Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Eu votez pentru că...”Eu votez pentru că…”<strong>Pro</strong>iect implementat de Hilfswerk Austria în Moldova în parteneriatcu Centrul de Training „CMB” şi Alianţa Centrelor Comunitare deAcces la Informaţie şi InstruirePerioada de implementare:31.10.2008-31.10.2009Obiectivgeneral:Obiectivespecifice:Beneficiari:Consolidarea capacităţilor şi sporirea cooperării între ONG-urile dinR.Moldova pentru educarea alegătorilor şi mobilizarea acestora învederea participării la alegerile parlamentare din 2009.<strong>Pro</strong>iectul intenţionează:• să educe şi să sensibilizeze opinia cetăţenilor din R. Moldova privindimportanţa implicării active în dezvoltarea vieţii comunităţii prinparticipare la alegeri;• să ofere alegătorilor o platformă de simulare a alegerilor la nivel decomunitate, în care să aibă posibilitatea de a discuta dificultăţilecomunităţii respective, de a identifica soluţii, de a veni cu propunerişi de a participa la exerciţiul de simulare a alegerilor;• să consolideze capacităţile locale cu scopul de a asigura facilitareacontinuă şi organizarea zilei de simulare a alegerilor în Moldova.– elaborarea şi pilotarea metodologiei pentru exerciţiul de simulare aalegerilor în 6 centre raionale şi 12 comunităţi rurale cu participareaa 1800 de persoane;– diseminarea metodologiei de simulare a alegerilor la nivel naţionalprin intermediul ONG-urilor în alte 10 raioane din republică.36 de formatori locali instruiţi;6 exerciţii de simulare a alegerilor organizate în 6 centre raionale, cuparticiparea a 600 de persoane;12 exerciţii de simulare a alegerilor organizate în 12 comunităţi, cuparticiparea a 1200 de persoane;metodologia exerciţiului de simulare a alegerilor diseminată în rîndula 200 de ONG-uri din Moldova.Contact:str. Alexandru cel Bun, 85, mun. Chişinău, R. Moldova, MD-2012Telefon: + 373 22 21 25 41, Fax: + 373 22 21 25 54E-mail: info@hwa.mdWEB site: http://www.hilfswerk-austria.md/euvotezThis project is financed bythe European UnionCo-finaced byA project implemented by Hilfswerk Austria in MoldovaAustrian Development Cooperation In partnership with: CMB Training CenterINFONET Alliance
For example, the Somali Current, which is likely the current the DVD describes as goingdown the eastern coast of Africa, actually reverses direction twice a year. It can be used totravel north or south, depending on the time of year. The same is true of the EquatorialCurrent, which can be used to travel either east or west across the Atlantic.Generations of sailors and traders would contest the idea that it would make more sense togo west from Arabia toward the Atlantic than east toward China. Polynesians were makingeastward sea voyages across the Pacific thousands of years ago. The DVD doesn’t considera Pacific crossing because it doesn’t fit with the LNAM’s requirement that the Lehitesmake landfall at the Mississippi River delta. (See the next section.)The idea of crossing the Pacific in preference to the Atlantic was addressed almost twodecades ago. 8 In a BYU Studies article, David Clark demonstrated how known weatherand current patterns make a Pacific crossing plausible. If we assume a likely departurewith the monsoon, the currents even develop at the proper time of the year to aid Lehi’sjourney. There is an extensive published literature on these matters that the LNAM fails toengage. 9EXAMINING PROPOSED LANDING SITESThe LNAM’s geography requires an Atlantic crossing and landing somewhere with accessto the eastern American coast. This ignores the textual evidence of the Book of Mormonitself that suggests a western-shore landing for the Lehite group. For example, theMulekites were focused around the east coast. (In any geography, one would expect themto spread from the coast where they landed.) Yet, despite the Mulekites being on theeast, 10 the Nephites do not encounter them at their own landing or in the city of Nephi—the two groups come in contact only as Mosiah’s group moved further inland and downfrom the city of Nephi to Zarahemla. This virtually requires that Nephite refugees betraveling in an eastward direction, requiring a landing on the west (Pacific) coast.Regardless of whether one pictures the areas as large or small, the general patterns ofmovement can be easily inferred from the text.The Book of Mormon describes the Lamanites in the west as “spread through thewilderness on the west, in the land of Nephi; yea, and also on the west of the land ofZarahemla, in the borders by the seashore, and on the west in the land of Nephi, in theplace of their fathers’ first inheritance, and thus bordering along by the seashore” (Alma22:28, emphasis added). Thus, the land of first inheritance is on the western seashore—it8 Clark, “Lehi and El Niño: A Method of Migration,” 60.9 The long history of this concept can be explored in such references as: C. Douglas Barnes, “Lehi’s Route to America,”Improvement Era (1939); Lynn M. Hilton and Hope A. Hilton, “In Search of Lehi’s Trail—Part 2: The Journey,” Ensign(October 1976); John L. Sorenson, An Ancient American Setting for the Book of Mormon (Salt Lake City and <strong>Pro</strong>vo, Utah:Deseret Book Company and FARMS, 1985), 138; John L. Sorenson, “Transoceanic Crossings,” First Nephi: The DoctrinalFoundation: Papers from the Second Annual Book of Mormon Symposium, edited by Monte Nyman and Charles Tate (<strong>Pro</strong>vo,Utah: Religious Studies Center, Brigham Young University, 1988); John W. Welch, “Winds and Currents: A Look At Nephi’sOcean Crossing, Reexploring the Book of Mormon: The F.A.R.M.S. Updates edited by John W. Welch (Salt Lake City and <strong>Pro</strong>vo,Utah: Deseret Book Company and FARMS, 1992), 53–55; Hugh Nibley, Teachings of the Book of Mormon (<strong>Pro</strong>vo, Utah:FARMS, 1993), 1:232.10 See Omni 1:21, Alma 8:7, Alma 22:30–31, Helaman 6:10, and Ether 9:3.October 11, 2008 www.fairlds.org Page 3
ÎN LOC DE ARGUMENT“La ce sînt bune cărţile? Îmi vine să răspund: la totul şi la nimic. Poţi trăi foarte bine fără să citeşti. Milioanede oameni n-au deschis niciodată o carte. A vrea să le explici ce pierd e totuna cu a explica unui surd frumuseţeamuzicii lui Mozart. În ce mă priveşte, mă număr printre cei care nu pot trăi fără cărţi. Sînt un vicios al lecturii.Am nevoie să citesc aşa cum am nevoie să mănînc şi să beau. Hrana pe care mi-o oferă lectura îmi este la fel deindispensabilă ca şi aceea materială. Resimt Þ ecare zi fără o carte ca pe o zi pierdută”.(Nicolae Manolescu)Lecturi italieneGheorghe ERIZANUeditor, Editura “Cartier“Era încă august. Pe o plajă dintr-un orăşel pescărescmediteranean, unde pietrele ţineau loc de şezlong, demasă, de umbrelă, un italian făcut bine, de vreo 25-30de ani, care înnebuneşte doamnele indiferent de tradiţiilegeograÞce ale iubirii, citea ”Alchimistul” de Paulo Coelho.Nimic deosebit. Mii sau milioane de oameni citescCoelho pe plajă, în parcuri, în metrou. Este cartea carese pretează pentru lectură în orice loc. Poate cu excepţiabiroului sau a mesei de lucru. Este ca o siestă. Dar italianulbine făcut citea pe litere. Dădea din buze. Vroiasă prindă cu înverşunare Þecare cuvînt. I se dădea greu.<strong>Pro</strong>babil era prima carte pe care o citea. În săptămînaîn care tot ne-am urmărit el tot a dat mărunt din buze.Cînd am plecat l-am lăsat cu cititul la pagina 42. Era oediţie cartonată. Cu supracopertă. Cu un corp de literămare. Aerisit. Cînd obosea să dea din buze se arunca înmare. Înota. Discuta cu prietenii. Cocheta cu prietenasa. Viaţa ieşea din Þecare muşchi al lui. Lumea părea lapicioarele lui. Doar Coelho îl teroriza cînd revenea laculcuşul lui de pe plajă. Vroiam să văd cînd îl va abandona.Era un chin. Era o muncă sisiÞcă. Dar italianulbine făcut revenea la alineatele lui Coelho. Şi continua.Şi continua. Dînd mărunt din buze. Eu am plecat. Mi-amterminat cele patru cărţi luate pentru vacanţă. În ultimelezile mă uitam la valuri. La pietre. La stînci. La italience.Autor fotograÞe: OchideşoimLa italian. Iar el continua să se uite în literele mari carefăceau cuvinte. Cuvinte care făceau propoziţii. <strong>Pro</strong>poziţiicare făceau alineate. Care-l ţineau în mrejele lor pe unbărbat care ar Þ putut pe o plajă, la o adică, să priveascăsoarele, valurile, stîncile, sînii, şoldurile. Mai estetice şimai apetisante decît toate bibliotecile lumii.<strong>Pro</strong>babil că l-a citit pînă la capăt. Tot dînd măruntdin buze. Nu ştiu.Era un noiembrie. Cu vreo trei ani în urmă. Eram învizită la nişte cunoscuţi. El absolvent al unei facultăţi dinChişinău. Şi ea absolventă a cîtorva facultăţi din Chişinău.Aveau un copil de vreo cinci ani. Aşa cum vor să aibă toţipărinţii. Frumos. Ascultător pînă la o anumită vîrstă. Alintat.Deştept. Putea citi. Ştia poezii. Putea număra. Puteaaduna. Putea scădea. Cînd toate treburile ţării erau pusela punct, cînd toate bîrfele capitalei de pe Bîc erau trecuteîn revistă şi descopeream cît de deştepţi sîntem noi, ceiprezenţi, şi cîţi imbecili sînt prin părţile unde nu sîntemnoi, venea momentul siestei la moldoveni. Recitalul depoezii al copilului de cinci anişori. I se improviza o scenă.Copilul se urca pe un scaun. În mijlocul casei. Era rugatsă spună oaspeţilor dragi şi aghesmuiţi poezia ceea cusomnoroase păsărele. Apoi poezia ceea cu căţelul. Dupătoate regulile retoricii. Dacă se încurca la un rînd, atuncipoezia se începea de la capăt. Apoi copilul se emoţiona.Apoi arăta mofturi. Apoi lua o palmă de la tata cu facultateafăcută. Căruia nu-i plăcea intonaţia. Sau moftul pecare-l demonstra iubirea ochilor lui în acea seară. Apoitrebuia numaidecît de aplaudat. De lăudat.<strong>Pro</strong>babil acum copilul este un elev bun. Ascultătorşi sîrguincios. Este lăudat pentru notele bune de părinţiiiubitori. <strong>Pro</strong>babil va citi toate cărţile recomandate deînvăţătoare. După aia va citi toate cărţile recomandateîn programa şcolară. La facultate va citi bibliograÞaobligatorie.Dar nu va citi nici o carte din afara programei şcolare.2
EX CATHEDRANoile educaţii ca starea conştiinţei pedagogiceConceptul de nou este asociat, de obicei, ideii deinedit, original, neobişnuit, cu ceea ce se întîmplă primaoară, dar şi cu ceea ce vine să înlocuiască vechiul, existentul,obişnuitul, perimatul. Aceste sensuri însă nu setransferă în mod automat şi asupra trăsăturilor umane,deoarece nu putem accepta că ceea ce a fost omul pînăla noile educaţii poate Þ numit cu învechit, perimat etc.<strong>Pro</strong>blema este dacă noţiunea şi termenul de educaţiinoi exprimă cu adevărat noi realităţi educaţionale sautermenul dat nu-i decît o metaforă care redă o nouăatitudine faţă de educaţie.Se ştie că educaţia este de o seamă cu omul, îlînsoţeşte întreaga lui viaţă, are loc oriunde există oameni,este universală (proprie tuturor oamenilor şi antreneazătoate valorile date omului sau create de omenire), serealizează preponderent în sens pozitiv şi reprezintămăsura de devenire a omului întru fiinţă [C. Noica,1]. A trata deci despre noile educaţii înseamnă a deÞnieducaţia ca valoare perenă a conştiinţei pedagogice.Conştiinţa pedagogică. Nu numai educaţia se identiÞcăca vechime cu vîrsta omenirii, dar şi vîrsta omeniriise calculează din momentul în care s-a săvîrşit primaacţiune educativă, căci aceasta a fost şi prima sclipirede conştiinţă, primul semn al eului uman care s-a delimitatconştient de lumea în care exista, conÞgurîndu-şio conştiinţă proprie, cu un univers intim propriu. Delimitîndu-sede lumea în care exista ca Þinţă conştientă,omul a conştientizat şi necesitatea schimbării sale înraport cu un zeu/cu zeii – cu ideea de creator şi stăpîn allumii, care îi poruncea şi îi sugera să Þinţeze în armoniecu lumea şi cu sine însuşi. Aceasta este conştiinţa pedagogică,care îl marchează deÞnitoriu pe om. Cum trebuiesă Þ u eu în raport cu lumea şi cu mine însumi?– esteîntrebarea despre rostul şi sensul existenţei umanedintotdeauna, despre cum poţi să te autodesăvîrşeşti.Răspunsul la această întrebare, aparent, este un apanajal ÞlozoÞlor. În realitate însă acesta constituie demersulVlad PÂSLARUInstitutul de Ştiinţe ale Educaţieizilnic al practicii educaţionale şi al ştiinţelor educaţiei,aşa încît putem aÞrma: conştiinţa umană este, întîi detoate, conştiinţă pedagogică – conştiinţa necesităţii deschimbare a individului pe ideea de desăvîrşire, apoi, înal doilea rînd, conştiinţă etnică – conştiinţa apartenenţeila o comunitate de sînge, conştiinţă gender – conştiinţaapartenenţei de gen, conştiinţă mitic-religioasă – comensurareaşi identiÞcarea eului cu ideea divină, conştiinţăartistică – înfăţişarea lumii şi a eului în lume în formăpoetică, conştiinţă morală – autoreglementarea atitudinilorşi comportamentelor în raport cu alteritatea, dar şi cupropriul univers intim, şi abia în al treilea rînd – conştiinţăsocială, politică, economică, juridică, profesională.Nici una din formele conştiinţei nu se manifestă înformă pură, ci în relaţie şi concomitent cu alte forme deconştiinţă. La primele sale manifestări, conştiinţa pedagogicănu avea funcţie aplicativ-normativă, ci doar unaconceptual-predictivă şi vizionară, şi făcea corp comuncu activitatea de conştientizare a omului în lume, desprecare vechii greci ziceau că este dragoste de înţelepciune– Þ lozoÞ e. IdentiÞcarea ulterioară – umilitoare – apedagogiei cu acţiunea de supraveghere şi îndrumare lapropriu a unui copil pe drumul către şcoală (ca instituţie)a separat-o nemeritat de ÞlozoÞe, făcînd-o vulnerabilăla ideologic şi discreditînd-o astfel în faţa ştiinţelorfundamentale. Şi deşi astăzi orice istorie a pedagogieiîşi găseşte rădăcinile în ÞlozoÞe (anticii Socrate şi Pla-3
EX CATHEDRAton, medievalii Toma d’Aquino şi P.Abelard, moderniiJ.Herbart şi J.J.Rousseau etc. Þind şi pedagogi), viziuneaaplicativ-pragmatică asupra pedagogiei continuă să dominenu numai ştiinţele educaţiei de la noi, dar şi minţilecelor care consideră că ÞlozoÞa şi pedagogia mai că nusînt nişte domenii incompatibile 1 . Fenomenul dat estetotuşi o chestiune de cultură şi deontologie, şi nu una deepistemologie pedagogică.Adevărul care se impune irefutabil prin argumentulontic şi gnostic este următorul: chestiunea fundamentalăa existenţei umane ţine de schimbarea acesteia pe dimensiuneaistorică, schimbarea Þinţei umane reprezentînddintotdeauna obiectul teoriei şi practicii educaţionale,deci al conştiinţei pedagogice, ea Þind responsabilă derăspunsurile pe care le formulează oportun la întrebărilede ce trebuie să se schimbe omul (epistemologia educaţiei),în ce direcţie trebuie să se schimbe (teleologiaeducaţiei), în baza căror valori este bine să se schimbe(conţinuturile educaţionale) şi cum trebuie să se schimbeomul pe parcursul vieţii (metodologia educaţiei). Examinateîn ansamblul lor, domeniile marcate constituieobiectul ÞlozoÞei (epistemologiei) educaţiei, deci şi alconştiinţei pedagogice.Conştiinţa pedagogică este neapărat una naţională,datorită faptului că educaţia se desfăşoară într-o comunitatenaţională şi într-un spaţiu educaţional naţional.În această calitate, conştiinţa pedagogică este obiect decercetare în primul rînd al ÞlozoÞei.Noua ÞlozoÞe a educaţiei. La Þnele sec. XX, popoareleEuropei s-au văzut nevoite să-şi re-conceptualizezecele mai importante domenii ale vieţii. Şi deoarece educaţiaeste responsabilă, în măsura şi în termenii adecvaţiesenţei sale, de tot ce se întîmplă în viaţa indivizilor şi încea a popoarelor, Europa s-a pomenit în faţa nevoii de agîndi noi sensuri şi dimensiuni existenţiale şi ontologiceşi pentru educaţie şi învăţămînt. Limba, creaţia popularămaterială şi orală, ÞlozoÞa, literatura şi artele demonstreazăcă în Þecare epocă istorică omenirea a subscris,a creat şi a promovat preponderent anumite valori, carereprezintă şi viziunea sa asupra lumii şi asupra proprieisale calităţi. Astfel, idealul de om (calitatea umană supremă,imaginată ca posibil a Þ atinsă) în Evul mediuera homo religiosus – individul care se autoidentiÞcaca Þinţă umană prin raporturile cu divinitatea. În epocaRenaşterii, calitatea de om era înţeleasă ca descătuşare aforţelor creatoare, a frumuseţii Þzice, morale şi spiritualea individului purtător al misiunii divine, denumireaepocii sugerînd şi repunerea în uz a valorilor antichităţiieuropene, care rezumau un grad mai înalt de libertate1 Recent, în cadrul unei şedinţe a Seminarului ŞtiinţiÞc de<strong>Pro</strong>Þl din cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, uneidoctorande i s-a cerut ultimativ să excludă din teza dedoctorat, care are ca obiect formarea unui anume tip deconştiinţă, ”partea cu ÞlozoÞa şi cu Blaga”.umană, oprimată de religiozitatea excesivă a Evuluimediu. Epoca industrială, identificabilă cu sec. XIXpentru Europa occidentală, marchează în fapt nu doardezvoltarea impetuoasă a industriilor, ci, mai ales, oimensă şi multiplă creativitate umană, produsă în toatedomeniile vieţii publice şi private. Este secolul deÞnitivăriiprocesului de formare, în Europa, a naţiunilor. Iarnaţiunile nu se pot constitui ca atare altfel decît dacă masaindivizilor care le reprezintă n-au atins cel mai înalt gradde dezvoltare Þzică, intelectuală şi spirituală – deci multilaterală,care să facă posibilă şi dezvoltarea la cel maiînalt grad a principalei forme de organizare comunitarăa oamenilor – comunitatea etnică. Naţiunea reprezintăastfel atît forma suprioară de organizare comunitară aoamenilor (societatea modernă este un produs al naţiunilor!),cît şi un pas enorm în desăvîrşirea indivizilor careo formează, deci un grad avansat de libertate umană. Deaici şi idealul uman în sec. XIX este cunoscut în formulaomul multilateral şi armonios dezvoltat. Secolul XX, supranumitşi epoca postindustrială, instalează şi o viziunenouă asupra omului modern.Caracteristica distinctivă a omului modern este libertatea,iar libertatea – condiţia sine qua non a deveniriiîntru Þinţă – de atingere a gradului maxim posibil dedesăvîrşire a individului, sau, în termeni religioşi, de mîntuirea sußetului. Nimeni nu poate atinge starea maximalposibilă de perfecţiune decît printr-un proces continuu decucerire a libertăţii depline pentru corp, intelect şi sußet.Deşi factorul exterior individului se arată deseori atîtde puternic încît îl percepem ca pe unicul semniÞcativîn obţinerea libertăţii, deci şi a perfecţiunii, principalulactor al propriei libertăţi este totuşi însuşi individul, căcilibertatea este mai puţin un dat şi mai mult o stare creatăzilnic, cu Þece clipă, prin efort propriu asiduu. Libertateaeste mai degrabă măsura muncii pe care o depunem pentrudesăvîrşirea noastră cît mai deplină decît acele valoricare ni se dau în formă de libertăţi politice, economice,educaţionale, de conştiinţă sau religioase etc. Libertateaumană, deşi condiţionată de libertăţile politice, nu estetotuşi suma acestora. Prin libertăţile politice individul semanifestă/se exprimă preponderent social. Recunoscîndsocialului calitatea de factor important în devenirea întruÞinţă a individului, deÞnitorie acestui travaliu este libertateaca stare de spirit, şi nu libertăţile politice. C. Noicaobserva în una din confesiunile sale de la Păltiniş, cuG.Liiceanu şi A.Pleşu, că europenii vorbesc de libertăţi,şi nu de libertate [2, p. 225].O aÞrmaţie a Þlozofului Z.Kakabadze avertizează că“oamenii constituie obiectul cel mai diÞcil al cunoaşterii”[3, p. 10]. DiÞcultatea este condiţionată de faptul căomul, ca obiect al cunoaşterii, este reßexiv în raport cusine şi în raport cu alţi subiecţi ai cunoaşterii, prin aceastădublă condiţionare a Þinţei umane manifestîndu-seşi libertatea eului uman, deci şi cea a idealului uman.4NOILE EDUCAŢII CA STARE A CONŞTIINŢEI PEDAGOGICE
EX CATHEDRACîteva trimiteri în istoria ÞlozoÞei la autori remarcabilidescoperă sensuri semniÞcative acestei teze.W.von Humboldt dezvoltă conceptul kantian deideal, acordîndu-i o deÞniţie precisă şi ornată poetic:„Numim ideal reprezentarea ideii în individ” [4, p.177],idee care realizează înnobilarea sau extinderea existenţeiinterioare. Idealul obiectivat, adică devenirea omuluiom, după von Humboldt, obţine expresie doar prinlimbă [ibidem, p. 412], deoarece în Þecare om limbaîşi aßă expresie completă, de aceea omul întotdeaunase înfăţişează lumii ca o unitate integrală. Şi ”cel ce-şipierde cuvintele, adaugă inspirat I. Chimet, pierde odatăcu ele totul” [5, p. 27] (evid. n.-Vl.P.).Perfecţiunea, ca ideal uman, aÞrmă N. Berdiaev,poate fi realizată doar în dimensiunea nesfîrşitului,însă aspiraţia către nelimitat şi veşnic nu trebuie să Þeîngrădită de iluzia perfecţiunii Þnite. În acest caz, eul s-aridentiÞca cu ceilalţi oameni. Este important deci ca eulpersonal să-şi conştientizeze prezenţa de calitate a alterităţii,dar să năzuiască a-şi delimita calitatea originală,deoarece “personalitatea se prezintă drept invariabilă întransformări”, căci personalitatea nu e posibilă în afaratransformărilor, dar nici fără un Þlon universal. Personalitateatrebuie să Þe un subiect al transformărilor Þdelsieşi. În relaţia antropologic-teologic, idealul uman, dupăBerdiaev, trebuie să Þe teocentric, iar societatea umană– antropocentrică [6].M.Vulcănescu formulează gînduri netrecătoare cuprivire la existenţa românească, acordînd personalităţiirolul principal în constituirea şi perpetuarea calităţiiacesteia: Actual, neamul nostru nu este decît în ceeace vom Þ noi în stare să facem pentru el [7, p. 15]. Edimensiunea lui homo faber în raport cu comunitateaetnică, e spiritul creator care trebuie lăsat “să lucrezeşi caracterele naţionale ale creaţiei se vor manifestasingure” [7, p. 94], deoarece “numai în măsura încare ne regăsim în comunitatea lor sîntem ce sîntem”[ibidem, p. 97].Dimensiunile idealului uman – fertilizarea materiei decătre spirit şi reîntoarcerea acestuia, în calitate înnobilată,la sine însuşi [Hegel, 8], reprezentarea, în expresia limbiinaţionale, a ideii în individ [W. von Humboldt, 4], teocentrismulindividului şi antropologismul societăţii umane,dialectica variabilului şi a invariabilului Þinţei umane[N.Berdiaev, 6], universalitatea Þinţei umane [E.Ilienkov,9], relaţia individ creator-comunitate etnică (W.von Humboldt;M.Vulcănescu) etc. dezvăluie esenţa Þinţei umaneîn dubla condiţionare de spirit şi materie, realizată subsemnul creaţiei. Fiecare din autorii citaţi tratează esenţaÞinţei umane şi a humanitas-ului în legătură cu libertatea,condiţie inerentă a omului şi a idealului uman modern.Condiţiile indicate sînt înfăţişătoare ale raportului dintreprima şi a cincea componentă a pentadei artei: Adevăr,Bine, Frumos, Dreptate, Libertate [Al. Surdu, 10].Noua ÞlozoÞe a educaţiei, sau noul concept educaţional,întruneşte mai multe caracteristici, cele esenţiale,în opinia noastră, Þind următoarele:• preÞ gurează o nouă viziune asupra Þ inţei umane– integră nu numai moral, dar şi ca entitatenaţională şi socială; desăvîrşită conceptual, teleologic,spiritual, teosoÞc, estetic; echilibratăecologic şi sănătoasă Þzic; tolerantă naţional,cultural şi religios; liberă prin conştientizareapropriei valori şi a valorilor şi problemelor lumiicontemporane, a valorilor şi problemelor celordin alteritate; conştientă de propria identitate şide identitatea lumii în care trăieşte; deschisă laschimbare şi adaptabilă schimbărilor;• elaborează un model de educaţie centrat peÞ inţa celui educat, în baza principiului libertăţiiîn educaţie şi al identităţii Þinţei sale;• identifică teleologia educaţiei cu fiinţa celuieducat;• acceptă ideea că educaţia este omniprezentă şiuniversală, continuă şi perenă;• preconizează principiul pozitiv al educaţiei;• recunoaşte că educaţia se realizează preponderentîn dimensiunea suprasensibilului – a meta-Þ zicului, în interacţiune cu dimensiunea Þ zică aexistenţei umane;• acceptă educabilitatea ca principiu fundamentalal existenţei umane.Or, noul concept educaţional răspunde oportun laîntrebarea: Cum este, cum poate şi cum trebuie să Þ eÞ inţa umană într-o lume a schimbării, a comunicăriiinterumane şi interculturale, într-o lume a consumuluişi a creaţiei, într-o lume ameninţată de pericole şicataclisme sociale şi naturale la scară planetară, şitotuşi încrezătoare în ideea pozitivă a lumii şi a Þ inţeiumane? Prin aceasta, ÞlozoÞa educaţiei oferă un temeiperen educaţiei ca activitate umană şi fiinţei umaneca o axis mundi, sugerează soluţii eÞciente, motivateontologic şi existenţial, problemelor lumii contemporane[Cf. 11, p. 130-131]. Filozofia modernă a educaţieistabileşte fundamente epistemice pentru devenirea întruÞinţă a Þecărui individ:• oferă deschidere sensului vieţii umane – autodesăvîrşireaşi libertatea;• descoperă unitatea triadică a Þ inţei umane – biologică,intelectuală, spirituală;• oferă educaţiei un sistem axiologic, constituitdin: valorile date omului (natura, cosmosul,universul, capacitatea de devenire întru Þinţă,capacitatea de a face opţiune) – valorile createde om, valorile fundamentale ale humanitas-ului(Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea),valorile naţionale, valorile contextualeÞecărui gen de activitate, valorile personale;<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009NOILE EDUCAŢII CA STARE A CONŞTIINŢEI PEDAGOGICE5
EX CATHEDRA• indică calea devenirii sale ca Þinţă desăvîrşită– cunoaşterea şi formarea în interacţiune auniversului exterior/universului intim.<strong>Pro</strong>blemele lumii contemporane. Lumea contemporanăeste hărţuită de un şir de probleme globale.DeÞnirea şi elucidarea acestora a constituit unul dinpaşii grandioşi pe care i-a făcut omenirea în dezvoltareaşi organizarea sa socială: pericolul distrugerii vieţiiplanetare printr-un război nuclear şi pacea mondială;dezechilibrarea tot mai mare a sistemului ecologicplanetar şi pericolul distrugerii naturii prin intervenţianechibzuită şi iresponsabilă a omului; sănătatea umanăşi maladiile incurabile (SIDA, cancerul etc.); viciiledistrugătoare a Þinţei umane (narcomania, tabagismul,alcoolismul etc.); sărăcia, mizeria, subalimentarea a maimult de o treime din populaţia planetei şi supraproducţiaîn ţările superdezvoltate; exploziile demograÞce în ţărilelumii a treia şi creşterea numărului persoanelor cu dizabilităţiîn ţările înalt dezvoltate; războaiele interetnice şirăzboaiele pe temei religios; fascismul, rasismul, totalitarismul;sectarismul religios; migraţia nereglementatăa populaţiilor sărace spre ţările dezvoltate; şomajul şisclavia camußată etc. – reprezintă problemele comunetuturor popoarelor lumii, indiferent de spaţiul geograÞcpe care îl locuiesc, rasă, civilizaţie, tip de cultură, religiaconfesată etc. Oriunde s-ar manifesta una din problemeleindicate, ea produce, mai devreme sau mai tîrziu, unimpact negativ asupra tuturor popoarelor lumii, deci şisoluţionarea lor este de competenţa întregii lumi.Importanţa educaţiei devine şi mai mare în condiţiileîn care sîntem capabili să recunoaştem că soluţionareaacestor probleme este esenţial legată de ÞlozoÞa educaţiei,de politicile educaţionale ale statelor lumii [11,p. 131-132].Axiologia lumii contemporane. Lumea contemporană,ca şi cea care a fost, este ghidată de anumitesisteme de valori, fapt care inspiră încredere pentru o soluţionarepozitivă şi oportună a problemelor sus indicate.În plus, prezenţa unor valori dă sens educaţiei. Acestea sîntdeduse-deÞnite-structurate din axiologia lumii contemporane.Sistemul de valori al lumii contemporane este şi elconstruit pe întreg spectrul de valori ale humanitas-ului,incluzînd valorile produse-antrenate-vehiculate în trecut,despre care mărturisesc monumentele de cultură, şi valorilecontemporane propriu-zise, adică acele care dau sensvieţii oamenilor contemporani. Numărul acestor valorieste practic nelimitat, ele sînt foarte diferite ca importanţăşi angajează întreaga diversitate de preocupări ale omenirii.Multitudinea şi diversitatea lor însă nu constituie opiedică de neînlăturat în stabilirea unei tipologii a valorilorşi a unei axiologii reprezentative pentru lumea contemporană.În Þecare perioadă istorică, omenirea îşi formuleazăcu claritate opţiunea pentru un anumit sistem de valori,pe care îl creează, îl urmează şi îl dezvoltă cu necesitatepînă la stabilirea unei situaţii axiologice suÞcientă sieşi.Lumea contemporană, prin reprezentanţii săi de seamă,şi-a formulat opţiunea pentru următoarele valori: paceaplanetară şi cooperarea; echilibrul ecologic; prosperitateaeconomică; interculturalitatea sau colaborarea poliaspectualăîntre toate ţările şi popoarele lumii, între etnii şipopoare, instituţii culturale, ştiinţiÞce, de cult, sportive,artistice etc. – ca principiu de coexistenţă paşnică şi condiţiea progresului în toate domeniile; schimbarea pozitivăşi dezvoltarea; tehnologiile avansate şi progresul social,tehnico-ştiinţiÞc, intercultural etc.; libertatea şi inviolabilitateamass-media; democraţia; conştiinţa demograÞcăşi sanitară; conştientizarea unităţii lumii şi a omenirii, avalorilor create de omenire (humanitas-ul); noile educaţiietc. Aceste tipuri de valori sînt întemeiate, ca şi cele dinepocile moderne anterioare, pe valorile fundamentale alehumanitas-ului: Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea,Libertatea [11, p. 132-133].În plan educaţional, G.Văideanu elaborează o sintezăa sistemului axiologic de educaţie a umanităţii:I. Cunoştinţe de dobîndit1. Egalitatea popoarelor: toate popoarele sînt egaleşi au aceleaşi drepturi la existenţă, la libertate şila autodeterminare.2. Menţinerea păcii: înţelegerea diferitelor tipuri deconßicte şi a naturii negative sau pozitive a păcii,înţelegerea cauzelor conßictelor.3. Dezvoltarea: înţelegerea necesităţii de a menţineun echilibru între creşterea economică şi dezvoltareasocială.4. Sistemul Naţiunilor Unite: înţelegerea rolului,metodelor, funcţionării şi iniţiativelor ONU şiale agenţiilor sale (UNESCO, OMS, FAO).II. Atitudini şi valori1. Respect de sine şi respect faţă de altul.2. Grijă faţă de mediu.3. Ataşament faţă de dreptate şi de pace.4. Deschidere spirituală şi solidaritate.III. Competenţe1. Gîndire critică: capacitatea de a aborda problemelecu spirit critic şi ßexibil, a şti să recunoşti şi să refuziprejudecăţile, îndoctrinarea şi propaganda.2. Cooperare: capacitatea de a lucra în echipă pentrurealizarea obiectivelor complexe.3. Imaginaţie: capacitatea de a proiecta un viitordorit.4. AÞrmare de sine: capacitatea de a exprima şi dea argumenta puncte de vedere.5. Toleranţă: capacitatea de a se implica responsabilîn luarea deciziilor la nivelul comunităţii locale,dar şi la nivel naţional, regional şi internaţional[12, p. 209, p. 219-220].Aceste valori au premers conceptului a învăţa sătrăim împreună, deci au determinat apariţia lui, elaborat6NOILE EDUCAŢII CA STARE A CONŞTIINŢEI PEDAGOGICE
