Nr. 1 - Pro Didactica

Didactica Pro...Nr.1, iunie, 2000Buletin de teorie ºi practicã educaþionalãColegiul de redacþie:Silvia BARBAROVSvetlana BELEAEVNina BÎRNAZViorica BOLOCANOlga COSOVANNadia CRISTEAOtilia DANDARAViorica GORAª-POSTICÃLiliana IVANOVICIVlad PÂSLARUCarolina PLATONIgor POVARNicolae PRODANEchipa redacþionalã:Redactor-ºef:Nadia CristeaSecretar general de redacþie:Iurie BalanCorector:Tatiana BalanCulegere:Maria BalanTehnoredactare computerizatã:Marin BãlãnuþãGraficã:Nicolae SusanuFotografii:Iulian SochircãPrepress: Centrul Educaþional PRO DIDACTICATipar: S.R.L. PRAG- 3Buletinul a fost realizat cu sprijinul Fundaþiei SOROS MoldovaAdresa redacþiei:str. Armeneascã, 13, Chiºinãu 2012, Republica MoldovaTel.: 541994, 542556, 542977Fax: 544199E-Mail: prodidactica@cepd.soros.md© Copyright Centrul Educaþional PRO DIDACTICA

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○C U P R I N SCURRICULUM VITAENadia CristeaArgument 3Liliana IvanoviciPro Didactica 4RUBICON MANAGERIALValentina ChicuManagerului despre managementul schimbãrii 6Gheorghe GîrneþPlanificarea ca funcþie managerialã 9DIVERTISMENTDaniela TerziSimfonia înþelepciunii 12EX LIBRIScu Rodica David 13QUO VADIS?Nadia Cristea...Pentru un spirit liber ºi modernInterviu cu Tudor Cojocaru ºi Anatol Mocrac 14MAPAMOND PEDAGOGICHamilton BeckÎnvãþãmîntul superior în SUA 20Mariana KiriakovVaucerul — o cale de restructurare a învãþãmîntului în SUA? 23EX CATHEDRAViorica Goraº-PosticãPreliminarii curriculare 26Pavel CerbuºcãImplementarea curriculum-ului. Elaborarea tehnologiilor educaþionale 28Olga Cosovan, Tatiana CartaleanuNoul curriculum de limba ºi literatura românã: evaluarea în clasa a X-a 31DOCENDO DISCIMUSSilvia LozovanuAbilitatea de a fi formator 38Viorica BolocanEvaluarea formativã: aspecte practice 39Petru Drumea, Silvia DrumeaEficientizarea lecþiei de geografie prin organizarea activitãþii în grup 42Tatiana MistreanuMetode ºi procedee de formare a priceperilor intelectuale. Predarea-învãþarea istoriei în clasa a IV-a 46EXERCITO, ERGO SUMAlvina GrosuBrainstorming-ul pentru profesori 52Nicolae CreþuOperaþionalizarea obiectivelor educaþionale 55Serghei LîsencoÎnvãþarea prin colaborare. Metoda Zig-Zag 57Daniela TerziÎncearcã sã înþelegi ºi sã accepþi. Joc didactic 59DICÞIONARTatiana TurchinãMesajul psihologic al noþiunii de feedback 61Curriculum 62REZUMAT 63AUTORII NOªTRI 64C U P R I N S

ArgumentNadia CRISTEASimþind briza revigorãrii unui sfîrºit de secol ºi conºtientizîndu-i impactul asupra vieþiinoastre, trebuie sã avem curajul de a surmonta nostalgia dupã ziua de ieri ºi de a ne asumaresponsabilitatea pentru viitor. Strãbatem perioada rãspîntiei cruciale dintre secole (un sfîrºitºi un început de secol au adus întotdeauna schimbarea macazului), cînd timpul ne cere nu doarsã acceptãm transformarea, ci ºi sã acþionãm în direcþia ei. Curbele evoluþiei ºi ale progresuluipar sã se înscrie într-o succesiune exponenþialã, iar Omul este cel care le determinã scara dereferinþã.Metamorfozele sociale, economice ºi politice din societate impun o atitudine nouã ºi faþãde politica educaþionalã a umanitãþii. Avînd în vedere rolul major pe care-l are învãþãmîntul îndezvoltarea resurselor umane, el este prezent în toate proiectele de dezvoltare socialã ca unuldintre vectorii de cãlãuzã. Învãþãmîntul este un instrument important prin care societateastimuleazã, dirijeazã ºi controleazã procesul dezvoltãrii în general.În acest context e iminentã necesitatea unei publicaþii de ºtiinþe ale educaþiei ºi practiciipedagogice în Republica Moldova, pentru formarea unei ambianþe spre deschiderea tot maiinsistentã a societãþii ºi a ºcolii naþionale. Revista ar întregi mediul reformei curriculare ºi aproiectelor educaþionale actuale, care necesitã o susþinere logisticã ºi o metodicã permanentã.Vicisitudinile economice din þarã afecteazã toate sferele vieþii, de aceea fondarea uneireviste pentru toþi subiecþii procesului instructiv-educativ s-ar pãrea cã þine de domeniulmiracolului.ªi totuºi, graþie susþinerii Centrului Educaþional PRO DIDACTICA, aceastã minune seproduce. Sperãm ca revista “DidacticaPro...” sã complineascã procesul de învãþãmînt dinrepublicã ºi sã devinã un jalon, o referinþã pentru dexteritatea profesional-didacticã.În concepþia filozofului ºi pedagogului francez Gaston Berger, educaþia permanentãpresupune ºi un alt aspect, mai puþin întîlnit la alþi pedagogi: menþinerea unei prospeþimiintelectuale, sub forma unor vii dorinþe de a descoperi, de a inventa. Pornind de la aceeaºipremisã, credem cã opþiunea realistã ºi pertinentã condiþiei sociale a pedagogului contemporande la noi ar fi cea de revistã globalã, adicã una care tinde sã cuprindã mulþimea aspectelor cese integreazã în compartimentul educaþional modern. Vom încerca sã elucidãm concepþiile actualeale învãþãmîntului formativ, punîndu-le la dispoziþie profesorilor de gimnaziu ºi liceu (de fapt,tuturor pedagogilor) informaþii despre noile tehnologii educaþionale, iar managerilor ºcolari- materiale menite sã sprijine dezvoltarea abilitãþilor în domeniu.“Materialele didactice-suport”le vom edita ca supliment al revistei.Revista pe care o inaugurãm prin numãrul de faþã nu pretinde a fi una pur ºtiinþificã, ciînclinã mai mult spre un mesaj teoretico-practic, fiind accesibilã profesorilor, elevilor ºi pãrinþilor.În speranþa unei colaborãri productive cu dumneavoastrã, vã invitãm pe toþi cei care aveþia vã spune cuvîntul în domeniul pedagogiei - profesori, psihologi, sociologi, manageri, elevi,pãrinþi, cercetãtori - sã ne scrieþi, sã ne telefonaþi, sã ne treceþi pragul. O revistã depsihopedagogie, interesantã ºi valoroasã, nelipsitã de pe masa cadrului didactic, poate fi caatare numai cu sprijinul cititorilor sãi.Vã mulþumim anticipat!Didactica Pro..., Nr.1, anul 20005

Nu-i înveþi pe alþii ceeace vrei, nu-i înveþi ceeace ºtii, îi înveþi ceeace eºti./I. Iaures/CURRICULUM VITAE:Pro DidacticaLiliana IVANOVICIApariþia primului numãr al revistei“Didactica Pro …” este mai mult decîtdoar un simplu prilej de bucurie pentru ceicare au depus mari eforturi sã îl realizeze.Apariþia lui este o încercare a noastrã, acelor de la Centrul Educaþional PRODIDACTICA, de a contribui ºi pe aceastãcale la informarea adecvatã (cu privire larezultatele recente ale cercetãrilor îndomeniu ºi la succesele realizate zi de zide practicieni) a tuturor actanþilor procesuluieducaþional.Prezentînd Centrul EducaþionalPRO DIDACTICA, îmi revine onoarea dea inaugura una dintre rubricile permanenteale revistei, Curriculum vitae, care vaîncerca de fiecare datã sã vã familiarizezecu o instituþie educaþionalã ºi cu realizãrileacesteia.Centrul nostru este o organizaþie neguvernamentalãnon-profit. A fost fondatla 11 august 1998, prin restructurareaprogramului “Modernizarea ÎnvãþãmîntuluiUmanist” al Fundaþiei Soros-Moldova(iniþiat în 1996) ºi a ªcolii de LimbiModerne de pe lîngã Casa Lumea Deschisã(existînd din 1994). Principaleleresurse ale Centrului sînt oamenii. EchipaCentrului este formatã din colaboratori,consultanþi ºi profesori - formatori care ºiauperfecþionat cunoºtinþele ºi abilitãþile ladiverse centre de instruire din România,S.U.A., Franþa, Canada, Ungaria, Rusia ºialte þãri.Centrul nostru oferã un amplu pachetde programe de instruire, training ºiconsultanþã, activînd în baza licenþei MinisteruluiEducaþiei ºi ªtiinþei din RepublicaMoldova.Pe parcursul activitãþii noastre amreuºit sã oferim:– cursuri de limba englezã pentru circa8500 de beneficiari;– cursuri de perfecþionare pentru 70 demanageri ºcolari de la diferite niveluri(directori de ºcoli, licee, colegii, ºefi aiDirecþiilor Judeþene pentru Învãþãmînt,Tineret ºi Sport etc.);– seminarii zonale la didactica disciplinelorºi la managementul educaþionalpentru circa 5000 de cadre didactice;– cursuri de perfecþionare pentru 280 deprofesori de la disciplinele umanistice ºiexacte;– cursuri de iniþiere ºi aprofundare înmetodologia “Lecturã ºi scriere pentrudezvoltarea gîndirii critice” pentru circa125 de profesori ºcolari ºi universitari;– sprijin pentru crearea a 35 de centremetodice într-o serie de ºcoli ºi licee dindiferite zone ale republicii, precum ºipentru perfecþionarea cadrelor didacticedin aceste ºcoli;– circa 20 de titluri de materiale didacticeºi de referinþã, editate prin concurs ºidistribuite gratis în ºcoli;– programe de instruire ºi perfecþionarepentru circa 120 de specialiºti – membriai grupurilor de elaborare a curriculumuluipentru liceu;– materiale curriculare pentru învãþãmîntulliceal (programe ºi ghiduri deimplementare) pentru 19 discipline ºcolare;– seminarii de formare ºi de perfecþionarepentru echipa naþionalã de profesori -formatori la diverse discipline.Domeniile prioritare de activitateale Centrului rãmîn a fi perfecþionarea cadrelordidactice ºi manageriale, dezvoltareacurricularã ºi informarea, consultanþaºi instruirea pentru dezvoltare organizaþionalã,predarea limbilor moderne.Noi promovãm PRINCIPIILEUNEI SOCIETÃÞI DESCHISE. Deaceea, Societatea Deschisã PRO DIDAC-TICA este societatea în care:– nimeni nu deþine monopolul asupraadevãrului;– fiecãrui membru (cursant, client, colaborator,beneficiar etc.) nu numai cã i sepermite, dar i se ºi cere o gîndire pe contpropriu;– prea multã competiþie ºi prea puþinãcooperare nu sînt încurajate pentru cãpot cauza o inechitate intolerabilã ºi oinstabilitate;– faptul cã nu sîntem o societate perfectãeste înþeles just;– faptul cã sîntem o societate deschisãspre îmbunãtãþire, spre perfecþionare ºispre optimizare este demonstrat prinatitudine ºi prin activitate.Noi credem cã OAMENII sînt factorulprimordial al succesului. Noi credemcã putem sã ne construim o bazã viabilãpentru viitor numai prin dezvoltarea abilitãþilorde A ÎNVÃÞA. Noi vrem sã contribuimla TRANSFORMAREA PRINCI-PIILOR unui învãþãmînt modern ÎNPRACTICI ale profesorilor, ºcolilor ºi tuturororganizaþiilor interesate în dezvoltaredin Republica Moldova. Noi credemcã SUCCESUL este în egalã mãsurã rezultantaa trei factori esenþiali: a unorRELAÞII construite pe încredere ºi respectreciproc, a unui PROCES de lucrueficient ºi a unor REZULTATE la nivelulcelor mai înalte aºteptãri.Misiunea noastrã este sã devenim,prin servicii educaþionale de cea mai înaltãcalitate oferite de o echipã de profesioniºtidedicaþi, o organizaþie-lider în promovareaschimbãrilor de esenþã, menite sãcontribuie la formarea unor personalitãþicare împãrtãºesc valorile unei societãþideschise. Sîntem siguri cã o schimbare sepoate produce numai prin eforturi comune.De aceea vã invitãm la colaborare ºivã aºteptãm la PRO DIDACTICA.6

Sã facem ceea ce trebuiesã facem, dar nu ceea cese face./Pièrre Chaussie/RUBICON MANAGERIALTermenii de management ºi manager sînt utilizaþi astãzi în toatã lumea. Managementului i se atribuie diferite accepþiuni,el fiind considerat ºi proces, ºi activitate sau grup de persoane (managerii), cu obiectul, legitãþile ºi principiile proprii.Managementul presupune atingerea scopurilor organizaþionale, printr-o conducere eficientã, ca urmare a planificãrii,organizãrii, coordonãrii ºi controlului resurselor organizaþiei (Richard L. Daft, Management, New York, The Dryden Press,p. 755).Însuºirea ºi promovarea cunoºtinþelor manageriale constituie astãzi necesitatea stringentã a implementãrii lui în toatesistemele, inclusiv în cel educaþional.Avem convingerea cã aceastã rubricã va acoperi parþial lipsa literaturii în domeniu la noi, în Moldova. Ea va avea unimpact benefic atît asupra managerilor, cît ºi asupra celor interesaþi de organizarea procesului de învãþãmînt. Credem cãse vor gãsi mulþi doritori sã ne sugereze experienþe ºi idei utile pentru ceea ce sperãm sã devinã într-un viitor nu preaîndepãrtat spiritul managerial în sistemul educaþional din Republica Moldova.Managerului despre managementulschimbãriiValentina CHICU“Schimbarea este legea vieþii. Acei careprivesc numai în trecut sau în prezent, în modsigur vor pierde viitorul”./John Kennedy/În condiþiile actuale managerii instituþiilorºcolare trebuie sã asigure nu doar funcþionarea, ci ºidezvoltarea organizaþiilor. ªcoala actualã trebuie sãrãspundã necesitãþilor viitoarelor generaþii. Prinoamenii sãi, ea trebuie sã asigure un profund procesde schimbare – atît la nivelul mentalitãþilor, alprincipiilor, cît ºi la nivelul practicii didactice, alprofesiunii de educator, al cãrui rol ºi statut se cerreformulate. Astãzi este limpede cã nu mai putemmiza doar pe cunoºtinþe, pe informaþii, pentru cã niciun sistem educativ, oricît de dezvoltat ar fi, nu maiþine cadenþa cu viteza de acumulare ºi depreciere aacestora. O continuare a proceselor vechi în noilecondiþii duce în mod inevitabil, mai devreme sau maitîrziu, la situaþii critice. Este necesarã o educaþiedinamicã, formativã, centratã pe valori, care poatefi realizatã doar prin implementarea schimbãrilordictate de cerinþele zilei, adecvate situaþiei ºi pertinenteorganizaþiei. A schimba, a moderniza ºcoalasau o instituþie înseamnã a o transforma într-uncentru integrat de energie, amplificat de informaþiiºi competenþe, care poate funcþiona dupã criteriiclare ºi acceptate de toþi actorii sociali (elevi,profesori, directori, pãrinþi). Dar de la a conºtientizanecesitatea schimbãrii pînã la a ºti ce, cum ºi, maiales, de ce trebuie redimensionat acest proces, cainstituþia de învãþãmînt sã facã faþã actualei tranziþiiprelungite ºi dureroase, este o distanþã destul demare. Reuºita ºi eficienþa instituþiei ºcolare depindeîn mare mãsurã de managementul schimbãrii.Managementul schimbãrii este un domeniurelativ nou. În ultimul deceniu el s-a bucurat de o ascensiunerapidã, avînd ca suport o teorie, o metodologieºi o practicã a conducerii schimbãrii înorganizaþii. Cei care au studiat ºi au aplicat managementulschimbãrii au ºtiut sã tranziteze, sã trãiascãechilibrat ºi sã dirijeze schimbarea. În scurt timpau reuºit sã-ºi creeze un potenþial puternic, competitivºi sã realizeze noi performanþe.8

RUBICON MANAGERIALAstãzi metodologia schimbãrii este centratãpe tehnicile procesului: managerii îºi axeazã activitãþilepe obiective, pe transformarea ca atare, lãsînd înumbrã realizatorii procesului cu interesele ºi grijilelor irelevante în contextul dinamicii socio-economiceactuale. Þinînd cont de faptul cã schimbãrile se facpentru oameni ºi nu de dragul schimbãrilor, trebuiespus cã factorul uman este decisiv în procesulschimbãrii, el avînd o structurã complexã, etape ºilegitãþi concrete. Numai viziunea clarã asupraacestui proces, cunoaºterea factorilor (externi ºiinterni), de o mare importanþã pentru reuºita implementãriischimbãrii, vor permite dirijarea eficientãa acestuia.În continuare vom prezenta doar unele modeleºi perspective noi ce se desprind din teoria ºipractica managementului schimbãrii ºi care permitdescoperirea unor cãi inedite de sporire a eficienþeimanageriale. Modelele sînt interesante prin faptulcã fiecare dintre ele, accentuînd o parte sau alta aaceluiaºi proces, introduce ceva nou în teoria schimbãriiºi le permite managerilor sã aibã o viziune maiclarã asupra acestui proces.MODELUL NR.1C. Florescu ºi N. Popescu în "Trecerea la oNouã Calitate prin Conducerea ªtiinþificã a Schimbãrilor"(Ed. Politicã, Bucureºti, 1987) precizeazãurmãtoarele etape în metodologia de implementarea schimbãrilor:Definirea schimbãrii (analiza diagnosticã):− Identificarea problemei.− Culegerea, analiza datelor ºi fixarea obiectivelor.− Evaluarea soluþiilor ºi alegerea celei mai bunesoluþii de schimbare.Motivarea schimbãrii:− Prezentarea schimbãrii în mediul aplicativ.− Dezbaterea participativã a schimbãrii.− Întocmirea fiºei de cerinþe ºi propuneri referitoarela schimbarea preconizatã.Proiectarea schimbãrii:− Analiza compatibilitãþii dintre nou ºi intereseleindividuale ºi de grup.− Proiectarea noului necesar.− Elaborarea programului de implementare.− Analiza proiectului de schimbare de cãtreorganul de conducere colectivã.Implementarea schimbãrii:− Trecerea treptatã spre noua stare.− Controlul, evaluarea, reajustarea.− Extinderea schimbãrii.MODELUL NR.2În viziunea lui M. Fullan (“The Meaning ofEducational Change”, 1991, OISE Press, New York)managementul procesului schimbãrii este aºa cumse vede în tabelul de mai jos.În procesul de implementare a schimbãrilorse va þine cont de aceste ºi de alte aspecte prezentateîn modelele alãturate, precum ºi de altele tratate înliteratura actualã de specialitate ºi, desigur, de condiþiilereale existente în organizaþia respectivã.În cele ce urmeazã ne vom referi la cîtevaetape importante care sînt componente ale oricãreimetodologii aplicate în practica managerialã:– demararea procesului;– planificarea procesului;– evaluarea ºi monitorizarea acestuia.Vom aborda partea tehnicã a implementãriischimbãrii, ca ulterior sã ne referim la cei ce realizeazãacest proces, de fapt, la cei pentru care se faceschimbarea.Orice schimbare este un proces de analizã aDidactica Pro..., Nr.1, anul 2000MANAGERULUI DESPRE MANAGEMENTUL SCHIMBÃRII9

RUBICON MANAGERIALtrecutului pentru a înþelege de care acþiuni din prezentvom avea nevoie în viitor. Prin urmare, schimbarea esteo miºcare de la starea actualã la cea doritã, printranziþie. Procesul poate demara prin conºtientizareanecesitãþii schimbãrilor. Analiza situaþiei actuale ºi afactorilor care o determinã pe aceasta conduce laelucidarea caracteristicilor noii situaþii ºi stabilireadirecþiei care trebuie urmatã. Autorul englez KurtLewin în "Management in Organization" (Free Press,London, 1989, pag. 193) explicã problematicaschimbãrii prin analiza cîmpului de forþe. Echilibrulforþelor antrenate în procesul de transformare îl vomprezenta în prima schemã alãturatã.În etapa iniþialã a procesului, pe care Lewin odenumeºte deschidere, managerul introduce un mesajinformativ care ar permite comparaþia dintre situaþiadoritã ce determinã schimbarea ºi cea efectivã.Managerul încearcã sã influenþeze echilibrul înorganizaþie, dupã ce a fãcut o analizã detaliatã asituaþiei date ca, mai apoi, în etapa schimbãrii, sã operezeºi transformãrile ce permit trecerea la o situaþiedoritã ºi, în final, în etapa de închidere, sã urmãreascãrealizarea noului echilibru.Despre importanþa diagnosticãrii problemelorºi despre principalele faze ale acesteia vorbeºte destulde elocvent A.Androniceanu în "Managementulschimbãrilor" (Editura “ALL Educaþional”, Bucureºti,1998). Pentru a cunoaºte foarte bine situaþia–problemãcare implicã schimbarea, managerul trebuie sã parcurgãanumite faze ale diagnosticãrii problemelor:– identificarea tipului de problemã;– formularea simptomelor pozitive ºi negative;– stabilirea cauzelor ºi efectelor pentru fiecare tipde problemã;– precizarea modalitãþilor prin care problemelepot fi soluþionate.Analiza ºi diagnoza în management au oimportanþã vitalã, de altfel, ca ºi în medicinã.Dupã diagnosticarea ºi identificarea problemelor,managerul cautã cele mai potrivite cãi de trecerede la starea actualã de lucruri la cea doritã; sîntîncercate metodele ºi tehnicile pertinente implementãriischimbãrii. Acum devine necesarã elaborareaunui plan de acþiune. Proiectarea este una dincondiþiile obþinerii calitãþii. Ea permite economisireatimpului ºi reprezintã o garanþie împotriva erorilor deimprovizare. Dupã M. Fullan modelul de planificarear conþine urmãtoarele repere pentru manageri (vezischema de jos).Elementele care determinã schimbarea Echilibrul Forþele ce frîneazã schimbarea10MANAGERULUI DESPRE MANAGEMENTUL SCHIMBÃRII

RUBICON MANAGERIALPînã a începe procesul de implementare aschimbãrii, pentru oricare manager este foarte importantsã anticipeze eventualele riscuri. Situaþiile neprevãzute,care scapã de sub controlul managerului,pot pune în pericol rezultatele schimbãrii scontate. Iatãde ce planurile elaborate trebuie sã fie supuse uneianalize minuþioase. Managerului i se va cere sã-ºirãspundã la cîteva întrebãri:Ce se poate întîmpla? Ce putem face, dacãse întîmplã (cutare sau cutare lucru)? Ce trebuie sãfacem pentru a evita greºelile?În fiecare etapã de implementare se va faceevaluarea respectivã. Pentru a determina influenþelepe care schimbarea le-a avut asupra eficienþei,rezultatele obþinute în fiecare etapã vor fi raportate lacele preconizate, astfel întãrindu-se convingereaangajaþilor cã modul în care se acþioneazã este unulbun. În funcþie de rezultatele evaluãrii unei etape, sevor proiecta activitãþile de corecþie necesare pentrua se obþine, în final, rezultatele scontate. Evaluareafinalã se va face la sfîrºitul perioadei programatepentru încheierea procesului de implementare aschimbãrii ºi va pune în valoare efectele acesteia. Seva proceda la o nouã analizã diagnosticã ºi se vaproiecta o nouã schimbare. Pentru dirijarea ºi monitorizareaprocesului unei schimbãri în calitate deinstrumente de lucru sînt plauzibile cele scrise întabelul alãturat.Numai un manager cu o viziune clarã asupranecesitãþii ºi oportunitãþii schimbãrilor propuse, carese bazeazã pe un bun suport teoretic al procesuluiimplementãrii, va reuºi sã eficientizeze activitateainstituþiei ºcolare, va putea asigura nu doar bunafuncþionare, ci ºi dezvoltarea acesteia.Planificareaca funcþie managerialãGheorghe GÎRNEÞPlanificarea este procesul stabilirii obiectivelorºi a mãsurilor privind asigurarea acestora.Planul este forma unei decizii de administrarealcãtuitã din totalitatea acþiunilor orientate spretransformarea stãrii de fapt a sistemului în alta, conformscopului propus; acþiunile în cauzã sînt determinateîn timp ºi spaþiu.Caracteristicile unui plan:– existenþa unui ansamblu de acþiuni necesarepentru realizarea scopului;– repartizarea acestor acþiuni în timp ºi spaþiu;– desemnarea persoanelor responsabile derealizarea acþiunilor.Pentru a putea argumenta orice plan deactivitate a unei unitãþi ºcolare, trebuie sã distingemde la bun început douã aspecte ale planificãrii:1. Aspectul administrativ-managerial, în careavem o definire ºi o reglementare suficient de riguroasãa statutelor, rolurilor ºi, corespunzãtor, anormelor ce le ordoneazã ºi o diviziune clarã asarcinilor; de fapt, acest aspect are un caracterbirocratic.2. Aspectul pedagogic, concretizat în activitãþileinstructiv-educative de formare a elevilor, esteDidactica Pro..., Nr.1, anul 2000MANAGERULUI DESPRE MANAGEMENTUL SCHIMBÃRII11

RUBICON MANAGERIALmai puþin birocratizat; în principiu, el trebuie subordonatscopurilor pedagogice, specifice actului depredare-învãþare, ci nu "contaminat" de fenomenebirocratice.Tipurile de planificare:– planurile operative;– planurile tactice;– planurile strategice.Din punct de vedere structural, activitatea deplanificare are douã componente de bazã: elaborareaplanurilor propriu-zise ºi controlul asupra îndepliniriisarcinilor planificate. Elaborarea planurilor, larîndul sãu, constã din douã tipuri de activitate:conceperea planurilor ºi formularea tehnicã a prevederilorplanului.Algoritmul general de elaborare a unui plande activitate poate fi urmãtorul (vezi schema nr.1).Acest algoritm este mai eficient în cazulplanificãrii tactice, pe o perioadã de timp medie(semestru, an).În cazul planificãrii pe un termen mai lung (4-5 ani), e necesar sã se aplice principiile planificãriistrategice. Un algoritm pentru planificarea strategicãpoate avea urmãtoarea structurã (vezi schema nr.2).Cel mai elocvent exemplu de plan strategiceste programul de dezvoltare.Pentru elaborarea oricãrui tip de plan este necesarsã determinãm urmãtoarele categorii:problema – reprezintã o temã, o situaþie carecere soluþionare;scopul (obiectivul) – descrie condiþiile viitoaredorite, care sînt demne de efortul ºi angajamentulºcolii;politica – se bazeazã pe declaraþii de intenþii,poziþii formale adoptate de membrii unui colectivîntru realizarea scopurilor propuse;strategia – reiese din mijloacele folosite pentrua îndeplini scopurile ºi a implementa politicile.Aceastã definire nu pretinde a fi exactã ºi deplinã,deoarece ea este, în mod evident, deschisãinterpretãrii.PLANIFICAREA OPERATIVÃEste primul nivel în ierarhia procesului deplanificare ºi reprezintã acþiunile de realizare a unuiobiectiv la nivel de operaþie. De obicei, se face pe untermen relativ scurt (o sãptãmînã, o lunã) ºi includeacþiunile concrete ce trebuie realizate, responsabilii deîndeplinirea lor, locul desfãºurãrii, precum ºi termenelestricte de realizare. În acelaºi timp, el reprezintãoperaþionalizarea planului tactic (anual) deactivitate la nivel de obiectiv ºi sarcinã de realizare.În unitãþile ºcolare din Republica Moldova a fostacceptat nivelul operativ sãptãmînal de planificare.În literatura de specialitate (cu privire lamanagement) nu întîlnim recomandãri riguroase cevizeazã elaborarea acestor tipuri de planificare. Deregulã, modelele ºi structurile sînt elaborate deconducerea ºcolii, avînd drept criteriu gradul deacceptare a acestora, precum ºi tradiþiile existente îninstituþia de învãþãmînt.PLANURILE ANUALE (TACTICE)Planurile anuale reprezintã un nivel de planificaresuperior ºi includ acþiuni tactice de realizarea unor obiective (pe un termen mai lung) ce reies dinstrategia de dezvoltare a ºcolii ºi sînt aprobate deîntreg colectivul didactic.Schema Nr.1Schema Nr.212PLANIFICAREA CA FUNCÞIE MANAGERIALÃ

