Nr. 13-14 - Pro Didactica

Didactica Pro...Revistă de teorie şi practică educaţionalăa Centrului Educaţional“PRO DIDACTICA”Nr.3-4(13-14), 2002Colegiul de redacţie:Silvia BARBAROVSvetlana BELEAEVANina BERNAZViorica BOLOCANOlga COSOVANNadia CRISTEAOtilia DANDARAViorica GORAŞ-POSTICĂLiliana NICOLAESCU-ONOFREIVlad PÂSLARUCarolina PLATONIgor POVARNicolae PRODANEchipa redacţională:Redactor-şef:Nadia CristeaSecretar general de redacţie:Victor KoroliRedactor stilizator:Mariana Vatamanu-CiocanuRedactori:Dana TerziDan BogdeaCulegere şi corectare:Maria BalanTehnoredactare computerizată:Marin BălănuţăDesign grafic şi fotografii:Nicolae SusanuPrepress: Centrul Educaţional PRO DIDACTICATipar: Combinatul Poligrafic, ChişinăuRevista apare cu sprijinul Fundaţiei SOROS-MoldovaAdresa redacţiei:str. Armenească, 13, Chişinău MD-2012,Republica MoldovaTel.: 542976, 541994, 542556Fax: 544199E-mail: didacticapro@cepd.soros.mdwww.cepd.soros.md/DidacticaProwww.proeducation.md© Copyright Centrul EducaţionalPRO DIDACTICAPAGINA REDACTORULUIC U P R I N SC U P R I N SNadia CRISTEAArgument ............................................................................................................................... 3CURRICULUM VITAEFundaţia SOROS-MOLDOVA – un deceniu de activitate ............................................... 4RUBICON MANAGERIALSvetlana BeleaevaCurriculumul: avantaje, dezavantaje, propuneri ............................................................. 11MASA ROTUNDĂ:Curriculum de liceu: bilanţul a trei ani de implementare ............................................. 13QUO VADIS?Vlad PâslaruModernitate şi curriculum ................................................................................................. 20Tatiana NiculceaDezvoltarea curriculumului şcolar în clasele I-IV ........................................................... 22Nadejda VelişcoCurriculumul în contextul reformei învăţămîntului din Republica Moldova ............ 25Viorica Goraş-PosticăCurriculumul de liceu:reflecţii post-factum .................................................................... 26Gabriel PaladeÎnvăţămîntul deschis la distanţă – imperativ al timpului ............................................. 28EVENIMENTE CEPDViorica Goraş-PosticăFormare şi relaxare. Interacţiune intelectuală şi afectivă ............................................... 32Valentina ChicuŞcoala de vară în cadrul Proiectului Învăţare prin Cooperare ...................................... 34MAPAMOND PEDAGOGICAurelia FeleaProcesul didactic la Universitatea din Heidelberg .......................................................... 35EX CATHEDRAIon SpineiReflecţii privind procesul de evaluare .............................................................................. 41Otilia DandaraInterdisciplinaritatea în context curricular: constatări şi sugestii ................................. 47Nicolae SilistraruConţinutul învăţămîntului universitar din perspectivă curriculară ............................. 50Viorel Bocancea, Ion Botgros, Oleg BursucFormarea iniţială a cadrelor didactice pentru implementarea curriculumului ............ 55Tatiana Cartaleanu, Olga CosovanCurriculumul în faţa profesorului. Profesorul în faţa curriculumului ....................... 58Livia StateCurriculumul de limba şi literatura română: o provocare la inovaţie ......................... 59Tatiana PonomariNemulţumirea… primul pas spre progres ....................................................................... 61Iurie MelinteManualul – autonomie şi responsabilitate ...................................................................... 62Galina GavriliţăCurriculumul de liceu la disciplinele socioumane .......................................................... 63Sergiu MusteaţăCurriculumul Naţional şi manualele de istorie: realizări şi perspectiveStudiu de caz: ciclul liceal Istoria Românilor (cl. X-XII) ........................................................... 65Pavel CerbuşcăEvaluarea curriculumului liceal de filozofie ................................................................... 70

C U P R I N SLudmila LojkinaTehnologii de educaţie muzicală ................................................................................................................................................................ 72Olga ŞpuntenkoAnaliza curriculumului liceal de matematică ............................................................................................................................................ 76Tatiana IacubiţchiCurriculumul liceal de fizică după trei ani de implementare ................................................................................................................. 77Victor PăgînuCurriculumul liceal de fizică: performanţe şi perfecţionări .................................................................................................................... 80Valeriu GorincioiImplementarea curriculumului de chimie pentru liceu ........................................................................................................................... 81Nina Bernaz-SicorschiDe la curriculum spre un manual integrator ............................................................................................................................................ 83Natalia BoiarinovaImplementarea curriculumului de biologie solicită creativitate .............................................................................................................. 86Anatol GremalschiCurriculumul disciplinar la Informatică ................................................................................................................................................. 87DOCENDO DISCIMUSMaria VasilievBariere psihologice în activitatea inovatoare a profesorului ................................................................................................................... 90Parascovia Secrieru-HarbuzaruProcesul instructiv-educativ corecţional la orele de educaţietehnologică în şcoala auxiliară .................................................................................................................................................................. 92Liliana Ciascai„Laboratorul de buzunar” la fizică ........................................................................................................................................................... 94Tatiana DudnicencoActivităţi în afara orelor de program la biologie ..................................................................................................................................... 96Svetlana ChiţuEmpatia cadrului didactic şi optimizarea relaţiei profesor-elev ............................................................................................................ 100RUBRICA EDUCATORULUICornelia MunteanuLibertate sau libertinism? ........................................................................................................................................................................ 104Alexandra PâslăraşModelul unei ore de dirigenţie: „Meseria – brăţară de aur” (cl.IX) .................................................................................................... 106Lia SclifosCurajul de a fi părinte ............................................................................................................................................................................. 109DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICETatiana CartaleanuTehnici de discuţie eficientă: intra-actul .................................................................................................................................................. 111Ludmila UrsuDezvoltarea gîndirii critice în procesul rezolvării problemelorde matematică în clasele primare .............................................................................................................................................................. 114Silvia LozovanuRezolvarea problemelor de calcul cu caracter funcţional la orele de chimie ......................................................................................... 117Olga CosovanAtelierul de lectură: formarea cititorului reflexiv .................................................................................................................................. 120DICŢIONARSorin CristeaConceptul de curriculum .......................................................................................................................................................................... 124SUMMARY .................................................................................................................................................................................... 126AUTORII NOŞTRIEX LIBRISC U P R I N S

PAGINA REDACTORULUIArgumentCurriculum... Deşi este un cuvînt cunoscut, am avutnevoie de timp pentru a ne obişnui să-l auzim şi să-l rostimtot mai frecvent, întrucît reforma învăţămîntului îi atribuieun nou sens – de a denumi un şir de acte normative, oconcepţie integrală, logică, complexă, nonliniară a educaţieiîn societate. Pentru înţelegerea şi implementarea curriculumuluini s-au solicitat cunoştinţe, creativitate, discernămînt şi răbdare.Întreg procesul instructiv poate fi comparat cu o industrie ce contribuie la buna funcţionare a societăţii şiexprimă idealul educaţional, determină schimbarea macazului cînd o cere imperativul. E necesar să conştientizămfaptul că succesul acestei industrii va fi asigurat de eforturile noastre comune, de implicarea tuturor şi a fiecăruiaîn parte. Indiferent de direcţia vîntului, reforma trebuie să-şi urmeze conceptul teoretic şi metodologic.Nu credem că este nevoie de o minune ca să se realizeze această reformă la noi. Majoritatea ţărilor lumii seaflă în plin proces al transformărilor în domeniul educaţional, de ce ne-ar speria anumite dificultăţi în caleasuccesului, cu atît mai mult că am reuşit să urnim carul din loc.Reforma de după 1990 este o posibilitate, o şansă reală de avansare, de integrare, de schimbare spre bineşi tot ce se cere de la noi e să nu ratăm această perspectivă.Curriculumul Naţional a redimensionat învăţămîntul, devenind „exponent al unei viziuni ştiinţifice rigurosstructurate cu privire la obiectivele, conţinuturile şi tehnologiile educaţionale în şcoala contemporană”(A.Gremalschi). Situaţia la zi ne permite să vorbim despre unele succese şi nereuşite în procesul de implementarea curriculumului. Constatăm că avem de toate, ca la o casă de gospodari, dar şi un şir de probleme pe caretrebuie să le soluţionăm urgent.Lipsa curriculumului universitar ne aduce în învăţămîntul preuniversitar profesori mai puţin pregătiţi, carenu pot face faţă cerinţelor schimbărilor ce se produc deja de 6 ani.Unul dintre obiectivele majore ale curriculumului şcolar a fost unificarea conceptuală a învăţămîntului dinRepublica Moldova. Anume învăţămîntul contribuie la integritatea unui stat, prin educaţie va spori vigoareaşi stabilitatea lui. Avem deci obligaţiunea de a asigura continuitatea tuturor treptelor sistemului educaţional,formînd o personalitate armonioasă, liberă, responsabilă, aptă de a învinge greutăţile şi de a atinge finalităţilepropuse.Ideea libertăţii în educaţie este susţinută de documentul dat şi prin valoarea lui ştiinţifică şi culturală, darfuncţionalitatea acestuia trebuie să fie asigurată de vînturi prielnice, de condiţii favorabile. Ideea trebuie săpersevereze pentru evoluţia societăţii.Curriculumul nu este un decalog, ci un „organism” care, atunci cînd e cazul, necesită modificări, revizuiri,şi nu credem că trebuie să le amînăm. Lucrurile ce pot fi făcute azi nu trebuie lăsate pe mîine. Greşelile înproiectarea conţinuturilor curriculare se vor repercuta asupra unei generaţii întregi.E timpul să tragem concluziile corespunzătoare şi să găsim soluţiile adecvate.Nadia CRISTEADidactica Pro..., Nr.3-4(13-14) anul 20025

CURRICULUM VITAEFundaţia SOROS-MOLDOVA – un deceniude activitateFundaţia Soros-Moldova este o organizaţie naţională,neguvernamentală, non-profit şi apolitică, înfiinţatăla 29 mai 1992 de George Soros, om de afaceri şi filantropamerican, cu scopul promovării în Moldova a valorilorsocietăţii deschise. Misiunea Fundaţiei constă în susţinereaprocesului de tranziţie a Moldovei spre o societatedeschisă şi democratică prin sprijinirea infrastructurii şiinstituţiilor acesteia. Fundaţia Soros-Moldova contribuiela democratizarea societăţii prin elaborarea şi implementareaunor programe şi activităţi în diverse domenii,cum ar fi: artă şi cultură, educaţie la toate nivelurilesistemului, dezvoltare economică, reformă juridică şiadministraţie publică, mass-media şi programe informaţionale,societate civilă şi sănătate publică.Pe parcursul celor zece ani de activitate, FundaţiaSoros-Moldova (FSM) a reuşit să realizeze multe lucrurifrumoase. Deşi părerile diferă, cu certitudine lucrurile auevoluat mai bine decît se aştepta la început de cale. Încadrul activităţilor FSM, în Republica Moldova au fostinvestite peste 36 mln. de dolari SUA, mijloace care aufost îndreptate spre realizarea misiunii Fundaţiei. În cadrulprogramelor sale au fost acordate mai mult de 270 deburse pentru studii liceale, universitare şi postuniver-sitare peste hotare, au fost publicate 250 de cărţi şimateriale didactice, iar peste 12.500 de volume au fostdonate bibliotecilor universitare.În cei zece ani de activitate a cunoscut schimbăriradicale şi însăşi Fundaţia. De la programe mici, dar cu odeschidere extraordinară, s-a ajuns la o instituţie cu ostrategie bine elaborată, cu o viziune proprie în toatedomeniile ei de activitate.De-a lungul anilor, Fundaţia Soros-Moldova a susţinutşi încurajat diverse iniţiative şi proiecte care contribuiela edificarea societăţii deschise în Moldova. Înaceastă ordine de idei, este relevant să menţionămdomeniile prioritare de activitate ale FSM, cu specificareaprogramelor respective.ARTĂ ŞI CULTURĂDirector de Program: Victoria Miron(e-mail: vmiron@soros.md)Activitatea FSM în domeniul Artă şi Cultură estedeterminată de necesitatea depăşirii unor realităţi careîmpiedică transformarea societăţii moldoveneşti într-osocietate civilă deschisă. Programele sînt adresateprofesioniştilor şi studenţilor de la instituţiile de învăţămîntde specialitate.“Societatea deschisă se bazează pe recunoaşterea ideii că toţi acţionăm învirtutea unei înţelegeri imperfecte. Nimeni nu deţine adevărul absolut. De aceeaavem nevoie de o gîndire critică, de organizaţii şi reguli care ne-ar permite să trăimîn bună înţelegere; avem nevoie de o formă democratică de guvernare care să asiguretransferul corect al puterii; avem nevoie de o economie de piaţă, care să ne ofere oreacţie de răspuns şi să ne permită corectarea greşelilor; trebuie să ne protejămminorităţile şi să le ascultăm opiniile. Şi, mai presus de orice, avem nevoie de unstat de drept”.George Soros,Soros on Soros: Staying Ahead of the Curve6

CURRICULUM VITAEDirecţiile strategice ale Programului:• Granturi de creaţie• Ateliere, seminarii şi stagii în artă şi literatură• Programul Burse de excelenţă• Proiecte editoriale• Învăţămîntul artistic• Sprijin pentru muzee şi proiecte de valorificare apatrimoniului cultural• Arte plastice• Artă contemporană• Programele de reţea în domeniul Artă şi Cultură.MASS-MEDIADirector de Program: Victoria Miron(e-mail: vmiron@soros.md)Programul are misiunea de a susţine efortul pentruasigurarea dreptului populaţiei la informaţie, sprijinindstructurile de mass-media independente, prin:• Programul Sprijinirea mass-media locale independente• Proiectul Consolidarea Mass-Media Independente.DEZVOLTARE ECONOMICĂ RURALĂDirector de Program: Doina Melnic(e-mail: dmelnic@soros.md)Misiunea Programului este stimularea dezvoltăriieconomice rurale prin perfecţionarea cadrului legislativ,susţinerea cooperării întreprinzătorilor, cu accent pepromovarea femeilor în afaceri, precum şi prin asistenţacontinuă acordată tuturor tipurilor de antreprenori dinzonele rurale. Activitatea acestui Program se focalizeazăpe următoarele domenii:• Dezvoltarea întreprinderilor rurale• Îmbunătăţirea cadrului legislativ-normativ defuncţionare a întreprinderilor agricole private• Centrele de informare economică în bibliotecilepublice• Educaţia economică.DREPTDirector de Program: Victor Munteanu(e-mail: vmunteanu@soros.md)Obiectivul major al Programului este de a sprijinipopulaţia să conştientizeze rolul fiecărui cetăţean înprocesul de reformă juridică şi de a aduce legea maiaproape de viaţa de zi cu zi a individului, prin elaborareaşi implementarea proiectelor în următoarele domenii:educaţia juridică, drepturile omului, statul de drept şidemocraţia, accesul la justiţie, reforma poliţiei şi reformapenitenciară, transparenţa şi corupţia, democratizareaforţelor armate, justiţia penală şi sistemul judiciar.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002FUNDAŢIA SOROS-MOLDOVA – UN DECENIU DE ACTIVITATE7

CURRICULUM VITAE• Dezvoltare curriculară• Dezvoltare comunitară• Institutul de Politici Publice.ÎNVĂŢĂMÎNT SUPERIOR (HESP)Director de Program: Mariana Alecsandri(e-mail: malecsandri@soros.md)Programul HESP, alături de alte programe educaţionaleale Fundaţiei Soros-Moldova, implementate la nivelulînvăţămîntului preşcolar şi primar de Programul Pas cuPas, şi la nivelul învăţămîntului secundar prin CentrulEducaţional PRO DIDACTICA, are drept scop dezvoltareamodelelor alternative ale structurilor de instruire şieducare; sprijinirea proiectelor de colaborare interuniversitarăla nivel naţional şi internaţional şi de reformarea sistemului învăţămîntului superior, desfăşurîndu-şiactivitatea prin intermediul a trei subprograme:• Reformarea curriculumului universitar• Cadre didactice tinere• Programe pentru studenţi.ADMINISTRAŢIE PUBLICĂ LOCALĂCoordonator: Rodica Nosko(e-mail: rnosko@soros.md)Lansat în 1997, destinat să sprijine şi să promovezeprocesele de democratizare în sistemul de administrarepublică, Programul Administraţie Publică Locală (APL)şi-a focalizat atenţia asupra următoarelor activităţi:distribuirea informaţiei de ultimă oră cetăţenilor şi autorităţilorlocale şi regionale privind rolul şi competenţaadministraţiilor publice; oferirea instruirii adecvate funcţionarilorpublici şi aleşilor locali; încurajarea participăriicomunităţii în rezolvarea problemelor locale.În cadrul Programului APL îşi desfăşoară activitateaurmătoarele subprograme:• Cercetare şi promovare publicăPROGRAM INFORMAŢIONALDirector de Program: Mariana Alecsandri(e-mail: malecsandri@soros.md)Misiunea Programului este sprijinirea activităţiiinstituţiilor informaţionale şi dezvoltarea continuă atehnologiilor informaţionale, consolidînd rolul lor înprogresul democraţiei prin asigurarea accesului eficientla informaţie, cultură şi cunoaştere al tuturor membrilorsocietăţii. În cadrul acestui Program îşi desfăşoară activitateaurmătoarele proiecte:• Dezvoltarea politicilor informaţionale• Extinderea accesului la informaţie• Dezvoltarea resurselor informaţionale• Dezvoltarea profesională.BURSEDirector de Program: Angela Muşet(e-mail: amuset@soros.md)Programul Burse are drept obiectiv promovareavalorilor societăţii deschise prin oferirea posibilităţii celormai buni studenţi de a-şi face studiile într-un mediuacademic şi cultural de alternativă, precum şi perfecţionareaspecialiştilor în domenii inexistente sau slabdezvoltate în Republica Moldova. În cadrul acestuiprogram îşi desfăşoară activitatea următoarele subprograme:• Program de burse regionale• Burse de merit.SCHIMB INTERCULTURAL DE ELEVIDirector de Program: Iulia Moldovan(e-mail: imoldoveanu@soros.md)Programul oferă posibilitatea unui schimb de eleviprin acordarea de burse în şcoli britanice şi americane pe8FUNDAŢIA SOROS-MOLDOVA – UN DECENIU DE ACTIVITATE