EX CATHEDRAla Conferinţa Internaţională a UNESCO, în septembrie2001, care include cele patru scopuri definitorii aleeducaţiei sec. XXI:– a învăţa să înveţi – a şti să acumulezi pe parcursulîntregii vieţi cunoştinţele şi informaţiile necesare;– a învăţa să faci – obţinerea unor abilităţi profesionale,dar şi a unor competenţe necesare adaptăriila condiţiile schimbătoare ale lumii moderne;– a învăţa să Þ i – capacitatea de autoediÞcare apersonalităţii în baza valorilor morale şi sociale,capacitatea de a evalua propriile acţiuni şi de a Þresponsabil;– a învăţa să trăieşti cu alţii – comprehensiuneaceluilalt din punctul de vedere al toleranţei,pluralismului şi al respectului [13].Noile educaţii. <strong>Pro</strong>blemele şi valorile lumii contemporaneÞind conştientizate, omenirea a ştiut să-şiformuleze strategiile de soluţionare a problemelor,antrenînd valorile în interiorul cărora Þinţează. Tipulcel mai important de strategii este cel care realizeazăschimbarea de mentalitate. Şi este ştiut că orice schimbarede mentalitate se produce efectiv şi global prinacţiunea transformatoare a educaţiei, deşi nu se excludenici inßuenţa asupra mentalităţii pe care o exercitărealităţile economice, politice, sociale etc. Înţeleasă însensul cel mai desfăşurat al acestei noţiuni, educaţia esteomniprezentă (deci afectează şi domeniile economic,politic, social etc.), universală, iminentă oricărui individşi grup social, deoarece inßuenţează orice schimbare îneconomic, politic şi social prin schimbarea mentalităţiicelor care provoacă schimbarea în aceste domenii.Noile educaţii, în sensul preocupat de autorii şi utilizatoriitermenului, reprezintă demersul lumii contemporanepentru educaţie, o suită de strategii şi obiectivegenerale care răspund imperativelor indicate de problemelelumii contemporane, şi nu nişte concepte sau teoriieducaţionale cu privire la conţinuturile educaţionale[S.Cemortan, 14]. Noile educaţii decurg din tipurile deeducaţie care s-au constituit tradiţional: educaţia intelectuală,educaţia morală, educaţia estetică, educaţiatehnologică, educaţia religioasă, educaţia ÞlozoÞcă etc.Prin noile educaţii sînt marcate domeniile imperativeşi prioritare ale educaţiei la zi, nomenclatorul lor însănu epuizează priorităţile educaţiei contemporane, ci lecomplementează. UNESCO (instituţia de unde vinetermenul de educaţii noi, datorită în mare parte conaţionaluluinostru ieşan George Văideanu 2 ), prin strategiile2 George Văideanu, fost secretar UNESCO, în preziuaconferirii titlului de doctor honoris causa al UniversităţiiPedagogice “I. Creangă” (ianuarie 1994), a avut o întîlnirecu cadrele didactice de la catedra Ştiinţe ale educaţiei, lacare era titular şi subsemnatul, unde a relatat despre modulîn care s-a instituit noţiunea noile educaţii: secretarulUNESCO le-a propus reprezentanţilor statelor lumii îneducaţionale formulate, atrage atenţia opiniei publicemondiale asupra unor potenţe nevaloriÞcate de soluţionarea problemelor lumii contemporane. În expresiadată de G.Văideanu, aceste obiective sînt: educaţia relativăla mediu sau educaţia ecologică; educaţia pentruschimbare şi dezvoltare; educaţia pentru tehnologieşi progres; educaţia faţă de mass-media; educaţia înmaterie de populaţie sau demograÞ că; educaţia pentrupace şi cooperare; educaţia pentru democraţie; educaţiasanitară modernă [12, p. 65-66].O compatibilizare eÞcientă a sistemelor de învăţămîntale statelor europene ar angaja o suită de activităţi, înÞecare ţară ce acceptă ideea europeană, concepute perealizarea corelată a tuturor obiectivelor educaţionaleindicate de termenul educaţii noi cu obiectiveleeducaţionale naţionale, prin idee europeană înţelegînduseconceptul de unitate economică, socială, tehnicoştiinţifică,culturală şi spirituală a popoarelor carelocuiesc spaţiul european, Þecare popor menţinîndu-şiidentitatea şi culoarea speciÞcă, sau uniÞcarea Europei,integrarea europeană – termenul lui Al. Husar [15].Comisia europeană, începînd cu anul 2000, a adoptato serie de recomandări cu privire la promovarea în Þecarestat european a unei educaţii care să cuprindă nu numaistructural, ci şi în planul conţinuturilor educaţionaleelemente de apropiere, de coincidenţă. Primele dezideratecomune prevăzute în documentele europene erau educaţiapentru democraţie, educaţia pe parcursul întregii vieţi,educaţia multiculturală etc. În realitatea socială însăsporeşte violenţa, rasismul, intoleranţa religioasă, etnicăşi culturală. Ca răspuns acestor fenomene, UNESCOelaborează un model educaţional nou, numit noileeducaţii, care ţinteşte constituirea, pe principii unice, a uneisocietăţi pedagogice unice şi a unui mediu educaţionalunic. Modelul propus se dezvoltă pe două conceptecomplementare: conceptul clasic, centrat pe obiectivitate,care reprezintă axa raţionalităţii educaţiei, şi conceptulmodern, axat pe echilibrul între subiectiv şi obiectiv, carereprezintă axa integrării diferenţelor în cadrul acţiunilorpedagogice concrete, considerat standard educaţional allumii moderne [Cf. M.Ţaulean, 16, p. 38-39].Ca valoare, educaţia se identiÞcă cu noţiunea deschimbare în general sau, în termenii ÞlozoÞci ai luiC.Noica, cu cea de devenire întru Þinţă, adică de mişcarecontinuă a individului către propria esenţă, către propriulrost de a Þ ca entitate umană. Deşi marcat în mod tragicde limite ontice [G. Liiceanu, 17], omul nu este niciodatăunul şi acelaşi, prin urmare, şi educaţia este mereu alta.această structură a ONU să identifice problemele maiimportante ale popoarelor lor. Sinteza acestora a condusla identiÞcrea problemelor fundamentale ale omenirii,iar stabilirea contribuţiei educaţiei şi învăţămîntului lasoluţionarea acestor probleme – la precizarea noilor tipuride educaţie.<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009NOILE EDUCAŢII CA STARE A CONŞTIINŢEI PEDAGOGICE7
EX CATHEDRATermenul noile educaţii indică că, în a doua jumătatea sec. XX, au apărut probleme la scară planetară, caresolicitau şi o soluţionare pedagogică.Autori care i-au urmat lui G.Văideanu au extins arianoilor educaţii, adăugînd la acestea educaţia economică,educaţia pentru familie, educaţia pentru toleranţă,educaţia interculturală, educaţia antidrog/antitabagism/antialcool, care derivă, respectiv, din educaţia pentrutehnologie şi progres, educaţia demograÞ că, educaţiapentru pace şi cooperare, educaţia sanitară. Acesteprecepte îmbogăţesc vădit conţinutul axiologic aleducaţiei, făcîndu-l mult mai dinamic şi, totodată,orientează sensul educaţiei de la modelul pluridisciplinarclasic la modelul interdisciplinar.Una dintre noile educaţii este considerată şi educaţiapentru libertate [G.Albu, 18; Vl.Pâslaru, 11, p. 54-58],a cărei semnificaţie generală este definită ca sinteză şifinalitate a tuturor educaţiilor, noi şi tradiţionale, căcilibertatea umană nu trebuie înţeleasă doar în sens politic,ci, mai ales, în sens spiritual, iar acest lucru este posibilnumai printr-o educaţie complexă, care să articuleze toatetipurile de educaţie.Educaţia relativă la mediu sau educaţia ecologicăreprezintă domeniul educaţiei responsabil de formare aconştiinţei ecologice sau a conştiinţei de mediu, înţelesca mediu existenţial – geograÞc, natural, cultural – conştientizareaprimatului mediului în raport cu individulşi a apartenenţei sale organice la mediu.Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare are caÞnalitate formarea lui homo faber (literal: omul careface). Dotat congenital să-şi formeze capacitatea de aface opţiune, omul devine şi un subiect al schimbării şidezvoltării atît a universului existenţial exterior, cît şi auniversului său intim. Acţiunea de schimbare este decişi ea congenitală. Dar orice premisă de a deveni întruÞinţă obţine statutul de factor al schimbării şi dezvoltăriidoar prin educaţie şi autoeducaţie.Educaţia pentru tehnologie şi progres formează omuluicapacitatea de a-şi tehnologiza activitatea şi de a operatehnologii în varia domenii. Este tipul de educaţie carerăspunde la întrebarea cu privire la modalitatea de devenireîntru Þinţă. Al doilea termen indică calitatea schimbării:progresistă. În cotidian însă acest tip de educaţie esteînţeles la nivelul de suprafaţă: o educaţie pentru însuşireatehnologiilor moderne de producere a valorilor materialeşi pentru progresul tehnic, economic, ştiinţiÞc.Educaţia faţă de mass-media este primul tip de educaţiecu adevărat nouă, deoarece mass-media s-a instalatmasiv în viaţa socială abia în sec. XX, astăzi rolul lorîn societate Þind unul extrem de mare, încît au fost supranumiteputerea a patra în stat. Utilizarea produselorsale necesită însă o pregătire specială, care nu se reducela lectura ziarelor, audierea radioului şi vizionarea emisiunilortelevizate. Educaţia pentru mass-media implicăcunoaşterea limbajului publicisticii, al emisiunilor TVşi portalurilor de pe Internet, acesta Þind unul deosebitde soÞsticat, ca şi acţiunea pe care o au asupra formăriidezvoltăriipersonalităţii umane.Educaţia în materie de populaţie sau demograÞ căpresupune formarea capacităţii de reglare a natalităţii, arepartiţiei geograÞce, structurii şi densităţii populaţiei,a compoziţei ei pe grupe de vîrstă şi sex etc.Educaţia pentru pace şi cooperare subscrie conceptuluide convieţuire paşnică a oamenilor şi popoarelor.Este, în fond, un deziderat de natură morală, deoarecepînă în prezent încă nu s-a demonstrat rolul războaielorîn istoria omenirii, precum nu s-a demonstrat nici posibilitateacoexistenţei paşnice.Educaţia pentru democraţie, deşi are rădăcini în antichitateagreacă, este unul din tipurile noi de educaţie,deoarece abia în sec. XX omenirea a atins un grad dedezvoltare propice constituirii unei societăţi democratice.Esenţa educaţiei pentru democraţie este în formarea conştiinţeidemocratice – a capacităţii de a realiza atitudini şicomportamente care să permită Þecărui să se manifestecît mai deplin în autodesăvîrşirea sa, fără să dăunezecelorlalţi. Democraţia neÞind un dat, omul modern esteresponsabil de formarea sa ca Þinţă cu conştiinţă democratică– unica forţă reală care poate construi o societatedemocratică. La rîndul său, societatea democratică inßuenţeazăbeneÞc formarea conştiinţei democratice. Un aspectimportant al conştiinţei democratice este capacitateade a lupta pentru principiile democraţiei.Educaţia sanitară modernă constă în formarea decunoştinţe şi capacităţi de îngrijire corectă a corpului şicrearea unui mediu şi a unui mod de viaţă sănătos.Or, noile educaţii reprezintă nu numai un răspunsdat de politicile educaţionale marilor probleme ale lumiicontemporane, dar şi o valoare deosebit de importantă înuniÞcarea cultural-spirituală a lumii moderne, un aspectfundamental al procesului de globalizare.Noile educaţii în R.Moldova. În ce măsură omulmodern (=contemporan, omul de azi) este în stare să devinăel însuşi întru propria sa Þinţă? Cine este/trebuie săÞe omul modern din R.Moldova? Şi cum, pe ce principiiar trebui să se întemeieze noile educaţii în R.Moldova,ca să asigure formarea firească a omului modern încondiţiile în care ne este dat să existăm pentru a deveniîn propria noastră Þinţă? – sînt întrebările, răspunsul lacare urmează să elucideze sensul şi modul de realizarea noilor educaţii în acest spaţiu educaţional.Coordonatele idealului uman pentru populaţiaR.Moldova sînt ieşirile din cele două crize fundamentaleale sale: criza de identitate şi criza de proprietate.Criza de identitate ne menţine la limita ignoranţei saua incertitudinii în ceea ce priveşte statutul nostru etnic,cultural, lingvistic, confesional. Criza de proprietate nemenţine la marginea valorilor materiale şi spirituale.8NOILE EDUCAŢII CA STARE A CONŞTIINŢEI PEDAGOGICE
EX CATHEDRAAstfel, neştiind cine sîntem, nici nu prea avem marelucruri, sîntem lipsiţi de averi şi proprietăţi, de dreptul dea locui spaţiul nostru congenital – în sensul elaborat deM.Heidegger [19]. Neştiind cine sîntem ca Þinţe etnice,nu pretindem la averile pe care ni le-au lăsat strămoşii –ţara, ca spaţiu îndumnezeit de fiinţarea conştientă aoamenilor de acelaşi neam, limbă şi credinţă; neamulromânesc – drept comunitate în care se produce ÞinţaÞecărui individ; limba – drept expresie a Þinţei umaneşi a neamului; credinţa – valoarea supremă în interiorulcăreia se produce actul desăvîrşirii umane [vezi dezvoltareaideii în: Vl.Pâslaru, 11, p. 54-58].În concluzie. Noile educaţii sînt o stare imanentă aconştiinţei pedagogice, iar conştiinţa pedagogică reßectădemersul umanist, social-politic şi cultural-spiritual actualpentru devenirea întru Þinţă a omului modern într-uncîmp educaţional concret. Pentru R.Moldova, de rîndcu noile educaţii nominalizate de UNESCO, ar trebuirecunoscute, întîi de toate, educaţia pentru identitate şieducaţia pentru proprietate, care, în raport cu educaţiacomunistă ce ne-a marcat nociv existenţa spirituală, darşi în raport cu noile educaţii ale Occidentului, care reprezintăun răspuns pentru redresarea situaţiei în societateademocratică postmodernă, reprezintă esenţa existenţei şispiritului nostru, şansa de a Þ în istorie, ”dreptul nostrula nemurire” [I.Chimet, 5].REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Noica, C., Cuvînt împreună despre rostirea românească,Buc., Ed. Eminescu, 1987.2. Liiceanu, G., Jurnalul de la Păltiniş. Un model paideic decultură umanistă, Buc., Ed. Humanitas, 1991.3. Какабадзе, З.М., Человек как философская проблема,Тбилиси, Мецниерба, 1970.4. Гумбольдт, В. Фон, Язык и философия культуры,Москва: Прогресс, 1985.5. Dreptul la nemurire. În lectura lui I.Chimet. Vol. I. Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1992.6. Бердяев, Н.В., Самопознание (Опыт философскойавтобиографии), Москва: Международные отношения,1990.7. Vulcănescu, M., Dimensiunea românească a existenţei,Buc., Ed. Fundaţiei Culturale Române, 1991.8. Hegel, G.W.-F., Prelegeri de estetică, Vol. I. Buc., Ed.Academiei Române, 1966.9. Ильенков, Э.В., О специфике искусства. Вопросыэстетики. Выпуск 4, Москва: Наука, 1960.10. Surdu, A., Pentamorfoza artei, Buc., Ed. Academiei Române,1993.11. Pâslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaţiei, Ch., Ed. Museum,2003.12. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Buc.,Ed. Politică, 1988.13. Conferinţa internaţională de educaţie. A 45-a sesiuneEducaţia pentru toţi: A învăţa să trăim împreună. Conţinutşi strategii de învăţare: probleme şi soluţii, Geneva, 5-8septembrie, 2001//www.ibe.unesco.org14. Cemortan, S., Oportunitatea dezvoltării curriculumuluipreşcolar în conformitate cu teoria noilor educaţii//<strong>Didactica</strong><strong>Pro</strong>..., nr. 3-4, 2007.15. Husar, Al., Ideea europeană, Iaşi, Institutul European, 1993.16. Ţaulean, M., Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţionalăla elevii claselor primare (la orele de limba engleză).Teză dr. ped./Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Ch., 2007.17. Liiceanu, G., Tragicul. O fenomenologie a limitei şi depăşirii,Buc., Ed. Humanitas, 1993; Despre limită, Buc.,Ed. Humanitas, 1994.18. Albu, G., Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Desprelibertatea copilului şi autoritatea adultului, Iaşi, Ed.Polirom, 1998.19. Heidegger, M., Originea operei de artă, Buc., Ed. Univers,1982.Educaţia prospectivăşi problematica contemporanăViorelia LUNGUUniversitatea de Stat din MoldovaAbstract: Contemporary issues as identiÞed both nationallyand globally levels, requires a holistic approachin order to resolve and determine adverse consequencesboth in the near future and how far. <strong>Pro</strong>blems facing theworld require an urgent solution, using the most effectiveways and forms of education. To fulÞll its fundamentalmission, education must engage in the exploration of thefuture, the adoption of inter-and multidisciplinary visionin the design of strategies and models, given the profoundand accelerated change in the contemporary world.Atît societatea, cît şi învăţămîntul se aßă în imposibilitatea de a acoperi exhaustiv problematica cu care se confruntălumea contemporană sau se va confrunta în viitor. A răspunde la aceste preocupări înseamnă a descifra esenţa<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009NOILE EDUCAŢII CA STARE A CONŞTIINŢEI PEDAGOGICE9
EX CATHEDRAeducaţiei prospective, precum şi conceperea, realizarea,evaluarea şi perfecţionarea ei.Educaţia prospectivă presupune studiul evoluţieiviitoare a societăţii prin analiza unor factori şi tendinţeactuale. După S. Cristea, aceasta „vizează formareaunor calităţi, deprinderi sau structuri cognitive, afective,psihomotorii ce se preconizează a Þ absolut necesareîn activitatea de viitor” [2, p. 154]. Respectiva deÞniţieprezintă rolul educaţiei prospective în societatea de azişi de mîine, determinată de schimbări economice şisocial-politice, evoluţii demograÞce, mutaţii culturaleşi progrese ştiinţiÞce, problematica lumii contemporane(inclusiv poluarea atmosferei sau a mediului acvatic,impactul negativ asupra faunei şi ßorei, migraţia ilegală,traficul de fiinţe umane, terorismul etc.) [5, p.105-106].Dezvoltarea nu poate Þ autentică fără pace, iar paceanu poate Þ autentică fără respectarea drepturilor omuluişi asigurarea libertăţilor fundamentale. La rîndul lor,aceste libertăţi şi drepturi sînt iluzorii acolo unde domneştemizeria, foametea şi analfabetismul. Respectiveleevoluţii l-au făcut pe A. Peccei, fondatorul Clubului de laRoma, să propună un nou concept, acela de problematicăa lumii contemporane [6], care include următoarelecaracteristici:• caracter universal: de problema dată este marcatăÞecare ţară;• caracter global: afectează toate sectoarele vieţiisociale, constituind o sursă de probleme deschiseatît pentru viaţa spirituală, cît şi pentru cea materială;• caracter prioritar şi presant: problemele globaleexercită presiuni atît la nivel mondial, cît şi naţional,solicitînd răspunsuri prompte, ingeniozitateşi, deseori, eforturi Þnanciare importante;• evoluţie rapidă şi greu previzibilă: incapacitateade a răspunde situaţiilor complexe, pentru a cărorabordare nu există metode sau soluţii adecvate;• caracter pluridisciplinar: Þecare dintre problemeare conexiune cu celelalte, ceea ce constituieun impediment pentru persoanele deprinse săfolosească demersuri unidisciplinare; drept consecinţă,apare dezorientarea.<strong>Pro</strong>blematica lumii contemporane demonstrează totmai pregnant că demersurile şi angajările secvenţiale nugenerează soluţii optime, acestea ar putea Þ descoperitedoar printr-o viziune holistică în studierea celor maieÞciente mijloace de surmontare a diÞcultăţilor cu carese confruntă omenirea.Caracteristicile enumerate mai sus dicteazănecesitatea tratării complexe şi multidimensionale aproblematicii lumii contemporane, fapt conÞrmat şi deeducaţia prospectivă. Prin urmare, modul de dezvoltare alumii este determinat, în mare măsură, de modul în careeducaţia poate satisface cerinţele acestei dezvoltări.Totodată, şcoala de azi trebuie să facă faţă celor 3provocări: explozia cunoştinţelor, creşterea demograÞcăşi diversiÞcarea aspiraţiilor. Cantitatea imensă de informaţiiacumulate datorită progresului tehnico-ştiinţiÞcdepăşeşte posibilităţile de asimilare. În acest context,educaţia prospectivă pune accent pe aplicarea principiuluilegăturii cu experienţele de viaţă şi pe „prevedereaconsecinţelor acţiunii individului”. De aceea, este Þrescca studenţii să facă cunoştinţă cu un conţinut ştiinţiÞc şisă Þe iniţiaţi în faptele şi legile sale prin familiarizareacu aplicaţiile sociale cotidiene – drumul cel mai sigurspre înţelegerea problemelor contemporane. De aicirezultă următorul fapt: cursurile universitare trebuie săreprezinte tipuri de valori transdisciplinare.În vederea prevenirii eventualelor probleme, educaţiaprospectivă trebuie să asimileze direcţia, conţinutul şiritmul dezvoltării sociale, să îşi preÞgureze conţinutul înfuncţie de exigenţele societăţii de mîine, să pregăteascăomul pentru adaptare la schimbare, aplicînd un şir destrategii:– asigurarea unui echilibru optim între dimensiuneainformativă şi cea formativă. Actuala abordare curricularăcentrează acţiunea educaţională nu pe conţinuturi,ci pe formarea de competenţe complexe; a şti nu maieste un scop în sine, ci un factor intermediar, o premisăcare asigură saltul spre a şti să faci, a şti să Þi şi a ştisă devii. Între aceste căi ale cunoaşterii există multipleinteracţiuni şi schimburi, ele constituind un întreg;– centrarea pe învăţarea inovatoare, care are capacitateade a acţiona şi în situaţii limită, de problemă, cîndipoteza se schimbă. Prin operaţii de reformulare şide regrupare, învăţarea inovatoare poate contribuila rezolvarea unor probleme globale care depăşescorizontul unei singure ştiinţe şi solicită o acţiuneeducaţională calitativ superioară, desfăşurată îndisonanţa contextelor [1, p. 81];– implementarea principiilor şi a conţinuturilor învăţăriianticipative, care include: simulări-contexte multiple,o gamă cazuistică diversiÞcată; scenarii, prognoze;evaluări ale consecinţelor şi implicaţiilor; sensuripozitive; revaloriÞcarea intervenţiilor eşuate dinlipsă de informaţie sau datorită nivelului tehnologicscăzut; abordări interdisciplinare; situaţii noide învăţare: studii de prognoză, dar şi anticipăriştiinţiÞco-fantastice; capacităţi intelectuale iniţiatoare(producătoare) de schimbări beneÞce;– extinderea actului educativ de-a lungul întregii vieţia individului. Este o completare a instrucţiei şcolare,necesară pentru re-modelarea adulţilor prin:participare directă, constructivă la propria devenire;corelarea noilor informaţii cu cele existente; selectareastrategiilor de formare în funcţie de particularităţilepsihopedagogice ale adulţilor; interesul pentru10EDUCAŢIA PROSPECTIVĂ ŞI PROBLEMATICA CONTEMPORANĂ
EX CATHEDRAvaloriÞcarea în învăţare a oportunităţilor oferite decalculator; asimilarea unor modele de structurare aconţinuturilor, de dirijare a activităţilor şi de evaluareîn acord cu expectanţele de moment, dar şi de viitorale societăţii;– abordarea globală şi abordarea coerentă a conţinutului,asigurarea echilibrului dintre ele. După G. Văideanu[5, p. 169], absenţa unei metodologii globale diminueazăposibilitatea diferitelor comisii de a sa tisfacedouă dintre criteriile fundamentale pen tru asigurareaunui conţinut pertinent: coerenţa şi echilibrul;– adaptabilitatea la schimbare. Rezolvarea problemelorlegate de impactul educaţiei asupra modelării viitoruluipresupune realizarea unor studii de prospectivă,care să ofere alternative şi acţiuni eÞciente – iniţiereala timp a schimbării şi adaptarea la schimbare. Astfel,accentul cade pe un nou mod de a înţelege schimbareaşi raportul dintre continuitate şi discontinuitate. Adică,omenirea nu mai doreşte transformări spontaneşi întîmplătoare care generează crize psihologice,economice, ci le anticipează şi le provoacă.A te gîndi la viitor înseamnă a te gîndi la alternative.Viitorul este plin de incertitudine. De aceea, scenariilesînt instrumente puternice, care te ajută să priveşti lucruriledin afară. Ele nu sînt prognoze, nici previziuni,ci descrieri plauzibile ale unui posibil viitor pentru problemelenoastre, organizaţiile noastre, naţiunile noastre,pentru lumea noastră, concepute pe baza unor structuride tipul „dacă-atunci”.Aşadar, educaţia prospectivă pune accent mai multpe structura problemelor decît pe formularea de soluţii,deoarece ceea ce azi este bun mîine riscă să se perimeze.Prin ceea ce „produce” învăţămîntul se proiectează unviitor. Această proiecţie se bazează pe valorile, conţinuturileşi structurile puse la dispoziţie de societate: activităţiledesfăşurate de elevii şi studenţii de azi vor Þ utileşi valorizate în prima jumătate a secolului următor.Educaţia, menită să contribuie la ediÞcarea uneipersonalităţi apte de “a prevedea pentru a preveni”, dea declanşa schimbarea pozitivă atît la nivelul propriuluieu, cît şi în afara sa [3, p.27], poate Þ concepută ca oreconstrucţie permanentă a existenţei şi experienţeiviitoare, ceea ce îl face pe omul mileniului III săcorespundă, la un nivel superior, expectanţelor sociale deînnoire şi îmbogăţire culturală, dar şi capabil a soluţionaproblemele contemporane. Modelul de specialist pe caretrebuie să-l producă este angajat într-o rapidă schimbare:de la un utilizator de cunoştinţe şi tehnici la un inovator,creator de noi tehnici, aplicator de cunoştinţe. De aicişi noile cerinţe faţă de procesul de formare.Educaţia prospectivă deci este valoriÞcată ca rezultat,deoarece Þecare societate elaborează tipul cetăţeanuluiideal şi tinde să perfecţioneze atît persoane aparte,cît şi societatea în întregime.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformeiînvăţămîntului, Buc., EDP, 1994.2. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Buc., EDP, 1979.3. Cojocaru, V.-M., Educaţie pentru schimbare şi creativitate,Buc., EDP, 2003.4. Dewey, J., Democraţie şi educaţie, O introducere în ÞlozoÞa educaţiei, Buc., EDP, 1972.5. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Buc.,EDP, 1988.6. http://quergeist.net/<strong>Pro</strong>blematique_Club-of-Rome.htmUn conţinut tradiţionalîntr-un nou context.Conotaţii actuale aleeducaţiei vocaţionaleÎnnoirea permanentă a procesului educaţional subtoate aspectele este un fenomen Þresc, care se subordoneazăesenţei sale sociale. Creşterea complexităţii relaţieiindivid-habitus extinde aria preocupărilor educaţiei,Otilia DANDARAfapt determinat de Þnalitatea procesului – pregătireaUniversitatea de Stat din Moldovaomului pentru viaţă.Punctul de pornire în conÞgurarea unui nou conţinuteducaţional sînt problemele globale, deoarece „civilizaţia a constatat că doar prin educaţie poate Þ diminuat impactulsituaţiilor presante asupra omenirii” (G.Văideanu, 1988).Cercetînd tendinţele fenomenului educaţional, remarcăm că, la sfîrşitul secolului trecut, s-au conturat 2 caracteristici:pe de o parte, apariţia de noi conţinuturi educaţionale şi, pe de altă parte, schimbarea rapidă a conţinuturilor<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009EDUCAŢIA PROSPECTIVĂ ŞI PROBLEMATICA CONTEMPORANĂ11
EX CATHEDRAtradiţionale. Dacă, în linii mari, Þnalităţile rămîn aceleaşi,mesajul educaţional, dar mai ales modalităţile deintervenţie educativă, suportă modiÞcări esenţiale. Deşiîn literatura pedagogică nu există clasiÞcări stricte alelaturilor educaţiei, analizînd teoria şi practica, observămurmătoarele: conţinuturile tradiţionale sînt orientatespre formarea dimensiunilor de personalitate (intelectuală,morală, estetică, Þzică) care îi asigură omuluiintegralitate ca Þinţă socială. Din aceleaşi necesităţisociale s-au conturat şi educaţia patriotică, educaţiacivică, educaţia tehnologică, educaţia profesională.Diversitatea abordărilor în identiÞcarea şi clasiÞcareaconţinuturilor educaţionale ne ghidează spre ideea cărespectiva departajare este uneori diÞcilă, deoarece unelese consideră a Þ derivate ale altora sau părţi integranteale acestora.ConÞgurarea unui conţinut educaţional are la bazăÞnalităţi speciÞce, un mesaj purtător de informaţii cecontribuie la realizarea obiectivelor şi, după caz, implicămodalităţi distincte de intervenţie educativă.<strong>Pro</strong>blema educaţiei vocaţionale nu este una nouă.Fucţionalitatea ei a fost identiÞcată la începutul sec. XX,dar, din punctul de vedere al abordărilor metodologiceşi al delimitărilor conceptuale, aceasta a fost însoţită peparcurs de o anumită ambiguitate. În sursele de specialitateatestăm multiple modalităţi de stabilire a relaţieieducaţie tehnologică-educaţie profesională-educaţievocaţională şi predispunerea de a atribui caliÞcativulvocaţional doar domeniilor artistic şi sportiv. Acea partea educaţiei a cărei Þnalitate este pregătirea/formareapersoanei pentru munca social utilă, apreciată dreptpremisă a integrării sociale, este numită, preponderent,educaţie profesională.În contextul rolului crescînd al tehnologiilor moderne,se relevă importanţa educaţiei tehnologice şi seaccentuează diÞcultatea de a delimita obiectivele acesteiade obiectivele educaţiei profesionale. DiÞcultateastabilirii acestui raport vine din diÞcultatea stabiliriiraportului dintre general şi particular, dintre comun şispeciÞc.În unele lucrări, educaţia tehnologică este deÞnită caparte a educaţiei profesionale, în altele – ca o pregătiregenerală a omului de a Þ util. D. Salade şi S. Cristeasusţin că educaţia profesională, care vizează însuşireadiverselor roluri profesionale, este o componentă aeducaţiei tehnologice, cercetătorii punînd la bazăaceeaşi relaţie funcţională dintre general şi particular,determinată de Þnalităţile educaţiei (D. Salade, 1998;S. Cristea, 2003).Mai rar întîlnim termenul educaţie vocaţională.Acesta este utilizat de I.Boboc care, deşi prezintăraportul educaţie tehnologică-educaţie vocaţionalăcu referire preponderent la învăţămîntul profesionaltehnic,indică, făcînd apel la cunoscuta teorie a luiDonald E.Super (apud J.R. Davitz, 1978), asupra uneidistincţii între ele. În contextul acestei abordări deci,între educaţia vocaţională şi educaţia profesională sepune semn de egalitate.Multidimensionalitatea idealului educaţionalproÞlează „faţetele” modelului de personalitate cerut desocietate. Pornind de la această teză, invocăm necesitateareliefării dimensiunii tehnologice şi a celei vocaţionale,de rînd cu dimensiunile formării omului în totalitateasa (intelectuală, morală, Þzică, estetică etc.). Ţinemcont şi de interdependenţa dintre laturile educaţiei,deoarece tratarea complexă a procesului educaţionalare statut de legitate şi constituie premisa eÞcacităţii şia reuşitei. Tot aici invocăm şi importanţa principiuluicomplementarităţii conţinuturilor educaţionale – decinu poate Þ vorba de „educaţii pure”.Care sînt argumentele delimitării educaţiei tehnologicede educaţia vocaţională? În primul rînd, corelaţiadintre formarea culturii generale şi a culturii despecia litate. Evoluţia tehnico-ştiinţiÞcă din ultimeledecenii a generat „tehnologizarea” vieţii: orice persoană,indiferent de activitatea profesională, pentrua se integra în cotidian, trebuie să deţină competenţetehnologice.Ce este educaţia vocaţională? În ce constă corelaţiafuncţională dintre educaţia vocaţională şi educaţiaprofesională? Educaţia vocaţională este o dimensiunea educaţiei ce are drept scop valoriÞcarea potenţialuluiindividual în direcţia autorealizării prin muncăsocial utilă sau carieră. Între educaţia vocaţională şieducaţia profesională putem pune semn de egalitate,drept argument servindu-ne coincidenţa Þnalităţilor şiutilizarea în acelaşi sens a termenilor vocaţionalizareşi profesionalizare (E. Tiron, 2005; I. Boboc, 2004).Din considerente practice însă, vom deÞni educaţiaprofesională ca parte a educaţiei vocaţionale, ca procesde formare a unei culturi de specialitate, de însuşirea unei profesii, iar educaţia vocaţională – ca aspect aleducaţiei permanente, avînd o arie mai largă şi vizîndnu doar formarea unei culturi de specialitate într-operioadă şi un context concret, ci şi realizarea unorÞnalităţi mai complexe.Întrucît orice latură a educaţiei este „responsabilă” deun proces cu o anumită Þnalitate, cu un obiectiv generalal conţinutului educaţional (de ex.: educaţia ecologică –formarea culturii ecologice; educaţia de gen – formareaculturii de gen; educaţia morală – formarea culturii/comportamentuluimoral; educaţia intelectuală – dezvoltareapotenţialului intelectual), educaţia vocaţională este“responsabilă” de proiectarea carierei.<strong>Pro</strong>iectarea carierei este un proces permanent,încadrat în limitele de viaţă conştientă a individului,un ansamblu de acţiuni subordonate unor finalităţiprosociale clar definite, orientate spre identificarea12UN CONŢINUT TRADIŢIONAL ÎNTR-UN NOU CONTEXT. CONOTAŢII ACTUALE ALE EDUCAŢIEI VOCAŢIONALE
EX CATHEDRAposibilităţilor de maximă valoriÞcare a potenţialuluiindividual. Fiind o rezultantă a întregii personalităţiîn complexitatea sa, preocuparea pentru depistareaşi cultivarea componentelor deţinute de om, precumşi dirijarea lor în vederea exteriorizării/manifestăriioptime, prin realizarea muncii social utile, reprezintăesenţa acestui fenomen.<strong>Pro</strong>iectarea carierei implică: orientare şcolară şiprofesională; opţiune profesională; decizie pentru unanumit gen de activitate profesională; strategie derealizare a deciziei (care, în mare parte, ţine de formareaprofesională); managementul carierei.Orientarea şcolară şi profesională este o formăde ajutor acordat indivizilor pentru a înţelege şi a folosiadecvat oportunităţile educaţionale, profesionale şi personale;un suport sistematic oferit elevilor pentru a seadapta la viaţă (D. Müller apud G. Tomşa, 1999, p.7).Opţiunea şcolară/profesională rezidă în alegereaunui traseu educaţional/profesional în scopul realizăriiunui plan de viaţă, în funcţie de: compatibilitatea subiectprofesie;prestigiul profesiei; avantajele profesiei;disponibilitate. Există multiple momente care fac diÞcilăopţiunea: motivaţia; lipsa de experienţă; necunoaştereapropriilor capacităţi; lipsa de informaţie. Opţiuneapentru o şcoală, o profesie sau un stagiu de formare seaxează pe 3 repere (realităţi) (D.Salade, 1998):VreauTrăsăturile de personalitatePotAlegereaprofesieiCerinţele profesieiTrebuieCerinţele social-economiceOrice opţiune se exprimă printr-o decizie – actprin care se încheie o deliberare şi care înglobează ojudecată categorică, o opinie fermă privind alegerea uneialternative din mai multe posibile pe baza unei analizeprofunde. În general, ea este o acţiune conştientă, careîl pune pe om într-un raport determinant cu mediul,cu ceilalţi şi cu sine însuşi. A decide înseamnă a şti săapreciezi şansele de succes sau de eşec, să ierarhizeziurmările conform anumitor criterii, să întrevezi strategiade aplicare a hotărîrii. Ca acţiune premeditată, avîndscopul de a diminua la minimum situaţiile neprevăzute/surpriză, de a da caracter prospectiv conduitei şi de apregăti viitorul, decizia se bazează pe capacitatea omuluide a compara şi evalua alternativele, de a reduce numărulacestora, pentru a face o alegere raţională.Decizia pentru o anumită formare/şcoală sau profesiesuccede opţiunea şi implică într-o măsură mai mareangajamentul şi responsabilitatea subiectului. O astfelde decizie conţine 2 elemente strîns legate: şcoala sauprofesia aleasă şi voinţa de a o urma.Formarea profesională. Însuşirea unor cunoştinţede specialitate, construirea unui sistem de competenţesînt condiţii fundamentale în realizarea unor roluriprofesionale. Realităţile de astăzi, caracterizate prinschimbări social-economice rapide, atribuie formăriiprofesionale un rol deosebit – de premisă a succesuluiîn viaţă. Integrarea socioprofesională Þind un procescomplex şi continuu, constatăm 2 forme/ipostaze aleformării profesionale: iniţială şi continuă.Atît orientarea optimă, cît şi formarea profesionalăcorespunzătoare nu garantează însă o eficienţăprofesională şi o inserţie socială de succes. Anturajul,mediul de trai şi persoana sînt într-o permanentăschimbare. Subiectul este chemat să facă faţă cerinţelorvieţii, să îndeplinească multiple roluri sociale, să-şimanifeste creativ potenţialul. Din aceste considerente, unelement important îl constituie managementul propriuzisal carierei – procesul de pregătire, implementareşi monitorizare a planurilor de carieră, asumate deindivid în mod singular sau proiectate de organizaţii(M.Vlăsceanu, 2002, p.18).<strong>Pro</strong>cesele enumerate reprezintă etape care se realizeazăconsecutiv, eşalonat, de-a lungul vieţii şi careau intensitate diferită în diverse faze ale acesteia. Maimult ca atît, pe măsură ce complexitatea relaţiilor omsocietatesporeşte, procesele respective se pot derula şiconcomitent.Ca orice conţinut educaţional, şi proiectarea cariereiare Þnalităţi speciÞce:1. (auto)cunoaşterea potenţialului individual dinperspectiva posibilităţilor de integrare socioprofesională;2. (auto)informarea despre lumea profesiilor şioportunităţile sistemului educaţional;3. (auto)formarea atitudinilor, a sistemului de valorişi a competenţelor necesare integrării socioprofesionale;4. (auto)promovarea personalităţii în direcţia autorealizăriiprin valoriÞcarea potenţialului individual.Cunoaşterea potenţialului individual oferă informaţiiveridice cu referire la posibilităţile individului de a serealiza prin anumite tipuri de activitate profesională.Diferenţele personale manifestate la nivel cognitiv,afectiv-volitiv, comportamental sînt premise Þreşti aleprogresului civilizaţiei umane. Convieţuim pentru căsîntem diferiţi, facem munci diferite, utilizînd capacităţilecreative şi explorînd tendinţa de angajare în contextsocial. Cunoaşterea şi autocunoaşterea potenţialuluiindividual are următoarele avantaje: permite stabilirea<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009UN CONŢINUT TRADIŢIONAL ÎNTR-UN NOU CONTEXT. CONOTAŢII ACTUALE ALE EDUCAŢIEI VOCAŢIONALE13
