre o analiză pe care elevul să ș i-o imagineze nu neapărat în baza
unor algoritmi bătuț i în cuie. Astfel, temele:
vor reliefa natura socială a elevului, capacitatea sa de comunicare cu indivizii
de diferite vârste, cu reprezentanț i ai diverselor domenii de viaț ă;
vor pune în evidenț ă curiozitatea elevului, capacitatea de a se interesa, în
societatea încă necunoscută, pentru a afla răspunsuri la întrebări
stringente;
vor aprofunda abilitatea elevului de a depăș i situaț ii critice, de a se descurca
rapid în mediu nefamiliar;
vor pune în valoare spiritul lui de atenț ie ș i cel de observaț ie, cel de analiză
ș i capacitatea de a trage concluzii ș i a le transmite;
vor contribui la crearea nevoii de a împărtăș i experienț a acumulată la lecț ii
viitoare, ca un fel de să vedeți ce mi s-a întâmplat, fapt oricum mai motivant
decât prezentarea modului de rezolvare a 5-8 exerciț ii de rutină.
În mod cert, temele oferite pentru perioada în care elevul rămâne singur în
faț a propriului univers interior trebuie să aibă o menire direct legată de atu-urile
acestui univers, de resorturile lui, de specificul de vârstă etc. Ș i în orice caz, tema
oferită fie pentru lecț ia imediat următoare, fie pentru o perioadă mai îndelungată
va contribui la sporirea randamentului de învăț are la lecț iile ulterioare. A oferi un
volum de lucru de dragul umplerii timpului de acasă al copilului poate constitui un
abuz. Aceasta pentru că elevul are:
dreptul la timp liber (în care pur ș i simplu să se destindă, să-ș i revină
după 5-6 ore de activitate încordată, în fine să doarmă 30-40 de minute);
dreptul la joacă (chiar dacă nu mai este în clasele primare);
dreptul la timpul în care să comunice cu familia: cu părinț ii, fraț ii, buneii;
dreptul la hobby.
Pedagogul trebuie să ia în calcul faptul că luându-ș i în mod firesc timpul
pentru împlinirea acestor drepturi, copilul nu va mai dispune de încă 5-6 ore, zilnic,
pentru realizarea temelor pentru fiecare din cele 5-6 lecț ii de a doua zi.
Dacă o sarcină propusă îl avantajează pe elev la ora/ orele viitoare, dacă
ea sporeș te capacitatea lui de învăț are ș i motivaț ia pentru studiu, o putem considera
reuș ită. Desigur, pedagogul trage jăratic la turta proprie: o gândeș te ș i din perspectiva
reuș itei lecț iei pe care urmează să o desfăș oare. Scriind scenariul lecț iei,
pedagogul vede legătura coerentă dintre tema propusă pentru acasă ș i lecț ia nouă
ce se va preda data viitoare. În această ordine de idei, sunt valoroase temele ce
ochesc în Evocarea din startul lecț iei ulterioare. Dacă evocării îi sunt rezervate 5-
10 minute, de ce ar lua 1-1,5 ore tema dată în ajun pentru acasă? Deci, cu cât mai
surprinzătoare, mai captivantă este evocarea, cu atât îl prinde mai sigur pe elev în
subiectul discutat la lecț ie. Însă de aici rezultă că ș i cu atât mai lejeră, mai interesantă,
mai neobiș nuită trebuie să fie tema oferită din ajun pentru pregătire independentă.
Nu vom neglija definitiv activităț ile de sine stătătoare în care se învaț ă prin
însuș ire mecanică. Există, în cadrul fiecărei discipline ș colare, unităț i de conț inut
care, învăț ate la lecț ie, cer automatizare în afara ei. Este vorba de structurile
175

ce trebuie însuș ite o dată pentru tot restul vieț ii ș i a căror învăț are adesea nu poate
rămâne doar în cadrul lecț iei: tabla înmulț irii, legile aritmeticii, paradigmele gramaticale
etc. Le vom oferi judicios, dar nu vom reduce fenomenul învăț ării independente
la automatisme care, devenite zilnice, să-i facă pe copii să urască ș coala. De
astfel de exerciț ii avem nevoie în cazul unui specific separat al etapei de Realizare a
sensului. În cele mai frecvente cazuri însă, activităț ile de la această etapă se pot
desfăș ura independent de acel volum de noț iuni „tocite” până la disperare în ajun.
Cele mai interesante teme par să fie acelea care ț intesc în desfăș urarea
valoroasă a etapei de Reflecție. Aici se vor valoriza observaț iile spontane, nonobligatorii
ale elevilor; în această fază a lecț iei ies la suprafaț ă experienț e deprinse
nu în ș i nu pentru ș coală, dar oferite celorlalț i colegi cu mândrie ș i încredere în sine.
Astfel, tema oferită în ajun, împletită cu achiziț iile noț ional-conceptuale proaspete,
poate reliefa gândirea nestandardizată a elevilor, poate spori capacitatea de a privi
critic fenomenele din jur, pentru a le percepe esenț ele.
Dar să ne întrebăm: chiar e nevoie să-i oferim elevului la finele fiecărei lecț
ii teme pentru acasă? E sigur că rezolvarea unui număr n de exerciț ii îi fixează
anumite achiziț ii pentru viaț a toată? Avem deplina certitudine că elevul va reuș i
realizarea acestor teme după ce se va fi relaxat ș i înainte de timpul în care cu adevărat
trebuie să fie al familiei ș i familia – a lui?
Vom ajunge oare în timpul în care activitatea din afara lecț iilor să presupună
lectura ș i alte forme de cunoaș tere artistică: vizita la muzeu, la teatru, la cinema,
vizionarea unor filme artistice ș i documentare în familie, pentru o eventuală
discuț ie mai întâi cu ai casei, apoi cu colegii ș i cu profesorul? Va atinge cadrul didactic
de astăzi performanț a de a finaliza în limitele lecț iei abordarea oricăror aspecte
teoretice, fără să fie pentru aceasta nevoie de a-i fura elevului copilăria?
* * *
176

Considérations sur la didactique de la langue et de la littérature françaises
à l’époque communiste
Mirela DRĂGOI
Universitatea „Dunărea de Jos” Galați
Mirela.Dragoi@ugal.ro
Résumé : Notre objectif consiste à analyser le discours didactique proposé à l’époque
communiste – et tout particulièrement pendant les années 1970 – dans un manuel
conçu pour les élèves des lycées théoriques à profil philologique. Loin d’être un
simple outil de l’enseignement-apprentissage du français, ce support pédagogique
nous permet d’envisager tout ce qui se retrouve derrière lui, à savoir : programmes,
projets, théories et, surtout, pratiques datant d’une époque révolue. Dans un premier
temps, nous porterons un regard attentif sur la manière dont on enseignait à l’époque
communiste l’orthographe et la prononciation, le vocabulaire et la phraséologie, l’expression
orale et l’expression écrite, tout en observant la progression des difficultés
spécifiques à la classe de FLE. Dans un deuxième temps, nous allons nous intéresser
aux caractéristiques du texte littéraire et à l’approche interculturelle que ce dernier
favorise. Toute cette démarche interprétative illustrera la manière dont les concepteurs
des manuels préparaient les lycéens à l’enseignement des lettres.
Bionotă: Mirela DRĂGOI este conferenț iar universitar în cadrul Departamentului
de Limba ș i literatura franceză al Facultăț ii de Litere din Galaț i. Face parte din comitetul
de redacț ie al revistei Mélanges francophones ș i din Centrul de cercetare
Teoria și practica discursului din cadrul Universităț ii « Dunărea de Jos ». Doctor în
filologie (2008), cu teza Constantin Virgil Gheorghiu – omul și opera, Facultatea de
Litere, Universitatea „Ovidius” din Constanț a. În prezent, predă cursuri de literatura
franceză (a Evului Mediu, a Renaș terii ș i a secolului al XIX-lea) ș i de analiză de
text liric ș i narativ.
Introduction
Table des matières
I. La formation des compétences langagières des apprenants
I.1 Orthographe et prononciation
I.2 Grammaire
I.3 Vocabulaire et phraséologie
I.4 Activités communicatives
II. La didactique des textes littéraires
III. Données liées à la culture et à la civilisation françaises
IV. L’évaluation des compétences en FLE
Conclusions
Bibliographie
177