RUBICON MANAGERIALPrincipiile de bazã în elaborarea acestor planurisînt: concreteþea, claritatea, caracterul mobilizator,posibilitatea evaluãrii acþiunilor propuse, precum ºiposibilitatea operaþionalizãrii lor.În funcþie de strategia de dezvoltare acceptatãde instituþia respectivã, structura planurilor anualepoate avea urmãtoarele compartimente:– Analiza rezultatelor din anul precedent destudii ºi fixarea obiectivelor generale pentru anulde studii urmãtor.– Acþiuni ce prevãd realizarea Legii învãþãmîntuluia Republicii Moldova.– Teme de discuþii pentru ºedinþele consiliuluiprofesoral al ºcolii.– Teme de discuþii la ºedinþele consiliului deadministrare al ºcolii.– Activitãþi de perfecþionare a cadrelor didactice.– Activitãþi cu elevii în colectiv.– Probleme ce vor fi discutate în cadrul unorîntruniri cu pãrinþii elevilor.– Activitãþi ale ºcolii cu comunitatea (ce sereferã neapãrat la dezvoltarea învãþãmîntului înteritoriul dat).– Activitatea financiarã ºi mãsurile de protecþiea utilajului ºi inventarului din instituþie.– Mai pot fi anexate: planurile reuniunilormetodice; cel de activitate a bibliotecii ºcolare etc.Aceste compartimente pot fi modificate înfuncþie de obiectivele ºcolii, þinîndu-se cont deproblemele ce apar în aceastã perioadã de timp.PLANIFICAREA STRATEGICÃPlanificarea strategicã a devenit un imperatival vremii o datã cu trecerea þãrii la relaþiile economieide piaþã. Fiind un element al managementului strategic,el, de regulã, se elaboreazã pe o duratã de timpmai îndelungatã (3-5 ani).Documentul în cauzã prevede schimbãrile cese preconizeazã întru dezvoltarea ºi inovarea continuãa unitãþii de învãþãmînt ºi se axeazã pe strategiadezvoltãrii ºcolii, precum ºi pe strategiile alesepentru realizarea obiectivelor propuse. De obicei,este un act elaborat de o echipã de specialiºti dindomeniu ºi acceptat de întreg colectivul ºcolii, decomunitate ºi organele ierarhic superioare de administrarea învãþãmîntului.Un model elocvent de plan strategic esteProgramul de dezvoltare a învãþãmîntului în teritoriu.Programul de dezvoltare strategicã permite sãprognozãm ºi sã administrãm dezvoltarea, ºi nufuncþionarea.Programul, ca instrument de administrare,este necesar în cazul în care:– conducerea ºi colectivul ºcolii doresc sãobþinã rezultate optime cu mijloace minime;– realizarea unor obiective depinde de acþiunilecoordonate ale mai multor persoane (structuri socialeconomice);– factorii interni ºi externi ce influenþeazãdezvoltarea unitãþii ºcolare sînt instabili, iar conducereatrebuie sã þinã cont de schimbãrile intervenite.Existã trei tipuri (principale) de strategii cedeterminã realizarea unui program de dezvoltare:1. Strategiile schimbãrilor locale care prevãdoptimizarea, renovarea, raþionalizarea etc. a unorsectoare aparte (în activitatea unitãþii ºcolare).2. Strategiile schimbãrilor modulare ce preconizeazãtransformãri complexe sub diferite aspecteale activitãþii unitãþii ºcolare.3. Strategiile schimbãrilor de sistem care comportãreconstruirea totalã (reformarea) ºcolii.Existã mai multe tehnologii de elaborare aprogramelor strategice de dezvoltare. Programele auun caracter managerial bine pronunþat ºi orientatspre angajarea plenarã a tuturor forþelor interesatede realizarea lui.Mai jos propunem o tehnologie de elaborarea programului de dezvoltare a unitãþii ºcolare în bazametodologiei abordãrii sistemice de rezolvare a problemelorglobale, aplicatã de mai multe structuri aleunitãþii ºcolare.Aceastã tehnologie include urmãtoareleprocedee:– pregãtirea notei informative despre situaþiaºcolii respective;– analiza problematizatã a activitãþii ºcolii;– fundamentarea misiunii ºcolii;– formarea concepþiei de dezvoltare a ºcolii;– elaborarea strategiei de trecere la o ºcoalãnouã;– stabilirea scopurilor primei etape;– elaborarea planului de acþiuni;– evaluarea ºi monitorizarea programului;– expertiza programului.BIBLIOGRAFIE1. Ursu, A., Patraºcu, D., Management educaþional,Chiºinãu, 1997.2. Cristea, Sorin, Pedagogie generalã. Managementuleducaþiei, Bucureºti, Editura Didacticã ºiPedagogicã, 1996.3. Potaºnik, M., Upravlenie razvitiem ºkolî,Moscova, 1996.4. Potaºnik, M., Lazarev, V., Kak razrabotatiprogrammu razvitia ºkolî, Moscova, 1995.5. Jons, Gary, Comportamentul organizaþional,Bucureºti, Editura Economicã, 1999.Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000PLANIFICAREA CA FUNCÞIE MANAGERIALÃ13

Interesul, nu spirituleste sarea conversaþiei./Vauvenargues/QUO VADIS ?Colaborînd cu noile direcþii judeþene...În perioada 15-20 decembrie, anul 1999, la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA a avut loc întrunireadirectorilor generali ºi directorilor generali adjuncþi ai direcþiilor judeþene de învãþãmînt, tineret ºi sport din republicã,la care au participat 40 de persoane.În cadrul acestei reuniuni, organizate în colaborare cu Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei, au fost propuse pentrurealizare urmãtoarele obiective:– stabilirea relaþiilor de colaborare întru susþinerea activitãþii noilor structuri educaþionale la nivel de judeþ;– identificarea problemelor prioritare ºi specifice fiecãrui judeþ;– determinarea nevoilor de dezvoltare profesionalã ale colaboratorilor DJÎTS;– realizarea modulului "Arta dirijãrii. Roluri manageriale".Întrunirea a avut o mare rezonanþã în mediul participanþilor, provocînd un viu interes pentru colaborarea ulterioarã.Modulul "Arta dirijãrii. Roluri manageriale", promovat de formatorii Centrului, a suscitat o atenþie deosebitã.La el au participat ºi specialiºti ai Ministerului Educaþiei ºi ªtiinþei. În opinia lor, programul propus a prezentat un modelde alternativã, de organizare a instruirii pentru adulþi, propunînd conþinuturi necesare ºi metode interactive.În continuare vã propunem douã interviuri realizate în cadrul acestei reuniuni....Pentru un spirit liber ºi modernInterviu cu dl Tudor COJOCARU, directoradjunct al Direcþiei Generale JudeþeneBãlþi de Învãþãmînt, Tineret ºi Sport, ºi dlAnatol MOCRAC, ºeful DepartamentuluiEducaþie, ªtiinþã, Tineret ºi Sport al municipiuluiChiºinãuAnatol MOCRACTudor COJOCARUCum credeþi cãveþi reuºi sã creaþi înºcoli cadrul perfecþionãriipedagogilor ºimanagerilor pentruobþinerea unor rezultatecît mai bune?Tudor COJOCARU: Înainte de a rãspunde la aceastã întrebare voi divaga unpic. Cred cã orice reformã, inclusiv cea a învãþãmîntului, presupune ºi unele riscuri,dintre care mai mari sînt cele de ordin managerial. Deºi unul din obiectivele de bazãale Direcþiei Generale Judeþene Bãlþi de Învãþãmînt, Tineret ºi Sport este constituireasistemului modern de dirijare a procesului educaþional în noile sale dimensiunistructurale, totuºi obiectivul nostru imediat este elaborarea ºi aplicarea conceptului demonitorizare educaþionalã la toate nivelurile: unitate de învãþãmînt, sector, judeþ. Aceastãresponsabilitate poate fi îndreptãþitã doar prin crearea unui nou model de gîndire, carecomportã debarasarea de practicism ºi ignoranþã ºi implicarea activã a cadrelor de16

QUO VADIS?Se discutã, în ultimavreme, tot maifrecvent despre resurseleextrabugetare.Care este situaþia înteritoriul Dumneavoastrãla acest capitol?Consideraþi cã leputeþi obþine?conducere în procesul de modernizare a tuturor componentelor sistemului de învãþãmînt.De asemenea, mai avem nevoie ºi de formarea unor veritabile abilitãþimanageriale, ca atare, dar ºi de elaborarea unor strategii. În acest sens e salutabilã ideeaconstituirii în centrele judeþene, ºi nu numai, de nuclee ale managementului modern,idee asupra cãreia meditãm serios la ora actualã, fiindcã sîntem conºtienþi de faptul cãperfecþionarea obiºnuitã prin cursuri ºi seminarii teoretico-practice nu mai poaterãspunde imperativelor vremurilor trãite de noi; nici chiar stagiile uneori nu merg maideparte de iniþierea auditoriului în chestiuni de management general ºi educaþional sauprobleme de predare-învãþare a unei discipline.Credem cã este nevoie de formatori bine pregãtiþi nu numai la nivel naþional, sãzicem, de Centrul Educaþional PRO DIDACTICA, ci ºi la nivel de judeþ, fapt care ar mobilizacadrele de conducere ºi didactice mai întîi sã gîndeascã în concordanþã cu noile realitãþisocio-psihologice ºi abia dupã aceea sã abordeze alte probleme. Drept argument pentruaceastã declaraþie poate servi faptul cã implementarea noilor conþinuturi curriculare, anoilor tehnologii de instruire ºi evaluare se confruntã cu anumite obstacole de ordinpsihologic ce þin de mentalitatea formatã pe timpuri. Pentru a conºtientiza necesitateaschimbãrii, pentru a asigura motivarea ºi realizarea ei, credem cã e nevoie nu doar destrategii, seminarii de o singurã datã, dar ºi de programe speciale (aº menþiona îndeosebiacest lucru), promovate de acele centre metodice moderne, care ar asigura perfecþionareacadrelor didactice ºi a managerilor într-un proces bine structurat.Acest program trebuie sã prevadã nu numai instruirea cadrelor, dar ºi modelareaprogresului ºi a finalitãþilor scontate, a posibilitãþilor de evaluare continuã a acestuiprogres ºi de antrenare a colectivelor în pregãtirea cadrelor didactice ºi manageriale.Considerãm cã un astfel de nucleu metodic modern trebuie sã existe chiar încentrul judeþean, cu filiale pînã la unitatea de învãþãmînt din teritoriu, în fostele centreraionale, unde am mai pãstrat cabinetele metodice cu tot ce au avut ele bun. Este oposibilitate extraordinarã, care trebuie doar valorificatã. Posedãm, deja, abilitãþi obþinutecu sprijinul Centrului Educaþional PRO DIDACTICA, prin intermediul acestor stagiipe care le-au urmat ºi colegii mei. Sîntem siguri de reuºitã, deoarece activitatea demodelare a învãþãmîntului, de dirijare modernã a acestuia într-o nouã viziune, într-onouã cheie, a deschiderii cãtre om ºi cãtre societate se bucurã de popularitate vãditã laprofesorii noºtri.Anatol MOCRAC: În instituþiile ºcolare din municipiul Chiºinãu funcþioneazãdeja sistemul de seminarii instructive, dupã principiul de "cascadã", iar rezultateleacestora sînt relevate în cadrul inspecþiilor pe teren, la atestare, în timpul controalelortematice ºi frontale. Drept suport de perfecþionare continuã servesc ºi materialelemetodice elaborate sau selectate de colaboratorii DEªTS, iar deschiderea pe lîngãdepartament a unui institut de reciclare a cadrelor didactice þine, deocamdatã, de operspectivã, sperãm, apropiatã.Totodatã, beneficiem de serviciile Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei (Departamentulde perfecþionare) ºi de cele pe care ni le oferã Universitatea Pedagogicã "IonCreangã", servicii cu rezultate notorii.Cadrele didactice ºi managerii din instituþiile de învãþãmînt se implicã ºi înactivitãþile de perfecþionare ce au loc în cadrul Programului de modernizare aînvãþãmîntului din Moldova la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA al FundaþieiSOROS.T.C.: Într-adevãr, se discutã mult la acest capitol, totuºi anumite idei rãmînnefructificate. În primul rînd, businessmenii autohtoni nu se prea grãbesc sã investeascãîn învãþãmînt: altele sînt preocupãrile lor. Sponsorizãrile-s neînsemnate ºi, de cele maimulte ori, acestea au loc doar în urma unor solicitãri insistente, dar nu vin dintr-o pornirealtruistã a celeilalte "pãrþi". În concepþia noastrã, astãzi învãþãmîntul trebuie sã manifestespirit întreprinzãtor, sã valorifice surse extrabugetare, pe care le-ar putea obþine, sã zicem,prin:– posibilitatea oferitã unor persoane fizice ºi juridice de a prelua de la unitatea deînvãþãmînt unele servicii în bazã de contract;Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000... PENTRU UN SPIRIT LIBER ªI MODERN17

QUO VADIS?– fondarea unor instituþii educative specializate în pregãtirea intelectualã deperformanþã, pregãtirea pentru integrarea în noile realitãþi socio-economice, formareaunor dexteritãþi;– prestarea unor servicii educaþionale taxate în instituþiile de învãþãmînt generalsau liceal (în acest sens, existã ºi un regulament special);– asistarea tehnicã a firmelor, instituþiilor publice, prin intermediul ºcolilorpolivalente ce dispun de o bazã materialã destul de bunã, care n-a fost încã distrusã;– cooptarea claselor noastre computerizate, care ar putea servi ca surse ori ca bazede date pentru diferiþi agenþi economici ºi publici;– darea cu arendã a încãperilor ºi spaþiilor libere etc.Pentru a reuºi în sensul celor enumerate mai sus, directorul trebuie sã fie nu doar unadministrator ºi conducãtor bun, ci ºi un manager capabil sã monitorizeze obþinerea acestormijloace extrabugetare. Cu pãrere de rãu, astãzi avem puþini manageri de acest fel.… Cu ce am putea începe? Eventual, cu o iniþiere ºi un training în domeniulrespectiv pentru administratorii învãþãmîntului din teritoriu. Pentru a-i familiariza cuparticularitãþile manageriale ale unei astfel de activitãþi e nevoie ca aceºtia sã ºtie, maiîntîi de toate, de la ce sã porneascã, de ce posibilitãþi dispun. Ar fi bine sã avem, în acestsens, o bancã de idei utile.De obicei, ni se declarã: "Bine, eu aº vrea sã obþin rezultate, dar nu ºtiu ce aºputea întreprinde”. ªi cînd te gîndeºti cã cel ce pune astfel problema are ºi baza respectivã,are ºi pregãtirea resurselor umane, pe care le-ar putea utiliza! Evident, mai e nevoie deo publicitate extraordinarã, fiindcã acum la baza oricãrui tip de business se aflã, totuºi,reclama. De aceea serviciile pe care le-ar putea presta astãzi instituþia de învãþãmînt,învãþãmîntul în general, ar trebui mediatizate ºi popularizate intens, pe aceastã calereuºindu-se antrenarea sistemului educaþional în procesul managementului modern.A. M.: Aceastã problemã þine nemijlocit de bugetul nostru; finanþareainsuficientã nu permite desfãºurarea normalã a activitãþilor de bazã în învãþãmînt. Deaceea sîntem puºi în situaþia de a conta doar pe forþele proprii.Ca o posibilitate de a ieºi din crizã ºi cu scopul utilizãrii eficiente a clãdirilor,încãperilor, precum ºi acoperirii deficitului de mijloace bugetare ce þin de exploatareaobiectelor, dar ºi a îmbunãtãþirii bazei materiale a instituþiilor de învãþãmînt, se dau cuarendã spaþiile disponibile din instituþiile subordonate departamentului, obþinîndu-seun venit anual de circa 355 mii de lei.Altã sursã de venit sînt serviciile cu taxã din cadrul activitãþilor extraºcolare:diverse centre de creaþie, grupe în ºcolile sportive, precum ºi susþinerea financiarã dinpartea asociaþiilor pãrinteºti în unele instituþii preuniversitare ºi preºcolare.T. C.: Trebuie sã vã spun cã problema este destul de "spinoasã". Astãzi, maiales în localitãþile rurale, a rãmas doar cãminul cultural, dar nici acesta nufuncþioneazã, din varii motive: lipsesc mijloacele pentru întreþinerea personalului ºiedificiului, nu se alocã nici un ban pentru organizarea activitãþilor de agrement. Întretimp, s-a încercat, ba ºi s-a reuºit în mai multe localitãþi, o comasare a bibliotecilorsãteºti cu cele ºcolare, astfel reducîndu-se iarãºi accesul la culturã pentru tineretulrural. În felul acesta, la þarã, a rãmas ca izvor ºi ca mijloc de culturalizare a comunitãþiidoar ºcoala. De aceea activitatea ºcolii trebuie adusã la cunoºtinþa opiniei publice,aºa încît comunitatea localã sã o poatã susþine, iar ºcoala sã rãspundã aºteptãriloracesteia. Într-adevãr, ºcoala educã. În acelaºi timp, ea trebuie sã-ºi formuleze orientãrivalorice noi, axate pe realitãþile socio-economice actuale. Consider cã instituþia deînvãþãmînt ruralã a rãmas unica sursã de spiritualitate, de valorificare a potenþialuluicultural al localitãþilor respective. Alta este situaþia la oraº, unde particularitãþile vieþiispirituale diferã, dar ºi acolo existã destule probleme acute.A. M.: Pe parcursul ultimilor ani s-au desfãºurat un ºir de manifestãri culturalecu adevãrat valoroase: festivalurile–concurs folclorice ºi de datini autohtone "Sã trãiþi,sã-nfloriþi", "Florile dalbe", "La vatra horelor". Anul trecut au participat la asemeneamanifestãri circa 100 colective de copii ºi tineret.O sãrbãtoare deosebitã pentru locuitorii municipiului Chiºinãu, care seÎn ce mãsurã viaþaculturalã a localitãþilordin judeþ stimuleazã ºisusþine ºcoala?18... PENTRU UN SPIRIT LIBER ªI MODERN

QUO VADIS?organizeazã de cinci ani consecutiv, este Festivalul muzicii de fanfarã. Acesta stimuleazãapariþia noilor colective artistice, care conservã ºi popularizeazã frumoasele tradiþiipopulare. De ziua oraºului Chiºinãu, tradiþional, participãm la Festivalul internaþionalde dansuri populare pentru copii, la expoziþia de creaþie plasticã a copiilor din capitalã,la Festivalul "Fermecãtoare sînt florile în mîinile tale". Aº mai aminti aici ºi concursulmuzical-coral "La steaua care-a rãsãrit", consacrat celei de-a 150-a aniversare a naºteriilui Mihai Eminescu, care a întrunit circa 50 de colective corale.Acest concurs, ce se organizeazã la începutul fiecãrui an, este conceput ca o formãde valorificare a capacitãþilor artistice ale elevilor din clasele superioare în arta plasticã,muzicã, teatru, literaturã românã.Ce consideraþi a fio realizare în învãþãmîntuldin republicã însecolul al XX-lea?T.C.: Pot afirma cu certitudine cã la finele secolului al XX-lea ºi în RepublicaMoldova s-au pus bazele democratizãrii ºi umanizãrii învãþãmîntului, ceea ce constituieun fapt important: a început procesul de schimbare a mentalitãþii pedagogice ºi au fostcreate premise serioase pentru reformarea curricularã ºi metodologicã a sistemuluieducaþional. Tot la acest sfîrºit de secol a început pregãtirea ºi formarea unei personalitãþide tip nou - liberã, deschisã, aptã ºi dornicã sã trãiascã ºi sã activeze în condiþiilenestandarde ale unei societãþi cu adevãrat democratice. Încetãþenirea deplinã a acestordeziderate ºi porniri îi revine, desigur, secolului urmãtor.A.M.: Una din realizãrile sistemului de învãþãmînt din republicã la sfîrºitulacestui secol este, în primul rînd, motivarea pentru învãþare. Astãzi, elevii noºtri încãnu o conºtientizeazã îndeajuns. Or, analiza rezultatelor ultimului examen de BAC aratãcã dorinþa de a învãþa ºi modul de apreciere a cunoºtinþelor sînt douã lucruri diferite,care uneori depind de starea materialã a discipolului, cã se pot obþine note mari la BAC,dar sã ai o medie generalã joasã, ºi viceversa. Apoi, înscrierea la facultate o faci doardacã ai bani.Altã realizare ar fi implementarea fundamentelor învãþãmîntului formativdezvoltativ:– promovarea învãþãmîntului de alternativã;– consolidarea ºi promovarea învãþãmîntului liceal;– modernizarea curriculum-ului;– elaborarea unui sistem naþional de evaluare.În acest context, Direcþia evaluare ºi examene a Ministerului Educaþiei ºi ªtiinþeiar putea redresa situaþia privind evaluarea finalã la toate treptele de instruire.Dupã constituireanoilor judeþe ºi direcþiide învãþãmînt, cumapreciaþi profesionalismulactualilor colaboratoripe care îi aveþiîn inspectorat?Care sînt perspectivele,dar ºi speranþeleDvs. privind reformaºcolarã în secolul urmãtor?T.C.: Am fost totdeauna obiºnuit sã vãd mai întîi partea pozitivã a lucrurilor,sã consider cã paharul, pe jumãtate cu apã, este pe jumãtate plin, ºi nu pe jumãtate deºert.Desigur, angajaþii Direcþiei Generale de Învãþãmînt au venit ºi continuã sã vinã dindiferite pãrþi, pe cãi diferite, cu diferite niveluri de pregãtire. Însã, o datã ce sînt încadraþi,misiunea noastrã nu poate fi alta decît sã-i acceptãm aºa cum se prezintã, dar ºi sã-imobilizãm, sã-i consolidãm spiritualiceºte într-o echipã eficientã, fiecare avînd rolulsãu ºi partea sa de responsabilitate.A.M.: Structura direcþiei noastre, practic, nu a fost modificatã esenþial, deoareceaceleaºi cinci preturi au rãmas în componenþa municipiului.T.C.: Reforma ºcolarã din republica noastrã trebuie dusã la bun sfîrºit. De-alungul istoriei au fost destule reforme care n-au reuºit, pentru cã nu ºi-au gãsit finalitatea,fiind pur ºi simplu abandonate. Iar aceastã reformã vine sã creeze într-adevãr o nouãºcoalã, inovativã-modernã, ºi ea trebuie încheiatã cu bine, fapt ce s-ar putea întîmpla pela începutul secolului urmãtor. Întru aceasta existã premisele necesare, un proces ritmicde modificare curricularã ºi metodologicã, avem asigurarea didacticã respectivã, decisperãm sã ajungem la o ºcoalã, cum am mai spus, inovativã, cu o dirijare axatã peconcepte moderne, informatizatã, cu un sistem de învãþãmînt deschis pentru performanþe.Acestea ar fi perspectivele spre care trebuie sã tindem, ba ºi sã le valorificãm acum prinacþiuni concrete. Aºa cã biroul unui manager trebuie sã fie fãrã simetrii, adicã neordinar,Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000... PENTRU UN SPIRIT LIBER ªI MODERN19

QUO VADIS?care ar condiþiona o gîndire netipizatã, cãci exigenþele timpurilor noi vor cere de la el ogîndire nestandard, liber, descãtuºat, capabil sã pãtrundã în esenþa lucrurilor sub diferiteaspecte.A.M.: Dacã nu se va trece de la declaraþiile despre "prioritatea învãþãmîntului" laprioritãþile reale ale acestuia, atunci perspectivele dezvoltãrii vor tinde spre zero. Mai multca atît, distrugerea sistemului existent va continua implacabil.T.C.: Referitor la învãþãmîntul liceal, cu pãrere de rãu, trebuie sã declar niºtelucruri care sugereazã anumite incertitudini privitoare la activitatea noastrã la Bãlþi.Aceasta e realitatea ºi þin sã spun lucrurilor pe nume. Din punctul meu de vedere,învãþãmîntul liceal de la noi chiar din start, în unele cazuri, a fost formalizat sau ºibanalizat. Vreþi argumente? Legea învãþãmîntului, prin stipulaþiile ei, nu permite îndeplinã mãsurã sã se întreprindã acþiuni consecutive, hotãrîte pentru promovareaînvãþãmîntului liceal. Crearea unor clase liceale în ºcolile de culturã generalã,reorganizarea nefundamentatã a unor ºcoli medii în licee - toate acestea nu constituie,dupã pãrerea mea, o soluþie pentru edificarea unui sistem liceal modern care ar puteaconcura acum, în ajunul mileniului al treilea, cu învãþãmîntul liceal din Europa sau dinîntreaga lume. De menþionat cã instituþiile de acest tip ar trebui sã fie asistate sub aspectdidactic, metodic ºi material pentru dezvoltarea resurselor umane, dacã dorim cuadevãrat sã avem un sistem educaþional performant ºi competitiv. Sã concretizãm: înprimul rînd, la noi lipseºte motivarea studiilor liceale; din acest motiv nu existã concursla admiterea în instituþiile de învãþãmînt, care pretind a fi liceale, mai cu seamã înlocalitãþile rurale. Contingentul de elevi este insuficient pentru asemenea clase a cîte15, 20 de copii, ceea ce ne demonstreazã lipsa calitãþii instruirii. Pregãtirea acestor copii,care-ºi continuã studiile în ciclul liceal, este neadecvatã cerinþelor prevãzute deprogramele respective. În al doilea rînd, nici reciclarea cadrelor pedagogice nucorespunde tehnologiilor ºi metodologiilor educaþionale actuale, nemaivorbind de bazamaterialã didacticã, într-o stare deplorabilã. Perspectiva integrãrii europene esteatrãgãtoare. Dar pentru a ajunge la standardele din acest domeniu, ar trebui sã avem ºiun sistem liceal viabil.A.M.: În conformitate cu planul de dezvoltare a învãþãmîntului în municipiulChiºinãu ºi în scopul creãrii condiþiilor de implementare a învãþãmîntului liceal, în varaanului 1999 direcþia noastrã a formulat propuneri de reorganizare a 20 de ºcoli medii,cu clase liceale, în licee. Începînd cu întîi septembrie 1999, au obþinut statut de liceuºcolile nr. 4, 8, 19, 32, 37, 56, 72, gimnaziile nr. 4, 6, 7, 8.Astfel, în anul de studii 1999 – 2000 au fost înmatriculaþi în învãþãmîntul liceal2507 de elevi în 97 de clase, ei fiind ºcolarizaþi dupã profil ºi limba de instruire.Calitatea procesului educaþional ce se desfãºoarã în liceele "Mircea Eliade", "IonCreangã", "Dimitrie Cantemir", "Alecu Russo", "Alexandr Puºkin", "Dante Alighieri","Gheorghe Asachi", "Mihai Eminescu" ºi alte instituþii de profil este confirmatã departiciparea la concursurile orãºeneºti, republicane, precum ºi de rezultatele examenelorde bacalaureat. În consecinþã, acestea ne permit sã pledãm în continuare pentrudezvoltarea reþelei învãþãmîntului liceal ºi crearea unor condiþii care oferã ºanse egalecelor ce solicitã accesul la aceastã treaptã de instruire.Totodatã, considerãm cã încã nu avem un sistem viabil în acest domeniu.Funcþionarea în paralel a ºcolii de culturã generalã ºi a liceelor nu este un stimulentpentru conducãtorii administraþiilor publice locale în vederea sporirii numãrului de licee.În consecinþã, liceenii cautã posibilitãþile de revenire în ºcolile de culturã generalã (casã nu piardã un an de studiu). Astfel, se înregistreazã, cu adevãrat, un ºir de pierderi.T.C.: În cadrul reuniunilor metodice tradiþionale din luna august, au fostexaminate serios ºi detaliat aspectele privitoare la organizarea procesului educaþionalpentru noul an de studii, care vizau ºi raportarea procesului instructiv din liceu la cerinþelecurriculare. Proiectele de curriculum au fost avizate în grupuri de experþi, la nivel de sectorºi judeþ. Aici s-a implicat multã lume, cointeresatã sã aibã un curriculum disciplinar, care arcorespunde tuturor imperativelor învãþãmîntului modern. Au mai fost organizate seminariiCare este situaþialiceelor din judeþ (municipiu)ºi ce putemspune astãzi despreviitorul lor?Ce s-a întreprins lanivel de judeþ (municipiu)pentru implementareacurriculumuluide liceu?20... PENTRU UN SPIRIT LIBER ªI MODERN