EX CATHEDRAcompatibilităţii între persoană şi profesie; faciliteazăalegerea profesiei în funcţie de parametrii individuali;motivează persoana pentru realizarea unei activităţiprofesionale; previne decalajul dintre presupusul vreauşi realul pot; diminuează cazurile de alegere greşită şieşec profesional; conturează imaginea de sine. Pentrurealizarea acestui obiectiv, factorii educaţionali careghidează cariera, precum şi persoana însăşi se vor axape cunoştinţe din domeniul psihologiei şi Þziologieiomului, vor valoriÞca următoarele metode de cunoaşterea personalităţii: observarea, jocul, arborele genealogic,analiza rezultatelor activităţii, interviul, chestionarul,analiza Þşelor personale etc.Informarea despre lumea profesiilor, cerinţelepieţei muncii şi oportunităţile sistemului educaţionaloferă o viziune adecvată despre şansele de realizareprofesională. O persoană bine informată poate să-şiproiecteze cariera în baza unor realităţi, reieşind, pe deo parte, din ofertele sistemului educaţional şi, pe de altăparte, din ofertele pieţei muncii, precum şi din perspectiveleacesteia dictate de evoluţia social-economică. Înscopul informării cît mai adecvate despre necesităţilesistemului socioeconomic în forţă de muncă şi posibilităţileeducaţionale, instituţiile specializate în acordarede suport pentru proiectarea carierei şi instituţiile deînvăţămînt care desfăşoară implicit şi explicit acesteactivităţi trebuie să colaboreze cu departamentele destatistică şi previziune economică. Realizarea calitativăa acestui obiectiv generează o serie de avantaje:previne alegerea nefondată a unor şcoli şi profesii;evită formarea unui dezechilibru pe piaţa forţei demuncă (în unele domenii profesionale există surplus decadre, iar altele duc lipsă de cadre caliÞcate); sporeşteposibilităţile de autorealizare în sectoarele ce atestăun deÞcit de forţă de muncă; contribuie la scăderearatei şomajului în sferele suprasolicitate din economianaţională (O.Dandara, T.Turchină, 2006).Formarea competenţelor-cheie, a atitudinilor şisistemului de valori indispensabile integrării socioprofesionalevizează deţinerea competenţelor sociale(care facilitează şi realizează comunicarea şi interrelaţionarea),precum şi construirea sistemului de valori,atitudini, poziţii/viziuni personale, care constituie parteintegrantă a concepţiei despre lume şi viaţă a individului.Remarcăm caracterul mobilizator al respectivei laturi/axe a proiectării carierei. În baza sferei afectiv-volitivese conturează interesele şi tendinţa de manifestare.În funcţie de sistemul de valori, persoana identificăcriteriile de evaluare a contextului socioeconomic, aposibilităţilor de autorealizare şi a propriei dimensiunivizavi de realitatea existentă.Competenţele sînt apreciate drept comportamentecomplexe, care integrează într-o manieră aplicativălatura cognitivă, capacităţile şi atitudinile. Formareacompetenţelor generale, adică pregătirea pentruintegrarea socială, are următoarele avantaje: plaseazămunca în sistemul de valori al persoanei; contribuiela formarea concepţiei despre lume şi viaţă; creează oimagine realistă despre contextul socioeconomic, rolulşi locul persoanei în cadrul acestuia; motivează pentruo activitate social utilă; facilitează inserţia socială.Realizarea cu succes a acestui obiectiv este susţinută decunoştinţe din domeniul eticii, antropologiei, literaturii,istoriei, culturologiei etc.<strong>Pro</strong>movarea şi autopromovarea personalităţii îndirecţia autorealizării prin valoriÞcarea potenţialuluipropriu în scopul progresului social este o axă a proiectăriicarierei, ce are un caracter integrator, un obiectivcadru,a cărui utilitate vine din realitatea existentă. Înzilele noastre contează foarte mult dacă ştii şi poţi săte promovezi. Punerea în valoare a potenţialului esteposibilă doar într-un context favorabil, or, în condiţiilede concurenţă pe piaţa muncii trebuie să vrei şi să poţisă demonstrezi că eşti potrivit pentru un anumit gen deactivitate profesională. Buna informare despre domeniilede activitate, chiar şi buna formare profesională,precum şi cunoaşterea particularităţilor individuale,dorinţa de a munci nu sînt suÞciente. Mai e nevoie săcunoşti şi să ai abilitatea de a alege condiţii favorabilede activitate, a te include în acest mediu, a putea lua odecizie şi a prioritiza criteriile de identiÞcare şi selecţie,a demonstra că poţi şi aspiri să Þi parte a unui mediude învăţare şi socioprofesional. Prin atingerea acestuiobiectiv-cadru învăţăm să realizăm un ansamblu deacţiuni cu caracter aplicativ, acţiuni care imprimă oÞnalitate valorică tuturor activităţilor determinate deobiectivele prezentate anterior. Aceste activităţi sînt deo responsabilitate şi o complexitate sporită şi constituieesenţa unui marketing vocaţional – proces soldatcu ediÞcarea unui sistem de relaţii prin care persoanase prezintă ca valoare pentru cei interesaţi a o utiliza.Realizarea acestui obiectiv are următoarele avantaje:transpune valoarea individului din stare potenţială înstare reală; permite însuşirea mecanismului de crearea condiţiilor de autorealizare prin instruire şi activitateprofesională; accentuează responsabilitatea personalăîn obţinerea succesului profesional; vizează acceptareaconcurenţei în context educaţional şi pe piaţamuncii ca o stare de fapt ce stimulează tendinţa spreautoperfecţionare; reliefează implicarea activă a persoaneiîn propria devenire prin identiÞcarea condiţiilorfavorabile de demonstrare a valorii sale şi prin luareadeciziilor optime.Fără a minimaliza importanţa altor dimensiuni educaţionale,constatăm că susţinerea elevilor în proiectareacarierei trebuie să devină o prioritate a şcolii, deoarece oeducaţie de calitate înseamnă şi corespunderea achiziţiilorşcolare cu cerinţele integrării socioprofesionale.14UN CONŢINUT TRADIŢIONAL ÎNTR-UN NOU CONTEXT. CONOTAŢII ACTUALE ALE EDUCAŢIEI VOCAŢIONALE
EX CATHEDRAREFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Boboc, I., Ştiinţele educaţiei. Politici educaţionale. Teorieşi practică, Buc., Ed. Victor, 2004.2. Cristea, S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei, Ch., Ed.Litera, 2003.3. Dandara, O. ş.a., Învăţ să Þu. Ghid pentru psihologi şcolari,diriginţi şi profesori, Ch., CE <strong>Pro</strong> <strong>Didactica</strong>, 2006.4. Dimitriu-Tiron, E., Dimensiunile educaţiei contemporane,Buc., Institutul European, 2005.5. Jinga, I.; Diaconu, M., Pedagogie, Buc., ASE, 2004.6. Salade, D., Dimensiuni ale educaţiei, Buc., EDP, 1998.7. Super, E.D., Dezvoltarea carierei, în Psihologia procesuluieducaţional, Buc., EDP, 1978.8. Tomşa, G., Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi,Buc., 1999.9. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Buc.,Ed. Politică, 1988.10. Vlăsceanu, M., Managementul carierei, Buc., 2002.Recenzenţi:dr., conf. univ. Maia ŞEVCIUCdr., conf. univ. Tatiana REPIDAAdolescentul şi televiziunea:conßuenţe şi contradicţiiMariana TACUAcademia de Studii Economice din MoldovaAbstract: The influence of television on humanmentality is unquestionable today. Hundreds of scientiÞcworks have been written about psychological aspectsof watching TV by various audiences. One thing hasbeen established by all of them – television may affectpeople’s minds in different ways depending on what kindof information is shown to them.The aim of this paper is to state a number of orientingsuggestions in the Þ eld of further education communicationbetween television and adolescents.Termeni-cheie: adolescent, televiziune, agresivitate, violenţă, noile educaţii, conßuenţă, contradicţie.„Educaţia este abilitatea de a asculta aproape oricelucru fără să-ţi pierzi răbdarea sau încrederea în tine.”(Robert Frost)Relaţionarea noţiunilor conß uenţă şi contradicţieconfigurează poziţionarea vectorului de excursîn perspectiva provocărilor lumii contemporane.Adjudecîndu-şi dreptul de a Þ catalogat astăzi ca Þindcel mai activ modelator de atitudini şi mentalităţi [1],televiziunea, prin funcţiile asumate: de informare,consultativă, directivă, de apreciere, analitică,constructivă, de reglementare, de educare şi instruire,de socializare, compensatorie, îşi permite să proiectezemultiple spaţii virtuale complementare cerinţeloravansate de societate.Dimensiunile cantitativă şi calitativă ale conţinuturilordiscursului televizat, în general, şi perceperea mesajelorTV de către adolescenţi, în special, sînt subiecte de studiuşi de reflecţie pentru numeroşi sociologi, psihologi,pedagogi etc. Efectuînd o analiză a rezultatelor obţinuteîn 6 cercetări realizate în perioada 2004-2009 de diverseinstituţii de proÞl din România şi din SUA [2], constatămcă deocamdată n-au fost enunţate principii univoce deconceptualizare a efectelor exercitate de programeleTV asupra adolescenţilor. Dar majoritatea studiilorreiterează impactul negativ al acestora asupra psihiculuişi comportamentului tînărului, polarizînd în respectivaextensie mai ales violenţa şi demolarea principiilormorale.Din optica acestor reflecţii, pretenţiile înaintateteleviziunii se axează, în special, pe negativismul unormesaje distorsionate şi pe modul inadecvat de uzitarea suporturilor educaţionale. Convergenţa acestora spreaccepţii tradiţionale induc emiterea de coduri agreate careguli de comunicare. Decriptate corect şi universal, elepot inßuenţa sensibilitatea şi intuiţia afectivă a adolescentuluiprin modele de idei-cadru, introduse deliberat îngrila de emisie. La o analiză riguroasă a componentelorcare particularizează cei doi subiecţi – adolescentul şiteleviziunea – deducem că ultima este percepută în mareparte prin imaginile şi mesajele pe care le promovează.Revizuirea priorităţilor formulate şi coagularea unordiscursuri TV în imagini simpliste, gîndite să nu creezediÞcultăţi de percepţie şi cantonate în extremele demersuluieducaţional, fundamentează principial acţiuneade modelizare a proÞlului moral al adolescentului prinprogramele TV.Analizele cantitative şi calitative ale mesajelor TV<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009UN CONŢINUT TRADIŢIONAL ÎNTR-UN NOU CONTEXT. CONOTAŢII ACTUALE ALE EDUCAŢIEI VOCAŢIONALE15
EX CATHEDRAşi ale particularităţilor de percepţie ale adolescentuluisînt efectuate în diverse planuri, în acord cu speciÞculÞecărui participant la deliberare. Potenţialităţile formativeşi deconectante ale programelor TV sugereazăo abordare care oscilează între diferenţele de aşteptareale recursului mediului de apartenenţă şi ale societăţii.Se conturează, astfel, o optică analitică a relaţiilor TVadolescent,ancorată atît în fundamentări teoretice, cîtşi practice ale acţiunii de inßuenţare şi modelizare aproÞlului adolescentului în contextul percepţiei valorilormorale.Adolescentul contemporan, constată prestigioasestudii, nu-şi poate imagina viaţa fără televizor [Lang,Dhillon & Dong, 1995; Corner John, 1998; Lang, Bolls,Potter & Kawahara, 1999], autorii referindu-se, în special,la numărul de televizoare deţinute de consumatoriiprogramelor TV şi la numărul de ore petrecute în faţaecranului [2]. Astfel, potrivit unei cercetări efectuatede The Gallup Organization Romania şi Metro MediaTransilvania, din 4000 de familii cu copii supusechestionării, 86% au un televizor color şi aproape 70%recepţionează programe TV prin cablu sau satelit; 33%din copii au în cameră un televizor. În mediul urban,mai multe familii deţin cel puţin 2 televizoare şi sîntconectate la televiziunea prin cablu (85% vs 36% înmediul rural), Þind înregistraţi mai mulţi copii care autelevizor în camera lor.În ceea ce priveşte frecvenţa vizionării, datele aratăcă aproape <strong>56</strong>% din tineri urmăresc programele TV maimult de 3 ore pe zi; circa 41% – mai puţin de 2 ore şidoar 3% – rar sau niciodată [2, 3].Studii relevante n-au fost efectuate însă şi înR.Moldova, de aceea datele în domeniu sînt sumare şiaproximative. În cadrul unei cercetări realizate de noipe un eşantion de 50 de adolescenţi cu vîrste cuprinseîntre 14 şi 18 ani, toţi elevi la instituţii preuniversitaredin or. Chişinău, am conchis că tabloul ilustrat în studiiledin România este sugestiv şi pentru R. Moldova. Astfel,98% din cei chestionaţi au declarat că au acasă televizor;36% – că familia lor dispune de 2 şi mai multe televizoare;92% recepţionează programele TV prin cablu sausatelit; 42% urmăresc programele TV mai mult de 3 orepe zi, 53% – mai puţin de 2 ore pe zi, 5% – nu urmărescniciodată sau le urmăresc rar.Interesul societăţii, în general, şi al factoriloreducaţionali, în particular, faţă de respectivul subiectrămîne a Þ unul constant şi semniÞcativ. Această situaţieîi determină pe specialiştii în pedagogie să elaborezeconcepte şi strategii de influenţare modelizatoarepozitivă a mesajelor TV asupra comportamentuluiadolescentului. Prin relaţionarea parametrilor produsuluiTV, prin stabilirea impactului acestuia asupra proÞluluimoral al adolescentului şi al resorturilor axiologice aleeducabilităţii [4] pot Þ delimitate mai multe Þnalităţide ordin etic, civic şi social. Confluenţa acestoraformulează numeroase critici la adresa conţinuturilorprogramelor TV, acuzate că predispun la conformismsocial şi că provoacă omogenizarea, stereotipizareasau standardizarea comportamentelor [5]. De aici şicontradicţia TV vs adolescenţi, emisă ca problemă:facilitează sau nu televiziunea integrarea în societate aadolescentului şi adaptarea acestuia la cerinţele sale sau,dimpotrivă, predispune la nonconformism şi schimbăierarhia valorilor [3, p.53] în detrimentul conduiteimorale. Presupunem că aceste inßuenţe nu sînt radicalpozitive sau negative, ci reprezintă un spectru valoricde orientare dublă.Inventarul efectelor negative şi pozitive aleteleviziunii asupra adolescentului, în particular, şiasupra tuturor telespectatorilor, în general, se face prinobturarea frontierelor dintre mesajele TV şi realitate. Ceimai mulţi specialişti aÞrmă că emisiunile informative,culturale, de divertisment, de Þcţiune (teleÞlme, seriale,foiletoane etc.) [1, 3, 4] expun preponderent o realitatecondimentată din abundenţă cu violenţă în diverseportretizări care tulbură capacitatea de evaluare aadolescentului.Studiile în domeniu [2, 3] arată că televiziunea,centrată tot mai mult pe senzaţii, reliefează dominantaspectele negative ale vieţii, exagerîndu-le dimensiuneaşi obiectivismul, şi, totodată, minimizează conÞguraţiilepozitive ale socialului care, de fapt, comportă variabilelede educabilitate.Conturarea unui cîmp corect de acţiune reclamă undemers teoretic care să includă principii, funcţii şi tehnologiide formare la adolescenţi prin intermediul TVa atitudinilor social-morale adecvate. Astfel, televiziunea,datorită speciÞcului său şi ca structură a mediuluide apartenenţă, devine un exponent deÞnit de anumitecaracteristici: universalitate, imediativitate, persuasivitate,instantaneitate, actualitate – caracteristici ce opropulsează în faţa altor medii cu putere de inßuenţarea conduitei adolescenţilor. Sensibili la imagini, tinerii,în virtutea particularităţilor de vîrstă, se transformă uşor16ADOLESCENTUL ŞI TELEVIZIUNEA: CONFLUENŢE ŞI CONTRADICŢII
EX CATHEDRAîn consumatori şi promotori Þdeli ai produsului TV,care, atenţionează specialiştii, determină o răsturnarecompletă a ierarhiei valorilor morale.A.P.Cehov aÞrma că omul va deveni mai bun cînd îivei arăta cum este el în realitate. O serie de cercetătoriconsideră însă că etalarea realităţii produce deterioraremorală. În context, ei fac referinţă la o serie de acte amoraleşi antisociale la care ar Þ instigaţi copiii, adolescenţiişi tinerii prin intermediul expunerii la elemente scoasede televiziune din context pentru a arăta „realitateaferoce” [5]. Mesajul TV aglomerat de imagini şi sunet,de ex., provoacă la adolescenţi un Þlm interior complex,ce facilitează adaptarea şi maturizarea personalităţii.Calitatea acestui proces este controlată de televiziune,care modelează şi remodelează tiparele contemporanede gîndire. Aici discursul specialiştilor este diferit: ceimai mulţi atenţionează asupra efectelor negative [3], alţiiasupra efectelor beneÞce ale televiziunii [3, 9]. Experţiidin a doua tabără susţin că personalitatea se formeazăşi se transformă nu doar sub inßuenţa televiziunii, darşi a familiei, şcolii, străzii etc., al căror impact asupraspectrului de conturare a proÞlului moral al adolescentuluieste deÞnitoriu. În acest caz, televiziunea areefectele beneÞce: accelerează memorarea informaţiei;facilitează Þxarea informaţiei; provoacă interpretări,opinii, observaţii; combate plictisul; stimulează empatia;lărgeşte orizontul de cunoaştere a lumii şi vieţii [7], darsînt utilizate în context negativ de oamenii de ştiinţă, careavertizează asupra marilor primejdii create de mediul deexistenţă televizual. Aceste efecte sînt interpretate altfel:facilitarea memorării informaţiei se aliniază la standardeleexpuse în informaţie; stimularea fenomenului deempatie trece şi impune acceptarea de modele de viaţă;lărgirea orizontului cunoaşterii manipulează imagineadespre lume. “Telespectatorii ajung să se identiÞce cuceea ce oferă imaginile şi transpun reprezentările culturaleîn viaţa cotidiană”, aÞrmă G. Gerbner [1, 10].Violenţa este o variabilă importantă de analiză amesajelor TV. Un studiu efectuat de către un grup decercetători americani relevă că în ultimele două deceniiteleviziunea are o tendinţă tot mai accelerată şi mai accentuatăde a nu-şi îndeplini funcţiile de divertisment,de informare, de educare etc., ci doar „de a forma unom nou, spălat de tot ce e bun”. Multiple programe aducmesaje violente sub formă de ştiri de senzaţie despre accidente,hoţii, crime sau Þlme agresive, care induc, construiescşi potenţează agresivitatea adolescentului. [11,12, 13]. Violenţa, promiscuitatea, tîlhăria, perversiunea,crima, ferocitatea, ura, cinismul, egoismul, duplicitateaşi indiferenţa sînt doar cîteva Þnalităţi negative pe careun adolescent le vede zilnic la televizor. Valori moraleca decenţa, discreţia, delicateţea, tandreţea, solidaritateasînt ridiculizate şi înlocuite de cultul succesului-cu-orice-preţ,al banului, al învingătorului prin orice mijloace(pumn, glonţ, viclenie), al individualismului cinic, alşmecheriei agresive [14].Or, integralizarea factorilor de inßuenţă educativăasupra adolescentului modern, în general, şi a educaţieişi televiziunii, în particular, este una din marileprobleme ale lumii contemporane, care solicită acelaşistatut printre noile educaţii ca şi educaţia antidrog/antitabagism/antialcoolsau educaţia pentru mediu, pentrupace, pentru familie etc. Căci azi, se pare, înainte de aproiecta şi realiza acţiuni de umanizare a educaţilor, maiimportant este să-i protejăm de inßuenţele negative alemodernităţii.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Pruteanu, G., Televiziunea: generator metodic de prostgustşi violenţă//www.pruteanu.ro/CroniciLiterare2. www.cna.ro3. Cercetare privind analiza comportamentului de consumde programe audio-vizuale ale elevilor (11-14 ani şi 15-18ani)//Centrul de Sociologie Urbană şi Regională CURS-SA. vol.2, iulie, 2005//www.cna.ro4. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.5. Spataru-Ostrotky, O., Mass-media şi Iaşi: sistemul deeducaţie – interacţionarea şi cauzalitatea reciprocă, 26mai, 2009//www.dralinpopescu.ro6. Gheorghe, V., Efectele televiziunii asupra minţii umane şidespre creşterea copiilor în ziua de azi, Evanghelismos,Buc., 2005.7. Bucheru, I., Fenomenul televiziune: limbajul imaginii,publicistică, producţie, programare TV, Ed. FundaţieiRomânia de mîine, Buc., 1997.8. Pânişoară, I., Schimbarea suporturilor educaţionale, Ed.Fundaţiei Constantin Brâncuşi, Tîrgu-Jiu, 1997.9. Fiske, J.; Hartley, J., Reading Television, Routledge, London,1992.10. Lull, J., Mass-media, comunicare, cultură, Polity Press,Oradea, 1999.11. Diaconu, M.; Jinga, I. (coord.), Pedagogie//www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=387&idb=12. Oancea, I.; Subţirelu, L., Psihiatrii avertizează: Televiziuneaface din copii bestii violente//Adevărul, 1 febr.2003.13. Drăgan, I., Ce şi cum privesc copiii la televizor//Dilemaveche, nr. 64, 8 apr. 2005.14. Gerbner, G.; Gross, L.; Morgan, M.; Signorielli, N.,Growing Up with Television: The Cultivation Perspective.In J. Bryant & D. Zillmann (eds.), Media Effects: Advancesin Theory and Research. Hillsdale, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates, 1994, p. 17-41.Recenzenţi:dr. hab. Valentina LUNGU-BODRUGdr. hab. Vlad PÂSLARU<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009ADOLESCENTUL ŞI TELEVIZIUNEA: CONFLUENŢE ŞI CONTRADICŢII17
EVENIMENTE PRO DIDACTICAServicii la solicitareabeneÞciaruluiÎn perioada 26-28 august curent, la solicitarea Asociaţiei Junior Achievement Moldova, Centrul EducaţionalPRO DIDACTICA a organizat training-ul „Formare de Formatori. Abilităţi de lucru cu adulţii”.Obiective:• să identiÞce particularităţile speciÞce procesuluide învăţare la adulţi pentru a elabora activităţi deformare;• să aplice cadrul de învăţare şi gîndire ERR şi3-5 strategii eÞciente pentru educaţia adulţilorîn schiţele de proiect elaborate;• să determine soluţii pentru diminuarea barierelorîn învăţare generate de cursanţii diÞcili;• să estimeze rolul comunicării şi al jocului îndesfăşurarea activităţilor de formare;• să aprecieze rolul trainer-ului în motivarea, proiectarea,desfăşurarea şi evaluarea cursanţilor ladiferite etape de formare.Componente de referinţă:• particularităţile educaţiei adulţilor;• cadrul de învăţare şi gîndire ERR;• strategii pentru educaţia adulţilor;• comunicarea în formare. Rolul feedback-ului înformarea adulţilor;• sugestii pentru elaborarea programelor pe bazacaracteristicilor de învăţare ale adulţilor;• bariere în calea învăţării. Cursanţii diÞcili;• viziunea personală privind învăţarea;• utilizarea jocurilor în training;• proiectarea şi evaluarea activităţilor pentruadulţi;• debrifarea.Avînd ca participanţi profesori experimentaţi aiprogramelor JA Moldova, cît şi reprezentanţi ai acesteiorganizaţii, s-a observat un grad înalt de preocuparepentru subiectul propus.În urma training-ului, s-au produs schimbări pozitiveatît la nivel de cunoştinţe, de abilităţi de lucru în echipă,cît şi la nivel de formare a competenţelor de a proiecta,a realiza şi a evalua o activitate pentru adulţi.Formatorii Lia Sclifos şi Iurie Melinte considerăcă participanţii, beneÞciind de un model de proiectarecolectivă şi de un design al training-ului „Cheia Succesului”,sînt pregătiţi să realizeze cu succes o astfelde activitate.Lilia NAHABA,coordonator de proiect18
EDUCAŢIE DE GEN*<strong>Pro</strong>blematica de genşi corectitudinea formalăViorica MOCANUCentrul Naţional pentru Dezvoltare DurabilăUneori, chiar dacă ceea ce vrem să spunem este corect,felul în care o facem îi determină pe ascultători să nu Þede acord şi să ne respingă ideile. Forma prezentărilor(scrise sau orale) este foarte importantă. Ea consolidează,argumentează, convinge. Persoanele care ne ascultănu dispun întotdeauna de timp (sau de competenţe) casă analizeze, separat, conţinutul şi forma prezentărilornoastre. Dacă forma nu este „convingătoare”, atunci potÞ respinse şi conţinuturile.În cazul problematicii de gen, lipsa corectitudiniiformale frecvent a condus la respingerea nediferenţiatăa aspectelor de gen. Integrarea acestei problematici înîntreaga noastră activitate nu poate Þ făcută oricum.Cunoaşterea aspectelor legate de analiza de gen şi construireaargumentărilor corecte sînt necesare oricui îşidedică timpul şi competenţele promovării conceptuluiegalităţii de gen.Termenii şi înţelesurile lor. Un termen este un cuvîntsau un ansamblu de cuvinte care se referă la unulsau mai multe obiecte sau Þinţe, reale sau imaginare. Înplanul limbajului, unui termen îi corespunde o expresielingvistică, de ex., „acea femeie care trece pe stradă”. Înplanul realităţii, unui termen îi corespunde un obiect/oÞinţă sau o clasă de obiecte/un grup de persoane, în cazulexemplului nostru, persoana Þzică concretă, care are oidentitate şi care tocmai trece pe stradă.Obiectele desemnate prin termeni pot fi: reale –obiecte ale simţurilor, adică le vedem, auzim, mirosimetc.; imaginare – rezultat al imaginaţiei noastre, precumIleana Cosînzeana, care nu există, dar ar Þ putut exista;ideale – nu există şi nici nu ar putea exista, de ex., „omulideal” sau „statul ideal”, sau „echilibrul perfect dintrecerere şi ofertă”.În mod obişnuit, nu ne gîndim la aceste aspecte.Folosim „cuvinte” şi nu dăm atenţie faptului că eletransmit mai mult decît credem.Înţelesul termenilor ne ajută să comunicăm ideilenoastre. Vom reuşi acest lucru, dacă sensul termenilorutilizaţi este clar şi acelaşi pentru toţi interlocutorii.De ex., dacă ne referim la termenul gen, am puteaconstata că folosirea lui poate crea confuzii. NedeÞnit,acesta poate lăsa interlocutorii să creadă că ne referimla categoria gramaticală (masculin, feminin sau neutru).El poate Þ înţeles ca fel de a Þ al cuiva sau ca o clasă deobiecte deosebite de altele prin trăsături speciÞce etc.Prin urmare, este necesar să clariÞcăm în ce accepţiefolosim un anume termen, astfel ca interlocutorul nostrusă înţeleagă mesajul pe care îl transmitem.Analiză de gen – studiul diferenţelor de condiţii, alnevoilor, al ratelor de participare, al accesului la resurseşi dezvoltare, al controlului asupra bunurilor, al puteriide decizie şi al imaginii femeilor şi bărbaţilor, în funcţiede rolurile de gen.Dimensiune de gen – orice aspect ce se referă laegalitatea între femei şi bărbaţi ca parteneri sociali.Discriminarea femeilor – orice distincţie, excluderesau restricţie bazată pe criterii de sex, care are caefect sau ca scop anularea recunoaşterii, folosirii sauexercitării de către femei a dreptului omului (conformConvenţiei asupra eliminării tuturor formelor de discriminarefaţă de femei – CEDAW, decembrie, 1979).Discriminare înseamnă nu doar inegalităţile dintre sexe:schimbarea numărului şi a rolurilor nu schimbă situaţiade discriminare.Egalitate de gen – noţiune ce semniÞcă, pe de o parte,faptul că toate Þinţele umane sînt libere să-şi dezvolte* Această rubrică apare în colaborare cu Centrul “Parteneriat pentru Dezvoltare“ şi cu suportul Þ nanciar al Fundaţiei SOROS-Moldovaşi al Institutului pentru o Societate Deschisă, New York.19
EDUCAŢIE DE GENaptitudinile şi să-şi exprime opţiunile fără a se lăsainßuenţate de particularităţile datorate sexului căruia îiaparţin, iar, pe de altă parte, că diversele comportamente,aspiraţii şi nevoi ale femeilor şi, respectiv, ale bărbaţilorsînt considerate, apreciate şi promovate în mod egal.Echitate de gen – corectitudinea tratamentului faţăde ambele sexe, însemnînd tratament egal sau tratamentdiferit, dar considerat echivalent în termeni de drepturi,beneÞcii, obligaţii şi oportunităţi.Locul termenilor în propoziţii ne ajută să accentuămimportanţa lor. Este adevărat că la şcoală am învăţatsă punem în ordine subiectul şi apoi predicatul, urmatede acele părţi de propoziţie care le determină. Însă,atunci cînd vrem să convingem, cînd lansăm un proiectsau o idee, ordinea termenilor este foarte importantă.Felul în care alegem termenii depinde de opţiunilepe care le avem în a indica un obiect. Atunci cînd ne „alegemcuvintele”, exprimăm mai mult decît spun ele direct(de ex., colegă/tipă; soţie/femeie/muiere; am absolvitşcoala/am scăpat de şcoală; egalitate de gen/echitate degen/discriminare de gen; diferenţă de gen/inegalitate degen/dezechilibru de gen).De ce trebuie să Þm atenţi la corectitudinea formală?A. Ca să construim o argumentare corectă. Îngeneral, intenţionînd să convingem o persoană, ungrup mic de prieteni, un număr mare de ascultători sauun eventual Þnanţator al unui proiect/concurs etc., noiconstruim argumentări. Nevoia de argumentare apareatunci cînd se pune la îndoială utilitatea, importanţa,necesitatea celor susţinute de noi. A aÞrma o opinieînseamnă a o susţine. Ori de cîte ori susţinem o opinie,trebuie să Þm pregătiţi să o facem argumentat. Întreun argument şi opinia în cauză trebuie să Þe o legăturăevidentă. Argumentul trebuie să dea sens subiectului,el trebuie să Þe relevant. De ex., dacă la o lecţie deeducaţie civică profesorul/profesoara susţine că estenecesară eliminarea treptată a discriminărilor de gen îndomeniul educaţiei, el/ea nu va aduce drept argumentfaptul că aceasta ar Þ în avantajul fetelor. Un asemeneaargument nu ar Þ relevant, chiar dacă propoziţia respectivăexprimă un adevăr. Care ar Þ argumentul relevant?Eliminarea discriminărilor este în avantajul societăţii,al ambelor genuri.Uneori, un argument poate Þ relevant, dar insuÞcient.Într-o asemenea situaţie, mai multe argumente ce secompletează ar putea deveni convingătoare.Dacă un proiect ce ţine de educaţia de gen a elevilor susţine ideea necesităţii realizării unui ghid metodologicpe probleme de gen, atunci motivele/argumentele invocate ar putea Þ următoarele: un asemenea ghid lipseşte înmomentul de faţă; un asemenea ghid ar putea ajuta autorii de proiecte să redacteze mai bine şi mai uşor propuneri cear contribui la eliminarea dezechilibrelor şi discriminărilor de gen din domeniile social, politic şi administrativ.Fiecare argument trebuie să aibă pondere, să Þe credibil, pentru ca împreună să dea tărie ideii promovate/opinieisusţinute.În unele cazuri, un singur argument poate Þ mai puternic decît opinia pe care o sprijină, pentru că la un argumentgeneral, de regulă, subscriem.Dacă un proiect privind încurajarea participării fetelor din liceu la activităţile politice din cartier ar aduce caargument necesitatea educării lor în vederea participării la viaţa politică a ţării, acest unic motiv ar Þ suÞcient.Evident că relevanţa argumentului nu transformă proiectul într-o acţiune de succes. Argumentarea necesităţiişi punerea lui în practică sînt aspecte relativ diferite, dar conştientizarea unei necesităţi (prin elaborarea corectă aproiectului) este o condiţie importantă a succesului. Argumentele bune, elaborate corect, sînt întotdeauna ediÞcatoare.Tăria lor poate veni Þe din acţiune separată, Þe din acţiune comună cu alte argumente.B. Ca să nu comitem greşeli. Nerespectarea regulilor prezentate ar duce la construcţii greşite – soÞ sme. În sensgeneral, soÞ sm desemnează exprimarea unei idei greşite sau exprimarea greşită a unei idei, iar în sens restrîns, înlogică, o eroare făcută intenţionat, cu scopul de a determina o persoană să creadă un anumit lucru – greşit sau neadevărat.Atunci însă cînd greşelile logice sînt făcute fără intenţie, ele se numesc paralogisme. În acest caz, argumentareagreşită nu este susţinută cu un scop anume, îndoielnic (de a determina pe cineva să adopte o poziţie cunoscută caneadecvată sau chiar greşită). Cîteva exemple de argumentări incorecte: Dacă toţi bărbaţii sînt curajoşi, atunciCătălin nu este bărbat, pentru că îi este frică de dentist; Dacă toţi oamenii au dreptul la studii şi toţi oamenii sîntmamifere, atunci toate mamiferele au dreptul la studii; Dacă toţi profesorii din liceul nostru sînt sensibili şi atenţila problemele de gen, atunci toţi cei sensibili şi atenţi la problemele de gen sînt profesori în liceul nostru.<strong>Pro</strong>blematica de gen trebuie promovată nuanţat. La argumentarea discriminării de gen o importanţă colosalăo are contextul. De ex., dacă analizăm statistica persoanelor care trăiesc sub pragul sărăciei, categoria de gen numai are sens, deoarece este vorba de însăşi condiţia umană, de încălcarea demnităţii umane – nu mai contează dacăpersoanele care trăiesc sub pragul sărăciei sînt femei sau bărbaţi.20PROBLEMATICA DE GEN ŞI CORECTITUDINEA FORMALĂ