CURRICULUM VITAEperioada unui an şcolar sau a cinci săptămîni în timpulvacanţei de vară. Fiind destinat elevilor claselor a X-a,Programul este un mijloc excelent de perfecţionare a limbiiengleze şi de familiarizare cu tradiţiile şi cultura ţărilorrespective prin diverse activităţi. Selectarea bursierilorse efectuează în bază de concurs.SOCIETATE CIVILĂDirector de Program: Igor Nedera(e-mail: inedera@soros.md)Misiunea Programului este de a susţine tranziţiaRepublicii Moldova spre o societate deschisă şi democratică,prin instituţionalizarea normelor esenţiale alesocietăţii civile – drepturile individuale, libera asociaţie,delimitarea sferelor publică şi privată, legalitatea, libertateala opinie, iniţiativă, precum şi sprijinirea creăriimecanismelor de influenţă şi control ale societăţii asuprastatului şi instituţiilor sale. În această direcţie se realizeazăurmătoarele programe:• Reţeaua Centrelor de Resurse CONTACT• Dezvoltare comunitară• Barometrul de Opinie Publică• Competiţie deschisă pentru finanţarea proiectelororganizaţiilor neguvernamentale.PROGRAM PENTRU FEMEIDirector de Program: Antonina Sârbu(e-mail: asarbu@soros.md)Programul urmăreşte concomitent mai multe direcţiistrategice, printre care: sporirea conştientizării problemelorstringente, instituirea unor centre de asistenţă şiprotecţie pentru victimele violenţei, crearea unei reţelenaţionale de ONG-uri axate pe problemele femeilor etc.În cadrul acestui Program îşi desfăşoară activitateadiverse proiecte, cum ar fi:• Prevenirea şi reducerea manifestărilor de discriminareşi violenţă îndreptate împotriva femeii• Eradicarea traficului cu fiinţe umane• Genurile şi Educaţia• Iniţiative informaţionale• Fortificarea sănătăţii femeii• Accesul femeilor din Moldova la evenimenteleinternaţionale• Mass-media şi politicile Gender.EST-ESTDirector de Program: Ana Coreţchi(e-mail: acoretchi@soros.md)Acest program îşi propune să faciliteze stabilirea unorrelaţii de colaborare între organizaţiile neguvernamentale,alte instituţii din Moldova şi partenerii din ţările EuropeiCentrale şi de Est, domeniile de interes prioritar fiindsprijinirea cooperării regionale ca modalitate de realizare adialogului între ţările din regiune, prin promovarea intereselorşi necesităţilor existente în societăţile în schimbare.Programul susţine iniţiative regionale şi internaţionale,de parteneriat şi activism social, proiecte cu obiectivereale şi bine definite, care favorizează desfăşurarea,la încheierea proiectului, a unei activităţi ce asigură atîtun impact local cît şi unul ce depăşeşte hotarele naţionale.Criteriul preferenţial este gîndirea regională şi impactulregional.SĂNĂTATE PUBLICĂDirector de Program: Viorel Soltan(e-mail: vsoltan@soros.md)Misiunea Programului Sănătate Publică este dezvoltareaunui nou mod de gîndire în probleme de sănătate,prin transformarea proceselor de formare a politicilor îndomeniul sănătăţii şi crearea unor elemente şi mecanismenecesare pentru aceasta în Republica Moldova. Programuldoreşte să dezvolte în continuare resursele umane,structurile şi procesele îndreptate spre iniţierea metodelornoi de luare a deciziilor, contribuind astfel la promovareaunor relaţii echilibrate între cetăţeni, guvern, cercetători,prestatori de servicii şi finanţatori în sănătate. Facilitareaschimbului de informaţie, cunoştinţele şi extindereaparticipării democratice încurajează dezvoltarea uneisocietăţi deschise sănătoase.În cadrul Programului Sănătate Publică îşi desfăşoarăactivitatea proiectele:• Dezvoltarea competenţei specialiştilor în SănătateaPublică• Dezvoltarea sistemelor informaţionale• Sprijinirea persoanelor cu dereglări mentale• Îngrijiri Paliative• Reducerea noxelor• Seminariile Salzburg pentru medici• Schweitzer Seminars Program.***Dezvoltarea strategică a Fundaţiei Soros-Moldova serealizează prin intermediul Senatului, constituit dinpersoane notorii care, de asemenea, aprobă deciziile definanţare, şi Juriile specializate pe domenii:– Juriul Artă, Cultură, Mass-Media;– Juriul Drept şi Administraţie Publică;– Juriul Programe Educaţionale;– Juriul Societate Civilă, Sănătate Publică, Programepentru Femei;– Juriul Dezvoltare Economică Rurală.În ultima perioadă, FSM se orientează strategic sprepromovarea programelor în mediul rural şi în domenii cucaracter social. Astfel, un succes deosebit îl are ProgramulDezvoltare comunitară, implementat al treilea anconsecutiv prin intermediul Centrului CONTACT. Acestprogram cu caracter novator pentru Moldova a fost menitsă aducă investiţii, fie şi modeste, în comunităţile ruraleşi să încurajeze iniţiativele locale. În aceeaşi ordine deidei, putem menţiona şi Programul Sănătate Publică, careDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002FUNDAŢIA SOROS-MOLDOVA – UN DECENIU DE ACTIVITATE9

CURRICULUM VITAEabordează aspecte medico-sociale vizînd grupurilemarginalizate.Între timp a luat amploare Programul Dezvoltareeconomică rurală. Acest lucru nu este condiţionat defaptul că viitorul Republicii Moldova ar fi unul exclusivagrar, ci de aspectele sociale ale programului respectiv.Reformele în agricultură au întîrziat, fiind actualmenteprivite cu multă reticenţă de autorităţi. Fundaţia s-a lansatîn agricultură cu programe de microfinanţare, iar acum,în colaborare cu USAID şi EWMI, susţine, în cadrulProiectului PFAP, un program complex de postprivatizareîn agricultură, avînd drept scop dezvoltarea unui agrobusinessprivat eficient.Un alt domeniu important care ţine de priorităţileFundaţiei este promovarea reformei administraţiei localeîn vederea afirmării principiilor descentralizării şi autonomieilocale. Sigur, ar fi mult mai uşor să se activeze într-un cadrustabil sau, cel puţin, previzibil. În condiţiile actuale FSMeste nevoită, în mod evident, să deplaseze accentele,orientîndu-se spre activităţi de dezvoltare profesională,cercetare şi informare în domeniul administraţiei publice.Cu certitudine, Fundaţia Soros-Moldova trebuie, înprimul rînd, să continue sprijinirea programelor cecontribuie la dezvoltarea resurselor şi capacităţilor umanelocale. În acest sens, FSM va menţine efortul de susţinerea activităţilor educaţionale prin programele de învăţămîntşi tineret.Adresa Fundaţiei Soros-Moldova:Str. Bulgară, nr. 32, Chişinău MD 2001Republica MoldovaTel.: (373 2) 274480, 270031, 275315Fax: (373 2) 270507E-mail: foundation@soros.mdwww.soros.mdCentrul Informaţional Bălţi:Str. Puşkin, nr. 38, Bălţi,Republica MoldovaTel./fax: (231) 24522E-mail: ignatiuc@usb.moldnet.mdCoordonator: Iulia IgnatiucVictor Ursu – Director ExecutivE-mail: viursu@soros.md;Varvara Colibaba – Director AdjunctE-mail: e-mail: vcolibaba@soros.mdDumitru Chitoroagă – Grant ManagerE-mail: dchitoroaga@soros.mdElena Vacarciuc – Director FinanciarE-mail: evacarciuc@soros.mdViorel Ursu – Consilier referent, responsabilrelaţii cu publicul. E-mail: viursu@soros.md“PROMOTORII FUNDAŢIEI DESPREFUNDAŢIE…”“Argumentul meu forte pentrudeschiderea Fundaţiei Soros-Moldova la Chişinău a fost următorul:pentru democraţie este importantsă faci front comun cu toate ţărileconcomitent, căci dacă lupţi pentruo Bulgarie, o Polonie, o Ucrainădemocrată este absolut greşit să laşiMoldova în mizerie – ar fi în detrimentulţărilor vecine. Am spus-o şi la mai multe foruri internaţionale:nu trebuie să fie nici o breşă în mişcarea pentrudemocraţie, nici o provincie, nici un loc uitat, nici o ţarăabandonată.A fost un argument important pentru ca Fundaţia Sorossă-şi înceapă activitatea în Moldova acum 10 ani. Este unargument valabil şi astăzi, pentru ca ea să-şi continueactivitatea.”Lorina BĂLTEANU,Primul Director şi Preşedinteal Fundaţiei Soros-Moldova“Misiunea Fundaţiei a fost de laînceput promovarea unei societăţideschise. Chiar dacă nu s-au realizatîntru totul aşteptările noastre, aletuturor, şi multe nu s-au întîmplat aşacum ne-am fi dorit, iar Moldova eîntr-o situaţie destul de dificilă acum,consider că în acelaşi timp societateas-a schimbat destul de mult pentruca să putem spune astăzi, după zeceani, că democraţia a prins rădăcini la noi şi că existăsperanţă pentru viitor.Fundaţia Soros a avut şi ea un anumit rol în aceastăschimbare, prin programele implementate şi prin organizaţiilecreate şi susţinute de-a lungul anilor.”Victor URSU,Director Executiv,Fundaţia Soros-Moldova“Pentru mine Fundaţia Sorosîncă din 1992 este o insulă liberă defrică, servilism, indiferenţă, o insulăa gîndirii libere, descătuşate. Măbucură afluxul permanent al celortineri la Fundaţie. Consider căacesta este unul dintre puţinelemomente pozitive în societateamoldovenească debusolată.”Oazu NANTOI,Institutul de Politici Publice10FUNDAŢIA SOROS-MOLDOVA – UN DECENIU DE ACTIVITATE

CURRICULUM VITAE“BENEFICIARII FUNDAŢIEIDESPRE FUNDAŢIE…”“Cînd eşti la început de cale, chiar dacă ai ideifrumoase, nu este deloc uşor să le realizezi. FundaţiaSoros a fost prima organizaţie care ne-a întins o mînăpentru a ne sprijini. Şi după cum face un bun creştin, ne-aajutat nu doar să ne ridicăm, ci şi să facem primii paşi,care au fost la fel de importanţi atît pentru organizaţianoastră, cît şi pentru mulţi alţii care ne-au urmat exemplul.”Lucia GAVRILIŢĂ,Preşedintele Asociaţiei de Sprijin a Copiilorcu Handicap Fizic din Chişinău“Un premiu Soros reprezintă, întîi de toate, o recunoaşterea forţelor investite în proiectele elaborate peparcursul ultimilor ani, proiecte care se bucură de popularitate.La conceperea lor am pus accentul pe durabilitate,pe dinamism şi, nu în ultimul rînd, pe aspectulnoncomercial (citeşte: independent) al proiectelor. Toateacestea, împreună cu o echipă talentată, reprezintă unadintre căile sigure spre succes.”Vitalie CHIPERI,Cîştigătorul premiilor II şi III pentru cel mai bunWEB design 2001“Am urmărit şi am susţinut întotdeauna cu simpatieşi profund respect activitatea Fundaţiei Soros-Moldova.Am crezut în ea şi am preţuit rostul acestei activităţi care,prin fiecare program implementat, a constituit începutulunei continuităţi. Eu cred că Marshall a reînviat speranţagermanilor, iar George Soros a reînviat speranţa reînvieriila moldoveni.”Arcadie GHERASIM,Preşedintele Asociaţiei Spaţiu European„Graţie suportului financiar al Fundaţiei Soros-Moldova, în anul de studii 2001-2002 am avut ocazia săfac studiile de masterat la Universitatea Central-Europeană(CEU). Studiile postuniversitare la CEU sînt unprilej deosebit pentru studenţii din spaţiul ex-URSS de ase integra într-un nou sistem de instruire, comunicînd cuprofesori de talie mondială şi practicînd o engleză elevată.Mai mult, CEU reprezintă o şansă de lansare în viaţaacademică internaţională. Contactele – profesionale şipersonale – stabilite la CEU valorează nu mai puţin decîtcunoştinţele obţinute.”Elena CARTALEANU,Bursieră a Fundaţiei Soros-Moldovala Universitatea Central-Europeană,Budapesta, Ungaria“Consemnînd un deceniu de la apariţia în mediulmoldav a unei organizaţii de natura Fundaţiei Soros-Moldova, putem constata cu certitudine că viaţa societăţiinu mai este aceeaşi. Astfel, în această perioadă,Fundaţia a îmbinat explorările locale cu susţinerea deactivităţi longitudinale, orientate spre investiţii de durată.Investiţiile date s-au axat pe identificarea oportunităţilorîntru promovarea valorilor sociale, care s-au regăsit încotidianul social prin suscitarea interesului tinerilorpentru propria realizare şi prin încercarea de integrare aacestora în mediul basarabean, orientîndu-se, totodată,spre standardele occidentale.Evident, în anii ce urmează în multe dintre direcţiile încare activează Fundaţia vor interveni schimbări sau chiarvor fi abandonate. Important este totuşi că sînt programeîn care s-a investit eficient, educînd la tinerii de azi –maturii de mîine abilităţi şi deprinderi de a fi responsabilipentru activităţile ce le întreprind. Or, nu doar societateanoastră nu mai este aceeaşi – s-a schimbat întreaga lume.Astfel, priorităţile Fundaţiei se cer a fi plasate în continuarepe activităţi transfrontaliere, legate de promovareaoportunităţilor şi abilităţilor de integrare tolerantă, de lanivel intrasocietal pînă la cel extrasocietal-continentalplanetar.Dar, indiferent de ceea ce va alege să realizezeFundaţia în următorii ani, îndrăznesc să semnez sub opiniamai multor tineri care au colaborat cu FSM că aceastăorganizaţie rămîne în continuare nu doar o speranţă, ci şisprijinul nemijlocit la care recurgem de fiecare dată. Pentruaceasta, Vă mulţumim.”Dr. Ana PASCARU,Institutul de Filozofie, Sociologie şi Drept,Academia de Ştiinţe a Republicii Moldova;Ex-profesor tutore la Colegiul Invizibil Moldova,1996-2000;Ex-membru al Consiliului de experţi în Programul Est-Est,1998-1999Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002FUNDAŢIA SOROS-MOLDOVA – UN DECENIU DE ACTIVITATE11

CURRICULUM VITAEÎn vederea eficientizării administrării unor programe, Fundaţia Soros-Moldova a creat o reţea neformală de instituţiispecializate afiliate. Fundaţia finanţează anual activităţile acestor organizaţii care implementează programe şi proiecteconcrete.Din reţeaua instituţiilor afiliate fac parte:Asociaţia DNTAlexandru Colţ, director executivStr. Puşkin, nr. 16, ChişinăuTel.: 229229, Fax: 210572E-mail:pr@dnt.mdwww.dnt.mdColegiul InvizibilNicolae Chirtoacă, director executivStr. Puşkin, nr. 16/1, ChişinăuTel.: 222503, 222504, 222509E-mail:office@ic.soros.mdwww.ic.soros.mdKSA:KVeaceslav Reabcinschi, directorStr. Puşkin, nr. 16, ChişinăuTel.: 212765, Fax: 212768E-mail:ksak@art.mdwww.art.mdLiga Naţională de Dezbateri PreuniversitareIulia Moldovan, director executivStr. Puşkin, nr. 16, ChişinăuTel.: 228365E-mail:imoldoveanu@soros.mdwww.ournet.md/~debate/Alianţa Microfinanţare MoldovaArtur Munteanu, director executivStr. Puşkin, nr. 16, ChişinăuTel.: 229904, 229905Fax: 229902E-mail:mma@mma.dnt.mdProgramul Educaţional Pas cu PasCornelia Cincilei, director executivStr. Puşkin, nr. 16, ChişinăuTel.: 220112Fax: 220113E-mail:hs@moldnet.mdCentrul CONTACTAliona Niculiţă, director executivStr. Bucureşti, nr. 83, ChişinăuTel.: 233946, 233947, 233948E-mail:info@contact.mdwww.contact.mdCentrul EducaţionalPRO DIDACTICALiliana Nicolaescu-Onofrei, directorexecutivStr. Armenească, nr. 13, ChişinăuTel.: 541994, 542556Fax: 544199E-mail:lnicolaescu@cepd.soros.mdwww.cepd.soros.mdCentrul de Informaţii UniversitareVitalie Vremiş, directorBd. Ştefan cel Mare, 148, apt. 22,et. 3, ChişinăuTel.: 221167, 221172Fax: 221167E-mail:eac@dnt.mdwww.iatp.md/eac/Centrul Naţional de InformaţieMedicală MednetDumitru Volcov, directorStr. Testemiţanu, nr. 27, ChişinăuTel./Fax: 727577E-mail:medinfo@mednet.mdwww.ednet.mdCentrul Independent de JurnalismAngela Sârbu, directorStr. Şciusev, nr. 53, ChişinăuTel.: 213652, 227539Fax: 226681E-mail:ijcnews@ijc.iatp.mdhttp://ijc.iatp.md/Institutul de Politici PubliceArcadie Barbăroşie, directorStr. Bulgară, nr. 28, ChişinăuTel.: 276785, 276786Fax: 270507E-mail:ipp@iip.mdwww.ipp.mdBiblioteca Publică de DreptMariana Harjevschi, directorStr. Armenească, nr. 42, ChişinăuTel./Fax: 275278, 275393E-mail:info@pll.mdwww.pll.mdCentrul de Dezvoltare a TineretuluiIulia Moldovan, director executivStr. Bulgară, nr. 28, ChişinăuTel.: 270436, 270112, 227539E-mail:imoldoveanu@soros.mdwww.ournet.md/~cdt/Centrul Naţional de Studii şi Informarepentru Problemele FemeiiGalina Precup, directorStr. 31 august, nr.137 A, biroul 14,ChişinăuTel./Fax: 241393E-mail:cnsipf@moldnet.mdCentrul Republican pentru PerfecţionareaCadrelor din SistemeleMinisterului Justiţiei şi ale ProcuraturiiSilvia Pogolşa, director executivStr. P. Rareş, nr. 18, ChişinăuTel.: 228186, 227539Fax: 228185, 228187E-mail:jtc@cni.mdClinica JuridicăDragoş Blănaru, directorStr. A. Mateevici, nr. 60, ChişinăuTel.: 232453Fax: 245070E-mail:dragos@lc.dnt.mdCentrul Internaţional de LimbiModerneVictoria Galii, directorStr. Armenească, nr. 13, ChişinăuTel.: 541994, 542556Fax: 544199E-mail:vgalii@mail.md(Material realizat după volumulFundaţia Soros-Moldova,10 ani de activitate, 1992-2001)12FUNDAŢIA SOROS-MOLDOVA – UN DECENIU DE ACTIVITATE

RUBICON MANAGERIALSvetlana BELEAEVAColectivul Liceului Teoretic Gaudeamus din mun.Chişinău a susţinut noile tendinţe în învăţămînt, deoareceprocesul de dezvoltare a instituţiei era deja canalizat pedirecţiile de reformare a sistemului educaţional:• Orientarea generală a instruirii spre dezvoltareapersonalităţii elevului• Cultivarea sentimentului de responsabilitate pentrurezultatele instruirii şi educaţiei• Direcţionarea sistemului de instruire spre rezultatelefinale• Orientarea spre aplicarea practică a cunoştinţelorşi abilităţilor elevilor, dezvoltarea capacităţii de ale folosi creativ, formarea deprinderilor de dobîndirea informaţiei• Diversificarea conţinuturilor învăţămîntului, posibilitateade a le alege în funcţie de nivelul elevilor• Aplicarea largă a metodelor interactive în procesulde instruire• Selectarea şi elaborarea unor tehnologii capabilesă influenţeze dezvoltarea armonioasă a personalităţii• Elaborarea unui sistem de apreciere obiectivă arezultatelor instruirii elevilor.Or, aspectul cel mai important îl constituie orientareaactivităţii de instruire spre atingerea obiectivelor trasatela diferite niveluri: de la nivelul central, de stat, pînă lacel al unei instituţii concrete de învăţămînt, al uneiCurriculumul: avantaje,dezavantaje,propunericlase, al fiecărui elev în parte – fapt menţionat şi în LegeaÎnvăţămîntului.Cele expuse mai sus demonstrează următoarele:În primul rînd, sistemul de învăţămînt trebuie să ofereşanse egale tuturor elevilor pentru identificarea şi realizareacapacităţilor personale.În al doilea rînd, învăţămîntul ca sistem şi ca procesîncearcă să răspundă la întrebările:• Ce obiective îşi propune să realizeze şcoala?• Cum urmează să fie proiectat demersul didacticnecesar pentru atingerea obiectivelor?• Cum trebuie să fie organizată instruirea?• Cum va fi evaluat nivelul de realizare a obiectivelor?• Care trebuie să fie rezultatul final al activităţiişcolii? etc.Încercăm să clarificăm ce i-a oferit profesoruluireforma, deoarece persoana principală în procesul detransformare a sistemului de învăţămînt este PROFE-SORUL!Considerăm că, întîi de toate, cadrul didactic a beneficiatde libertate în alegerea:– conţinuturilor;– tehnologiilor de instruire;– sistemului de evaluare a elevilor;– direcţiilor şi formelor de activitate extracurriculară.Trecerea la instruirea curriculară sporeşte responsabilitateapentru rezultate atît din partea profesorului cîtşi a elevului. Fiecare cadru didactic implicat în proces artrebui să se întrebe:• Care este misiunea mea?• Ce le voi oferi eu copiilor?• De ce elevul are nevoie de obiectul pe care îlpredau? Cum va folosi în viaţă cunoştinţeledobîndite la această disciplină?13