QUO VADIS?judeþene de specialitate, cu participarea specialiºtilor din toate liceele, ºcolile cu claseliceale, au fost invitaþi ºi unii autori ai Curriculum-ului naþional. Vom continua acest demersprogramatic, pentru a se facilita implementarea prin recomandãri, sugestii, obiecþii, redactãrila nivel de judeþ, sector, liceu, catedrã.A.M.: Centrul Educaþional PRO DIDACTICA, în colaborare cu direcþia noastrã,i-a convocat pe directorii de licee ºi de ºcoli cu clase liceale pentru a participa la lansareacelor trei volume ale curriculum-ului liceal.A urmat studierea conþinuturilor în colectivele didactice. În cadrul reuniunilormetodice din decembrie 1999 s-a elucidat metodologia implementãrii lor, cu participareaautorilor curriculum-ului. A fost organizat ºi un seminar teoretic, la liceul "Gaudeamus",cu genericul "Implementarea curriculum-ului liceal în etapa iniþialã ºi rolul administratoruluiîn aceastã activitate". La acelaºi liceu, la întîi martie 2000, s-a desfãºuratseminarul "Realizarea obiectivelor curriculum-ului liceal pe arii curriculare".Mizãm pe susþinerea Centrului Educaþional PRO DIDACTICA, care ar cuprindetot arsenalul de tehnici ºi metodici ale celeilalte arii curriculare, care þine de arte ºieducaþia fizicã.Credeþi cã baniiconstituie condiþia sinequa non pentru realizareaobiectivelor direcþieiDvs.?T.C.: Nu numai banii, deºi de mijloacele financiare depind multe lucruri. Nu levom enumera. Astãzi ar fi o eroare sã contãm doar pe entuziasm. În ultimã instanþã,valorile sociale au reevaluat suficient calitatea, motivarea, responsabilitatea, perfecþionareaºi asigurarea unui trai decent al cadrului didactic. Sã fim sinceri: cum ar putea unpedagog ajuns la limita sãrãciei sã fie receptiv la toate inovaþiile care necesitã oimplementare pe potrivã?A.M.: "Banii n-aduc fericirea…" este vorba unui cîntec, însã lipsa lor, neplatasalariilor mizerabile cauzeazã abandonarea învãþãmîntului de cãtre pedagogi. Dinaceleaºi motive cadrele didactice nu pot sã-ºi procure literatura de specialitate necesarãpentru autoperfecþionare, sã se pregãteascã normal de ore.Penuria a "adus" în ºcoalã mituirea, ºantajul - fenomene pe care le considerãmnepedagogice. Totuºi, mulþi pedagogi, chiar ºi în condiþiile grele de azi, nu-ºi pierddemnitatea ºi verticalitatea. Întrebarea e: cît timp vor mai rãbda ei o asemenea situaþie?Ce aveþi de spusdespre mãsurile necesarepentru a edificaînvãþãmîntul din teritoriula cote superioarede eficienþã ºi calitate?T.C.: În primul rînd, se cere implementarea unui management modern ºiformarea unei noi mentalitãþi pedagogice; în al doilea rînd, gestionarea ºi autogestionareala nivelul necesitãþilor; în al treilea rînd, crearea unui sistem de pregãtire iniþialã ºicontinuã a cadrelor - atît pentru procesul de predare, cît ºi pentru activitatea de management.ªi, nu în ultimul rînd, este necesarã motivarea actualizatã a studiilor pentruperspectiva unei integrãri cît mai rapide a þãrii noastre în civilizaþia ºi spiritualitateacelor mai avansate state ale lumii.A.M.: Pentru a þine pasul cu standardele educaþionale este necesar:– sã se actualizeze ºi modernizeze conþinutul educaþiei: manualele, planurile,programele, materialele accesorii pentru profilurile ºi disciplinele de învãþãmînt;– sã se restructureze sistemul de formare ºi perfecþionare a cadrelor didactice;– sã se reducã norma didacticã;– sã se promoveze învãþãmîntul de alternativã;– sã se majoreze ºi sã se indexeze salariile;– sã se creeze condiþii de trai decent pentru tinerii specialiºti;– sã se dezvolte ºi sã se diversifice sursele de finanþare a învãþãmîntului.Consemnare: Nadia CristeaDidactica Pro..., Nr.1, anul 2000... PENTRU UN SPIRIT LIBER ªI MODERN21

Nu apune soarele înstatul meu./Filip al II-lea/MAPAMOND PEDAGOGICInvãþãmîntul superior în SUATIPURI DE INSTITUÞIIColegiile ºi universitãþile din SUA, ca ºi cele dinRepublica Moldova, sînt de douã tipuri: publice ºi private.În general, instituþiile publice implicã cheltuieli maipuþin costisitoare ca cele private, deºi multe din ele,comparativ cu standardele europene, nu sînt deloc mici.În acest sens Universitatea din New York (CUNY) unanumit timp nu percepea taxe de la rezidenþii oraºului,dar recent, dupã multe polemici, ele au fost introdusepentru toþi studenþii.Majoritatea universitãþilor publice sînt instituþiimari, cea mai renumitã fiind Universitatea dinBarkeley (California). Ea este finanþatã de administraþiastatului de reºedinþã. De altfel, aproape fiecarestat susþine cel puþin o universitate (de exemplu,Universitatea din Texas sau Universitatea din Oklahomaetc.). Instituþiile de gradul doi sînt, de obicei,mai pragmatice în orientarea lor didacticã: de pildã,Universitatea "Texas A&M" pune accentul pe mecanicãºi agriculturã. Deºi pe timpurile cînd a fostfondatã aceastã instituþie studenþii îºi doreau sã devinãingineri ºi fermieri, astãzi aici se învaþã ºi poezie, ºifilozofie.Pe lîngã universitãþile publice mari, în SUAse întîlnesc aºa-numitele colegii ale comunitãþii.Acestea sînt finanþate de districtul de circumscripþieîn care se aflã, cum ar fi Colegiul Comunitãþii dinMonroe, situat nu departe de Rochester, New York.Exceptînd colegiile comunitãþii, instituþiile cu capitalpublic au statut de universitãþi. Pe cînd cele cu capitalprivat pot fi ºi colegii, ºi universitãþi, deºimajoritatea ºi-au început activitatea cu titlu de colegii.Universitatea Harward, cea mai veche ºcoalã cupredare în limba englezã din America de Nord, a fostiniþial Colegiul Harward, fondat în secolul al XVIIleacu scopul de a pregãti slujitori ai Bisericii Puritane.Multe alte colegii au fost ctitorite de înalte feþeHamilton BECKbisericeºti pentru a rãspîndi religia printre americaniiindigeni, numiþi mai tîrziu "indieni". Din acest motiv,campusurile colegiilor (ansamblul de clãdiri ale ºcolii)erau grupate în jurul capelei paraclisului. Cele maiprestigioase colegii ºi universitãþi private sînt situateîn statele din Nord-Est. Numite "ªcolile Ivy League",ele întrunesc universitãþile Princeton ºi Cornell,precum ºi colegiile mai mici, ca Darkmouth siWilliams. La unele instituþii de acest fel candideazãdoar fete, la douã dintre ele – bãieþi. Însã marea lormajoritate sînt mixte.Cum obþin instituþiile private banii necesaripentru existenþã? În primul rînd, concursul pentrustudenþi este destul de strîns. Colegiile care pierd înaceastã cursã dau faliment. În fiecare an cîteva colegiiparticulare se închid (ori sînt vîndute), deoarece n-aufost competitive. În fond, colegiile private sîntîntreþinute de studenþii care plãtesc taxele de studii.Dacã instituþia existã de mult timp - de o sutã de ani,spre exemplu, - atunci administraþia ºcolii investeºtefondurile provenite din taxele ºcolare în hîrtii devaloare, bunuri imobiliare etc. Acestea constituie aºazisul"depozit" al colegiului. Totuºi, astãzi depozitulde un milion de dolari este considerat mic. El trebuiesã fie suficient pentru a satisface cheltuielile zilniceale instituþiei. Administratorii buni niciodatã nu ad-22

MAPAMOND PEDAGOGICmit ca depozitul sã se reducã substanþial; ei contribuiela sporirea lui.Pentru proiectele mari, precum ar fi înãlþareaunor clãdiri noi sau instalarea calculatoarelor, uncolegiu are nevoie de mai mulþi bani, decît poate sãobþinã din profiturile depozitului. Atunci începecampania colectãrii de fonduri. Rectorul universitãþiisau directorul colegiului merge la oamenii de afacerimai importanþi din zonã ºi le reaminteºte desprenumãrul de absolvenþi ai colegiului, angajaþi aifirmelor lor. Dar ºi aceasta nu întotdeauna dã roadeledorite. De aceea ºeful campaniei de colectare întreþinediscuþii cu absolvenþii bogaþi ai colegiului("alumni"), încercînd sã-i convingã cã aceºtia auobþinut performanþe datoritã instituþiei în care auînvãþat. O altã modalitate de a face rost de baniinecesari constã în solicitarea unui sprijin de laproaspeþii absolvenþi ai colegiului. O datã sau de douãori pe an profesorii îi contacteazã la telefon, rugîndu-isã contribuie cu 25-50 de dolari la fondarea unei noibiblioteci sau unui nou teren sportiv. Alte instituþii deînvãþãmînt superior au cãpãtat numele liderilorreligioºi: de exemplu, Universitatea Oral Roberts sauUniversitatea Bob Jones. Strãinii care vin în Americadeseori se amuzã de acest fenomen ºi întreabã dacã,într-adevãr, oricine în SUA poate sã deschidã uncolegiu sau o universitate, ca apoi sã-i confere numelesãu. Rãspunsul este univoc: da, dacã aveþi suficienþibani ºi colegiul de acreditare vã aprobã curriculumul.Aceste ºcoli cu caracter religios, de obicei, le cerstudenþilor un "comportament moral bun", ceea ce arînsemna sã nu fumeze, sã excludã alcoolul ºi relaþiileextraconjugale, iar uneori ºi jocurile de noroc.ORELE ACADEMICEDacã ar fi sã mergi pentru a-þi face studiile înAmerica, primul lucru pe care l-ai observa va fi acelacã, spre deosebire de Moldova, aici se þin mai puþinelecþii, dar þi se oferã mai multe posibilitãþi de a-þi alegeobiectele de predare.Mulþi americani studiazã ani în ºir la colegiusau universitate pentru a obþine o diplomã. În primulan de învãþãmînt, studenþii vor avea trei cursuriobligatorii, numite "de bazã". Acestea pot includeengleza, o limbã strãinã, matematica ºi una din ºtiinþelenaturii. Cãtre anul patru, majoritatea cursurilorobligatorii se finiseazã ºi studenþii trec la cele "opþionale"sau cursurile pe care ºi le-au ales conformintereselor.Deseori pãrinþii îºi motiveazã copiii sã înveþedomeniul care este tradiþional în familia lor. Se maiîntîmplã ca studenþii repede sã-ºi dea seama cãrezultatele lor nu sînt suficiente pentru a merge la oºcoalã cu profil de medicinã sau de contabilitate, deexemplu. Ce-i de fãcut? În acest caz ei cer sfatulconsultantului de la facultatea lor. Fiecare student areun profesor care îi sugereazã ce cursuri sã-ºi aleagãºi ce carierã sã urmeze. Mulþi dintre cei ce-ºi doreausã devinã fizicieni iatã cã ajung poeþi sau filozofi, dupãun an sau doi de studii. Aceasta, însã, nu înseamnãcã ei trebuie sã înceapã studiile de la capãt. Colegiiledin SUA admit schimbarea profilului pentru studenþiilor de douã sau chiar de trei ori, de aceea ºi cerinþelefaþã de ei sînt, de obicei, flexibile.Colegiul este locul unde americanii merg nunumai sã studieze, dar ºi sã înþeleagã cine sînt ei cuadevãrat ºi ce vor ei într-adevãr de la viaþã.În Moldova studenþii învaþã în unul ºi acelaºigrup pînã la absolvire. Tot aºa sînt organizate instituþiilesuperioare din America, dar nu ºi clasele dincolegii. Fiecare student are propriul sãu program destudii, în consecinþã, fiece student se întîlneºte cudiferiþi colegi, de la orã la orã. Spre exemplu, la o lecþiepoþi fi împreunã cu un grup de cinci sau ºase persoanecare studiazã istoria medievalã la un profesor curenume, iar la ora urmãtoare este posibil sã te afli însocietatea unor studenþi care învaþã chimia organicã,îndrumaþi de un student avansat (numit ºi "asistentde studii").Majoritatea colegiilor americane au puþinecursuri organizate în formã de prelegeri, deoareceacestea sînt considerate drept o modalitate ineficientãde prezentare a informaþiei. Cea mai utilizatã metodãse axeazã pe seminarii ori discuþii în grupuri mici.Studenþii americani participã activ la ore. În opiniamajoritãþii profesorilor, o orã are succes, dacã secentreazã pe o discuþie vie, cu multe opinii, cuparticiparea fiecãruia din cei prezenþi, profesoruluirevenindu-i doar misiunea sã ghideze conversaþia prinîntrebãri. Prezenþa este un lucru important: dacãabsentaþi prea des, în consecinþã, cunoºtinþele vor fiapreciate corespunzãtor. Cu alte cuvinte, evaluarea nudepinde numai de examinarea finalã, dar ºi de participareala discuþiile din cursul întregului semestru.Lecþiile americane conþin foarte multe teme pe acasãîn scris ºi aproape toate testele, la fel, sînt scrise.Acestea au o frecvenþã mai mare decît în Moldova.În plus, se practicã multe alte teste ºi exameneadãugãtoare. Scopul sistemului educaþional americaneste avansarea ºi perfecþionarea de la o sãptãmînã laalta.În colegiile americane, în timpul examenelorsau pregãtirii temei de acasã, copiatul sau plagiatulsînt considerate încãlcãri grave. În Moldova acestfenomen uneori seamãnã cu o competiþie sportivã, pecînd în SUA pentru astfel de infracþiuni studenþii potfi exmatriculaþi din instituþia respectivã. De la studenþiiamericani se aºteaptã ca ei sã discute cu profesoriitezele lor de licenþã pe tot parcursul elaborãrii acestora,ca ei sã gîndeascã de sine stãtãtor, nu sã repeteori sã copieze gîndurile sau creaþiile altora. Cu unDidactica Pro..., Nr.1, anul 2000ÎNVÃÞÃMÎNTUL SUPERIOR ÎN SUA23

MAPAMOND PEDAGOGICanumit dispreþ ei numesc acest fenomen "regurgitation".Studenþii din Moldova au acces redus la informaþie.Dacã, sã zicem, vreunul ar avea de scris un eseudespre Emily Dickinson, cea mai valoroasã poetã asec. al XIX-lea, atunci el ar gãsi foarte puþinã informaþieîn bibliotecã. De altfel, ºi în restul Europei lucrulbibliotecarului constã în a proteja cãrþile de studenþiicare le pot deteriora sau fura. În SUA bibliotecaruldepune toate eforturile pentru a facilita accesulstudentului la informaþie. Dacã vrei sã gãseºti o carteîntr-o bibliotecã, în primul rînd, mergi la catalogulcomputerizat. Acesta imediat îþi va da informaþiadespre cartea solicitatã. Dacã cineva deja o consultã,calculatorul îþi va spune cînd ea va fi înapoiatã. Toateaceste servicii sînt gratuite. În orice bibliotecã dinSUA puteþi sã vã plimbaþi printre poliþele cu cãrþi, fãrãnici o restricþie, ceea ce nu este valabil doar în cazulBibliotecii Publice din New York; în oricare altãbibliotecã localã, universitarã sau de colegiu accesulla cãrþi este liber. Bibliotecile constituie una din marilesatisfacþii ale învãþãmîntului din America.De regulã, profesorii încearcã sã reþinã numelefiecãrui student în parte. Profesorii au, de 4-6 ori pesãptãmînã, ore de audienþã, în care se discutã custudenþii ºi despre problemele lor de studiu, dar ºi oricealt subiect care prezintã interes comun. Dacã o sã aveþiocazia sã studiaþi în SUA, sã profitaþi de aceste ore.În afarã de cele enumerate mai sus, existã un ºir întregde alte servicii pe care le oferã o instituþie de învãþãmîntsuperior din SUA. Ele sînt concentrate, de obicei,în librãrii, cofetãrii, centre de relaxare cu fotoliiconfortabile, cluburi de discuþii etc.Se poate isca întrebarea: de ce colegiile oferãatît de multe servicii? Fiindcã în SUA competiþiapentru a interesa studenþii este mare. De aceea, se facetot posibilul pentru a-i atrage ºi a-i pãstra pe cei careau ºanse bune de a se realiza.Dacã taxa de studiu este prea mare, atuncicolegiul le oferã studenþilor un credit, care este achitatdupã ce studentul absolvã instituþia ºi începe sã cîºtigebani. Sau colegiul îl va încadra într-o funcþie ce poatefi exercitatã chiar în incinta campusului. Astfel seexplicã faptul cã mulþi studenþi ajung sã lucreze încofetãrii, în librãrii, sã aibã ore de meditaþii etc.Cînd studenþii pãºesc pentru prima datã pragulvreunui colegiu din SUA, ei ºi pãrinþii lor faccunoºtinþã cu rectorul instituþiei, cu decanii º.a. Dupãun ºir de alocuþiuni, care ulterior vor fi uitate, la unmoment dat cineva dintre persoanele responsabile ledeclarã pãrinþilor: "Acum e timpul sã-i lãsaþi pefeciorii ºi fiicele voastre ºi sã mergeþi acasã. Noi vomavea grijã de ei". Într-adevãr, autoritãþile colegiuluifac tot ce este posibil pentru aceºti copii.VIAÞA SOCIALÃTe mirã faptul cum studenþii din Moldova îºifac timp sã înveþe, avînd în vedere cã ei au un programîncãrcat. În America, studenþii au mai multe orepentru studii, dar ei îºi fac timp ºi pentru alte preocupãri.În primul rînd, acestea sînt cluburile peinterese. Majoritatea campusurilor au cercuri deinformaticã (în mare parte, studenþii au computere încãminele lor); cluburi de ºah, schi, limbi strãine,pentru atleþi, creºtini ºi multe altele. Mai existãgrupuri pe interese, asociaþii pentru negri ºi pentrustudenþii strãini, preponderent din Asia, China,Japonia, India, Pakistan, din America de Sud, ºi, însfîrºit, din Africa ºi Europa (mai puþini).Studenþii îºi editeazã propriul ziar, conceputde ei înºiºi, care reflectã interesele lor.Spre deosebire de Moldova, în majoritateauniversitãþilor americane practicarea sporturilor estedeosebit de importantã.24ÎNVÃÞÃMÎNTUL SUPERIOR ÎN SUA

MAPAMOND PEDAGOGICVaucerul— o cale de restructurarea învãþãmîntului în SUA?Mariana KIRIAKOVÎn condiþiile în care statul nu poate acopericheltuielile pentru ºcoala primarã ºi secundarã,resursele necesare pot fi colectate de la pãrinþi. Ideeade a folosi vaucerul în acest scop îi aparþine economistuluiamerican Milton Friedman, laureat alPremiului Nobel, care în anul 1955, în eseul sãu"Rolul statului în educaþie"(1), demonstreazã ineficienþafinanþãrii complete a educaþiei de cãtre stat.Monopolul statului în educaþie, în opinia lui M.Friedman, înseamnã un model socialist de educaþie,pe care el doreºte sa-l dezrãdãcineze prin intermediulunui instrument radical de privatizare - vaucerul.Dupã M.Friedman, fiecare pãrinte are dreptulla alegerea liberã a ºcolii - fie ea privatã, fie de stat- pentru copilul sãu. Acest concept, detaliat înlucrarea sa "Free to Choose" (3), este realizabil prinvaucer. Despre libertatea alegerii în educaþie vorbeºteºi cercetãtorul Virgil C. Blum la numai trei ani dupãapariþia eseului lui M. Friedman (2).În momentul de faþã, dupã mai mult de 40 deani de la apariþia ideii de vaucer în educaþia primarãºi secundarã, în SUA existã o miºcare largã însprijinul acestui mod de management educaþional.În virtutea unei opoziþii puternice din partea UniuniiProfesorilor Americani, în oraºele Milwakee ºiCleavlend în anii 1990-1991 ºi, respectiv, 1996-1997, au demarat programe-pilot. ªcoala-participantãla proiectul în cauzã acceptã vaucerul pentruachitarea taxei de ºcolarizare. Vaucerul este un document,un certificat de valoare, primit din parteastatului. Diferenþa dintre taxa realã de ºcolarizare ºicea prevãzutã de vaucer este acoperitã de pãrinþi.Programul "Vaucer" duce la schimbãri structuraleîn educaþie, care, în combinaþie cu mutaþiiledemografice, vor cauza sfîrºitul monopolului de statîn educaþie, susþin doi cercetãtori americani - JosephL. Bast ºi David Harmer (4). Ei ne oferã o imaginea viitorului, pe care îl va crea vaucerul. Populaþia vavota prin vaucere pentru ºcolile particulare, fiindcãele vor acorda acea libertate a alegerii pentru careopteazã majoritatea populaþiei americane.În condiþiile concurenþei vor cîºtiga ºcolileprivate ce vor asigura calitatea ºi eficienþa educaþiei.O parte din ºcolile de stat se vor închide ºi vor daspaþiul sãu cu arendã sau îl vor vinde ºcolilor private.Numai cîteva ºcoli de stat - cele cu rezultateacademice mai înalte - vor putea supravieþui. Astfel,va creºte numãrul de instituþii de învãþãmînt particulare,respectiv numãrul celor de stat se va reduce.Profesorii ºi administratorii din ºcolile de statvor fi puºi în situaþia de a se reintegra în ºcolile private,pãrãsindu-le pe primele. Uniunile de profesorivor pierde o bunã parte din membrii sãi, dat fiindfaptul cã instituþiile particulare nu vor mai prezentao entitate care doreºte integrarea la scarã naþionalã.O datã cu plecarea membrilor componenþi, acesteuniuni vor pierde ºi puterea politicã, deci nu se vorputea opune atît de vehement reformelor, stimulatede introducerea vaucerului. Administraþia ºcolii vafi nevoitã sã se centreze pe interesele pãrinþilor, ºinu pe ale profesorilor angajaþi de stat. Pãrinþii vor fitrataþi ca niºte consumatori ai educaþiei, din motivulcã taxele achitate se vor vira direct pe contul ºcoliialese de ei. Statul va reduce cu mult resursele pentrueducaþie ºi va deplasa luarea deciziilor la nivel local.Cei doi autori susþin cã existã toate ºanseleca vaucerul sã fie introdus în SUA pe scarã largã.Ei se bazeazã pe conceptele din teoria educaþiei,teoriile economice, politice ºi pe opinia publicã, caresprijinã vaucerizarea învãþãmîntului.În primul rînd, teoria educaþiei susþine întrutotul dreptul de alegere al pãrinþilor, care este strînslegat de implicarea lor în educaþia copiilor; la rîndulsãu, angajarea pãrinþilor se rãsfrînge direct asuprareuºitei copiilor.În al doilea rînd, teoriile economice vin însprijinul vaucerului pentru cã el asigurã o calitatemai bunã a serviciilor, o satisfacþie mai mare aconsumatorului la preþuri mai scãzute.În al treilea rînd, teoriile politice acceptãideea de vaucer în educaþie pentru oferirea posibilitãþiide manevrare într-un domeniu în care factoriisubiectivi au un rol important.În al patrulea rînd, sondajele de opinie aratãcã marea majoritate a chestionaþilor susþin alegereaºcolii prin vaucer (5). În linii generale, ei sprijinãdreptul pãrinþilor la alegere, preferînd o ºcoalãprivatã în locul uneia de stat; o parte semnificativãDidactica Pro..., Nr.1, anul 200025

MAPAMOND PEDAGOGICdin eºantionul sondat crede cã ºcolile de stat nugestioneazã bine resursele financiare bugetare.Presa americanã ("Chicago Tribune" ºi"Washington Post"), care niciodatã nu s-a pronunþatpentru separarea ºcolii de stat, publicã editoriale însprijinul vaucerului, autorii acestora fiind siguri cãel se va implementa ºi în alte oraºe, stimulînddeetatizarea învãþãmîntului.Alt autor american, Douglas D. Dewey,susþine cã rolul statului în educaþie nu se va schimbao datã cu introducerea vaucerului (6). Urmãrinddiscuþiile în presa de peste ocean, ne punem ºi noiîntrebarea: este oare vaucerul o cale de restructurarea ºcolii? Va crea oare vaucerul o piaþã liberã în educaþie?Va aduce în ºcolile americane o nouã calitate?Timpul ne va demonstra cine din autori are dreptate.Instituþii de cercetare, universitãþi americaneevalueazã în fiecare an cele douã programe devaucerizare a învãþãmîntului primar ºi secundar. Nune rãmîne decît sã urmãrim cu atenþie cu ce se vorsolda aceste experienþe…BIBLIOGRAFIE1. Friedman, Milton. The role of government ineducation // Economics and the public interest /Ed. Robert A. Solo.New Brunswick, N.J.; RutgersUniversity Press, 1955, pag. 127-34.2. Blum, Virgil C. Freedom of choice in education;New York: Macmillan, 1958.3. Friedman, Milton; Friedman, Rose. Free tochoose; New York: Avon Books, 1981.4. Bast, Joseph L.; Harmer, David. The libertariancase for vaucers and some observations onanti-voucer separationists / / Cato Policy AnalisisNo. 269. March 12, 1997.5. Allen, Jeanne. What Americans really think ofschool choice // Wall Street Journal, September17, 1996.6. Dewey, Douglas D. Separating school andstate: A prudential analisis of tax-funded vouchers// Cato Policy Analisys No. 269, March 12,1997.26VAUCERUL — O CALE DE RESTRUCTURARE A ÎNVÃÞÃMÎNTULUI ÎN SUA?