Introduction
Pour pouvoir envisager le discours didactique proposé à l’époque communiste,
nous nous rapportons à un manuel de français paru en 1970 aux Editions Didactiques
et Pédagogiques de Bucarest. Ce support pédagogique a été conçu pour les
élèves des lycées théoriques à profil philologique et tout particulièrement pour les
apprenants en onzième (ce qui était, il y a un demi-siècle déjà, l’équivalent de la
troisième année d’études spécialisées dans le domaine théorique). Le choix de ce
corpus est justifié par le fait que tout manuel est « un objet culturel en soi, qui
nous renseigne sur la société globale dont il est issu » (Michel Lebrun), mais aussi
par notre intérêt personnel concernant la manière dont les concepteurs des manuels
préparaient les lycéens à l’enseignement des lettres.
Dans la première partie de notre communication, nous allons observer la manière
dont ce manuel aborde les grands problèmes de la pédagogie du FLE
(l’orthographe et la prononciation, le vocabulaire et la phraséologie, l’expression
orale et l’expression écrite). Dans un deuxième temps, nous allons porter un regard
attentif sur les caractéristiques du texte littéraire qui y est choisi en tant qu’outil
principal de l’enseignement-apprentissage du français. Les deux autres souschapitres
visent les données liées à la culture et à la civilisation françaises et les
modalités d’évaluation des compétences en classe de FLE. Notre objectif essentiel
consiste en fin de compte à illustrer tout ce qui se retrouve derrière ce manuel vu
comme un véritable « document d’observation et d’analyse » (Jean Peytard) et, plus
précisément, à mettre en avant l’ensemble sous-jacent de programmes, projets,
théories et, surtout, pratiques pédagogiques datant d’une époque révolue.
I. La formation des compétences langagières des apprenants
I.1 Orthographe et prononciation
Dans son ensemble, ce manuel privilégie le code écrit du français; c’est pourquoi
l’enseignement de l’orthographe grammaticale et lexicale s’y réalise d’une manière
méthodique et progressive. Une attention accrue est accordée aux particularités
orthographiques des verbes du I-er groupe finissant par –cer, -ger, -ayer, -oyer, -
uyer, -ler, -eter et des verbes ayant un e muet à l’avant-dernière syllabe de l’infinitif
(par exemple, mener, lever, achever, promener, semer, etc.).
D’autre part, le manuel est parsemé de nombreuses explications portant sur la
prononciation des noms propres français, espagnols, anglais, grecs et latins :
« Joachim du Bellay – im se prononce en (avec nasalisation) » / « ay équivaut à
é. » (p. 27) / « Britannicus – on prononce l’s final » (p. 79) / « Esther – prononcez
178

le r final » (p. 79) / « Pyrrhus, Ménélas, Astyanax, Argos, on prononce la consonne
finale. » (p. 81) / « Achille – prononcez comme s’il y avait in seul l. » (p. 81) / « Calas
– l’s final se fait sentir » (p. 129) / « Sirven – en se prononce e n (voyelle nasale) » (p.
129) / « George Sand – on prononce le d final » (p. 157) / « Walter Scott – w se prononce,
comme ou ; l’r final se fait sentir » (p. 157) / « Berlioz – prononcez le z final
» (p. 157) / « Stendhal – prononcez Stindal (nasalisé) ou bien Stendhal. sans
nasalisation) » (p. 204) / « Beyle – prononcez Bèle (p. 2014) » / « Aranjuez – prononcez
le z final » (p. 172) / « Cinq-Mars – nom propre que l’on prononce Sin-Mar » (p.
157).
Il y a également beaucoup d’explications sur la prononciation des toponymes :
« Fontenay-le-Comte – ay se prononce comme é » (p. 31) / « Cirey, Ferney – ey se
prononce comme é ouvert » (p. 129), des noms communs : « chef-d’œuvre – ne prononcez
pas l’f du premier mot » (p. 59) / « almanach – on ne prononce pas les deux
consonnes finales (ch) » (p. 99), « flux, reflux – ne prononcez pas la consonne finale
» (p. 148) / « aile – on prononce èl » (p. 162) / « dot – prononcez le t (final) » (p.
196), « mnémotechnie, échos – dans ces mots ch se prononce comme k » (p. 196) /
« éventail – prononcez comme travail » (p. 217) / « myosotis – prononcez la consonne
finale » (p. 217) / « orchestre - dans ces mots ch se prononce comme k » (p.
217) / « quadrille – le groupe ill est mouillé » (p. 217), de certains adjectifs :
« invraisemblable – lisez comme s’il y avait ss » (p. 31) / « vacillant – on prononce
vaci-iant » (p. 162) et des adverbes : « vraisemblablement – l’s se prononce comme
ss » (p. 59) / « exprès – on ne prononce pas l’s final » (p. 140) / « de temps à autre –
on fait la liaison après temps » (p. 148) / « chronologiquement – ch se prononce
comme k » (p. 157) / « dans le fait – prononcez la consonne finale t. Cette règle
s’applique aussi dans les expressions au fait, en fait, de fait. » (p. 207).
Force est d’observer que, même si le manuel accorde continuellement de l’importance
à l’éducation de la perception auditive, il ne contient pas d’exercices phonétiques
attrayants, construits à l’aide d’extraits de chansons / poésies, rimées et
rythmées.
I.2 Grammaire
Ce manuel semble confirmer l’idée communément admise selon laquelle, dans le
processus d’acquisition du FLE, la tradition pédagogique a assigné à la grammaire
un rôle capital. Ce type d’enseignement centré sur règles grammaticales était un
but en soi ; c’est pourquoi on leur accordait de grandes vertus pédagogiques et on
les considérait comme capables de répondre aux besoins communicatifs de l’apprentissage.
179