EDUCAŢIE DE GENAtunci cînd se discută despre drepturile omului,nu se admite să se facă generalizări, universalizări degenul: „Toţi oamenii trebuie să Þe liberi”; corect este săse spună „Fiecare om trebuie să Þe liber”. În asemeneacaz trebuie abordată problema Þecărei persoane în parte,să se facă receptarea persoanei la problema dată.Nu putem vorbi de discriminare de gen în cazulpersoanelor bolnave de HIV-SIDA. Nu putem cere să Þeajutate mai mult femeile decît bărbaţii, deoarece cauzaîmbolnăvirii ţine de o decizie individuală, dar nu depoliticile statului. De aceea, statul nu poate adopta politiciidentice pentru toată lumea bolnavă de HIV-SIDA.Fiecare persoană va Þ tratată în mod individual.Abordînd problema traÞ cului de Þ inţe umane, neîntrebăm: Cum să tratăm egalitatea de gen, egalitateade şanse în acest caz? E absurd să sugerăm, pentru aavea egalitate de gen, traÞcarea mai multor bărbaţi.De aceea, ne vom focaliza eforturile pe prevenirea şicontracararea fenomenului, pe dezvoltarea sistemuluide asistenţă multidisciplinară a victimelor traÞcului deÞinţe umane sau a utilizatorilor de droguri.<strong>Pro</strong>blema şomajului este una dintre cele mai grave,dar nu şi similară cu cele descrise mai sus. Soluţiile, încazul dat, nu sînt individualizate. Cauza acestui fenomensocial nu ţine de „vina” persoanelor aßate în şomaj, ci dedeciziile şi situaţiile provocate de stat, de angajatori. Aicisînt necesare politici la nivel de stat, orientate la grupurisociale mari (femei, tineri, absolvenţi ai instituţiilor deînvăţămînt, persoane de vîrstă prepensionară etc.), darnu la Þecare persoană în parte.ABORDĂRI ÎN PROBLEMATICA DE GENTermenul abordare integratoare a egalităţii de gen(Gender Mainstreaming – GM) a fost lansat în cadrul celeide-a III-a Conferinţe Mondiale privind Condiţia Femeilor(Nairobi, 1985) şi exprimă angajamentul guvernelor participantede a pune în practică recomandările cuprinse înstrategiile viitoare de acţiune pentru promovarea femeilor.Acesta a fost preluat şi dezvoltat la Conferinta a IV-aMondială pe <strong>Pro</strong>blemele Femeilor (Beijing, 1995), undes-a cerut promovarea pe plan internaţional a unei politicide abordare integratoare a egalităţii de gen, ceea ce presupuneincluderea perspectivei de gen în toate politicileşi programele, astfel încît, înainte de luarea deciziilor, darşi după aplicarea lor, să se analizeze efectele acestoraasupra femeilor şi bărbaţilor.Abordarea integratoare a egalităţii genurilor umaneeste un rezultat al celor 2 abordări/etape mari în domeniulproblematicii de gen:Femeile îndezvoltareGenurile îndezvoltare⇒Abordarea integratoare aegalităţii de gen –Gender Mainstreaming(GM)Femeile în dezvoltare Genurile în dezvoltare Abordarea integratoare aegalităţii de gen (GM)AbordareaDezvoltare axată pe problemele, Dezvoltare axată pe oameni Dezvoltare axată pe egalitatenevoile şi priorităţile femeilorde genAccentul Femei Relaţiile dintre femei şi bărbaţi Implicarea egală a femeilor şia bărbaţilor<strong>Pro</strong>blema Excluderea femeilor (jumătatedin resursele productive) din procesulde dezvoltareScopulSoluţiiDezvoltarea mai eÞcientă a femeilorIntegrarea femeilor în structurileexistenteRelaţiile inegale (dintre femei şibărbaţi, bogaţi şi săraci) care împiedicădezvoltarea echitabilă şiparticiparea deplină a femeilorDezvoltarea echitabilă, durabilă, încadrul căreia bărbaţii şi femeile săîmpărtăşească deciziile şi putereaÎmputernicirea persoanelor dezavantajateşi a femeilorTransformarea relaţiilor şi a structurilorinechitabileIgnorarea sistematică a diferenţelordintre condiţiile, situaţiileşi nevoile femeilor şi alebărbaţilor în toate politicile şiacţiunile comunităţiiInstituirea egalităţii de gen (şinu doar declararea acesteia)Implicarea femeilor şi a bărbaţilorîn orice activitate planiÞcată,inclusiv legislativă, includereapreocupărilor femeilor şi alebărbaţilor ca dimensiune integratăîn elaborarea, implementarea,monitorizarea şi evaluareapoliticilor şi a programelorîn toate sferele vieţii sociale,astfel asigurîndu-se egalitateade şanse între femei şi bărbaţi<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009PROBLEMATICA DE GEN ŞI CORECTITUDINEA FORMALĂ21
EDUCAŢIE DE GENStrategii<strong>Pro</strong>iecte pentru femeiComponente ale proiectelor pentrufemei<strong>Pro</strong>iecte integrateSporirea productivităţii femeilorSporirea veniturilor femeilorSporirea capacităţii femeilor degestionare a gospodărieiÎmbunătăţirea situaţiei prin identi-Þcarea necesităţilor practice şi strategiceale femeilor şi bărbaţilorAbordarea necesităţilor strategiceale persoanelor sărace prin dezvoltareaaxată pe oameniIntegrarea preocupărilor privindegalitatea de gen în evaluareaşi formularea tuturorpoliticilor, programelor şi proiectelorSubliniind nevoia folosirii unei strategii duble (twin track strategy) în politicile Uniunii Europene, GM presupunenu înlocuirea politicilor speciÞce privind egalitatea de gen, ci aplicarea unei strategii complementarecare potenţează efectele cumulate ale abordărilor; adică nu dispariţia politicilor sau a mecanismelor care au cascop egalitatea de gen, ci creşterea interesului pentru aplicarea acestora.UrmăreşteAccentuleste pus peMăsuriDiferenţele dintre strategiile complementare<strong>Pro</strong>movarea femeilorGMRealizarea egalităţii de şanse pentrufete/femei prin promovare şi acţiuniaÞrmativeCrearea de spaţii pentru fete/femeiFemei/fete (uneori sînt privite drept ungrup special de interes)Abordarea corectă a genului socialLărgirea spaţiului de manevră pentru fete/femei şi băieţi/bărbaţiRelaţiile de genStructuri<strong>Pro</strong>iecte şi programe pentru fete/femei Integrarea perspectivei de gen în toate problematicile şi latoate nivelurile, în toate ariile şi curriculele şcolareSensibilizarea băieţilor/bărbaţilor şi fetelor/femeilorAnaliza de gen prezentă la toate nivelurileAnaliza bugetelor din perspectiva relaţiilor de gen etc.StrategiiAbordare complementarăExcluderea băieţilor/bărbaţilorStrategie intersectorialăNeutralitatea de gen este pusă sub semnul întrebăriiResponsabilizarea fetelor/femeilor şi a băieţilor/bărbaţilorInstaurarea egalităţii genurilor cunoaşte 3 faze (Materialeleseminarului regional de la Lusaka, Zambia,11-13 ianuarie 1999):I. Faza de „dezgheţ”. <strong>Pro</strong>blemele privind egalitateade gen nu pot avea efectul unei explozii şi nu-i pot „orbi”totalmente pe membrii societăţii. La această etapă areloc activizarea participării femeilor pe piaţa muncii înluarea deciziilor. Femeile au obţinut controlul asuprareproducerii – au fost permise contraceptivele.II. Faza de desfăşurare a acţiunilor/implementare.La această etapă bărbaţii se implică în soluţionareaproblemelor femeilor. Ei recunosc obstacolele dincalea aÞrmării şi realizării femeilor, care, la rîndul lor,recunosc sferele de discriminare a bărbaţilor şi se implicăîn eliminarea acestor probleme.Deoarece femeile au un statut inferior, încadrareabărbaţilor în domeniile considerate, tradiţional, pentrufemei şi a femeilor în cele considerate, tradiţional, pentrubărbaţi este destul de complicată.Mişcarea feministă din majoritatea ţărilor europenese aßă la etapa a doua; în proces sînt antrenaţi şi bărbaţii,accentul Þind pus atît pe problemele şi nevoilefemeilor, cît şi pe cele ale bărbaţilor; se elaborează şi seimplementează politici cu privire la egalitatea genurilorumane, la egalitatea de şanse pentru femei şi bărbaţi. Deex., procesul de instaurare a egalităţii genurilor în Suediatraversează ultima perioadă a acestei faze. Feministelesuedeze au început să promoveze conceptul egalităţii degen la sfîrşitul anilor 1960. Educaţia de gen este prevăzutăîn toate instituţiile de învăţămînt, se desfăşoară cursuri deperfecţionare profesională a cadrelor didactice şi militare,sînt instruiţi şi părinţii. Unul dintre obiectivele politiciisuedeze în domeniu se referă la asigurarea şanselor egalepentru femei şi bărbaţi de a îmbina munca remunerată cufuncţiile de părinte. În 1995, a fost instituită aşa-zisa „lunatatălui” – concediu de o lună plătit acordat numai taţilor.De asemenea, au fost organizate cursuri de „educaţiea taţilor”. Au fost create şi centre de criză în sprijinul22PROBLEMATICA DE GEN ŞI CORECTITUDINEA FORMALĂ
EDUCAŢIE DE GENbărbaţilor ce suferă de pe urma divorţului, precum şi înscopul reeducării soţilor violenţi.III. Faza de consolidare/stabilizare. În această fazănimeni, indiferent de sex, nu este discriminat în nici undomeniu al vieţii. Cu toate acestea, specialiştii aÞrmăcă se vor succede 3 generaţii pînă cînd umanitatea vaaccepta egalitatea genurilor sub toate aspectele. Pentru că,recunosc ei, chiar şi femeile, care sînt mai sensibile dinpunctul de vedere al genului, au viziuni preconcepute.Mişcarea femeilor din Moldova se află la primaetapă (femeile în dezvoltare) – de instruire, consolidarea poziţiei şi solidarizare a femeilor. Obstacole cu carese confruntă mişcarea femeilor: mentalitatea patriarhalăa societăţii; schimbarea ideologiei comuniste cuideologia relaţiilor de piaţă, care a condus la formareaunor „stereotipuri inversate”: ceea ce era rău a devenitbun şi viceversa; democraţia nu este scutită de fenomenul„persoanelor elitiste”, care, uitînd că sînt alese depopor, încep să reconstruiască lumea ţinînd cont numaide opiniile şi interesele proprii; neînţelegerea faptuluică mişcarea este feminină nu pentru că e promovată defemei, ci pentru că are de realizat scopuri şi obiectivespeciÞce, a căror soluţionare va contribui la redresareastatutului femeii în societate, instaurarea egalităţii genurilor;lipsa de solidaritate între femei.Precizînd că “guvernele şi alţi factori trebuie săfavorizeze o politică activă şi transparentă în vederea integrăriiunui demers atent privind egalitatea între genuriîn toate politicile şi programele, analizînd consecinţelece rezultă din acţiunea de luare a deciziilor”, abordareaintegratoare reprezintă strategia cea mai relevantă pentruatingerea egalităţii de gen.De ce este importantă abordarea integratoare? Pentrucă: poziţionează persoanele în centrul elaborării politicilorglobale, sectoriale, regionale, naţionale; ţine contde interesele acestora şi introduce indicatori economici şiideologici noi; conduce la o mai bună gestiune gu vernamentală:permite o mai bună informare pentru elaborareapoliticilor guvernului; implică atît femeile, cît şi bărbaţii şiutilizează pe deplin toate resursele umane; face vizibileproblemele referitoare la egalitatea între femei şi bărbaţiîn contextul general al societăţii: deşi este considerată“un lux”, egalitatea de gen trebuie privită ca o problemăfundamentală care se referă la Þecare dintre noi, dar şila dezvoltarea societăţii în ansamblu; ţine cont de diversitateaintereselor şi de comportamentele relative alefemeilor şi bărbaţilor: femeile şi bărbaţii sînt grupuri cuidentităţi şi interese speciÞce.Paşi ce trebuie urmaţi pentru planiÞcarea atingeriiegalităţii de gen: crearea de comitete/comisii naţionale/locale/echipe comunitare pentru problemele femeilor şiegalitatea de gen – instrumente importante pentru dialog şiacţiune; includerea în echipă a “experţilor” cu experienţăîn analiza de gen; căutarea de aliaţi/parteneri/simpatizanţiîn organizaţii pertinente; sensibilizarea altor persoanesau grupuri care pot sprijini strategia egalităţii de gen;asigurarea consultării atît a femeilor, cît şi a bărbaţilor:analiza nevoilor, a priorităţilor, a resurselor etc., metodologiautilizată pentru consultare Þind foarte importantă;consultarea cu experţi locali în egalitatea de gen (instituţiiacademice, ONG-uri, structuri guvernamentale etc.).Aşadar, GM cuprinde ideile, atitudinile sau activităţilecaracteristice unei societăţi normale/armonioase;este o etapă în care aceste idei, atitudini sau activităţiinclud în mod uzual o perspectivă de gen şi devin partea gîndirii generale.Pentru factorii de decizie, includerea dimensiunii degen în strategii înseamnă să identiÞce în mod constantconsecinţele acestora asupra diverselor grupuri de femeişi bărbaţi şi să rezolve orice problemă apărută pe parcursulaplicării lor: să ia în considerare relaţiile complexedintre bărbaţi şi femei, să înţeleagă circumstanţele încare aceştia acţionează, să analizeze diferenţele de genşi diversitatea acestora.GM diferă de abordările precedente ale egalităţii degen care au urmărit, în principal, aplicarea unor măsurispeciÞce în favoarea femeilor. Acestea sînt importante,dar nu pot remedia inegalităţile structurale din organizareavieţii profesionale şi a vieţii de familie, careimpun constrîngeri asupra participării multor femeipe piaţa muncii şi în viaţa publică.De reţinut că GM este complementară politi cilorprivind egalitatea de gen şi că acestea sînt interdependente.În timp ce politicile privind egalitatea de gen sîntelaborate pentru a rezolva o problemă care rezultădintr-o discriminare de gen sau dintr-un dezechilibruistoric (de ex., legislaţia anti-discriminare privind discriminareade gen, relaţiile dintre rase şi remunerareaegală), GM este o strategie sistematică pentru introducereaegalităţii de gen în atenţia generală, ca obiectivpermanent al politicilor publice.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Barometrul de Gen 2006. Republica Moldova. Rezultate şistudii în baza sondajului de opinie, Ed. ARC, Ch., 2006.2. Buletin Informativ, Centrul “Parteneriat pentru Dezvoltare”,1999-2002.3. Grunberg, L., Ştefănescu, D. Integrare versus separare.Ghid prietenos la gen, Buc., 2004.4. Ghidul utilizatorului statisticilor de gen, UNIFEM, Ch.,2008.5. Percepţia fenomenului de discriminare de gen pe piaţamuncii din R. Moldova. Rezultatele studiului-pilot, Centrul“Parteneriat pentru Dezvoltare”, Ch., 2006.6. <strong>Pro</strong>iectul Strategiei Naţionale de asigurare a egalităţii degen în R. Moldova pentru anii 2009-2015, Ch., 2008.7. Văileanu, C., Gender Mainstreaming. Mic manual de integrarede gen în politici, programe şi proiecte, Ch., 2007.<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009PROBLEMATICA DE GEN ŞI CORECTITUDINEA FORMALĂ23
EDUCAŢIE DE GENGenosanaliza – o perspectivă deexplorare a textului literarGalina FILIPGimnaziul “<strong>Pro</strong> Succes”, mun. ChişinăuLimba rămîne a Þ elementul esenţial al construiriicomunicării umane, tezaurul spiritual al unui neam întimp, identitatea unui popor, dar şi a unei persoane.Însăşi existenţa noastră este marcată de „limbaj şi dialog”– proiectare a gîndului ce „se odihneşte” în cuvînt.“Nu doar felul în care gîndim, ci şi percepţiile noastresînt inßuenţate de limbă”, menţiona M.Vulcănescu înlucrarea “Dimensiunea româneasca a existenţei”. Amputea presupune că, la rîndul lor, cuvintele contemplălumea, iar diferenţele dintre sistemele lingvistice, încare sîntem crescuţi şi formaţi, ne inßuenţează şi nedeÞnesc Þinţa. Astfel, se pare că limba maternă se face„vinovată” de modelarea perspectivei noastre asupralumii, a perceperii şi chiar a „trăirii” ei; avea dreptateM. Eminescu: „e stăpîna noastră”.În “Cuvînt împreună despre rostirea românească”,C. Noica ne îndeamnă să descoperim lumea uitatăa cuvintelor limbii noastre, în care „s-au îngropatînţelesuri”, căci această „amintire” poartă în sineînsemnele unui „act de cultură” [3, p.7]. Referindu-sela „perechile cu destin ales” din spaţiul vast al limbilor,principiul masculin şi cel feminin, autorul remarcă căacestea se regăsesc în toate limbile europene (logos şieros – l. greacă, animus şi anima – l. latină), dar şi încele orientale. Limba română este deÞnită prin păstrarea„perechii absolute”, sinele şi sinea, care „cuprind” tot cee realitate, iar lumea se aßă într-un permanent „dialog alsinelui cu sinea” [idem, p. 18] care-i determină evoluţiaşi echilibrul printr-o necontenită căutare în adîncuri.Studierea textului literar din perspectiva genuluideschide oportunităţi inedite de explorare a „minelorde aur” ale limbii şi extragerea de noi semniÞcaţii. Întrunstudiu al său, I. Petraş constată că „limba românăeste feminină”, drept argument Þind invocată prezenţadominantă a substantivelor feminine, care constituie„materia primă” a limbii şi exprimă lucrurile cele maiimportante pentru om şi pentru existenţa sa (viaţă, moarte,naştere, înţelepciune, onoare, frumuseţe, bogăţie,minte, prietenie, lumină, dragoste etc.), accentuate deinÞnitivele lungi (iubire, cugetare, cîntare, deşteptare,nemurire, visare, nemărginire, putere etc.), plasate „întihna substantivelor”. „Jocul liber” de la un gen la altulal ambigenului (autoarea aÞrmă că limba română nuare genul neutru, ci îl deÞneşte ca ambigen – n.a.) cupersonalitatea sa dublă conferă limbii noastre calităţiandrogine, ale căror valenţe nebănuite se ascund încăîn umbra misterului. I. Petraş face o inedită analiză alexicului pentru a demonstra că femininele au o pondereindiscutabilă în ţesătura lingvistică şi constituie „apavieţii verbalizate”, iar prin ambigen omul românesc,femeie sau bărbat, are acces liber la echilibru şi unitate.Aceste forme ale ambigenului nu se neutralizează, ci sepotenţează reciproc într-o armonie care împacă Þresc„suflul masculinului” cu „argintul viu” al formelorfeminine, oferindu-le şanse egale de aÞrmare.Întru susţinerea tezelor enunţate, cercetătoarea seretrage în spaţiul literaturii şi aduce o nouă perspectivăde abordare a textului prin prisma genosanalizei, carese alătură multiplelor oportunităţi de receptare a operelorliterare şi oferă noi valenţe de explorare a acestora.„Genosanaliza este – poate Þ o analiză paralelă, complementară,de veriÞcare” [4, p. 100], care nu are intenţia„de a micşora rolul vreunui element din instrumentarulpoetic”, ci, dimpotrivă, de a-l potenţa în contextul dat.Gaston Bachelard menţiona că analiza unei pagini literareprin genosanaliză poate ordona bucuriile simple alevorbirii. În acelaşi timp, ea împrumută din „mecanismelehipnozei”, consideră I. Petraş, deoarece depăşeşte inhibiţiile,pătrunde dincolo de versul Þnit pînă la cuvintelecare se cheamă şi se rînduiesc după legile unei autonomiisecrete. Totodată, genosanalizele realizate de I. Petraşpe texte din creaţia poeţilor români (M. Eminescu, V.Alecsandri, G. Coşbuc, A. Macedonski, G. Bacovia, I.Barbu, L. Blaga, N. Stănescu etc.) evidenţiază inßuenţabeneÞcă a „presiunii” genului asupra imaginii poetice şisemniÞcaţiile noi care le conferă acesteia. Nici proza,nici critica literară nu se pot „eschiva” de la aceastăanaliză şi autoarea o face într-un stil elegant, în caremiracolul descoperirii unor orizonturi intangibile, darsesizabile prin puterea de atracţie a cuvintelor devine ocale spre cunoaşterea unor „adevăruri adînci”. Scopulpledoariei autoarei este de a ne convinge că feminitatealimbii române poate Þ un spaţiu de „reconciliere” a femininuluişi masculinului, căci, odată acceptată, ne-arînlesni înţelegerea prejudecăţilor şi a stereotipurilor degen care ne marchează existenţa şi, poate, abolirea lorar Þ „mai puţin traumatizantă”.TatonăriOpera literară, avînd o structură deschisă, se pretează24
EDUCAŢIE DE GENmultiplelor interpretări: „limitele” acestora nu sînt prestabilite, ci, dimpotrivă, se lasă spaţiu pentru descoperirea de noisemniÞcaţii şi valori. Receptarea textului literar este un prilej de stimulare şi a capacităţilor interpretative ale elevilor/elevelor, oferindu-le libertatea de a-şi dezvălui reacţiile emoţionale şi reßexive în contact direct cu opera artistică. Deaceea, perspectiva de abordare a textului literar, elaborată de I. Petraş şi aplicată la orele de limba şi literatura română,reprezintă o tatonare în genosanalize, desigur, fără a Þ neglijate şi celelalte, devenite canonice.În cadrul studiului poeziei eminesciene “Lacul”, la etapa de realizare a sensului, elevii/elevele au lucrat în 5 echipe,în baza tehnicii GraÞcul conceptual, avînd ca puncte de reper: a) identiÞcarea substantivelor; b) determinarea genuluişi a numărului acestora; c) ocurenţa substantivelor feminine şi masculine în raport cu starea eului liric; e) formulareade concluzii (2-3 enunţuri); f) prezentarea produsului. După completarea graÞcului comun de pe tablă, cîte o strofă decătre Þecare echipă, s-a obţinut următoarea imagine a grupului nominal din text:Nr. de ord.al catrenelorSubstantivemasculineSubstantivefeminineSubstantive neutreNr. singular (masculine) Nr. plural (feminine)I. nuferi barcă lac cercuriII. trestii piept maluriIII. luntrea, ape, mînă, cîrma, lopeţile glasIV. lumina, lune, trestii, apă farmec, vîntuV. nufăr ßori laculÎn total 281214Iată cîteva dintre concluziile trase de echipe:– În prima strofă substantivele sînt plasate simetricdupă gen şi număr, ceea ce conferă un echilibru, reßectatşi în descrierea cadrului natural. Aceeaşi starede armonie o trăieşte şi eroul liric, care este încîntatde frumuseţea naturii şi se lasă furat de amintiri…Numai un asemenea cadru armonios poate da naşteresentimentului de dragoste.– Strofa a doua este lipsită doar de un substantiv lamasculin, situaţie ce creează dezechilibru şi în stareaeroului liric care se desprinde de realitate şi îşi ţeseimaginar visul de dragoste. Aceste clipe frumoasede iubire, trăite virtual alături de Þinţa dragă, îl determinăpe tînărul îndrăgostit să plutească pe aripilevisului şi să aibă certitudinea împlinirii lui.– Substantivele feminine domină în catrenul al treileaprin număr (5), cele masculine lipsesc, Þind susţinute6 2doar de vocabula „glas” (genul neutru). Abundenţalexemelor la feminin denotă cufundarea onirică aeroului liric, obsedat de sentimentul de iubire şimaterializat prin acţiuni concrete, gesturi, ce trădeazădorinţa de împlinire, de restabilire a echilibruluiinterior.Elaborînd reţeaua nominală în baza gramemelor degen, analiza stilistică s-a realizat în tehnica Jurnaluldublu. Concomitent cu recitirea integrală a textului, elevii/eleveleau făcut, individual, notiţe în coloana din stîngapaginii, iar în cea din dreapta – comentarii, respectîndparametrii: selectarea conceptului din graÞcul conceptual;stabilirea conexiunilor semantice, a relaţiilor de gen;raportarea la contextul ideatic; comentarii; prezentare.Discuţia comentariilor în cadrul grupului a fosturmată de o prezentare în plen. Cîteva secvenţe dincomentariile prezentate sînt redate în tabel:Concepte, conexiunisemantice, raportărila contextDominanta feminină(14 cuvinte)Comentarii, reacţii personale la cele citite“Numărul substantivelor de genul feminin din întreaga ţesătură a textului liric este mai maredecît al celor masculine (12 faţă de 1-2 masculine; acelaşi raport se menţine dacă le adăugămşi pe cele neutre:14 feminine şi 8 masculine), deci dominanta este feminină. Acest fapt deschideperspectiva feminină de contemplare a lumii, însă într-o inerentă armonie cu masculinul.”“Ea e doar rodul imaginaţiei eului liric, al dragostei neîmplinite, dar prezenţa sa se simte totuşi prinutilizarea preponderentă a substantivelor feminine, ale căror reverberaţii refac chipul iubitei.”“Eroul liric este cel care domină prin exprimarea directă a sentimentelor şi a stărilor pe carele trăieşte (aşteptare, singurătate, împlinire prin iubire, frustrare, regret). În toate însă există oarmonie şi limba menţine acest echilibru, restabilindu-l indirect, la nivel lexical, prin utilizareasubstantivelor la feminin în raport cu perspectiva masculină la nivel ideatic. “<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009GENOSANALIZA – O PERSPECTIVĂ DE EXPLORARE A TEXTULUI LITERAR25
EDUCAŢIE DE GENPrezenţa masculinuluinuferi,nufărInteracţiuneamasculin-femininEmoţiile, sentimenteletrăite lalectura poeziei“Faptul că masculinul este prezentat printr-un singur cuvînt „nuferi”, preluat în ultima strofă prinforma de singular „nufăr”, evidenţiază starea de singurătate şi tristeţe a eului liric, dacă alăturinu se aßă Ea, unica, cea care ar putea să-i aducă în sußet armonia iubirii împlinite.”“Acest cuvînt, „prin culoarea sa galbenă”, anticipează o posibilă despărţire între îndrăgostiţisau destrămarea visului de iubire al eroului liric… Viabilitatea sentimentului de dragoste esteîntr-o strînsă dependenţă de ambii.”“Frecvenţa masculinului (nuferi, nufăr), în primul şi în ultimul catren, conÞrmă construcţia inelarăa poeziei, care se închide la fel ca sußetul rănit din dragoste al eului liric… Acest cuvînt-nucleuatrage prin semniÞcaţiile sale celelalte lexeme feminine.”“Prezenţa femininului şi a masculinului în versurile Þecărei strofe constituie un element al simetrieipoeziei, dar şi al echilibrului interior, care este într-o permanentă căutare prin dragoste a sinelui– un principiu universal.”“Relaţia dintre feminin şi masculin, care sînt într-o permanentă interacţiune, este armonioasă,lipsită de agresivitate, în poÞda durerii provocate...”“În text este prezent El. Personajului feminin nu i se oferă posibilitatea de a se exprima, Þindredus la tăcere. Doar El este cel care îi atribuie Ei o identitate, o întruchipare a eternului feminin…Deşi El îşi imaginează/îşi aminteşte clipele fericite petrecute alături de iubita sa, decizia de aveni sau nu o ia totuşi Ea, de aceea femininul domină prin cuvinte, Þind evidenţiat şi de scriereacu majusculă – Ea.”„Sincer, m-am simţit frustrată, mai ales cînd am citit poezia prima dată, deoarece, se pare, doar fataeste vinovată că această dragoste nu a reuşit să prindă viaţă. Analizînd însă textul, am descoperitfrumuseţea naturii şi a dragostei, care m-au făcut să-l înţeleg mai bine şi să-mi placă.”„Mi-a plăcut mai puţin această poezie, deoarece ne arată că băieţii suferă. De obicei, fetelereacţionează astfel, atunci cînd sînt respinse. Un băiat trebuie să Þe puternic şi rezistent, chiarşi în faţa dragostei.”„Textul mi-a arătat interiorul ascuns al eroului liric, m-a făcut să-mi dau seama cît de uşor e sărăneşti pe cineva din dragoste, nu contează: fată sau băiat.”„Eroul liric este o Þre romantică ce visează la o Þinţă care să-l iubească. Acest lucru şi-l doresctoţi, dar mulţi, chiar dacă suferă, se tem să nu se facă de rîs şi preferă să tacă, să-şi ascundăsentimentele.”Comentariile elevelor/elevilor au scos în luminăvalenţele genuriale ale limbii, a cărei dominantă femininăla nivel cantitativ, lexical şi gramatical nu are efectdiscriminatoriu, ci păstrează alături formele masculine,creînd simetrii. Armonizarea interioară adusă la suprafaţăprin cuvînt este în discordanţă cu diferenţele, stereotipurilede gen transmise deja adolescenţilor/adolescentelor; acestescheme mentale observăm că „funcţionează”.Ar Þ eronat să se creadă că genosanalizele în bazatextului literar se reduc doar la constatarea gramemelorde gen, de aceea se impune şi evidenţierea altor aspecte(modele de feminitate şi masculinitate, valori promovate,limbaj, caracterizarea personajelor feminine/masculineraportate la contextul cultural, istoric, social), inclusivdeÞnirea termenului gen.Pentru a evita confuziile, sînt inerente unele precizăriale lexemului gen care, conform DEX-ului, are şisensul de „categorie gramaticală bazată pe distincţiadintre obiecte şi Þinţe, precum şi dintre Þinţele de sexmasculin şi feminin”, din distincţia biologică, de sex aindividului uman; femeie-bărbat. În afară de acest stratbiologic, socioculturalul i-a atribuit roluri, norme construiteîn timp şi variabile în funcţie de perioada istorică,de contextul social care determină calităţile psihologice,comportamentele şi activităţile femeilor şi ale bărbaţilor.De aceea, studiile deÞnesc noţiunea de gen ca „noţiunepolitică”, ca roluri sociale care nu se suprapun celor lingvistice,ci se includ „într-un set coerent de opinii despreceea ce constituie feminin şi masculin” [1, p. 310]. Înacelaşi timp, Þind construit social, respectivul concepteste relativ din perspectivă culturală, deoarece se aßăîntr-o permanentă modiÞcare: ceea ce într-un context eradeÞnit ca masculin devine feminin sau, în general, iese dinaceastă deÞnire a masculinului şi femininului. Totodată,literatura reprezintă un fenomen spiritual şi contribuie lamodelarea „Þinţei sociale” prin valorile estetice, morale,intelectuale ale feminităţii şi ale masculinităţii promovatelegitimînd, concomitent, rolurile şi relaţiile de gen, dar şidiferenţele, inegalităţile, stereotipurile de gen prezente însocietatea dată. Prin diversitatea conţinuturilor artistice,literatura valoriÞcă modele de feminitate şi masculinitate.De aceea, analiza textului literar din perspectiva de genscoate în evidenţă atît potenţialităţi de gen, cît şi modeleanacronice, dominate de androcentrism, sexism şi chiarmisoginism, care nu pot Þ perpetuate în sec. XXI, cîndpromovarea valorilor democratice, bazate pe egalităţide şanse pentru ambele genuri, a devenit un deziderat alsocietăţii moderne. Desigur, implementarea dimensiunii26GENOSANALIZA – O PERSPECTIVĂ DE EXPLORARE A TEXTULUI LITERAR
EDUCAŢIE DE GENde gen nu ar trebui percepută ca un „atentat” la valoareaartistică a textului literar care, incontestabil, este primordialăîn studiul literaturii, dar şi invizibilitatea ei este îndetrimentul elevului/ei, pe care îl/o îndepărtăm de lumeaÞcţiunii artistice în care nu-şi regăseşte identitatea de gen.„Infuzarea” educaţiei de gen în conţinuturile existente arcontribui la îmbunătăţirea demersului educaţional autohton,la promovarea valorilor şi modelelor de gen bazatepe echitate şi parteneriat.În studiul “Modele şi valori de gen în învăţămîntulpublic din R. Moldova” se menţionează că autorii textelorliterare din manuale sînt preponderent bărbaţi. Introducerealucrărilor de valoare scrise de femei ar oferi elevelor/elevilorposibilitatea să cunoască o altă perspectivă asupra lumii,alte modalităţi de soluţionare a problemelor. Totodată,multe dintre texte sînt anacronice, ne prezintă o realitate încare valorile prezentului, ale exprimării masculinităţii şifeminităţii sînt marginalizate. De aceea, o analiză atentă atextelor incluse în manualele şcolare ar evita transmitereaunor mesaje încărcate cu stereotipuri de gen, inegalităţi şidiferenţe genuriale.Pornind de la acest deziderat, o oportunitate ar Þstudiul operelor literare care se pretează genosanalizei,determinînd nucleul lor valoric, potenţialităţile de gen,modelele de gen promovate în raport cu contextul istoric,cultural reßectat. Iată cîteva texte:Limba şi literatura română, cl. X: “Moromeţii” deM.Preda, partea II, cap. VII; “Baltagul” de M.Sadoveanu,“Pentru un album” de D. Ţepeneag sau “Logodna” deD. Vighi, “Epopeea spaţială” de I. Groşan, “Frumoasafără corp” de G.Crăciun etc.;Literatura română, cl. XI: “Romeo şi Julieta” deW. Shakespeare, “Cidul” de P. Corneille, ScrisoareaXXXVIII, “La Smirna” de Montesquieu, “Floarealbastră” de M.Eminescu etc.;Literatura română, cl. XII: “S-a dus amorul” deM. Eminescu, “Ultima noapte de dragoste, întîia noaptede război” de C. Petrescu etc. Evident, un rol important îirevine profesorului, care urmează să organizeze demersuldidactic astfel încît să faciliteze interpretarea textuluiliterar din perspectiva de gen, să formuleze sarcinievitînd un limbaj cu elemente de sexism, deoarece nule putem pretinde elevilor/elevelor să facă opţiuni dacă nule oferim posibilităţi reale de alegere, nealterate de clişeesau idei preconcepute.Pentru exempliÞcare, vom face referinţă la ScrisoareaXXXVIII, “La Smirna” de Montesquieu (cl. XI) şi“Logodna” de D. Vighi (cl. X). La etapa evocare, celor2 grupuri formate li s-a propus să lucreze în tehnicaGrafitti, continuînd enunţurile de pe cele 2 postere(Băieţii/bărbaţii trebuie să Þ e…/Fetele/femeile trebuiesă Þ e…).După un schimb de postere, acestea, completate, aurevenit în grupurile iniţiale, elevele/elevii discutînd şisintetizînd informaţiile acumulate şi prezentîndu-le. Iatăcîteva aspecte generale ale modelelor de masculinitateşi de feminitate identiÞcate:încrezuţifrumoasecurajoşi hotărîţi grijulii harnicevoinici reţinuţi cochete Þdeleluptători Băieţii inteligenţi tandre Fetele gingaşeveseli trebuie să Þe… ageri bune trebuie să Þe… miloasesociabili puternici atente iubitoarepractici muncitori gospodine răbdătoarerezistenţi amabili modeste sensibiledescurcăreţiînţelegătoareAstfel, opţiunile elevilor/elevelor s-au conturat, pornind de la experienţa socială acumulată, în care rolurile degen sînt departajate: băieţii sînt activi şi orientaţi spre sfera socială, iar fetele sînt mai pasive, lor Þindu-le rezervatprioritar spaţiul domestic.Prezentările au fost însoţite de întrebări, care au provocat discuţii aprinse şi au demonstrat perpetuarea unorstereotipuri de gen tradiţionale, susţinute şi promovate inclusiv de şcoală. De asemenea, s-a relevat prin comparaţierolul femeilor în spaţiul european şi în cel asiatic, arătîndu-se deosebirile şi asemănările între aceste culturi, dar şischimbările care se produc.La etapa de realizare a sensului, elevii au citit Scrisoarea XXXVIII, “La Smirna” de Montesquieu şi au discutatdespre problemele abordate. A trezit interes problema libertăţii femeilor în viziunea europenilor şi a asiaticilor. Textulînsuşi lansează idei discriminatorii la adresa femeilor, uneori cu o tentă de misoginism (de ex.: „…cînd sîntemnefericiţi în calitate de soţi, găsim întotdeauna mijlocul de a ne despăgubi în calitate de amanţi. Pentru ca un bărbatsă se poată plînge pe drept de necredinţa soţiei, ar trebui să nu existe pe lume decît trei persoane; dar ar Þ chit dacăar exista patru”). De aceea, tratarea acestor modele ca reßecţie a unei perioade istorice, a unei culturi şi a intenţiei<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009GENOSANALIZA – O PERSPECTIVĂ DE EXPLORARE A TEXTULUI LITERAR27