EX CATHEDRACeea ce avem de învãþatsã facem, învãþãm fãcînd./Aristotel/EX CATHEDRAPreliminarii curriculareReforma curricularã constituie esenþa reformeidin sistemul educaþional. Fiind motivatã ºi argumentatãdin punct de vedere teoretic ºi practic, inclusivde metamorfozele social-politice ºi culturale, aceastaa fost iniþiatã în majoritatea þãrilor din Europa de Estla începutul anilor nouãzeci. Conceptul de curriculumînsã "traseazã o direcþie fundamentalã în proiectareaºi dezvoltarea educaþiei" secolului al XX-lea. Termenulca atare a început sã-ºi facã loc în vocabularulpedagogic basarabean acum un deceniu, rãstimp încare a reuºit sã se încetãþeneascã în mare ºi în lexiculprofesional, nu fãrã rezerve ºi reticenþe chiar din parteaunor spirite mai conservatoare ºi tributare tradiþiei,deseori perimate. O succintã explicaþie a etimologieicuvîntului o credem oportunã, mai ales pentru amotiva "familiaritatea" noþiunii pentru vorbitorii delimba românã: provenit din latinã, în care are sensulde "scurtã alergare", în românã a devenit bine cunoscutîn sintagma latinã uzualã "curriculum vitae"(cursul vieþii), în domeniul educaþional însã înglobeazã"tot ce are legãturã cu procesul devenirii umaneprin intermediul învãþãrii" (Criºan, Al., 1997)."Dicþionarul de pedagogie" din 1979 defineºtecurriculum-ul ca "programul activitãþii educaþionale/ºcolare în integralitatea ºi funcþionalitatea sa, care seconcretizeazã în plan de învãþãmînt, programe ºcolare,manuale, ghiduri metodice (…) ce conduc larealizarea obiectivelor", respectiv la formarea personalitãþiiumane, în general, a elevului în mod special,"corespunzãtor scopurilor educaþionale" (apudCristea, S.,1998).Filozoful ºi psihopedagogul american JohnDewey (1859-1952) a formulat încã în 1902 o semnificaþieexhaustivã a conceptului de curriculum, carea devenit clasicã pentru pedagogia secolului alXX-lea, cuprinzînd astfel nu numai conþinuturileViorica GORAª-POSTICÃincluse în programele ºcolare ci ºi experienþele deînvãþare ale elevilor. Pe parcursul secolului, conceptula evoluat, avînd astãzi o semnificaþie complexã ºidesemnînd "atît aria extinsã a ofertelor de învãþare ºia manierelor de organizare a acestora de cãtre instituþiileºcolare cît ºi corpusul de documente prinintermediul cãrora sînt proiectate, organizate, implementate,evaluate ºi revizuite, într-o manierã (depreferinþã, flexibilã ºi deschisã) aceste "oferte","contexte" ori "activitãþi" de învãþare" (Criºan, Al.,1997). În literatura de specialitate se vehiculeazãfoarte multe definiþii ale conceptului; este interesantde remarcat cã aproape toate definiþiile acestea vizeazãînvãþarea, din care derivã o întrebare fundamentalã:"Ce ºi cît ne intereseazã din ceea ce numim învãþare?"(Criºan, Al., 1997). Ulterior, conceptul a evoluat,ajungînd sã întruneascã ºi întrebãrile cum ºi din caremateriale se învaþã în ºcoalã, treptat antrenînd ºi altesensuri adiacente care au contribuit la "sofisticarea"noþiunii. La sfîrºitul anilor ’70 curriculum-ul eraînþeles ca "un ansamblu de acþiuni planificate pentruprovocarea instruirii: el cuprinde definirea obiectivelorpredãrii, conþinuturile, metodele (incluzînd ºievaluarea), materialele (ºi manualele ºcolare) ºi28PRELIMINARII CURRICULARE

EX CATHEDRAdispoziþiile relative la formarea adecvatã a profesorilor"(De Landsheere, G., 1979). Astfel, actualmente, curriculum-uleste conceput într-o manierã holisticã, caun "(par)curs pentru/de viaþã al educabililor" încadrul instituþiilor ºcolare (Walterova, E., 1991).Autorii care studiazã problema curriculum-uluidisting mai multe tipuri de curriculum: curriculum formal,curriculum de bazã (core curriculum), curriculumrecomandat, curriculum scris, curriculumpredat, curriculum ca resurse, curriculum testat,curriculum învãþat, curriculum specializat, curriculumascuns, curriculum nonformal, curriculum informal,curriculum local sau la decizia ºcolii etc.(apud Criºan, Al.,1997, Cristea, S., 1998).Dezvoltarea ºi proiectarea curricularã sîntdouã noþiuni care întregesc teoria curriculum-ului ºicare au devenit rãspîndite/uzuale în marea majoritatea þãrilor lumii, propunîndu-ºi, în esenþã, "sã elaborezeºi sã testeze – în vederea relativei oficializãri, deci ºia generalizãrii sale ulterioare – acel corpus de documentecare consemneazã ofertele educaþionale ºiexperienþele de învãþare pe care ºcoala le propuneelevului" (Criºan, Al., 1994). În Republica Moldova,sintagmele respective au intrat în uz dupã 1995, o datãcu lansarea discuþiilor legate de Proiectul BãnciiMondiale din Învãþãmînt, inclusiv prin iniþiereaactivitãþii conceptorilor de curriculum pentru învãþãmîntulprimar în vederea redactãrii unui set dedocumente ºcolare, diferite de cele existente ºi ca ariede cuprindere, dar ºi din punct de vedere calitativ. Înacest context, curriculum-ul elaborat înglobeazã unansamblu de preocupãri teoretice ºi aplicative carepornesc de la resursele reale ale comunitãþii noastreºi sintetizeazã opþiunile fundamentale ale acesteiaprivind formarea eficientã a membrilor sãi (Curriculumde bazã. Documente reglatoare, 1997). Aºadar,în cadrul proiectului a fost finisat, acceptat de instanþelerespective ºi implementat în ºcoalã curriculumuloficial pentru învãþãmîntul primar, însoþit fiind demanuale ºi materiale auxiliare pentru elevi, ghiduripentru profesori, instrumente de evaluare. La oraactualã se desfãºoarã, într-un cadru foarte amplu ºiîntr-o manierã similarã cu ceea ce s-a întîmplat laclasele primare, dezvoltarea curricularã pentru claselegimnaziale.Reforma curricularã în etapa licealã a fostiniþiatã ºi sprijinitã de Centrul Educaþional PRODIDACTICA în colaborare cu Ministerul Educaþieiºi ªtiinþei, propunîndu-ºi sã contribuie, în ultimãinstanþã, la crearea "unui nou liceu ºi a unei noi ºcoli,în care elevii, profesorii ºi pãrinþii sã devinã asociaþiiideii de libertate în educaþie". Implementarea în ºcoalãa curriculum-ului de bazã pentru liceu a început înanul de studii 1999-2000. Totodatã sînt elaboratemateriale didactice pentru profesori ºi elevi; în bazaacestui document se realizeazã perfecþionarea cadrelordidactice. În curs de apariþie este ºi un Îndrumarpentru implementarea curriculum-ului de liceu, careva orienta ºi (sperãm) va facilita munca la clasã aprofesorilor.Deloc uºoarã, aceastã mare încercare racordeazãprocesul educaþional din Moldova la standardeleeuropene ºi internaþionale, forþînd ºi suprasolicitînd,într-o mãsurã oarecare, potenþialul pedagogicde care dispunem, pe de o parte, dar oferind perspectivã,libertate ºi oportunitãþi creative actanþiloreducaþionali de la toate nivelurile, pe de altã parte.Din cele expuse anterior, în nici un caz nutrebuie sã deducem cã e vorba de o simplã elaborarea unui set de documente, adicã sã evidenþiem doarlatura proiectivã a conceptului de curriculum; accentulînsã îl vom pune pe proces, pe "maniera în caresînt organizate situaþiile de predare, învãþare ºievaluare" (Bîrzea, C.).Animaþi de entuziasmul pe care se sprijinãîntreg procesul de dezvoltare curricularã în realitateanoastrã, dorim din toatã inima succese, spirit creativºi eficienþã celor angajaþi ºi interesaþi în/de rezolvareaproblemei prioritare a politicii educaþionale - reformacurricularã. Or, inovaþiile în acest context vor viza,în principal, idealul nostru educaþional, inclusivformarea "cunoºtinþelor fundamentale" ºi a "competenþelorde bazã", ºcoala urmînd sã ofere "modele degîndire ºi de acþiune", "tehnici de muncã intelectualãºi de inserþie socialã", "capacitãþi opþionale ºi decizionale"etc.REFERINÞE BIBLIOGRAFICE1. Criºan, Al., Guþu, Vl., Proiectarea curriculum-uluide bazã. Ghid metodologic; Editura"Tipcim", Cimiºlia, 1997.2. Cristea, S., Dicþionar de termeni pedagogici;Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1998.3. Curriculum de bazã. Documente reglatoare;Editura "Tipcim", Cimiºlia, 1997.4. De Landsheere G., Dictionnaire de l’evaluationet de la recherche en education; Paris, PressesUniversitaires de France, 1979.5. Walterova, E., Curriculum development inCzechoslovakia; Lyngby, Scandinavian Seminarof IMTEC, 1991(mss).Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000PRELIMINARII CURRICULARE29

EX CATHEDRAImplementarea curriculum-uluiElaborarea tehnologiiloreducaþionaleÎn instituþiile preuniversitare din RepublicaMoldova se studiazã cu interes Curriculum-ul Naþionalºi se fac încercãri de implementare a programelorpentru învãþãmîntul liceal, centrate pe obiective,concepute sã rãspundã imperativelor timpului.Chiar în primele zile ale noului an, în incintaLiceului Teoretic “Gaudeamus”, s-a desfãºurat unseminar instructiv ºtiinþifico-practic cu profesoriiacestei instituþii de învãþãmînt preuniversitar.Obiectivele seminarului au fost orientatespre:– studierea problemelor apãrute în procesul deimplementare a curriculum-ului de bazã;– demonstrarea necesitãþii de centrare pe obiectiveîn organizarea procesului educaþional;– elaborarea sarcinilor pe taxonomii de obiectiveºi analiza implicaþiilor acestora;– discutarea sarcinilor concrete de implementarea curriculum-ului la disciplinele ºcolare;– analiza tehnologiei controlului ºi corelarealui cu obiectivele preconizate;– analiza experienþei avansate ºi a motivaþieiprofesorilor ºi a elevilor spre performanþe superioare.Participanþii la seminar au apreciat superioritateacurriculum-ului liceal faþã de programatradiþionalã:– noul curriculum este axat nu pe acumulareaunui set de informaþii, ci pe structurarea ºi formareacapacitãþilor de comunicare ºi cooperare;– procesul este centrat pe efortul propriu al adolescentuluide a cunoaºte ºi a înþelege subiecteleînvãþate, apropiate de realitatea vieþii cotidiene;– în curriculum sînt sugerate conþinuturi orientative,flexibile ºi deschise;– tipurile de schimbãri preconizate pot fi realizateprin prisma destinatarilor: elevul, profesorul,societatea;– orientarea spre utilizarea în procesul predãrii-învãþãrii-evaluãrii a unui ºir de strategii cucaracter interactiv;– importanþa evaluãrii ºi autoevaluãrii.Au fost analizate diverse clasificãri ale obiectivelor.S-a accentuat cã centrarea pe obiective,stabilirea unei taxonomii de obiective pe termen lungºi pentru fiecare secvenþã a învãþãrii conferã educaþieiun sens bine determinat ºi conturat.Pavel CERBUªCÃSistemele de clasificare taxonomicã, indiferentde domeniul de referinþã, oferã unele avantaje: profesorule disponibil de un spectru larg de tipuri deobiective, în baza cãrora poate selecþiona în modadecvat diverse conþinuturi, în funcþie de specificuldisciplinei; serveºte nu numai selecþiei, ci ºi planificãriiobiectivelor; stabileºte treptele necesare de parcurs;profesorul îºi poate evalua activitatea luînd înconsideraþie obiectivele urmãrite; contribuie la perfecþionareainstrumentelor de evaluare ºcolarã etc.Criteriul principal de clasificare (în special, ceaa lui Bloom) îl constituie ordonarea obiectivelor de lasimplu la complex.Proiectarea prin obiective imprimã acþiuniieducaþionale un caracter mai concret, îi orienteazãpe practicieni spre formarea cunoºtinþelor, dar prinele ºi spre formarea capacitãþilor ºi atitudinilor laelevi. Acestea au ca esenþã formarea orientãrilor valoricela adolescenþi, în consecinþã, educarea uneipersonalitãþi culte, active ºi creatoare, pregãtitepentru participarea la viaþa socialã, precum ºi pentrucontinua autoperfecþionare ºi autoorganizare.În realizarea obiectivelor preconizate o mareimportanþã o are învãþarea prin cooperare, ceea cecontribuie la stabilirea unor relaþii mai trainice întremembrii grupului, la interacþiunea ºi creºterearesponsabilitãþii. Lucrul în echipã este eficient, dacãse au în vedere anumite elemente:– interacþiunea pozitivã (fiecare membru estecointeresat în succesul echipei);– responsabilitatea personalã (fiecare membrueste gata sã raporteze despre lucrul efectuat înechipã);– comunicarea (fiecare discutã ºi propuneschimbãri constructive);– competenþe sociale (fiecare ascultã ºi esteascultat, se controleazã ºi se corecteazã reciproc);– evaluarea (toþi membrii echipei apreciazãcolaborarea în echipã ºi rezultatele muncii lor).Prin cooperare fiecare simte cã obiectivele deînvãþare pot fi atinse, dacã membrii grupului îºirealizeazã, la rîndul lor, obiectivele trasate. Învãþareaprin cooperare este unul din cele mai valoroase30

EX CATHEDRAinstrumente aflate la îndemîna profesorului, deoarece:– conduce la un rezultat mai bun ºi la o productivitatemai mare;– stabileºte relaþii mai apropiate ºi oferã unsprijin real pentru membrii grupului;– implicã respectul de sine, confortul psihic,abilitãþile sociale mai dezvoltate;– orienteazã spre autoorganizare, autoapreciere,autoperfecþionare etc.Astãzi imperativele vieþii cer organizareacomunicãrii eficiente atît la lecþiile de predareînvãþare,cît ºi în afara orelor de curs. Comunicareaeste conceputã ca o relaþie, prin care subiecþii se potînþelege ºi influenþa reciproc prin intermediulschimbului continuu de informaþii ºi experienþe.Profesorul trebuie sã fie preocupat de ameliorareaºi sporirea permanentã a competenþelor salecomunicative.În cadrul seminarului au fost formulaterecomandãri concrete pentru planificarea calendaristicã.Ca o modalitate tehnologicã orientatã spreeficientizarea procesului ºi realizarea obiectivelorpoate servi învãþarea sistemicã prin studierea în bloca conþinuturilor. În aspectul tehnologic determinatfiecare ciclu este un mini-bloc, alcãtuit din trei, patruºi mai multe activitãþi de predare-învãþare-evaluare(lecþii de studiere a noului material, de comunicare,de consolidare, de control tematic, de apreciere ºiautoapreciere a randamentului ºcolar, precum ºilecþii de consultaþii ºi corecþii).Multe discuþii au apãrut vizavi de elaborareaºi aplicarea tehnologiilor didactice, concepute ca unsistem teoretico-practic de realizare a predãriiînvãþãriiconcrete ºi eficiente prin intermediulmetodelor, mijloacelor ºi formelor de activitatedidacticã. S-a accentuat cã în realizarea obiectivelorproiectate la dispoziþia elevului sînt puse un ºir deresurse, profesorul oferind recomandãri pentrustudierea textelor, pentru comunicarea ºi susþinereapunctelor de vedere ºi a raþionamentelor, pentru a seproduce, dezvoltînd anumite argumente, asupravalorilor într-o manierã reversibilã. Activitãþile deînvãþare sînt prezentate în corelaþie cu obiectivele dereferinþã, menite sã ofere exemple de demersuri ceconduc la formarea ºi dezvoltarea cunoºtinþelor,capacitãþilor ºi atitudinilor. Activitãþile de învãþaretrebuie susþinute de utilizarea unor tehnici de lucrueficiente, cum ar fi: informarea independentã aelevilor; analiza unor texte, opere sau autori;prezentarea unor succinte sinteze privind aspectelestudiate; dezbaterile asupra subiectelor “deschise”;informarea reciprocã a elevilor; scurte eseuri reflexivepe tematica studiatã etc.În aceastã viziune elevul învaþã “prin a face”sã ajungã de la “a ºti” la “a ºti sã facã”. Este, deci,acel demers educaþional ce permite înlocuirea “acumulãriiunui set de cunoºtinþe” cu un nou tip de cercetareºi explicare a sensului vieþii.Punerea în aplicare a obiectivelor, a principiilorºi conþinuturilor este nemijlocit determinatã deaplicarea creatoare a strategiilor ºi tehnologiilordidactice.Dezbateri serioase au avut loc ºi cu privire lastrategiile utilizate pentru realizarea obiectivelorproiectate. Desigur, orice metodã este eficientã înprocesul de predare–învãþare, atît cea axatã pegîndirea elevului, solicitîndu-i creaþia, cît ºi cea axatãpe activitatea profesorului. Totuºi, metodele formativeau cea mai mare contribuþie la motivarea elevului,la crearea sistemului de autoorganizare ºiactivizare a personalitãþii adolescentului.Evaluarea randamentului ºcolar este o partecomponentã importantã a curriculum-ului, ea avîndun aport considerabil în ameliorarea calitãþii predãriiºi învãþãrii. Tehnicile de evaluare cer un regim special.Evaluarea este condiþionatã de greutatea obiectivã,în însuºirea cãreia prevaleazã momentul valorizator,ºi nu cel informaþional-cognitiv (deºi esteevident cã valorizarea nu se poate înfãptui în absenþamomentului cognitiv).Pentru realizarea obiectivelor curriculareprofesorul ar trebui:– sã fundamenteze ºi sã aprecieze din punct devedere al învãþãmîntului formativ scopurileorientãrilor valorice la adolescenþi;– sã formeze priceperile intelectuale, inclusivcele generale de învãþare ºi cele speciale;– sã aprecieze metodele ºi procedeele atingeriirezultatelor planificate;– sã aprecieze lecþia proprie din punct de vederepedagogico-organizatoric, psihopedagogic, teoretico-ºtiinþific,metodic, emoþional, comunicativetc.S-a accentuat cã sarcinile evaluãrii sînt celecare vizeazã exercitarea influenþelor asupra procesuluieducaþional, prin a evidenþia disfuncþiile,identificînd nu doar ceea ce elevul n-a înþeles, ci ºisursa acestei erori. Astfel, prin evaluare elevul poatesã clarifice nivelul de cunoºtinþe acumulate, deabilitãþi obþinute ºi atitudinea corectã faþã de sine ºifaþã de ceilalþi oameni etc. Evaluarea îi permiteprofesorului sã identifice punctele forte ºi lacuneleprocesului, îi oferã posibilitatea de a pronostica, adiagnostica etc.Pe parcursul seminarului au fost propuseun ºir de recomandãri pentru îmbunãtãþirea reu-ºitei ºcolare:– elaborarea obiectivelor operaþionale clare ºirezonabile ale lecþiei;– selectarea metodelor în funcþie de obiectivelefiecãrei lecþii;– stabilirea aºteptãrilor reale ºi semnificativeDidactica Pro..., Nr.1, anul 2000IMPLEMENTAREA CURRICULUM-ULUI DE BAZÃ. ELABORAREA TEHNOLOGIILOR EDUCAÞIONALE31

EX CATHEDRAprivitoare la performanþele academice ºi comportamentale;– elaborarea cu elevii a unor “reguli de aur”pentru organizarea eficientã a discuþiilor democratice,pentru a dezvolta parteneriatul în cadrulprocesului de predare-învãþare-evaluare;– luarea în vedere a elementelor principale alelecþiei (focalizarea, realizarea sensului, reflecþia),precum ºi a aspectelor organizãrii clasei:atmosfera, lumina, mobilierul, tabla-echipament,modul de adresare, fundalul muzical, vocea etc.;– motivarea elevilor pentru a învãþa sã înveþeºi cultivarea încrederii cã ceea ce se face, se facespre bine;– utilizarea interacþiunii ºi cooperãrii dintreelevi;– acordarea elevilor a unui feed-back constructiv(nu laude neîntemeiate, ci comentarii din careau ce învãþa);– elevul trebuie obiºnuit sã înveþe activ ºi tratatca propriul sãu educator;– încurajarea elevilor sã-ºi exprime, sã-ºiargumenteze opiniile ºi sã-ºi asume un grad maimare de responsabilitate;– încurajarea autoorganizãrii, autoperfecþionãrii,autoevaluãrii.În cadrul seminarului a fost binevenitã experienþaacumulatã de echipa implicatã în realizareaprogramului Fundaþiei SOROS “Modernizareaînvãþãmîntului în Republica Moldova”. Moderatoriiseminarului S.Beleaeva, P.Cerbuºcã, T.Ponomari,Z.Gangan, G.Dîmovschi au mobilizat profesorii lao analizã a problemelor existente în organizareaprocesului educaþional în liceu ºi au determinatorientãrile principale de implementare a curriculumuluiliceal:– studierea materialelor curriculare, a terminologieide specialitate;– analiza noilor idei ºi sugestii;– realizarea proiectãrii didactice, luîndu-se înconsideraþie centrarea pe obiectivele curriculare,sistemul de proiectare în bloc;– elaborarea bazei de sarcini pe niveluri (utilizîndtaxonomiile de obiective) pentru apreciereanivelului de cunoaºtere, înþelegere, aplicare,analizã, sintezã, evaluare (pentru lecþii, controltematic, teze, examene etc.);– elaborarea criteriilor de apreciere a cunoºtinþelor,capacitãþilor ºi atitudinilor elevilor ladisciplinele ºcolare.Mulþi profesori din liceu sînt autori de curriculumºi elaboratori de materiale didactice la anumitediscipline ºcolare. Administraþia liceului este recunoscãtoareprofesorilor care au participat activ lalucrãrile seminarului, în special domnilor ºi doamnelorR.Bairac, A.Dmitrev, A.Tãnase, T.Cuzmina, T.Doibani,I.Grosu, O.ªpuntenco etc.Iatã cîteva secvenþe din opiniile participanþilorla seminar:“Concepþia noului Curriculum Naþional este binevenitãîn condiþiile în care punem accentul pe formarea unor competenþeºi convingeri la elevi. Acest document important reprezintãansamblul experienþelor de predare-învãþare-evaluare, prin careinstituþia ºcolarã asigurã realizarea idealului educaþional ºi aobiectivelor proiectate. Discuþiile ce au avut loc în cadrulseminarului organizat în liceu ne-au ajutat sã gãsim soluþii concretede implementare a Curriculum-ului. Pentru învãþãmîntulmatematic, studierea documentelor curriculare este importantãîn formularea unor sarcini ºi aprecierea nivelului de cunoºtinþeal elevilor. De mãiestria profesorului care va gestiona învãþareadisciplinei depinde mult cum va fi organizat demersul didactic ºiîn ce mãsurã vor fi realizate obiectivele. Profesorul, însã, trebuiesã fie asigurat cu un set de materiale necesare pentru implementareaeficientã a Curriculum-ului.”Radu BAIRAC, profesor de matematicã,grad didactic superior“În organizarea procesului educaþional, centrarea peobiective este foarte importantã. Constructorul creeazã nu doarde dragul procesului, ci pentru a înãlþa un edificiu frumos ºi original.Dacã n-ar fi nevoie de asemenea construcþii, n-ar exista însuºiprocesul de construcþie. Materialul (conþinutul) este necesar ºi arevaloare doar în concordanþã cu obiectivul care este preconizat.Tot aºa ºi în cazul organizãrii procesului educaþional: utilizîndexperienþa profesorului ºi a elevilor, conþinuturile au importanþãpentru formarea de capacitãþi ºi atitudini la elevi. Ca profesor, considercã activitatea cadrelor didactice trebuie sã fie orientatã sprea-i învãþa pe elevi sã poatã analiza, demonstra, sintetiza, selecta,aprecia etc. Elevii deseori obosesc de sarcinile propuse deprofesori - prea simpliste ºi abstracte, cu un conþinut preponderentreproductiv. Aºadar, sã-i învãþãm pe elevi sã înveþe, sã gîndeascãºi sã producã.Tatiana DOIBANI, profesoarã deistorie, grad didactic II“Am avut o deosebitã satisfacþie sã discutãm cu colegiiproblemele stringente ale pedagogiei moderne. Numai noi,profesorii, vom putea ºi trebuie sã facem ca ºcoala contemporanãsã fie conformã cerinþelor timpului.Orice lucru nou trece printr-o perioadã de adaptare.Durata acestui proces va depinde de faptul cît de mult sîntempredispuºi la schimbãri. Seminarul nostru a avut o mare importanþãpentru motivarea profesorilor spre acþiunile viitoare. Mulþidin cei prezenþi au fãcut o alegere pentru sine. Competenþaformatorilor, dorinþa lor de a analiza experienþa proprie ºi cea acolegilor de liceu au permis realizarea obiectivelor seminarului.Mulþi profesori din liceu organizeazã procesul educaþional,centrîndu-se pe obiective. Curriculum-ul oferã posibilitãþi ºi maimari, permiþîndu-ne o mai bunã alegere a conþinuturilor ºimetodelor. Tocmai aceastã flexibilitate ºi constituie una dinproblemele ce stau în faþa multor profesori.Planul de activitate al liceului prevede organizareaunui ºir de seminare orientate spre acordarea unui sprijinconcret profesorilor în implementarea curriculum-ului. Îmiexprim încrederea cã la momentul apariþiei softurilor demateriale profesorii din licee vor fi pregãtiþi sã lucreze conformnoilor cerinþe.”Tatiana PONOMARI, director adjunct,profesoarã de limba ºi literaturaromânã,grad didactic I32IMPLEMENTAREA CURRICULUM-ULUI DE BAZÃ. ELABORAREA TEHNOLOGIILOR EDUCAÞIONALE

EX CATHEDRANoul Curriculum de limbaºi literatura românã:Olga COSOVANEvaluarea în clasa a X-aTatiana CARTALEANUExperimentarea noului curriculum de liceu, preconizatã pentru anul de studii 1999-2000 în clasaa X-a, a impus modificãri substanþiale atît în desfãºurarea demersului didactic, cît ºi în tehnologiaevaluãrii succesului ºcolar.Reorganizarea generalã a demersului didactic reclamã ca orice conþinut selectat din cele recomandatesã se subordoneze obiectivelor, conform schemei de mai jos.O datã ce au fost substanþial schimbate obiectivele predãrii limbii ºi literaturii române în liceu,aceleaºi schimbãri este firesc sã se producã ºi în sistemul de evaluare. Dacã în clasa a X-a sînt 4 unitãþide conþinut la literatura românã ºi 3 la limba românã, fiecare unitate de conþinut se subordoneazãobiectivelor-cadru ºi obiectivelor de referinþã, din care vor deriva ºi obiectivele de evaluare. Dar, cumorice obiectiv de evaluare depinde ºi de conþinuturi concrete selectate de profesor la momentul planificãrii,curriculum-ul conþine doar sugestii de evaluare, nu ºi modele de teste.Evaluarea curentã ºi sumativã la limba ºi literatura românã, atunci cînd demersul didactic sedesfãºoarã în baza noului curriculum liceal, va testa gradul de formare a abilitãþilor ºi de asimilare acunoºtinþelor prevãzute de conþinuturi. Conceput ca o nouã modalitate de a preda limba ºi literaturaromânã în liceu, CLLR impune, fireºte, ºi noi forme de evaluare, fãrã a rebuta ºi a contesta tot ce existãîn arsenalul pedagogic al profesorului.Obiective-cadruObiective de referinþã + conþinutul (teorieliterarã+ textul)Obiective de evaluareDidactica Pro..., Nr.1, anul 200033

EX CATHEDRANe vom referi în continuare la noi forme deevaluare în scris, rãmînînd ca evaluarea prin rãspunsoral sã se desfãºoare în parametrii cunoscuþi.Fãrã intenþia de a convinge profesorii deutilitatea ºi eficienþa testãrii, la diverse materiiºcolare, fãrã a pleda pentru renunþarea la formeclasice de evaluare la limbã ºi literaturã, vom încercasã demonstrãm pe viu cum se elaboreazã un test ºicum se desfãºoarã testarea.Formele de evaluare curentã (scrisã) pe carele-am putea recomanda sînt urmãtoarele:– test cu itemi obiectivi de acelaºi tip: itemi cualegere dualã sau itemi cu alegere multiplã, sauitemi de tipul pereche;– test cu itemi semiobiectivi de acelaºi tip:itemi cu rãspuns scurt, sau itemi cu rãspunsdeschis;– test cu itemi obiectivi de diferite tipuri: itemicu alegere dualã, itemi cu alegere multiplã, itemide tipul pereche, itemi cu rãspuns scurt, itemi curãspuns deschis;– test cu itemi semiobiectivi de diferite tipuri:itemi cu rãspuns scurt ºi itemi cu rãspuns deschis;– test cu itemi obiectivi ºi semiobiectivi: itemicu alegere dualã, itemi cu alegere multiplã, itemide tipul pereche, itemi cu rãspuns scurt, itemicu rãspuns deschis (inclusiv eseul structurat ºieseul nestructurat);– lucrare scrisã (tezã) cu un singur item – eseustructurat sau eseu nestructurat cu limitã deexpunere.Orice test propus pentru evaluarea cunoºtinþelorºi abilitãþilor elevilor trebuie sã se sprijine pe o matricede specificaþii, iar aceasta – pe obiective de evaluareclare pentru profesor ºi enunþate elevilor. Obiectivelede evaluare vor deriva din obiectivele de referinþã.Întrucît curriculum-ul nu numai cã îi oferãprofesorului latitudinea de a alege doar texte relevantepentru atingerea obiectivelor de referinþã, darîi mai oferã posibilitatea de a-ºi structura conþinuturile(selectînd din alte ºi etc.) în funcþie de resurse,evaluarea va fi racordatã total curriculum-uluipredat. Reperînd conþinuturi de teorie literarã ºilingvisticã, curriculum-ul oficial va constitui axacentralã a celui predat, care se va extinde pe bazaselectãrii unor texte ºi a unor autori consacraþi.De exemplu, pentru predarea compartimentuluide conþinut Genuri ºi specii literare se recomandã,în afara speciilor enumerate ale genului epic(Genul epic. Epica popularã. Epica cultã. Romanul.),ºi alte specii, pe care le va selecta profesorul concretpentru clasa concretã. Bunãoarã, nuvela sau schiþa,povestirea sau epopeea vor întregi tabloul genului.Dacã acest subiect se proiecteazã ºi se realizeazã,atunci el se înscrie în curriculum-ul predat.În curriculum-ul pentru cl. a X-a, unitatea atreia de conþinut la literatura românã se prezintã astfel:III. Personajul literar - element al structurii.Tipologia ºi clasificarea personajelor.Modalitãþi de caracterizare a personajului.Caracterizarea personajului literar în compoziþiileºcolare: compunerea de caracterizare, includereaîn compunerea-comentariu; caracterizareaparalelã; sinteza de tip literar.Obiectivele de referinþã, care au dictat acesteconþinuturi, au fost:– elevul va cunoaºte tipologia personajelorliterare ºi modalitãþile de caracterizare a lor;– elevul va fi capabil sã identifice ºi sã comentezemodalitãþile de caracterizare a personajelorliterare;– elevul va fi capabil sã elaboreze diferite tipuride compuneri.La încheierea studiului unitãþii, concepîndproba de evaluare, profesorul va recurge la formulareaunor obiective de evaluare care ar putea fi:– cunoaºterea tipologiei personajelor;– analiza/caracterizarea personajelor;– elaborarea unui eseu structurat de caracterizarea personajului/personajelor.Alternativele care se deschid în faþa profesoruluisînt:– sã evalueze cunoºtinþele ºi abilitãþile elevilorpe un text studiat / cunoscut;– sã evalueze cunoºtinþele ºi abilitãþile elevilorpe un text necunoscut, nestudiat în mod expresla acest subiect de teorie literarã, dar studiat anterior;– sã evalueze cunoºtinþele ºi abilitãþile elevilorpe un text studiat independent anume pentruevaluarea în clasã;– sã evalueze cunoºtinþele ºi abilitãþile elevilorpe un text necunoscut anterior, propus pentruprima lecturã în cadrul testului;– sã evalueze cunoºtinþele ºi abilitãþile elevilorpe un text studiat recent, pe unul studiat anterior,pe unul citit independent ºi pe unul propus pentruprima lecturã.Un test general poate cuprinde atît cunoºtinþeºi abilitãþi achiziþionate recent privind personajeledin textele studiate în cadrul unitãþii, cît ºi cunoºtinþeºi abilitãþi actualizate. La fel, evaluarea poate includetestarea abilitãþii de a analiza un text necunoscut dinperspectiva personajelor.Odatã stabilitã gama obiectivelor de evaluare,profesorul va elabora matricea de specificaþii, carecuprinde pe coloane nivelurile cognitive (domeniileºi subdomeniile), iar pe linii - elementele de conþinutcare vor fi testate.Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000NOUL CURRICULUM DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: EVALUAREA ÎN CLASA A X-A35