Dans le manuel que nous avons donné comme exemple, l’accès aux connaissances
grammaticales se réalise d’une manière déductive, à partir de la règle, ce
qui modifie le processus d’acquisition des automatismes de langage. Exemple : « Le
gérondif. Le gérondif est formé du participe présent, généralement précédé de la
préposition en. Il exprime, par rapport à un verbe principal, une action simultanée,
faite par le même sujet. Sans ces deux conditions, le gérondif ne peut pas s’employer
correctement : (Vous) direz chantant mes vers, en vous émerveillant.
Le sujet du verbe direz et du gérondif en vous émerveillant est le même : vous.
En outre, ce sujet dit et s’émerveille en même temps (simultanéité).
Très souvent, à la simultanéité s’ajoute une circonstance de manière (comme
dans l’exemple ci-dessus, de moyen, de cause, de condition et de concession.
Le gérondif se traduit en roumain par le gerunziu, comme le participe présent.
» (p. 47)
Les exercices de grammaire visent la mise en œuvre des connaissances théoriques.
Dans ce sens, le manuel propose des exercices de différents types :
- cognitifs (d’analyse, d’identification)
Mettez le verbe de la proposition subordonnée au passé du subjonctif et relevez la
différence de sens : Je doute qu’il écrive cette lettre. Nous ne croirons jamais qu’ils
commettent cette faute. Il faut qu’avant un quart d’heure tu prennes une décision.
Je regrette qu’ils partent si tôt. Elle ne croit pas que nous nous amusions si bien.
Je m’étonne que vous soyez si imprudents. Croyez-vous qu’elle parte ? C’est le seul
qui ait cette chance. Je suis surpris que vous soyez ici avant moi. Nous sommes
contents que tout se passe bien. Il se peut que votre projet réussisse. (Ex. 4/p.
221)
- de transformation des formes conventionnelles en formes fléchies
Mettez l’infinitif entre parenthèses au temps du subjonctif nécessaire : Je regrette
que vous (être) si loin. Le docteur ordonna qu’elle (se mettre) au lit. Il prit place
avant qu’on l’(inviter). J’ai demande qu’on me (répondre) franchement. Nous désirons
qu’ils (remporter) la victoire. Je ne crois pas qu’il (partir) si tôt. Il est possible
qu’elle (oublier) ce rendez-vous. Ils sont arrivés avant que nous (recevoir) leur télégramme.
(Ex. 3/p. 221)
- de restitution (des exercices à trous)
Remplacez les points par le pronom démonstratif convenable : Quel menu prenezvous
? … est le meilleur, mais il est plus cher que… / Voici deux valises : … est a
moi ; mais a qui est… ? /Quelles pommes voulez-vous ? … ou… ? / La cour de
l’école est pleine de garçons : … jouent à la balle ; … courent. (Ex. 3/p.130)
- de complétion
180

Complétez les phrases ci-dessous en y ajoutant une subordonnée : Il faut que
nous … / Voulez-vous que je… ? / Je ne crois pas que tu … (action passée) / Ma
sœur est heureuse que son amie … / Nous doutons que vous … (action passée) / Il
est possible que nous … (Ex. 3/p.90)
- de combinaison de phrases
Dans les phrases suivantes, remplacez la première proposition par
après+l’infinitif passé : J’ai acheté des pommes excellentes, ensuite je me suis
dirigé vers Victor, chez qui j’étais invité à déjeuner. Nous nous sommes arrêtés une
demi-heure pour réparer une panne de moteur, puis nous avons continué notre
voyage. Monique est sortie pour se promener, mais elle a changé d’avis et est allée
voir un film. (Ex. 3/p.75)
- de traduction
Traduisez en français : Dintre toate aceste oraș e, pe care l-aț i găsit cel mai pitoresc?
Cîț i elevi au plecat în excursie în delta Dunării? Elevii pe care i-am văzut în
gară erau în număr (au nombre) de 65. Ce proiecte sportive aț i făcut (former) pentru
săptămîna viitoare ? aț i cunoscut pe prietenii băiatului d-voastră ? I-am cunoscut
ș i i-am invitat să vină (à venir) mai des pe la prietenul lor. – Două cărț i, găsite în
curte după recreaț ie, au fost aduse profesorului de serviciu. (Ex. 3/p.19)
I.3 Vocabulaire et phraséologie
Le manuel poursuit d’une manière systématique et méthodique l’acquisition de
mots nouveaux, l’enrichissement du vocabulaire et l’élucidation du sens (l’emploi
juste des mots). Le moyen le plus privilégié pour élucider le sens des mots français
est la traduction intralinguale ; par exemple : « l’effet : le résultat ; tes discours : tes
paroles, tes propos » (p. 83) / « en proie à : tourmenté par » (p. 194) / « avec naïveté
: naturellement » (p. 195), mais on y retrouve parfois des explications en roumain,
dont le rôle est sans doute celui de de faciliter l’acquisition rapide d’un grand
nombre de mots et la compréhension juste de leur sens : « fondit en larmes : izbucni
în plâns », « à haute voix : cu voce tare » (p. 195). La traduction interlinguale
est également employée pour expliquer les familles de mots : « triste (adj.) – trist, -
ă / la tristesse (s.) – tristeț ea / tristement (adv.) – cu tristeț e / attrister (v.) – a întrista
/ attristant, -e – întristător, -oare) » (p. 186).
181

Les explications fournies réalisent une extension du répertoire lexical et la
mise en mémoire du lexique acquis : « prendre corps – se réaliser, se préciser » (p.
123) / « prend à partie – s’attaque à, s’en prend à » (p. 124) / « l’emporter sur – avoir
la supériorité, prévaloir sur » (p. 139) / « autant que – dans la même mesure
que » (p. 48) / « dire à quelqu’un ses quatre vérités – lui dire la vérité en face, ne pas
le ménager » (p. 40) / « gros mots – mots grossiers, jurons » (p. 40) ; « il meurt sur la
brèche – il meurt en combattant » (p. 94) / « malitorne (pop.) – mal tourné, mal
fait » (p. 104) / « un honnête homme – au XVII e siècle, un homme de bonne compagnie,
cultivé sans pédantisme, qui joint aux qualités du cœur celles de l’esprit » (p.
103) / « la vertu (sens étymologique) – le courage. La même vertu : le courage même,
le courage personnifié ». « le bel air (arch.) – la haute société » (p. 132) / « un beau
jour – inopinément (en roum. într-o bună zi) ».
Les explications lexicales et sémantiques sont extrêmement riches et portent,
dans leur majorité, sur les synonymes : « la joie – la gaieté – l’allégresse (f.) / désert,
-e – vide / fatigué, -e – las, lasse – lassé, -e / parfois – quelquefois » (p. 186),
mais il y a également des éclaircissement des sens des antonymes : « affamé, -e –
repu, -e / éblouissant, -e – terne / sauvage – doux, douce / silencieux, -euse – bavard,
-e » (p. 186), des homonymes : « la chair – carnea / la chaire – catedra, amvonul
/ cher, -ère – scump, -ă, drag, -ă » (p. 218), des mots polysémiques : « doux,
douce – a) dulce : doux comme le miel b) blînd : son doux regard c) agreabil, plăcut :
un parfum doux ; les plus douces fleurs » (p. 162), des mots à deux formes :
« bleuet – bluet / cuiller – cuillère » (p. 218) et des familles de mots: « l’ennui (s.m.)
– plictiseala / ennuyer (v.) – a plictisi / ennuyeux, -euse (adj.) – plicticos, -oasă /
ennuyusement (adv.) – în chip plicticos / désennuyer (v.) – a risipi plictiseala » (p.
172). Parfois, le mot est introduit dans un contexte précis : charger – a încărca :
Colin avait chargé 4 charrettes de marchandises / a însărcina: Le directeur m-a
chargé de vous remettre cette lettre. (p. 133). En outre, ce manuel vise l’acquisition
de certains mécanismes grammaticaux (l’emploi des verbes pronominaux à correspondants
actifs en roumain : se taire – a tăcea / s’évanouir – a leș ina, a dispărea /
s’avancer – a înainta (p. 218) etc.), le remplacement des locutions par des verbes
simples : en sursaut – brusc, deodată (p. 218), etc.).
On observe que, sur le plan du vocabulaire, le manuel enrichit les possibilités
d’expression orale et écrite des élèves, cette pratique devenant précise et nuancée.
Toutes les catégories grammaticales sont représentées ; de même, tous les registres
de langue, sans négliger les mots populaires ni archaïques. Par contre, les exercices
centrés sur les valeurs lexicales et sémantiques des mots visent surtout la
compréhension et l’assimilation des synonymes, des antonymes et des mots
182