RUBICON MANAGERIAL• Ce laturi ale personalităţii elevului pot, vreau şiîncerc să le dezvolt?La fiecare lecţie profesorul formulează obiective,acţiune ce reclamă nu doar cunoaşterea materiei destudiu, ci şi a capacităţii clasei, a fiecărui elev în parte.Dîndu-şi bine seama că nu există clase şi elevi identici,dar şi conştient de faptul că legităţile de dezvoltare aadolescentului sînt aceleaşi, profesorului îi revine sarcinade a individualiza şi diferenţia instruirea. Cadrul didacticcare, din anumite motive, nu recunoaşte noile viziuni,rămîne izolat de colectivul pedagogic. De asemenea, elnu este acceptat de elevi, mai ales de cei din claselesuperioare, care nu mai vor “să înghită” informaţia oferită,ci să fie învăţaţi a o dobîndi, sistematiza şi generaliza desine stătător, a-şi elabora un punct de vedere propriu. Eisînt pregătiţi pentru o activitate cognitivă independentă.În prezent, nu doar profesorul novator, ci oricare altul,care doreşte cu adevărat, poate utiliza variate metode şitehnici moderne de instruire. Implementarea curriculumuluile-a solicitat cadrelor didactice, prin intermediulseminariilor, training-urilor, cursurilor de perfecţionare,eforturi pentru studiu suplimentar; a pus în faţa lorproblema aplicării pedagogiei creative. La început este destulde dificil să mobilizezi profesorul, să-l orientezi, să-l convingică e necesar să se perfecţioneze în domeniu. Uneori aparşi manifestări de protest deschis. În actuala situaţie însămulţi încep să înţeleagă că vor avea de cîştigat doar ceicare merg în pas cu timpul. Profesorul care gîndeşte înperspectivă acceptă noul, iar dacă prinde gust pentruacest tip de activităţi şi conştientizează că poate folosipropriile rezerve, în arsenalul lui apar noi tehnici şi metodede care a luat cunoştinţă la seminarii, la lecţiidemonstrative, din literatura de specialitate ori le-a createl însuşi.În municipiul Chişinău un mare ajutor a fost acordatcadrelor didactice de către DEŞTS. Astfel, din iniţiativaliceului nostru şi cu susţinerea Departamentului au fostorganizate seminarii cu privire la:• monitorizarea procesului de implementare a curriculumului;• metodele interactive de instruire;• testarea sumativă;• dezvoltarea gîndirii critice.Activitatea instructivă desfăşurată în baza curriculumuluipoate fi apreciată pozitiv. Dar, în opinia noastră,problemele apărute trebuie rezolvate cît mai curînd.Considerăm necesare unele corectări, pentru a remediacarenţele depistate pe parcursul celor trei ani de lucru.În această ordine de idei, menţionăm următoarelelacune:• supraîncărcarea conţinuturilor la disciplinele:matematica, chimia, limba şi literatura română înşcoala naţională, limba şi literatura rusă în şcoalaalolingvă;• un nivel teoretic înalt şi distanţarea de la nevoilepractice ale elevului (psihologia, limba şi literaturaromână în clasele alolingve);• suprasolicitarea informaţiei factologice, carepresupune o mulţime de termeni şi noţiuni noi(biologia);• necesitatea de a revedea repartizarea materiei(chimia, fizica);• nu au fost aplicate pe deplin în practică noileconcepte despre evaluarea rezultatelor şcolare;• nu întotdeauna este respectat principiul interdisciplinarităţii(literatura rusă – istoria, fizica –matematica, chimia – matematica, chimia – biologia,biologia – fizica).Sperăm ca la dezbaterea problemelor enumerate maisus să participe directorii instituţiilor de învăţămînt,profesorii, părinţii, elevii, adică toţi cei interesaţi deviitorul Republicii Moldova.14CURRICULUMUL: AVANTAJE, DEZAVANTAJE, PROPUNERI

QUO VADIS?Masa rotundă:Curriculum de liceu: bilanţul a trei ani deimplementareAu participat: Tudor Cojocaru, viceministru al Învăţămîntului; Galina Gavriliţă, Nadejda Velişco, Eugenia Brînză, ValentinaCeapă, Adrian Ghica (Ministerul Învăţămîntului); Vlad Pâslaru (Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei); Ludmila Ursu (UniversitateaPedagogică de Stat I.Creangă); Vladimir Guţu, Elena Muraru (Universitatea de Stat din Moldova); Mihai Roibu, Ion Iachim(Colegiul Socrate, mun.Chişinău); Lidia Creţu (Liceul din s. Mereni); Valeriu Gorincioi (Liceul M. Sadoveanu, or. Călăraşi);Nina Bernaz (Liceul Spiru Haret, mun. Chişinău); Tatiana Iacubiţchi (Liceul Gaudeamus, mun. Chişinău); Lidia Bezniţchi(DGJÎTS Lăpuşna); Adela Scutaru (Junior Achievment Moldova); Angela Răcilă (Liceul Alecu Russo, or. Orhei); LilianaNicolaescu-Onofrei, Viorica Goraş-Postică, Silvia Barbarov, Lilia Stârcea (Centrul Educaţional PRO DIDACTICA); echiparedacţională a revistei “Didactica Pro…”.L. NICOLAESCU-ONOFREI: Din partea CentruluiEducaţional PRO DIDACTICA îi salut pe toţi cei prezenţila masa rotundă de astăzi. Vă mulţumim că aţi găsit timppentru această discuţie care, sper, va fi antrenantă şi utilă.Subiectul anunţat este unul de interes major atît pentrunoi cît şi pentru cei implicaţi în procesul de predare. Dvs. aţilucrat nemijlocit cu actualul curriculum pe parcursul acestorani şi cunoaşteţi cel mai bine punctele lui forte şi slabe.Atît Fundaţia Soros cît şi Centrul nostru nu mai auproiecte care să vizeze în mod special curriculumul deliceu. Intenţionăm ca prin iniţierea unor dialoguri constructiveîntre specialiştii de la minister şi profesori, prinpublicaţiile revistei “Didactica Pro…”, prin cursurile deperfecţionare oferite cadrelor didactice şi managerilorşcolari de CEPD să susţinem şi în continuare procesulde implementare a curriculumului.V. GORAŞ-POSTICĂ: Sprijinirea reformei curricularea constituit obiectivul principal al Programului Modernizareaînvăţămîntului umanistic, lansat de FundaţiaSoros-Moldova şi preluat ulterior de Centrul EducaţionalPRO DIDACTICA. Voi face o succintă sinteză a contribuţieiCentrului nostru prin investiţii în dezvoltareacontinuă a profesorilor de liceu, a conceptorilor decurriculum, a autorilor de manuale. În această ordine deidei, s-au realizat următoarele:– editarea materialelor didactice suport, selectateprin concurs (culegere de proiecte didactice, cărţide referinţă, lucrări metodice, colecţia metodicăBiblioteca “Pro Didactica” etc. (peste 50 de titluri);– coordonarea şi editarea curriculumului de liceu şia ghidurilor metodice (4+6);– desfăşurarea de seminarii şi training-uri pentruprofesorii de liceu, pentru metodiştii şi inspectoriiDGJÎTS angajaţi în reforma curriculară, pentruconceptorii de curriculum, pentru autorii de manualeşcolare etc. (peste 2500 de participanţi);– organizarea unor mese rotunde (5) şi conferinţe (7);– donaţie de carte;– promovarea reformei curriculare prin intermediulrevistei “Didactica Pro…” şi al site-ului educaţional“Pro Education”.Unul dintre scopurile prioritare ale ProgramuluiDezvoltare Curriculară a constat în susţinerea cadrelordidactice şi manageriale în procesul de implementare acurriculumului de liceu.15

QUO VADIS?De la 30 august pînă la 1 noiembrie 2001 au fostorganizate 81 de seminarii cu elemente de training avîndgenericul Recomandări practice pentru implementareacurriculumului de liceu (cu 28 mai mult decît anulprecedent), beneficiari fiind profesori de liceu de la 10discipline şcolare: limba română, limba franceză, istorie,filozofie, psihologie, geografie, fizică, matematică, chimie,biologie. Aceste activităţi s-au desfăşurat în municipiulChişinău şi în judeţele: Soroca, Bălţi, Chişinău, Lăpuşna,Orhei, Ungheni, Tighina (au participat 1421 de profesori,cu 521 mai mult decît în anul 2000, vezi diagramele 1 şi 2).Diagrama 1.PsihologiaFilozofiaGeografiaFiz icaChimiaMatematicaBiologiaIstoriaLimba francezăLimba românăDiagrama 2.Chişinău (municipiu)Chişinău (judeţ)62631261301371601621641672500 50 100 150 200 250 300UngheniLăpuşnaNumărul de participanţiSorocaTi gh i n aOrheiBălţiEdi n e ţCahul0151481451311661501832052780 50 100 150 200 250 300Numărul de participanţiTurism Didactic–2001 a avut ca obiectiv consolidareacomportamentului profesional al cadrelor didacticede liceu prin focalizarea pe tehnicile avansate depredare-învăţare-evaluare. Fiecare seminar a durat 8 oreacademice, cu grupuri de 16-20 persoane.Participanţii la seminarii au completat un chestionarde evaluare a calităţii curriculumului de liceu şi a procesuluide implementare a acestuia (1201 profesori (84,5%),15,5% ezitînd să răspundă la întrebări). În baza respectivuluisondaj, a fost alcătuit un raport de sinteză,însoţit de sugestii de modificare şi îmbunătăţire.Cele prezentate mai sus sînt argumente solide în favoareafaptului că profesorilor li s-a oferit un sprijin considerabilpentru a lucra eficient în baza curriculumului de liceu. Realizămcă au existat şi multe carenţe, de exemplu, pregătirea iniţială acadrelor didactice. Am participat recent la o conferinţăinternaţională care a vizat reforma curriculară din stateleEuropei de Sud-Est şi, făcînd o comparaţie cu ceea ce seîntîmplă în alte ţări, putem afirma că la nivel de elaborare sîntemdestul de avansaţi. Faptul că acest document este pe masaprofesorului, că s-a încercat o altă manieră de proiectare ademersului didactic la fiecare disciplină, constituie deja unsucces. Dacă în alte ţări est-europene procesul de instruirese axează pe programe din anii’70, noi totuşi am reuşit săproducem o schimbare şi aceasta a însemnat mult pentruprofesori şi elevi. Analizînd chestionarele pe care le-am aplicatîn şcoli, am făcut sinteze pentru fiecare obiect de studiu înparte. Ţinînd cont de ele, vom încerca să lucrăm în modprofesionist asupra documentului în cauză, pentru a răspundeîn continuare solicitărilor practicienilor.Ne interesează opinia specialiştilor, a profesorilor, atuturor celor care au activat direct în sala de clasă. Dorimsă aflăm ce a fost bine, ce a fost mai puţin bine şi ce amputea realiza întru îmbunătăţirea situaţiei. Cu certitudine,impactul îl vom vedea peste o anumită perioadă de timp.Ne vor spune actualii elevi – viitorii studenţi, ce aînsemnat pentru ei acest curriculum. Ar fi oportun casociologii să efectueze studii pentru a analiza schimbărilede comportament, de atitudini şi valori ale elevilor careau învăţat în baza altui document şcolar. A fost acestamai bun, mai democratic? L-a motivat, l-a pregătit pe copilpentru a reuşi în viaţă?T. COJOCARU: Este indiscutabilă importanţa dialoguluide astăzi şi a tuturor activităţilor desfăşurate deCentrul Educaţional PRO DIDACTICA privind elaborarea,implementarea, perfecţionarea şi aplicarea curriculumuluide liceu.Cu siguranţă, cei trei ani de implementare au scos înevidenţă şi un şir de probleme, blocaje, care pot fi depăşiteprin efort comun şi dorinţa de a le surmonta. Trebuiesă recunosc că am venit aici, în primul rînd, pentru a mădocumenta, deoarece îmi dau bine seama că, promovîndideea noului şi în învăţămîntul liceal, sînteţi persoanelecele mai indicate pentru a ne “instrui” şi pe noi, funcţionariiorganului de resort. Întrunirea de astăzi va fi de bun augurşi pentru colegii mei de la Minister, care au fost implicaţinemijlocit în elaborarea, implementarea şi monitorizareacurriculumului. Rămîne ca această masă rotundă, acestschimb de opinii, să fie util şi pentru cei care vor supervizaîn continuare aplicarea curriculumului.Vl. GUŢU: Cred că pe noi toţi ne interesează poziţiaprofesorilor privind curriculumul de liceu. Ce acceptă eişi ce nu?16CURRICULUM DE LICEU: BILANŢUL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE

QUO VADIS?V. GORAŞ-POSTICĂ: În baza analizei chestionarelorputem conchide că dificultatea majoră constă îninsuficienta asigurare cu materiale didactice. Faptul căliceul nu a avut la dispoziţie manuale, iar implementareacurriculumului a început fără aceste importante instrumentede lucru, a provocat derută şi chiar rezerve, or, mulţiprofesori nu concep încă predarea fără manuale. Actualmente,la unele discipline există manuale, la altele – sîntîn curs de apariţie. A doua problemă o constituie lacuneleîn pregătirea profesională a cadrelor didactice. Un altimpediment în buna desfăşurare a implementării curriculumuluieste reticenţa administraţiei. De asemenea,mulţi respondenţi (500 de profesori) au accentuat numărulredus de ore pentru realizarea obiectivelor propuse şinumărul exagerat de obiective.Punctele forte ale curriculumului, indicate de mai multde jumătate dintre profesori, sînt următoarele:– centrarea pe obiective, formularea exactă şi concretăa acestora;– trecerea de la obiectivele de referinţă la celeoperaţionale;– punerea accentului pe capacităţi (ce poţi, nu ce ştii);– sugestiile metodologice şi activităţile de învăţarepropuse;– axarea pe elev, pe aspectul aplicativ, pragmatic aldisciplinei;– interdependenţa dintre predare-învăţare-evaluare;– libertatea în alegerea unor conţinuturi;– promovarea unei noi viziuni asupra evaluării.I. IACHIM: Noi, profesorii de limbă şi literaturăromână, pe parcursul a trei ani nu am avut manuale. Acumdispunem de două, dar, oricum, este puţin. Dacă profesorulvrea să aleagă, el trebuie să aibă posibilitatea de aalege din cel puţin 3 manuale. Mai mult decît atît, considercă editarea crestomaţiilor de literatură română este o risipăenormă de timp şi mijloace, deoarece în manuale sîntincluse o mulţime de poezii, fragmente de romane etc.Situaţia este similară şi în cazul antologiilor tematice deliteratură română. În schimb, ar fi binevenite diverseghiduri metodice, fiindcă un profesor poate „să nu fie peaceeaşi lungime de undă” cu autorul şi atunci are ocaziasă utilizeze altele, avînd oportunitatea de a selecta. L Deasemenea, de o mare importanţă sînt materialele didactice,dicţionarele, enciclopediile, bateriile de teste, ghidurilede evaluare, cataloagele de itemi etc.Referitor la felul în care a fost acceptat curriculumul, aşvrea să menţionez că la început profesorii au fost refractari.Acum însă “opoziţia” este cu mult mai redusă. Pe parcursulacestor ani, profesorii s-au convins că, într-adevăr, este cumult mai interesant şi mai eficient să lucrezi în baza curriculumului,ceea ce nu înseamnă că respectivul documentnu ar avea nevoie de unele rectificări. Aş vrea să exprim opiniacolegilor mei de la Colegiul Socrate din mun. Chişinău, careconsideră că ar trebui revăzute conţinuturile recomandatela limba română pentru toate clasele.E. MURARU: Cred că prin dialogul de astăzi efectuămo evaluare, o analiză oportună care este, pe de o parte,diagnostică, iar pe de altă parte, prognostică, fiindcăastfel putem vedea ce am realizat deja, ce facem şi ce avemde făcut în viitor. Cel mai mare beneficiu al nostru estedepăşirea unor bariere psihologice în mentalitatea profesorilor,elevilor şi părinţilor. Afirm acest lucru, bazîndu-măpe observaţiile mele asupra studenţilor care au venit lafacultate acum trei ani şi asupra celor care s-au înscrisrecent. Ne bucură faptul că avem curriculum la principalelediscipline şcolare.În cele ce urmează mă voi referi la curriculumul deistorie. Aspectele lui pozitive le constituie componentelebine structurate şi interdependenţa dintre acestea.Metaforic vorbind, putem spune că s-a urnit carul dinloc, iar pe drum s-a încărcat şi cu manuale de istorie: bunesau mai puţin bune, important este că le avem.Consider că, în sfîrşit, ne-am adaptat la compartimentulobiective. Dacă la început era foarte dificil să delimitămobiectivele-cadru de cele de referinţă şi obiectiveleoperaţionale de cele generale, acum reuşim să facem faţăacestei structuri. Un alt moment binevenit este “renovarea”conţinuturilor. Părerile profesorilor de istorie înaceastă privinţă diferă însă. Unii susţin că materialul destudiu este prea general, prea teoretizat, alţii – că sînt preapuţine ore şi prea mult material de predat.Aş vrea să menţionez că mai avem de recuperat cîteceva şi la capitolul evaluare, care ar necesita o perfecţionare.Un alt moment important este problema asigurăriicontinuităţii curriculare dintre ciclurile gimnazial, liceal şiuniversitar. Trebuie neapărat să avem în vedere acestfactor în procesul de îmbunătăţire a curriculumului.Vl. GUŢU: Discuţia la care participăm mi-a sugeraturmătoarele întrebări: ce şi cum urmează să schimbăm?Împreună cu mulţi dintre cei prezenţi aici am contribuitla elaborarea curriculumului, proiectînd anumite concepteteoretice şi aspecte manageriale. În prezent, încerc săanalizez problema curriculară şi din perspectiva universitară.Consider că cel mai mare succes al nostru sîntcopiii descătuşaţi, cu viziuni proprii.Situaţia din sistemul educaţional privind implementareacurriculumului, în sens larg, s-a schimbat radical.Actuala stare de lucruri este complet diferită de cea pecare am avut-o acum zece ani. Structurile manageriale şiştiinţifice care formează cadre didactice au rămas însă înmrejele trecutului. Astfel, a apărut o contradicţie întreasigurarea aspectelor manageriale şi ştiinţifice, pe de oparte, şi situaţia reală din învăţămînt, pe de altă parte.Părerea mea este că urmează să schimbăm cardinalatribuţiile Ministerului Învăţămîntului, ale instituţiilorspecializate din domeniu. Ministerul trebuie să se axezepreponderent pe aspectele manageriale moderne, iar celeştiinţifice să fie realizate de instituţii abilitate, comisii deexperţi etc., or, această transformare devine un imperativ.O dată ce am modificat calitativ strategiile educaţionale,Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002CURRICULUM DE LICEU: BILANŢUL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE17