EX CATHEDRATextOperaþiaintelectualãCunoaºtereatipologieipersonajelorAnaliza/caracterizareapersonajelorElaborareaunui eseu structuratde caracterizare apersonajului/personajelorTotal(numãr de itemi)Legaþi prin linii numeleAnalizaþi modalitatea dePrezentaþi, într-un eseu deUn text studiat laaceastã unitate:Rãzvan ºi Vidrade B.P.Hasdeupersonajului cu tipul pecare îl reprezintã.ITP - item de tip perechecaracterizare a personajuluiîn citatele propuse.IRD - item cu rãspunsdeschis20 de rînduri, caracteristicapersonajului literarSbierea.IRD3Continuaþi enunþurile cuUtilizînd textul roma-Argumentaþi, într-un texttermenul adecvat:nului, identificaþi ºi rescri-de 10 rînduri, afirmaþiaun text actualizat:Baltagulde M.SadoveanuNechifor Lipan este unpersonaj ...Minodora este un personaj...eþi un dialog din 6-8 replici,în care personajele seautocaracterizeazã prinvorbire.Vitoria nu e o individualitate,ci un exponent alspeþei.G.Cãlinescu3IRS - item cu rãspunsIRDIRDscurtPrezentaþi sistemul deComentaþi, în 3-5 enun-Arãtaþi, în minimum 3Un text cititindependent:Un pedagog deºcoalã nouãde I.L.Caragialepersonaje, utilizînd textulschiþei.IRDþuri, relevanþa vorbiriipentru caracterizareapersonajului central.IRDteze, asemãnãrile ºi deosebiriledintre acest personajºi personajul lui MarinPreda.IRD3Numiþi personajele impli-Subliniaþi, în ºirul propus,Apreciaþi, într-un eseu decate în naraþiune ºi res-substantivele ce numesc12-15 rînduri, compor-Un text propuspentru prima lecturã:[Teza lamatematicã]fragment dinViaþa ca o pradãde Marin Predacrieþi informaþia pe care odã autorul asupra statutuluilor.trãsãturile de caracter aleprofesorului, aºa cum eprezentat personajul înfragmentul dat: competenþã,asiduitate, hãrnicie,aviditate, ignoranþã,aroganþã, rãutate, sadism.tamentul elevului.3IRDIRSIRDTOTAL 25%25%50%, dintre care 20%pentru corectitudinealingvo-stilisticã a textelorelaborate.Testul propus mai sus, destul de amplu, va solicita utilizarea textelor, de aceea pentru realizarea luiprofesorul va aloca 2 ore academice.Dacã, însã, obiectivele de evaluare nu se sprijinã pe toate obiectivele de referinþã, atunci testul poate fiaplicat parþial.Dacã se aplicã itemii de pe o singurã linie, atunci cota valoricã a acestora poate sã rãmînã neschimbatã.36NOUL CURRICULUM DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: EVALUAREA ÎN CLASA A X-A

EX CATHEDRATextOperaþiaintelectualãCunoaºtereatipologieipersonajelorAnaliza/caracterizareapersonajelorElaborareaunui eseu structuratde caracterizare apersonajului/personajelorTotal(numãr de itemi)Legaþi prin linii numeleAnalizaþi modalitatea dePrezentaþi, într-un eseu deUn text studiat laaceastã unitate:Rãzvan ºi Vidrade B.P.Hasdeupersonajului cu tipul pecare îl reprezintã.ITPcaracterizare a personajuluiîn citatele propuse.IRD20 de rînduri, caracteristicapersonajului literarSbierea.IRD3TOTAL 25%25%50%, dintre care 20%pentru corectitudinealingvo-stilisticã a textelorelaborate.VariantãContinuaþi enunþurile cuUtilizînd textul roma-Argumentaþi, într-un texttermenul adecvat:nului, identificaþi ºi rescri-de 10 rînduri, afirmaþia:Un text actualizat:Baltagulde M.SadoveanuNechifor Lipan este unpersonaj ...Minodora este un perso-eþi un dialog din 6-8 replici,în care personajele seautocaracterizeazã prinVitoria nu e o individualitate,ci un exponent alspeþei.3naj ...vorbire.G.CãlinescuIRSIRDIRDTOTAL 25%25%50%, dintre care 20%pentru corectitudinea lingvo-stilisticãa textelorelaborate.VariantãUn text cititindependent:Un pedagog deºcoalã nouãde I.L.CaragialePrezentaþi sistemul depersonaje, utilizînd textulschiþei.IRDComentaþi, în 3-5 enunþuri,relevanþa vorbiriipentru caracterizarea personajuluicentral.IRDArãtaþi, în minimum 3teze, asemãnãrile ºi deosebiriledintre acest personajºi personajul lui MarinPreda.IRD3TOTAL 25%25%50%, dintre care 20%pentru corectitudinea lingvo-stilisticãa textelorelaborate.VariantãUn text propuspentru prima lecturã:[Teza lamatematicã]fragment dinViaþa ca o pradãde Marin PredaNumiþi personajele implicateîn naraþiune ºi rescrieþiinformaþia pe care odã autorul asupra statutuluilor.IRDSubliniaþi, în ºirul propus,substantivele ce numesctrãsãturile de caracter aleprofesorului, aºa cum eprezentat personajul înfragmentul dat: competenþã,asiduitate, hãrnicie,aviditate, ignoranþã, aroganþã,rãutate, sadism.IRSTOTAL 25%25%Apreciaþi, într-un eseu de12-15 rînduri, comportamentulelevului.IRD50%, dintre care 20%pentru corectitudinea lingvo-stilisticãa textelorelaborate.3Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000NOUL CURRICULUM DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: EVALUAREA ÎN CLASA A X-A37

EX CATHEDRACînd alegem itemi dintr-o singurã coloanã, astfel testînd doar un domeniu cognitiv, vom stabili cotavaloricã a fiecãrui item, în corespundere cu efortul solicitat (acordînd mai puþin pentru reproducerea informaþieiasimilate ºi mai mult – pentru aplicarea celor învãþate).VariantãCunoaºterea tipologiei personajelorUn text studiat la aceastã unitate:Rãzvan ºi Vidra de B.P.HasdeuLegaþi prin linii numele personajului cu tipul pe care îl reprezintã.ITPUn text actualizat: Baltagulde M.SadoveanuUn text citit independent:Un pedagog de ºcoalã nouãde I.L.CaragialeUn text propus pentru primalecturã: [Teza la matematicã]fragment din Viaþa ca o pradãde Marin PredaContinuaþi enunþurile cu termenul adecvat:Nechifor Lipan este un personaj ...Minodora este un personaj ...Prezentaþi sistemul de personaje, utilizînd textul schiþei.Numiþi personajele implicate în naraþiune ºi rescrieþi informaþia pecare o dã autorul asupra statutului lor.IRSIRDIRDVariantãUn text studiat la aceastã unitate:Rãzvan ºi Vidra de B.P.HasdeuUn text actualizat: Baltagulde M.SadoveanuAnaliza/ caracterizarea personajelorAnalizaþi modalitatea de caracterizare a personajului în citatelepropuse.Utilizînd textul romanului, identificaþi ºi rescrieþi un dialog din 6-8 replici, în care personajele se autocaracterizeazã prin vorbire.IRDIRDUn text citit independent:Un pedagog de ºcoalã nouãde I.L.CaragialeUn text propus pentru primalecturã: [Teza la matematicã]fragment din Viaþa ca o pradãde Marin PredaComentaþi, în 3-5 enunþuri, relevanþa vorbirii pentru caracterizareapersonajului central.Subliniaþi, în ºirul propus, substantivele ce numesc trãsãturile decaracter ale profesorului, aºa cum e prezentat personajul înfragmentul dat: competenþã, asiduitate, hãrnicie, aviditate, ignoranþã,aroganþã, rãutate, sadism.IRDIRSVariantãElaborarea unui eseu structurat de caracterizare a personajului/ personajelorUn text studiat la aceastã unitate:Rãzvan ºi Vidra de B.P.HasdeuUn text actualizat: Baltagulde M.SadoveanuUn text citit independent:Un pedagog de ºcoalã nouãde I.L.CaragialePrezentaþi, într-un eseu de 20 de rînduri, caracteristica personajuluiliterar Sbierea.Argumentaþi, într-un text de 10 rînduri, afirmaþia Vitoria nu e oindividualitate, ci un exponent al speþei.G.CãlinescuArãtaþi, în minimum 3 teze, asemãnãrile ºi deosebirile dintre acestpersonaj ºi personajul lui Marin Preda.IRDIRDIRD38NOUL CURRICULUM DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: EVALUAREA ÎN CLASA A X-A

EX CATHEDRAUn text propus pentru primalecturã: [Teza la matematicã]fragment din Viaþa ca o pradãde Marin PredaApreciaþi, într-un eseu de 12-15 rînduri, comportamentul elevului.IRDDacã se vor lua selectiv itemi din coloane diferite, punctajul va fi calculat potrivit efortului solicitat.TextOperaþiaintelectualãCunoaºtereatipologieipersonajelorAnaliza/caracterizareapersonajelorElaborareaunui eseu structuratde caracterizare apersonajului/personajelorTotal(numãr de itemi)Legaþi prin linii numeleUn text studiat laaceastã unitate:Rãzvan ºi Vidrade B.P.Haºdeupersonajului cu tipul pecare îl reprezintã.ITP1Argumentaþi, într-un textde 10 rînduri, afirmaþiaUn text actualizat:Baltagulde M.SadoveanuVitoria nu e o individualitate,ci un exponent alspeþei.G.Cãlinescu1IRDUn text cititindependent:Un pedagog deºcoalã nouãde I.L.CaragialeComentaþi, în 3-5 enunþuri,relevanþa vorbiriipentru caracterizareapersonajului central.IRDArãtaþi, în minimum 3teze, asemãnãrile ºi deosebiriledintre acest personajºi personajul lui MarinPreda.IRD2Subliniaþi, în ºirul propus,Apreciaþi, într-un eseu deUn text propuspentru prima lecturã:[Teza lamatematicã]fragment dinViaþa ca o pradãde Marin Predasubstantivele ce numesctrãsãturile de caracter aleprofesorului, aºa cum eprezentat personajul înfragmentul dat: competenþã,asiduitate, hãrnicie,aviditate, ignoranþã,aroganþã, rãutate, sadism.TOTAL 10%30%IRS12-15 rînduri, comportamentulelevului.60%, dintre care 20%pentru corectitudinealingvo-stilisticã a textelorelaborate.26(Va urma)Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000NOUL CURRICULUM DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: EVALUAREA ÎN CLASA A X-A39

Sã-þi placã sã înveþi pealþii ºi sã nu fii mîndrucã ºtii./Al.Pope/DOCENDO DISCIMUSAbilitatea de a fi formatorInteligenþa este sã fii cu un pas înaintea celorlalþi.De aceea profesorii, ca exponenþi ai intelectualitãþii,trebuie sã se afle într-un continuu proces deperfecþionare ºi autoperfecþionare.Este oare posibil sã-þi menþii verticalitatea înactuala avalanºã de informaþii?E necesar oare sã înveþi, sã ºtii totul, dacãoricum e imposibil sã cuprinzi necuprinsul?Poate cã e mai important acum sã învãþãm, sãºtim a fi, sã-i învãþãm ºi pe elevii noºtri cã a fi este ocondiþie existenþialã în perioada contemporanã?Acum un an ºi ceva, cu sprijinul FundaþieiSOROS ºi al CASEI "LUMEA DESCHISÃ", la Chiºinãua fost inaugurat Centrul Educaþional PRODIDACTICA- o razã care vine sã încãlzeascã inima ºisã lumineze cugetul profesorilor în aceste timpuri grele.În cadrul Centrului profesorii îºi pot cultivadiverse abilitãþi necesare unui bun dascãl: decomunicare eficientã, de dezvoltare a gîndirii critice,de cooperare, de utilizare a calculatorului, de managementeducaþional etc.Multe din aceste activitãþi sînt organizate princoncursul specialiºtilor din Moldova ºi/sau din alte þãri.Centrul se mai ocupã ºi de stagiile de formarea cadrelor didactice peste hotare.Un asemenea program, îndrãgit de toþi ceicare au avut fericita ocazie sã participe la el, este"Abilitãþi de instruire" (coordonator - MonicaMarchiº), desfãºurat în cadrul Centrului deDezvoltare Managerialã (CDM), Cluj-Napoca (directorexecutiv - Florin Petean).În perioada 6-11 decembrie 1999, un grup deformatori în devenire, selecþionaþi în baza concursuluiorganizat de Centrul Educaþional PRO DIDACTICA,s-au încadrat în activitãþile sus-numitului program cuSilvia LOZOVANUparticiparea specialiºtilor în matematicã, fizicã, chimie,biologie, limba francezã.Obiectivul major al acestui program a fostformarea unor abilitãþi de instruire la cursanþi, dinperspectiva noului curriculum de liceu, de aceeas-a pus accentul pe unele aspecte deosebit deimportante în actul educaþional: ascultarea activã,stilurile de predare/învãþare, managementul ºcolar,modalitãþile de evaluare (inclusiv evaluareaactivitãþii grupurilor), analiza calitãþilor de caretrebuie sã dispunã un bun formator, specificulinstruirii adulþilor, capacitatea de a prezenta ºi de alucra în echipã, de a elabora chestionare, teste etc.De asemenea, cursanþii ºi-au cultivat dexteritãþide comunicare eficientã, de colaborare, deevaluare ºi de autoevaluare, de prezentare. Ei au avutcondiþii propice pentru dezvoltarea gîndirii critice, aflexibilitãþii, creativitãþii ºi spiritului de echipã.Un rol aparte i-a revenit atelierului, în cadrulcãruia formatorii în devenire au avut posibilitateasã demonstreze ºi sã analizeze activitãþi organizateîn colaborare cu alþi colegi, precum ºi sã facãprezentãri individuale, care, fiind înregistrate pecasete video, erau revãzute ºi evaluate ulterior.40

DOCENDO DISCIMUSAtmosfera creatã de talentaþii formatori de laCDM, favorabilã procesului de formare a cursanþilor,s-a completat cu frumuseþea naturii ºi arhitecturiioraºului Cluj-Napoca. Activitãþile proiectate au inclusun program cultural foarte bine organizat: participanþiiau avut fericita ocazie sã ia cunoºtinþã de istoria ºicultura acestui oraº.Astfel, cursanþii au învãþat cum sã devinãbuni formatori, bineînþeles, nu fãrã eforturile proprii.Formatorii din domeniul ºtiinþelor exacte aucompletat rîndurile colegilor, deja cu experienþã laacest compartiment din domeniul ºtiinþelorumaniste, care activeazã de mai mult timp ºi cu succesîn cadrul programului "Abilitãþi manageriale ºide instruire" lansat de Centrul Educaþional PRODIDACTICA. Astfel, în perioadele 17-21 ianuarieºi 31 ianuarie - 4 februarie curent, s-au desfãºuratconcomitent training-uri la douã discipline(matematicã ºi biologie), iar între 24 ºi 28 ianuarieau avut loc training-uri la didactica fizicii ºi chimiei.Scopul Centrului PRO DIDACTICA estesusþinerea profesorilor din liceele republicii îndeschiderea lor spre nou, spre colaborare, perfecþionareºi autoperfecþionare.În cadrul acestor training-uri se acordã oatenþie deosebitã implementãrii curriculum-ului liceal,didacticii disciplinei (parcurgerea ciclului integral alinstruirii: proiectarea, predarea, învãþarea, evaluareaºi autoevaluarea, analiza procesului educaþional).De menþionat importanþa pe care o au în formareaprofesorilor de liceu cooperarea, comunicareaeficientã, instruirea asistatã pe calculator - domeniice conjugã toate eforturile organizaþionale în cadrultraining-urilor la Centrul Educaþional PRO DIDAC-TICA.Cursanþii care participã la aceste traininguriau posibilitatea de a lucra interactiv, de a examinasubiectele puse în discuþie sub diferite aspecte,utilizînd diverse surse de informare.Activitãþile organizate la acest Centru, unicîn felul sãu, se remarcã printr-un spirit de colaborareeficientã, de muncã asiduã, favorabilã dezvoltãriicreativitãþii, personalitãþii în general.În perspectivã, Centrul Educaþional PRODIDACTICA îºi propune organizarea unor concursuride selecþionare a altor grupuri de cursanþi,profesori de discipline exacte care activeazã cusucces în liceele din Republica Moldova.Evaluarea formativã:aspecte practiceViorica BOLOCANEvaluarea activitãþii didactice scoate în evidenþãcalitatea planului de învãþãmînt, a programeiºcolare, a manualelor, gradul de pregãtire la disciplinãa cadrului didactic, capacitatea profesorului dea operaþionaliza/realiza obiectivele colectivului didactic,nivelul posibilitãþilor elevilor.Evaluarea pedagogicã se compune din:– evaluarea planului de învãþãmînt;– evaluarea programelor ºcolii;– evaluarea activitãþii didactice.Privitã de pe poziþia operaþiilor de mãsurare–apreciere – decizie, evaluarea didacticã va avea înobiectiv evaluarea didacticã iniþialã, evaluareadidacticã sumativã, evaluarea didacticã permanentã(continuã, formativã).În continuare ne propunem sã luãm în discuþieunele aspecte care ni se par importante ºi care þinde evaluarea formativã (permanentã, continuã).Evaluarea formativã va pune accent, se vareferi la procesul continuu de mãsurare-apreciere-Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000ABILITATEA DE A FI FORMATOR41

DOCENDO DISCIMUSdecizie pe parcursul unei activitãþi instructive (o lecþie,o orã academicã dublã, un bloc de cel mult 4-5 lecþii).Specificãm, în context, cã didactica modernã nu separãetapa de predare de cea de verificare, de control,chestiune specificã învãþãmîntului tradiþional. Ea aredrept obiectiv nu numai produsul sau conþinutulînvãþãrii, ci ºi procesul prin care copilul ajunge saureuºeºte sã ajungã la stãpînirea materialului studiat.Evaluarea permanentã realizatã pe parcursulunitãþii de învãþãmînt va cuprinde:– verificarea ºi aprecierea temelor de acasã;– evaluarea comportamentului ºcolar pe secvenþede lecþie (care verificã realizarea unuianumit obiectiv operaþional);– evaluarea întregii activitãþi de învãþare (efectuatãla sfîrºitul lecþiei, a perechii, a blocului de3-4 lecþii);– autoevaluarea “ºtiu/nu ºtiu încã”, “pot/nu potîncã”.La disciplina Limba ºi Literatura Românã(etapa de gimnaziu) am exersat mai multe tehnici deevaluare (oralã/scrisã), pe care le-am raportat la celepatru domenii fixate în curriculum-ul gimnazial:înþelegere la auz; vorbire; lecturã; scriere.La capitolul Înþelegere la auz se poate recurgela: chestionare orale în baza unui text (de o jumãtatede paginã, de o paginã) ascultat în primã audiþie (rostitfie de profesor, fie de un elev sau înregistrat);rezumate orale, în baza unor emisiuni Radio/TV peteme de culturã generalã (timp de realizare: 2-3minute), rezumate orale în baza textelor din manual(cu respectarea timpului indicat: 2-3 minute),chestionare de evaluare frontalã (care pot verificamateria studiatã la lecþia precedentã sau ce s-a predatla zi etc.)Propunem cîteva indicaþii pentru unele dinaceste tehnici. Un chestionar oral în baza unui textascultat în primã audiþie poate solicita rãspunsuri laurmãtorii itemi:– Cînd ºi unde are loc acþiunea?– Cine se aflã în centrul acþiunii?– Ce subiect ia în discuþie textul?– Ce sugereazã textul?– Prin ce impresioneazã textul?– Cum se ascultã textul?Eficiente sînt ºi chestionarele de evaluarefrontalã, care se apreciazã în baza scãrii de clasificare:nrCerinþe (itemi)Legendã: “–” — slab; “+ –” — mediu; “+” — bun; “!” — foarte bun; “!!!” — excelentLa capitolul Vorbirea pentru a realiza evaluarea formativã prin: comunicãri orale pe anumite teme (pregãtitedin timp), rezumate orale pregãtite în prealabil (timp de realizare: 2-3 minute), reproducerea din memorie a unortexte preferate (nu se insistã pe texte de volum), reproducerea a 1-2 citate care l-au impresionat pe elev; realizareaunui dialog pe o anumitã temã, realizarea unei dezbateri pe o anumitã temã, organizarea concursurilor-tip “Corect!”(vizeazã utilizarea corectã a anumitor expresii).Comunicarea oralã pregãtitã din timp poate fi evaluatã conform algoritmului:12345Coerenþa logicã în învãþarea ideilorRãspunsul corect la temãVocabularul elevat, rafinat, utilizarea neologismelorCorectitudineaPrezentarea interesantã, expresivã, frumoasãTOTAL 1042EVALUAREA FORMATIVÃ: ASPECTE PRACTICE

DOCENDO DISCIMUS12345La reproducerea textelor ne-am putea conduce de un alt algoritm:Coerenþa logicã în învãþarea ideilorRãspunsul corect la temãVocabularul elevat, rafinat, utilizarea neologismelorCorectitudineaPrezentarea interesantã, expresivã, frumoasãTOTAL 10Gradul de dezvoltare a abilitãþilor de lecturãpoate fi verificat ºi apreciat atît prin probe orale, cîtºi prin probe scrise. Dintre tehnicile orale propunem:lectura impecabilã a unui text (pregãtitã din timp);lectura unui text la prima vedere, lectura expresivãa unui text preferat, lectura impecabilã a unui textpublicistic; chestionar oral prin care se verificãlectura unei cãrþi, conþinutul unui text propus pentrulectura independentã.Dintre probele scrise alegem texte scurte deverificare la care elevii rãspund în mod independent,eseuri de tipul: “Prozatorul preferat”, “Poetulpreferat”, “Ziarul preferat”, “Rubrica cea mai interesantãa sãptãmînalului Literatura ºi Arta”, “Revinmereu la Sania lui Ion Druþã”.Sînt eficiente, în acest context, ºi victorineleîn scris (organizate cu regularitate dupã 4 - 5 lecþiide literaturã).Evaluarea capacitãþii de scriere poate firealizatã prin tehnici evaluative de tipul:– dictãri reciproce (de cuvinte, texte scurte);– redactare a textelor de un volum mic (de 5-7, 10, 15 rînduri);– scurte eseuri la anumite teme;– rezumate ale unor texte în volum de una, douãpagini;– exerciþii de sintezã din manual;– chestionare de evaluare ce cuprind 2-3 itemi.Din tipurile de evaluare alternative, de un realsucces se bucurã, la lecþiile de limba ºi literaturaromânã, portofoliul ºi autoevaluarea.Un portofoliu la literatura românã include:– fiºe textuale din viaþa ºi activitatea scriitoruluiX;– fiºe cu algoritmi pentru realizarea de comentarii;– fiºe cu citate din critica literarã;– eseuri proprii la temã;– recenzii;– fotografii, postere, liste bibliografice;– decupãri din ziare ºi reviste;– casete cu înregistrãri ale unor texte;– conspecte;– fiºe cu notiþe;– caiete cu notiþe etc.Dintre tehnicile specifice autoevaluãrii ne vomopri mai întîi la chestionarul de evaluare. La sfîrºitulactivitãþii de instruire elevii vor încerca sã rãspundãla urmãtorul chestionar:1. Prin rezolvarea acestei sarcini la lecþia deastãzi am învãþat;2. În realizarea acestei sarcini la lecþia de astãziam întîmpinat urmãtoarele dificultãþi;3. În urma acestei sarcini/activitãþi pot face;4. Cred cã mi-aº putea îmbunãtãþi performanþadacã;5. Ce mi-a plãcut la aceastã activitate.Este binevenitã autoevaluarea realizatã înbaza listei obiectivelor operaþionale. La începutullecþiei elevii au fixat în caiete obiectivele operaþionaleprevãzute pentru ora respectivã. La sfîrºitullecþiei li se oferã 2-3 minute pentru a medita pemarginea fiecãrui obiectiv, notînd în dreptul luigradul de performanþã la care a ajuns. Ar puteautiliza simbolurile:“–” — nu ºtiu/nu reuºesc încã;“+–” — trebuie sã revin;“+” — mã voi descurca;“!” — ºtiu bine.Experienþa demonstreazã cã evaluarea formativãare douã funcþii: corectivã ºi orientativã. Profesorulva cãuta sã aibã un feedback real ca sã-ºi dea seamala timp dacã a ales bine ºi în mod reuºit o anumitãmetodicã/tehnicã de lucru ºi sã recurgã la o remediere“din mers” a situaþiei în caz de necesitate.Apoi, informaþia pe care o va înregistra îipoate servi drept ghid în alegerea unei strategii metodicemai adecvate ºi-l va determina sã revinã sau nula aceeaºi metodã/tehnicã “în realizarea unorsarcini similare” (Cerghit).Evaluarea formativã urmãreºte, de fapt, progresulelevilor ºi scoate la suprafaþã dificultãþile lorde învãþare.În aceastã ordine de idei nu este recomandatca elevii sã fie apreciaþi cu note (pozitive/negative).De aceea propunem un algoritm de lichidare a unordificultãþi de învãþare ce poate fi utilizat dupã redactarea/scriereaunui text de cãtre elevi:– lucrarea se verificã, depistîndu-se greºelile,dar nu se apreciazã cu nota;Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000EVALUAREA FORMATIVÃ: ASPECTE PRACTICE43

DOCENDO DISCIMUS– elevii identificã în mod independent aspectele,momentele în care au nevoie de explicaþii (deajutor);– elevii fixeazã pe douã coloane:nu pot încã nu ºtiu încã____________ _________________________ _____________– profesorul analizeazã lucrãrile ºi menþioneazãtoate momentele în care elevii s-au descurcat,dar ºi acelea la care n-au rãspuns corect;– elevii bifeazã (“+”, “!”) în cazul în care lichideazãbreºele;– apoi discutã în echipã momentele rãmaseneclare;– adreseazã întrebãri profesorului privind subiectelela care colegii de echipã n-au pututrãspunde.Dacã, totuºi, elevii sînt apreciaþi cu nota, atuncitrebuie sã se reþinã cã “nota ºcolarã” acordatã deprofesor în cadrul evaluãrii formative trebuie sã aibãrol de diagnozã/prognozã, aspecte proprii învãþãmîntuluiformativ, care asigurã la o altã cotã perfecþionarea/autoperfecþionareaatît a elevilor cît ºi acadrelor didactice.Eficientizarea lecþieide geografie prin organizareaactivitãþii în grupSilvia DRUMEAPetru DRUMEAActivitatea în grup la lecþii constã în declan-ºarea ºi menþinerea unor relaþii de cooperare dintremembrii unui grup în vederea rezolvãrii sarcinilordidactice. Învãþarea pe grupe reprezintã o formã deantrenare colectivã a elevilor, de participare activãa lor la asimilarea ºi fixarea cunoºtinþelor noi. Încadrul clasei se pot organiza mai multe grupe, tuturorpropunîndu-li-se spre rezolvare aceleaºi sau diferiteprobleme. O asemenea formã a muncii stimuleazãºi dezvoltã spiritul de concurenþã, priceperile ºideprinderile de muncã ale elevilor.Însã aplicarea ei nu înseamnã renunþarea larãspunderea personalã, la antrenarea fiecãrui elev înparte, deoarece în aceastã activitate colectivã trebuiesã fie implicaþi ºi elevii cu o însuºitã mai slabã. Susnumitaformã de organizare se poate aplica în oricetip de lecþie, precum ºi în activitãþi extradidactice.În cazul unor astfel de lecþii se realizeazã procesulînsuºirii, fixãrii, aplicãrii cunoºtinþelor ºi formãriipriceperilor ºi deprinderilor. Munca pe grupe reprezintãºi o modalitate de pregãtire prin care elevii îºiînsuºesc tehnici de observare ºi cercetare ºtiinþificã.Instruirea pe grupe se bazeazã pe mai multemetode ºi procedee: problematizarea, învãþarea prindescoperire, lucrul cu harta ºi cu alte surse bibliografice,observaþiile directe etc.Analiza literaturii de specialitate ºi a lecþiilorprofesorilor de geografie demonstreazã cã, în practicã,activitatea în grup a elevilor nu se utilizeazã atîtde des. Acest fapt se explicã, în primul rînd, prininsuficienþa literaturii didactice în problema datã ºi,în al doilea rînd, prin munca voluminoasã ºi complicatãefectuatã de profesor la pregãtirea unor astfelde lecþii.Precum susþinea pedagogul polonez W.Okon,activitatea în grup este propice elevilor între 10 ºi18 ani; mai devreme de 10 ani copiii nu sînt capabilisã-ºi organizeze singuri munca, iar dupã 18 aniactivitatea în grup este eficientã numai în schimbulde pãreri, cercetarea individualã înlocuind-o pe ceaîn grup cu rezultate mai bune. În prezent lucruldiferenþiat în grup este de o mare actualitate, elprezumînd asigurarea unui nivel instructiv prinpãstrarea sarcinilor puse în faþa elevilor.Dificultãþile de organizare a activitãþii în grupsînt legate de:1. constituirea grupelor de elevi cu diferite gradede asimilare a cunoºtinþelor;2. stabilirea diferitelor sarcini cu grade diverse decomplexitate;44EVALUAREA FORMATIVÃ: ASPECTE PRACTICE