polysémiques. Exemple : Dans les phrases suivantes, mettez à la place du mot souligné
: a) un synonyme : Cette maison est complètement vide. Le Premier Mai, l’allégresse
règne partout dans notre pays. Tu as besoin de quelques jours de repos, tu
es très lasse. b) un antonyme : Ces animaux sont affamés. Vous êtes plus silencieux
que d’habitude. Sa robe a une couleur terne. Mon chat n’est pas si sauvage
que le tien. (Ex. 1/p. 188) / Remplacez les points par des mots de la famille de couvrir.
J’ai ouvert le … de la boîte. La … de la pénicilline a eu une grande importance
dans la médecine. Marie a mis quatre … sur la table. La neige a … les sommets des
montagnes. Qui a été le … de l’Amérique ? Pasteur a … le remède de la rage. (p. 21)
I.4 Activités communicatives
Des quatre types de communication envisageables dans la classe de FLE – la
communication didactique, imitée, simulée et authentique [Dorina Roman : 170] –
le manuel exploite le premier, par toute une série d’explications, et le second, par
des exercices de reproduction (Apprenez par cœur les cinq premiers et les dix derniers
vers du fragment. - p. 188), tout en négligeant l’emploi de l’authentique quotidien
(les dialogues et les actes de parole). Les apprenants ne sont donc pas réellement
initiés à la compétence communicative.
Si la communication orale n’est pas suffisamment explorée, on observe une primauté
à la communication écrite. Cette tâche est préparée par la lecture et l’étude
du texte (le commentaire). Chaque séquence analytique comporte des questions sur
le texte (visant le repérage de la progression textuelle et de sa structuration thématique
et lexico-sémantique), une étude de la langue et une explication du vocabulaire.
Les types de rédaction proposés dans ce manuel sont:
- la dissertation (l’essai) : Montrez en quoi consiste le symbole de la légende
du pélican. (Ex. 3/p. 188)
- le commentaire de texte : Commentez le texte que vous venez d’étudier
tout en soulignant l’influence que ce bal a exercé sur Emma Bovary. (ex. 5/p. 221)
- le portrait (moral, physique) : Tracez le portrait physique et moral de l’enfant
de la poésie de Victor Hugo. Accompagnez-les d’un dessin, tel que vous imaginez
cet enfant. (ex. 164) / Caractérisez brièvement Roland et Olivier d’après le plan suivant
: 1) Roland : courageux, orgueilleux, belliqueux. 2) Olivier : courageux, prudent,
réaliste. (p. 22)
- la description : Décrivez un paysage que vous avez admiré. (ex. 4/p. 151)
183

Notre démarche révèle quelques observations significatives du point de vue
scientifique et méthodologique sur l’enseignement déroulé en Roumanie à l’époque
communiste. Tout d’abord, nous avons observé que la littérature était considérée il
y a un demi-siècle comme un type de discours normatif, dont l’utilité dans l’enseignement-apprentissage
du français était incontestable. Les échantillons littéraires
représentaient un support privilégié dans l’exploitation des règles grammaticales et
des ressources lexicales, dans le travail de certaines intonations ou dans la réalisation
des compositions écrites. Sous forme de morceaux choisis, ils formaient un
corpus utile dans l’enseignement systématique du français et dans la mise en
avant des valeurs interculturelles. Chaque chapitre du manuel est représenté par
une batterie de grilles synthétisant et fixant des connaissances acquises antérieurement,
ce qui facilite l’apprentissage et l’évaluation continue des contenus théoriques.
Même s’il ne propose pas de supports éducatifs amusants, ni de jeux linguistiques
ou communicatifs reposant sur des ambigüités lexicales ou grammaticales
(sous forme de calembours, blagues, anecdotes, charades, rébus, mots croisés,
jeux de reconstruction des proverbes), ce manuel permet aux apprenants de
s’initier à un autre système de valeurs et à mobiliser leurs propres réalités et représentations.
D’autre part, force est de constater qu’il n’y a pas de paratexte éditorial et que
les pages de ce manuel ne contiennent aucune référence à la politique communiste,
ni au patriotisme omniprésent dans les autres formes culturelles de l’époque.
C’est une ressource didactique très riche, qui mérite d’être examinée, reconsidérée
et honorée de nos jours pour que les nouvelles générations puissent en apprécier la
valeur.
Bibliographie
LEBRUN, Michel, Perspectives en éducation et formation, De Boeck Supérieur,
2007
PEYTARD, Jean et al., Littérature et classe de langue. FLE, Hatier, Paris, 1982.
PĂUȘ , Viorica Aura, limba franceză în ș coala românească. Aspecte metodologice,
Teora, Bucureș ti, 1999.
ROMAN, Dorina, La didactique du français langue étrangère, Umbria, Baia Mare,
1994.
***Limba franceză. Manual pentru clasa a XI-a de liceu și anul III licee de specialitate
(anul VII de studiu, coord. N. N. Condeescu, I. Brăescu, I. Diaconu, Editura Didactică
ș i Pedagogică, Bucureș ti, 1970.
184

Ecouri ovidiene în poemul “Viaţa lumii” de Miron Costin
Anca-Corina Anuşcă-Popa,
Liceul Teoretic ,,Emil Racoviţă” Vaslui
Aș a cum ș i-a dorit ș i a anticipat profetic în versurile sale din Methamorphoses,
Amores ș i Tristia, poetul Ovidius a supravieț uit extincț iei sale pământeș ti (Ergo etiam,
cum supremus adederit ignis / vivam, parsque mei multa superstes erit –
Amores, I, 15, V, 41-42. Parte tamen meliore mei super alta perennis astra ferar,
nomenque erit indelebile nostrum- Metamorphoses, XI, v. 875-87). Dăinuirea sa
spirituală, asociată ca ș i la Horatius cu eternitatea Romei (Cât o să vadă Roma de
pe - ale ei coline / supus tot universul, citit ș i eu voi fi - Tristia, III, 7, v. 51-52 –
trad.Teodor Naum) nu este un simplu topos poetic, ci o realitate confirmată de permanenț
a sa în cultura secolelor subsecvente Antichităț ii.
De o importanț ă fundamentală pentru perpetuarea culturii ș i civilizaț iei romane
după disoluț ia imperiului, spunea Ernst Robert Curtius, (1) a fost noț iunea de
„transmitere” (translatio), concepută iniț ial ca o transmitere a stăpânirii romane
altui popor (translatio imperii), înfăptuită prin reînnoirea imperiului de către Carol
cel Mare, urmată apoi de transmiterea culturii latine (translatio studii) Europei
medievale, care a receptat-o ș i imitat-o cu o fervoare care-l îndreptăț eș te pe Curtius
să afirme că în Evul Mediu latin, substanț a culturii antice nu a pierit niciodată,
aș a cum credeau umaniș tii renascentiș ti, incriminând ,,obscurantismul” medieval.
Marea Renaș tere europeană din secolele XIV – XVI, acea ecloziune culturală fondată
pe o restitutio in integrum a patrimoniului spiritual antic, a fost precedată ș i
pregătită de câteva renaș teri medievale ale literelor latine, precum Renaș terea carolingiană,
ottonică ș i Renaș terea din secolul al XII-lea, concepute ș i realizate sub
semnul unui profund ataș ament faț ă de Antichitate. În virtutea acestor permanente
reînnoiri cu tradiț ia culturală antică, Ovidiu a fost în Europa evului de mijloc unul
dintre cei mai populari scriitori, aș a cum o dovedeș te ș i prezenț a sa constantă în
listele autorilor păgâni ș i creș tini care trebuiau studiaț i în ș coală.
Într-o listă de auctores alcătuită de Konrad din Hirsau în prima jumătate a secolului
al XII-lea, Ovidiu figura cu Fasti ș i Pontica, fiind repinse însă scrierile sale
erotice ș i Metamorfozele. Un text didactic despre autorii de ș coală, atribuit lui Alexander
Neckan ș i datând de la sfârș itul secolului al XII-lea admite Metamorphoseon
libri ș i recomandă în mod special (ca pe un antidot spiritual), Remedia amoris.
185