QUO VADIS?racordîndu-le la standardele europene, nu putem să lăsămneschimbate structurile manageriale şi cele ştiinţifice.Nu trebuie să ne oprim la actualul nivel de înţelegerea curriculumului din punct de vedere conceptual. Toţiexperţii străini, care au analizat procesul de implementarea respectivului document în Republica Moldova, auafirmat că sîntem pe calea cea dreaptă.Ar fi fost mult mai bine dacă elaboram două curriculumuride liceu: unul pentru profilul real şi altul pentruprofilul umanistic. Afirm aceasta, bazîndu-mă pe opiniileprofesorilor de liceu.Privitor la problema obiectivelor, sînt de părere că estenecesar să analizăm şi corelaţia obiective–conţinuturi.Unii profesori, considerînd că toate conţinuturile sîntrecomandate, le ignoră. Conţinuturile determină schemalogică a procesului de predare–învăţare. Este o utopiesă se susţină că ele sînt recomandate şi că profesorii potface ce doresc. Desigur, unele discipline, cum ar fi educaţiamuzicală, au conţinuturi mai flexibile. În această ordinede idei, putem evidenţia şi o altă problemă: cea a volumuluide informaţie care, în linii generale, s-a păstrat, maiadăugîndu-se încă un şir de obiective. Astfel, în loc săsimplificăm lucrurile, le-am complicat.Relaţia obiective–metode de predare este un segmentasupra căruia trebuie să chibzuim mult. În curriculum, atîtpentru gimnaziu cît şi pentru liceu, activităţile de învăţaresînt structurate şi concepute insuficient. Unii dintreelaboratori au operat cu sintagma “forme de predare”, alţii– cu “metode”, “sisteme de exerciţii” etc. Nu este deciclar conturat ce înţelegem prin “activităţi de învăţare”.Posibil, diversitatea de exprimare are şi aspectele eipozitive, totuşi nu cred că este o situaţie optimă pentruprofesori. Am discutat cu mulţi dintre ei referitor lasubiectul dat şi majoritatea au recunoscut că nu utilizeazăaceste “activităţi de învăţare”.Greşelile comise nu trebuie ignorate. Fără etapa dedepistare şi recunoaştere a acestora nu putem ajunge laalta – de renunţare la ceea ce nu am realizat bine şi detestare a unor activităţi mai eficiente.Cred că ar fi bine să conştientizăm două lucruri:(1) curriculumul este sau trebuie să fie în permanenţămodificat şi dezvoltat. Să încercăm să contribuim laperfecţionarea lui fără a-l califica drept “bun” sau “rău”;(2) curriculumul este un document integrator sau care aremenirea să realizeze integralitatea şi transdisciplinaritatea.V. GORAŞ-POSTICĂ: Sîntem curioşi să auzim cespun practicienii – cei din şcoală, care lucrează nemijlocitcu acest document.V. GORINCIOI: Îmi amintesc cum a fost iniţiată acumtrei ani implementarea curriculumului în liceele dinrepublică. Această acţiune a constituit o mare provocare,în primul rînd pentru profesor, şi cred că mai rămîne să fieastfel. Succesul reformei învăţămîntului depinde în ceamai mare parte de personalitatea cadrului didactic. Afirmaceasta, deoarece acelaşi document în mîinile unuiprofesor poate să “crească” elevi bine dezvoltaţi, cu opiniiproprii, capabili să ia hotărîri, iar în mîinile altuia – să setransforme în fosta “programă”, neţinîndu-se cont deobiectivele propuse sau de alte compartimente.Astăzi s-a discutat mult despre problema manualelorşi a materialelor didactice. După mine, succesul procesuluide instruire depinde de diversitatea manualelor propuse,profesorii şi elevii avînd posibilitate să decidă cu care sălucreze, deoarece ele promovează o anumită strategie apredării-învăţării. Referitor la manualele de chimie, credcă ar fi fost bine dacă „treceau” printr-o perioadă deîncercare şi experimentare. Cu siguranţă, acestea ar fi fostîmbunătăţite înainte de editare.Evaluarea se efectuează prin testare, deşi există necesitateaaprecierii nu doar a capacităţii de a scrie şi de a bifa,dar şi a celei de a comunica, de a se exprima. Probabil, şiacest moment ar fi fost oportun să se prevadă în curriculum.Un fel de terra incognita în actualul curriculum sînttransdisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea. De exemplu,predarea anumitor teme de chimie reclamă cunoaştereade către elevi a noţiunii de logaritm, nestudiat deei pînă la acel moment. În astfel de cazuri, profesorul dechimie se transformă în profesor de matematică şi explicătermenul respectiv pentru a putea continua predareatemei. Sperăm ca în viitor aceste situaţii să fie luate înconsideraţie şi modificate.N. BERNAZ: Fiind membru al Comisiei de Evaluare aCurriculumului, consider că aceasta a luat o deciziefavorabilă privind schimbarea unor aspecte ale respectivuluidocument, devenind astfel mai accesibil. Voiîncerca să exemplific. Precum ştiţi, mulţi profesori sesperie de numărul exagerat de obiective la majoritateadisciplinelor. Curriculumul de biologie conţine pentru totciclul liceal doar 24 de obiective de referinţă, binestructurate şi cadrele didactice nu se confruntă cu nici odificultate la compartimentul dat. În calitate de profesoarăde biologie pot afirma cu toată responsabilitatea căacestea le formează elevilor un comportament adecvat şinu trezesc ambiguităţi. Profesorul poate desprinde uşorobiectivele operaţionale pentru orice situaţie de învăţare.La capitolul conţinuturi, îmi pare nespus de bine căastăzi a fost menţionată necesitatea unor curriculumuriseparate. Consider că elevii de la profilul umanistic aunevoie mai curînd de cunoştinţe funcţionale în domeniulbiologiei şi mai puţin de cele teoretice.Problema inter- şi transdisciplinarităţii este unaacută. Dacă dl V. Gorincioi, la orele de chimie, trebuie săfacă matematică şi fizică, atunci eu, la biologie, trebuiesă fac chimie organică. De exemplu, în cl. X, la profilulreal, este propusă tema Biosinteza proteinelor. Elevilorle este foarte greu să înţeleagă acest subiect, întrucîtproteinele sînt substanţe organice – temă studiată abiaîn cl. XI. Ar fi fost indicat ca tema respectivă să fieînvăţată în cl. XI, după ce copiii au fost familiarizaţi cusubstanţele organice.18CURRICULUM DE LICEU: BILANŢUL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE

QUO VADIS?Biologia, spre deosebire de alte discipline şcolare (deexemplu, fizica), are un conţinut linear, şi nu concentric.În fiecare clasă se învaţă un anumit domeniu al biologiei.De pildă, elevii mei din cl. XII spun că se descurcă curezolvarea problemelor legate de legile geneticii, temăstudiată în cl. XI, dar ţin minte foarte puţin din celeînvăţate în cl. IX-X, fiind de-a dreptul descurajaţi. Autoriiau recunoscut că au prevăzut asemenea momente, daroricît au încercat, nu au reuşit să realizeze o modalitateconcentrică de elaborare a conţinuturilor.Cu toate acestea, curriculumul are multiple avantaje,printre care şi faptul că pune accentul pe tehnologiileinteractive, iar modalitatea de abordare a subiectelor oferăposibilitatea de a forma personalităţi care nu doar cunosc,ci şi pot face ceva. Mai mult decît atît, se creează oportunitateade a dezvolta la elevi anumite atitudini.În ceea ce priveşte asigurarea cu manuale şi alte materialedidactice, trebuie să recunosc că la biologie situaţia estecatastrofală. Pînă în prezent sînt propuse de Minister douămanuale de alternativă doar pentru cl. X. Dar, întrucît pentrucl. XI şi a XII acestea lipsesc, profesorii neglijează curriculumulşi folosesc în predare manualele vechi, realizîndprograma şi conţinuturile care au existat pînă acum.G. GAVRILIŢĂ: Dacă astăzi avem un curriculum deliceu, în pofida tuturor criticilor, trebuie să le mulţumimechipelor de autori pentru efortul depus. Şi dacă avemprofesori de gimnaziu, de liceu şi de colegiu care vin să neaprecieze activitatea şi curriculumul, este o mare realizare.Sînt multe aspecte de menţionat, şi bune, şi mai puţinbune, pe care noi, conceptorii, le-am conştientizat şi amîncercat să le schimbăm. Urmează etapa de analiză şievaluare a documentului în baza ariilor curriculare (laBAC-ul 2002 se va face o încercare de evaluare a anumitorobiective-cadru). După cum ştiţi, evaluarea este verigacea mai slabă în toată activitatea noastră. Ne străduim săgăsim calea cea mai corectă şi adecvată de realizare atît aevaluării curente cît şi a celei de la examenele de absolvire.Libertatea în evaluare ţine, de fapt, de personalitateacadrului didactic, de stilul lui de predare şi de specificuldisciplinei. Unii dintre profesorii noştri încearcă să preiafragmente de metode şi să le aplice la clasă, necreînd însăun sistem. Dacă au fost învăţaţi ani de zile să predea dela catedră, le este mai uşor să facă acelaşi lucru şi azi. Multmai greu le este, de exemplu, să alcătuiască pentru oracurentă 6-7 itemi de evaluare a cunoştinţelor asimilate lalecţia precedentă.Următorul pas ar fi să-i învăţăm să elaboreze aceleaşimatrice de specificaţie, aceiaşi itemi, adaptînd forma deevaluare fiecărei clase de elevi.În ceea ce priveşte manualele, sînt de acord că estenecesar un minim/un nucleu de cunoştinţe obligatorii, darnu este corect să îmbinăm, uneori, lucruri vechi cu altelenoi. Asistînd la ore de istorie, am avut surpriza să constatcă profesorul a realizat pe parcursul unei lecţii 2-3obiective, utilizînd 4 documente istorice pertinente pentrutema respectivă. Deci la unele subiecte profesorulapelează mai puţin la manual, axîndu-se preponderent pelucrul cu izvoare relevante, crestomaţii, atlase, hărţi etc.Vreau să zic că pentru anumite discipline importanţamanualului este mai redusă, esenţiale fiind alte sursedidactice. Dacă vrem să implementăm cu succes curriculumul,asigurarea unei bune desfăşurări a lecţiei trebuiesă se realizeze nu doar prin intermediul manualului, ci, înspecial, prin posibilitatea elevului de a lucra cu diversedocumente, prin accesul la Internet, prin oportunitateade a multiplica materialele necesare etc.E. BRÎNZĂ: Elaborarea curriculumului a constituit orevoluţie în învăţămîntul din Republica Moldova. Nu voigreşi dacă voi spune că în acest proces laborios au fostimplicate cele mai bune cadre didactice. În urma seminariilororganizate de Banca Mondială, mulţi profesori delimbi străine au beneficiat de o stagiere la un centru dedocumentare din Franţa, unde au avut posibilitate săanalizeze curriculumurile a 30 de ţări (Franţa, Canada,Germania, Anglia etc.). Astfel, au fost “împrumutate”foarte multe idei utile.În prezent este important ca grupurile de autori să seîntrunească din nou pentru a reveni asupra curriculumului.Sînt de părere că actuala variantă suprasolicită elevii.Trebuie să fim realişti şi să revizuim anumite aspecte, peunele modificîndu-le, iar pe altele chiar excluzîndu-le.Avînd un document şcolar de o asemenea valoaremajoră, urmează să-i dăm un curs corect. Greşeala noastrăconstă în faptul că acest curriculum a ajuns la profesorifără ca ei să fie cît de cît iniţiaţi. La început, profesorii aufost derutaţi de volumul curriculumului. Abia după ce aufost organizate nenumărate training-uri şi seminarii,importante atît pentru profesori cît şi pentru noi, cei carel-am elaborat, lucrurile s-au clarificat.Consider absolut necesar ca profesorii să beneficiezede cursuri de perfecţionare şi în continuare, mai ales lacapitolul evaluare, deoarece anume aici avem cele mai maridificultăţi, iar un ghid de evaluare ar fi foarte util tuturorcadrelor didactice.M. ROIBU: Sînt de acord cu cei care afirmă că profesoriiau fost nepregătiţi pentru a lucra în baza curriculumului.De aceea, suportul oferit de PRO DIDACTICAeste unul considerabil. Acest ajutor s-a repercutat, înmod deosebit, asupra trecerii de la tehnologiile tradiţionalela cele moderne, interactive, în cadrul cărora elevuldevine subiect activ, participant în procesul de învăţare.În anumite instituţii, cum este şi Colegiul Socrate dinmun. Chişinău, pe lîngă segmentul liceal, există şi celprofesional, pentru care am elaborat aproape o sută deprograme analitice. Curriculumul de liceu ne-a servit camodel. În cadrul programului de perfecţionare a cadrelor,drept imperativ apare capacitatea profesorilor – atît de ladisciplinele liceale cît şi de la obiectele de specialitate –de a stabili corect obiectivele, mai ales cele operaţionale.Acest curriculum este de un real folos, în specialDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002CURRICULUM DE LICEU: BILANŢUL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE19

QUO VADIS?elevilor. Ei sînt mulţumiţi de conţinuturi şi de modalităţilede predare în cadrul lecţiilor, fapt observat de noi peparcursul asistării la numeroase ore.L. BEZNIŢCHI: Şi în opinia mea, cel mai mare “profit”de pe urma implementării curriculumului l-au avutelevii. Am în faţă rezultatele chestionarelor efectuate deCEPD. Aş vrea să vă citesc unele răspunsuri la următoareaîntrebare: “Ce schimbări calitative şi cantitative aţisesizat ca rezultat al implementării curriculumului?”. Iatăcîteva opinii:– “Creşterea gradului de responsabilitate a elevului”;– “Elevul ştie ce se cere de la el”;– “Elevii sînt liberi, necomplexaţi”;– “Elevii sînt mult mai motivaţi, mai interesaţi”.Doar cîţiva dintre respondenţi au susţinut că eleviisînt suprasolicitaţi, frustraţi şi dezorientaţi de volumulmare de informaţie. Dacă am “cîntări” avantajele şidezavantajele curriculumului, am vedea că balanţa seînclină spre cea dintîi categorie. În calitate de profesoarăde matematică am remarcat aceste puncte forte, avînd şiposibilitatea de a compara instruirea în baza curriculumuluicu cea în baza programelor şcolare tradiţionale.Fiind director general adjunct la DGJTS Lăpuşna şimembru al Comisiei de Atestare, am urmărit dezvoltareaprofesională a cadrelor didactice şi ca manager. Dacă laînceput cuvîntul “curriculum” le provoca profesorilorspaimă şi nesiguranţă, acum ei sînt foarte degajaţi înutilizarea terminologiei, prezintă proiecte bine structurate.În acest context, putem afirma că şi creşterea profesionalăa cadrelor didactice a avut de cîştigat.Un alt succes al curriculumului rezidă în faptul că amreuşit să-i atenţionăm pe managerii şcolari asupra avantajelorcurriculumului şi i-am “învăţat” că acesta nuconstituie un impediment în calea profesorilor.În cele ce urmează mă voi referi la curriculumul dematematică, care abundă în obiective, iar obiectivele dereferinţă ajung să exercite funcţia celor operaţionale. Anumela capitolul dat se cere a fi revizuit fundamental curriculumul.La formularea obiectivelor se folosesc, cu precădere, doar 4verbe: “să recunoască”, “să utilizeze”, “să aplice”, “săcalculeze”. Dacă aceste cuvinte predomină în formulareamajorităţii obiectivelor, ne putem lesne da seama la ce nivelse realizează instruirea. Şi atunci mă întreb: “Dezvoltăm oareabilităţi şi atitudini prin intermediul curriculumului sautotul se reduce la reproducerea informaţiei?”.O altă remarcă a mea va viza faptul că între ciclulgimnazial şi cel liceal există o “ruptură” considerabilă lanivel de conţinuturi. Cel puţin la matematică acest lucruse sesizează foarte clar.Sînt de acord că este necesar să se delimiteze netcurriculumul în funcţie de profilul ales. Mai mult decît atît,consider că elevul interesat de matematică va căuta înmod independent probleme sau explicaţii teoretice pentrua pătrunde în profunzimea unui anumit subiect. Importanteste să se ţină cont de acel volum optim de informaţii,care corespunde vîrstei elevilor, fără a-i suprasolicita.Activităţile de învăţare expuse în curriculumul dematematică se reduc, în ultimă instanţă, la exerciţii şiprobleme. Anume din această cauză, cred că segmentultehnologii didactice reclamă a fi revizuite.Evident, putem critica cele 50 de teste la matematicăpublicate recent, dar nu trebuie să uităm că acestea au fostelaborate la cererea şi iniţiativa profesorilor. Pentru momentele sînt binevenite. Elevului i-ar fi util să le cunoască, săîncerce să le rezolve, iar noi, “testîndu-le”, vom puteapropune altele mai bune. Este important ca în alcătuireatestelor să se pornească de la obiectivele de evaluare.Din păcate, echipa care a lucrat asupra testelor susamintites-a axat preponderent pe rezolvarea de probleme.Concluzia este că implementarea curriculumului areprezentat un moment crucial în reforma învăţămîntuluidin republică.A. RĂCILĂ: Implementarea curriculumului de liceune-a modificat radical stilul de predare. Mai mult decît atît,se observă schimbări esenţiale şi în atitudinile, comportamentulelevilor de azi. Ei sînt mai descătuşaţi, îşi exprimăliber punctele de vedere, preferă să lucreze în grupuri, sîntîn stare să analizeze diverse fenomene în mod independent,caută, cercetează şi sînt foarte motivaţi să cunoascăcît mai multă informaţie.Dificultatea cea mai mare rezidă în faptul că actualulcurriculum este acelaşi atît pentru elevii de la profilul realcît şi pentru cei de la profilul umanistic, ceea ce pericliteazăpredarea, dar şi însuşirea materialului de studiu.Aş vrea să mai adaug că, deseori, în elaborarea testelornu se respectă principiul “de la simplu la compus”. Astfel,ele pot începe cu sarcini complexe, dificil de realizat şifinisează cu unele foarte uşoare, elementare. Acest lucru,nefiind grav, derutează totuşi elevul.T. IACUBIŢCHI: Profit de prezenţa factorilor dedecizie la această masă rotundă şi vreau să accentuezfaptul că în procesul de implementare a curriculumuluiexistă aspecte care blochează din start reforma. Atît încadrul training-urilor pe care le desfăşurăm la CEPD cît şiîn ghiduri, specificăm anumite momente, recomandămaplicarea tehnologiilor moderne, a metodelor interactive,iar, pe de altă parte, menţinem procesul de evaluare dinînvăţămîntul tradiţional. Dat fiind o asemenea stare delucruri, profesorii ne întreabă: “Cum ar trebui să lucrămcu elevii în grup, ce metode urmează să folosim, dacăsîntem nevoiţi să le punem note în registrul şcolar?”.Astfel, reiese că am acceptat o nouă proiectare, noi formede predare-învăţare, dar am rămas la evaluarea din fostulînvăţămînt.N. BERNAZ: Sînt întru totul de acord cu cele expusede dna Iacubiţchi. Noi, profesorii, sîntem „presaţi” deadministraţia şcolii, iar aceasta, la rîndul ei, de alteadministraţii, solicitîndu-ni-se să apreciem elevii cu note.Or, utilizînd tehnici interactive, nu întotdeauna putemaprecia cu note activitatea elevilor. Consider că ar fi foarte20CURRICULUM DE LICEU: BILANŢUL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE

QUO VADIS?bine, dacă factorii de decizie ne-ar acorda libertate înevaluarea formativă a performanţelor elevilor.T. IACUBIŢCHI: O altă întrebare pe care şi-o pundeseori colegii mei este următoarea: “În cadrul orelor defizică experimentul este metoda principală de activitate şiexistă obiective care se referă la aceasta. De ce atunci, înfinal, nu se evaluează?”. Este vorba de aprecierea domeniuluipsihomotor. Dacă experimentul nu este estimat,atunci el nu se efectuează, nu se învaţă, deci este inutil?Am fost şi eu “contagiată” de teoria competenţelorpromovată în cadrul seminariilor organizate de CEPD şide Banca Mondială, care ar rezolva multe dintre problemelenesoluţionate pînă în prezent. Sper că în viitorulapropiat vom prelua şi această teorie şi vom încerca săimplementăm aspectele optime pentru noi.Vl. PÂSLARU: În calitate de autor de curriculum şide coordonator al unei arii curriculare, mulţumesc tuturorvorbitorilor pentru obiecţii, pentru sugestiile preţioasepe care le-au făcut. Vă asigur că ştiu mult mai bine decîtdvs. lacunele din aria curriculară Ştiinţe socioumane.Limbă şi comunicare. Care este cauza acestora? Răspunsuleste simplu: motive de ordin financiar. Avînd ofinanţare redusă, am fost nevoiţi să împrumutăm o anumităsumă de bani. Iar cei care ne-au oferit-o, au făcut-ocu o condiţie – curriculumul să fie elaborat într-o anumităperioadă. Şi noi, din mers, am învăţat ce este un curriculumşi cum se elaborează. Pe parcursul celor 12 paşi deexpertizare am tot învăţat. Învăţăm şi acum. Învăţăm dela practicieni, învăţăm atunci cînd îi învăţăm pe ei ce esteun curriculum. De fapt, acest lucru este firesc.Aş puncta cîteva momente pe care le consider importante,cu menţiunea că este opinia mea, şi nu a unei instituţiisau a unui grup de persoane. Întîi de toate, această concluzieeste făcută în baza unor experienţe care se produc în fiecarelună la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Astfel, m-am convinscă semnificativ pentru noi toţi este să înţelegem cît mai binetulpina curriculumului, concepţia lui. Vă rog să observaţi căunii practicieni şi teoreticieni mai confundă încă noţiuneade “curriculum” cu cea de “conţinuturi”. Se mai aude foartedes sintagma “reforma curriculară”. Or, acest lucru nu estecorect, deoarece pînă la elaborarea prezentului curriculum,noi, de fapt, nu am avut un alt curriculum. O altă extremăeste afirmaţia referitoare la „reforma conţinuturilor”. Oareconţinuturile nu reprezintă o componentă a curriculumului?Noi realizăm nu o reformă a conţinuturilor, ci o reformă aîntregului învăţămînt. Consider că valoarea curriculumuluise exagerează. Curriculumul este un act, în baza căruia a fostedificat un nou învăţămînt în Republica Moldova. Şi dacăastăzi avem tineri care au învăţat conform acestuia, meritulaparţine acelei generaţii de profesori, care au elaboratmanuale ce mai funcţionează şi în perioada de tranziţie pecare o parcurgem. Curriculumul este, în primul rînd, undocument normativ, prin care se realizează reforma învăţămîntului.Concomitent, acesta constituie un instrument delucru pentru noi toţi. Anume astfel trebuie interpretatcurriculumul, fapt ce îmi permite să afirm că la compartimentul“ce este curriculumul” mai avem cu toţii de învăţat pentruca, cel puţin, componentele lui principale să nu fie înţelesediferit. Ceea ce se face astăzi la noi este, în fond, unînvăţămînt reconceptualizat, iar curriculumul “lucrează”pentru acesta. Tocmai aici apare un alt moment asupra căruiatrebuie să insistăm în continuare: unificarea învăţămîntului.O altă modalitate de îmbunătăţire a curriculumului ar fibuna corelare a tuturor tipurilor de obiective cu celelalte componente:conţinuturi, tehnici de predare-învăţare-evaluare.Sînt de acord cu acei vorbitori care au pus în discuţieproblema evaluării. Este într-adevăr segmentul cel maipuţin elaborat. Anume de aceea edificăm un nou învăţămînt,unul care va crea şi va forma o nouă mentalitate, vaelimina situaţiile problematice.Referitor la formarea cadrelor profesioniste, considercă sîntem la o etapă avansată. Una dintre marile noastreprobleme constă în faptul că sistemul de administrare, decoordonare a construcţiei şi dezvoltării curriculare a fost,din păcate, distrus. Sistemul dat era compus din grupuride lucru, care urmau să elaboreze curriculumul. A douatreaptă era reprezentată de comisiile de coordonare şievaluare a procesului de elaborare a curriculumului şi acurriculumului propriu-zis. A treia structură era ConsiliulNaţional pentru Curriculum şi Evaluare. Era un sistemfoarte bine structurat, dar care nu mai există.Ne aflăm la faza elaborării de manuale. Dacă dorim careforma învăţămîntului să se încununeze de succes,trebuie să elaborăm manualele în baza curriculumului.N. VELIŞCO: În opinia mea, dacă n-ar fi fost CentrulEducaţional PRO DIDACTICA, n-ar fi fost nici curriculumul.Sînt optimistă şi cred că, în pofida multiplelor criticiaduse acestui document, procesul de implementare se vadesfăşura şi în continuare tot atît de bine cum a început.T. COJOCARU: Vorbim despre curriculum şi despreimplementarea acestuia, deci avem de-a face cu o schimbare,provocată de o inovaţie. Introducerea acesteiinovaţii poate fi considerată astăzi un fapt împlinit? Dacădupă trei ani, ajungînd la examenele de absolvire, conchidemcă inovaţia este implementată, ne îndreptăm, aşadar,spre o altă etapă a schimbării – cea a instituţionalizării.Sîntem gata pentru acest pas? Adresez această întrebare,fiindcă instituţionalizarea presupune şi aşa-numitarevizuire, adică o perfecţionare a curriculumului. Cum ovom realiza? În baza unor indicatori, a unui barometru,care ne va arăta nivelul la care am ajuns. Cred că acestbarometru se numeşte evaluare. Trebuie să recunosc căsînt îngrijorat de felul în care vom reuşi s-o efectuăm.Vă mulţumesc tuturor pentru frumoasa discuţie deastăzi. Mulţumesc şi Centrului Educaţional PRO DIDAC-TICA pentru că este alături de noi. Vă asigur că succesuldvs. este şi al nostru, iar succesul nostru este şi al dvs.Consemnare: Dana TERZI21 mai 2002, CE PRO DIDACTICADidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002CURRICULUM DE LICEU: BILANŢUL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE21

QUO VADIS?Modernitate şi curriculumVlad PÂSLARUCurriculumul, se pare, a bulversat învăţămîntul dinRepublica Moldova, şi nu numai. Toată lumea vorbeştedespre „reforma curriculară” sau despre predare-învăţareconform/în baza curriculumului.Sensurile acordate curriculumului de către conceptoriiacestuia (construcţia curriculară) şi de realizatorii lui(dezvoltarea curriculară) sînt:1. Document normativ principal al învăţămîntului.2. Instrument didactic principal de realizare efectivăa instruirii şi educaţiei.3. Domeniu în care se realizează învăţămîntul modern.Într-un sens mai larg, curriculumul este identificatcu însăşi reforma învăţămîntului: a preda/învăţa conformcurriculumului înseamnă a realiza reforma în învăţămînt.Toate aceste sensuri ale termenului curriculum sîntadevărate, precum adevărat este că, aşa cum estimeazăunii experţi străini, dar şi responsabili din învăţămîntulde la noi care au participat la lucrările unor foruri internaţionaleîn domeniu, Republica Moldova se află în capullistei, în spaţiul est-european, în ceea ce priveşte construcţiacurriculară – elaborarea documentelor curricularepentru învăţămîntul preuniversitar.Prezenţa fenomenului curriculum în actualitateaînvăţămîntului din Republica Moldova reprezintă semnuldefinitoriu al integrării acestuia în modernitate, căcicurriculumul răspunde cel mai bine principiului libertăţii– principiul constitutiv al învăţămîntului formativproductivcare guvernează astăzi sistemele de învăţămîntdin cele mai multe ţări ale lumii.Conform principiului libertăţii, fiecare individ umaneste unic şi irepetabil. De aceea învăţămîntul este chematsă formeze, să dezvolte şi să consolideze conştiinţaidentităţii fiecărui individ, grup social sau comunitatenaţională. În acest context, învăţămîntul nu mai este unproces de transmitere a achiziţiilor omenirii către tînărageneraţie – deşi acest obiectiv nu este eliminat dinsistemul teleologic al învăţămîntului contemporan, dar îlpresupune ca pe unul dintre cele mai importante – ci unproces de formare a capacităţilor de personalitate, careacordă individului capacitatea generală de a achiziţionavalori, de a face opţiune pentru anumite valori,de a produce valori, de a se conştientiza pe sine cavaloare netrecătoare.Curriculumul este conceput anume ca un documentnormativ şi instrument de activitate didactică de primăimportanţă şi utilitate care realizează prin învăţămînt şieducaţie principiul libertăţii umane, numit în acest contextprincipiul libertăţii în educaţie. Această misiune curriculumulo realizează prin modul în care reprezintă abordareaintegralist-sistemică a standardizării şi schimbării,a obligativităţii şi liberului arbitru în acţiunea educaţională(Vezi Figura).Teleologia (sistemul: ideal uman – ideal educaţional– scop educaţional – obiective-cadru – obiectivegenerale – obiective de referinţă – obiective operaţionale)este componenta standardizată şi obligatorie acurriculumului, dar şi deschisă schimbării, prin demersulexperienţial şi cel teoretic care este operat permanent şicontinuu.Conţinuturile educaţionale (materiile de predareînvăţare-evaluare,provenite din ştiinţe, literatură, arte şitehnologii + materiile despre activitatea didactică aelevului) sînt declarate ca recomandate, dar selectareastructurarealor în documentele curriculare şi în procesuleducativ sînt reglementate de un sistem riguros deprincipii, care reprezintă tendinţa pentru stabilitate şistandardizare a învăţămîntului.Tehnologiile (=Metodologiile) educaţionale, considerateun apanaj al învăţătorului/profesorului şcolar,reprezintă abordări de cunoaştere/apropriere a conţinuturiloreducaţionale, desfăşurate în conformitate cuteorii ale cunoaşterii, comunicării, învăţării etc. şi cuobiectivele educaţionale de atins, deci se înscriu prindefiniţie şi în domeniul standardizării.Epistemologia (baza conceptuală a educaţiei şiînvăţămîntului, constituită din teorii, legi, principii,concepte, paradigme etc.), reprezintă un standard prindefiniţie, ea fiind prescriptivă pentru fiecare din cele treicomponente indicate, dar spiritul, esenţa epistemologieieducaţiei moderne afirmă libertatea de opinii şi varietateainterpretărilor ştiinţifice, tehnologice şi artistice, toleranţaşi democraţia.Pentru comparaţie: programele şcolare reprezentaudocumente normative şi instrumente ale activităţii didacticeriguros standardizate în toate componentele lor,oferind învăţătorilor şi profesorilor şcolari doar iluziaperfecţionării la nesfîrşit a formelor, metodelor şi procedeelorde predare-învăţare, căci pretinsa perfecţionare nuavea dreptul să afecteze şi sistemul de obiective, şiconţinuturile educaţionale stabilite pe cale directivă.22

QUO VADIS?Reminiscenţe ale mentalităţii „de programă” se maipot observa, de exemplu, în expresii şi afirmaţii de felul:reformă curriculară sau noul curriculum – învăţămîntuldin Republica Moldova nu a avut pînă acum un curriculum,deci expresia este inoportună şi confuză; renovareaconţinuturilor sau noile conţinuturi care leidentifică pe acestea cu curriculumul – conţinuturilereprezintă doar o componentă a curriculumului etc.Exemplele mărturisesc o înţelegere superficială anoţiunii de curriculum, reducînd valoarea acestuia la o„programă renovată”.Or, în Republica Moldova s-a realizat deja! o reformăglobală a învăţămîntului care a afectat pozitiv toatesferele sale, fiecare dintre ele fiind reflectate direct sauindirect, total sau parţial, în curriculum:conceptuală: desolidarizarea de conceptul educaţionalsovietic, elaborarea şi aprobarea Concepţieidezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova (1989-1994), a concepţiilor disciplinelor şcolare (1991-1994), carereflectă intenţia pentru un învăţămînt modern, democratic,deschis, creativ;structurală: s-a constituit un nou sistem de învăţămînt,instalat pe tradiţia românească şi deschis sistemelorde învăţămînt european;normativ-conceptuală: a fost elaborat CurriculumulNaţional (Curriculum de bază, 1997) şi curriculumurilepentru toate disciplinele şcolare (1999-2000);didactică: finisează procesul de elaborare a noilormanuale, în baza curriculumului;Teleologia educaţieievaluării: se trece la un nou concept de evaluare –de la evaluarea nivelului de însuşire a materiilor laevaluarea capacităţilor de personalitate ale elevilor,formate/dezvoltate prin educaţie şi învăţămînt;formării continue a cadrelor didactice: s-au realizatprimele două etape (1998-2002) de formare a tuturorcadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar pentruactivitatea didactică în baza curriculumului.Identificarea curriculumului cu programa şcolară/conţinuturile educaţionale, fie şi în expresii doar, certificămenţinerea încă a unei stări de aşteptare sau de neimplicareîn problemele reformei învăţămîntului, neînţelegereafaptului că noul document normativ şi instrumentdidactic – curriculumul – nu l-a înlocuit pur şi simplu pecel vechi (programa şcolară), ci reprezintă un nou concepteducaţional, responsabil de instalarea temeinică aînvăţămîntului în modernitate. Iar semnul definitoriu almodernităţii este tendinţa pentru afirmarea identităţiioamenilor şi a popoarelor, în contextul ideii europene –integrarea economică şi cultural-spirituală. În acestproces conştiinţa identităţii contestă prezenţa libertăţii –valoare pe care curriculumul o acordă, o proiectează şi osugerează, prin toate componentele sale, ambilor subiecţiai educaţiei – profesorului şi elevului.Curriculumul este primul document şcolar carerăspunde demersului pentru libertatea în educaţie, acestatrebuind să favorizeze şi aşezarea învăţămîntului peprincipiul pozitiv al schimbării fiinţei umane prin educaţie.Figură: Sistemul componentelor curriculumuluiTehnologii (metodologii) educaţionaleIdealul umanActivităţi de învăţareIdealul educaţionalScopul educaţionalObiectivele generaleObiectivele cadruObiectivele de referinţăObiectiveleCONŢINUTURILEEDUCAŢIONALEEPISTEMOLOGIA EDUCAŢIEI(teorii, concepte, principii etc.)Tehnologii de predare-învăţareTehnologii de evaluareDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002MODERNITATE ŞI CURRICULUM23

QUO VADIS?Dezvoltarea curriculumuluişcolar în clasele I-IVSPECIFICUL CURRICULUMULUI ŞCOLARPENTRU CLASELE I-IVCurriculumul şcolar reprezintă un concept-cheie nunumai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul practiciloreducaţionale contemporane. Conceptul dat – relativîngust la începuturile impunerii sale în aria discutată – aajuns să cuprindă tot sau aproape tot ceea ce are legăturăcu situaţiile de învăţare ori cu procesul devenirii umaneprin intermediul învăţării.Elaborarea curriculumului şcolar a vizat următoarelemomente:• Adecvarea curriculumului la contextul socioculturalnaţional• Permeabilitatea curriculumului faţă de evoluţiileîn domeniu înregistrate pe plan internaţional• Coerenţa la nivelul relaţiei dintre curriculum şifinalităţile sistemului educaţional şi la cel ALcomponentelor intrinsece ale acestuia• Pertinenţa curriculumului în raport cu obiectiveleeducaţionale• Transparenţa curriculumului din punctul de vedereal tuturor agenţilor educaţionali implicaţi• Articularea optimă a fazelor procesului curricular:proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanentă.La 1 septembrie 1996, în clasa I a şcolii naţionale aînceput implementarea unui nou conţinut educaţional cevizează efectele formative şi ordonează aspectul informaţionaldin perspectiva importanţei şi valorii lui pentruobiectivele de referinţă la fiecare dintre obiectele de studiu.Curriculumul şcolar pentru clasele I-IV a fost pusla dispoziţia învăţătorilor începînd cu 1 septembrie 1998.În precedenţii doi ani şcolile au utilizat proiectele decurriculum pe discipline, propuse în scopul examinării lorşi pronunţării asupra conţinutului documentului în cauză.Spre deosebire de programele anterioare, centrate peconţinut, curriculumul este axat pe obiective care prezintă“modele” de comportament afectiv, cognitiv şi motoric, cereies din structura personalităţii şi din experienţe sociale,Tatiana NICULCEAvizînd sintetic atitudinile, cunoştinţele şi capacităţile pe careelevii ar trebui să le interiorizeze în cadrul întregului parcursşcolar. Pe lîngă aceasta, curriculumul presupune proiectareaşi ameliorarea continuă a strategiilor de predareînvăţareşi determinarea criteriilor de evaluare a diferitelorcomponente ale procesului educaţional.La redactarea curriculumului s-a ţinut cont de o seriede principii şi cerinţe pedagogice referitoare la scopul,schimbarea şi structura disciplinelor:– adoptarea unui curriculum pertinent în raport cufinalităţile educaţiei, flexibil şi deschis, care arpermite să se elaboreze/utilizeze seturi didacticealternative;– renunţarea la ansamblul de prescripţii şi reguliacademice, insistarea asupra lărgirii aspectuluifuncţional-aplicativ şi asupra focalizării pe experienţatrăită de copil;– insistarea asupra reducerii “enciclopedismului” şiactivizarea dezvoltării deprinderilor practice, aproceselor intelectuale, afectiv-emoţionale şipsihomotorii, prin sporirea stimulării şi formăriiunei motivaţii intrinsece şi a unor aptitudiniesenţiale;– perfecţionarea metodologiei educaţionale prinutilizarea metodelor active de învăţare.Pe parcursul întregii perioade de implementare a curriculumului,seminariile republicane şi cele locale, întrunirilemetodice, şedinţele pedagogice din şcoli au fost axatepe analiza şi aplicarea documentului, tehnologiilordidactice moderne, formelor şi modalităţilor de evaluareraportate la cerinţele curriculare.EVALUAREA ŞI MONITORIZAREAIMPLEMENTĂRII CURRICULUMULUI PRIMARImplementarea curriculumului a fost anticipată de operioadă de evaluare în cadrul Consiliului Naţional pentruEvaluare şi Coordonare, care a finisat cu două seminariirepublicane, cu editarea şi repartizarea proiectelor decurriculum în toate şcolile republicii pentru examinarealor pe teren.Pe parcursul anilor de aplicare a respectivului documentau fost efectuate sondaje sociologice în rîndurilepedagogilor şi specialiştilor de la direcţiile de învăţămînt.Strategiile de monitorizare au inclus studiul componentelorcurriculum–evaluare, care sînt într-o interdependenţătotală: este imposibilă schimbarea uneicomponente fără schimbarea celeilalte. Monitorizarea aurmărit evaluarea calităţii învăţării şi stabilirea diferenţelordintre curriculumul proiectat şi cel realizat. În bazainformaţiei acumulate a fost luată decizia de îmbunătăţire.Analiza rezultatelor primului sondaj ne-a furnizat date24