EDUCAŢIE DE GENautorului de a le critica ar putea Þ o oportunitate de interpretare.Ulterior, în baza tehnicii Pînza discuţiei eleviiau completat Þşa-grilă cu întrebarea: Băieţii/bărbaţii sîntsuperiori fetelor/femeilor? În timpul dezbaterii ambeleechipe au adus argumente convingătoare, ancorate încontemporaneitate. Dacă iniţial majoritatea băieţilor şifetelor considerau dominarea masculină o legitate acceptată,susţinută în text şi de cuvintele profetului: „…ei auavantajul de a sta cu o treaptă mai sus”, atunci la Þnelediscuţiei unii şi-au schimbat părerea. O dovadă ar Þ şieseul redactat la faza reßecţiei, pornind de la enunţul: „Însocietatea noastră relaţiile de gen sînt…”. Iată cîtevasecvenţe: „În societatea noastră relaţiile de gen nu sebazează pe egalitate în drepturi. Există legi nescrisecare separă aceste două lumi: bărbaţi şi femei, dar, înacelaşi timp, iubirea îi apropie…”; „…e o luptă careîşi are începuturile de la Adam şi Eva, alternînd întrematriarhat şi patriarhat. Lucrurile se vor schimba sprebine. Poate am înţeles acest lucru? Doar atunci cîndambele părţi vor depune armele şi vor construi împreunărelaţii bazate pe respect şi dragoste”.Textul “Logodna” de D. Vighi prezintă o realitatecotidiană în care personajele apar, mai degrabă, ca“antieroi” şi sînt preocupate de probleme mărunte,asumîndu-şi, totodată, diferite roluri sociale: contabil,elev, învăţător etc. O caracteristică a stilului autoruluieste prezentarea spaţiului domestic şi a rolurilor asumatede eroi. Astfel, personajului masculin i se atribuie uncaracter dominant; deşi lipsit de o identitate certă, aretotuşi un statut social – „contabil”, celelalte personajeÞind deÞnite doar în raport cu el, capul familiei: „nevasta/soţiacontabilului”, „feciorul contabilului”. Modelulmasculin, conturat de „eroul principal”, denotă “activism”şi în spaţiul casnic, manifestat printr-o agitaţieexcesivă, în schimb în ospeţie e amabil, fotograÞază,spune toasturi, dă sfaturi, feciorul preluînd acest modelneschimbat. Mamei, care reprezintă modelul feminin, ise atribuie un rol secundar, ea Þind preocupată de menaj,de educaţia feciorului. Nu întîmplător, şi în ospeţie seplimbă pe lîngă straturile de zarzavat.Doar o caracteristică este evidenţiată în mod deosebitde autor: „NEVASTA CONTABILULUI SE PARFU-MEAZĂ”, preocupare considerată esenţială pentrufemei, iar majusculele intensiÞcă această latură în raportcu pregătirea bucatelor, dîndu-i şi o tentă ironică.Din perspectiva de gen, rolurile sînt prezentateseparat, personajele nu interacţionează, de aceea segregărilede gen subliniază stereotipizarea modelelor de genpromovate. Astfel, interpretarea textului din perspectivade gen, determinarea dezechilibrelor şi lansarea desoluţii ar Þ un prilej de promovare a unor relaţii de genechitabile şi de parteneriat. <strong>Pro</strong>movarea conceptului deegalitate de gen în manuale ar oferi modele diversiÞcatede feminitate şi masculinitate, contribuind la eliminareaunor stereotipuri, iar formarea competenţelor de gen laeleve/elevi ar înlătura barierele care persistă, ar evita scepticismulşi rigiditatea acelora care subestimează valoareafemininului.Femeia „ar Þ o plantă crescută atît de mult timp în spatelegratiilor, încît a continuat să crească în acelaşi fel, chiardupă ce unele gratii dispăruseră”, remarcă Gloria Steinem.În acest proces de surmontare a „gratiilor” prezente încă înrealitatea noastră, inclusiv în spaţiul educaţional, cadruluididactic îi revine un rol important.REFERINŢE BIBLIGRAFICE:1. Dragomir, O., Miroiu, M. (ed.), Lexicon feminist, Iaşi,Ed. Polirom, 2002.2. Miroiu, M., Nepreţuitele femei. Publicistică feministă,Iaşi, Ed. Polirom, 2006.3. Noica, C., Cuvînt împreună despre rostirea românească,Buc., 1987.4. Petraş, I., Feminitatea limbii române. Genosanalize,Cluj-Napoca, 2002.5. Stănculescu, E., Psihologia educaţiei – de la teorie lapractică, Buc., 2008.6. Steinem, G., Revoluţia interioară. Cartea respectuluide sine, Iaşi, Ed. Polirom, 2001.7. Ştefănescu, D.-O. ş.a., Modele şi valori de gen înînvăţămîntul public din R.Moldova, Ch., 2005.28GENOSANALIZA – O PERSPECTIVĂ DE EXPLORARE A TEXTULUI LITERAR
DOCENDO DISCIMUSDespre educaţia prin simboluriSilviu ANDRIEŞ-TABACAcademia de Ştiinţe a MoldoveiGîndirea simbolică a omului se formează din fragedăcopilărie. Copilul absoarbe simbolurile pe care i le transmitpărinţii şi bunicii, fraţii şi surorile, prietenii şi colegii,educatorii şi profesorii, Þecare om cu care individul intrăîn contact. Gîndirea simbolică, mitică, bazată pe arhetipuriculturale şi o mentalitate arhaică, nu va Þ depăşită atîtatimp cît omul va Þ crescut de şi printre oameni. Condiţiaumană presupune însuşirea naturală a unei astfel de gîndiri,crearea unui respect conştient şi subconştient faţă desimbolurile absorbite prin comunicare, revenirea şi apelareaconstantă la simbolurile şi miturile formatoare pentrupersonalitatea individului. Societatea, ca o colectivitatede indivizi cu gîndire simbolică personală, moşteneşteaceleaşi simboluri şi mituri pe care le poartă indivizii ceo creează şi îşi constituie o gîndire simbolică colectivăcare să o ajute la buna sa organizare.Pînă la şcolarizare, educaţia simbolică se rezumă ladeprinderea semnelor, gesturilor şi emblemelor, care să-lajute pe copil la orientarea în viaţa cotidiană, la realizareadorinţelor şi necesităţilor elementare, la apărarea de pericolelemediului şi de cele cauzate de oameni. Învăţămîntulprimar şi secundar însă urmăresc o educare superioară apersonalităţii, care să-i permită copilului o socializareconstructivă. Pe lîngă apelul la simbolurile ştiinţiÞce şipractice (matematice, Þzice, chimice, literare, rutiere etc.),şcoala promovează şi simboluri civice, menite să educeun cetăţean loial, activ, patriot. În această sarcină, şcoalaface uz de anumite simboluri istorice şi etnice, naţionaleşi străine, de anumite valori universale, de lirica poeticăşi muzica patriotică etc. Un loc de frunte îl ocupă facereacunoscută a simbolurilor de stat: stemă, drapel, imn. Daralături de aceste simboluri majore şi culminante, altesimboluri, de o arie de aplicare mult mai restrînsă, educăsimţul apartenenţei la aceeaşi clasă, aceeaşi şcoală, acelaşisat sau oraş – un simţ al micului patriotism, fără de care nuse poate ediÞca naţiunea. De prezenţa şi calitatea acestormici simboluri de importanţă locală depinde gradul depercepere generală a simbolicii naţionale, politice, culturale,sportive etc. mari.Printre simbolurile din învăţămînt un rol deosebit îl austema, drapelul şi imnul şcolii, care prin valoarea intrinsecăşi prin impactul uniÞcator reproduc la o scară redusătriada simbolică naţională. Mişcarea pentru o simbolicăacademică adecvată este nouă în R. Moldova, cuprinzîndmai întîi instituţiile învăţămîntului superior, a căror tradiţiesimbolică îşi are originea în universităţile medievaleoccidentale 1 . Instituţiile învăţămîntului primar şi secundarfac abia primii paşi în această direcţie, situaţie ce poateÞ uşor înţeleasă, dacă vom şti că dorinţa de identiÞcaresimbolică este manifestarea unei gîndiri simbolice maturela care se ajunge în timp. Pe de altă parte, lipsa unei vechitradiţii şi insuÞcienţa de specialişti în domeniul ştiinţei şiartei heraldice sînt factori care nu facilitează penetrareastemelor, drapelelor şi imnurilor calitative. Adeseori, oadunătură de simboluri banale, insigniÞante pentru instituţiadată, asociate la întîmplare şi desenate stîngaci sîntdeclarate stemă, drapel sau emblemă a şcolii. Sau, cine nua auzit la serbările şcolare din localităţile noastre ruraleun „imn al satului”, bazat se pare pe o veche melodiedespre oraşul Bucureşti, cu versurile: „Ixuleşti, Ixuleşti,Ixuleşti, Ixuleşti/ Satul meu iubit!/ Nu de ieri, nu de azi,nu de ieri, nu de azi/ Eu te-am îndrăgit!” şi despre caresătenii îţi vor spune cu toată convingerea cînd şi cine ascris şi interpretat pentru prima dată acest cîntec „original”în satul lor. Or, o vorbă populară ne atenţionează că nu1 Vezi: S. Andrieş-Tabac, “Heraldica universitară în RepublicaMoldova”, în “Arta-2003”, Ch., 2003, p. 69-76.29
DOCENDO DISCIMUStot ce zboară se şi mănîncă. Astfel, nu orice „pictogramă”este o stemă, nu orice bucată de pînză aninată de un băţeste un drapel şi nu orice lălăială entuziasmată poate Þcitită drept imn 2 . Caracterul solemn şi adecvat al acestorsimboluri se poate realiza numai ţinînd cont de anumiţifactori obiectivi, unii dintre care intenţionăm să-i elucidămîn cele ce urmează.I. Heraldica (ştiinţa despre steme), vexilologia (ştiinţadespre drapele) şi imnologia (ştiinţa despre imnuri) sîntdomenii de strictă cunoaştere şi specializare ştiinţiÞcă şiartistică, încît diletanţii şi semidocţii nu se pot apropia depătrunderea lor. Doar cunoaşterea perfectă a legităţilorştiinţiÞce, a regulilor canonice, a tradiţiei şi a normelornaţionale în domeniu poate Þ un punct de pornire pentrualegerea unor viitori autori de steme, drapele şi imnuri dinrîndul specialiştilor. După cum o intervenţie chirurgicalănu poate Þ operată decît de un chirurg, tot aşa o stemă nupoate Þ concepută decît de un heraldist.II. Autoritatea naţională care supravegheazăsimbolurile heraldice, vexilologice şi imnice publiceîn R. Moldova este Comisia Naţională de Heraldică,care activează pe lîngă Preşedintele Republicii din 4decembrie 1995. Comisia stabileşte cadrul normativnaţional în domeniu, expertizează simbolurile publice şipe cele calitative le înregistrează în Armorialul Generalal R. Moldova, un registru de stat special.III. Pentru stemele şi drapelele instituţiilor de învăţămînt,Comisia Naţională de Heraldică a stabilit dejamai multe norme, printre care pot Þ menţionate anumiteforme şi decoruri exterioare ale scutului stemei şi pînzeidrapelului care marchează locul ierarhic al instituţiei însistemul învăţămîntului naţional; conceperea obligatoriea stemei şi drapelului în tandem; elaborarea drapeluluiîn baza stemei; simbolizarea localităţii în care se aßăinstituţia de învăţămînt şi altele. Astfel, conform ultimeinorme citate, nu se poate purcede la elaborarea stemeişi drapelului unui liceu sătesc, de exemplu, înainte deînregistrarea în Armorialul General al R. Moldova astemei şi drapelului satului însuşi.IV. Compoziţia heraldică şi implicit cea vexilologicătrebuie să opereze cu embleme individualizatoare clarepentru instituţia-beneÞciar, şi nu cu embleme banale deduzină speciÞce oricărei instituţii de învăţămînt. Astfel,cartea, condeiul, făclia, eprubeta şi altele asemenea nucontribuie la identiÞcarea individuală a posesorului şi,prin urmare, trebuie evitate. În acelaşi timp, repertoriul depiese şi mobile heraldice este destul de limitat „temporal”:obiectele care nu existau în sec. XI-XVI sînt greu de adap-2 Vezi: S. Andrieş-Tabac, “Simbolurile naţionale din estul Europei,Partea I. Noţiuni teoretice”, în “Cursuri la masterat îndomeniul studiilor sud-est europene”, USM, Catedra UNESCOde Studii Sud-Est Europene, vol. 3; V. Pâslariuc, M. Cerchez,S. Andrieş-Tabac, “Europa de Sud-Est: elite locale, spiritualitateşi simboluri naţionale”, Ch., USM, 2009, p. 106-173.tat sistemului, încît un calculator sau un telefon celular nuse vor înscrie în instrumentarul cu care operează heraldica.Manualele de heraldică şi vexilologie oferă şi alte condiţiide compoziţie, a căror cunoaştere este iminentă.V. Simbolurile elaborate corect şi înregistrate înmodul stabilit nu vor juca un rol activ dacă nu vor Þpromovate după încheierea procedurilor de oÞcializare.Astfel, stema poate Þgura în sigiliile oÞciale, pe antetulhîrtiilor oÞciale, pe ediÞcii şi în birouri de serviciu, sălide clasă, auditorii, pe bunurile mobile şi imobile, peînsemne uniformistice, pe medalii, insigne, diplome deonoare şi alte distincţii, pe diverse suvenire şi obiectede protocol. Drapelul se arborează pe sediile instituţieişi alte ediÞcii care îi aparţin, poate Þ folosit în cadrulunor manifestaţii ştiinţiÞce, sportive, culturale, festive,acţiuni oÞciale, unde are loc şi intonarea imnului. Pentruimplementarea simbolurilor se adoptă întotdeauna şi unregulament de utilizare.* * *În cele ce urmează vom prezenta stema şi drapelulLiceului Teoretic „Gheorghe Asachi” din mun. Chişinău,prima instituţie de învăţămînt secundar care şi-a elaboratşi înregistrat oÞcial în Armorialul General al R. Moldovastema şi drapelul.Istoricul liceului 3 . La 8 martie 1864, în Chişinău,în casa Grunberg din str. Gubernskaia, a fost deschisăprima instituţie medie laică de învăţămînt destinat fetelordin familiile nobile din Basarabia. În primii ani, aceastăşcoală a funcţionat ca una privată, cu durata studiilor deşapte ani, avînd-o ca directoare pe Liubov A. Beliugova(născută Uspenskaia), şi se numea Gimnaziul de fetenr. 1. Începînd cu anul 1870, instituţia este reformată înLiceul public de fete nr. 1, cu şapte clase de bază şi douăpregătitoare, şi, pe parcursul anilor, va arenda diferiteclădiri, una dintre adrese Þind casa negustorului Şmakovdin str. Moscovskaia (azi – bd. Ştefan cel Mare şi Sfînt).De la 1 iulie 1871 se transformă în Liceul de fete nr. 1 alZemstvei, cu opt clase. În 1882, Zemstva construieşte unlocal propriu, cu două niveluri, care s-a păstrat pînă înzilele noastre (str. Bucureşti, colţ cu str. Puşkin).În 1895, prin ctitorirea nobililor Teodor şi EufrosiniaKrupenski şi contribuţia arhitectului Alexandru Bernardazzi,s-a construit capela liceului, sÞnţită abia în 1922cu hramul Sf. Mucenic Teodor Tiron, astăzi bisericaSf.Cuvioasă Teodora de la Sihla (între anii 1895 şi 1922,în cadrul liceului a funcţionat o altă capelă, cu hramulSf. Nicolae, a cărei încăpere din 1922 funcţionează casală de festivităţi).3 Istoricul liceului a fost rezumat după: L. Argint, “Paginidin istoria Gimnaziului nr. 1 de fete din Chişinău”, în“Destin Românesc”, I (XII), 2006, nr. 3-4, p. 123-134,precum şi alte materiale oferite de conducerea liceului.Aducem mulţumiri doamnei dr. L. Argint pentru sprijinuloferit la redactarea acestui rezumat.30DESPRE EDUCAŢIA PRIN SIMBOLURI
DOCENDO DISCIMUSDupă o pauză de un an (1917-1918), în octombrie 1918,odată cu naţionalizarea învăţămîntului, Liceul nr.1 de feteal Zemstvei este redeschis, păstrînd temporar aceeaşi denumireşi parţial, în clasele superioare, limba de predare rusă(pînă în 1921). Liceul a rămas în aceeaşi clădire, dar adresasa era str. Regele Carol I, nr. 24. După desÞinţarea Zemstvelordin Basarabia, începînd cu 1920 a obţinut denumireade Liceul de fete „Regina Maria” din oraşul Chişinău, subcare a activat pînă în 1944, cu o pauză în anul de ocupaţiesovietică 1940-1941, editînd şi un anuar. După retragereatrupelor sovietice în 1941, liceul a fost redeschis în fostullocal 4 din 1942 acordîndu-i-se proÞlul comercial/industrial.În aprilie-august 1943 este evacuat la Craiova în localulLiceului comercial de băieţi „Gh. Ghiţu”.După reevacuarea forţată, Liceul comercial de fete„Regina Maria” este desÞinţat, iar în localul lui, din 1944,se deschide Şcoala medie moldovenească de fete nr. 1.În 1953, aceasta şi Şcoala nr. 4 de băieţi se unescîntr-o şcoală mixtă, Şcoala medie moldovenească nr. 1,care din 1954 primeşte numele lui Grigore Cotovschi.Din 1960, prin ordinul Ministerului Învăţămîntului, aicia fost introdusă studierea aprofundată a limbii franceze.În anul 1974 a fost dat în exploatare noul bloc al şcolii,alături de construcţia veche, cu care a fost unit printr-uncoridor. În vechiul lăcaş au rămas clasele primare, iaro parte din săli, pînă la 1989, erau ocupate de PalatulPionierilor din Chişinău.În baza hotărîrii Guvernului nr. 484 din 26 decembrie1990 şi a ordinului Ministerului Ştiinţei şi Învăţămîntuluinr. 18 din 23 ianuarie 1991, Şcoala medie moldoveneascăde cultură generală nr. 1 cu studierea aprofundată alimbii franceze şi Gimnaziul nr. 1 au fost reorganizateîn Liceul moldo-francez „Gheorghe Asachi”. Odată cuintroducerea limbii române ca limbă de predare în şcolidevine Liceul român-francez „Gheorghe Asachi”, iarîn 2006 este reorganizat în Liceul Teoretic „GheorgheAsachi” din mun. Chişinău.Iniţiativa creării stemei şi drapelului Liceului aparţineConsiliului profesoral în frunte cu directorul BorisVolosatîi şi pictorului Iurie Caminschi. Liceul folosiseun însemn vexilar elaborat pe la începutul anilor 1990,dar pentru că acesta nu întrunea calităţile necesare, a fostabandonat. Noile proiecte de stemă şi drapel, elaboratede subsemnatul şi pictorul Iurie Caminschi, au fostaprobate în şedinţa Consiliului profesoral al Liceuluidin 9 februarie 2009 şi în şedinţa Comisiei Naţionalede Heraldică din 11 februarie 2009.Stema reprezintă: pe roşu, un pal de aur, ßancat încapul scutului la dextra de o acvilă heraldică conturnată,iar la senestra de un cocoş, ambele de acelaşi metal, şiîncărcat cu litera „M”, roşie, surmontată de o coroanăregală, de aceeaşi culoare; scutul este timbrat de un4 Adresele din 1941: str. I. Brătianu, nr. 64 (1.09.1941,1943-1944); str. Regele Ferdinand, nr. 115 (16.09.1941).beret universitar albastru, cu ciucure de aur; deviza,cu litere de aur pe o panglică albastră: Salus in virtutedecus (Mîntuirea în virtute este o podoabă/o onoare)sau, după Sorin Iftimi, Mîntuirea e în virtute, demnitateşi onoare! (Þg. 1).Drapelul, elaborat în baza stemei, reprezintă o pînzădreptunghiulară (2:3), împărţită orizontal în 3 brîie(1:3:1) roşu-galben-roşu, brîul galben avînd în centrustema liceului (Þg. 2).Liceul Teoretic „Gheorghe Asachi” din Chişinăuare şi un imn, dar acesta încă nu a fost oÞcializat înmodul stabilit.Cele două însemne – heraldic şi vexilar – au următoareaexplicaţie.Emblema principală a stemei liceului este palul – opiesă heraldică onorabilă de prim ordin, care în limbajde specialitate sugerează, în acest blazon, cifra 1, ceacare a Þgurat în denumirea instituţiei în anii 1870-1917şi 1944-1991, determinînd întîietatea respectivei şcoliîn mai multe domenii.<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009DESPRE EDUCAŢIA PRIN SIMBOLURI31
DOCENDO DISCIMUSLitera „M” stilizată şi surmontată de o coroană regalăreprezintă cifra regală a reginei Maria 5 , cifră carea Þgurat şi pe Ordinul Crucea Regina Maria, instituitîn 1917 6 . Ea marchează denumirea liceului din aniiinterbelici şi din 1941-1943.Culoarea roşie a cîmpului scutului, în calitate deculoare feminină, arată în această stemă că instituţia,de la înfiinţarea ei în 1864, a fost concepută pentruînvăţămîntul de fete şi aşa a rămas pînă la 1953. Esteculoarea supremă heraldică şi mai semniÞcă curajul,sîngele, focul, jertfa, dorinţa de a-ţi servi patria.Acvila heraldică care ßanchează palul din dextra estepreluată din stema mun. Chişinău 7 şi semniÞcă faptulcă Liceul se aßă în acest oraş. Acvila este conturnată însemn de curtoazie faţă de celelalte elemente ale compoziţieiheraldice.Cocoşul care ßanchează palul din senestra nu estealtul decît cocoşul galic menit să simbolizeze studiereaaprofundată a limbii franceze în liceu. Acest simbol naţionalfrancez foarte îndrăgit, datînd din epoca romană, îşidatorează cariera faptului că acelaşi cuvînt latin gallusdesemna şi cocoşul, şi locuitorii Galiei 8 .Aurul piesei şi mobilelor heraldice se datoreazăanumitor condiţii tehnice heraldice. În heraldică aurulsimbolizează şi inteligenţa, prestigiul, virtutea, grandoarea,lumina solară 9 .Scutul este timbrat de un beret universitar, numit şitocă, – unul din cele patru (alături de catedră, cartea deschisăşi inelul de aur) însemne ale funcţiei de profesor înevul mediu 10 , astăzi utilizat numai în cadrul unor ceremoniiuniversitare oÞciale, atît de profesori, cît şi de studenţi. Deobicei, beretul pentru universitari era de culoare neagră 11 ,culoare păstrată în R. Moldova pentru instituţiile de învă-5 “Enciclopedia României”, vol. I, Buc., 1938, pl. color [I].6 C. Flondor, C. Moisil, “Decoraţiunile româneşti”, în “EnciclopediaRomâniei”, vol. I, Buc., 1938, p. 89; Şt. Catone, N.Şerbănescu, D. Bedivan, “România. Decoraţii. 1859-1991”,Buc., 1992, p. 18, pl. VIII, Þg. 15; I. Safta, J. Rotaru, T.Velter, F. Marinescu, “Decoraţii româneşti de război. 1860-1917”, Buc., Ed. Universitaria, 1993, p.75-78.7 S. Andrieş-Tabac, “Heraldica Chişinăului: trecut şi viitor”,în “Pergament. Anuarul arhivelor Republicii Moldova”, I(1998), Ch., 1999, p. 109-126: il.; Idem, “Simbolurile Chişinăului”,în “Cugetul”, Ch., 2000, nr. 3, p. 8-22 + 9 Þg. col.pe coperta 2; Idem, “Simbolurile mun. Chişinău”, în “LimbaRomână”, Ch., 2003, nr. 4-5, aprilie-mai, p. 33-38.8 M. Pastoureau, “Les emblèmes de la France”, Paris,Bonneton, 1988, p. 62-83.9 O. Neubecker, «Le grand livre de l’Héraldique. L’histoire, l’artet la science du blason», édition Bordas, 1995, p. 86.10 J. Le Goff, “Intelectualii în Evul mediu”, Buc., Ed.Meridiane, 1994, p. 94.11 Г. Вейс, “История цивилизации. Новое время. XIV-XIXвв.”, том. III, Москва, Ексмо-Пресс, 1998, с. 103.ţămînt superior. Culoarea albastră a beretului şi ciucurelede aur arată poziţia Liceului în ierarhia instituţiilor deînvăţămînt din R. Moldova ca instituţie de învăţămînt secundar,general şi profesional, cu asigurarea studiilor mediicomplete, Þnalizate cu diplomă de bacalaureat 12 .Deviza, cu litere de aur pe o panglică albastră: Salusin virtute decus este preluată din stema lui Gh. Asachi 13 ,avînd deci legătură cu marele erudit român şi exprimîndcrezul corpului profesoral şi al absolvenţilor liceului.Stema personală a lui Gh. Asachi 14 s-a conservatîntr-un singur exemplar, pe o amprentă sigilară în cearăroşie, destul de ştearsă şi ilizibilă, care se păstrează azila Arhivele Naţionale din Iaşi 15 . Acesta a fost semnalatde arhiviştii ieşeni în 1973 16 şi publicată cu explicaţiide heraldistul Sorin Iftimi în 2008 17 .Stema (Þg. 3) reprezintă un scut rectangular cu vîrfulîn acoladă jumătate-despicat şi tăiat.În prima partiţiune este reprezentată o liră însoţită dedouă stele, care ar putea simboliza, după Sorin Iftimi,la modul generic, preocupările artistice ale posesorului(poet, dramaturg, pictor, arhitect). După heraldistul Tudor-Radu Tiron, citat de Sorin Iftimi, această compoziţie arputea Þ citită ca un herb polonez cu o potcoavă însoţităde două stele, dat Þind faptul că tatăl lui Gh. Asachi veneadin Galiţia. Într-adevăr, mai multe herburi polonezeau potcoava ca mobilă principală, cele mai apropiatede compoziţia asachiană Þind herburile Jastrzębiec (pealbastru, o potcoavă cu coarnele în sus, înconjurînd ocruce labată, ambele de aur) şi Podkowa (pe albastru, o12 S. Andrieş-Tabac, “Heraldica universitară...”.13 S. Iftimi, “Iaşii. Simbolurile unui oraş simbol”, Iaşi, Ed.Trinitas, 2008, p. 181-183.14 Aducem mulţumiri şi pe această cale heraldiştilorT.-R.Tiron şi S. Iftimi pentru ajutorul frăţesc acordat ladepistarea stemei Asachi.15 “Arhivele Naţionale Iaşi”, Colecţia “Documente”,551/63.16 “Documente”, ediţie, note şi glosar de Gh. Ungureanu, D.Ivănescu, V. Isac, Buc., Ed. Minerva, 1973, p. 69.17 S. Iftimi, op. cit., loc. cit.32DESPRE EDUCAŢIA PRIN SIMBOLURI
DOCENDO DISCIMUSpotcoavă de argint cu coarnele în jos) 18 şi nu este exclusca Gh. Asachi să Þ conceput primul cartier al stemei saleprintr-o derivare din unul din aceste herburi. Dar nici ipotezacu semniÞcarea preocupărilor sale artistice nu poate Þexclusă, atîta timp cît nu ştim calea pe care a mers Asachi,un om care nu a fost deloc străin de heraldică.În cartierul al doilea apare un obiect rotund, citit dearhiviştii ieşeni, la 1973, ca trei cercuri concentrice – oÞgură heraldică cunoscută. Tudor-Radu Tiron a propusînsă citirea acestei mobile şterse ca un glob pămîntesccare să simbolizeze preocupările lui Asachi în domeniulştiinţelor exacte.În partiţiunea a treia este reprezentat un leu trecîndşi ţinînd în laba dreaptă anterioară o sabie, o cruce şi oramură de palmier (sau o pană, un spic etc.). Acesta puteaÞ inspirat de leul purtător de spadă din stema domnitoruluiMihail Sturdza, al cărui slujitor devotat şi apropiat a fostGh. Asachi, dar şi din stema familiei Conachi (un braţcare ţine înmănuncheate o sabie, o cruce şi o ramură depalmier), mitropolitul Moldovei Veniamin Costachi Þindun protector al lui Lazăr Asachi, tatăl scriitorului, el însuşiscriitor şi om apropiat al mitropolitului, dar şi al lui Gheorghecare fusese trimis de mitropolitul Veniamin cu o bursă18 T. Gajl, “Polskie rody szlacheckie i ich herby”, Białystok,2003, p. 262, 292.în străinătate. Sub scut, pe o eşarfă apare deviza Salus invirtute decus!, din care azi nu se văd decît primele douăcuvinte, dar care a putut Þ întregită datorită consemnăriiacesteia de istoricul literaturii române G. Călinescu 19 . Gh.Asachi a mai folosit o deviză, gravată pe frontispiciulcasei sale: Lucrul şi al meu repaos, care l-a îndemnat pepoetul V.Gheorghian să scrie un sonet dedicat scriitorului,în care se găseşte şi următoarea strofă: Lucrul e a ta devizăşi c-o rară bărbăţie/Ai lucrat şi lucrezi încă prin silinţă şiamor/Aprinzînd în a ta ţară a ştiinţelor făclie/La altarulde lumină adunat-ai un popor 20 .Exemplul Liceului “Gheorghe Asachi” este unul depionierat simbolic şi deocamdată singular. Ne exprimămîncrederea că modelul său va servi drept imbold pentrualte instituţii de învăţămînt secundar din R. Moldova şifamilia simbolurilor academice moldoveneşti realizateîn tradiţie europeană se va lărgi în următorii ani.Recenzent:dr. Sorin IFTIMI,Complexul muzeal naţional Moldova (Iaşi)19 G. Călinescu, „Istoria literaturii române de la origini pînăîn prezent”, ed. II, Buc., Ed. Minerva, 1986, p. 97.20 G. Ungureanu, “Figuri de arhivişti români. GheorgheAsachi (1788-1869)”, Buc., 1969, p. 3.Rezultatele <strong>Pro</strong>iectului Tempus“Developing the ICT capable schoolsin Moldova” (DICSIM)În zilele de 26 şi 27 iunie 2009, în incinta Institutului de Formare Continuă, a avut loc Conferinţa ştiinţiÞco-practică“<strong>Pro</strong>movarea tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale în educaţie”, la care au participat 91 de persoane din 30de raioane şi municipii ale republicii: şeÞ de direcţii municipale şi raionale de învăţămînt, directori de licee, responsabilipentru implementarea Tehnologiilor Informaţionale şi de Comunicare (TIC) din cadrul direcţiilor de învăţămînt,cercetători şi cadre didactice din instituţiile de învăţămînt superior şi instituţiile de cercetare, profesori şcolari. Conferinţaa fost organizată în cadrul <strong>Pro</strong>iectului Tempus “Developing the ICT capable schools in Moldova (DICSIM)”,realizat de un consorţiu, din care fac parte Institutul de Formare Continuă, Universitatea de Stat „A. Russo” din Bălţi,Universitatea de Stat din Tiraspol, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă”, Universitatea din Alicante (Spania),Institutul Regal de Tehnologii (KTH) din Stockholm (Suedia), Universitatea Nouă din Lisabona (UNL) (Portugalia)şi a marcat Þnalizarea unei etape importante în derularea proiectului. Rezultatele Þnale ale <strong>Pro</strong>iectului, care are dreptscop formarea unei reţele de şcoli-pilot din toate raioanele şi municipiile R. Moldova, capabile să utilizeze tehnologiileinformaţionale şi de comunicare în procesul de învăţămînt, vor Þ publicate la Þnele anului 2009.<strong>Pro</strong>iectul DICSIM reprezintă o iniţiativă valoroasă, care se integrează perfect în activităţile de informatizare asocietăţii şi a sistemului de învăţămînt din republică (Strategia Naţională de EdiÞcare a Societăţii Informaţionale“Moldova Electronică”, programul prezidenţial “Salt”, Concepţia sistemului informaţional educaţional) şi carecontribuie semniÞcativ la dezvoltarea şi implementarea TIC în procesul de predare-învăţare-evaluare în şcoală.După cum s-a constatat în cadrul Conferinţei, în poÞda faptului că cercetările ştiinţiÞce privind dezvoltareaşi implementarea TIC în practica educaţională sînt la o etapă incipientă, există numeroase exemple de bunepractici ce ţin de utilizarea acestora în educaţie. Mulţi profesori, atît din învăţămîntul preuniversitar, cît şi din celuniversitar, au pregătirea necesară pentru folosirea noilor tehnologii, iar o parte din ei aplică metode inovatoare<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009DESPRE EDUCAŢIA PRIN SIMBOLURI33
DOCENDO DISCIMUSchiar şi în cazul resurselor Þnanciare limitate.Participanţii au subliniat faptul că utilizarea adecvatăa TIC poate contribui esenţial la îmbunătăţireacalităţii instruirii. Răspîndirea experienţei acumulate înşcolile-pilot nu este un exerciţiu uşor şi cere implicareafactorilor de decizie.Prin luările de cuvînt, prezentările şi discuţiile realizateau fost identiÞcate priorităţile în dezvoltareaşi implementarea TIC în educaţie, care pot Þ puse peagenda de lucru a factorilor de decizie, managerilor şicercetătorilor din domeniu la nivel local şi naţional.Rolul TIC în educaţie. Într-o lume a schimbărilor rapide,rolul tehnologiilor informaţionale şi de comunicare esteunul cardinal. În educaţie, acestea facilitează accesul la unînvăţămînt de calitate. Crescut de la o vîrstă fragedă într-unmediu din ce în ce mai informatizat, elevul percepe necriticposibilităţile tehnologiilor informaţionale. De aceea, unadin obligaţiile cadrelor didactice constă în formarea la elevia unei atitudini critice. TIC comportă, concomitent, diverseresurse informaţionale (biblioteci, baze de date, mediatecietc.), metode de acces şi de utilizare a acestora în procesulde învăţămînt. Multe din exemplele de integrare a TICîn educaţie demonstrate la conferinţă au dovedit că TICreprezintă mult mai mult decît calculatoarele personale şică, utilizînd jocuri programate, sisteme robotizate, cameredigitale, scanere, telefoane mobile, casete audio şi video,table interactive, pot Þ obţinute rezultate notabile.Curriculumul şi didactica. În R. Moldova, TICnu sînt integrate deocamdată în Curriculumul Naţional.Acestea, în opinia participanţilor la conferinţă, impun elaborareaşi implementarea unor noi metode didactice. Atîtcercetătorii, cît şi cadrele didactice au prezentat multipleexemple de bune practici cu implicări în curriculum şi îndidactica şcolară şi universitară, dovezi privind modalităţilede stimulare a creativităţii şi de încurajare a elevilorîntru a dobîndi noi cunoştinţe şi competenţe.Formarea continuă a cadrelor didactice. Conferinţas-a pronunţat univoc asupra faptului că formarea continuăa cadrelor didactice şi recaliÞcarea profesională a personaluluieste esenţială pentru implementarea cu succes aTIC în practica educaţională. Succesul acestui demersdepinde de oportunităţile de colaborare, de schimbul decele mai bune practici de predare-învăţare-evaluare, precumşi de calitatea materialelor didactice şi a altor resurseinformaţionale elaborate pentru elevi. Este important caformarea continuă să contribuie la dezvoltarea abilităţilorşi competenţelor cadrelor didactice în domeniul TIC,axîndu-se pe impactul TIC asupra procesului didactic,realizării curriculumului şi lucrului cu părinţii.Resursele şi baza materială. Fiecare unitate şcolarăurmează să dispună de o bază materială minimă (reţealocală de calculatoare) şi de resursele informaţionalerespective. Diferite forme inovatoare de învăţare prinintermediul calculatoarelor, softul educaţional, accesulla Internet trebuie să Þe disponibile în Þecare instituţiede învăţămînt şi utilizate ca instrumente multifuncţionale,care pot Þ integrate cu alte activităţi.Formarea cunoştinţelor şi dezvoltarea competenţelor.Există puţine studii privind impactul utilizării TICîn practica educaţională. Mai mulţi cercetători reliefeazăimportanţa modelului constructivist şi a celui socioconstructivistal învăţării în era digitală. Succesul implementăriiTIC depinde de conlucrarea, la nivel local şi naţional,a practicienilor şi cercetătorilor, a cadrelor didactice şimanagerilor, a unităţilor şcolare şi părinţilor.Alte aspecte evidenţiate în cadrul conferinţeia) Echitatea digitală. Sub echitate digitală se are învedere nu numai înlăturarea disproporţiilor privindaccesul elevilor la TIC în diferite unităţi şcolare, darşi oferirea şanselor egale în utilizarea posibilităţilorTIC. În multe instituţii de învăţămînt se atestădisproporţii uriaşe privind accesul elevilor la TIC.Discuţiile privind “divizarea digitală” trebuie să iaîn considerare nu numai aspectele de acces. Cadreledidactice trebuie să conlucreze cu părinţii, pentrua le oferi copiilor şanse reale de educaţie, nu doaroportunităţi de divertisment sau amuzament.b) Softul educaţional. Este nevoie de un soft educaţionaldeschis, cu o durată „nedeterminată”, caresă realizeze obiectivele speciÞce ale educaţiei, săstimuleze creativitatea, să încurajeze colaborarea şisă lase loc profesorilor pentru a interveni, a susţineşi a interacţiona cu elevii.c) Părinţii. Se impune o conlucrare mai strînsă a unităţilorşcolare cu părinţii în domeniul implementăriiTIC, inclusiv organizarea cursurilor de alfabetizaredigitală, formularea unor sarcini pentru elevi carepresupun implicarea părinţilor.Recomandări1. A elabora Strategia Naţională de dezvoltare şi integrarea TIC în educaţie. În baza acesteia, Þecareinstituţie de învăţămînt va elabora propria strategieşi planuri de dezvoltare şi integrare a TIC în practicaeducaţională – instrumentul de bază în implementareaTIC conform bunelor practici şi noilor idei.2. A prevedea în Strategia Naţională de dezvoltare şiintegrare a TIC în educaţie planiÞcarea de investiţiipentru dotarea instituţiilor de învăţămînt cu tehnicăde calcul şi alte mijloace informatizate.3. A accelera activităţile de realizare a Strategiei Naţionalede ediÞcare a Societăţii Informaţionale “MoldovaElectronică” şi a Hotărîrii Guvernului R. Moldovanr. 270 din 13 aprilie 2007 (Concepţia sistemuluiinformaţional educaţional).4. A solicita Ministerului Educaţiei şi Tineretului examinareaposibilităţii introducerii în statele instituţiilorde învăţămînt a funcţiei de coordonator TIC, pentru amenţine ritmul şi nivelul de informatizare a sistemului34REZULTATELE PROIECTULUI TEMPUS “DEVELOPING THE ICT CAPABLE SCHOOLS IN MOLDOVA” (DICSIM)