- le résumé de texte : Faites le plan du discours de Chimène. (ex. 4/p. 75)
- la synthèse : La place de Diderot au XVIII e siècle. (ex. 4/p. 143)
L’expression soignée est ainsi développée, à l’aide du texte littéraire donné
comme exemple. L’imagination, l’horizon culturel, le sens de l’observation et les
connaissances lexicales de l’apprenant sont ainsi enrichis.
L’expression soignée est ainsi développée, à l’aide du texte littéraire donné
comme exemple. L’imagination, l’horizon culturel, le sens de l’observation et les
connaissances lexicales de l’apprenant sont ainsi enrichis.
II. La didactique des textes littéraires
Le texte littéraire détient le monopole dans ce manuel, car il fournit, sous forme
de morceaux choisis, l’essentiel des matériaux d’apprentissage. Le choix des
œuvres littéraires est chronologique, se déroulant du Moyen Age à la fin du XIX e
siècle. Les chapitres sont organisés autour de la figure d’un écrivain/courant littéraire
représentatif pour les lettres françaises et sont suivis d’un tableau chronologique,
d’un ensemble de lectures supplémentaires, d’une liste de verbes irréguliers
et d’un petit vocabulaire français-roumain.
La « substance » du manuel regroupe des sujets de synthèse (Origines de la
langue française, La littérature française du Moyen Age, La Renaissance en
France, Le classicisme, Le XVIII e siècle, Le romantisme, Le réalisme), une approche
globale de l’œuvre et de la vie d’un écrivain représentatif pour chaque période envisagée
(Ronsard, Rabelais, Corneille, Racine, Molière, La Fontaine, Voltaire, Diderot,
Rousseau, Hugo, Musset, Balzac, Stendhal, Flaubert), le résumé du sujet et des
morceaux choisis de quelques œuvres littéraires essentielles (La Chanson de Roland,
Lettre de Gargantua à son fils, Pour Hélène, Le Cid, Andromaque, Le Bourgeois
gentilhomme, Jeannot et Colin, Autorité politique, Les Rêveries du promeneur solitaire,
Lorsque l’enfant paraît, Ruy Blas, Les Misérables, La nuit de Mai, Eugénie
Grandet, Le Rouge et le Noir, Madame Bovary). Chaque contenu théorique est suivi
d’un questionnaire et d’une série d’exercices de production écrite.
III. Données liées à la culture et à la civilisation françaises
Ce corpus littéraire réussit à créer chez les apprenants une veritable culture humaniste.
Il ne représente pas seulement un support d’appréhension théorique de
quelques données portant sur l’histoire des lettres françaises ; au contraire, il se
constitue comme un point de départ dans l’exploitation pédagogique des structures
186

linguistiques, dans l’apprentissage des intonations ou dans des recréations
d’ordre esthétique. Et, ce qui compte le plus, il devient un support didactique capable
de valoriser l’interculturel.
Des notes de sous-sol expliquent beaucoup de termes utiles dans la compréhension
globale des textes proposés à l’analyse :
- des toponymes : Saragosse, Roncevaux (p. 16), Aix-la Chapelle (p. 17), Le
Louvre, Les Tuileries (p. 27), Chinon, la Touraine, Fontenay-le-Comte (p. 30), Montpellier
(p. 31), Vendôme (p. 43), Beauvais, Port-Royal (p. 78), Saint-Cyr (p. 79) ;
- des courants philosophiques : scepticisme, stoïcisme, épicuréisme (p. 27) ;
- des représentants de marque de tous les temps, dans tous les domaines de la
connaissance humaine : Aristote, Platon, Pline l’Ancien (p. 30), Quintilien, Cicéron
(p. 32), Lullius (p. 33), Virgile, Euripide (p. 80) ;
- des concepts et des notions : les saintes lettres, la cosmographie, les arts libéraux
(p. 32), le droits civil, talmudistes et cabalistes, Les Epîtres des Apôtres, les
discussions (p. 34).
IV. L’évaluation des compétences en FLE
Il y a dans ce manuel une évaluation continue qui définit le stade atteint par
l’élève dans son travail à un moment bien délimité du programme scolaire et une
évaluation finale formée de sujets de synthèse, sans items précis, sans grille de
correction. Exemple : « Sujets proposés pour la récapitulation finale : 1. Des idées
caractéristiques de la Renaissance développées dans les fragments étudiés, de Rabelais
et de Ronsard. 2. Comparaison entre le classicisme et le romantisme (Sources
d’inspiration, facultés prédominantes, caractères de la littérature, attitude envers
les genres littéraires et envers les trois unités, attitude envers la nature extérieure,
langue). 3. Comparaison entre Corneille et Racine (psychologie des personnages, action
des pièces et règle des trois unités, sources d’inspiration, style). 4. Les bourgeois
chez Molière, chez Voltaire et chez Balzac – dans les fragments étudiés
(attitude envers le travail, l’instruction, le mariage, sa condition sociale). 5. Le réalisme,
document reflétant la société française du XIX-e siècle. Note. La récapitulation
finale pourra être faite aussi sur la base des grandes époques littéraires. » (p. 222)
Conclusions
Pour pouvoir observer le discours didactique proposé à l’époque communiste,
nous avons choisi comme corpus d’analyse un manuel adressé aux élèves de la
section Philologie, dont le niveau de français était avancé.
187