QUO VADIS?concludente asupra calităţii curriculumului. Astfel, 60,1%din respondenţi apreciază pozitiv obiectivele generale;18,9% – cred că acestea suprasolicită elevul; doar 18,2%consideră că este asigurată coerenţa între ele.La analiza obiectivelor de referinţă s-a urmărit dacăacestea contribuie la:• valorificarea capacităţilor elevilor – 73,4%• conturarea conţinuturilor învăţării – 69,2%• sugerarea domeniilor activităţii de învăţare –41,3%• asigurarea coerenţei pe verticală – 23,1%.La compartimentul conţinuturi recomandate, rezultatelerelevă următoarele:• asigură realizarea obiectivelor de referinţă – 76,2%• promovează valori autentice – 36,4%• asigură însuşirea limbajelor ştiinţific, artistic,tehnologic – 76,2%• răspund intereselor cognitive ale elevilor – 61,5%• sînt deschise pentru completări didactice creatoare– 61,5%• realizează raporturi interdisciplinare – 56,6%• asigură atingerea obiectivelor transdisciplinare –47,5.Opiniile referitoare la sugestiile metodologice aratăurmătoarea situaţie:• structurează cadrul general al tehnologiilor depredare/învăţare – 48,2%• oferă deschidere pentru aplicarea de tehnologiicreative în activitatea profesorului – 82,5%• vizează reperele principale ale cunoaşterii ştiinţifice– 57,3%.La analiza sugestiilor pentru evaluare s-a constatatcă acestea:• sînt adecvate obiectivelor şi conţinuturilor – 46,1%• sînt funcţionale – 42%• sînt puţin funcţionale – 11,2%• oferă deschidere pentru aplicarea tehnologiilorcreative în instruire – 64,3%.Aceste date furnizează informaţii ce indică momenteleproblematice ale curriculumului. Analiza lor, împreunăcu alte sugestii, a servit grupurilor de autori dreptpuncte de pornire la perfecţionarea documentului.Procesul de introducere a oricărei inovaţii scoate înevidenţă anumite legităţi obiective ce ţin de evaluareaşi analiza rezultatelor şcolare, de formarea competenţelorşi atitudinea profesională a cadrelor didactice,asigurarea implementării cu materiale didactice.Eficienţa funcţională a evaluării interne şi locale ostabilim în baza analizei rezultatelor testării. În acestsens pot fi aduse drept exemplu probele şi testele deevaluare elaborate şi aplicate de specialiştii din Cimişlia,Bălţi, Orhei, Ştefan-Vodă, Teleneşti, Ialoveni, Călăraşi,care ne permit să tragem concluzii obiective despreutilitatea conţinuturilor noi.Astfel, evaluarea iniţială la limba română şi matematicăîn clasa a II-a, realizată la începutul acestui an de studiiîn Bălţi, a elucidat un decalaj minim între rezultateleobţinute la finele cl. I şi la începutul cl. II (5% şi 7%), ceeace ne permite să vorbim despre stabilitatea competenţelorintelectuale formate.O dată cu finisarea implementării noului conţinuteducaţional în cl. I-IV, începînd cu anul de studii 1999-2000, a fost organizată Testarea naţională la matematicăşi limba română în clasa a IV-a, care a avut drept scopacumularea unor date obiective şi relevante despre nivelulde cunoştinţe al elevilor la sfîrşitul ciclului primar şialinierea la standardele internaţionale. Pentru prima datăs-a trecut de la evaluarea realizată aproape în exclusivitateîn funcţie de experienţa cadrelor didactice şi de părerilelor subiective privind nivelul de pregătire al elevilor la oevaluare calitativ nouă.Obiectivele evaluării la finele ciclului primar vizează:– stabilirea de cunoştinţe şi abilităţi la sfîrşitul primeitrepte de şcolaritate;– diagnosticarea rezultatelor înregistrate;– prognozarea performanţelor viitoare ale elevilor;– stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare şirezultatele ei;– estimarea reală a calităţii predării-învăţării-evaluăriiîn învăţămîntul primar.Desfăşurarea testării este coordonată de minister,direcţiile judeţene de învăţămînt, administraţiile instituţiilorde învăţămînt.Probele la limba română şi matematică au avut dreptobiectiv evaluarea nivelului de performanţă al capacităţilorde bază, proiectate în Curriculumul Naţionalpentru finele treptei primare. Rezultatele testării la limbaromână demonstrează o repartizare uniformă a scorurilorobţinute. Testul a înregistrat un procent de realizare de65,1%, cu o medie de 21 de puncte din 30 acordate. 4,06%dintre elevi au realizat testul în întregime şi numai 0,26%– nu au obţinut nici un punct. Testul la matematică aaccentuat o distribuire armonioasă a populaţiei şcolarepe scala de notare, de la cele mai slabe note la cele maimari. Procentul de realizare a testului de matematicăconstituie 75% (în întregime – 8,7% dintre elevi, 0,07%neobţinînd nici un punct).Evaluarea urmează să fie organizată în baza tehnologiilorcontemporane, dispunînd de componentelenecesare pentru asigurarea ei: o echipă competentă îndomeniul elaborării şi administrării testelor, prelucrăriirezultatelor, în funcţie de specificul învăţămîntului primar;banca de itemi; mijloace pentru multiplicarea şi difuzareatestelor; instruirea sistematică a responsabililor pentruînvăţămîntul primar din teritorii.CURRICULUMUL ŞI ASIGURAREA DIDACTICĂPentru realizarea prevederilor proiectate în curriculum,învăţătorilor le-a fost propus un suport didactic ceînsumează astăzi circa 80 de titluri menite să acopereDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR ÎN CLASELE I-IV25

QUO VADIS?toate disciplinele şcolare. Manualele pentru cl. I-II au fost editate din surse bugetare, iar cele pentru cl. III-IV – cusuportul Băncii Mondiale în cadrul proiectului de editare a manualelor şi ghidurilor la limba maternă, limbile străine,matematică, ştiinţe.Primul sondaj complex al calităţii manualelor a inclus 25 de parametri grupaţi în 5 compartimente:– corespunderea textului conţinuturilor curriculumului;– metodologia şi psihologia, aplicarea metodelor formative de învăţare;– consecutivitatea;– limbajul manualului;– concordanţa între ghidul învăţătorului şi manual.Rating-ul general a evidenţiat următoarele scoruri:Clasa I II III IVApreciereabine suficient insuficient bine suficient insuficient bine suficient insuficient bine suficient insuficientObiectulLimba română 51,6 42,1 6,2 48,1 44,2 7,7 50 43,6 6,4 54,6 40,2 5,2Matematica 54,2 40,6 5,2 52 43,8 4,2 54,2 42,1 3,7 59,2 36,7 4,1Ştiinţe – – – 63,5 33,9 2,6 65,3 33,6 4,1 – – –Istoria – – – – – – – – – 59,6 35,5 4,9Muzica 37,3 45,9 16,8 43,2 44,9 11,9 – – – – – –Analiza detaliată pe compartimente a permis determinareaacţiunilor ulterioare pentru îmbunătăţirea materialelor.În baza deciziei Ministerului Învăţămîntului a fostorganizat concursul manualelor pentru cl. I-II care vor fieditate cu suportul Proiectului de Reformare a Învăţămîntuluişi vor fi puse la dispoziţia învăţătorilor şi elevilorîn noul an de studii.În vederea stabilirii în continuare a acţiunilor deasigurare a cl. III-IV cu materiale didactice au fostefectuate sondaje repetate în toate judeţele. Analizarezultatelor obţinute a permis Consiliului Naţional pentruCurriculum şi Evaluare să decidă reeditarea manualelorexistente cu îmbunătăţiri considerabile care decurg dinpropunerile cadrelor didactice indicate în anchetelecompletate pentru fiecare dintre obiectele de studiu.Caracterul deschis al curriculumului a fost confirmatprin posibilitatea de utilizare a diverselor manuale alternative,editate atît în republică cît şi în România, Rusia,Bulgaria, Franţa etc.Analiza opiniilor profesorilor din toate judeţelerepublicii a elucidat aprobarea şi susţinerea noilor conţinuturicare stimulează formarea la elevi a capacităţilorcognitive, afective şi psihomotrice. Tehnicile didacticepropuse dezvoltă creativitatea copiilor şi asigură realizareaprocesului educaţional prin metode active de învăţare.PERFECŢIONAREA CADRELOR DIDACTICEModalităţile de perfecţionare a cadrelor didactice,aplicate pe parcursul primilor doi ani de implementare, auavut un efect parţial în formarea unei viziuni competenteasupra curriculumului, tehnologiilor şi conţinuturilor noi.Începînd cu luna mai 1998, s-au desfăşurat un şir deactivităţi, susţinute financiar de Banca Mondială, care auvizat perfecţionarea învăţătorilor. A continuat pregătireaechipelor de formatori locali, de competenţa cărora ţinacţiunile de formare a cadrelor didactice în cheia actualelorcerinţe şi monitorizarea implementării conţinuturilor noi.În prezent fiecare sector dispune de o echipă de pedagogibine pregătiţi care pot contribui la asigurarea unei bunesupravegheri a implementării. Rezultatele, analizele,opiniile şi concluziile despre perfecţionarea cadrelordidactice au fost prezentate în cadrul şedinţelor ConsiliuluiMinisterului Învăţămîntului.De menţionat că instituţiile de pregătire a cadrelor didacticepentru treapta primară au format învăţători în bază metodologicăşi profesională depăşită şi, ca urmare, a fost necesarăperfecţionarea lor imediat după absolvirea facultăţii.PERFECŢIONAREA CURRICULUMULUIPENTRU CLASELE I-IVPentru reeditarea curriculumului au fost stabilite strategiide perfecţionare, rezultate din totalitatea acţiunilor demonitorizare, din chestionarele aplicate repetat de specialiştiiMinisterului Învăţămîntului, de cercetătorii Institutului deŞtiinţe ale Educaţiei şi de colaboratorii Direcţiei ManagementulProiectului de Reformă a Învăţămîntului Generaldin Moldova.Curriculumul revizuit păstrează aceleaşi componentestructurale, obiectivele de referinţă fiind ordonate şireduse numeric. Au fost puse în evidenţă elementelecheie:obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare.În scopul descongestionării conţinuturilor de învăţare aufost clar stabilite temele pentru extinderi.Curriculumul reeditat păstrează, conceptual şi structural,aceleaşi idei. Nu este vorba deci de un document reglatornou, ci de o variantă perfecţionată a actualului curriculumul,care nu va implica schimbări sau modificări ale materialelordidactice existente şi ale strategiilor didactice aplicate.26DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR ÎN CLASELE I-IV

QUO VADIS?Curriculumul în contextulreformei învăţămîntului dinRepublica MoldovaNadejda VELIŞCOReforma educaţională în Republica Moldova faceparte din cadrul transformărilor sociale ce definesc acestproces.Reformele educaţionale nu mai sînt posibile în zilelenoastre decît ca modificări cuprinzătoare ce implicărestructurări în infrastructură, caracterul învăţămîntului,interacţiunea educaţiei cu mediul economic, administrativşi cultural, managementul educaţional, formele cooperăriiinternaţionale. Ele presupun schimbări în organizare şiconducere, în conţinutul şi tehnologia învăţămîntului. ÎnRepublica Moldova reforma învăţămîntului este condiţionatăde construcţia curriculară, componentă centralăa acesteia.De ce anume Curriculumul Naţional? Respectivuldocument a fost elaborat şi cu gîndul la elevii care urmausă se integreze în viaţa socială, profesională a nouluisecol. În acest context, sistemul de învăţămînt aveadatoria de a-i pregăti pentru schimbările preconizate lanivel economic, social, politic şi cultural.Curriculumul şcolar, ca act normativ, încearcă săprezinte următoarele exigenţe:– elevii trebuie să gîndească critic şi divergent,pentru a fi capabili să utilizeze cunoştinţele şicapacităţile dobîndite în diferite situaţii;– să fie motivaţi de a reacţiona pozitiv la schimbări;– să posede capacităţi care le vor permite participareala viaţa societăţii.În contextul celor elucidate mai sus, structura CurriculumuluiNaţional este reprezentată de:• Curriculumul de bază. Cadru de referinţă• Planul-cadru al învăţămîntului obligatoriu (cl. I-IX)• Curriculumurile disciplinelor şcolare• Ghiduri de implementare a curriculumului• Manuale noi şi ghidurile profesorilor.Care sînt succesele reformei privind elaborarea şiimplementarea curriculumului? Pînă la ora actuală a fostelaborat curriculumul preşcolar pentru copiii de 5-7 ani,acţiune susţinută financiar de UNICEF şi MinisterulÎnvăţămîntului. Curriculumul învăţămîntului primar şicurriculumul gimnazial fac parte din Proiectul învăţă-mîntului general în Moldova, cofinanţat de BancaMondială. Elaborarea curriculumului liceal a fost sprijinităfinanciar şi metodic de Centrul Educaţional PRODIDACTICA.Pentru implementarea curriculumului şi a noilorgeneraţii de manuale a fost necesară aprobarea Planuluicadrupentru învăţămîntul primar şi gimnazial. Acestaoferă următoarele oportunităţi:– presupune formarea personalităţii în raport cupotenţialul acesteia şi cu cerinţele societăţiidemocratice;– valorifică principiul interdisciplinarităţii;– asigură coerenţa între nivelurile şi treptele şcolare;– stabileşte minimul disciplinelor şcolare şi al orelorde studiu (centralizat); permite predareadisciplinelor opţionale şi fixarea maximului de ore(la decizia şcolii);– permite integrarea disciplinelor şcolare pe verticalăşi orizontală;– fiecare unitate de învăţămînt are libertatea de a-şielabora schema orară, deoarece planul de învăţămîntinclude numărul minim şi numărul maxim deore.Actualmente are loc implementarea curriculumuluipentru educaţia preşcolară, pentru învăţămîntul primar;pentru treapta gimnazială – doar în cl. V-VI şi urmeazăimplementarea acestuia în cl. VII. În paralel, se introducşi noile generaţii de manuale, însoţite de ghiduri deimplementare.Blocaje ale implementării curriculumului:• inexistenţa materialelor pentru perfecţionareacontinuă a educatorului în vederea implementăriicurriculumului educaţiei preşcolare;Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR ÎN CLASELE I-IV27

QUO VADIS?• nu este pe deplin asigurată continuitatea dintre curriculumul educaţiei preşcolare şi cea a învăţămîntului primar;• monitorizarea implementării curriculumului la toate treptele se confruntă cu dificultăţi, din lipsa experienţei înacest proces;• noul sistem de evaluare ar necesita un suport financiar substanţial;• formarea profesorilor în contextul cerinţelor curriculumului trebuie să fie continuă;• insuficienţa materialelor didactice, care poate fi depăşită prin elaborarea şi introducerea noilor manuale şcolare– condiţie indispensabilă pentru implementarea curriculumului.Viorica GORAŞ-POSTICĂIdeile ce urmează sînt rezultatul unor percepţii personaleasupra curriculumului de liceu, apărut în 1999,elaborat şi editat cu sprijinul Fundaţiei Soros-Moldovaîn colaborare cu Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei.Aşa cum se stipula de oficialităţi o dată cu lansareareformei, restructurarea învăţămîntului din Moldova urmasă asigure, pe de o parte, organizarea şi funcţionareasistemului de învăţămînt potrivit noii identităţi a mediuluisocial, a cadrului valoric şi cultural instituit, iar, pe de altăparte – să rezolve disfuncţiile curriculare acumulate anterior.În plan conceptual, reforma curriculară este consideratăcomponenta centrală şi, totodată, garanţia reuşiteireformei globale a învăţămîntului naţional, iar renovărilestructurale din domeniul curricular continuă să fie văzuteca elemente de generare şi de dinamizare a tuturor celorlaltecomponente ale reformei. (Cf. Proiectarea curriculumuluide bază. Ghid metodologic, pag. 7)Probabil, este prea timpuriu pentru anumite concluziicategorice vizavi de calitatea documentelor elaborate şiimpactul acestora; contribuţia lor la reuşita socială şipersonală a tinerilor ar fi un criteriu determinant, dar carese măsoară peste o perioadă mai îndelungată şi, în multecazuri, este dificil, dacă nu chiar imposibil, de evaluat.Astăzi, după 3 ani, parcurgînd cu un ochi critic ideileteoretice din Curriculumul Naţional, conceput ca documentflexibil şi deschis, „în măsură să ofere fiecărui tînărşanse egale şi reale pentru identificarea şi valorificareadeplină a propriilor posibilităţi”, fiecare poate să-lestimeze, în funcţie de rolul său în raport cu acest curriculum.Dar, drept cauză comună a unor eşecuri regretabile,nu putem să nu recunoaştem situaţia social-politicăCurriculumul de liceu:reflecţii post-factumdezechilibrată şi condiţiile economice sub orice nivel, carenu au stimulat deloc eforturile cadrelor didactice.Totuşi, după părerea noastră, marele succes al reformeidin învăţămîntul liceal a fost şi este elaborarea şiimplementarea curriculumului, existenţa lui ca atare.Considerăm că editarea şi aprobarea întregului pachetde programe şcolare noi, încadrate în documente complexeşi inovatoare, numite Curriculum Naţional, reprezintăun succes al reformei educaţionale din ţară. Depolitizareaşi dezideologizarea conţinuturilor şi recomandareaunor unităţi pentru liberă alegere este un avantajapreciat al acestora. Faptul că profesorii şi elevii l-auacceptat şi, în mare, au făcut faţă schimbărilor, demonstrîndprogrese, declarînd că aceste documente au fostelaborate în spiritul timpului, semnifică mult. Cadrulgeneral oferit de reformă a fost deschis şi competitiv şi apermis o sincronizare importantă cu viziunea curricularădin ţările occidentale, cu un sistem educaţional democraticşi eficient.În perioada 26-28 aprilie curent, am participat, împreunăcu dna Nadejda Velişco şi dl Anatol Gremalschi,la seminarul internaţional Proiectarea noului curriculum,organizat de Biroul Internaţional de EducaţieUNESCO în cooperare cu Centrul de Politici Educaţionalede la Universitatea din Ljubljana, în cadrul Pactului deStabilitate în Europa de Sud-Est. În comparaţie cu celelalteţări participante, am constatat că, pe parcursul a zece ani,la noi, s-au realizat multe în domeniu şi că sîntem avansaţila capitolul dezvoltare curriculară pentru toate treptelede şcolaritate, operîndu-se o racordare conceptualăprincipială la standardele internaţionale.Schimbările calitative şi cantitative intervenite înactivitatea profesorilor, sesizate şi recunoscute de aceştiaca rezultat al implementării curriculumului de liceu, semanifestă prin libertatea oferită, prin creativitate, prinflexibilitate, prin necesitatea de perfecţionare continuă şiprin nevoia de mai mult timp pentru pregătirea către lecţii.Profesorii recunosc că au trecut printr-o derută generală:noul e greu de implementat, iar de vechi nu se pot28CURRICULUMUL ÎN CONTEXTUL REFORMEI ÎNVĂŢĂMÎNTULUI DIN REPUBLICA MOLDOVA