DOCENDO DISCIMUSde învăţămînt din R. Moldova. Realizarea activităţiloreste posibilă numai în cazul în care instituţia de învăţămîntdispune de o persoană cu o pregătire specialăîn domeniul managementului TIC şi se bucură desusţinerea conducerii şcolii în utilizarea TIC.5. A urgenta activităţile de formare continuă a cadrelordidactice şi de recaliÞcare profesională a personaluluiîn domeniul dezvoltării şi integrării TIC îneducaţie. A utiliza plenar rezultatele proiectului DIC-SIM pentru perfecţionarea profesorilor în domeniulutilizării TIC în educaţie.6. A elabora cadrul normativ-juridic referitor la reglementareaînvăţămîntului la distanţă şi a proceselorde certiÞcare a acestei forme de învăţămînt.7. A diviza disciplina Informatica în 2 discipline de sinestătătoare: Informatica şi Tehnologii informaţionale şide comunicare. A elabora şi a implementa curriculumulşi standardele educaţionale la disciplina Tehnologiiinformaţionale şi de comunicare în cadrul ariei curriculareTehnologii din învăţămîntul preuniversitar.8. A examina problema posibilităţii divizării claselor ladisciplina şcolară Informatica în cazul cînd numărulelevilor din clasă este mai mare decît 20 (atît încadrul lecţiilor teoretice, cît şi al celor de laborator).Organizarea orelor cu clase a cîte 25-35 de elevi scadeeÞcienţa procesului de învăţămînt şi afectează nivelulcompetenţelor de utilizator al absolvenţilor.9. A crea o comunitate virtuală a promotorilor TIC îneducaţie, aplicînd posibilităţile platformei de învăţareMoodle DICSIM.10. A recomanda universităţilor să utilizeze la specialităţilecu proÞl pedagogic cursul elaborat în cadrul <strong>Pro</strong>iectuluiDICSIM “Iniţiere în utilizarea TIC în şcoală”.11. A lansa pentru elevi un <strong>Pro</strong>iect InterdisciplinarNaţional „Localităţile Moldovei mele” cu utilizareaserviciilor Web2.0.12. A testa în prealabil toate aplicaţiile informatice utilizateîn scopuri educaţionale.Simion CAISÎN,Institutul de Formare ContinuăValeriu CABAC,Universitatea de Stat „A. Russo”Ion SPINEI,Institutul de Formare Continuă,membrii Comitetului de organizare al ConferinţeiTeaching Writing Postcardsand LettersMarina BELAIALiceul “Liviu Deleanu”, mun. ChişinăuOlga TEMNICOVLiceul “Liviu Deleanu”, mun. ChişinăuAs we know, the task to write a letter on a given topicis included in the Þnal exam for school graduates. But,unfortunately, there isn’t enough material and tasks inour textbooks for practicing letterwriting. Moreover, orpostcard writing letters is a part of friendly relationships.Friendship is a really important part of our students’lives. Taking all these reasons into account, we decidedto provide our colleagues with a sample lesson plan onletter writing for the 7 th form students. This lesson canbe very useful exercise for your students.Objective: Students will be able to compose a letterto a pen friend, choosing from a variety of openingsand closings.Warming up: Motivate students to participate. Theteacher should remind students that people all over theworld write and send postcards in their everyday life.The teacher asks the students to answer the questionswritten on the blackboard.• Have you ever sent a postcard?• Who did you send it to?• Where were you when you sent it?• What did you write on it?As students answer the questions, the teacher providesthem with the vocabulary they need to express their<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009REZULTATELE PROIECTULUI TEMPUS “DEVELOPING THE ICT CAPABLE SCHOOLS IN MOLDOVA” (DICSIM)35
DOCENDO DISCIMUSthoughts. If necessary, any new vocabulary items couldbe written on the blackboard and explained.e.g.: to write postcardto receive letterto open (opening) – as in the beginning of a letterto close (closing) – as in the closing of a letter.(The list of words can be enlarged according to thestudents’ level.)Next, show one or two postcards to the class andask the questions:• What is the picture on this postcard?• What do you think is written on this postcard? (Elicitfor names, date, place, activity, opinion, etc.)Practice: Hand out written postcards to each student.The postcards need to be written with a variety of openingsand closings.OpeningsClosingsDear________,Love,Greetings_________! Your friend,Hi _________!See you soon!Hello, ___________! With love,Hello, my friend_____, Take care,The postcards should be short and sweet, for example:Hello, Robert!I am in Italy now on vacation and I am havinga great time!The food here is excellent, the best pizza in theworld!I hope you are well at home.With love,Maria.The students read their postcards to themselves andanswer the following questions, writing the answers intheir copybooks:1. Who is writing the postcard?2. Who is receiving the postcard?3. How does he/she open the postcard?4. How does he/she close the postcard?5. What is one thing he/she says about his/hertrip?After a few minutes choose some students to readtheir postcards and share answers.Write two words on the blackboard: “Openings”and “Closings”.Choose a student to record on the board the differentopenings and closings given by other students and therest copy the information in their copybooks.Application: You should prepare several cards whichdescribe some children. For example:Name:John BrownAge: 11Hobbies: Collecting stamps, drawingFavourite sports: Tennis, footballAsk students what some of their hobbies and favouritesports are.For hometask, students should write a pen friendletter to one of the children on the given cards.While teaching students letter writing, you can usethe same activity on all levels, with the only differencethat the letter should be bigger.So, you can start teaching letter writing in the 7 thform and of course at the lyceum level the tasks shouldbe more complicated.We hope our experience will be useful for otherteachers.* * *Teaching “Unreal Conditionals” Can Be FunTeaching “unreal conditionals” is not as difÞcult asit might seem. Some students consider this topic bothrather difÞcult and boring. This can be boring whenthe teacher just asks the question “What would you doif …?” In this case just a few students will be able togenerate some responses but most of the class will belost. When you just ask the students “What would youdo if …?” they do not answer. The reason is that theytry to do two things: to formulate their thoughts and touse the correct sentence structure. So, if you providean example of the sentence structure, it will give thenecessary assistance to most of the students.We would like to share our experience in teachingunreal conditionals using advice and moral dilemmas,based on a lesson plan example for the 10 th form.Objective: Students will practise using the unrealconditionals.As materials should be made cards with “Whatwould you do if …?” situations and response choices.For example:• What would you do if you found 20 lei in yourbook?1. Take it to the police.2. Keep it.3. Give it to your mother.• What would you do if your friends were drinkingwine and wanted to drive home?1. Go with them.2. Walk home.3. Ask someone else to drive.36TEACHING WRITING POSTCARDS AND LETTERS
DOCENDO DISCIMUS• What would you do if a young man/woman gaveyou a red rose and said you were the most beautifulperson he/she had seen in a long time?1. Blush.2. Thank him/her.3. Run away.4. Give him/her a rose too.Motivation: Complainer/ Advice giver activity. Writeon the board: “If I were you, I’d …”.C o m p l a i n tI’m hungryI’m tiredI’m sickI don’t like schoolMy clothes are dirtyMy clothes are wrinkledA d v i c eTake a napGo to the doctorTake out the garbageIron themEat somethingStay at homePresentation: Explain what it means to complain andto give advice. Demonstrate complaining and giving advice.Acting out the roles is effective. Have the studentsplay the roles of complainer and advice giver, using theconditionals in their dialogues.Practice: Divide class into pairs and have them thinkof more complaints/ advice. They must present their situationsto the class. Pass out the “What would you do if…?” cards and have students respond. Depending on thelevel of the students, you can discuss the consequencesof their decisions.Application: As the hometask you can ask yourstudents to write a paragraph about what they woulddo if they were a president, a millionaire, a director,etc.You can also use conditionals in class discussion. Thestudents read a letter and should think of advice.Sample letter:I’m a 20 year old student at the University. I havebeen dating a man from my village since I was in the11 th form. Now he has asked me to marry him. I think Iwould be crazy to refuse. I don’t love him, but I’m fondof him. I’m from a small village so I’m afraid I won’tget another chance. I don’t want to be alone. My mothersays love grows if you marry someone who is good toyou. Do you think she’s right?Ask your students to use conditionals and add thephrases: “You should/could”, “I suggest that”, and “Whydon’t you…?”Using this kind of tasks can make your studentsfeel more comfortable with conditionals and make yourlessons more interesting.Use of Authentic Materials inRevealing the Topic “Fame,Celebrities, and Stereotypes”Nelly CECIUILiceul “Petru Movilă”, mun. ChişinăuLudmila SCRUPSCHILiceul “Spiru Haret”, mun. ChişinăuWe live now in a special period of time when ‘correctattitude’ to culture, which is taught at school and supportedby family and literature, is now rivaled by two newpowerful agents Þghting for a child’s soul: they are TVand Internet. And we cannot avoid feeling that those twonewcomers behave like intruders. They are not alwaysfriendly and should not be easily trusted.Fame is one of the core sections of human culture,like wealth or dignity. And many great tutors and philosophersconsidered teaching the correct attitude to fameas a touchstone of pedagogical science.While in previous periods craving for fame wasassociated with the psychology of a person striving forpower, in the last half-century we more often see thatpeople strive for fame just because it sells. Fame hasbeen commercialized more than ever. For better saleany fame sufÞces. As one of the quotations says: ‘Youcan extract use from any notice mentioning your nameexcept for your obituary.’We cannot isolate or protect our children against theinformational atmosphere, which becomes more and<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009TEACHING “UNREAL CONDITIONALS” CAN BE FUN37
DOCENDO DISCIMUSmore unfriendly and even hostile every day. What wecan and must do is to teach them to distinguish betweenthe good and the evil. And even more important – toteach them to do the right choice willingly.Another important point: we, as teachers, must careabout the way to fame. If previously we were taught thatfame comes through hard work or talent (which also implieshard work), now we sadly observe that practicallyall sources of information: TV and radio, newspapers andmagazines, books that form the ‘contemporary’ literature– they all declare: “Money doesn’t stink” and teach thatfame of any sort may be exchanged into money.Interest in the subject, curiosity, belief in the futureuse of the acquired knowledge, pride in one’s talent– all these are the components of a student’s motivationin learning any subject. When you teach language youcan apply all those components much easier, if you addauthentic materials to the standard textbook. Authenticmaterials may be clips from newspapers and magazines,text and live sound of popular songs, video clips fromÞlms and serials. Sometimes one can use detailed topicfrom the Internet based on the fresh news presented byBBC or Reuters. In preparation of additional topic, ateacher is limited only by one’s free time and technicalresources used in the classroom.One of such lessons based on the live materials wascalled ‘Fame and Celebrities’. Celebrities are those realpeople who strive for and gain fame. Within the topicwe could offer the students and demand from themexamples of different types of celebrities. The bunchof recognizable photos over the blackboard was crownedwith three slogans: “Really Famous”, “Is it a RealFame?”, and “Famous for Nothing”.What are celebrities, the people who are much talkedabout? It seems that the so called “yellow press”forces upon us its “yellow” news. Memoirs of famous,or better to say notorious, criminals: robbers, serialkillers, great swindlers, porno-stars, and etc. are publishedand advertised more aggressively than works ofbusinessmen, economists or philosophers. Why ParisHilton is known better than Anna Netrebko? Scandal,noise, screams are more attractive to “yellow” taste thanquiet effective work. Throughout the history of mankindthere were two distinctive trends: one – to develop andheighten human morals, mainly along the hard way ofdiscipline and restrictions, starting with the ten Moses’Commandments, and the other – to negate all moralrules and profess total liberty, starting under the slogansof freedom and resulting in devastation of human livesand dispersing of nations.With the help of bright photos and hand-outs, thestudents get involved into discussion on the essence offame, its value, and responsibility. Recognizable namesand events make their arguments more distinctive.They actively do various exercises, discuss questionsin groups. The relevant, possible questions for discussionare:1. Why are people so much interested in gossipabout the rich and famous?2. What are the advantages of being a celebrity?3. Do you think that fame could change your personality?If yes, how?4. Why would a lot of people do everything for thesake of becoming famous?5. What could be the negative aspects of beingfamous?6. What are people famous for?7. Has the role of celebrities changed in the recentyears?8. Is it OK for kids to just want to be famous?9. What kind of qualities do you need to becomefamous?10. Do celebrities deserve the money they get fromthe fact of being famous?11. People who become famous for nothing makeit difÞcult for the talented ones to achieve fame.Do you agree with this statement?12. Do you think that journalists have the right toshow us the private lives of celebrities withouttheir consent?13. Do celebrities in our country set good examples?Are they good role models?14. Do you know any celebrities who have a badinßuence on young people?15. Why do you think adolescents need to haveheroes?These materials and discussions help the students todeÞne the threshold separating a true fame from a falseone; the students argue on stereotypes, they support someof them and reject others.All those materials not only bring into the class thereal world problems, they also bring the details that areinteresting and familiar to them: the news from the Þeldsof science and economy, sports and art, popular momentsfrom private lives of famous people. This approach developsgreat interest among any group of students.38USE OF AUTHENTIC MATERIALS IN REVEALING THE TOPIC “FAME, CELEBRITIES, AND STEREOTYPES”
EDUCAŢIE TIMPURIEEducaţie pentru ascultareade bună voie – consecinţă şicondiţie pentru o culturăa democraţieiMaria VASILIEVUniversitatea Tehnică din Moldova„Singura cale de a forma copii buni este să devenimmai întîi părinţi buni.”(Zig Ziglar)O societate care pretinde a Þ democratică trebuie săpromoveze şi o educaţie democratică a cetăţenilor săi, acărei temelie o constituie educaţia pentru ascultarea debună voie. Pentru o mai bună argumentare a necesităţiişi actualităţii subiectului luat în dezbatere, se cuvine sădescifrăm noţiunea de ascultare sau, mai bine-zis, să găsimrăspunsul la întrebarea: Ce înseamnă “a Þ ascultător”? OdeÞniţie pertinentă o găsim în aserţiunea lui Kay Kuzma,care o interpretează ca Þind „dispoziţia de a trăi în limitelestabilite de alţii” (3, p. 101). După felul în care este dobîndită,delimităm: ascultare prin constrîngere şi ascultarede bună voie, aceasta din urmă Þind o condiţie, dar şi oconsecinţă a unei educaţii prin şi pentru democraţie. Într-osocietate posttotalitaristă (aşa cum este cea în care trăim),educaţia pentru ascultarea de bună voie constituie o condiţieindispensabilă creşterii/sporirii culturii democratice şi aşanselor de integrare a personalităţii în această cultură.Ascultarea joacă un rol esenţial în viaţa omului, înraporturile cu semenii lui, dar, mai ales, cu lumea dinjur. Ascultarea (în sensul de a te supune, nu de a auzi)este o relaţie între persoane cu demnitate egală, bazatăpe prietenie (nu pe frică), pe anticiparea şi împlinireanevoilor celuilalt. Văzută prin această prismă, ascultareareprezintă o altă formă de relaţie, de conduită, dedisciplină, în care o persoană este atentă la trebuinţeleceleilalte şi caută să le satisfacă cu multă grijă şi respect.Aceasta este esenţa adevăratei ascultări de bună voie.O astfel de înţelegere a ascultării reprezintă oprovocare pentru Þecare dintre noi. Deşi este un obiectivdorit, nu-i putem cere cuiva ascultare (nici să o obţinemprin ceartă, cicăleală, moralizări îndelungate, ameninţări,pedepse sau manipulări), în caz contrar, nu mai esteascultare de bună voie. De aici, singurul mod prin carepărinţii o pot „dobîndi” de la copii este chiar propriulexemplu de grijă, respect şi dragoste: un răspuns logicşi spontan la dăruirea părintească.Educaţia pentru ascultarea de bună voie, prin deÞniţie,îşi are începuturile în familie, părinţii Þind primii şicei mai responsabili educatori chemaţi să o realizeze. Defapt, copii cuminţi şi disciplinaţi este aspiraţia oricăruipărinte. Dar nu toţi copiii ajung să acopere respectivaaşteptare. De ce? Cum se explică că unii sînt ascultători,iar alţii, de mici, manifestă neascultare? Cum se obţineascultarea de bună voie?Părinţii merg pe căi diferite pînă ajung să se bucure deascultarea propriilor copii. Unii parcurg o cale scurtă, fărădiÞcultăţi. Alţii rătăcesc, ca printr-un labirint, cheltuindtimp, energie şi sănătate, dar pînă la urmă reuşesc să-şiatingă scopul. O altă categorie de părinţi sînt “condamnaţi”să caute prin labirint toată viaţa, întrebîndu-se: Dece oare copilul meu nu mă ascultă? Şi îl găsesc vinovatpe acesta. Dar copiii nu se nasc nici buni şi nici răi, niciascultători şi nici neascultători, ei ajung să Þe unii saualţii datorită educaţiei. De aceea, pentru a înţelege dece ascultă sau de ce nu ascultă, să ne gîndim serios lapropriile atitudini faţă de limite, restricţii sau legi, săanalizăm propriile comportamente în situaţiile în care nesînt impuse limite, restricţii sau legi.39
EDUCAŢIE TIMPURIEDe unde porneşte neascultarea? De ce, la un anşi jumătate, copilul deja nu ascultă de părinţi? Cucertitudine, la această vîrstă el nu este rău intenţionatşi nu o face pentru a ignora cerinţele dumneavoastră.El nu ascultă din cauza că nu vrea, ci din cauza că nuînţelege ce se vrea, ce se aşteaptă de la el, ce înseamnăsă Þ i cuminte, ascultător etc., acţionînd din impulsuriinterioare, şi nu exterioare, fapt care îi supără pe părinţi.Deseori, supărarea se soldează cu aplicarea unei pedepsecorporale, ceea ce îi provoacă copilului şoc, pentru cănu înţelege de ce a fost sancţionat. Părinţii îşi însuşescastfel de tratamente din necunoaşterea particularităţilorde vîrstă ale copilului, iar acesta învaţă că trebuie să lerespecte cerinţele din frica de a nu Þ pedepsit. În felulacesta, se obţine o ascultare prin constrîngere.O altă cauză a neascultării din partea celor mici îşiare rădăcinile în cerinţele exagerate ale părinţilor şi pedagogilor,cerinţe peste puterile copiilor (de ex., a-i cereAscultarea de bună voiese caracterizează prin:Respect pentru personalitatea copiluluiRelaţii afectuoaseAtingeri încurajatoareStimulări constructiveDorinţa de a face cum cere maturulAcceptarea regulilor ca Þind necesareBună dispoziţie, pozitivismStimularea acţiunilorComportament adecvat în lipsa controlului din parteaadultuluiImagine de sine adecvatăÎncredere în forţele propriiCurajSociabilitate, deschidereEchilibru, calmIntelect înaltReuşită în activităţiEÞcienţă în comunicareSpirit de cooperareIntegrare în grupCoeÞcient de inteligenţă emoţională înaltCapacităţi de liderIndependenţă în luarea deciziilorResponsabilitate pentru reuşita personalăcopilului să lase jucăria şi să vină la masă ar Þ similarcu a-i cere maşinistului să frîneze brusc). Vă imaginaţice s-ar întîmpla cu motorul trenului? Copilul nu poateîntrerupe brusc o activitate, dar mai ales pe cea de joc.El trebuie pregătit psihologic pentru schimbarea tipuluide activitate. În cazul în care îl vom forţa să „ne asculte”,adică să ni se supună, vom avea o reacţie negativăcare, ulterior, ne va da peste cap toate intenţiile bune.Deseori, mediul, felul cum este amenajat şi ordonatacesta, exemplul altor persoane impulsionează copiiispre nerespectarea regulilor înaintate de maturi. Alteori,aceştia dau dovadă de neascultare pentru a Þ „observaţi”,luaţi în seamă, „cerşind” atenţia celor dragi.În contextul celor relatate mai sus, prezentăm oanaliză comparativă a caracteristicilor ascultării de bunăvoie şi ale celei obţinute prin constrîngere, a consecinţeloracestora asupra formării personalităţii copilului şipregătirii lui pentru viaţă.Ascultarea prin constrîngerese caracterizează prin:Desconsiderare şi umilire a copiluluiRelaţii distante şi reciAtingeri descurajatoare, pedepse„Încurajări” distructiveDorinţa de a face contrariulOpunere de rezistenţăIndispoziţie, negativismPedeapsă, pasivitateComportament neadecvat în lipsa controlului din parteaadultuluiImagine de sine deterioratăNeîncredere în forţele propriiFricăNesociabilitate, închidere în sineImpulsivitate, irascibilitateIntelect scăzutInsucces în activităţiComunicare defectuoasăSpirit de necooperareInadaptabilitate, respingere din partea grupuluiCoeÞcient de inteligenţă emoţională scăzutSupuşenie şi obedienţăDependenţă de deciziile luate de cinevaResponsabilitatea pentru reuşită aparţine altei persoaneComparînd aceste caracteristici, putem aÞrma că ascultarea de bună voie pregăteşte individul pentru viaţă întrosocietate democratică, cultivă calităţile necesare unei personalităţi responsabile pentru acţiunile şi faptele sale,disciplinată, autonomă, capabilă să respecte şi să Þe respectată.Cu scopul de a identiÞca măsura în care părinţii se bucură de ascultarea propriilor copii, dar şi comportamentelelor în cazul unor acte de neascultare, în anul 2008 am întreprins un studiu, aplicînd un chestionar pe un lot de 5<strong>56</strong>de părinţi avînd copii cu vîrste cuprinse între 2 şi 15 ani (în număr de 862). Precizăm că acesta a fost aplicat doarpărinţilor! Caracteristica lotului o prezentăm în tabelul ce urmează.40EDUCAŢIE PENTRU ASCULTAREA DE BUNĂ VOIE – CONSECINŢĂ ŞI CONDIŢIE PENTRU O CULTURĂ A DEMOCRAŢIEI
EDUCAŢIE TIMPURIECaracteristica lotului de copiiVîrsta copiilor Nr. de copii % Băieţi % Fete %2-4 ani 150 17,40 68 15,38 82 19,525-7 ani 260 30,16 126 28,51 134 31,908- 11 ani 184 21,34 108 24,43 76 18,1012-15 ani 268 31,09 140 31,67 128 30,48Total 862 100 442 100 420 100Caracteristica lotului de părinţiPărinţi Copii Roluri parentale Nivel de studii <strong>Pro</strong>venienţă socialăNr. % Vîrsta Taţi % Mame % Medii % Spec./sup. % Urban % Rural %130 23,38 2-4 68 26,15 62 20,95 76 25,42 54 21,01 60 20,76 70 26,22130 23,38 5-7 <strong>56</strong> 21,54 74 25,00 64 21,40 66 25,68 65 22,49 65 24,34154 27,70 8- 11 64 24,62 90 30,41 83 27,76 71 27,63 82 28,37 72 26,97142 25,54 12-15 72 27,69 70 23,65 76 25,42 66 25,68 82 28,37 60 22,47Total5<strong>56</strong> 100 260 100 296 100 299 100 257 100 289 100 267 100Rezultatele chestionării au relevat următoarele:1. În opinia majorităţii părinţilor, copiii de azi manifestămai multă neascultare, atît în familie, cît şi laşcoală/grădiniţă. Referindu-se la frecvenţa unor asemeneacomportamente, răspunsurile au variat, în funcţie de vîrstacopiilor. Din cei aproximativ 47% din părinţi cu copiimici (2-7 ani), 31% au ales varianta de răspuns foarterar, dintre aceştia 21% avînd în educaţie fetiţe. Părinţiicu copii de 12-15 ani au apreciat cazurile de neascultareca Þind foarte frecvente – 26%, frecvente – 18%, rare– 6% şi foarte rare – doar 2%. Pentru această vîrstă nuam putut desprinde diferenţe de ascultare legate de gen.Analizînd însă aprecierile părinţilor, se observă o legitate:cu cît copiii sînt mai mici cu atît sînt mai ascultători,ponderea mai mare deţinînd-o fetiţele. Explicaţia o găsimîn „problematica vîrstei”, caracterizată de rezistenţă latoate inßuenţele educative, nu în zadar psihologii numescpreadolescenţa „vîrsta cactusului ghimpos”.2. Comparînd răspunsurile mamelor (53,24% dinrespondenţi) cu cele ale taţilor (46,76%), observăm şi aiciunele diferenţe cu caracter de legitate. La toate grupurilede vîrstă, cu excepţia primei (2-4 ani), mai „ascultaţi” sînttaţii, dar atunci cînd este vorba de educaţia fetelor, inclusivla celelalte grupe de vîrstă, preponderenţa o deţin mamele.În ceea ce priveşte reacţia părinţilor la neascultare, „terapiade şoc” o aplică mai frecvent mamele; taţii deţin întîietateala acest capitol doar la grupul de copii de 12-15 ani (19%din 27% de taţi ce au copii de această vîrstă).3. În funcţie de nivelul de studii al părinţilor, aprecieriledate măsurii în care se fac ascultaţi pot Þ clasiÞcate astfel:cei cu studii medii incomplete şi medii generale relevă căneascultători copiii lor sînt uneori, dar aplică sancţiunidisciplinare foarte frecvent, iar părinţii cu studii medii despecialitate şi superioare susţin că deşi neascultare copiiidovedesc foarte frecvent, sancţiuni disciplinare aplicăfrecvent. Diferenţele ţin mai mult de tipurile de sancţiuni.Prima categorie foloseşte mai des pedeapsa, iar cea de adouă – discuţia, cearta. Aceste diferenţe, în opinia noastră,ţin de percepţie şi de cerinţele părinţilor. Nu putem spune cănivelul de ascultare impus prin constrîngere este mai marela părinţii din primul grup. Părinţii din grupul al doilea aucerinţe mai înalte, dar sînt tentaţi să obţină o ascultare debună voie. Şi totuşi, se pare, ascultarea de bună voie rămînea Þ un deziderat al majorităţii părinţilor. De aceea, vom ofericîteva sugestii cu privire la educarea acesteia.Cum poate Þ obţinută ascultarea de bună voie laetapele timpurii ale educaţiei?– Copilul se va conforma cerinţelor mai uşor dacă se vasimţi iubit, dacă va avea certitudinea că este respectat.– Părinţii şi pedagogii se vor face mai repede auziţidacă vor enunţa cerinţele cu tact şi voce blîndă.– Satisfacţia manifestată atunci cînd copilul a făcutceva corect îl stimulează să repete acţiunea.– Uneori, pasionat de ceva, copilul nu aude cerinţa. Estebine să vă convingeţi că el a auzit ceea ce i s-a solicitat.– Comunicînd, uitaţi-vă în ochii copilului şi cereţi-i săvă privească pe dumneavoastră.– Copilului mic îi este speciÞcă uitarea. Nu vă supăraţidacă trebuie să mai repetaţi o dată regula, sarcina.– Cerinţele vor Þ executate dacă vor Þ clare şi pe potrivaputerilor copilului. Nu-i solicitaţi să facă ceeace nu poate.– Eşecurile descurajează. Ajutaţi copilul să obţinăsucces: bucuria îi alimentează dorinţa să încerce săfacă mai mult decît poate la moment.– Încurajarea şi lauda îl vor stimula pe copil să secomporte conform regulilor stabilite.– Copilul va Þ bine dispus şi se va supune mai uşor cerinţelordacă viaţa lui va Þ organizată conform unui regim.– Copilul va respecta de bună voie cerinţele dacăacestea vor Þ aplicate sistematic şi vor Þ înaintatela fel de către toţi membrii familiei.<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009EDUCAŢIE PENTRU ASCULTAREA DE BUNĂ VOIE – CONSECINŢĂ ŞI CONDIŢIE PENTRU O CULTURĂ A DEMOCRAŢIEI41
EDUCAŢIE TIMPURIE– Exemplul părinţilor şi al educatorilor este mai convingătordecît orice povaţă sau indicaţie. Nu-i cereţi copiluluisă respecte ceea ce nu respectaţi dumneavoastră.Pentru a obţine realizarea mult rîvnitului deziderat decătre părinţi, dar şi de pedagogi, se impun a Þ respectatecîteva principii de bază, principii care vor avea repercusiunibeneÞce în construirea unor relaţii de înţelegere şiarmonie între educatori şi educaţi.Principiul acceptării copilului. A accepta copilulînseamnă să-i respecţi dreptul de a Þ individualitate, dea Þ deosebit de ceilalţi, inclusiv de părinţi. A-l acceptaînseamnă să-l asculţi; să-i acorzi timp, să-l apreciezi, iaratunci cînd a greşit – să nu-l critici pe el, ci acţiunea. Aaccepta copilul mai înseamnă să te bucuri de prezenţa,existenţa lui. Satisfacţia reprezintă limbajul prin care elsimte şi înţelege că este acceptat necondiţionat. Copilulcare se simte acceptat creşte şi se dezvoltă mai bine.Principiul respectării copilului. A respecta copilulînseamnă să-l tratezi corect, ca pe o personalitate aßatăîn curs de devenire, să-l accepţi ca partener în relaţia decomunicare, oferindu-i posibilitatea şi libertatea de a-şiexprima opinia, de a face alegeri în mod independentetc. Atunci cînd îi acordăm atenţie, cînd dăm importanţălucrurilor pe care le face, cînd ascultăm cu interes ceeace ne spune, nu facem altceva decît să-i dovedim că îlrespectăm, oferindu-i încredere în forţele proprii, asigurîndu-icadrul propice pentru formarea unei imagini desine adecvate, să îi satisfacem necesitatea de a se simţiprotejat şi iubit. Şi, lucrul cel mai important, copilulînvaţă ce este respectul şi învaţă să respecte la rîndu-i.Principiul încurajării şi stimulării independenţei copilului.Copilul tinde să Þe independent foarte de timpuriu.La hotarul celui de al treilea an de viaţă el deja declară cufermitate „Eu singur”. Acest început de „autonomie” cererespect şi răbdare. Este important să i se permită să facă„singur” unele lucruri. Nu-i impuneţi ajutorul dumneavoastră.În caz contrar, el va opune rezistenţă, manifestîndcapricii, nervozitate, furie. Chiar dacă nu îi izbuteşte săfacă lucrul pe care şi l-a dorit (să-şi încheie nasturii, să-şitragă pantalonaşii etc.), trebuie să-l încurajaţi, apreciindu-iintenţia. A-l priva de independenţă înseamnă a creşte uncopil lipsit de iniţiativă, pasiv şi neîndemînatic.Principiul folosirii limbajului responsabilităţii impuneo formă de comunicare, prin care copilului i se permiteexprimarea propriilor emoţii, trăiri, opinii fără a Þ criticat,etichetat. El focalizează comunicarea pe comportament, şinu pe persoană. Un mesaj transmis prin limbajul responsabilităţiise constituie din 3 elemente: a) descrierea comportamentului(de ex.: „Atunci cînd nu te speli pe mîini…”,„Dacă vorbeşti urît…” etc.; b) exprimarea propriilor emoţiişi sentimente vizavi de comportamentul interlocutorului(„Mă îngrijorez…”, „Mă supără…” etc.; c) formulareaconsecinţelor comportamentului asupra persoanei („Poţi săte îmbolnăveşti...”, „Poate să ţi se întîmple...”). Un mesaj integru,transmis prin limbajul responsabilităţii, este construitîn felul următor: „Mi-e teamă că, dacă nu te speli pe mîiniînainte de masă, ar putea să te doară burtica”. Limbajulresponsabilităţii îl ajută pe copil să înţeleagă şi să simtăde ce trebuie să accepte şi să respecte regulile înaintate dematuri, îi furnizează încrederea că este iubit şi că părinteleîi cere să se conformeze unor norme beneÞce anume lui.Aplicat cu multă dragoste, limbajul responsabilităţii îlîndeamnă pe copil să se supună benevol. Numai în acestcaz, din dorinţa de a nu-l îngrijora sau întrista, copilul nuva încălca cerinţa părintelui.Principiul comunicării proactive. A folosi limbajulproactiv înseamnă a folosi doar cuvinte care încurajează,care-i comunică copilului încredere în forţele şicapacităţile sale. Optimismul adultului în comunicareprogramează copilul pentru reuşită.Principiul stimulării activismului verbal. A stimulaactivismul verbal al copilului înseamnă a-i încurajaîncercările de a rosti sunete şi cuvinte, a-i oferi posibilitateade a formula şi a-şi exprima opiniile. Exteriorizareabucuriei atunci cînd copilul a înregistrat anumiteprogrese, dar mai cu seamă cînd acestea ţin de domeniulverbalului, incită la activism verbal.Principiul respectării spaţiului intim al copilului.Copilul are nevoie de intimitate, de un loc al său, în caresă se simtă confortabil şi în siguranţă. Cu cît este maimic, cu atît spaţiul intim de care are nevoie este maimare. Drept dovadă ne serveşte comportamentul nounăscutului.Chiar dacă doarme, atunci cînd în camerăintră persoane străine, el simte şi se poate trezi. Trebuiesă avem grijă să nu ne „apropiem” prea mult de spaţiulcopilului, să nu-l privăm de el sau să evităm intervenţiaîn acest cadru a persoanelor necunoscute copilului.Cum îşi convinge un părinte copilul de dragosteaşi grija pe care i-o poartă? Dedicîndu-i mult timp. Respectîndu-inevoile. Învăţîndu-l să îşi exprime emoţiile.Arătîndu-i cît de valoros este.Nivelul de ascultare pe care îl putem aştepta dela copii este direct proporţional cu dragostea, grija şirespectul acordat acestora. Dacă nu alegem aceastăcale – a unei ascultări de bună voie – vom avea unpermanent război al puterii, ţinta Þind controlarea vieţiişi comportamentului copilului. În defavoarea mituluipotrivit căruia „un copil răsfăţat este un copil prea multiubit” aducem următoarea axiomă: „Nu prea multădragoste răsfaţă un copil, ci prea puţină disciplină”.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Campbell, R., Educaţia prin iubire, Buc., Ed. Curtea veche,2001.2. Chapman, G.; Campbell, R., Cele cinci limbaje de iubireale copiilor, Buc., Ed. Curtea veche, 2001.3. Kay, C., Ascultarea de bună voie, Buc., Casa de EditurăViaţă şi Sănătate, 2000.42EDUCAŢIE PENTRU ASCULTAREA DE BUNĂ VOIE – CONSECINŢĂ ŞI CONDIŢIE PENTRU O CULTURĂ A DEMOCRAŢIEI