Ș i alte liste de autori, alcătuite în secolul al XIII-lea îl recomandă ș colarilor spre lectură
pe Ovidius.
Ce urmărea paideia medievală prin studiul autorilor păgâni pe care îi alătura
fără vreo discriminare specială, celor creș tini? Aș a cum se poate deduce din mărturiile
unor oameni de cultură din acea vreme, pentru medievali, autorii latini erau
un tezaur de înț elepciune , pentru că operele lor conț ineau în forma cea mai concisă
o experienț ă psihologică sau o regulă de viaț ă. Ovidiu era apreciat de medievalul
Hugo din Trimberg pentru că ”e plin de florile sentențelor” (sententiarum floribus
repletus – Registrum 1, 125), versurile sale oferind învăț ăminte de o mare valoare
morală; interesant este faptul că, între sentenț ele ovidiene recomandate de autorul
amintit figurau îndeosebi cele din Remedia amoris, Amores, Heroides, fruct al unei
experinț e erotice împărtăș ite de poet cu matură chibzuinț ă tinerilor lectori. Ovidiu
cunoș tea valoarea ș i eficienț a sentenț elor (sententiae) recomandate de retorii antici
tocmai pentru impactul lor asupra auditoriului, asemănător cu cel al deciziilor oficiale.
Afinitatea poeziei sale cu retorica o mărturiseș te Ovidiu într-un poem epistolar,
adresat dascălului său de retorică Salanus (Pontica, II, 5). Poezia sa abundă în
efecte retorice, între care se numără ș i uzul acelor cliș ee general valabile, de mare
utilitate în abordarea unei teme, topoi, considerate de retori adevărate „mine ale
argumentării” (argumentorum sedes) (2).
Preț uirea de care s-a bucurat Ovidiu în Evul Mediu ș i Renaș tere s-a datorat ș i
felului în care a transpus el în poezia latină aceste podoabe ale recuzitei retorice.
Marele reviriment din cultura europeană, care a fost Renaș terea, are meritul de a fi
preluat ș i valorificat creator motivele literare cele mai prestigioase din opera scriitorilor
latini în producț iile literare ale vremii. Dominate de autoritatea modelului literar
latin, literaturile în limbile naț ionale ale Europei, aspiră la propria identitate,
năzuind să înalț e limbile neolatine de la condiț ia lor vernaculară la calitatea de
limbi literare.
Racordat la aceste imperative, chiar dacă cu o anume întârziere, umanismul românesc
va produce o literatură naț ională, nutrită din seva prototipurilor latine. Umaniș
tii români l-au preț uit în mod deosebit pe Ovidiu, poetul roman cel mai des invocat,
tradus, imitat ș i comentat în cultura romană.
Nicolaus Olahus (1493- 1568) a scris sub influenț a lui Ovidiu, elegiile reunite sub
titlul Carmina; Johann Sommer, german de origine l-a studiat pe Ovidiu la Universitatea
din Frankfurt pe Oder; chemat în Moldova de domnitorul Despot – vodă, el
a fost poet de curte, secretar domnesc ș i profesor la Schola Latina din Cotnari.
188

Sub influenț a lui Ovidiu, Sommer compune în limba latină un amplu ciclu de poeme
elegiace, Elѐ giae quindecim.
De clade Moldavica; în Elegia a XI-a, Johann Sommer mărturiseș te că a sperat ca,
venind pe aceste meleaguri, să poată vizita mormântul marelui exilat tomitan, dar
că vitregia timpurilor îl împiedică să-i ofere cântăreț ului pelign lacrimile ș i poeziile
sale.
Pesimismul acestei elegii consună peste veacuri cu deznădejdea celui uitat de Roma
în ț inuturi barbare;Nici reputația, nici numele poetului
Nu salvează Tomisul și toate zac scufundate în întuneric!
Vai, ce sălbatică barbarie! Dacă poetul Ovidiu n-ar trăi prin poezie,
Umbra ta rătăcitoare și-ar căuta și astăzi mormântul.
(trad. Șt. Bârsănescu) (3)
Ovidius era prin urmare evocat în secolul al XVI- lea, la peste 1500 de ani de la
moartea sa, în cercul intelectual al curţii domneşti de la Suceava, al cărui animator
a fost Sommer.În secolul al XVII-lea, poetul sas Valentin Franck von Franckenstein
(1643-1697) a selectat din opera lui Ovidius numeroase sententiae, în special din
culegerea ,,Pontica” şi le-a tipărit la Sibiu în 1679 într-o antologie de versuri plurilingvă
(latină, germană, saxonă, maghiară, română, intitulată Hecatombé.
,,Sententiarum Ovidianorum Germanice imitatorum”. (4)
Dar cea mai importantă personalitate a ilustrei generaţii de cărturari din secolul
al XVII-lea, care l-a cunoscut, menţionat şi imitat pe Ovidius, a fost Miron Costin
(1633-1691). În opera sa ,,De neamul moldovenilor, din ce ţară au ieşit strămoşii
lor”, M.Costin vorbeşte de exilul lui Ovidius pe malul Mării Negre, cu convingerea
că locul exilului a fost ceva mai la nord de Tomis, unde se află azi Vidovul, numit
astfel de la numele poetului: ”şi pre numele lui iaste balta Vidovul la Cetatea Albă”.
Cea mai elocventă mărturie a influenţei poeziei latine şi a lui Ovidius asupra
operei lui Miron Costin rămâne poemul său filosofic ,,Viaţa lumii”, cea dintâi lucrare
în versuri de mare întindere din poezia românească ,”a cărei frumuseţe, după
aprecierea lui Al.Alexianu, nu este cu nimic mai prejos decât alcătuirile contemporane
ale continentului”. (5) Creată între 1671- 1673, ,,Viaţa lumii” este primul poem
cult al literaturii române, o creaţie originală, în care umanismul moldovean face
dovada asimilării creatoare a unor cunoscute motive literare antice precum: scurgerea
implacabilă a timpului, soarta schimbătoare, mărirea şi decadenţa unor vieţi
ilustre, inevitabilitatea morţii. Haina versificaţiei în care îşi înveşmântează reflecţiile
moralizatoare este astfel motivată de autor în Predoslovie: “să se vază că poate şi
189

limba noastră a fi acest feliu de scrisoare ce se chiamă stihuri”. Lecturile din autorii
şi retorii antici din timpul studiilor sale la colegiile umaniste din Polonia îl familiarizează
pe Miron Costin cu conceptele poetice şi îi stimulaseră interesul de a
practica el însuşi poezia şi de a o introduce ca gen literar în cultura română. Chiar
dacă poezia lui M. Costin deţine o poziţie secundară în ansamblul operei sale, ea
luminează anumite trăsături ale cronicarului meditativ, mai puţin sesizabile în textura
naraţiunii sale istorice.
Poemul gnomic ,,Viaţa lumii” a fost scris nu cu emoţia de moment a discipolului
saturat de lecturile din autorii păgâni şi creştini, ci la aproape trei decenii de la încheierea
studiilor, cu un scop didactic anume, acela de a prelucra un motiv livresc
care-l impresionase profund şi pe care-l reîmprospătaseră propriile-i trăiri, şi de a-
l comunica aforistic oricărui contemporan: ”Cu această pildă scrisu-ţ-am şi eu
această mică carte, căriia numile îi ieşte Viaţa lumii, arătându-ţi pre scurt cum
este de lunecoasă şi puţină viaţa noastră şi supusă pururi primejdiilor şi primenelilor”….Citeşte
cu bună sănătate şi cât poţi mai vârtos de primejdiile lumii să te
fereşti (Predoslovie.Voroavă la cetitoriu).
Motivul central în jurul căruia este construit poemul este fortuna labilis, expresie
sublimată a incapacităţii omului de a înţelege şi controla cursul existenţei sale, topos
preluat de Miron Costin din poezia latină, îndeosebi din lirica ovidiană. La Ovidius
acest motiv este subordonat temei exilului fiind prezent cu precădere în epistolele
din exil ,,Tristia şi Pontica”, unde ideea labilităţii existenţei umane, a fragilităţii
ei, revine obsesiv. La Ovidius, fortuna, zeiţa nestatornică, are şi epitetele volubilis
şi non stàbilis, sinonime cu labilis, pentru că, la fel ca în teatrul antic,
această temută divinitate purta o mască tragică sau comică:
His mando dices inter mutata referri
Fortuna vultum corpora posse meae,
Namqueea disimilis subitost affecta priori:
Flendaque nunc, alique tempore laeta fuit.
(Tristia , I,1, v.119-122)
( Tu spune-le că soarta-mi, şi ea, se poate pune
În rândul lor, căci faţa-i deodată s-a schimbat;
Ea nu mai este – asemeni cu cea de mai- nainte,
Râdea odată soarta-mi, azi plângi de mila ei.)
( trad.T. Naum)
190