QUO VADIS?debarasa atît de uşor. Astfel, este evidentă sporirea roluluiautoinstruirii şi solicitarea diferitelor forme de perfecţionare,inclusiv a celor interactive, care răspund unorimperative imediate.În urma aplicării noilor principii curriculare, în comportamentulelevilor s-a remarcat o mai mare libertate degîndire şi de exprimare, posibilităţi multiple de argumentareşi de apărare a propriei opinii, implicare activă îndemersul didactic, dezinhibare, colaborare cu colegii; maimultă creativitate şi responsabilitate etc.Noua viziune şi structură curriculară s-a introdus dinmers, anumite aspecte definitorii ale curriculumuluinefiind înţelese şi abordate corect de practicieni. Editareaacestui document pe 3 arii curriculare, idee teoreticăreclamată în mod stringent de realitatea vieţii pedagogice,a fost greu „înghiţită” sau chiar ignorată din cauzanepregătirii profesionale.Specialiştii angajaţi în reforma curriculară exprimăaproape în unanimitate părerea că, la etapa iniţială, cîndau fost necesare mai multe detalii şi explicaţii, documenteleau fost oferite într-un volum mare, prea marepentru a fi uşor de utilizat (curriculumul de la claseleprimare are 474 pagini; curriculumul de liceu – 3 volumepentru 3 arii curriculare, cîte 115, 157 şi 180 pagini fiecare).În aceeaşi ordine de idei, pentru a mări funcţionalitatealor era mai bine să se includă doar recomandările generale,doar cadrul activităţii, fără a recurge la operaţionalizareaunor obiective, la unele mostre de evaluare, de exemplu,care ar putea să fie cuprinse în alte lucrări didactice.Pentru toate treptele de şcolaritate este valabilă şirecunoscută constatarea unui număr exagerat de obiective,cu un grad înalt de operaţionalizare. Aşadar, deocamdatărămîne stringentă problema reducerii şi comasăriiconţinutului fiecărei componente curriculare. De asemenea,va fi necesar un efort considerabil pentru evitareaaglomerării cu unităţi de conţinut ştiinţific, cu materienesemnificativă pentru vîrsta adolescenţei, dar care seperindă zeci de ani dintr-o programă în alta. Deşi s-aufăcut anumite modificări, ele sînt prea puţine. Aici esteimportantă schimbarea mentalităţii conceptorilor decurriculum, a şabloanelor din gîndirea profesorilor.Conform sondajului efectuat de Centrul EducaţionalPRO DIDACTICA, marile probleme ale reformei curricularela liceu sînt generate de:– lipsa unei politici educaţionale clare şi coerente;– lipsa unei concepţii de monitorizare a implementăriicurriculumului;– insuficienţa de manuale şi ghiduri de implementare;– pregătirea precară a managerilor şcolari;– lacunele în pregătirea profesională a cadrelordidactice;– reticenţa administraţiei;– numărul mic de ore pentru realizarea obiectivelorpropuse etc.Dintre numeroasele sugestii oferite de managerii şiprofesorii de liceu pentru îmbunătăţirea curriculumuluişi a implementării acestuia semnalăm următoarele:• Să se reflecteze mai mult la alcătuirea obiectivelor.• Să se elaboreze şi să se editeze urgent manualeadecvate, materiale didactice suport etc.• Să se doteze bibliotecile cu literatură didactică şiartistică.• Să fie bine pus la punct sistemul de evaluare.• Să se desfăşoare cursuri de perfecţionare peteritoriu, în şcoli, ca răspuns la nevoi concrete şispecifice.În general însă practicienii cred că, după o perioadăde cel puţin 5-6 ani de implementare a curriculumului, vorputea sugera propuneri mai raţionale.La lansarea curriculumului, specialiştii în domeniu auefectuat o evaluare contrastivă a programelor tradiţionaleşi a curriculumului şcolar, elaborînd un tabel provocatorcare, examinat după 3 ani, impune mai multe întrebăripentru reflecţie:În ce măsură, la nivel de filozofie a educaţiei, a izbutitorganizarea procesului astfel încît elevii, subiecţi activiai învăţării, să perceapă faptul că şcoala face parte cuadevărat din viaţa lor, nu doar îi pregăteşte pentruaceasta?Obiectivele, ca bază a curriculumului, au facilitat înmod vizibil şi realist proiectarea şi realizarea demersuluieducaţional, reliefînd nişte comportamente concrete?Conţinuturile curriculare au fost într-adevăr flexibileşi deschise, au promovat valori personale, general-umaneşi naţionale?Tehnologia de predare-învăţare sugerată de autoria creat un cadru formativ şi interactiv de învăţare?Metodologia evaluării a fost orientată spre competenţelefinale, relevînd în mod prioritar succesele elevilor?În încheiere, putem afirma că, într-o societate austeră,unde accesul la informaţie este limitat şi posibilităţile dedezvoltare liberă sînt destul de modeste, oricare ar fiperformanţele curriculumului, ca document normativ, fărăsuportul manualelor şi al altor lucrări didactice, nu vaputea fi asigurat succesul reformei. Editarea unor documentenoi, revăzute şi îmbunătăţite după o perioadă de4-5 ani, încă nu pare a fi reală din punct de vederefinanciar. Deşi Ministerul Învăţămîntului a proiectat acestlucru, deocamdată rămîne doar ca intenţie nobilă. Or,important este să acceptăm schimbarea şi să realizăminstituţionalizarea acesteia. Următorul pas în reformacurriculară ar fi concentrarea sistemului de obiectiveîn competenţe funcţionale şi semnificative pentruadolescent, care l-ar ajuta să se realizeze personal însocietate şi să se implice, aici şi acum, motivat şi responsabil,în rezolvarea diverselor probleme, luînd deciziiadecvate.Şi, în loc de concluzie, o urare pentru toţi actanţiieducaţionali: să nu ne părăsească entuziasmul şi optimismulDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002CURRICULUMUL DE LICEU: REFLECŢII POST-FACTUM29

QUO VADIS?pentru a ne putea dedica în continuare şcolii şi a putea facefaţă surprizelor vieţii apărute pe segmentul LICEU.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Concepţia dezvoltării învăţămîntului din RepublicaMoldova, Chişinău, 1994.2. Crişan, Al., Guţu, V., Proiectarea curriculumuluide bază. Ghid metodologic, Cimişlia, Tipcim, 1997.3. Curriculum de bază. Documente reglatoare,Cimişlia, Tipcim, 1997.4. Curriculum Naţional. Programe pentru învăţămîntulliceal. Limbă şi comunicare, CentrulEducaţional Pro Didactica, Chişinău, 1999.5. Curriculum Naţional. Programe pentru învăţămîntulliceal. Ştiinţe socio-umane, CentrulEducaţional Pro Didactica, Chişinău, 1999.6. Curriculum Naţional. Programe pentru învăţămîntulliceal. Matematică şi ştiinţe, CentrulEducaţional Pro Didactica, Chişinău, 1999.Învăţămîntul deschis la distanţă –imperativ al timpuluiGabriel PALADEInformatizarea tot mai intensă a diverselor domenii deactivitate umană a adus cu sine un fenomen nou în sferaeducaţională – învăţămîntul deschis la distanţă (ÎDD).În unul din documentele sale, Comisia Europeană adefinit noţiunea în cauză astfel: „Învăţămîntul deschisla distanţă reprezintă utilizarea noilor metodici (cucaracter tehnic etc.) în scopul sporirii flexibilităţiiinstruirii faţă de locul şi timpul unde se desfăşoară,alegerea conţinutului programelor, resurselor predăriişi/sau facilitarea accesului la sistemele educaţionalede la distanţă”(1).De fapt, această definiţie cuprinde termenii: învăţămîntdeschis şi învăţămînt la distanţă.John Daniel, unul dintre specialiştii de vază în domeniu,face următoarea delimitare: „Învăţămîntul deschis poate săincludă sau nu învăţămîntul la distanţă, în timp ce acestapoate influenţa sau nu învăţămîntul deschis”(2).În sens larg, învăţămîntul deschis la distanţă se referăla învăţămîntul propriu-zis, dar are aplicare în mai multesfere. Din lipsa unei definiţii general acceptate, în cele ceurmează vom aborda fenomenul nominalizat, făcîndabstracţie de delimitarea lui Jh. Daniel şi tratînd ÎDD ca onoţiune integră.Întîi de toate, vom aduce în favoarea promovării ÎDDurmătoarele argumente:a) social – ÎDD permite accesul la învăţătură persoanelorcare nu şi-au făcut studiile anterior;b) economic – ÎDD investeşte în capitalul uman,contribuind la sporirea competitivităţii statului;c) social-demografic – ÎDD reprezintă un mijlocefectiv de contracarare a diminuării sursei tradiţionalede cadre pentru învăţămîntul superior.Sintetizarea experienţei acumulate în domeniul ÎDDpermite să evidenţiem următoarele avantaje: potenţialulsistemelor ÎDD rezultă din eliberarea de „constrîngeri”privind timpul, locul şi ritmul de studiere, făcîndu-l flexibilşi adaptabil la nevoile studenţilor. Astfel, la acestesisteme apelează cu prioritate populaţia activă, argumentulforte fiind posibilitatea de a păstra în continuarelocul de muncă.Totodată, ÎDD poate fi parte complementară a altorsisteme de educaţie şi instruire. Separat sau împreună cucele convenţionale, ÎDD constituie un instrument efectivde formare iniţială, specializare, reorientare profesionalăşi actualizare a cunoştinţelor în scopul instruirii permanente.Vom accentua faptul că programele ÎDD oferă solicitantuluiurmătoarea informaţie:– cine poate deveni student (prin diminuarea restricţiiloradmiterii tradiţionale – acolo unde ea există);– ce urmează a învăţa studentul (gradul în careacesta îşi poate alege obiectivele de instruire);– cum va studia (modul în care va putea opta pentrumetodele de învăţare şi mijloacele tehnice adecvate);– unde va învăţa;– cînd şi în ce ritm va studia;– suportul şi îndrumarea acordate studentului.Persoanele mai puţin iniţiate deseori confundă învăţămîntuldeschis la distanţă cu cel fără frecvenţă. Există,cel puţin, următoarele momente prin care se disting acestedouă sisteme de instruire:30CURRICULUMUL DE LICEU: REFLECŢII POST-FACTUM

QUO VADIS?• structura specifică a materialelor de studii în ÎDD;• întrebări de evaluare la sfîrşitul fiecărei sesiuni;• sprijinul unui „tutore” pe parcursul studiilor;• materii opţionale;• dependenţa ÎDD de proiectarea didactică şi de materialele folosite.Beneficiarii ÎDD sînt delimitaţi atît prin specificul acestuia cît şi prin avantajele oferite. În primul rînd, expunîndesenţa ÎDD, am remarcat deja caracterul lui flexibil. În al doilea rînd, observăm caracterul autonom al ÎDD – toatematerialele de studii (texte, formulare etc.) sînt concentrate într-un singur pachet. În al treilea rînd, este vorba de oînvăţare reflexivă, încurajată prin însăşi esenţa ÎDD (ne referim atît la revizuirea de către student a materialului studiat,cît şi la posibilitatea stabilirii unei conexiuni inverse – feedback).Actualmente în Republica Moldova nu avem un învăţămînt deschis la distanţă. Luînd în considerare practica dindomeniu, constatăm că unul dintre factorii de bază ai dezvoltării în sfera educaţională sînt noile tehnologiiinformaţionale, or, ÎDD este o manifestare a acestora. Prin urmare, există deja necesitatea valorificării unor asemenearealizări şi în Republica Moldova, dar, pentru a micşora costurile aplicării lor, urmează să studiem atent şi minuţiosexperienţa ţărilor care au înregistrat progrese considerabile la acest capitol.În Europa Occidentală ÎDD a evoluat pe două căi – prin realizarea lui în cadrul sectorului tradiţional din învăţămîntulsuperior şi prin organizarea unor universităţi deschise. Astfel, în ultimii 25 de ani în Marea Britanie, Germania, Italia,Spania, Olanda au fost înfiinţate centre ÎDD bine organizate şi cu performanţe recunoscute. Exemplificăm prin statisticacelor mai importante centre, grupate conform căilor sus-indicate (anul 2000).CONSORŢIU UNIVERSITARInstituţiaNr. de studenţiFederation InteruniversitaireDe l’Enseignement 3200a Distance, FranţaNational Distance EducationCenter, Irlanda 3500Consortio per l’Universitaa Distanza, Italia 2300InstituţiaUNIVERSITATEA LA DISTANŢĂNr. de studenţiThe Open University, Anglia 126000Universidad NacionalDe Educacion a Distancia, Spania 123000FernUniversitat, Germania 58000Cifrele prezentate demonstrează o răspîndire rapidăa ÎDD. Progresul însă ar fi fost mult mai substanţial, dacăse evita conflictul dintre metodele de instruire tradiţionaleşi cele noi.Învăţămîntul clasic din universităţi poate fi consideratconservativ şi elitarist, iar cel deschis la distanţă –democratic şi accesibil, dar care implică o modificareradicală a procesului de instruire. Din acest motiv, sectorultradiţional al învăţămîntului superior s-a opus (şi seopune) destul de aprig noilor modalităţi de instruire,situaţie ce a forţat Comisia Europeană să acorde o atenţieaparte problemei în cauză. În consecinţă, interesulguvernelor din statele europene pentru ÎDD a sporitconsiderabil, dar cu un anumit specific. În Marea Britanieeforturile au fost orientate spre integrarea rapidă aspecialiştilor imigranţi, în Germania şi Olanda prioritateao deţine activitatea cu studenţii, în Italia – computerizareaînvăţămîntului superior şi mediu, fără de care nu esteposibilă promovarea ÎDD.Putem afirma că la etapa actuală ÎDD se dezvoltăprintr-un sistem bine conturat cu următoarele componente:– organizaţii statale (spre exemplu, The Universityof Twente, Olanda);– organizaţii private sub forma unor centre ÎDD;– asociaţii naţionale şi internaţionale ale universităţilor(Consorţiul celor 32 de universităţi dinItalia, Consorţiul inovaţiilor cu participarea a 13universităţi din Germania şi Olanda etc.).Funcţionarea centrelor ÎDD este asigurată, în mare,prin alocări din bugetele federale şi regionale ale Programeloreuropene de dezvoltare. Doar o parte din finanţăriprovine din comercializarea propriilor produse şi servicii.Ponderea plăţilor pentru studii în bugetele generale alecentrelor ÎDD nu depăşeşte 25-40%.În Europa Occidentală susţinerea statală a ÎDD semanifestă prin:– finanţări directe;– diverse fonduri sociale şi educaţionale;– elaborarea standardelor educaţionale naţionale şia sistemelor de certificare;– eliberarea actelor de studii de model oficial etc.În ultimii 10 ani, în Europa Centrală şi de Est ÎDD estepromovat tot mai intens. Contribuţia de bază a avut-oUniunea Europeană prin programul PHARE – Multicountry Programme for Distance Education, realizat înperioada 1994-1999, ai cărui beneficiari au fost Albania,Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002ÎNVĂŢĂMÎNTUL DESCHIS LA DISTANŢĂ – IMPERATIV AL TIMPULUI31

QUO VADIS?Bulgaria, Cehia, Estonia, Ungaria, Lituania, Letonia,Polonia, România, Slovacia şi Slovenia. Programul şi-apropus mai multe obiective:– asigurarea flexibilităţii sistemelor de instruire încorespundere cu dinamica proceselor socialeconomice,caracteristice tranziţiei la economia depiaţă şi afirmării acesteia;– promovarea noilor tehnologii informaţionale încadrul sistemelor educaţionale;– contracararea consecinţelor negative ale învăţămîntuluifără frecvenţă de tip sovietic, existent înmajoritatea ţărilor socialiste pînă la 1989, în cadrulcăruia obţinerea diplomei era deseori asociată cumituirea, procesul de studii propriu-zis – politizat,iar rezultatele – în multe cazuri sub aşteptări.Prin comparaţie cu cele realizate în Europa Occidentală,constatăm că în Europa de Est există destule impedimenteîn calea dezvoltării ÎDD. Printre cele esenţiale enumerăm:– lipsa cadrului juridic necesar;– inexistenţa procedurilor de acreditare ce ar cuprindeşi recunoaşterea calităţii studiilor oferite desistemul ÎDD;– insuficienţa resurselor alocate, susţinerea minimădin partea statului, în special sub aspect financiar;– lipsa motivaţiei instituţiilor de învăţămînt superiortradiţional de a se angaja în transformările radicaleiminente aplicării ÎDD.Vom analiza succint conţinutul acestor „stop-factori”şi modul în care pot fi ei depăşiţi.Aspectul juridic al problemei este legat îndeosebi denoua legislaţie în domeniul educaţional, destinate facilităriitrecerii de la totalitarism la democraţie şi adecvăriiei practicii occidentale (dat fiind fenomenul vădit deinternaţionalizare a învăţămîntului superior). Învăţămîntuluideschis la distanţă i-a revenit în aceste modificărifoarte puţin loc, legile adoptate în unele ţări est-europenepurtînd preponderent un caracter de permisie, şi nu destimulare şi dezvoltare. Mai mult ca atît, acolo unde aufost adoptate acte juridice cu referire la ÎDD (de exemplu,în Rusia sau în România) se distinge clar amprentarestricţionistă, specifică reglementărilor din învăţămîntultradiţional. Eventualele modificări ale legislaţiei în vederearemedierii situaţiei ar putea fi orientate spre:– recunoaşterea oficială şi susţinerea de către stata ÎDD;– egalarea în drepturi a ÎDD cu învăţămîntul tradiţional;– informarea societăţii asupra conţinuturilor sistemuluiÎDD şi a corespunderii lui standardeloreducaţionale general acceptate.Procesul de acreditare a instituţiilor de învăţămînt,declanşat în majoritatea ţărilor din Europa Centrală şi deEst, este orientat spre oficializarea statutului acestor unităţişi a programelor de studii, atît pentru a determina calitateainstruirii, cît şi în contextul Convenţiei de la Lisabona cuprivire la recunoaşterea reciprocă a actelor de studii. Demenţionat însă (constatare făcută de cercetători în bazaexperienţei din Europa Occidentală) că instituţiile ÎDD sîntforţate, prin esenţa lor, să-şi aprecieze mult mai exactcalitatea activităţii decît cele din învăţămîntul tradiţional.În cazul cînd sistemul de garantare a calităţii în învăţămîntulsuperior va cuprinde toate formele de instruire, influenţaÎDD asupra sectorului tradiţional de învăţămînt va sporiconsiderabil datorită eficienţei sale în utilizarea tehnologiilorinformaţionale şi comunicaţionale.În situaţia existentă, acreditarea este destinată maimult acceptării unor relaţii care diferă de la o ţară la alta.Aplicarea ÎDD oferă posibilitatea de a deplasa accentulîn cadrul acestui proces de la nivelul exogen (calitateainstruirii este evaluată doar în baza procedurilor elaboratede organele statale) spre nivelul endogen (calitatea estegarantată prin autoevaluarea şi autocontrolul din interiorulinstituţiei).Ar fi necesar, de asemenea, ca nivelul exterior săincludă nu doar procedurile oficiale naţionale, dar să ţinăcont şi de instrumentele internaţionale de verificare acalităţii instruirii, care cuprind Convenţia de la Lisabonacu privire la recunoaşterea reciprocă a actelor de studii,anexa la diplomă, sistemul european de credite transferabileetc.Într-o concluzie mai generală despre perspectiveleÎDD, acolo unde este promovat de suficient timp, vomconstata că dezvoltarea acestuia va fi frînată de factoriila care ne-am referit. În plus, în sfera educaţională din32ÎNVĂŢĂMÎNTUL DESCHIS LA DISTANŢĂ – IMPERATIV AL TIMPULUI

QUO VADIS?multe ţări (preponderent din Europa de Est) continuă sădomine dirijarea centralizată, de aceea ÎDD îi va reveni ocotă nesemnificativă din piaţa serviciilor educaţionale.Soluţia ar fi conjugarea eforturilor structurilor statale, aleinstituţiilor tradiţionale de învăţămînt şi ale provider-ilorÎDD pentru a integra sistemele de instruire tradiţionale şicele moderne. Astfel ar fi eliminată actuala discriminare aÎDD, învăţămîntului superior oferindu-i-se posibilitateade a răspunde provocării societăţii industriale prin dezvoltareanoilor programe şi forme de instruire şi educaţie.Cele expuse mai sus pot constitui un suport demeditaţie, în special pentru factorii de decizie. Spre regret,la capitolul promovării ÎDD Republica Moldova a rămasîn urma altor state, fapt care va avea repercusiuni în viitor.Situaţia însă este recuperabilă, dacă se vor întreprindede urgenţă următorii paşi:1. Elaborarea şi punerea în aplicare a unui programnaţional de dezvoltare a învăţămîntului deschisla distanţă.2. Declanşarea unei campanii ample de informare asocietăţii despre conţinuturile, posibilităţile şiavantajele oferite de ÎDD.3. Elaborarea şi adoptarea bazei normativ-juridice defuncţionare a ÎDD.Nu se va pune în discuţie însă necesitatea susţineriimasive din partea statului a ÎDD. Mai mult ca atît, dacăţările occidentale au avut şi au de ales între cele două căide promovare a ÎDD, pentru noi, luînd în calcul posibilităţilefinanciare la zi, se conturează clar o singurăperspectivă – fondarea unui consorţiu universitar, cusprijinul direct al statului şi cu participarea instituţiilorde învăţămînt interesate.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. European Commission. Working Papers fromSocrates/ODL, Bruxelles, 1988.2. Higner, K.H., Education Hough Open and DistanceLearnind, London, Routledge, 1999.3. Ordinul Ministerului Educaţiei Naţionale dinRomânia, nr.5073 din 24.11.1998 “Cu privire laStatutul învăţămîntului deschis la distanţă înuniversităţi”.4. Saturn Handbook for Open Learning, London,2000.5. Ruth, W., Developpement strategique dans l’enseignementa distance en Europe Centrale et del’Est. Enseignement superieur en Europe,vol.XXV, no.4, 2000.6. Приказ Миноброзования Российской Федерации№1791 от 16.06.2000 “О созданииОбъединенного проекта по разработке нормативно–правовыхдокументов и стандартовдистанционного обучения”.7. Забенина, М.М.; Лобовикова, С.В., Особенностиорганизации и менеджмента учреждений,занимающихся ОДО – зарубежный опыт.Университетское управление: практика ианализ, Том.1, 2000.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002ÎNVĂŢĂMÎNTUL DESCHIS LA DISTANŢĂ – IMPERATIV AL TIMPULUI33