DOCENDO DISCIMUS3. selectarea sarcinilor de bazã ºi suplimentare;4. alegerea procedeelor de activizare a elevilorîn timpul examinãrii rãspunsurilor din grup.Una din condiþiile de bazã ale formei descrisede noi þine de gruparea corectã a elevilor. Grupelese completeazã din elevi cu diferite niveluri deasimilare a cunoºtinþelor, avînd în frunte unul ceînvaþã mai bine. Grupele eterogene obþin rezultatebune, pentru cã activitatea în comun a elevilor cudiferite niveluri de asimilare a cunoºtinþelor duce laconsolidarea relaþiilor dintre ei. La îndeplinireasarcinilor problematizate grupele eterogene sînteficiente cînd clasa are un nivel avansat. În cazcontrar, activitatea va fi unilateralã, cel mai puþinpregãtiþi fiind neimplicaþi. S-a demonstrat în mod experimentalcã activitatea diferenþiatã în grup esteeficientã cînd grupele sînt omogene. Pentru ca toþielevii sã lucreze este necesar ca sarcinile instructivesã se diferenþieze. Existã douã direcþii posibile dediferenþiere a acestora.Prima - diferenþierea ajutorului acordat elevilorde profesor. Activitatea în grup este mai eficientãla lecþiile de recapitulare ºi sistematizare a cunoºtinþelor.Elevii nu numai îºi fixeazã în memorie cuno-ºtinþele pe care le-au acumulat, dar ºi capãtã altelenoi, pe calea generalizãrii. De aceea sarcinile ce-iorienteazã pe elevi spre aplicarea cunoºtinþelor într-onouã situaþie au un rol important. În toate grupelese vor formula sarcini cu acelaºi grad de dificultate,dar pentru fiecare volumul de instrucþiuni, relativela îndeplinirea sarcinii date, va fi diferit. Grupeleavansate vor beneficia doar de un minimum deinstrucþiuni. Celor de nivel mediu li se va propuneun plan (privitor la consecutivitatea etapelor deîndeplinire a lucrului). Grupelor cu un nivel inferiorde asimilare a cunoºtinþelor li se vor da indicaþii ºiinstrucþiuni mai amãnunþite, li se vor arãta ºiizvoarele de informare. De exemplu, la tema “Problemeleglobale ale omenirii” (clasa a XI-a) elevilorli se va propune sã caracterizeze una dintre problemeleactuale ale civilizaþiei noastre. Pentru fiecaregrupã gradul de detaliere a instrucþiunilor va fidiferit. Celor din prima grupã, cu nivel superior deasimilare a cunoºtinþelor, li se va propune sãalcãtuiascã planul caracterizãrii. Grupelor a doua ºia treia, cu nivel mediu de asimilare a cunoºtinþelor,li se va da planul caracterizãrii:1. Esenþa problemei ºi starea actualã;2. Cauzele ce au generat aceastã problemã;3. Cãile de rezolvare a respectivei probleme îndiferite state.Elevilor din grupa a patra, cu nivel inferiorde asimilare a cunoºtinþelor, li se vor da sarcini maiuºoare.A doua direcþie este diferenþierea dupã gradulde complexitate a sarcinii.Elevilor li se propun sarcini ce coincid dupãscopul didactic ºi conþinut, dar se deosebesc dupãcaracterul activitãþii intelectuale solicitate.Cei din grupele cu un nivel avansat de asimilarea cunoºtinþelor pot îndeplini sarcini problematizate.În cele cu o reuºitã medie se propun sarcini,orientate spre aplicarea cunoºtinþelor, priceperilor“dupã model”. Elevilor cu un nivel inferior deasimilare a cunoºtinþelor li se dau sarcini de reproducerea cunoºtinþelor similare celor din manual, hartãsau alte izvoare de informare.Grupele de elevi se formeazã pe o perioadãanumitã. Cei din grupele cu un nivel de însuºireinferior pot ajunge în grupele cu o însuºire superioarã,dacã obþin rezultate bune.Urmeazã un exemplu de activitate în grup lasubiectul “Industria construcþiei de maºini ºi aprelucrãrii metalelor”, clasa a XI-a.Evenimentul instrucþional al lecþiei: familiarizareacu noile cunoºtinþe.Secvenþã din demersul didactic: Clasele încare sînt cîte 30 de elevi se împart în 6 grupe (a cîte5 elevi în grupã). Fiecãrei grupe i se repartizeazãplanul de lucru. Grupele I ºi a IV-a, a II-a ºi a V-ea,a III-a ºi a VI-a au aceleaºi sarcini, ceea ce oferã posibilitateade a se aplica principiul paralelismului,deci de a se formula rãspunsuri mai corecte.CAPTAREA ATENÞIEI (5 minute)Elevii îºi pregãtesc manualele ºi atlasele pentrulecþie. Profesorul anunþã cã ei se vor organiza îngrupe a cîte 5 elevi. Apoi le sînt aduse la cunoºtinþãobiectivele lecþiei respective. Fiecãrei grupe i se repartizeazãplanul de lucru, în scris, ºi materialele necesare.Grupele I ºi a IV-a vor studia industria deautovehicule; grupele a II-a ºi a V-ea – industriaelectronicã ºi electrotehnicã; grupele a III-a ºi a VI-a– industria de tractoare ºi maºini agricole.Planul de lucru pentru grupele I ºi a IV-aÎntocmiþi o scurtã prezentare a industriei deautovehicule.1. Elaboraþi schema structuralã a industriei deautovehicule.2. Importanþa ramurii în ICM ºi în economiamondialã. Particularitãþile producþiei moderne.3. Construiþi graficul ritmului de dezvoltare aindustriei de autovehicule.4. Evidenþiaþi factorii repartiþiei industriei deautovehicule folosindu-vã de hãrþi, manuale,materiale din presã etc.5. Geografia industriei de autovehicule. Indicaþipe harta-contur centrele ramurii respective.6. Perspectivele dezvoltãrii industriei de autovehicule.Problemele subramurii.7. Dacã aþi avea posibilitate sã fondaþi o între-Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000MODERNIZAREA LECÞIEI DE GEOGRAFIE PRIN ORGANIZAREA ACTIVITÃÞII ÎN GRUP45

DOCENDO DISCIMUSprindere de autovehicule în Republica Moldova,atunci unde aþi amplasa-o? De ce nu în alt loc?Motivaþi.Acelaºi plan de lucru, la industria electrotehnicãºi electronicã, au ºi grupele a II-a ºi a V-ea, iargrupele a III-a ºi a VI-a – la industria de tractoare ºimaºini agricole.ªeful grupei distribuie cîte o sarcinã pentrufiecare coleg. Rãspunsul se scrie pe o filã ºi sesemneazã. Dupã îndeplinirea acestei sarcini, de lafiece grupã sînt detaºaþi pentru rãspuns în faþa claseicîte 2 elevi. Primul localizeazã pe hartã centreleramurii, completeazã schema structuralã a acesteia.Al doilea elev rãspunde la celelalte întrebãri, evidenþiindfactorii de repartiþie în ramurã. La sfîrºitulrespectivei activitãþi, fiecare grupã prezintã listaelevilor ºi aprecierea lor. Prin urmare, nu numaiprofesorul verificã ºi apreciazã munca efectuatã, darºi elevii sînt antrenaþi în aceastã activitate.LUCRUL ÎN GRUPE (25 minute)1. Enunþarea sarcinilor ºi repartizarea lor în grupe.2. Executarea individualã a sarcinilor (18-20 minute).3. Discutarea sarcinilor individuale în grupe. Fiecareelev face darea de seamã despre munca efectuatã.4. Discutarea sarcinii în integritatea îndeplinirii ei.PREZENTAREA ªI EVALUAREAREZULTATELOR ACTIVITÃÞII.CONCLUZII (15 minute)În timpul prezentãrii unei grupe toatã clasalucreazã cu harta-contur, indicînd centrele ramuriiICM care vor fi numite. Cele trei ramuri vor fi identificateprin trei culori: industria de autovehicule –roºie; industria electrotehnicã ºi electronicã – albastrã;industria de tractoare ºi maºini agricole – verde.Dupã discutarea prezentãrilor, în caiete ºi petablã vor fi notaþi factorii de repartiþie ai industrieiconstructoare de maºini.Exemplul urmãtor concretizeazã aplicabilitateaactivitãþii în grup în timpul desfãºurãrii uneiexcursii la clasa a VIII-a.Excursia: Apele din localitatea natalã (descriereaunui rîu).Evenimentul instrucþional al lecþiei: familiarizareacu noile cunoºtinþe.Strategia didacticã: împãrþirea clasei în patruechipe ºi a sarcinilor respective.Excursia va avea scopuri de cercetare. Eleviiexecutã aplicaþii de teren, legate de mãsurareaadîncimii ºi lãþimii rîului, de determinarea vitezeiapei, debitului apei curgãtoare etc.Sarcinile pe echipe se împart în felul urmãtor:Echipa I aflã debitul apei în rîu.Debitul apei curgãtoare se poate calcula prinmetoda volumetricã ºi prin mãsurarea secþiunii,corelatã cu viteza de curgere. Metoda volumetricã sefoloseºte la determinarea debitului izvoarelor ºi arîurilor mici. În acest scop se construieºte un micbaraj de pãmînt pe care se instaleazã un jgheab.Mãsurãrile încep cînd barajul s-a umplut ºi apa curgepe jgheab cu debitul sãu normal, sub jgheab punînduseun vas cu volumul marcat, dupã care se facecronometrarea timpului de umplere. Începutulcronometrãrii coincide cu introducerea vasului subjgheabul de curgere a apei ºi se sfîrºeºte în momentulîn care vasul s-a umplut. Pentru aflarea debitului seaplicã formula:în care:D – debitul apei în litri pe secundã;V – volumul vasului umplut cu apã;T – timpul cronometrat la umplerea vasuluicu apã.Metoda mãsurãrii adîncimii secþiunii apeirîurilor corelatã cu viteza apei de curgereAceastã metodã se utilizeazã în cazul apelorcurgãtoare cu un debit mare, cum sînt rîurile ºifluviile. Pentru aflarea debitului acestora este necesara se executa, pe o secþiune, atît mãsurãtori de adîncimea apei, cît ºi de vitezã a curgerii. Mãsurãtorile deadîncime se fac în zonele unde apa curge pe toatãsecþiunea. Se procedeazã la întinderea unei sfori pesteapã, care se leagã de douã jaloane fixate pe malurilestîng ºi drept. Pe sfoarã se fixeazã din timp tãbliþe cucifre care indicã distanþele faþã de reper ºi în dreptulcãrora se fac mãsurãtorile de adîncime.Distanþa dintre tãbliþe este în funcþie delãþimea apei curgãtoare. Astfel, la un rîu cu lãþimeade 4 m, tãbliþele pot fi aºezate la distanþe de 25 cmuna de alta. Mãsurãtorile de adîncime se fac cu origlã gradatã. Ele încep prin mãsurarea adîncimiiapei în dreptul tãbliþei 1. Acest rezultat fiind înregistrat,se va trece la tãbliþa 2 etc., pînã se ajunge laultima tãbliþã de pe malul opus. Pentru o mai mareexactitate se poate mãsura încã o datã, la întoarcere,de la tãbliþa iniþialã înapoi. Între datele primeimãsurãtori ºi celei de a doua se va calcula mediaaritmeticã ºi rezultatul se va rotunji spre cifra cu soþ.Formula care se aplicã este:în care Am = adîncimea medie; A1 = adîncimeaîntr-un anumit punct la “dus”; A2 = adîncimeaîn acelaºi punct la “întors”; m=adîncimea exprimatãîn metri.46MODERNIZAREA LECÞIEI DE GEOGRAFIE PRIN ORGANIZAREA ACTIVITÃÞII ÎN GRUP

DOCENDO DISCIMUSDupã determinarea adîncimilor medii peverticalã în dreptul tãbliþelor ºi adîncimilor mediidintre tãbliþe, se va trece la stabilirea suprafeþei înm 2 a secþiunii dintre douã verticale alãturate. Aceastase obþine prin înmulþirea adîncimii medii verticalecu distanþa dintre ele dupã formula:Sm 2 = Am x D ; în care Sm 2 - suprafaþa secþiuniidintre douã verticale în m 2 ; Am – adîncimea mediedintre douã verticale; D – distanþa dintre douãverticale.Suprafaþa totalã a secþiunii rîului se obþineprin însumarea valorilor parþiale ale acesteia.Echipa a II-a aflã temperatura, culoarea ºitransparenþa apei.Temperatura apei se mãsoarã cu termometrespeciale, iar în lipsa acestora - cu termometre de aer.Pe verticalã, temperatura se mãsoarã prin folosireaunei butelii de sticlã îngreuiatã în partea inferioarãcu o rondea de plumb sau zinc ºi legatã anterior deun cablu de aluminiu gradat metric. Sticla se astupãcu un dop de plutã, de care este legat un ºnur, ºi selasã pe verticalã în apã pînã la adîncimea doritã.Printr-o smuciturã a ºnurului, sticla se deschide ºise umple cu apã. Scoasã imediat la suprafaþã, seintroduce în ea termometrul, care este þinut timp de5 minute, apoi se citesc indicaþiile de pe grilã.Determinarea culorii apei se face prin comparareaculorii acesteia cu scara colorimetricã Forel ºiUhle. Aprecierea se poate face ºi cu aproximaþie, fãrãa utiliza scara colorimetricã.Transparenþa apei se mãsoarã cu discul Secchi,confecþionat din tablã vopsitã în alb ºi cu diametrulde 30 cm. Acest disc este suspendat de o sfoarãgradatã metric. Discul se cufundã în apã pînã abiase mai zãreºte. Adîncimea cititã pe sfoarã indicãgradul de transparenþã a apei exprimatã în metri.Echipa a III-a estimeazã forþa distrugãtoarea rîului ºi face mãsurãtori asupra oscilaþiilor denivel al apei, cu ajutorul mirei hidrometrice. Mirase fixeazã în apa curgãtoare pe pilonul unui pod saupe un pilon înfipt în albie, astfel încît ea sã rãmînãîn apã ºi în timpul celei mai mari scãderi de nivel.Echipa a IV-a cerceteazã valea rîului conformurmãtorului algoritm:1. structura vãii, modificarea caracterului ei peunele sectoare ale rîului;2. cercetarea elementelor vãii rîului: luncainundabilã, terasele, malurile; mãsurarea lãþimiiºi înãlþimii lor;3. calcularea unghiului de înclinare a teraselor;4. cercetarea straturilor de roci ce alcãtuiesclunca, terasele ºi malurile rîului.Dupã efectuarea aplicaþiilor de teren, eleviise vor întoarce în clasã, unde vor generaliza ºisistematiza informaþiile culese pentru a desprindeconcluziile necesare.Lecþiile descrise mai sus pun în evidenþãurmãtoarele avantaje:– un interes mai mare al elevilor faþã de o temãobiºnuitã;– implicarea activã în procesul instructiv;– evidenþierea ajutorului reciproc ºi a cooperãrii;– posibilitãþi de autoevaluare ºi de evaluare acolegilor.BIBLIOGRAFIE1. Buzaº, L., Activitatea didacticã pe grupe;Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1976.2. Cerghit, I., Metode de învãþãmînt, ediþia a II-a;Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1982.3. Gillse, F., Practica muncii în grupuri; EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1975.4. Þîrcovnicu, V., Învãþãmîntul frontal, învãþãmîntulindividual, învãþãmînt pe grupe; EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1981.Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000MODERNIZAREA LECÞIEI DE GEOGRAFIE PRIN ORGANIZAREA ACTIVITÃÞII ÎN GRUP47

DOCENDO DISCIMUSMetode ºi procedee de formarea priceperilor intelectualePredarea-învãþarea istoriei în clasa a IV-a“ªcoala cea mai bunã e aceea încare înveþi înainte de toate a învãþa”./Nicolae Iorga/La sfîrºitul sec. al XX-lea, societatea umanãtrece printr-un proces continuu de acumulare ainformaþiilor, denumit “revoluþie informaþionalã”.Aceastã revoluþie este practic o schimbare perpetuãcare necesitã indivizi capabili sã se adapteze la noilecondiþii, sã facã faþã noilor descoperiri, sã poatãselecta ºi analiza informaþia receptatã, ei fiindantrenaþi într-un proces de învãþare continuã.De aceea este foarte important ca, din primiiani de ºcoalã, elevul sã fie orientat corect — nu sprea-ºi transforma capul într-o microbibliotecã, plinãcu diferite informaþii, ci spre a-ºi dezvolta gîndirea,spre a învãþa cum sã înveþe în mod inteligent,eficient, creativ; spre utilizarea unor metode ºitehnici de învãþare ºi muncã intelectualã, dezvoltareacapacitãþilor de identificare, de regãsire ºiaplicare a informaþiilor, de dezvoltare a creativitãþii.Pentru realizarea acestor scopuri este necesarãtrecerea de la schema tradiþionalã a învãþãrii:“acumulare”, “stocare”, “asimilare”, “însuºire”,“achiziþionare”, “recepþionare” de cunoºtinþe, informaþii,deprinderi — la schema învãþãmîntuluiparticipativ-activ-creativ, prin care învãþarea esteconceputã ca o transformare progresivã a comportamentuluielevului în interacþiunea cu obiectivelecunoaºterii ºi situaþiile de viaþã ºi cuprinde metode,priceperi ºi atitudini necesare compatibilizãriieducabilului cu lumea aflatã în veºnicã schimbare.Aceastã definiþie a învãþãrii presupune o activitatepsihicã complexã de însuºire activã a deprinderilor,cunoºtinþelor ºi asimilarea, la fel de activã, a experienþeisociale.Pavel Mureºan distinge trei tipuri fundamentalede învãþare: “O învãþare senzorio-motorie,prin care se formeazã deprinderile (de mers, de citit,de scris, de orientare în spaþiu...); o învãþare cognitivãsau intelectualã, prin care se însuºesc noþiunile,cunoºtinþele, ideile, tezele, principiile, concepþiile ºise formeazã gîndirea, intelectul; o învãþare socialã,prin care este asimilatã experienþa socialã, formînduseatitudinile, convingerile, trãsãturile de personalitate,aptitudinile de organizare ºi conducere”(Mureºan P., “Învãþarea eficientã ºi rapidã”, p.7,10, Bucuresti, 1990).Primul tip de învãþare (senzorio-motorie)deþine întîietatea ºi în cadrul oricãrui sistem deTatiana MISTREANUînvãþãmînt, fiind caracteristic actului ºcolar înîntregime, iar pentru învãþãmîntul începãtor ºi celsecundar - îndeosebi.În cadrul învãþãrii senzorio-motorii se prevedecrearea ºi dezvoltarea la elevi a unui sistem întregde perceperi ºi deprinderi: vizuale, spaþiale, auditive,cognitive, de utilizare a semnelor convenþionalepentru notarea cunoºtinþelor acumulate, de imitarea unor miºcãri, comportamente. Acest tip de învãþarepresupune ºi însuºirea de cãtre elevi a metodelor ºitehnicilor de informare, documentare, prelucrare ºistocare a informaþiilor, precum ar fi:a) tehnicile de identificare rapidã a surselor deinformare (manuale, publicaþii periodice, dicþionare,monografii, hãrþi etc.);b) tehnicile de selectare ºi structurare a informaþiilor(ºtiinþifice, publicistice, cartografice);c) tehnici de lecturã - simplã, selectivã saurapidã;d) tehnicile de consultare a dicþionarelor, hãrþilor,fiºierelor, enciclopediilor ºi de lucru cu ele;e) tehnicile de selectare ºi codare a informaþiilor(teme convenþionale, conspecte, luare de notiþe etc.)Evident, elevul trebuie sã-ºi înceapã studiilede la primul tip de învãþare, însuºind priceperi ºideprinderi practice de muncã intelectualã. Acesteabilitãþi presupun activitãþi ºi exerciþii permanentece vizeazã (de exemplu) citirea rapidã, orientarea înspaþiu, luarea de notiþe, ascultarea atentã ºi activã,imitarea modelelor etc.Predarea-învãþarea istoriei în clasa a IV-a esteun proces nou, interesant pentru toþi elevii: obiectivelecurriculare ale predãrii-învãþãrii istoriei în clasaa IV-a determinã un sistem de cunoºtinþe, capacitãþiºi aptitudini pe care elevul trebuie sã le însuºeascãîn cadrul disciplinei de studiu. În acest context, curriculum-ulprevede ºi o serie de activitãþi ºi exerciþiide învãþare cu scopul de a le cultiva educabililorpriceperi ºi deprinderi de memorare, gîndire ºicreativitate.48

DOCENDO DISCIMUSRezumînd cele scrise mai sus, vom distingeurmãtoarele priceperi ºi deprinderi elementare demuncã intelectualã, cu posibilitãþi de realizare înprocesul predãrii-învãþãrii istoriei în clasa a IV-a:– perceperi vizuale;– priceperea ºi deprinderea de a fi atent ºi aasculta activ;– deprinderi de citire rapidã, selectivã;– perceperea spaþiului istoric;– abilitatea de a scrie utilizînd unele semneconvenþionale elementare;– priceperea de a imita acþiuni ºi comportamente(dupã un model).DEZVOLTAREA PERCEPERILOR VIZUALELA LECÞIILE DE ISTORIEÎn procesul activitãþilor didactice la lecþiile deistorie, în clasa a IV-a, se pot utiliza o serie deexerciþii ºi tehnici de dezvoltare a perceperii vizuale.La cîteva dintre acestea ne vom referi în rîndurile ceurmeazã.Exerciþii cu folosirea tablourilor ºi ilustraþiiloristorice.I. Propunem elevilor ca timp de 5-10 secundesã priveascã un tablou care ilustreazã un evenimentistoric (de exemplu, “Columna lui Traian”), apoi organizãmun concurs simplu cu întrebãri ºi rãspunsuri:1. Cine este reprezentat în tablou?2. Ce fel de piese vestimentare ºi de arme aþi reþinut?3. Ce eveniment este reflectat în respectiva imagine?II. Le prezentãm portretele lui Traian ºiDecebal, care vor fi privite timp de 5-10 sec.; apoielevii vor lucra în perechi, încercînd sã identifice ceinformaþie au reþinut cu privire la aspectul fizic aleroilor, la piesele vestimentare ºi de echipamentmilitar etc.III. Prezentãm elevilor desene care reprezintãpodul construit de romani la Drobeta. Ei le privesctimp de 10 sec. Apoi, elevii vor încerca sã reproducãpe hîrtie desenele vãzute. Schiþele lor pot fi afiºate,comparate cu originalul.IV. Exerciþii vizuale cu harta: elevii o cerceteazãtimp de 10-15 sec.; apoi ei sînt chestionaþi deprofesor sau se întreabã reciproc (în perechi):1. Ce culori predominã pe harta expusã vederii?2. Ce nume de oraºe aþi reþinut?3. Ce v-a impresionat?V. Chiar la prima lecþie de istorie le putempropune elevilor sã frunzãreascã timp de cîteva zecide secunde manualul de istorie. Apoi, sã închidã ºicartea, ºi ochii ºi sã ne vorbeascã despre cele reþinutedin manual.VI. Se pot utiliza exerciþii de identificare aculorilor, predominante într-o ilustraþie sau tablou, dupãce imaginea respectivã a fost privitã timp de 5 sec.VII. Elevii privesc un tablou pe o temã istoricã,fãrã inscripþii explicative, apoi timp de 7 min. scriu totce-ºi imagineazã vizavi de acest tablou, fãrã vreoindicaþie din partea profesorului.Cercetãrile asupra procesului de dezvoltare aperceperilor vizuale au demonstrat cã fiecare individpoate transpune cu aproximaþie ceea ce a vãzut.Perceperile vizuale devin sistematice doar dupã lungiani de învãþare ºi de exerciþiu vizual permanent,începînd din copilãrie pînã la maturitate. Dacã elevuleste pus în situaþia de a compara douã tablouri sau,ºi mai simplu, douã ferestre, atunci el, încã de la ovîrstã fragedã, percepe vizual 50 la sutã din mesajulinformativ al acestora, iar la vîrsta de 9-10 ani —70 la sutã. Este evident cã percepþia vizualã modificãinformaþia, o înregistreazã ºi o localizeazã în spaþiuldeterminat de anumite obiecte concrete.UTILIZAREA UNOR METODE ªI TEHNICISPECIALE LA LECÞIILE DE ISTORIE(pentru dezvoltarea deprinderilor de aasculta atent ºi activ)Orice profesor, inclusiv cel de istorie, esteîntr-o perpetuã cãutare a celor mai diverse modalitãþide a-i face pe elevi sã fie atenþi la activitãþile didacticeºi sã nu se sustragã. Profesorul trebuie sã ºtie cã mintea,creierul uman este o maºinã uimitoare, absolutindependentã, dar a cãrei activitate poate fi întreruptãsau orientatã. Fiecare dintre noi, inclusiv elevii,vorbim cu noi înºine tot timpul, de cele mai multeori inconºtient. De aceea este imposibil sã se ascultedouã “conversaþii” simultane: una interioarã, cealaltãexterioarã. Dacã elevul gîndeºte la ceva (discutãcu sine însuºi) care nu þine de ceea ce se întîmplã înclasã, atunci el nu va fi atent la profesor sau la alþielevi, chiar dacã li se uitã în ochi.Dialogul interiorizat cu sine însuºi constituieun factor foarte important în construirea imaginii desine ºi este, de fapt, o colecþie de gînduri ºi idei emotive.Prin urmare, dacã profesorul doreºte sã-i atragãelevului atenþia asupra spuselor sale, atunci el trebuiesã foloseascã un limbaj ce angajeazã centrul emoþionalal creierului, aºa încît sã invoce puternice imaginimentale, uneori ajungînd pînã la nivelul subcon-ºtientului. Profesorul va încerca, la fiecare activitatedidacticã, sã-i ofere elevului un motiv pentru ascultare.E preferabil sã se înceapã cu o experienþã plãcutã,urmãrind aprofundarea imaginii pozitive despre sine,deschiderea spre reuºitã într-o sarcinã didacticã ºi,apoi, sã se treacã la o activitate teoreticã mai dificilã.Înviorat de succes, încrezãtor în posibilitãþile sale,elevul va fi cu mult mai atent. Este o aplicare reuºitãa dictonului: “Un dram de experienþã reuºitã face cîto întreagã teorie”. La fiecare lecþie de istorie profesorulDidactica Pro..., Nr.1, anul 2000METODE ªI PROCEDEE DE FORMARE A PRICEPERILOR INTELECTUALE. PREDAREA-ÎNVÃÞAREA ISTORIEI ÎN CLASA A IV-A49