Conform ideilor filosofiei stoice, fortuna este subordonată la Ovidius destinului
(fatum): însuşi exilul său îi apare ca o predestinare, aşa cum toate actele omeneşti
sunt prescrise de acelaşi destin implacabil, imposibil de biruit prin raţiune:
Non equidem vellem: sed me mea fata trahebant,
Inque meas poenas ingeniosus eram
Tristia, II, 1, v.341-342)
( N-aş fi voit aceasta, dar mă trăgea ursita,
Făceam anume parcă, să pot fi condamnat)
Seu ratio fatum vincere nulla valet
(Tristia, III, 4, v.18)
(Ori că nu poate mintea să biruie-un destin)
De o mare forț ă sugestivă pentru a exprima fragilitatea vieț ii omeneș ti este la Ovidiu
comparaț ia ei cu un fir subț ire:
Omnia sunt hominum tenui pendentia filo
Et subitό casǔ , quaѐ valuѐ re sunt ( Pontica, IV, 5, v.35 -36)
( De-un fir de păr atârnă viaț a omenească,
Vai! Într-o clipă toate se dărâmă la pământ).
Cu această comparaț ie de evidentă imitaț ie ovidiană începe ș i poemul ’’Viaț a lumii’’:
A lumii cântu cu jale cumplită viaț a,
Cu griji ș i primejdii cum iaste ș i aț a:
Prea supț ire ș i-n scurtă vreme trăitoare.
În spiritul mentalităț ii vremii, influenț ată de optica teologică creș tină asupra bogăț i-
ei retorice textelor biblice Miron Costin asociază comparaț iei de mai sus preluată
de la un autor păgân, pe aceea a vieț ii ca floare, de sorginte biblică:
Zice David, proorocul: Viaț a iaste floare,
Nu trăiaș te, ce îndată iaste trecătoare.
Poetul moldovean încearcă apoi a tălmăci, pe înț elesul lectorului său, definiț ia
soartei, numită de români ’’noroc’’, atât în consens cu tradiț ia paremiologică românească,
cât ș i cu cea antică:
Norocului zicem noi ce-s lucruri pre voie
Sau primejdii, cându ne viu, sau câte o nevoie
Norocului i-au pus nume cei bătrâni din lume:
Elu-i cela ce pre mulți cu amar să afume,
El suie, el coboară , el viiața rumpe,
Cu soțiia sa vremea, toate le surpe.
191

Norocul la un loc nu stă, într-un ceas schimbă pasul
Anii nu pot aduce ce aduce ceasul.
Aceeaș i preocupare de a defini ‘’norocul’’ pe înț elesul tuturor apare ș i la sfârș itul
anexei explicative ce însoț eș te poemul: ‘’Înț elesul pildelor ce sântu în stihuri: ‘’ Pentru
norocul, mulț i întreabă: iaste ceva norocul, ș i ce ar fi acela norocul? Răspunsu :
norocul nu iaste alte, numai lucrurile ce ni se prilejescu ș i ni să întâmplă, ori bune,
ori rele, zicem acelor întâmplări norocul. De ni se prelejescu lucruri bune ș i pre voie
zicem noroc bun: de ni-s împotrivă, au peste voie ș i cu scădere, zicem norocul
rău. Deci, cum întâmplările acestea au nume în toate limbile, aș a ș i în limba noastră
cu un cuvântu să închide ș i să zice „norocul”.
În aceeaș i intenț ie explicativă, M. Costin nu foloseș te pentru noroc un adjectiv
românesc, ca echivalent al variantelor latine lάbilis, volȗbilis, non stάbilis, ci preferă
perifraza: Norocul la un loc nu stă, într-un ceas schimbă pasul, traducere foarte
apropiată a versului ovidian „Pάssibus άmbiguis Foŕtuna vόlubilis errat”, fără a
implica însă vreun determinant adjectival.
Asocierea norocului cu vremea „soț iia sa”, în bună tradiț ie clasică, îi prilejuieș te
poetului moldovean o reluare în manieră proprie a motivului scurgerii ireversibile a
timpului, prezent la poeț ii antici în expresii memorabile: Vergilius: Fugit irreparabile
tempus; Horatius: labuntur anni; / Et fugiunt freno non remorante dies (Fasti , VI,
v. 771-772). Ș i la Miron Costin sunt înseriate aceleaș i secvenț e cronologice ale vremii:
zile, ani, veac ș i aceleaș i verbe redau trecerea lor;
Trec zilele ca umbra, ca umbra de vară,
Cele ce trec nu mai viu, nici să-ntorcu iar
……………………………………………
Trece veacul desfrânatu, trec ani cu roată,
Fug vremile ca umbra și nici o poartă
Nu le pot opri.
Aceleaș i reminiscenț e livreș ti sunt sesizabile în asocierea dintre roata timpului ș i
roata norocului, la fel de implacabilă ș i înș elătoare, care poate ridica pe cineva pe
culmile măririi, pentru a-l prăbuș i apoi în întunericul neființ ei ș i al uitării: evocarea
marilor personalităț i ale lumii antice precum Alexandru Macedon, Artaxerxes,
Cirus, Pompei ș i Cezar, îl îndreptăț eș te pe Miron Costin să constate că norocul „Așa
jocurește / împărățiile lumii, așa le prăvălește”.
Dependenț a norocului omenesc de arbitrariul judecăț ii divine, exprimat în versul
antic ’’ludit in humanis divina potentia rebus: este transpus în versul costini-
192

ceriul din gândurile noastre bate jocuri’’, cele două entităț i care în mentalitatea antică
păgână dominau soarta, destinul (fatum) ș i divinitatea (deus), se contopesc în
mentalitatea creș tină într-o singură voinț ă suverană, cea a lui Dumnezeu, aș a cum
transpare ș i din versurile poemului:
Că dumnezeu au vârstat toate cu sorocul,
Au poruncit la un loc să nu stea norocul.
Labilitatea sorț ii fiind prin urmare prestabilită, ce-i rămâne omului de făcut în
scurta sa trecere prin viaț ă? M.Costin răspunde acestei întrebări, modelând din
nou sentenț ă ovidiană: „Quidquid agίs, prudѐ nter agάs et rѐ spice finem” ( Tristia,
i, v. 55): iată dezvoltarea acestei sentenț e la Miron Costin:
Orice faci, fă și caută sfârșitul cum vine,
Cine nu-l socotește, nu petrece bine.
Sfârșitul ori laudă, ori face ocară,
Multe începuturi dulci, fârșituri amară.
Sfârșitul cine caută vine la mărire,
Fapta nesocotită aduce pieire.
Deș i tributar în principiu concepț iei teologice asupra vieț ii ș i morț ii, Miron Costin
formulează în versurile de mai sus sfaturi practice lumeș ti, fără a moraliza în
spiritul unei doctrine ascetice, ci în numele unei experienț e personale ș i general
umane. În epilogul poemului însă ca un fel de contrapondere la filosofia sa lumească,
poate prea cutezătoare din perspectivă creș tină, M.Costin, reluând ideea nimicniciei
omului, oferă soluț ia creș tină a prestării faptei bune, singura în măsură să
asigure „mărirea celestă” a numelui după moarte:
Una fapta, ce-ți rămâne, buna, te lățește.
În ceriu cu ferice în veci te mărește.
Din această perspectivă axiologică, jalea cu care poetul îș i începea cântarea epică
(A lumii cântu cu jale cumplita viiața) pare a se converti în speranț ă întru fericirea
postumă, posibilă prin diriguirea actelor umane, atât cât îi stă omului în putinț
ă să-ș i influenț eze destinul, spre fapte bune.
În concluzie, dezvoltând cu multe idei adiacente motivul clasic al sorţii schimbătoare,
Miron Costin realizează, la nivelul de atunci al literaturii române culte,
fuziunea între mentalitatea păgână antică şi cea creştină medieval- renascentistă.
Melancolia medievalului bântuit de ideea morţii şi angoasa barocă, nutrită de aceeaşi
idee, este la Miron Costin temperată de înţelegerea filosofică asupra devenirii
lumii, dublată de experienţa personală, de o discretă şi ponderată resemnare.
193