EDUCAŢIE CIVICĂDezbaterea publică – metodăeÞcientă de implicare apopulaţiei în rezolvareaproblemelor comunitareSerghei LÎSENCOexpert naţionalNe-am propus să prezentăm în acest articol cîtevaexperienţe care şi-au probat eÞcienţa, oferindu-le caposibile soluţii pentru minimum 3 probleme speciÞcesocietăţii şi anume:• discrepanţa dintre competenţele formate înşcoală şi cerinţele vieţii – educaţii au posibilităţilimitate de aplicare în viaţă a cunoştinţeloracumulate în instituţiile de învăţămînt;• competenţe civice slab dezvoltate, în primulrînd cele ce ţin de elaborarea şi implementareainiţiativelor comunitare (drept indicatori neservesc numărul redus de iniţiative, frica de a-şiexpune ideile în public, intoleranţa faţă de opiniice nu coincid cu cele ale majorităţii, indiferenţaşi neparticiparea);• calitatea modestă a deciziilor ce ţin de viaţacomunitară – majoritatea hotărîrilor reprezintăo simplă copiere a experienţei altora, fără a Þadaptate la speciÞcul comunităţii. În general,lipsa unei analize critice a avantajelor şi riscurilorce le comportă proiectele propuse spre implementareeste o caracteristică a deciziilor luate încomunităţile Moldovei.Intuiesc că cititorul critic şi-a formulat dejaîntrebarea: Oare e posibil să prezinţi într-un articol de2-3 pagini o soluţie practică pentru probleme atît devaste şi complexe? Răspunsul nostru este: Da, e posibil.Aceste soluţii sînt inserate într-o metodologie speciÞcă,elaborată de Veronica Creţu, Dorian Furtună, Lia Sclifosşi Serghei Lîsenco în cadrul <strong>Pro</strong>iectului “Eu votezpentru că...” 1 , avînd ca element principal de abordaredezbaterea publică.Dezbaterile, ca strategie didactică, le este familiarămultor profesori, în special cititorilor revistei <strong>Didactica</strong><strong>Pro</strong>... şi participanţilor la training-urile de formareorganizate de Centrul Educaţional PRO DIDACTICA,inclusiv în cadrul <strong>Pro</strong>gramului “Dezvoltarea GîndiriiCritice”. O mare parte dintre ei le utilizează eÞcient la ore,oferindu-le elevilor posibilitatea de a studia mai profundsubiecte controversate şi de a-şi dezvolta abilităţile deprezentare.De asemenea, acestea au fost aplicate de un grupde profesori, care au colaborat cu Liga Naţională deDezbateri Preuniversitare în cadrul unui curs opţional.Frecvent, dezbaterile publice au fost utilizate şipentru sensibilizarea opiniei publice asupra unor temeactuale: integrarea copiilor cu cerinţe educative specialeîn societate; participarea activă la procesul electoral;rolul femeilor în societate; metode de combatere acorupţiei şi traÞcului de Þinţe umane etc.Experienţa acumulată în cadrul <strong>Pro</strong>iectului “Euvotez pentru că...” a servit drept bază pentru unsalt calitativ în aplicarea dezbaterii în republicanoastră.1 <strong>Pro</strong>iectul “Eu votez pentru că...” este implementat deHilfswerk Austria în Moldova, în parteneriat cu Centrulde Training “CMB” şi Alianţa Centrelor Comunitare deAcces la Informaţie şi Instruire din R. Moldova, cu suportulÞnanciar al Delegaţiei Comisiei Europene şi coÞnanţatde Austrian Development Cooperation. Detalii puteţi găsila adresa: www.hilfswerk-austria.md/euvotez43
EDUCAŢIE CIVICĂUtilizată şi ca metodă de luare a deciziilor în modparticipativ la nivel de comunitate, acest instrument apermis luarea unor hotărîri care s-au soldat cu schimbărireale.Dar, înainte de a prezenta dovezile de rigoare, vomdescrie pe scurt activităţile principale ale proiectului.A fost elaborat un Ghid pentru pilotarea exerciţiului desimulare a alegerilor. În cadrul unui training, în bazaghidului, au fost pregătiţi 36 de facilitatori locali. Înperioada ianuarie-februarie 2009, în 19 localităţi din7 raioane (Edineţ, Soroca, Rezina, Ungheni, Cimişlia,Basarabeasca, Cantemir) au fost create grupuri deiniţiativă care, îndrumate de formatorii locali, au analizatproblemele comunitare şi le-au identiÞcat pe cele maiimportante, au elaborat proiecte de soluţionare a acestora,redactate sub forma unui mesaj electoral şi promovateîn comunitate. Aplicînd diverse metode, grupurile deiniţiativă au reuşit să convingă membrii comunităţii săparticipe la exerciţiul de simulare a alegerilor (3179 depersoane). 2 În cadrul acestuia, reprezentanţii grupurilorde iniţiativă şi-au prezentat proiectele, au răspunsla întrebările publicului, încercînd să-l convingă căproiectul lor este mai bun decît cel al oponenţilor. LaÞnele dezbaterilor, Þecare persoană a avut posibilitatesă opteze pentru un proiect sau altul prin vot: proceduraa inclus lista alegătorilor, buletine de vot, cabină specialamenajată etc. Rezultatele au fost anunţate public decătre Comisia electorală.Aici am putea pune punct activităţii... Dar, uneori,aceste rezultate deschid perspective noi, ceea ce s-aîntîmplat şi în cadrul <strong>Pro</strong>iectului “Eu votez pentrucă...”. Entuziasmul şi energia tinerilor, implicarea înanaliza problemelor comunităţii, soluţiile propuse şiargumentarea acestora au creat premise pentru a mergemai departe – implementarea proiectului cîştigător. Şiadulţii, care au fost invitaţi la dezbateri, nu au rămasindiferenţi faţă de decizia luată.Este momentul să prezentăm şi cele mai interesanteexperienţe înregistrate.Pe data de 27 februarie curent, sala de festivităţia Gimnaziului Manoileşti din r. Ungheni a fostarhiplină. 3 Membrii comunităţii au venit să participela dezbaterea publică a 2 proiecte. <strong>Pro</strong>blemaidentiÞcată de grupul “Succes” a vizat dezvoltareaÞzică a tinerilor şi promovarea modului sănătos deviaţă prin dotarea sălii de sport cu utilaj şi echipamentnecesar. Grupul “Minerva” a lansat ideea amenajăriiunei săli de lectură care ar contribui la dezvoltareaintelectuală a tinerilor. Sătenii urmau să aleagă caredintre proiecte li se pare a fi mai important. Din2 www.hilfswerk-austria.md/euvotez/3179_de alegători_au_participat_simularea_alegerilor...-227.html3 www.hilfswerk-austria.md/euvotez/manoileşti_ungheni_27.02.2009-180.html273 de buletine de vot extrase din urnă, 163 aupledat pentru proiectul echipei “Succes” şi 110 –pentru cel al echipei “Minerva”. După comunicarearezultatelor, participanţii la dezbateri – tineri, agenţieconomici, primarul şi directorul şcolii – şi-au anunţatdisponibilitatea de a realiza ambele proiecte.Un alt eveniment reprezentativ a avut loc la Criuleni,la 4 iulie, 4 care a avut drept scop prezentarea proiectului“Eu votez pentru că...” şi a metodologiei elaborate încadrul acestuia. Membrii Consiliului Local al Tinerilor(CLT) însă au propus să se organizeze o dezbaterepublică despre condiţiile de odihnă şi serviciile deagrement oferite pe plaja din Criuleni. Tinerii s-audocumentat la faţa locului: au făcut fotografii, auefectuat un sondaj de opinie şi au înÞinţat 2 echipecare să elaboreze proiecte întru remedierea stării delucruri. În rezultat, au fost concepute proiectele “Plajaperfectă” şi “Plaja amenajată”. La dezbateri au fostinvitaţi factori de decizie: reprezentanţi ai Primărieişi ai Consiliului orăşenesc, şeful staţiei de salvare,agentul economic care îşi desfăşoară activitatea în zonade odihnă, reprezentanţi ai comisariatului de poliţie şi,evident, membri ai comunităţii – beneÞciarii direcţiai plajei. Atît problemele, cît şi proiectele prezentateau provocat discuţii aprinse, deoarece reprezentanţiiAPL au încercat să demonstreze că Primăria a făcuttot posibilul pentru o bună organizare a odihnei: s-ainterzis spălarea automobilelor, aprinderea rugurilor,tăierea copacilor şi aruncarea neregulamentară agunoiului. În opinia lor, vina pentru nerespectareaacestor hotărîri le revine cetăţenilor. Totodată, în opiniatinerilor, reprezentanţii APL n-au creat şi mecanisme deimplementare a deciziilor, n-au desemnat responsabiliidirecţi. De menţionat că dezbaterea nu s-a limitat laînvinuiri reciproce şi căutarea „ţapului ispăşitor”.Discuţiile au fost direcţionate spre analiza situaţiei şipropunerea de soluţii constructive care, în Þnal, au fostnotate de moderator. În scurt timp, această dezbatere„a dat roade” – după 2 săptămîni, situaţia pe plajă s-a schimbat: Primăria a trimis un tractor pentru a arasuprafaţa nămolită după inundaţia din vara trecută,gunoiul se evacuează mai des; agentul economic aorganizat o discotecă, membrii CLT au amenajat unteren pentru minifotbal.Descrierea succintă a metodologiei exerciţiuluide simulare a alegerilor 5 . Aceasta presupune 2 etape:studierea situaţiei şi elaborarea soluţiilor; luareadeciziilor.I. Prima etapă include formarea a 2 grupuri deiniţiativă, care vor elabora şi vor prezenta proiectele4 www.hilfswerk-austria.md/euvotez/criuleni_4.vii.2009-261.html5 Metodologia este perzentată detaliat într-un ghid în cursde apariţie.44DEZBATEREA PUBLICĂ – METODĂ EFICIENTĂ DE IMPLICARE A POPULAŢIEI ÎN REZOLVAREA PROBLEMELOR COMUNITARE
EDUCAŢIE CIVICĂde decizii. Membrii echipelor studiază problemelecomunităţii, aleg una prioritară şi pregătesc soluţiipentru rezolvare. La etapa dată, moderatorul sauformatorul local monitorizează activitatea grupurilorde iniţiativă şi oferă tinerilor asistenţa necesară încolectarea datelor, efectuarea sondajelor, promovareasoluţiilor. La Þnele etapei, sînt elaborate 2 discursuri(prezentarea problemei şi a soluţiilor) şi materialelepentru promovarea acestor soluţii. Membrii comunităţiisînt informaţi despre subiectul dezbaterii, precum şidespre ora şi locul desfăşurării activităţii. La dezbaterisînt invitate persoane care pot Þ implicate în soluţionareaproblemelor identiÞcate.Realizarea calitativă a obiectivelor respectiveietape reclamă de la 10 zile pînă la 2 luni (în funcţie decomplexitatea problemei).Discursul pentru prezentarea programului poate Þstructurat după modelul dezbaterii Policy, acesta urmîndsă conţină răspunsuri la 6 întrebări-cheie:1. Care este problema?2. Ce trebuie de făcut pentru soluţionarea problemei?3. Cine trebuie să soluţioneze problema?4. Cum trebuie soluţionată problema (prin cemetode şi modalităţi)?5. Ce costuri implică acţiunile de soluţionare?6. Ce beneÞcii directe şi indirecte vor Þ obţinute înurma soluţionării problemei?II. Etapa de luare a deciziilor presupune 2 activităţi:dezbaterile publice şi votarea.Participanţii la dezbateri au următoarele responsabilităţi:• concurenţii (cîte 2 sau 3 membri din fiecaregrup de iniţiativă) – prezintă, conform unuimodel, problema şi modalitatea de soluţionare;formulează întrebări pentru oponenţi; răspundla întrebările publicului, ale oponenţilor şi alemoderatorului;• facilitatorul/moderatorul – oferă cuvîntul participanţilor,colectează întrebările, supervizeazărespectarea principiilor, menţine interesul publicului;• cronometristul – la expirarea timpului alocatalocuţiunii, semnalizează cu ajutorul cartonaşelorcu cifre şi al unui clopoţel sau gong;• publicul – adresează întrebări concurenţilor,exprimă opinii pro sau contra.Regulamentul dezbaterilor se elaborează în bazaurmătoarelor principii:• toţi cei prezenţi au dreptul la libera exprimare aideilor, concurenţii au timp egal pentru discurs,nu se permite monopolizarea discuţiei;• participanţii manifestă respect reciproc şi îşiexercită dreptul la libera exprimare;• concurenţii trebuie puşi în situaţia de a vorbi spontan,nu numai de a prezenta discursurile pregătitedin timp;• publicul trebuie încurajat să formuleze întrebărişi contraargumente.În funcţie de situaţie (gradul de activism al membrilorcomunităţii, speciÞcul problemei, gradul de experienţăal membrilor grupurilor de iniţiativă etc.), identiÞcaţiordinea şi alocaţi timp pentru discursurile concurenţilorşi ale publicului, respectînd cîteva stadii importante:– prezentarea problemei şi a soluţiilor (fiecareconcurent are la dispoziţie cîte 5 minute);– întrebări şi răspunsuri. La această etapă, atît publicul,cît şi oponenţii au posibilitatea de a puneîntrebări. Acestea trebuie formulate laconic şiadresate unei persoane concrete (pentru răspunsconcurentului i se oferă 1 minut). Oponenţii îşipot adresa reciproc nu mai mult de 3 întrebări.Publicul va Þ încurajat să formuleze cît maimulte întrebări (8-10 este un indicator bun);– critica soluţiilor prezentate. Concurenţii auposibilitate să atace poziţia oponenţilor prin demonstrareaineÞcienţei soluţiilor lansate (Þecareconcurent are la dispoziţie cîte 4 minute);– sugestii şi propuneri din partea publicului(doritorilor li se oferă maximum 2 minute);– discursurile Þnale ale concurenţilor. Concurenţiigeneralizează ideile emise pe parcursul dezbateriişi evidenţiază punctele forte ale soluţiilor propuse(timp de 3 minute).Dezbaterea este succedată de procedura de votareşi procesare a rezultatelor. În cadrul proiectului “Euvotez pentru că...” se aplică votul secret, în alte situaţiise poate recurge la votare deschisă sau la generalizarearezultatelor de către moderator. Important este ca deciziilesă Þe formulate în aşa fel încît toţi să înţeleagă cine esteresponsabil şi care este mecanismul de implementare aacestora.<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009DEZBATEREA PUBLICĂ – METODĂ EFICIENTĂ DE IMPLICARE A POPULAŢIEI ÎN REZOLVAREA PROBLEMELOR COMUNITARE45
ISTORIA PEDAGOGIEIPetre Andrei – reprezentant alpedagogiei sociale interbeliceAna-Maria PETRESCUdoctorandă, Universitatea de Stat din MoldovaPetre Andrei (1891-1940) este primul sociologromân, format aproape în întregime în ţară, care şi-ademonstrat valoarea în plan teoretic şi practic, academicşi social-politic. El s-a aÞrmat ca sociolog, dar şi caÞlozof, ca pedagog (teoretician şi practician în mediulliceal şi universitar), ca politician şi om de cultură cu oinßuenţă mereu activă în societatea interbelică.Concepţia sa sociologică se regăseşte într-o serie decărţi importante pentru evoluţia domeniului: “<strong>Pro</strong>blemafericirii. Fundamentul său etic” (1921), “<strong>Pro</strong>bleme demetodă în sociologie” (1927), “Sociologia generală”(1936), “Filozofia valorii” (1945). La acestea se maiadaugă un număr impresionant de studii şi articolepublicate atît în ţară, cît şi în străinătate.Opera pedagogică a lui P. Andrei se înscrie pe traiectoriaascendentă înregistrată de pedagogia româneascăinterbelică, dezvoltată pe mai multe coordonate. Analizîndacest fenomen socio-cultural, Ion Gh.Stanciu evidenţiazăimportanţa direcţiei pedagogiei sociologice în care esteintegrat P. Andrei. Contribuţia pedagogiei sociologiceeste considerată remarcabilă din punct de vedere tematicşi metodologic. Astfel, ”sub impulsul cercetărilor sociologice,al orientării acestora spre lumea satelor, precum şial curentului de idei speciÞce ţărănismului – în perioadainterbelică – s-a dezvoltat o puternică mişcare de pedagogiesociologică. Pe de altă parte, „cercetările sociologiceau constituit un temei pentru efortul de ştienţiÞzare apedagogiei” [7, p. 140].Marcînd poziţia ocupată de P. Andrei în contextul curentuluipedagogiei sociologice interbelice, I. Gh. Stanciusemnalează linia de continuitate tematică şi metodologicăexistentă, comună unor autori reprezentativi.Astfel, observă autorul citat, ”ideile susţinute de Gustiîn scrierile sale de sociologia educaţiei le întîlnim şila alţi oameni de cultură din vremea lui, cum au fost:celălalt mare sociolog – P. Andrei, psihologul-ÞlozofC. Rădulescu-Motru, precum şi la reprezentanţii regionalismuluişi localismului educativ, I. C. Petrescu şiSt. Stoian” [7, p. 142].Petre Andrei a îndeplinit şi importante funcţii de stat,printre care şi pe aceea de ministru al Învăţămîntului(1938-1940). În această calitate a contribuit la reorganizareaînvăţămîntului de toate gradele din România acelorvremuri. Aportul său la reformarea învăţămîntului s-aconcretizat în două iniţiative legislative importante: Legeapentru învăţămîntul primar şi normal (26 iunie1939)şi Decretul-lege pentru învăţămîntul secundar teoretic(3 noiembrie 1939). Ca ministru al Învăţămîntului, prinintermediul Legii pentru învăţămîntul primar şi normal,el a iniţiat o grupare a obiectelor de studiu şi a conţinuturilorinstruirii pe „unităţi de viaţă” care reßectă pedagogicprobleme ale existenţei speciÞce mediului socialşi natural românesc; de asemenea, şi-a extins concepţiadespre organizarea învăţămîntului, plecînd de la ideealegării şcolii de viaţa cotidiană, cu implicarea educaţieiadulţilor în procesul formativ conceput la scară socială.Astfel, în viziunea sa pedagogică, sociologică, politică şiculturală, învăţămîntul complementar şi şcolile ţărăneştireprezentau forme de învăţămînt importante în contextulunei veritabile “educaţii populare”, deschisă spre ceea ceastăzi constituie ideea de educaţie permanentă.Tot în această perioadă a fost reorganizat şi învăţămîntulsecundar. Astfel, Decretul-lege pentru învăţămîntulsecundar teoretic oferea posibilitatea încheieriicursurilor liceale chiar după absolvirea cl. a VII-a, cl. a46
ISTORIA PEDAGOGIEIVIII-a Þind frecventată numai de cei care intenţionausă urmeze o formă de învăţămînt superior.Conform aspiraţiilor sale de om de cultură, P. Andreidorea, prin adoptarea acestei măsuri, să faciliteze selecţiaunei veritabile elite culturale şi ştiinţiÞ ce. De altfel, elconsidera că “reforma şcolii trebuie să Þe o reformă aculturii şi a mentalităţii omului” [4, p. 271]. Soluţia reformatoarepreconizată este una pedagogică, dar şi socialăşi culturală – promovarea prin şcoală a unei culturi spirituale,superioară celei materiale care încurajează mai mult“tehnicizarea” educaţiei şi a învăţămîntului. P.Andrei îşidorea ca România să devină un „stat cultural”, capabil săasigure transmiterea şi reproducţia unor valori cum sînt:cultura, sănătatea şi bunăstarea economică a populaţiei şi înspecial a ţărănimii, care ani la rînd a fost privată de acesteavataruri. ”Statul cultural românesc – subl.n. – trebuiesă facă din cultură un scop pentru orice om, indiferentde clasa socială din care face parte, iar şcoala trebuie săarate valoarea omului muncitor şi a valorii muncii pentruselecţia valorilor în conducerea statului” [2, p. 599].Demnă de subliniat este şi contribuţia lui P. Andreila dezvoltarea învăţămîntului tehnic-profesional, pe careîl vedea organizat pe 3 grade: elementar, secundar şi superior.Şcoala elementară ar trebui să asigure o formareprofesională bazată pe principiile politehnismului, caresă îl pregătească pe elev pentru practicarea mai multormeserii, la nivelul economiei timpului. Această viziunedemonstrează o înţelegere superioară a raportului dintreşcoală şi societate în contextul dezvoltării unei noiramuri a economiei – industria.Criticînd sistemul de învăţămînt existent, P. Andreiaccentua că realizarea unei reforme şcolare autenticetrebuie să aibă în vedere aspectele de bază ale educaţiei.De aceea, concepţia sa despre reformă rezistă în timp. Oanaliză istorică, sincronică şi diacronică relevă faptul că P.Andrei atinge problemele de bază ale unei reforme: legăturiledintre Þnalităţi şi structura sistemului de învăţămînt.Astfel, în cazul său, „la nivelul structurii sistemului deînvăţămînt, noile Þnalităţi pedagogice ale statului culturalnaţional trebuie realizate, în primul rînd, prin contribuţiaşcolii de bază care, în condiţiile societăţii interbelice, estereprezentată prin şcoala primară” [4, p 272]. Analizaşcolii primare, în calitate de „şcoală de bază”, este realizată,de asemenea, în funcţie de anumite repere valoriceesenţiale unei reforme. Astfel, şcoala primară situată labaza structurii sistemului de învăţămînt, trebuia să Þe:• democratică, unitară, asigurînd cunoştinţelede bază (trunchiul comun de cultură generală)necesare pentru viaţă tuturor copiilor, fără discriminărilegate de mediul de provenienţă rural sauurban, adică implementarea a ceea ce pedagogiizilelor noastre numesc ”egalitate de şanse”;• practică, bazată pe corelaţia dintre conţinuturileteoretice şi activităţile aplicative, acest caracter Þindmai evident în şcolile rurale, în care accentul trebuiepus pe deprinderea copiilor cu muncile agricole;• regională, promovînd o educaţie prin muncă şipentru muncă, adaptată mediului geograÞc şieconomic în care trăieşte copilul;• reformatoare, ceea ce presupune, în primul rînd,o reformă a învăţămîntului normal, cît şi formareacontinuă a cadrelor didactice în spiritul unormetode de predare-învăţare moderne, cu valenţeformative superioare.Sistemul de management educaţional este structuratde către P. Andrei, pornind de la principiul separăriiputerilor, pe 2 categorii distincte de organe de conducereşi anume: organe pedagogice (Consiliul pedagogiccentral, Consiliul inspectorilor generali, Consiliul permanent,OÞciul central de studii şi statistică) şi organeadministrative care realizează “o grupare a direcţiunilorşi o transformare a tuturor serviciilor după principiuleconomiei şi al colaborării factorului politic cu cel cereprezintă experienţa şi competenţa pentru realizareapoliticii culturale” [3, p. 174-175].În contextul reformei educaţiei în statul cultural,P.Andrei acordă o antenţie specială învăţămîntului superior.În Introducerea lucrării “Sociologie generală”,el aÞrmă următoarele idei importante pentru înţelegereadestinului modern al învăţămîntului superior: “Universitateatrebuie să urmărească, în primul rînd, cercetarea şicreaţia ştiinţiÞcă. Acestea constituie cele mai înalte şi mainobile scopuri ale ei. Ştiinţa are un caracter dinamic, ea nueste niciodată ceva devenit şi sfîrşit, ci se reduce, în esenţaei, la o serie de probleme care se cheamă una pe alta şi carefrămîntă la inÞnit spiritul” [3, p. 12]. Pe lîngă pregătireade specialitate, sociologul consideră că universitatea, caveritabil centru de acţiune ştiinţiÞcă şi culturală, trebuiesă Þe preocupată şi de educarea spirituală a studentului, capremisă a formării profesionale eÞciente. Analizînd loculpe care îl ocupă sociologia ca ştiinţă, în contextul socialşi politic al perioadei interbelice, P. Andrei insistă asuprarelaţiei dintre aceasta şi practica socială. În acest context,el vorbeşte despre o „sociologie rurală” care „trebuie săstudieze condiţiile vieţii rurale, să explice viaţa comunităţilorrurale, aplicînd principii raţionale şi ştiinţiÞce decercetare” [1, p. 58]. Pornind de la numeroasele studii desociologie rurală, P. Andrei încearcă să deÞnească în modobiectiv această „cvasi-ştiinţă” ca pe o ramură aplicativăa sociologiei generale. Admiţînd că sociologia rurală seocupă de studiul comunităţilor săteşti cu scopul de a lesurprinde elementele de speciÞcitate şi tendinţele de evoluţie,pentru a putea formula, în mod adecvat, principiilede eÞcienţă sau progres şi strategiile de acţiune, el atragetotuşi atenţia asupra faptului că aceasta nu poate Þ redusăla „un simplu instrument practic”.Bazîndu-se pe relaţia dintre societate şi individ, P.AndreideÞneşte şi conceptul de cultură ca proces de creaţie şi de<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009PETRE ANDREI – REPREZENTANT AL PEDAGOGIEI SOCIALE INTERBELICE47
ISTORIA PEDAGOGIEItransformare a realităţii (societăţii), realizat de individ subinßuenţa unor valori. Potrivit concepţiei sale, cultura nu-şirestrînge aria de cuprindere numai la nivelul unor creaţiide excepţie, ci presupune deopotrivă şi îndeplinirea conştiincioasăa obligaţiilor pe care le are individul în diferitecontexte ale vieţii sociale. Astfel, sociologul consideră căÞecare individ contribuie la transformarea morală a omenirii.Totodată, prin creaţia sa culturală – „temeiul autentical fericirii” – individul îşi prelungeşte personalitatea şireuşeşte să pătrundă în viaţa umanităţii.P. Andrei analizează conceptul de umanitate din 2perspective: a) teoretică, după care umanitatea reprezintătotalitatea valorilor culturale acumulate de omenire;b) practică, după care umanitatea este un ideal etic sauo tendinţa către omul perfect şi societatea perfectă. Oatenţie deosebită acordă şi raportului dintre sociologie şipedagogie sau ştiinţa educaţiei, cum o numeşte el. Relaţiastrînsă dintre ştiinţele date este justiÞcată de faptul că ambeleoperează cu acelaşi material – individul, dar nu luatca o entitate separată, ci plasat într-un context social. Deasemenea, cercetătorul subliniază faptul că în toate epocileistorice Þnalităţile educaţiei (idealuri, scopuri) şi valorilecare au stat la baza lor au fost unele determinate social,cultural, politic, religios de societatea acelor vremuri.Pentru a reliefa, o dată în plus, caracterul social şiimplicit politic al educaţiei, P. Andrei aduce în discuţie problemelecomplexe cu care se confruntau societatea şi şcoalaîn perioada interbelică. Astfel, fascismul în Germania şiItalia şi, respectiv, bolşevismul în Rusia urmăreau “creareaunui anumit tip de om, pe care societatea îl vrea” şi, înconsecinţă, idealul educaţional se subordonează regimuluisocial-politic. Făcînd referire la sistemul de învăţămînt dinRomânia acelor vremuri, P. Andrei evidenţiază importanţaadaptării formelor de organizare a acestuia şi a tipurilorde şcoli la speciÞcul mediului social. Astfel, el vorbeştedespre şcoli: regionale, rural-agrare şi urban-industriale.DeÞnitivînd analiza relaţiei dintre sociologie şi pedagogie,P. Andrei conchide că ”pedagogia va forma pe omul nou,pe acel creator de valori, care prin personalitatea sa se poatedetaşa într-un anumit moment de realitatea prezentă, poatereacţiona cu vigoare şi poate da impulsiuni pentru o nouăformă de viaţă socială. Dar pentru a Þ o astfel de forţă,individul trebuie să înceapă prin a-şi asimila şi interiorizatendinţele realităţii sociale în care trăieşte” [1, p. 185].P. Andrei a fost preocupat şi de unele aspecte ce ţinde metodologia cercetării sociologice, care pot Þ extinsela scara epistemologiei ştiinţelor socio-umane. El aÞrmacă metoda de cercetare trebuie să ţină seama întotdeaunade obiectul cercetării şi de aceea a încercat să elaboreze ometodă de cercetare a realităţii sociale conform concepţieisale integralist-deterministe. În acest scop, el atrage atenţiaasupra faptului că, deşi o societate apare întotdeauna ca unîntreg cu o anumită structură, prin prisma căreia trebuieprivite categoriile de fenomene sociale, totuşi procesuldinamic al vieţii sociale nu se poate explica fără a se apelala factori de natură spirituală, individuală. Ca atare, sociologiava utiliza în activitatea de cercetare atît metodele salespeciÞce, cît şi metode proprii altor discipline socio-umanecum ar Þ psihologia, economia sau pedagogia.Potrivit lui A. Neculau, pedagogia socială (sociologică)interbelică, în care se încadrează şi concepţiasociopedagogică a lui P. Andrei, se caracterizează prinurmătoarele idei de bază:• educaţia socială reprezintă o activitate siste maticăde culturalizare a maselor, în special a ţărănimii;• intelectualilor le revine sarcina diÞcilă de a aduce“ßacăra culturii” în lumea satului;• personalitatea se formează şi se dezvoltă prin“muncă creatoare şi profesiune”;• demersul educativ trebuie să vizeze formareaunor personalităţi active şi creatoare, care săpoată face faţă cu succes cerinţelor societăţii;• educaţia trebuie să pregătească pe individ „pentruviaţă”, pentru a face faţă cerinţelor pe careaceasta le presupune;• instituţiile educative din care fac parte şi şcolilepentru adulţi, trebuie să urmărească cerinţelesocietăţii şi să formeze competenţele practice;• comunităţile de muncă reprezintă un mijloc deformare a individului pentru şi prin participareşi cooperare [6, p. 38].În concluzie, P. Andrei, în calitate de intelectualde primă mărime al României interbelice, rămîne opersonalitate de necontestat, atît prin contribuţia adusăla fundamentarea sociologiei româneşti, cît şi prin promovareaunei conştiinţe româneşti autentice, bazată pevalorile culturii şi ale democraţiei.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Andrei, P., Sociologie generală, Iaşi, Ed. Polirom,Fundaţia Academică ”Petre Andrei”, 1997.2. Andrei, P., Politica culturală a noului stat român, înGusti, D., Un an de activitate la Ministerul Instrucţiei,cultelor şi artelor, 1932-1933, Buc., 1934.3. Bîrsănescu, Şt., Politica culturii în România contemporană.Studiude pedagogie, Iaşi, Ed. ConcesionarăAlexandru “A. Terek”, 1937.4. Cristea, G.C., Reforma învăţămîntului. O perspectivăistorică (1864-1944), Buc., EDP, 2001.5. Durkheim, E., Education et sociologie, Paris, PressesUniversitaires de France, 1977.6. Neculau,A., Pedagogie socială, Iaşi, Ed. Universităţii„Al. I. Cuza”, 1994.7. Stanciu, I.,Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice alesec. XX, Iaşi, Institutul European, 2006.Recenzent:prof. univ., dr. Sorin CRISTEA,Universitatea din Bucureşti48PETRE ANDREI – REPREZENTANT AL PEDAGOGIEI SOCIALE INTERBELICE
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEEducaţie nutriţionalăprin probleme de calcul.Aplicaţii pentru învăţămîntulmatematic primarLudmila URSUUniversitatea Pedagogică de Stat “I. Creangă”<strong>Pro</strong>blemele textuale de matematică pot Þ deÞnite camodele semantice extrinseci ale unor situaţii de problemă,în care procesele reale se refractă prin prisma unoresenţializări şi idealizări speciÞce matematicii (ca ştiinţăşi ca disciplină de studiu) şi vîrstei subiecţilor rezolvatori.Tradiţional, procesele modelizate în problemele dematematică se abordează sub aspect cantitativ şi defuncţionare. Însă, de rînd cu acestea, pot Þ relevate şiaspecte educaţionale globale, acţiune realizabilă sub 2forme:– explicită – presupune includerea în enunţul problemeia unui conţinut factologic real şi concret, referitorla procesele lumii reale, în limitele accesibilităţiivîrstei elevilor;– implicită – presupune inducerea prin subiectulproblemei a unor situaţii problematice educaţionalece permit percepţia şi trăirea afectiv-axiologică acontextului real sau idealizat relevat în problemă.Aceste forme nu se exclud reciproc, ci pot Þ realizateconcomitent. Conţinutul factologic al problemei poateoferi oportunitatea unei problematizări cu impactafectiv-axiologic şi, invers, o situaţie problematicăpoate Þ concretizată printr-un material factologic ce vadetermina formularea unei probleme matematice.Respectivele caracteristici ale problemelor textualede matematică oferă teren fertil pentru realizarea tuturorlaturilor şi dimensiunilor educaţiei, inclusiv a educaţieinutriţionale. Astfel, se creează oportunităţi de infuziune aeducaţiei nutriţionale în aria disciplinei şcolare Matematica,conectînd într-un circuit formativ unic obiectiveleeducaţionale şi cele speciÞce. <strong>Pro</strong>blemele matematicecu conţinut de educaţie nutriţională pot Þ utilizate şila orele de Ştiinţe, şi la cele de dirigenţie – în cadrulproblematizării, descoperirii, studiului de caz.Sarcinile de calcul, îmbrăcate în haina unorexerciţii-decodiÞcări, de asemenea asigură un cadrupropice familiarizării cu diverse aspecte de educaţienutriţională.<strong>Pro</strong>punem în continuare exemple de probleme şisarcini de calcul pentru clasele primare, structurate în conformitatecu sistemul de cunoştinţe necesare construiriiunui comportament nutriţional sănătos. Efectul educaţionalpoate Þ sporit prin utilizarea metodelor LSDGC:Turul galeriei, Gîndeşte-Perechi-Prezintă, Interogaremultiprocesuală, Rezolvare în lanţ etc.Educaţie nutriţională: Factorii nutritivi şi valoareanutritivă a alimentelorMatematică:a) Fracţii (cl. IV)InformaţiiIodul este un microelement indispensabil sănătăţii.I. CONŢINUTURIInsuÞcienţa de iod în organismul unui copil poate încetinicreşterea şi dezvoltarea lui intelectuală. Sursaprincipală de iod sînt legumele, fructele, carnea, peştele,ouăle, produsele lactate.Cel mai sigur mijloc de a-i asigura organismului odoză constantă de iod este consumul de sare iodată.49
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE<strong>Pro</strong>bleme1. La prelucrarea termică a bucatelor, cantitateade iod din alimente se reduce.De ex., la Þerbere, cartoÞi păstrează doar 13/25 diniodul conţinut, fasolea – circa 1/2, peştele – 3/5, carnea– 39/50, ouăle – circa 83/100. Exprimaţi prin fracţiipierderile de iod ce au loc în urma prelucrării termice aacestor alimente. Argumentaţi de ce se recomandă ca:înainte de prepararea bucatelor legumele curăţate să nu Þelăsate prea mult în apă; apa în care au Þert legumele să Þefolosită pentru prepararea altor bucate (sosuri, ciorbe).2. În jumătate de an, într-un ambalaj bine închis,sarea iodată pierde circa 3/10, iar într-un ambalajdeschis – circa 4/5 din iodul conţinut.Comparaţi fracţiile şi argumentaţi modul corect depăstrare a sării iodate.b) Aflarea numerelor necunoscute în adunări,scăderi, înmulţiri, împărţiri (cl. III)InformaţiiVitamina A este necesară pentru rezistenţa organismuluila infecţii, acuitatea văzului, sănătatea pieliietc. Aceasta posedă proprietatea de a se acumula înorganism. De aceea, consumaţi vara şi toamna legumeşi fructe bogate în vitamina A şi vă veţi asigura o bunărezervă pentru iarnă şi primăvară.Exerciţii-decodiÞcări1. Aßaţi valoarea Þecărei litere, apoi descifraţi denumirileunor legume şi fructe bogate în vitamina A.O × 100 = 1 000 10 × M = 10 000 1 000 × E = 1 000C : 10 = 10 000 1 000 000 : V = 100 P : 100 = 0Ş + 100 = 10 000 1 000 + I = 100 000 10 + R = 10 000A – 100 = 100 000 10 000 – S = 1 0001 000 10 9 990 100 000 10 10 000 9 990 10 9 900 99 000 99 000100 000 100 100 99 000 9 000 1 0 99 000 1 9 990 9 000 99 000 100 000 99 000Educaţie nutriţională: Regimul alimentarMatematică:a) Modalităţi de reprezentare a datelor (cl. IV)InformaţiiPentru o funcţionare normală a aparatului digestiv,raţia zilnică urmează a Þ distribuită pentru 4 mese.<strong>Pro</strong>blemă1. Reprezentaţi raţia zilnică într-o diagramă circulară,ştiind ponderea recomandată pentru ÞecareII. CONŢINUTURImasă: micul dejun – 3/10; prînzul – 4/10; gustarea– 1/10; cina – 2/10.b) Unităţi de măsură pentru timp (cl. II-IV)InformaţiiPentru ca organele digestive să lucreze ritmic şi să li se asigureperioade de odihnă, omul trebuie să mănînce la ore Þxe.<strong>Pro</strong>blemă1. Reprezentaţi pe cadrane de ceas orele regimuluialimentar recomandat elevilor ce învaţă:în schimbul I:07:30Micul dejunpeste3 oreGustare caldă lacantina şcoliipeste3 orePrînzulpeste4 oreCinaîn schimbul II:Miculdejunpeste4 ore12:00Prînzulpeste3 oreGustare caldă lacantina şcoliipeste4 oreCinaEducaţie nutriţională: Igiena alimentaţieiMatematică:a) Numerele naturale pînă la 1 000; adunareaşi scăderea numerelor naturale pînăla 1 000, fără sau cu o trecere peste ordin(cl. II)InformaţiiSănătatea omului depinde, în mare măsură, de stareadinţilor. Aceştia trebuie spălaţi zilnic, cu periuţă şi pastă,după Þecare masă principală şi, obligatoriu, seara, înainteIII. CONŢINUTURIde culcare. Curăţarea trebuie executată prin mişcăriverticale de la gingii spre extremităţile dinţilor, atît pefaţa exterioară, cît şi pe cea interioară.Exerciţii-decodiÞcări1. Sînt date numerele: 336, 306, 603, 636, 36,363.a) Subliniaţi cifra zecilor celui mai mic număr.Această cifră arată cîte minute, cel puţin,trebuie să dureze curăţarea dinţilor cu periaşi pasta de dinţi.50EDUCAŢIE NUTRIŢIONALĂ PRIN PROBLEME DE CALCUL. APLICAŢII PENTRU ÎNVĂŢĂMÎNTUL MATEMATIC PRIMAR