DOCENDO DISCIMUSva practica exerciþii de captare a atenþiei, þinînd cont defaptul cã la elevii claselor primare persistã atenþiainvoluntarã.Pentru stimularea interesului faþã de tema(respectiv, conþinutul) lecþiei, profesorul va intercalaîn discursul sãu didactic ilustraþii, cãlãtorii imaginareîn istorie, variate inflexiuni vocale, naraþiuniexpresive ºi emoþionante etc. În scopul concentrãriiatenþiei, este foarte utilã formularea de obiective(scopuri) concrete, care ar putea fi atinse la sfîrºitulactivitãþii, expunerii orale.Exemplu:Dupã ce mã ascultaþi (sau citiþi), numiþi:1. douã personalitãþi istorice;2. douã date cronologice sau evenimente;3. trei cuvinte necunoscute.Indiferent de forma de activitate utilizatã lalecþie, profesorul se va uita în ochii elevilor, le vapune întrebãri, care le-ar solicita acordul sau dezacordul;uneori va ridica puþin vocea sau va trece lavorbirea în ºoaptã. O percepere activã presupune (dinpartea elevilor) întrebãri cu scopul de a concretizaceva; încurajarea din partea profesorului se va realizaprin cuvinte precum “bine”, “înþeleg”, “interesant”sau reacþii senzorio-motorii: priviri fixe, miºcãri alecapului cu sens afirmativ, zîmbet înþelegãtor etc.Pot fi utilizate ºi exerciþii speciale de activizarea atenþiei elevilor la lecþie.1. În timpul unei expuneri orale (nu mai lungãde 7 minute) a unui conþinut istoric, profesorulva repeta des ºi, de cele mai multe ori, în afaralogicii textuale, o noþiune istoricã (“deceniu”,“izvor istoric”, “secol”, “rege” etc.). Copiii voravea sarcina sã depisteze aceastã noþiune care arerol de tic verbal, cei mai atenþi pot chiar stabilide cîte ori a fost rostit respectivul cuvînt. Este unexerciþiu greu, dar fiind utilizat des, el va contribuiconsiderabil la dezvoltarea atenþiei elevului.2. Dupã o comunicare oralã, fãcutã de profesor(sau de un elev), cei din clasã vor fi solicitaþi sãdiscute în perechi asupra mesajului audiat de ei,urmînd ca cineva sã încerce o reproducere acomunicãrii. Acest exerciþiu presupune exersareaatenþiei, dar ºi stimuleazã dezvoltarea memoriei.3. Se propune elevilor sã asculte o comunicareþinînd ochii închiºi. Între timp, poate fi reprodusun zgomot adiacent (ciripit de pãsãri sau altceva).Elevii vor trebui sã reproducã parþial conþinutul,dar ºi sã identifice zgomotul respectiv.4. Poate fi utilizat exerciþiul cu miºcarea degetelormîinilor în timpul ascultãrii active. Importanteste ca atenþia lor sã fie concentratã asupra miºcãriicorecte a degetelor ºi, totodatã, asupra conþinutului.Se va începe de la miºcãri simple ale degetelor,ajungîndu-se pînã la cele mai complicate.5. Copiii pot fi rugaþi ca, în timpul ascultãrii active,sã urmãreascã atent acul indicator (secundarul,minutarul) al ceasornicului de pe perete(Rudic Gh., Feighina A.PAI 1,4. Perceperea -program modular).Pentru activizarea ºi motivarea atenþiei,profesorul va utiliza algoritmul bunei dispoziþii pecare elevii îl pot repeta singuri (în gînd sau cu voce)cît mai des:– sîntem veseli, voioºi, ne place sã ascultãm;– repetãm în gînd dupã profesor;– ascult ºi pregãtesc o întrebare;– ascult ºi vãd pe tablã planul temei.Dezvoltarea atenþiei ºi capacitãþii de a ascultaactiv trebuie exersate, repetate permanent, cãcinumai aºa putem sesiza un rezultat pozitiv în comportamentulsenzorio-motoric al elevilor.DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE CITIRELA LECÞIILE DE ISTORIE - FACTORIMPORTANT ÎN PROCESUL STIMULÃRIIINTERESULUI FAÞÃ DE DISCIPLINÃInteresul elevilor faþã de manualul de istorieapare din momentul în care ei iau în mîini, pentruprima datã, respectiva carte. De tactica pedagogicãa profesorului depinde extinderea acestui interes.Profesorul îi va îndemna pe elevi sã rãsfoiascãmanualul timp de cîteva minute, apoi le va propuneunele exerciþii de aprofundare a informaþiilor generaledespre manual:1. Cine sînt autorii acestei cãrþi?2. Care este titlul manualului?3. Unde a fost editat?4. Vã plac ilustraþiile? De ce?5. Aþi recunoscut ceva în manual?6. Cîte pagini, capitole, pãrþi are manualul?7. Manualul are prefaþã sau cuvînt introductiv?În lucrul cu textul din manual pot fi utilizatediferite metode ºi tehnici de lecturã. Pentru înþelegereasensului, a ideii generale, pentru interpretarealui, precum ºi pentru relevarea mesajuluicognitiv, se utilizeazã metodele lecturii informative- citirea expresivã, citirea cu voce, citirea pe roluri,citirea cu dialog ºi discuþii la temã etc.Este important, însã, ca la lectura textelorsuplimentare din manual sã se facã uz de metodelece dezvoltã deprinderile de citire rapidã. Metodelese exerseazã în primul rînd pe textele literare incluseîn manual. Acestea, fiind aplicate deseori, vorcontribui esenþial la dezvoltarea abilitãþilor de citirerapidã, care vor accelera valorificarea potenþialuluide muncã intelectualã al elevilor. Metodele sîntdescrise în diferite programe modulare (de exemplu,cele propuse de Gh. Rudic ºi A. Feighina). Expunemschematic tehnicile de activizare a deprinderilor decitire rapidã.50METODE ªI PROCEDEE DE FORMARE A PRICEPERILOR INTELECTUALE. PREDAREA-ÎNVÃÞAREA ISTORIEI ÎN CLASA A IV-A

DOCENDO DISCIMUSCitirea pe diagonalã: elevul miºcã degetul pediagonala paginii, strãduindu-se sã cuprindã cuprivirea textul integral; apoi, avînd ca repere cuvinteleîntîlnite mai des, expune conþinutul acestuia.Citirea “slalom”: elevul miºcã degetul pe opaginã, ca într-un slalom, schimbînd de 4 ori, ba ºimai mult, direcþia, fiind atent la cuvintele întîlnitedes ºi încercînd sã înþeleagã despre ce este vorba întext.Citirea “pe insuliþe”: pe o hîrtie de mãrimeapaginii, vor fi tãiate mai multe “ferestruici” (cuparametrii de 3-4 cm lungimea ºi 1-5 cm lãþimea),în douã coloniþe. Fila cu “insuliþe” se suprapunepeste pagina de manual, iar elevul încearcã sãciteascã cît mai rapid textul vãzut prin ferestruici,expunînd la modul general despre ceea ce se vorbeºteîn text.Citirea “pe douã verticale”: elevul va trasaimaginar, cu degetul, de sus în jos, douã paralele(prima fiind la distanþa de 2-3 cm de margineatextului); în acelaºi timp el va reþine cuvinteleîntîlnite mai des, încercînd sã expunã conþinutul.Citirea “cu cartonaºul”: elevii citesc textulmiºcînd rapid în jos o riglã sau un cartonaº, astfeldescoperind, rînd cu rînd, textul. Dupã mai multeîncercãri, elevii vor accelera miºcarea riglei (cartonaºului),sporind ºi viteza citirii.Citirea “cu muzicã”: se efectueazã pe un fundalmuzical. În acest caz profesorul trebuie sã gãseascão muzicã orchestralã relaxantã, fãrã text vocal.Citirea “ritmatã”: elevii citesc ºi, concomitent,ciocãnesc cu capãtul creionului în masã întrunanumit ritm. Dupã multe exersãri, se va ajungela un ritm accelerat de citire.Citirea “zum-zum”: elevii citesc textul înºoaptã, astfel în sala de studiu fãcîndu-se auzit unzumzet. Profesorul îi poate îndemna pe elevi sãspunã, din cînd în cînd, “zum-zum”, citind în gînd.Citirea “cu scor”: elevii citesc textul încercîndsã memorizeze conþinutul ºi, totodatã, numãrãcu voce tare de la unu la douãzeci, ºi invers. Este unexerciþiu dificil ºi poate fi însuºit numai dacã eleviicunosc ºi alte tehnici de citire rapidã.Citirea “cu punctul verde”: la mijlocul textuluielevii vor desena un punct verde mare; citind, eise vor strãdui sã vizualizeze permanent acest punct.Aceastã tehnicã formeazã calitãþi de citire rapidã ºide concentrare maximã asupra textului.Tehnicile sus-numite, fiind utilizate corect ºipermanent, cu trecerea treptatã de la însuºirea uneiala alta, activizeazã deprinderea de citire rapidã aelevilor. Învãþînd aceste tehnici, elevii pot utiliza demulte ori (la nivel de obiºnuinþã) unele dintre ele ºi,mãrindu-ºi viteza citirii, vor ajunge sã îndeplineascãsarcini mai dificile. În contextul cultivãrii dexteritãþilorde lucru cu textul scris, este important a-i învãþape elevi sã facã însemnãri cu creionul pe margineapaginii, acestea constînd din niºte simboluri (semne),convenite prin acord între profesor ºi elevi, ºiexprimînd anumite criterii de autoevaluare cognitivã,de exemplu: “V” — “am ºtiut”; “+” — “am aflat”; “!”— “foarte interesant”; “?” — “mã intereseazã”; “–”— “nu mã intereseazã”. Aceastã tehnicã de însemnãripe paginã formeazã deprinderi de citire atentã.În procesul de predare-învãþare a istoriei înclasa a IV-a profesorul va utiliza ºi o serie de tehnicitradiþionale de lucru cu textul, cea mai popularã fiindcitirea conform unui algoritm determinat pe care,însuºindu-l, elevii îl vor utiliza continuu ºi în claselemai mari. Iatã un exemplu de algoritm tradiþional:1. Textul se segmenteazã pe pãrþi (conformsensului, uneori conform alineatelor).2. Se scrie planul desfãºurat (pe tablã sau încaiete), conform pãrþilor determinate.3. Se identificã cuvintele-cheie, care se noteazãpe tablã, în caiete etc.4. În caz de necesitate, explicaþia cuvintelor secautã în dicþionar.5. În baza ideilor principale ale conþinutului,elevii pot desena, elabora tãbliþe, grafice etc.6. Elevii îºi pun întrebãri reciproce în colectivsau în perechi, în baza conþinutului.7. Elevii pot reproduce conþinutul textului, pepãrþi sau în întregime.SUGESTII DE TEHNICI PENTRU FORMAREADEPRINDERII DE A PERCEPE SPAÞIULLA LECÞIILE DE ISTORIEIstoria, ca disciplinã ºcolarã, este de neconceputîn afara procesului de formare la elevi apercepþiei spaþiului istoric. În acest context, condiþianecesarã pentru reuºita fiecãrei activitãþi didacticeeste utilizarea unui material cartografic: harta deperete, atlasul cu hãrþi ºcolare, hãrþile din manual,hãrþile de contur ºi exersarea permanentã a tehnicilorde lucru cu ele. Este foarte important ca la primacunoºtinþã cu harta, cînd învãþãtorul explicã structurageneralã a hãrþii ºi legenda ei, fiecãrui elev sã ise ofere posibilitatea de a atinge harta cu mîna, cucreionul, de a parcurge cu arãtãtorul graniþele naturaleºi politice, rîurile ºi mãrile. Elevilor le place sãgãseascã pe hartã localitãþi, rîuri mai puþin cunoscute.Pornind de la acest interes, profesorul vaelabora o serie de exerciþii de localizare a þãrilor,oraºelor, evenimentelor, descrise în manualul deistorie. Dupã formarea celor mai simple deprinderide lucru cu harta istoricã, pot fi utilizate ºi exerciþiimai complicate.Exerciþiile de lucru cu harta istoricã vor fiefectuate în cadrul fiecãrei activitãþi didactice laDidactica Pro..., Nr.1, anul 2000METODE ªI PROCEDEE DE FORMARE A PRICEPERILOR INTELECTUALE. PREDAREA-ÎNVÃÞAREA ISTORIEI ÎN CLASA A IV-A51

DOCENDO DISCIMUSistorie, formîndu-le copiilor deprinderi de orientare înspaþiul istoric ºi geografic, precum ºi obiºnuinþa de alocaliza fiecare eveniment istoric.DEZVOLTAREA PRICEPERII DE A LUA NOTIÞEÎN CADRUL LECÞIEI DE ISTORIELA ELEVII CLASEI A IV-APînã a veni în clasa a IV-a elevii au însuºit deprindereade a scrie, de a-ºi exprima în formã scrisãcunoºtinþele obþinute. Cãutînd sã dezvolte acesteabilitãþi, profesorul îi va învãþa pe elevi sã-ºi ia notiþerapide, utilizînd unele semne convenþionale. Semneleconvenþionale pot fi cele din manual, dar sîntplauzibile ºi cele elaborate de profesori, uneori încolaborare cu elevii. Utilizarea semnelor-simbolurile cultivã elevilor dexteritãþi elementare de conspectare,care, în clasele mai mari, pot fi transformate îndeprinderea de a elabora conspecte ºi semne de reper.La sfîrºitul cursului de istorie din clasa a IV-a ar fide dorit ca elevii sã însuºeascã ºi sã utilizeze urmãtoarelesemne convenþionale (prezentate în tabelulde mai jos).Utilizate permanent, semnele convenþionalecontribuie la dezvoltarea deprinderilor de muncãintelectualã, mai ales la priceperea de a discuta ºi aciti atent.IMITAÞIA — O ABILITATE IMPORTANTÃÎN PROCESUL DEZVOLTÃRIICAPACITÃÞILOR DE ÎNVÃÞARECopilul, la vîrsta ºcolii primare, demonstreazão mare capacitate de a învãþa prin a urma unmodel. El imitã profesorul, pãrinþii, colegii, eroiipreferaþi. Aceastã capacitate trebuie utilizatã pentrua dezvolta deprinderile elevilor de a conversa, a puneîntrebãri, a gesticula, a se miºca în timpul activitãþilordidactice, a utiliza elemente de dans º.a.La început, imitaþia pare o simplã repetare aacþiunilor modelului (profesor, pãrinte etc.). Dar încontextul unui spirit de observaþie în continuãascensiune ºi al unui program de repetãri permanente,ea se transformã într-o obiºnuinþã intelectualã.Cel mai frecvent model de învãþare, pentru elevii dinciclul primar, este profesorul. Unii elevi vor imita perînd rolul profesorului punînd întrebãri la temã,explicînd noþiuni, demonstrînd ceva la tablã. Pot fiutilizate jocuri de rol cu cîteva personaje (profesorul,elevul, pãrintele), în cadrul cãruia se poate imita oactivitate didacticã. Copiilor le plac foarte multjocurile de rol, cu implicarea personalitãþilor istorice,precum urmeazã.1. Un elev se aºazã în fotoliu (imitaþia vestimentarãºi de arme - conforme epocii istorice) ºi joacãrolul unei personalitãþi (domn, ostaº, preot...),cãruia i se pun întrebãri referitoare la epoca datã.2. Doi sau mai mulþi elevi reprezintã personalitãþiistorice care elaboreazã un dialog conformtemei, epocii istorice.3. Cîþiva copii pot juca rolurile martoriloroculari ai unui eveniment istoric. (De exemplu,un ostaº, un þãran, o femeie, un copil ºi domnulªtefan cel Mare povestesc despre ce au vãzut întimpul bãtãliei de la Valea Albã).4. Copiii pot juca ºi în scene cu laude saureproºuri, adresate unui domn sau altei personalitãþiistorice.5. În clasa a IV-a, la lecþiile de istorie, pot fiutilizate jocuri cu pãpuºi ce reprezintã personalitãþiistorice.Cele expuse mai sus s-au sintetizat din îmbinareaunor concepte de ordin teoretic cu activitateapracticã în procesul predãrii istoriei în clasa a IV-aºi reprezintã doar una dintre posibilele interpretãripractice ale elementelor de teorie a educaþiei. Fieceprofesor are tot dreptul sã elaboreze ºi sã apliceoricare alte tehnici ºi metode benefice formãrii ºidezvoltãrii la elevi a priceperilor ºi deprinderilor demuncã intelectualã.î. Hr. — înainte de Hristosd. Hr. — dupã Hristosî.e.n. — înaintea erei noastree.n. — era noastrãsec. — secolmln. — mileniudec. — deceniuS — sudV — vestN — nordE — est•— bãtãlieC — oraºO— cetate= — mãnãstire4 — direcþia de avansare3 — direcþia de retragere~ — a fost distrus? — nu ºtiu, necunoscut! — foarte interesantD. — domnitor, domnR. — regeBr. — boierÞr. — þãran etc.52METODE ªI PROCEDEE DE FORMARE A PRICEPERILOR INTELECTUALE. PREDAREA-ÎNVÃÞAREA ISTORIEI ÎN CLASA A IV-A

Învãþãtura trebuie transformatãîn fapte; altfelse pierde./H.de Balzac/EXERCITO, ERGO SUMBrainstorming-ul pentru profesoriOrice persoanã ar putea participa, organizaºi, nu în ultimã instanþã, acumula informaþii generalela nivelul sãu – toate acestea în raport direct cu brainstorming-ul.Dar, pentru început, sã trecem în revistã ºirulsinonimic al noþiunii de brainstorming: starea de excitarea minþii, “frãmîntare de minte”, turbulenþã, explozie,extaz, “furtunã în creier”… Apoi sã trecemla cîmpul semantic, multidimensional, al aceleiaºidefiniþii.Brainstorming-ul (dupã Alex Osborn, cel cei-a dat “naºtere”) este o tehnicã de conferinþã princare un grup încearcã o soluþie pentru o problemãspecificã, colectînd toate ideile emise spontan de laparticipanþii acestui grup.Brainstorming-ul este un proces organizatpentru obþinerea numãrului maxim de idei referitoarela un anumit domeniu de interes.Brainstorming-ul este o tehnicã ce dezvoltãabilitatea de a genera idei noi.Brainstorming-ul creeazã stãri intelectualeoptime pentru generarea ideilor noi.Brainstorming-ul asociazã liber diverse ideipentru formarea ideilor ºi conceptelor noi.Brainstorming-ul este o metodã simplã ºi eficientãde a genera idei, stimulînd gîndirea divergentãsau creativã.Brainstorming-ul se constituie ca o parte aprocesului de soluþionare a problemelor, care includecrearea ideilor noi prin suspendarea judecãþilor.BRAINSTORMING-UL, CONÞINUTUL,ROLURILE ªI REGULILE ACESTUIAÎntr-o sesiune de brainstorming participantulpoate fi implicat în trei roluri: liderul, secretarul saumembrul unui grup.Alvina GROSULiderului i se cere sã fie un bun ascultãtor ºiorganizator. El trebuie sã pregãteascã o anumitãproblemã ori un anumit subiect pentru sesiunea debrainstorming, astfel încît sã-i ajute pe membriigrupului sã-ºi adune forþele intelectuale în vedereasoluþionãrii problemei. Pe parcurs, liderul va þinecont de respectarea regulilor ºi orchestrarea generalãa grupului.Formularea problemei îi va sprijini pe participanþisã înþeleagã intenþia sesiunii ºi sã stimulezegîndirea inovativã; ea nu va polariza preferinþelepentru un anumit tip de soluþii ºi, respectiv, nu vaexclude creativitatea gîndirii.Regulile de bazã ale brainstorming-ului:1. Toate ideile sînt binevenite. Nu existã rãspunsurigreºite. Nu se permite judecarea nici uneiidei.2. Fiþi creativi în contribuþiile voastre. Deschidereaspre idei noi ºi originale este foarte importantã.Toate poziþiile ºi punctele de vedere sîntacceptate.3. Încercaþi sã contribuiþi cu idei de claritateîntr-un timp limitat.4. Preluaþi ºi dezvoltaþi ideile colegilor.Secretarul trebuie sã scrie fiecare idee clar,citeþ ºi vizibil pentru toþi. Uneori liderul ar putea cu-54

EXERCITO, ERGO SUMmula funcþiile secretarului.Membrii grupului. Numãrul acestora nu vafi mai mic de 5 ºi mai mare de 10. Un grup ideal constãdin 6-7 membri. Este foarte util ca o echipã sãaibã ºi experþi care cunosc problema respectivã.În sincera dorinþã ca acest articol sã vã fie defolos, venim, în continuare, cu cîteva sugestii, începîndcu formularea problemei într-un mod operabilºi de mai multe persoane ºi terminînd cu utilizareadiverselor modalitãþi de organizare a brainstormingului,potrivit exemplelor ce urmeazã.Brainwriting-ul pãstreazã aceeaºi procedurãca ºi brainstorming-ul, cu singura excepþie cã totulse face în scris.Brainstorming-ul dublu este util pentru asigurareaparticipãrii active în grupurile mari (circa 30persoane), prin constituirea mai multor echipe, ceeace va stimula gîndirea divergentã ºi convergentã afiecãrui angajat în proces. Fiecare persoanã primeºtecîte un card marcat cu o literã ºi un numãr. Apoiparticipanþii sînt rugaþi sã se grupeze, conformliterelor, în 5 echipe a cîte 6 membri:A1, A2, A3, A4, A5, A6;B1, B2, B3, B4, B5, B6;C1, C2, C3, C4, C5, C6;D1, D2, D3, D4, D5, D6;E1, E2, E3, E4, E5, E6.Grupelor le vor fi distribuite roluri diferite dinpunct de vedere al generalizãrii de idei vizavi deproblema pe care o au de soluþionat cu toþii.Dupã o pauzã, activitatea poate fi reorganizatã,participanþii formînd 6 echipe a cîte 5 membri,conform numãrului de card:A1, B1, C1, D1, E1;A2, B2, C2, D2, E2;A3, B3, C3, D3, E3;A4, B4, C4, D4, E4;A5, B5, C5, D5, E5;A6, B6, C6, D6, E6.Sperînd sã vã fi trezit interesul pentru acestprocedeu modern de înaltã productivitate ºi creativitate,vã provocãm la un brainstorming “personal”,îndemnîndu-vã sã gãsiþi ºi alte forme ale acesteitehnici. Sîntem siguri cã veþi reuºi…Pînã ne trimiteþi articolele dumneavoastrã,mai rãmînem în contextul utilizãrii brainstorminguluiîn procesul de predare-învãþare, cu noi sugestiide aplicare a lui în cadrul lecþiilor.Oportunitãþi de aplicare la oreExemplu: Istoria românilor, clasa a IX-a.Tema: România în perioada interbelicã.Evocare: Care sînt consecinþele Marii Uniripentru România?Ar putea urma ºi multe alte exemple de laorice disciplinã, ceea ce demonstreazã caracteruluniversal de aplicabilitate a acestei tehnici.În final, vã îndemnãm sã vã asumaþi risculaplicãrii acestei tehnici, foarte eficientã, la lecþiiledumneavoastrã, dacã nu aþi ºi fãcut-o deja. Iar dacãea vã este familiarã, atunci nu vã rãmîne decît sã fiþiîntotdeauna creativi ºi sã gãsiþi alte modalitãþi ºiforme de organizare.Succes!Etapa lecþiei Obiectivul Modalitatea de desfãºurareEvocareaA actualiza cunoºtinþele ºi experienþade viaþã a elevilor la tema datãProblema se anunþã sub formã de întrebare, la care elevii rãspund,fie în scris (brainwriting), fie oral (brainstorming), formulîndtoate ideile care le vin în cap vizavi de acest subiect.Informaþia, ideile adunate pot fi scrise pe tablã, pe foi, în caiete.ConºtientizareasensuluiReflecþiaA facilita înþelegerea mai profundã atextului (lecþiei, informaþiei)A facilita asimilarea materiei de cãtrefiecare copil în parte ºi a-i formaviziuni, opinii la tema datãDupã citirea textului (lecþiei, informaþiei), s-ar putea formula întrebãrigenerale sau particulare, vizavi de text, la care elevii rãspundprin brainstorming.Se lanseazã un mesaj, o întrebare sau orice cu referinþã la: utilitateainformaþiei (lecþiei) pentru ei personal, pãrerea elevilordespre cele învãþate sau propuse pentru învãþare etc.Fiecare elev (sau doar cel ce doreºte) poate rãspunde oral sau înscris la mesajul lansat fie de profesor, fie de oricare din colegii sãi.Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000BRAINSTORMING-UL PENTRU PROFESORI55

EXERCITO, ERGO SUMOperaþionalizarea obiectiveloreducaþionaleNicolae CREÞU“Dacã nu ºtii unde mergi, atunci estefoarte dificil sã alegi o cale potrivitãde a ajunge la destinaþie.”/Robert Mager/Abilitatea profesorului de a elabora obiective este foarte semnificativã în condiþiile reformei educaþionale.Modelul propus în continuare vine sã faciliteze procesul de elaborare a obiectivelor, oferind niºte instrumentesimple de lucru.Elaborarea corectã a obiectivelor educaþionale este crucialã în planificarea oricãrui eveniment de instruire,necesitatea acesteia fiind condiþionatã de faptul cã obiectivele:§ devin un standard de certificare în majoritatea statelor;§ oferã un fundament pentru selectarea strategiilor de instruire adecvate scopurilor educaþionale înproiectare;§ îl ajutã pe elev sã-ºi direcþioneze atenþia spre ceea ce se aºteaptã de la el;§ asigurã un suport pentru evaluarea corectã a performanþei (cunoºtinþelor ºi abilitãþilor);§ oferã criterii pentru determinarea eficienþei întregului proces de instruire.Înainte de a începe procesul de elaborare a obiectivelor, sã clarificãm ce este un obiectiv - un enunþ caredescrie scopurile educaþionale, finalitãþile unui eveniment educaþional, comportamente specifice, abilitãþi sausarcini? De fapt, toate aceste noþiuni se includ în conceptul de obiectiv.A.Criºan ºi V.Guþu oferã urmãtoarea definiþie:Obiectivele definesc noul comportament dupã ce elevul a parcurs o experienþã de învãþare.Un obiectiv este enunþul ce specificã în termeni comportamentali (mãsurabili, concreþi ºi detectabili)performanþele elevului, realizate ca un rezultat al procesului de instruire.Dar fixarea obiectivelor nu este primul pas în proiectarea educaþionalã.Înainte de a elabora obiectivele, trebuie sã fim siguri cã am reuºit sã:– stabilim scopurile evenimentului de instruire;– identificãm cunoºtinþele, abilitãþile ºi comportamentul aºteptat ca un rezultat al realizãrii lecþiei;– elucidãm care sînt sarcinile de bazã ºi cele secundare;– determinãm comportamentele ºi caracteristicile iniþiale ale elevilor.Urmeazã un model simplu de elaborare a obiectivelor, adaptat dupã teoria propusã de cercetãtorul înpsihopedagogie Robert Mager.Modelul ACCM reprezintã o abreviere mnemotehnicã (mnemicã) a principalelor elemente din care secompune un obiectiv educaþional.A – semnificã auditoriul ºi ne reaminteºte cã obiectivele trebuie sã fie focalizate asupra elevului, ºi nuasupra profesorului. A este un item care ne sugereazã întrebarea: “Ce acþiuni sau comportamente aºteptãm dinpartea elevilor ca un rezultat al lecþiei?De exemplu:La sfîrºitul orei elevul va fi capabil sã (aceasta fiind o formulã utilã aplicatã înainte de enumerareaobiectivelor):– identifice cel puþin 4 cauze ale revoluþiei din 1848, folosindu-se de notiþele pe care ºi le-a luat pe parcursullecþiei;– rezolve independent 4 inecuaþii reductibile la inecuaþii pãtratice;– elaboreze în echipã o prezentare graficã sistematizatã a regnului animal.Didactica Pro..., Nr.1, anul 200057

EXERCITO, ERGO SUMC – reprezintã comportamentul. Obiectivul vaconstata un comportament al elevului – rezultat alprocesului de învãþare – care trebuie sã fie mãsurabil.Dacã analizãm mai detaliat, atunci vom vedea cãmodul comportamental se compune din douã elemente:un verb de acþiune ºi o referinþã la conþinut.1.Verbul de acþiune specificã actul comportamentalaºteptat din partea elevului. Taxonomialui Bloom (vezi schema) oferã o listã detaliatã averbelor, utilã pentru elaborarea obiectivelor.2.Referinþa relevã un conþinut specific ºi, deregulã, este precedatã de un verb.De exemplu:La finele lecþiei elevul va fi capabil sã:– identifice cel puþin 4 cauze ale revoluþiei din1848, utilizînd notiþele pe care ºi le-a luat peparcursul lecþiei;– rezolve independent 4 inecuaþii reductibile lainecuaþii pãtratice.C – reprezintã condiþiile situaþiei în care seproduce comportamentul aºteptat, acestea fiind niºteconstrîngeri sau parametri ai procesului de învãþareºi evaluare. În obiective sînt puse în evidenþã materialelece pot fi utilizate de elevi (de asemenea, celece nu pot fi utilizate), condiþiile în care elevii îºi vordemonstra abilitatea etc.De exemplu:– Avînd ca reper harta geopoliticã a Europei,elevii vor fi capabili sã determine cel puþin 3avantaje ºi 3 dezavantaje macroeconomice aleMoldovei.M – reprezintã mãsura (sau criteriul), aceastaspecificînd standardul minim acceptat de performanþãîn termeni de calitate, cantitate ºi timp.Mãsura este ºablonul dupã care se evalueazãrealizarea obiectivului. Ea poate fi stabilitã din punctde vedere cantitativ ºi vizeazã calitatea, viteza ºiacurateþea realizãrii unei performanþe.De exemplu:La finele orei elevul va trebui sã:– identifice cel puþin patru cauze ale revoluþieidin 1848, utilizînd notiþele pe care ºi le-a luat peparcursul orei.În final, pornind de la modelul ACCM,prezentat mai sus, am vrea sã punem accentul pe unmoment important, care ne poate ajuta în procesulde elaborare a obiectivelor: de obicei, pentru aspecifica adecvat conþinutul unei ore de instruire enevoie de 5–10 obiective. Desigur, acest enunþ sereduce la o simplificare, dar el oferã cel puþin oviziune asupra procesului de elaborare a obiectivelor.BIBLIOGRAFIE1. Criºan, A., Guþu, Vl., Dicþionar de termenipedagogici; EDP, Bucureºti, 1998.2. Criºan, A., Guþu, Vl., Proiectarea curriculum-uluide bazã. Ghid metodologic; Editura“TipCim”, Cimiºlia, 1997.3. Nicola, I., Tratat de pedagogie ºcolarã; EDP,Bucureºti, 1998.4. Mager, Robert, Preparing Instructional Objectives;Belmont, CA: David S. Lake Publishers,1984.Taxonomia lui Bloom58OPERAÞIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAÞIONALE

EXERCITO, ERGO SUMÎnvãþarea prin colaborareMetoda Zig-ZagSerghei LÎSENCOStimaþi colegi, vi s-a întîmplat vreodatã sãaveþi elevi care nu-ºi fãceau temele de acasã din cauzavolumului mare al textului de studiat? Aveþi elevi, carepreferã mai mult sã comunice înde ei decît sã citeascãce scrie în manual? Sînteþi de acord cã metodeleautoritare în astfel de cazuri par a fi puþin eficiente?Sînt sigur cã fiecare profesor creativ posedãinstrumentele ºi tehnicile ce-i permit sã rezolveaceste probleme.L-am putea compara cu un vîslaº iscusit ceconduce barca pe o mare furtunoasã. Dar aventurîndu-teîmpotriva fluxului, riºti sã þi se rãstoarneambarcaþiunea. Ce va face un navigator cu experienþã?El se va folosi de puterea fluxului ºi, prin miºcãriabile cu vîslele, va ajunge cu barca la malul dorit.Aºa e ºi în cazul unui profesor creativ - el nu tindesã impunã voia sa elevilor ci organizeazã ºi îndrumeazãenergia lor în direcþia necesarã, oferindu-le unmediu în care copiii lucreazã, se joacã ºi, în acelaºi timp,aproape imperceptibil pentru ei, învaþã.De una din metodele ce permit organizareaclasei într-un asemenea mod am luat cunoºtinþã încadrul proiectului Lecturã ºi Scriere pentru DezvoltareaGîndirii Critice (LSDGC). În context, vãpropun aici un exemplu din experienþa proprie - laora de istorie cu subiectul “Revoluþiile burgheze dinanii 1848-1849” (clasa a VII-a, Istoria Universalã).Obiectivele lecþiei au fost ca fiecare elev sãcunoascã, la sfîrºitul orei, cauzele, principaleleevenimente, forþele implicate ºi rezultatele acestorrevoluþii, sã poatã compara, evidenþiind trãsãturilegenerale ºi particularitãþile revoluþiilor sus-numite.Pentru a atinge aceste obiective am folosit tabelul demai jos.Dar cum sã facem ca sã-l interesãm pe elevîn a completa acest tabel?Dupã cum este ºtiut, revoluþiile s-au desfãºuratîn Franþa, Germania, Austria ºi Italia. Pornind de laacest fapt, am împãrþit clasa în grupe a cîte patru elevi.Fiecare membru al unei astfel de echipe a devenit “expert”pentru una din aceste þãri. Sarcina “expertului”era de a completa rubrica din tabel conform þãrii aleseºi de a expune în faþa celorlalþi trei colegi de grupcunoºtinþele cãpãtate din manual.Dar cum sã fiu convins cã fiecare elev vaîndeplini calitativ aceastã misiune didacticã?Am rugat “experþii” din grupele iniþiale sãstudieze evenimentele în colaborare. Astfel, în clasãau apãrut patru grupe noi cu “experþi” pentru Franþa,Germania, Austria ºi Italia.Consultînd manualele ºi colaborînd, eleviiidentificau trãsãturile principale ale revoluþiei dinrespectiva þarã, discutau cum ar fi mai bine sãcompleteze o anumitã rubricã ºi sã expunã cunoºtinþelecãpãtate în faþa colegilor.Terminînd de executat sarcina datã, “experþii”s-au reunit în grupele iniþiale. Apoi echipa“reîntregitã” a luat cunoºtinþã de evenimentele dinfiecare þarã, ascultînd mesajele tuturor “experþilor”ºi completînd astfel tabelul.Dupã încheierea activitãþii, elevii erau gatasã discute despre trãsãturile generale ºi particularitãþilerevoluþiilor, despre consecinþele ºi experienþaacestora.Au fost atinse oare obiectivele propuse?Observaþi: fiecare elev a completat tabelul, fiind gatasã descrie revoluþia din cel puþin o þarã. Colaborîndcu colegii de grup, ei îºi expuneau pãrerile, în acelaºitimp percepînd ºi mesajele membrilor echipei.Ei bine, dacã v-am trezit interesul pentrufolosirea acestei metode în cadrul lecþiilor voastre,atunci sã urmãrim expunerea algoritmului tehniciicu denumirea “ZIG-ZAG”. El conþine 6 etape.1. Împãrþim în 4 –5 fragmente textul care ur-Didactica Pro..., Nr.1, anul 200059

EXERCITO, ERGO SUMmeazã a fi studiat. Acest lucru poate fi realizat întimpul proiectãrii orei.2. Formãm grupe din 4-5 elevi (corespunzãtornumãrului de fragmente de text). Le vom denumi“grupe de acasã” (grupe iniþiale). Distribuimpãrþile textului membrilor grupei.3. Explicãm elevilor cã, spre sfîrºitul orei, eitrebuie sã înþeleagã textul în întregime. Pentru afacilita asimilarea materiei de studiu, fiecare elevva fi desemnat “expert” numai pentru o parte atextului. Lãmurind unul altuia fragmentelecorespunzãtoare, toþi membrii “grupei de acasã”vor înþelege textul mai bine decît dacã ar fi lucratindividual.4. Urmeazã constituirea “grupelor de experþi”.În ele vor intra reprezentanþi ai “grupelor deacasã”, cu aceeaºi parte a textului (de exemplu:elevii ce au avut sarcina sã studieze situaþia dinFranþa în diferite “grupe de acasã” (iniþiale) seunesc într-o “grupã de experþi” pentru a faceacest lucru în comun). “Experþii” citesc pãrþilelor de text, discutã conþinutul respectivului fragmentce i-a revenit fiecãruia, punînd în evidenþãcele mai importante momente, ºi hotãrãsc în cemod vor transmite cunoºtinþele cãpãtate colegilordin “grupele de acasã”.5. Activitatea continuã în “grupele de acasã”.Fiecare “expert” expune nu numai conþinutulpãrþii sale de text ºi rãspunde la întrebãrilecolegilor, dar ºi pune întrebãri, pentru a seconvinge cã toþi membrii echipei au înþeles celevorbite anterior.6. Urmeazã etapa în care elevii se vor convingede înþelegerea textului integral, iar profesorul vaevalua eficienþa întregii activitãþi.Dacã într-adevãr ne intereseazã dezvoltareapersonalitãþii elevului ºi a deprinderilor lui de acãpãta cunoºtinþe ºi de a fi responsabil pentruînsuºirea propriilor cunoºtinþe atunci rezultatulmuncii trebuie neapãrat discutat de comun acord cucopiii. Îi vom întreba cum s-au simþit în rolul de“experþi”, ce le-a reuºit, dupã pãrerea lor, ce obstacoleau întîmpinat, cum înþeleg ei utilitatea acesteiactivitãþi.Contribuind la dezvoltarea personalitãþiielevului, profesorul îºi va spori concomitent ºipropriul nivel de profesionalism.SCHEMA METODEI ZIG-ZAGGrupele “de acasã” (împãrþirea textului –etapele a 2-a ºi a 3-a).Grupele de “experþi” (studierea ºi discutarea- etapa a 4-a).Grupele de acasã (schimb de informaþie, învãþareareciprocã - etapa a 5-ea).Fiecare figurã graficã semnificã un fragmentde text ce-i revine respectivului elev.60ÎNVÃÞAREA PRIN COLABORARE. METODA ZIG-ZAG

EXERCITO, ERGO SUMÎncearcã sã înþelegiºi sã accepþijoc didacticNe-am obiºnuit deja cu faptul cã în lumeaciberneticii “armonia algebricã” este a priori corectãºi veridicã, iar oamenii sînt tentaþi sã teoretizeze ºisã raþionalizeze totul în mod excesiv. De fapt,“livrescul” ultimelor decenii constituie “tragicul ºicomicul” secolului al XX-lea, viciul principal alcelor ce-ºi zic HOMO SAPIENS. Fiind influenþaþide dogmele unei astfel de “gîndiri”(!) elevii ºi studenþiiînsuºesc teze concrete ºi informaþii noi în mod automatºi non-participativ, iar potenþialele opþiuni sîntrespinse ºi/sau ignorate. De regulã, oamenii seidentificã cu propriile convingeri ºi opinii într-o mãsurãatît de mare încît un alt punct de vedere, exprimat dealtcineva, este calificat drept un atac la persoanã, faptcare circumscrie posibilitãþile mintale ale oamenilor ºiipriveazã de oportunitatea conºtientizãrii spectruluiintelectual. Cu toate acestea, învãþãmîntul are misiuneasã asigure dezvoltarea abilitãþilor elevilor de ase orienta în mediul înconjurãtor, percepîndu-i diversitateaºi pluralitatea.“CA Sà VEZI CE ABSURDITATE!”Dana TERZIUna din modalitãþile de dezvoltare ºi exersarea abilitãþilor intelectuale se sprijinã pe tehnica“Încearcã sã înþelegi ºi sã accepþi” elaboratã depsihologul american Peter Elbow (“BelievingGame”). În mod conºtient ºi cu un scop bine determinat,individul încearcã sã se convingã pe sineînsuºi sã accepte opinia (ipoteza etc.) formulatã dealtcineva, neglijînd faptul cã ea poate fi sau poate sãparã absurdã, contradictorie sau lipsitã de fundamentareºtiinþificã. O astfel de abordare oferãposibilitatea de a analiza ºi inspecta toate avantajeleopiniei celuilalt, care în alte circumstanþe ar putearãmîne “în culise”.Aceastã tehnicã este exersabilã în cadrul unuijoc didactic (cu durata de 45-50 min.). Regulileacestuia nu sînt complicate: participanþilor li seinterzice sã punã întrebãri agresive care ar puteaprovoca o confruntare; ei trebuie sã încerce sã treacãpe “poziþia” oponentului. În cazul în care apardificultãþi în ceea ce priveºte formularea întrebãrilor,se permite solicitarea ajutorului din partea grupuluisau a profesorului. Activitatea echipei trebuie sã sedesfãºoare conform criteriului de încredere reciprocãºi de exprimare liberã. Profesorul arbitreazã joculrejetînd întrebãrile cu caracter blamant, avîndconotaþii negative sau depreciative. Jocul nu trebuietransformat într-o discuþie, care, de cele mai dese ori,finalizeazã într-o polarizare a opiniilor: aceastãtehnicã are de fapt un scop opus - cel de a-i apropiape oameni în tentativa de comprehensiune a unorsituaþii, evenimente etc., printr-o examinare impersonalãºi echidistantã. Pe parcursul acestui joc didacticparticipanþii au posibilitatea sã înveþe a gîndicritic, coerent ºi detaºat, sã formuleze concluzii ºisã elucideze interrelaþii importante.“CU ASTA NU POÞI Sà NU FII DE ACORD!”Jocul începe cu prezentarea problemei ºi a opiniilorcare vor fi, în final, acceptate de toþi participanþii.Pentru aceasta se oferã 10-15 min. Subiectul pus îndiscuþie trebuie sã fie concret, familiar elevilor, pertinentexperienþei lor de viaþã, conþinînd ºi mai multeperspective de abordare, astfel încît sã le stimulezegîndirea abstractã. Subiectul poate fi propus subformã de comunicare, text sau prezentat de un expert.Dupã ce au luat cunoºtinþã de text sau l-au ascultatpe expert, elevii încearcã sã-ºi exprime propriile opiniidespre aceastã problemã, elucidînd unele sau alteleaspecte ale ei. Succesul acestei etape depinde în maremãsurã de abilitatea profesorului de a nuanþa aceleaspecte ale problemei puse în discuþie asupra cãroravor cãdea de acord toþi participanþii, fãrã a resimþivreun protest interior. În cadrul jocului descris aici,se cere sã fiþi atenþi atît la mijloacele verbale de comunicarecît ºi la cele non-verbale (mesajul lor pozitiv careîncurajeazã comunicarea sincerã ºi eficientã).“Mà ÎNDOIESC, DECI EXIST!”Dupã ce grupul a acceptat deja convingerilede bazã ºi a convenit asupra aspectelor fundamentaleale problemei, se va trece la etapa dubiilor ºi îndoielilor(20-30 min.). În aceastã fazã sarcina constã îna formula propriile dubii sub forma unor întrebãride clarificare. Participanþii cãrora le-a reuºit aceastaîi vor ajuta pe colegi. Celor care nu pot fi de acordDidactica Pro..., Nr.1, anul 200061

EXERCITO, ERGO SUMcu unele aspecte li se sugereazã sã se concentrezeasupra altora.Pentru a-i ajuta pe participanþi sã formulezeîntrebãri, amintiþi-le urmãtoarele reguli:– nu etichetaþi, nu folosiþi cliºee ºi stereotipuri(ele ascund, de regulã, atitudinile negative);– nu puneþi întrebãri vagi, care se pot referi lacîteva probleme simultan sau întrebãri ce ar grupaoamenii în funcþie de atitudinea pe care o au faþãde problema respectivã;– formulaþi întrebãri-problemã prin care s-arputea menþine discuþia; evitaþi întrebãrile calificativece conduc la finalizarea ei.Iatã cîteva exemple de întrebãri tipice, carenu trebuie acceptate în cadrul acestui joc: “Întradevãrconsideraþi cã...?”, “Cum poþi sã crezi cã...?”etc. Prima întrebare ne sugereazã cã cel care întreabãnu este de acord cu afirmaþia respectivã ºi este gatasã atace. Drept o alternativã a acesteia ar putea servio serie de reformulãri ale ei: “Am sentimente contradictorii.Pe de o parte, consider cã..., pe de altã parte,înþeleg cã...” ori “Sînt de acord cã..., dar, în acelaºitimp, consider cã...” sau “Vã rog sã-mi împãrtãºiþiºi mie convingerile Dumneavoastrã în legãturã cuaceastã dilemã”. O întrebare coerentã trebuie sãcorespundã urmãtoarelor exigenþe:– cu ajutorul ei poþi afla lucruri noi, ceea cepresupune ºi schimbarea convingerii;– trebuie sã fie formulatã corect - cu cît maiautentic ea va reflecta realitatea cu atît maielocventã va fi.“DAR CUM GÎNDEªTE EL?”În etapa a treia - cea mai importantã - participanþiisînt împãrþiþi în grupe mici, ei încercînd sãrãspundã la toate întrebãrile de pe poziþia celui careeste de acord cu opinia respectivã, gãsind tot maimulte argumente. Iniþial, este necesar sã se ajungãla o afinitate de atitudini cu privire la problemeleprincipale ºi doar apoi se va trece la rezolvareacreativã a unor dileme minore sau cu o semnificaþiemai redusã. Participanþii care întîmpinã dificultãþitrebuie sã se întrebe: “Ce mã împiedicã sã fac urmãtorulpas? Doar ceilalþi membri ai grupului au putut sãînainteze”. Acestora profesorul le propune sã serelaxeze, sã asculte atent întrebãrile ºi rãspunsurilecolegilor. Li se permite sã repete întrebãrile formulateanterior de aceºtia, ceea ce va aprofunda înþelegereasensului lor.Dacã activitatea va decurge bine, atunciparticipanþii se vor descãtuºa, evocînd diverse situaþiidin propria experienþã.Profesorul va mai înþelege cã acesta nu esteun joc de roluri. În cazul dat elevii trebuie sã creadãcu adevãrat în opinia exprimatã de altcineva, sã aibãcurajul necesar pentru a-ºi pune la îndoialã propriileconvingeri. Cea mai mare dificultate pe care o au dedepãºit majoritatea participanþilor constã în a se“deschide” pentru acceptarea ideilor noi.CONSIDERAÞII FINALELa sfîrºitul activitãþii se recomandã o analizãcriticã a tuturor afirmaþiilor enunþate pe parcursuljocului didactic. Aici se vor utiliza pe larg abilitãþilede gîndire criticã. Participanþii ar putea prezentarezumate în care sã-ºi expunã propria opinie vizîndproblema discutatã. Ei descriu poziþia lor de pînã laangajare în activitatea respectivã, dificultãþilesurvenite în cadrul jocului, analizeazã punctele forteºi punctele slabe ale fiecãrei opinii.De regulã, doar cîþiva participanþi îºi modificãviziunea asupra problemei. În acelaºi timp, lamajoritatea participanþilor se constatã o creºteresubstanþialã a gradului de toleranþã faþã de viziunilecelorlalþi. Pe lîngã aceasta, jocul propus ajutã laconºtientizarea urmãtorului adevãr: o persoanã nuîntotdeauna se identificã plenar cu opiniile (chiarconvingerile) sale.Cel mai preþios rezultat ce se desprinde dinacest joc þine de faptul cã participanþii ºi-au antrenatºi ºi-au dezvoltat flexibilitatea, toleranþa, abilitateade a-l înþelege pe celãlalt ºi de a empatiza cu el, dea vedea antiteza situaþiilor, capacitatea de a percepelumea în diversitatea ei.62ÎNCEARCà Sà ÎNÞELEGI ªI Sà ACCEPÞI. JOC DIDACTIC

Nimic nu se învaþã decîtînvãþînd.../COMENIUS/DICÞIONARMesajul psihologic al noþiuniide feedbackTatiana TURCHINÃProfesiunea didacticã presupune anumiteabilitãþi ºi competenþe. Fiind una eminamentesocialã, activitatea profesorului a fost, este ºi va fiun joc la scenã deschisã, aºezat temeinic pe comunicareadidacticã.“Comunicarea didacticã constituie baza procesuluide predare-asimilare a cunoºtinþelor în cadrulinstituþionalizat al ºcolii ºi între parteneri cu statusrolurideterminate: profesori – elevi/studenþi etc.”(L.Iacob, 1998).Universul specific al comunicãrii didacticesolicitã nu numai o atitudine binevoitoare ºi un realinteres din partea profesorilor ci ºi o reacþie corespunzãtoaredin partea elevilor.În vederea eficientizãrii comunicãrii didacticese impune aºa-numitul proces feedback, acestafiind “…un termen preluat din limba englezã ºi esteîntrebuinþat cu deosebire în ciberneticã, semnificîndreacþia inversã” (V.Birkenbihl, 1998).“Dicþionarul de psihologie” (U.ªchiopu,1997) defineºte feedback-ul ca fiind “…conexiuneinversã în cadrul unui sistem cu autoreglare, princare veriga de execuþie se exercitã asupra verigii decomandã.”Într-o accepþiune foarte largã, prin feedbackse înþelege modalitatea în care finalitatea redevinecauzalitate, ea prezentînd una din cele mai importantecãi de a învãþa comportamente ºi de a evaluaimpactul nostru asupra celorlalþi.Feedback-ul joacã un rol important în eficientizareaactului de învãþare, în ameliorarea relaþieiinterpersonale între cei implicaþi în actul didactic.R.Mucchielli, specialist în domeniul comunicãrii,susþinea cã privarea de feedback reduce învãþareala un discurs fãrã receptare, fãrã eficienþã,frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elev(cit. dupã L.Iacob, 1998).Literatura de specialitate prezintã o multitudinede forme ale feedback-ului. În funcþie demodalitatea de codare a mesajului, feedback-ul poatefi verbal, para-verbal ºi non-verbal. Cel verbal sereferã la intervenþii verbale, comentarii, întrebãri,exprimarea atitudinilor, cum ar fi: “Mai tare, terog!”; “Ce vrei sã zici (…)?”; “Mi-a plãcut cum aiformulat rãspunsul…”; “Lucrarea este scrisã bine,deoarece corespunde cerinþelor” º.a. Feedback-ulpara- ºi non-verbal vizeazã intonaþia, pauza, mimica,gestica, privirea — toate acestea urmînd a fi congruentecu mesajul verbal sau cu efuziunea din interior.În funcþie de sursã, feedback-ul poate fi individual(adresat unui elev sau unui profesor) ºicolectiv – mesaj oferit clasei sau reacþia clasei laactivitatea profesorului.În funcþie de semnificaþie, feedback-ul poatefi pozitiv – cel care confirmã, încurajeazã, stimuleazã(de ex.: “Ai fãcut o treabã bunã cînd…”; “Încearcãsã mai gãseºti o cale de soluþionare la fel de reuºitã”)- ºi negativ – cel care blameazã ori invitã, deobicei la respingerea ºi/sau la o acceptare formalã,fãrã înþelegere (de ex.: “Nu mi-a plãcut cînd voi…”;“Mã deranjeazã, cînd spui…” º.a.).Feedback-ul este posibil ºi realizabil ca o abilitatece poate fi cultivatã ºi dezvoltatã. Literatura despecialitate sugereazã urmãtoarele:– în procesul feedback-ului se iau în calculnevoile celorlalþi;Didactica Pro..., Nr.1, anul 200063

DICÞIONAR– se cere doar descrierea comportamentului, nuºi interpretarea lui;– feedback-ul are ca scop comportamentele cepot fi schimbate relativ uºor;– feedback-ul se realizeazã dacã este solicitat;– feedback-ul urmeazã imediat dupã o acþiune,dupã un comportament;– în cadrul lui exprimarea sentimentelor estedirectã.BIBLIOGRAFIE1. Iacob, L., Cosmovici, A., Psihologia ªcolarã;Editura “Polirom”, Iaºi, 1998.2. Birkenbihl, V. F., Antrenamentul comunicãrii sauarta de a ne înþelege; “Gemma Press”, Bucureºti,1998.3. Mucchielli, R., Metode active în pedagogia adulþilor;EDP, Bucureºti, 1982.4. Bîrliba, M.C., Paradigmele comunicãrii; ESE,Bucureºti, 1987.CURRICULUMCurriculum ascuns reprezintã “efectele subliminale” ale programelor de educaþie/instruire posibile ca urmarea influenþelor explicite ºi implicite, directe ºi indirecte, provenite din interiorul ºi din exteriorulstructurii de funcþionare a acþiunii didactice:– din interior, de la nivelul ambianþei educaþionale (vezi mediul clasei de elevi/grupei de studenþi;relaþiile interpersonale profesori-elevi/studenþi, profesori/elevi);– din exterior, de la nivelul cîmpului psihosocial care înconjurã acþiunea didacticã (vezi calitateaspaþiului ºi a timpului ºcolar/universitar, stilul educaþional adoptat la nivel social ºi individual).Curriculum comun defineºte obiectivele pedagogice generale necesare pentru formarea-dezvoltarea optimã apreºcolarului, elevului, studentului prin intermediul unor cunoºtinþe, strategii, comportamente debazã. Acest concept este cunoscut ºi sub alte denumiri: curriculum central, core curriculum, curriculumgeneral/trunchi comun de culturã generalã, curriculum de bazã.Curriculum formal reprezintã documentele ºcolare oficiale, instituþionalizate la nivel pedagogic ºi social învederea proiectãrii activitãþii de instruire/educaþie la toate nivelurile sistemului ºi ale procesuluide învãþãmînt.Curriculum informal reprezintã efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale: familie,mass-media, comunitate localã (educaþionalã, culturalã, religioasã, economicã, politicã, etnicã etc.),(micro)grupuri de prieteni etc.Curriculum local reprezintã resursele de proiectare pedagogicã valorificabile în cadrul organizaþiei ºcolare,la nivel teritorial (prin iniþiativa inspectoratelor ºcolare) ºi de bazã (prin iniþiativa fiecãrei unitãþide învãþãmînt), respectînd cerinþele funcþionale de ordin general (vezi curriculum formal) ºicondiþiile particulare de realizare a acestora.Curriculum nonformal defineºte obiectivele pedagogice specifice anumitor activitãþi opoziþionale, complementareºcolii, dar instituþionalizate la nivel extradidactic/extraºcolar (vezi cluburile, taberele,casele elevilor ºi studenþilor, centrele de pregãtire profesionalã, centrele de petrecere a timpuluiliber, asociaþiile sportive, artistice etc.). Activitãþile realizabile la acest nivel pot fi incluse în planulde învãþãmînt ca oferte sociale ºi pedagogice destinate tuturor elevilor ºi studenþilor.Curriculum specializat defineºte obiectivele pedagogice specifice necesare pentru formarea-dezvoltareapersonalitãþii elevului, studentului etc., prin intermediul unor cunoºtinþe, strategii, comportamentespecifice anumitor domenii de cunoaºtere/profiluri de studii (real-uman; ºtiinþã-sociouman,tehnologic etc.) ºi de activitate/specializãri socioprofesionale.Sorin Cristea, Dicþionar de termeni pedagogici, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1998.64MESAJUL PSIHOLOGIC AL NOÞIUNII DE FEEDBACK

SummaryThe main objective of the present publication, “Didactica Pro…” is to contribute to the process of professionaldevelopment of educators from various levels. A secondary target will be to raise the awareness and active involvementof main educational stakeholders – teachers, students, parents, educational authorities, the community etc. –towards issues and problems of the educational reform process.Through the support of Soros Foundation Moldova, the Educational Center PRO DIDACTICA has taken thischallenge of publishing a pedagogical journal that aims to become a reference point for the professional developmentof educators all over the country. We would like to contribute to the enrichment of the educational process by providingthe most update information in the field. The materials will focus on the most actual concepts of formative-developingeducation, offering teachers from lyceums and gymnasiums, as well as school managers, a variety of methodsand techniques as tools for their professional growth.The articles will reflect current activities within programs implemented by PRO DIDACTICA Educational Center,as well as current events in different educational institutions, which are welcome to contribute with information.In the current issue’s first section,Valentina Chicu, a teacher trainer with great experience in managing a village school, elucidates in her articlesome essential issues of the management of change.In the same column entitled Managerial Rubicon, Gheorghe Girnet, Ministry specialist in the Management Department,elaborates on the objectives of the planning as a managerial function.In the column Quo vadis the reader will find two interviews: with Anatol Mocrac, the Head of the Chisinau Departmentof Education, Youth and Sports, and Tudor Cojocaru, the Vice Director of Balti County Department of Education,Youth and Sports.The column Pedagogical World Map offers an insight by Hamilton Beck, Ph.D. into higher education in USA.Mariana Kiriakov’s article presents information on a particular feature in American education – the voucher.The second section of the journal focuses on teaching methods and techniques, aiming to offer concrete tools foreducators in gymnasiums and lyceums.The column Ex catedra reflects issues of the implementation of school curriculum. In her article “CurricularPreliminaries” Viorica Goras-Postica, doctoral student, focuses on the objectives of the National Curriculum for lyceumlevel. Tatiana Cartaleanu, Ph.D. and Olga Cosovan, Ph.D., authors of curricular materials, offer a series of suggestionsfor curriculum implementation in Romanian language and literature for grade 10.The experience of “Gaudeamus” Lyceum in Chisinau, that developed an individual school based curriculum,is disclosed in the article signed by Pavel Cerbusca, Ph.D.The column Docendo discimus offers teaching aids for teachers of geography, history, Romanian language andliterature developed by several already well-known teachers.The column Exercito, ergo sum offers some useful tools, including brainstorming technique, zigzag method,and suggestions for the operationalization of objectives.Ex libris will permanently cover the news in the publishing of pedagogical books indispensable for our readers.The Dictionary column will cover terminology aspects, starting with feedback and curriculum in this issue.Our intention is to keep these columns and inaugurate new ones, based on readers’ contributions, in order toensure a truly professional value to the journal.Didactica Pro..., Nr.1, anul 2000

Autorii noºtriÞinem sã le mulþumim tuturor celor care au colaboratºi au avut încredere în noi:BECK Hamilton – doctor în filologie.BOLOCAN Viorica – doctorandã, profesoarã de limba românã la Liceul “Mircea Eliade”, Chiºinãu, graddidactic superior, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.CARTALEANU Tatiana – doctor în filologie, conferenþiar, Universitatea Pedagogicã de Stat “Ion Creangã”,formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.CERBUªCà Pavel – doctor în pedagogie, director adjunct la Liceul Teoretic “Gaudeamus”, Chiºinãu.CHICU Valentina – doctorandã, profesoarã de limba rusã la Academia de Telecomunicaþii, grad didactic I,grad managerial II, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.COSOVAN Olga – doctor în filologie, conferenþiar, Universitatea Pedagogicã de Stat “Ion Creangã”,formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.CREÞU Nicolae – doctorand, coordonator de program la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.CRISTEA Nadia – doctorandã, redactor-ºef , revista “Didactica Pro…”.DAVID Rodica – bibliotecarã la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.DRUMEA Petru – doctor, conferenþiar, Universitatea de Stat din Tiraspol, formator la Centrul EducaþionalPRO DIDACTICA.DRUMEA Silvia – lector, Universitatea de Stat din Tiraspol.GÎRNEÞ Gheorghe – profesor de fizicã ºi informaticã, grad didactic I, grad managerial superior, ºef adjunctla Direcþia Management ºi Monitoring a MEª, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.GORAª-POSTICà Viorica – doctorandã, coordonator de program la Centrul Educaþional PRODIDACTICA.GROSU Alvina – doctorandã, lector la catedra de pedagogie ºi psihologie a Universitãþii de Stat din Moldova.IVANOVICI Liliana – director executiv al Centrului Educaþional PRO DIDACTICA.KIRIAKOV Mariana – coordonator la Centrul de Informare ºi Documentare al Centrului Educaþional PRODIDACTICA.LÎSENCO Serghei – profesor de istorie la ªcoala de Culturã Generalã din Criuleni, grad didactic I.LOZOVANU Silvia – doctorandã, profesoarã de chimie, grad didactic I, formator la Centrul EducaþionalPRO DIDACTICA.MISTREANU Tatiana – profesoarã de istorie, grad didactic I, inspector la Departamentul Educaþie, ªtiinþã,Tineret ºi Sport al municipiului Chiºinãu, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.TERZI Daniela – magistru în psihologie, doctorandã, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.TURCHINà Tatiana – doctorandã, lector la Universitatea de Stat din Moldova, catedra pedagogie ºipsihologie, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.Vã invitãm la colaborare.Aºteptãm articolele dumneavoastrã, care nu trebuie sã depãºeascã cinci pagini, dactilografiate la douã rînduri.Redacþia nu recenzeazã ºi nu restituie materialele nepublicate.Responsabilitatea pentru corectitudinea ºi veridicitatea conþinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.66