Această amplă meditaț ie asupra sorț ii, prin care poetul român a intenț ionat să
ofere o preceptivă morală contemporanilor săi, trăitori sub „cumplite vremi”, va fi
fost influenț ată nu numai de poezia antică ci ș i de tratatele umaniste dedicate sorț ii
(Pogio Bracciolini, De Vanitate Fortunae, L.D. Alberti, Fatum et Fortuna), precum ș i
de folclorul latin medieval, reprezentat îndeosebi de Carmina Burana.
Dar mai presus de orice model, sunt lesne perceptibile în osatura ideatică a poemului
costinian ecourile poetice ovidiene, confirmându-se astfel peste milenii crezul
profetic al poetului latin: nomen erit indelѐbile nostrum.
Note
E.R. Curtius, Literatura europeană și Evul Mediu latin, București, Ed. Univers, 1970, p. 39
M. Fabius Quintilianus, Institutio oratoria, V, 10, 20
Johann Sommer, Elegiae XV. De clade Moldavica. În vol. Ștefan Bârsănescu, Pagini nescrise
din istoria culturii românești. Sec. X-XVI, București, Ed. Academiei, 1971, p. 220
Apud Mihail Diaconescu, Istoria literaturii daco-romane, București, Ed. Alcor, 1999, p. 37
Al. Alexianu, Analele poeziei românești, vol. I, București Ed. Cartea Românească, 1981, p. 80
194

CUPRINS
Simpozionul Internațional de Arheologie Didactică, ediția I, Vaslui,
16 noiembrie 2018— Alexandru Mîță ................................................ 3
Educația ”Creativă”: școală de proletari - dr. Mircea Platon .............. 5
Izvoare de lumină—Inspector Școlar General, Gabriela Plăcintă………. 11
Abecedare bilingve în prima jumătate a secolului al XIX-lea—Aurelia
Curelaru .......................................................................................... 19
Bucoavna de la Bălgrad (1699). Primul abecedar românesc—prof. Laura
Popa (ISJ Alba) ............................................................................ 29
Considerații despre publicațiile Organizației pionierilor din România
anilor 1980—Lucian Sava ................................................................. 33
Interacțiunea elev—text și contribuția ei la dezvolatarea vorbirii coerente
la elevii claselor primare— Maria Calmîc ................................. 38
Manualul tradițional din perioada postbelică: valoarea textului didactic
și a exercițiului în procesul de studiere a limbii române— Oxana
Gapei ............................................................................................. 45
Competențe de comunicare în demersul didactic liceal: proiectare—
exersare—evaluare— Eugeniu Margine ............................................. 50
Dezvoltarea competențelor de comunicare în cadrul orelor de limbă
străină prin prisma studierii textului— Larisa Postica ...................... 66
Trecutul și prezentul sunt importante— Aurelia Dascălu .................. 70
Les méthodes de français utilisées sur le territoire roumain à partir
du XIX e siècle— Paula Toporaș .......................................................... 75
Conservarea patrimoniului publicistic pedagogic bârlădean— Vlad
Gurcan și Gabriel Sandu ................................................................... 80
Restitution—Discuții metodice: Să învățăm copiii să citească— P.
Brădățel ............................................................................................ 85
Ion Creangă, un scriitor popular și poporal—impactul marelui scriitor
și al manualelor sale— Adriana Ciubotaru ......................................... 87
Le modèle d’enseignement français pour les jeunes roumains du XIX e
siècle— Dana Damian ........................................................................ 92
Istoricul metodelor de predare a scris—cititului— Mioara Chivulescu
și Maria Calciu .................................................................................. 96
195

Contribuția Geografiei—prin Simion Mehedinți—la dezvoltarea învățământului
românesc din perioada 1864—1948— Diana (Toșu) Grigoriu
............................................................................................... 103
O istorie de 100 de ani a învățământului românesc— Liliana Gheorghe
............................................................................................. 109
Comori ascunse— Francisca Agnes Purice .......................................... 112
Stiluri de învățare. Paralelă între învățământul de ieri și cel de astăzi—
Constanța Voinea ………………………..................................................... 116
Sistemul monetar național după realizarea Marii Uniri (1918—1921) -
Marian Bolum ...................................................................................... 120
Manualul de limba și literatura română de ieri și de azi— Lorena Teodora
Toma ........................................................................................... 135
În căutarea coordonatelor învățământului românesc— dr. Anca
Doboș ................................................................................................... 140
Rezolvarea de probleme și problematizarea— Alexandra Maria Rogojină
....................................................................................................... 146
Cartea Școlii Bahnari—Vaslui— Neculai Silviu Muștiuc ......................... 148
Memorizarea—ieri și azi— Luminița Mioara Custură ……………………….. 150
La traduction à travers les grands courants méthodologiques dans l’enseignement
du français langue étrangère—Georgiana Coman ................ 153
Studii privind învățarea experiențială a noțiunilor geometrice la clasa a
II-a și a fracțiilor la clasa a IV-a— Maria Ilișanu ................................... 160
Eșecul școlar— Corina Stoian ……....................................................... 163
Simpozionul Internațional de Arheologie Didactică—16 noiembrie
2018; ”Ziua Porților Deschise” la Inspectoratul Școlar Vaslui—17 noiembrie
2018 ....................................................................................... 169
Dezvoltarea competenței elevului de a învăța
în afara cadrului școlar — Sergiu Orehovschi …………………………………. 173
Considérations sur la didactique de la langue et de la littérature françaises
à l’époque communiste - Mirela Drăgoi ……………………………….. 177
Ecouri ovidiene în poemul “Viaţa lumii” de Miron Costin — Anca-
Corina Anuşcă-Popa ……………………………………………………………………. 185
196

Produs final al Proiectului Erasmus+ KA229
“Pantins pour l’inclusion”
https://pantins.ro
http://nelpae.ro/rrad
Sprijinul acordat de Comisia Europeană pentru elaborarea acestei publicații
nu constituie o aprobare a conținutului, care reflectă doar opiniile autorilor,
iar Comisia nu poate fi trasă la răspundere pentru orice utilizare a informațiilor
conținute în aceasta.
197

198