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEb) Încercuiţi cifra unităţilor celui mai mare număr. Această cifră arată peste cîte săptămîni se recomandăschimbarea periuţei de dinţi la copii.2. Calculaţi valoarea Þecărei litere.L =70 + 150 U=555 + 50 T=170 + 170 E=320 + 180N=1 000 - 600 C=400 - 40 A=210 - 90 I=800 - 150Scrieţi sub Þecare număr din tabel litera corespunzătoare şi veţi aßa ce alimente contribuie la menţinereasănătăţii dinţilor.220 120 360 340 120 340 500 220 400 605 360 650 220 5003. Calculaţi valoarea Þecărei litere.905 - L = 370 A + 15 = 570 C -107 = 478 306 + R = 871M - 226 = 324 E - 26 = 519 694 - A = 119Scrieţi literele în ordinea crescătoare a valorilor şiveţi aßa ce fel de bomboane pot dăuna sănătăţii dinţilor.b) Unităţi de măsură pentru timp (cl. IV)InformaţiiNerespectarea normelor de păstrare şi preparare aalimentelor poate cauza afecţiuni provocate de paraziţi,viruşi, microbi; toxiinfecţii alimentare etc.<strong>Pro</strong>bleme1. Termenul de păstrare a untului la frigider este de,cel mult, 45 de zile.a) Stabiliţi data la care a expirat termenul depăstrare a untului, dacă data fabricării este:20.11.2008; 20.02.2009.b) Stabiliţi data fabricării untului, dacă termenulde păstrare expiră la: 01.09.2009;15.12.2009.Aduceţi etichete ale unor produse alimentare folositefrecvent în familia voastră. Determinaţi, în baza acestora:data fabricării; condiţiile de păstrare; termenul devalabilitate; data expirării termenului de valabilitate.2. Pentru a evita îmbolnăvirea cu salmoneloză, un oude găină se Þ erbe 1/5 dintr-o oră.a) Cîte minute se recomandă a Þerbe un ou?b) Cît timp veţi Þerbe 5 ouă într-o cratiţă? (problemăde perspicacitate)IV. CONŢINUTURIEducaţie nutriţională: Alimentarea raţională,echilibrată, completăMatematică: Rezolvarea de probleme cu, cel puţin,două operaţii (cl. IV)InformaţiiPentru asigurarea unei alimentaţii adecvate vîrsteide 7-10 ani, raţia zilnică trebuie să includă, în medie,următoarele produse:Pîine de grîu 150 g Peşte 50 gPîine de secară 100 g Ouă 1 buc.Cereale, paste făinoase,boboase70 g Unt 35 gCartoÞ 300 g Ulei vegetal 10 gAlte legume 300 g Brînză 45 gFructe 300 g Lapte 500 gDulciuri, patiserie 10 g Smîntînă 15 gCarne 125 g Caşcaval 5 g<strong>Pro</strong>bleme1. Fulgii de cereale serviţi la micul dejun sînt o sursăexcelentă de energie pentru organism. Reieşind dinnormele prezentate în tabel, stabiliţi pentru cîte zileajung 2 pachete a cîte 500 g de fulgi?2. Peştele este un aliment necesar pentru creşterea şisănătatea copiilor. Se recomandă ca un copil de 7-10ani să consume acest produs de 2 ori pe săptămînă.Reieşind din norma zilnică dată în tabel, calculaţi cîtpeşte trebuie să consume un copil la o masă.3. Brînza este bogată în calciu – un microelement cefortiÞcă oasele şi dinţii. Într-o săptămînă, Alin a consumatcîte o brînzică de 50 g peste o zi. A respectatel norma prezentată în tabel?4. Într-o săptămînă, Diana a mîncat 0,5 kg de portocale şitot atîţia struguri, iar mere – cît portocale şi struguri laun loc. Reieşind din datele prezentate în tabel, stabiliţidacă fetiţa a respectat recomandările specialiştilor.5. Reieşind din datele prezentate în tabel, stabiliţi cîtecopturi cu masa de 20 g se pot consuma într-o săptămînă.<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009EDUCAŢIE NUTRIŢIONALĂ PRIN PROBLEME DE CALCUL. APLICAŢII PENTRU ÎNVĂŢĂMÎNTUL MATEMATIC PRIMAR51
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEEducaţie nutriţională: Arta culinarăMatematică: Fracţii, modalităţi de reprezentarea datelor (cl.IV)InformaţiiO alimentaţie corectă trebuie să cuprindă crudităţi,care favorizează curăţarea dinţilor şi vitalitatea gingiilor.<strong>Pro</strong>bleme-reţete pentru salate de crudităţi1. Morcovii, ţelina şi merele se spală şi se curăţă.Morcovii şi ţelina se rad Þn, iar merele se taie feliisubţiri. Totul se amestecă cu o maioneză uşoară.V. CONŢINUTURISalata obţinută cîntăreşte 1 kg 600 g. De cîte gramede Þecare ingredient este nevoie, dacă merele constituiejumătate din masa totală, iar morcovii şi ţelină se ia încantităţi egale?2. Morcovii şi merele se dau pe răzătoare. StaÞdele seţin cîteva ore în apă şi se taie în două, se amestecăcu morcovii şi merele, se adaugă uleiul şi zeamade lămîie şi se potriveşte gustul de sare.Reprezentaţi într-o diagramă circulară ingredientele,ştiind că se folosesc 500 g de morcovi, 500 g de mere,100 g de staÞde, 100 g de lămîie.Educaţie nutriţională: Spirit de chibzuinţă; acu rateţe;intoleranţă faţă de risipă, de nepăsare etc.Matematică: Rezolvare de probleme (cl. IV)<strong>Pro</strong>bleme1. Iulian vroia să-şi cumpere apă pentru excursia demîine. La magazin se vindea apă plată la preţul de3 lei şi băutură carbogazoasă cu gust de căpşuni lapreţul de 4 lei. La sfatul vînzătoarei, băiatul a procurato sticlă de apă plată, care este mai sănătoasă şi maiieftină. Cu banii rămaşi, a cumpărat 200 g de covrigila preţul de 10 lei/kg. Cîţi bani a avut la el Iulian?2. Norma zilnică de pîine de grîu, rezervată pentruprînzul unui elev la cantină, constituie 80 g, iar desecară – 120 g. După ce 154 de elevi au luat prînzul,ospătarii au adunat şi au cîntărit bucăţile de feliicăzute pe jos şi lăsate pe mese. S-a constatat că arămas 1/8 din cantitatea de pîine de secară şi 1/7 dincantitatea de pîine de grîu. Cîtă pîine a fost risipităVI. CONŢINUTURIdin vina elevilor nepăsători?3. Plecînd la bunici, sîmbătă la ora 8.00, Nătăßeaţă nua închis bine robinetul şi din acesta curgeau circa120 de picături pe minut. La întoarcere, a doua zi,la ora 20.00, mama a constatat gafa lui Nătăßeaţăşi a închis robinetul. Ştiind că 3 600 de picături facun litru de apă, aßaţi cîtă apă s-a risipit din vina luiNătăßeaţă?4. O familie, formată din 4 membri, consumă la dejuncîte 250 g de pîine, 1 ou Þert, 50 g de caşcaval şi 1 paharcu lapte (250 ml) de persoană. Calculaţi, conformdatelor din tabel, costul dejunului în această familie.<strong>Pro</strong>dus Preţ <strong>Pro</strong>dus PreţPîine (1 kg) 4 lei Caşcaval (1 kg) 68 leiOuă (10 buc.) 17 lei Lapte (1 l) 12 leiCalculaţi costul unui dejun în familia voastră.Educaţie nutriţională: Ceremoniale culinare (aranjareaşi servirea mesei, organizarea meselor festive)Matematică: Perimetrul şi aria suprafeţei unuidreptunghi, unui pătrat (cl. IV)<strong>Pro</strong>bleme1. O faţă de masă trebuie să Þ e destul de mare pentrua ascunde, pe cît posibil, picioarele mesei.Masa din sufrageria familiei Codreanu are lungimeade 360 cm, lăţimea de 1 m şi grosimea de 6 cm, iar picioareleacesteia au înălţimea de 75 cm. Dna Codreanuare 3 feţe de masă de formă dreptunghiulară: a) cu lungimeade 6 m şi lăţimea de 2 m; b) cu lungimea de 550cm şi lăţimea de 350 cm; c) cu lungimea de 550 cm şilăţimea de 3 m. Care dintre acestea este potrivită pentrumasa din sufragerie?VII. CONŢINUTURIEfectuaţi măsurările necesare şi stabiliţi dimensiunileunei feţe pentru masa din sufrageria familiei voastre.2. De regulă, scaunele sînt aranjate în jurul mesei lacel puţin 50 cm unul de la altul şi la cel puţin 20 cmde la colţul acesteia.Suprafaţa mesei din sufrageria familiei Moraru are formaunui pătrat cu latura de 2 m, iar scaunele au lăţimea de50 cm. Cîte persoane, cel mult, pot sta la această masă?Efectuaţi măsurările necesare şi aßaţi cîte persoane, celmult, poate găzdui masa din sufrageria familiei voastre.3. La o masă festivă, se cuvine a pune un şerveţel depînză, frumos împăturit, pe farfuria Þecărui invitat.Mama a cumpărat o bucată de in cu lungimea de 2 mşi lăţimea de 1 m. Cîte şerveţele pătrate, Þecare cu ariade 2 500 cm 2 , poate croi ea din stofa cumpărată?La Þnal, ţinem să menţionăm că obiectivul major al educaţiei nutriţionale vizează nu doar interiorizarea unor normeşi cerinţe, dar şi motivarea unor comportamente nutriţional-alimentare sănătoase. Cu alte cuvinte, elevii trebuie implicaţiîn propria formare – de la achiziţii pasive şi conformiste la acţiuni transformatoare ale modului de viaţă.52EDUCAŢIE NUTRIŢIONALĂ PRIN PROBLEME DE CALCUL. APLICAŢII PENTRU ÎNVĂŢĂMÎNTUL MATEMATIC PRIMAR
DICŢIONARNoile educaţii în pedagogiapostmodernăSorin CRISTEAUniversitatea din BucureştiNoile educaţii reprezintă un set de conţinuturi speciale,aÞrmate ca răspunsuri pedagogice la problematicalumii contemporane. Sînt generate de evoluţiile pozitiveşi negative înregistrate în societatea modernă şipostmodernă la nivel de situaţie a mediului, populaţie,mass-media, sănătate, democraţie, schimbare socială,economie, valori civice, existenţă casnică, relaţii internaţionale,interculturalitate etc. În consecinţă, au ca sferăde referinţă educaţia ecologică, educaţia demograÞcă,educaţia prin şi pentru mass-media, educaţia sanitarămodernă, educaţia pentru schimbare, educaţia economică,educaţia civică, educaţia pentru democraţie, educaţiacasnică modernă, educaţia pentru pace şi colaborare,educaţia interculturală etc.Importanţa noilor educaţii este recunoscută la nivel depolitică globală prin contribuţia UNESCO, semniÞcativăîncepînd cu anii 1970-1980. Direcţiile angajate vizeazărecunoaşterea şi valoriÞcarea noilor educaţii la nivel desistem şi de proces (vezi G. Văideanu, “UNESCO – 50– EDUCAŢIE”, EDP, RA., Buc., 1996, p. 65-67).La nivel de sistem de învăţămînt, noile educaţii sîntpurtătoare de noi obiective şi mesaje, care au stimulatadoptarea unor principii reformatoare în proiectareacurriculumului: abordarea sistemică (în termeni deeducaţie permanentă şi de interdisciplinaritate);abordarea psihologică (în termeni de competenţe);abordarea managerială (în termeni de formare continuăa profesorilor).La nivel de proces de învăţămînt, noile educaţii sîntresurse pentru reconstrucţia programelor şcolare carepot Þ valoriÞ cate prin 4 tipuri de demersuri:a) infuzional, realizabil de fiecare profesor prinexempliÞcări, aplicaţii, studii de caz, propuse în cadrulactivităţilor didactice curente, posibil la toate disciplinele(în mod special la GeograÞ e, Chimie, Fizică, Biologie,Istorie, FilozoÞ e, Ştiinţe sociale etc.);b) modular, realizabil prin construirea unor modulede studiu şi integrarea lor în structura unor discipline(de ex., modulul de demograÞ e integrat în programa degeograÞe etc.);c) disciplinar, realizabil prin includerea în planul deînvăţămînt a unor noi discipline de învăţămînt (ecologie,cultură civică etc.);d) interdisciplinar şi transdisciplinar, realizabil prinsinteze, activităţi organizate nonformal etc.Din perspectivă istorică, lansarea noilor educaţiicoincide cu momentul afirmării, la scară socială,a unei noi paradigme definitorii pentru stadiulpedagogiei postmoderne. Este vorba despre paradigmacurriculumului. Ea oferă o nouă modalitate de abordarea ştiinţei pedagogice al cărei obiect de studiu îl reprezintăeducaţia (teoria generală a educaţiei), instruirea (teoriagenerală a instruirii), proiectarea educaţiei şi a instruirii(teoria generală a curriculumului). În viziunea acesteinoi paradigme, la baza educaţiei sînt Þxate Þ nalităţilepedagogice (idealul, scopurile, obiectivele) construitela nivelul unităţii dintre cerinţele psihologice ale celuieducat (exprimate în termeni de competenţe) şi cerinţelesocietăţii (exprimate în termeni de conţinuturi, validatesocial).Pedagogia postmodernă valorifică paradigmacurriculumului care reßectă cerinţele modelului culturalal societăţii postindustriale, informaţionale, bazată pecunoaştere. Prin plasarea Þnalităţilor în centrul oricăruidemers formativ, este depăşită opoziţia, existentă la53
DICŢIONARnivelul pedagogiei moderne, între tendinţa de abordarepsihologică a educaţiei (paradigma psihocentristă)şi tendinţa de abordare sociologică a educaţiei(paradigma sociocentristă) – vezi S. Cristea (coord.gen.), “Curriculum pedagogic”, vol.1, ed. II, EDP RA.,Buc., 2008.O caracteristică importantă a curriculumului, caparadigmă a postmodernităţii, este cea referitoare ladeschiderea spre educaţia permanentă care integrează,în structura sa, pe tot parcursul vieţii şi în fiecaremoment al vieţii, toate conţinuturile şi formele generaleale educaţiei/instruirii (vezi L.D’Hainaut (coord.),“<strong>Pro</strong>grame de învăţămînt şi educaţia permanentă”, EDP,Buc., 1981, R.H.Dave (coord.), “Fundamentele educaţieipermanente”, EDP, Buc., 1991).În acest proces este accentuată însă şi tendinţa dedecupare a unor probleme impuse de viaţa socială fără oraportare a lor la matricea de bază a pedagogiei, constituităaxiomatic (vezi S. Cristea, coord. gen., op.cit.): 1)educaţia ca tip de activitate psihosocială; 2) funcţiile şistructura de bază a educaţiei, ca dimensiune obiectivă aeducaţiei; 3) Þnalităţile educaţiei, ca dimensiune subiectivăa educaţiei; 4) conţinuturile şi formele generale aleeducaţiei; 5) sistemul de educaţie/învăţămînt.În contextul eludării acestui cadru axiomatic, propriupedagogiei, în practica socială apar „numeroase ştiinţeşi mini-ştiinţe ale educaţiei... fără educaţie” (C. Bîrzea,“Arta şi ştiinţa educaţiei”, EDP, RA., Buc., 1995). Eleanalizează o anumită problematică socială (economică,civică, interculturală, ecologică etc.) şi psihologică(învăţarea etc.) din perspectiva altor ştiinţe decîtpedagogia. Unele dintre ele au ca obiect de studiu chiaro anumită tematică a noilor educaţii (educaţia ecologică,educaţia interculturală, educaţia civică) aÞrmată la niveldisciplinar, promovată şi în cadrul unor forme avansatede învăţămînt superior (masterat).În contextul acestei situaţii contradictorii estenecesară clariÞ carea raporturilor dintre noile educaţiişi pedagogia postmodernă, la nivel general şi particular,din perspectiva deconstrucţiei sau a reconstrucţieieducaţiei, instruirii, proiectării educaţiei şi instruirii(vezi S. Cristea, “Postmodernitatea în educaţie”, în“Studii de pedagogie generală”, EDP RA, Buc., 2008,p. 3-12).La nivel general, perspectiva deconstrucţiei exersatăde pedagogia postmodernă încurajează detaşareaanumitor probleme ale educaţiei, instruirii, proiectăriieducaţiei/instruirii considerate mai importante întrunanumit context social. În plan epistemologic,deconstrucţia a generat tendinţa atomizării unor ştiinţepedagogice fundamentale în beneÞciul altor domenii decercetare. De ex., didactica generală (teoria generalăa instruirii) este deposedată administrativ de cîtevadintre structurile sale tematice de bază: obiectiveleşi conţinuturile trecute în proprietatea teoriei şimetodologiei curriculumului; evaluarea, preluată deteoria şi metodologia evaluării (care este, de fapt, osubteorie a teoriei generale a instruirii). În acest fel,deconstrucţia eludează cerinţa esenţială a paradigmeicurriculumului, referitoare la necesitatea abordăriiunitare a educaţiei şi a instruirii la nivelul interacţiuniidintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare,dintre predare-învăţare-evaluare.În acest cadru, noile educaţii pot Þ regăsite aleatoriuîn tematica oricărei ştiinţe a educaţiei. Mai mult ca atît,ele pot Þ forţate să constituie obiectul de studiu al unornoi ştiinţe ale educaţiei. Ambele situaţii sînt propagateca exemplu de înnoire a domeniului pedagogiei, desincronizare cu problematica societăţii postmoderne, dedeschidere nelimitată spre provocările sociale generatede evoluţia contradictorie a economiei, politicii şiculturii; a comunităţii mondiale, naţionale, locale; afamiliei; a tehnologiilor de ultimă generaţie; a religieietc.La nivel particular, perspectiva deconstrucţieigenerează tendinţa de abordare a noilor educaţii cao problemă în sine, autonomă, în plan ontologic, darnedeterminată epistemologic, desprinsă parţial sautotal de orice cadru conceptual, propriu pedagogiei.În consecinţă, noile educaţii sînt tratate ca teme deactualitate, impuse social sau academic, ca resursede cercetare, care nu mai solicită un control de ordinmetodologic sau praxiologic.<strong>Pro</strong>movarea noilor educaţii este realizată deseoriprin argumente şi noţiuni preluate necondiţionat din altedomenii mai mult sau mai puţin apropiate de pedagogie,în mod special de ştiinţele fundamentale ale educaţiei.SemniÞcaţia practică este unilateralizată şi accentuatăla nivel de politică a educaţiei, de sociologie sau depsihologie a curriculumului, de management al clasei.Cea mai ßagrantă situaţie generată de deconstrucţieeste cea a înţelegerii noilor educaţii ca anexe aleconţinuturilor generale ale educaţiei. În lipsa clariÞcărilorconceptuale, această situaţie poate degenera pînă laconsiderarea oricărei “noi educaţii” ca reprezentînd unconţinut general ale educaţiei, determinat de cerinţeşi valori general-umane. Astfel, educaţia ecologică,educaţia demograÞcă, educaţia nutriţională etc. sîntplasate la acelaşi nivel de generalitate cu educaţiamorală, educaţia intelectuală, educaţia tehnologică,educaţia estetică, educaţia fizică (sau psihofizică).Valorile aßate la baza noilor educaţii sînt determinateînsă de cauze speciale, rezolvabile în timp. Ele nu auacelaşi grad de stabilitate ca valorile general-umaneaßate la baza educaţiei morale (binele moral – religios,civic, politic, juridic, economic; social, individual), aeducaţiei intelectuale/ştiinţiÞ ce (adevărul ştiinţiÞc),a educaţiei aplicate/tehnologice (utilitatea adevărului54NOILE EDUCAŢII ÎN PEDAGOGIA POSTMODERNĂ
DICŢIONARştiinţiÞc), a educaţiei estetice (frumosul din artă, natură,societate), a educaţiei psihoÞ zice (sănătatea psihică şiÞzică).Un alt efect al deconstrucţiei poate Þ identiÞcat lanivelul integrării noilor educaţii în structura planului deînvăţămînt, în calitate de discipline şcolare. Este un efectnegativ din 2 motive complementare: a) aglomerareaplanului de învăţămînt; b) dezechilibrarea planului deînvăţămînt prin forţarea unor noi discipline (care arÞ putut Þ introduse ca module de studiu în structuraaltor discipline (de ex., educaţia civică, educaţiaantreprenorială etc. în cadrul unor ştiinţe sociale,respectiv în cadrul economiei) în defavoarea altora, maiimportante în raport de obiectivele speciÞce educaţieiştiinţiÞce (vezi reducerea numărului de ore la disciplineprecum Fizica, Biologia, FilozoÞ a etc.).Perspectiva reconstrucţiei, promovată de pedagogiapostmodernă, poate Þ analizată, de asemenea, la nivelgeneral şi particular. Miza este dublă: a) depăşirealimitelor întreţinute prin perspectiva deconstrucţiei;b) aÞrmarea unui model de cercetare global şi deschisîn raport cu cerinţele paradigmei curriculumului,adaptabile la contextul societăţii bazate pe cunoaştere.Importantă este misiunea emancipatoare a pedagogieipostmoderne (vezi J. Habermas, “Conştiinţă şi acţiunecomunicativă”, Ed. ALL, Buc., 2000; “Modernitateversus postmodernitate”, în J. C. Alexander; St. Seidman(coord.), “Cultură şi societate. Dezbateri contemporane”,Institutul European, Iaşi, 2001).Angajarea pedagogiei postmoderne prin reconstrucţieeste necesară în plan ontologic (obiect de cercetare),metodologic (metodologie de cercetare), normativ(axiome, legi, principii de abordare a educaţiei, instruirii,proiectării educaţiei şi instruirii).La nivel general, perspectiva reconstrucţiei, propusăde pedagogia postmodernă, are în vedere optimizarearaporturilor existente în domeniul educaţiei întrediversificare şi unificare, între cunoaşterea teoreticăşi cunoaşterea practică între cercetarea hermeneuticăşi cea experimentală, între abordarea istorică şi ceaaxiomatică. În plan epistemic, are ca rezultat reducereazonei de cercetare – extinsă şi incontrolabilă în cazulpedagogiei tradiţionale şi chiar a celei moderne – lanivelul unui „nucleu epistemic” esenţial, studiat deştiinţele fundamentale ale educaţiei/ştiinţele pedagogicefundamentale care fixează conceptele de bază aledomeniului: 1) Teoria generală a educaţiei (educaţie,Þnalităţi, funcţii şi structură; conţinuturi şi forme generale,sistem de educaţie); 2) Teoria generală a instruirii(instruire, proces de învăţămînt; normativitate; forme deorganizare; obiective, conţinuturi, metodologie; predare,învăţare, evaluare); 3) Teoria generală a curriculumului(curriculum ca paradigmă şi ca proiect educativ;fundamentele curriculumului – istorice, filozofice,sociologice, psihologice; dimensiunile curriculumului– tipuri, trepte, cicluri, arii; curriculum ca produs – caproces; reforma curriculară).Noile educaţii sînt integrate în problematica acestorştiinţe pedagogice fundamentale, în mod special încadrul teoriei generale a educaţiei. La acest nivel, noileeducaţii conÞrmă caracterul deschis al conţinuturilorgenerale ale educaţiei. Sînt definite ca dimensiuniparticulare ale conţinuturilor generale ale educaţiei,determinate social (ca arie problematică) şi psihologic(în raport de vîrsta elevilor şi de speciÞcul Þecărei trepteşi discipline şcolare).În cadrul teoriei generale a instruirii, noile educaţiisînt valoriÞcate ca sursă de dezvoltare şi perfecţionare aconţinuturilor procesului de învăţămînt, în mod speciala programelor şi a manualelor şcolare, altor materialedidactice auxiliare, anexe şi conexe. Din perspectivaelevilor reprezintă o resursă informaţională cu capacitatespecială de exersare a cunoştinţelor dobîndite în contextede instruire deschise, în plan psihologic şi social.În cadrul teoriei generale a curriculumului, noileeducaţii, prin problematica generală, tematica speciÞcăşi metodologia integratoare angajată în diferite situaţiiexistenţiale, oferă informaţii şi sugestii semniÞcativepentru (re)construcţia unor modele de proiectareinterdisciplinară, pluridisciplinară, multidisciplinarăşi transdisciplinară – toate cu deschidere spre educaţiapermanentă şi spre autoeducaţie.La nivel particular, perspectiva reconstrucţiei,propusă de pedagogia postmodernă, oferă un cadrumetodologic deschis pentru înţelegerea şi analiza noiloreducaţii în calitate de răspunsuri la provocările multipleale societăţii postmoderne. Din punct de vedere pedagogicsînt deÞnite ca şi conţinuturi speciÞce, subordonate celorgenerale (morală, intelectuală, tehnologică, estetică,psihofizică), realizabile prin toate formele generaleale educaţiei (formală, nonformală, informală) – veziS.Cristea, “Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoriagenerală a educaţiei”, Grupul Editorial Litera. LiteraInternaţional, Ch.-Buc., 2003, p.152-154.ValoriÞ carea noilor educaţii în cadrul procesului deînvăţămînt implică raportarea la conţinuturile generaleale educaţiei, angajate în diferite proporţii, cu anumiteponderi sau priorităţi la nivelul Þecărei trepte şi disciplineşcolare. În consecinţă, noile educaţii pot Þ realizate înfuncţie de speciÞcul Þecărei vîrste, trepte sau disciplineşcolare, dar şi particularităţile fiecărei comunităţilocale, teritoriale sau naţionale. Două exemple pot ÞsemniÞcative în plan metodologic şi praxiologic pentruînţelegerea relaţiei dintre noile educaţii şi conţinuturilegenerale ale educaţiei: în perspectiva reconstrucţieipromovată de pedagogia postmodernă:– educaţia ecologică apare ca un conţinut speciÞcal educaţiei morale sau al educaţiei Þzice (cu<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.4(<strong>56</strong>) anul 2009NOILE EDUCAŢII ÎN PEDAGOGIA POSTMODERNĂ55
DICŢIONARobiective speciÞce educaţiei igienico-sanitare)în învăţămîntul primar; reprezintă un conţinutparticular al educaţiei tehnologice în cazul unuiliceu profesional sau al unei facultăţi de proÞlpolitehnic;– educaţia demograÞcă are un anumit sens în ţărilesau regiunile preocupate de controlul creşteriipopulaţiei, Þind raportată la conţinutul generalal educaţiei morale (cu obiective proiectate întermeni de educaţie civică); are un alt sens înţări preocupate de stimularea creşterii populaţiei,unde poate Þ raportată la alte dimensiuni aleeducaţiei morale (educaţia religioasă) sau aleeducaţiei psihoÞzice (educaţia sanitară).The current issue of our magazine focuses againon new educations – the conveyers of new objectivesand messages, as pedagogical response to the problemsand developments of the contemporary society. Thereferential topics touched upon include education forchange, civic education, democratic education, sanitaryeducation, education for and through mass-media,education for peace and cooperation, etc.The opening of the issue is constituted by an inspiredpledge for education for reading, signed by thewell known editor Gh. Erizanu.The column EX CATHEDRA inserts several articlesthat discuss the theoretical aspects of implementingnew educations within the education system: „NewEducations as a status of pedagogical conscience”(Vl.Pâslaru); “<strong>Pro</strong>spective education and contemporaryproblems” (V.Lungu); “A traditional content ina new context. Connotations of vocational education(O.Dandara); “The teenager and the television: conßuencesand contradictions” (M.Tacu).GENDER EDUCATION, a column published incooperation with the Center “Partnership for Development”,contains a presentation of the new approachesof the gender education issues (V. Mocanu) andsuggestions for eliminating gender biased stereotypesthrough development of the students’ gender relatedcompetencies at the lessons of Romanian Literature(G.Filip).The column DOCENDO DISCIMUS proposesto teachers, but also students, within the context ofusing symbols in the educational process, a modelfor elaborating a heraldic representation, a ßag andÎn plan metodologic, pentru integrarea optimă anoilor educaţii în structura curriculumului şcolar, reconstrucţia,promovată de pedagogia postmodernă, areîn vedere:a) tipul de demers infuzional, care stimulează iniţiativainovatoare a Þecărui cadru didactic;b) tipul de demers modular, care rezolvă relaţiadintre noile educaţii şi conţinuturile generaleale educaţiei, în contextul unor discipline deînvăţămînt;c) tipul de demers interdisciplinar, pluridisciplinarşi transdisciplinar, care răspunde unor cerinţe aledezvoltării curriculumului în sens integrat şi înperspectiva educaţiei permanente.Summaryan anthem for an educational institution (S.Andrieş-Tabac). The articles „Teaching Writing Postcards andLetters” and „Teaching Unreal Conditionals Can BeFun” (M.Belaia, O. Temnicov), as well as „Use ofAuthentic Materials in Revealing the Topic „Fame,Celebrities, and Stereotypes” (N.Ceciui, L.Scrupschi)include several ideas for improving the quality ofEnglish Language lessons.A society that pretends to be a democratic one mustpromote a culture of real democracy, having as a basisan education that fosters the teaching children selfdisciplinewith love, in order to have them be willingto obey/to listen in the educational process. How toobtain self-discipline and obedience? – is a question towhich M Vasiliev answers, within the column EARLYEDUCATION.The CIVIC EDUCATION column presents S.Lîsenco, with a description of an algorythm for organizinga public debate, as an efÞcient method togain people participation and involvement in solvingcommunity problems.The HISTORY OF PEDAGOGY column insertsthe article „Petre Andrei – a representative name of theinterbelic social pedagogy, by A.-M. Petrescu.The article signed by L. Ursu within the DEVELO-PING CRITICAL THINKING contains examplesof problems and tasks for calculus in primary school,which can contribute to the development of a healthynutritional behavior.S. Cristea traditionally signs the column DICTIO-NARY, deÞning the concept of new educations.Aşteptăm ca de obicei articolele dumneavoastră, care nu trebuie să depăşească 5 pagini, dactilograÞate la 1,5 rînduri.Redacţia nu recenzează şi nu restituie materialele nepublicate.Responsabilitatea pentru corectitudinea şi veridicitatea conţinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.Punctul de vedere al autorilor nu coincide neapărat cu cel al redacţiei.<strong>56</strong>NOILE EDUCAŢII ÎN PEDAGOGIA POSTMODERNĂ
O apariţie editorială importantă: “INTEGRARE EUROPEANĂ PENTRU TINE”Centrul Educaţional PRODIDACTICA propune liceenilordin R. Moldova odisciplină opţională nouăIntegrare europeană pentrutine, care are drept scop săcontribuie la asigurarea unuiviitor european şcolii şielevilor. Suportul didactic,editat cu sprijinul FundaţieiSOROS-Moldova, se constituiedin Practicumul pentruelevi (tiraj 5000 de exemplare)şi Ghidul metodologicpentru profesori (tiraj 500 deexemplare), autori: RodicaEşanu, Viorica Goraş-Postică,Vitalie Grosu, Lia Sclifos,Rodica Solovei, GrigoreVasilescu.Cei care au ales să fieeuropeni vor avea ocazia,prin studierea respectivuluicurs, să conştientizezeşansele egale de afirmare şide integrare socioprofesionalăprin realizarea unor schimburide experienţă şi bunepractici cu instituţii similaredin ţară.Tinerii au o posibilitate unică de a se implica activ în instituţiaîn care învaţă şi familia în viaţa comunităţii, prin introducereadimensiunii europene, prin promovarea valorilor, prin participareaactivă la derularea unor proiecte în colaborare cu alteşcoli, prin realizarea unui parteneriat permanentşcoală-elevi-părinţi-comunitate locală, raportîndu-se continuula standardele şi practicile din Uniunea Europeană, pe care levor studia în cadrul acestui curs.Pentru a deveni o ţară realmente europeană este imperiosnecesar ca elevii să contribuie, de rînd cu profesorii, părinţii,comunitatea, la prevenirea şi combaterea discriminării,abandonului şi/sau nereuşitei şcolare, la oferirea de şanse egaletuturor copiilor şi la formarea acestora din perspectiva integrăriilor socio-profesionale, precum şi la încurajarea colegilorcapabili de performanţe în anumite domenii, la ridicareaprestigiului şcolii şi promovarea imaginii ei în relaţiile cu alteorganisme instituţionale, autorităţi publice, fundaţii şi/sausocietăţi comerciale.Autorii invită profesorii şi elevii la activităţi de cooperare carevor conduce la dezvoltarea dimensiunii europene în şcoala şicomunitatea noastră prin:• formarea abilităţilor de comunicare într-o limbă străină;• utilizarea mijloacelor moderne de comunicare: e-mail,participare la conferinţe, acces nelimitat la Internet;• iniţierea, după model european, a sărbătorilor în scopulcunoaşterii culturii şi civilizaţiei altor state, cu participareapărinţilor;• instruire în tematici europene şi în tehnica Debate;• informarea generală a comunităţii în cadrul unor campaniicu genericul “Ce trebuie să ştii despre Uniunea Europeană”;• dezbateri demonstrative, publice pe următoarele moţiuni:“Constituţia este o necesitate pentru construcţia UniuniiEuropene”; “Libertatea de circulaţie a muncitorilor în interiorulUniunii Europene poate determina dezechilibre pepiaţa muncii” etc.Pentru a reuşi în acest demers, trebuie să se realizezeurmătoarele activităţi:1. IMPLICAŢI-VĂ! mobilizîndu-vă, evocînd şi realizînd ointroducere în temă.2. INFORMAŢI-VĂ! citind, căutînd şi identificîndinformaţii, formulînd întrebări, ascultînd etc.3. PROCESAŢI INFORMAŢIA! interpretînd, aplicînd,analizînd, comparînd, selectînd, sintetizînd etc.4. EXPRIMAŢI-VĂ ATITUDINEA! conştientizînd şiexpunîndu-vă punctul de vedere, argumentînd, explicîndetc.5. COMUNICAŢI ŞI DECIDEŢI! discutînd cu cei din jurdiferite păreri, respectînd dreptul la opinie, luînd decizii încomun, asumîndu-vă responsabilităţi etc.6. ACŢIONAŢI! aplicînd soluţiile propuse, implicîndu-i şiajutîndu-i pe cei din jur.Nu vrem să creăm iluzia că Uniunea Europeană este raiul pepămînt. Studiind materialul şi realizînd sarcinile propuse, eleviivor avea satisfacţia propriilor descoperiri, care vor pune înevidenţă atît atu-urile, cît şi problemele cu care se confruntăaceastă entitate politică, socială şi economică.***Lucrarea este adresată cadrelor didactice care predau în ariacurriculară Socio-umane, în special profesorilor de istorie şi degeografie. Din componenta Curriculum la decizia şcoliiurmează a se rezerva 34 de ore pentru clasele X-XII şi a seprezenta o ofertă educaţională funcţională pentru tineriiinteresaţi de avantajele şi problematica integrării europene.Curriculumul cuprinde un demers didactic amplu şi problematic,avînd menirea să atragă elevii într-un proces de învăţarecritică şi creativă.Aducem mulţumiri managerilor, profesorilor şi elevilor dinurmătoarele instituţii-pilot, în care s-a desfăşurat experimentulpedagogic pe parcursul anului de studii 2008-2009:• LT Mereni, Anenii Noi (prof. Maia ZLOTEA şi IonFRUNZĂ);• LT “M. Eminescu”, Cahul (prof. Oxana PERJU şi EufrosiniaDÎRLEA);• LT “Şt. Ciobanu”, Talmaza, Ştefan Vodă (prof. PetruPAVLICENCO şi Eleonora PUŞCĂ);• LT “A. Mateevici”, Şoldăneşti (prof. Victoria LESNIC şiStela PANTAZ);• LT “M. Eliade”, Nisporeni (prof. Raisa ANDRONACHE şiAdriana CHETRARI-OALĂ);• LT “M. Eminescu”, Făleşti (prof. Lucia GLIGOR şi ElenaSEVERIN);• Liceul de Inventică şi Creativitate “<strong>Pro</strong>meteu-Prim”,Chişinău (prof. Eugenia NEGRU);• LT “L. Deleanu”, Chişinău (prof. Raisa STRATULAT);• Liceul Academiei de Ştiinţe a Moldovei (prof. AngelaCIORICI).Exprimăm recunoştinţă specialiştilor de la DGÎTS, care s-auimplicat în monitorizarea pilotării materialelor didactice,sprijinind profesorii şi elevii: Nina STERPU din Nisporeni;Rodica GROSU din Şoldăneşti; Valentina SÎNCHETRU dinŞtefan Vodă; Vera POPA din Anenii Noi; Silvia VOLOŞCIUCdin Făleşti.Coordonator: dr. Viorica GORAŞ-POSTICĂ
Change language