EVENIMENTE CEPDFormare şi relaxare.Interacţiune intelectuală şi afectivăÎn zilele de 2-7 iulie curent, la pensiunea din Holercanis-a desfăşurat tradiţionala Şcoală de vară pentru formatoriiCentrului Educaţional PRO DIDACTICA. Subiectelepropuse pentru dezvoltarea profesională s-au axatpe:• Teoriile motivaţiei. Strategii motivaţionale îneducaţia adulţilor şi în procesul de formare.• Evaluarea şi calitatea formării: concepte, standarde,instrumente.În calitate de expert şi facilitator al activităţilor deformare a fost invitat dl Şerban Iosifescu, cercetător laInstitutul de Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti, membrual Asociaţiei Naţionale a Formatorilor în ManagementEducaţional din România.Profesionalizarea formatorilor este un obiectiv importantal managementului resurselor umane din cadrulCentrului, aceasta semnificînd crearea unui statut distinct,a unui sistem deschis şi performant de evaluare şi, nu înultimul rînd, formarea unor competenţe avansate.Training-ul s-a constituit din prezentarea unor sintezeteoretice actuale, din abordarea interactivă a unor studiide caz şi din dezbaterea unor probleme frecvente aleprocesului de formare a cadrelor didactice.Impactul Şcolii de vară îl vor aprecia, în principal,cursanţii care, sperăm, vor fi mai bine motivaţi în stagiilede formare şi vor realiza, prin suportul oferit de formatori,un demers educaţional de calitate.Viorica GORAŞ-POSTICĂ34

EVENIMENTE CEPDŞcoala de vară în cadrul ProiectuluiÎnvăţare prin CooperareCe este o Şcoală de vară: şcoală ori vară? Şcoalaînseamnă învăţare, muncă, iar vara – pentru studenţi şiprofesori – este simbolul vacanţei şi al odihnei. Cît dintroŞcoală de vară este şcoală şi cît este vară?Participanţii la proiectul Învăţare prin Cooperare,studenţi şi profesori de la colegiile pedagogice dinCălăraşi, Tighina, Orhei, Comrat şi Cahul, urmau, timp de7 zile caniculare (27 iunie – 03 iulie 2002), să găseascărăspunsul la această întrebare la tabăra din Vadul-lui-Vodă.În cadrul Şcolii au fost propuse spre realizare maimulte obiective:– evaluarea activităţii şi rezultatelor obţinute peparcursul celor 125 de zile de la inaugurareaproiectului;– schimbul de experienţă vizavi de prima încercarede a realiza sesiuni de training cu colegii;– realizarea unui atelier de scriere;– elaborarea unor proiecte de perspectivă pentruactivitatea cluburilor studenţeşti.Schimbul de opinii privind realizările obţinute s-atransformat într-un joc cu sute de întrebări şi răspunsuri.Amintirile despre situaţiile amuzante şi dificile în cares-au pomenit studenţii pe parcursul training-urilor Eu şiNoi (desfăşurate în fiecare colegiu pedagogic, avînd încalitate de cursanţi studenţi din anii II, IV şi V, neiniţiaţiîn metodologia învăţării prin cooperare) au luat forma unorvariante de soluţii elaborate prin cooperare în grupurimixte. Acestea vor servi drept sugestii pentru studenţiicare vor realiza pentru prima dată sesiuni de training înluna septembrie curent.Atelierul de scriere a solicitat implicarea fiecăruiparticipant. Prin acest “joc”, care s-a desfăşurat timp de4 zile şi în care trebuia respectate anumite reguli, „jucătorii”au aflat “tainele” scrierii procesuale. Autoevaluareaşi evaluarea atelierului au fost pline de surprize şi descopeririatît pentru studenţi cît şi pentru profesori: “...numi-a plăcut niciodată să scriu şi nu mi-am putut imaginacă voi scrie cu plăcere şi voi dori să mai scriu…”, “…nucredeam că pot fi atît de creativă…”, “…am realizat căse poate scrie un articol împreună cu colegii şi acestava fi mai reuşit…”, “…nu-mi mai este frică de foaiaalbă…”, “… a fost un joc interesant cu rezultateserioase…”, “… m-am întrebat dacă în mine nu doarmelenos un scriitor, nu am scris niciodată atît de frumos…”,“…ne-am convins că studenţii noştri sînt mai buni decîtîi credeam şi dispun de un potenţial nevalorificatîncă…”. Au fost plăcut surprinşi de rezultatele obţinuteşi formatorii care au ghidat activitatea studenţilor: SergiuBaciu, Silvia Lozovanu, Maria Lungu, Diana Raileanu,Cornelia Revenco, Victor Sînchetru, Gheorghe Şalaru,Maria Vleju.Momentul în care conştientizezi că ai obţinut succeseşi proiectezi pentru viitor acţiuni ce doreşti să le realizezieste o satisfacţie. Studenţii de la colegiile pedagogice auschiţat activitatea cluburilor studenţeşti care îi vor întrunipe toţi cei interesaţi să caute, să cerceteze şi să găseascăîmpreună răspunsuri la multiple întrebări. “…Libertateaîn gîndire, posibilitatea de a ne exprima opiniile şi dea le asculta pe cele ale colegilor…” a constituit oadevărată revelaţie pentru fiecare participant.Multe obiective înseamnă multă muncă. Şi dacă estemultă muncă, unde să mai încapă şi vara cu distracţii şiodihnă?Activităţile: concursul Miss-Şcoala de vară, Seara dejocuri şi distracţii, Seara de dans, iniţiate de studenţi, auîntregit vara din cadrul şcolii. Nimeni dintre noi însă nu areuşit să determine exact partea de vară şi partea de şcoală– totul s-a transformat într-un aliaj şcoală-vară...Valentina CHICU36

MAPAMOND PEDAGOGICProcesul didactic laUniversitatea din HeidelbergAurelia FELEAÎn anul academic 2001-2002 am beneficiat de o bursăacordată prin concurs de către Open Society Institute încadrul Programului pentru dezvoltarea învăţămîntuluisuperior în Europa de Sud-Est (HESP), care are dreptscop perfecţionarea cursurilor de istorie modernă aspaţiului central, sud-est şi est-european. Cu aceastăocazie am urmărit derularea procesului didactic la Facultateade Istorie şi Filozofie a Universităţii Heidelberg(Germania), sub îndrumarea prof. dr. Heinz-DietrichLoewe.Se ştie că universitatea europeană modernă s-adezvoltat sub impulsul puternic al reformelor iniţiate laînceputul sec. XIX de către Wilchelm von Humboldt(1767-1835), care militase pentru îmbinarea organică aînvăţării cu cercetarea ştiinţifică. Prin urmare, am avutprilejul să observ fenomenul universităţii moderne acolounde s-a produs, de fapt, emergenţa sa. Universitatea dinHeidelberg, întemeiată în anul 1386 de Ruprecht I de Pfalz,este unul dintre cele mai vechi şi prestigioase centreacademice din Europa Centrală, alături de cele din Praga(1348), Viena (1365), Cracovia (1365), care cultivă relaţiiacademice strînse cu instituţii similare din Ungaria,Polonia, Cehia. Seminarul de Istorie a Europei de Răsăriteste specializat în istoria Rusiei, Ţărilor Baltice, Finlandei,Poloniei de la mijlocul sec. XVIII pînă în contemporaneitate,cu un accent special pe cercetarea problemelor deistorie socială.Trebuie să precizăm că situaţia universităţilor dinGermania diferă de la un land la altul (land-uri se numescsubiecţii federaţiei germane), finanţarea lor aflîndu-se îngrija autorităţilor locale. Ordinea internă în universităţidepinde de legislaţia fiecărui land. Universităţile alcătuiescnucleul învăţămîntului superior din Germania, darpe lîngă acestea funcţionează instituţii specializate(profesionale) Fachhochschulen, şcoli superioare generaleGesamthochschulen, şcoli superioare pedagogiceşi de teologie Theologische Hochschulen; artele sestudiază în Kunsthochschulen.Universitatea Heidelberg are următoarele facultăţi:Teologie, Juridică, Medicină, Istorie şi Filozofie, Orientalisticăşi Antichităţi, Filologie Modernă, Economie,Ştiinţe Sociale (Psihologie, Sociologie, Etnologie, Sportetc.), Matematică şi Informatică, Chimie, Farmacie, Fizicăşi Astronomie, Biologie, Geologie, Institutul Asiei de Sud.În pofida reformelor de la sfîrşitul anilor ‘60, Universitateaa păstrat facultăţile şi nu le-a înlocuit cu specialităţi(Fachbereich), cum s-a întîmplat în majoritateauniversităţilor germane după cunoscutele mişcări studenţeştide la vremea respectivă. Facultatea de Istorie şiFilozofie are subdiviziunile: Filozofie, Istorie medie simodernă, Ştiinţe politice, Istoria artei europene, Istoriaartelor din Asia de Sud şi Ştiinţa muzicii (Musikwissenschaft).La facultate activează şi Seminarul de Istorie aEuropei de Răsărit (seminarul fiind o subdiviziuneasemănătoare, dar nu identică catedrei de la noi, puţinmai rigidă sub aspectul structurii ierarhice). În Germania,semnificaţia cuvîntului catedră este cea întîlnită înîntreaga Europă: postul pe care îl ocupă profesorul şiobligaţiunile lui funcţionale. Profesorul universitar ţineprelegeri, conduce seminarii şi poate fi numai un specialistcare a susţinut lucrarea de habilitat (Habilitazionschrift)şi a obţinut titlul de Doctor Habilitazionis, după ce,bineînţeles, a susţinut un doctorat obişnuit şi are dejatitlul de doctor în filozofie. Durata doctoratului obişnuit37

MAPAMOND PEDAGOGICconstituie 3 ani, iar a celui pentru obţinerea titlului dedoctor habilitat – 4-6 ani. Acesta din urmă se susţinepublic sub forma unei prelegeri, în baza tezei examinateanterior de specialişti. Candidatul propune trei temepentru procedura de susţinere, comisia de experţi alegînduna. Peste o săptămînă de la decizia comisiei, candidatulprezintă lucrarea şi, după o discuţie pe marginea acesteia,i se acordă titlul de doctor habilitat. Spre deosebire dealte instituţii din cadrul învăţămîntului superior, doaruniversităţile au dreptul de a conferi titluri ştiinţifice.Sistemul german de două trepte în obţinerea titlurilorştiinţifice şi a gradelor didactice coincide cu cel dinuniversităţile noastre (de fapt, în Europa de Răsărit el afost preluat de la germani). În cele mai multe din universităţileeuropene, inclusiv în România, se susţine unsingur doctorat. Conform prevederilor legii, o persoanănu poate ocupa postul de profesor în instituţia în care adevenit doctor habilitat. În învăţămînt activează şispecialişti care au titlul de doctor în filozofie, dar aceştianu pot avea catedră, funcţiile lor didactice fiind mult maimodeste.Statutul profesorului universitar în Germania estefoarte înalt, această categorie de funcţionari fiind printrecele mai bine remunerate în sistemul de stat. Catedra esteacordată profesorului universitar pe viaţă, de asemeneaşi profesorului din sistemul preuniversitar, fiindcă în cazulîn care i se desfiinţează postul, statul este obligat să-i oferealtul. Se aud voci care contestă acordarea catedrei înînvăţămîntul superior pe viaţă, considerîndu-se că acestlucru prejudiciază în ultimul timp calitatea învăţămîntului,deocamdată însă sistemul funcţionează în acest mod.Fiecare profesor este ajutat de un secretar sau de unasistent, care se ocupă de selectarea bibliografiei cursului,de multiplicarea şi de repartizarea ei studenţilor. Asistentulpregăteşte, la sugestia profesorului, materialele didactice,asigură buna funcţionare a aparatelor şi utilajelor în timpulprelegerilor şi seminariilor. Deseori pe post de asistenteste angajat un student de la anii superiori. Aceastămuncă este strict reglementată şi remunerată corespunzător.Relaţia dintre profesor şi colaboratorii săi sebazează pe respect reciproc. Am cunoscut profesoriuniversitari cu renume mondial care îşi invitau periodicsecretarii şi doctoranzii la o cafea, pentru a se întreţineneformal şi a stabili o relaţie mai strînsă.De regulă, tematica cursurilor este schimbată înfiecare an, dar de cele mai multe ori între cursuri există ocontinuitate firească, generată şi de preocupările ştiinţificeale profesorului respectiv. Tematica cursuriloruniversitare diferă principial de cea din universităţilenoastre, specialiştii oferind o problematică mai redusă subaspectul arcului cronologic pe care îl îmbrăţişează, darmai substanţială după conţinutul ideatic.De exemplu: Imperiul şi Europa în secolul XIII(priv.docent, dr. Kaufhold); Epoca lui Bonifacius al IIIleaşi urmările ei (prof. Miethke); Frederic cel Mare –rege-filozof sau machiavelist? Un domnitor şi vremeasa (priv. docent, dr. Berger Waldenegg); Franţa în primulrăzboi mondial (prof. Demm); Al doilea război mondial(prof. Sellin); Istoria Republicii Federale Germania1945-1990 (prof. Giesselmann); Istoria Franţei 1494-1661 (priv. docent, dr. Loetz D.E.A.); Regele FranţeiPhilipp cel Frumos. Forme timpurii de integrare naţional-statalăîn evul mediu tîrziu (prof. Miethke); Evoluţiadrepturilor omului şi a libertăţilor fundamentale dinsecolul al XVII-lea pînă în secolul XX (prof. Wolgast);Propaganda franceză şi cenzura în timpul primuluirăzboi mondial (prof. Demm); Mişcarea socialistă şipolitica internaţionala. 1850-1914 (prof. Soell); Germaniaşi Uniunea Sovietică 1933-1941 (priv. docentBerger Waldenegg); „Libertatea – adevărata fiică aZeului istoriei”. Emergenţa şi dimensiunea unui idealsocial în epoca revoluţiei (prof. Engelhardt); Aspecte aleistoriei dreptului şi istoriei constituţionale la începutuldomniei lui Barbarossa (dr. Kluger); Regele Henric alVIII-lea al Angliei (priv. docent, dr. Kohnle); „Ultimaluptă”. Kaizerul şi Papalitatea în timpul lui Ludovicde Bayern şi a Curiei de la Avignon. 1323 – 1337 (priv.docent, dr. Kaufhold); Heidelbergul în evul mediu şi înepoca modernă timpurie (dr. Goetze, K. Schultes); Sursede arhivă pentru istoria oraşelor (dr. Bonnen); Introducereîn didactica şi metodica lecţiilor de istorie îngimnaziu (St.D. Leuschen); Periodizarea: Probleme aledelimitărilor istorice (priv. docent, dr. Berger Waldenegg);Internetul şi bazele de date pentru istorici (dr.Perkow); De la Ecaterina a II-a la Nicolai I. IstoriaRusiei de la 1761 pînă la 1856 (prof. Loewe); Rezistenţăşi protest social în URSS în 1920-1964 (prof. Loewe);Revoluţie şi Restauraţie (prof. Wolgast); Evul Mediusuperior 900-1200 (dr. Kluger); Noua ordine europeanăşi Congresul de la Viena: 1813- 1815 (prof. Sellin);Săraci, rebeli şi bande de jefuitori. Mizerie socială şiprotest social în Europa de Sud-Est în secolele XVI-XIX(dr. Roth); Franţa, „Cordonul sanitar” şi Europa deRăsărit 1919-1934 (dr. Tuhtenhagen); Falsificareaistoriei în stalinism (dr. Flickinger).Viitorii studenţi sînt înscrişi la universitate în bazaatestatului de absolvire a liceului, fără examene deadmitere, dar, în cazul în care cererea depăşeşte numărulde locuri, aceştia trebuie să aştepte un an-doi sauorganele federale fixează un punctaj de trecere. Cele maisolicitate specialităţi sînt jurisprudenţa, medicina,economia s. a. Se studiază un număr de semestre, nu unnumăr de ani, cum se procedează la noi. Limitele cronologiceale semestrului pot să difere de la un land la altul,dar acestea sînt invariabile în fiecare universitate, ca sănu spunem „imuabile în timp”. La Heidelberg, semestrulde iarnă începe la 1 octombrie şi durează pînă la 31 martie,înscrierea are loc între 3-28 septembrie. Prelegerile şiseminariile se derulează între 15 octombrie şi 16 februarie.Pentru semestrul de vară, care se desfăşoară între 1 aprilie40PROCESUL DIDACTIC LA UNIVERSITATEA DIN HEIDELBERG

MAPAMOND PEDAGOGICşi 30 septembrie, înscrierile se fac de la 4 la 15 februarie.Cursurile se ţin în semestrul de vară de la 15 aprilie pînăla 20 iulie. Înscrierea la studii se efectuează şi la mijloculanului, esenţial fiind ca studentul să parcurgă un numărde semestre, adică să acumuleze, în urma frecventăriicursurilor, un număr exact de certificate. Studiul presupunedouă niveluri: inferior (Grundstudium) – 4 semestreşi superior (Hauptstudium) – 4 sau 8 semestre, în funcţiede numărul de specializări pe care şi le-a ales studentul.În general, tinerii studiază 8-14 semestre, pînă la 28-30 deani, ceea ce nemulţumeşte o mare parte a societăţii. Alţiisînt de părere că dacă aceştia ar absolvi mai repede, ar fimai curînd şomeri. După acumularea certificatelor derigoare din primele patru semestre, între cele două nivelurise susţine un examen de promovare. Studentul îşialcătuieşte de sine stătător planul de activitate, alegeprofesorii şi cursurile pe care le consideră importantepentru formarea sa profesională, îşi fixează specializările.Studenţii ce nu şi-au putut formula programul de pregătireşi de afirmare profesională sînt pur şi simplu expulzaţi deacest sistem aparent foarte liberal, dar care în esenţă esteextrem de dur. Termină universitatea o treime sau chiar opătrime dintre cei înscrişi, lucru privit ca ceva firesc deuniversităţile germane, precum şi de cele americane, unde,de altfel, absolvesc numai o jumătate din numărul celorînmatriculaţi şi unde învăţămîntul este cu plată (în Germania,învăţămîntul este de stat şi gratuit, cel particularşi cu plată are o pondere infimă). Orice student face douătreispecializări: de ex., istorie şi filologie slavă sau istorie,politologie şi romanistică. În organizarea şi structurareastudiului tinerii sînt ajutaţi de un profesor, numit deautorităţile universitate, care le oferă consultaţii Studienberatung.La Seminarul de Istorie a Europei de Răsăritacest lucru îl face profesorul Ralf Tuchtenhagen care,între altele, vorbeşte foarte frumos limba română. Încadrul seminarului ales, studentul scrie o lucrare –Hausarbeit – echivalentă cu teza noastră de an, cudeosebirea că este alcătuită în conformitate cu nişte rigoriavansate, pe care le proclamăm şi noi, dar de cele mai multeori le ignorăm cu bună ştiinţă. Studentul elaborează olucrare în semestru, dar şi acest moment depinde de planullui individual.Nu există un orar de studii în sensul cunoscut de noi,pe care trebuie să-l respecte toţi, ci un număr de cursurialese şi frecventate de studenţi aşa cum găsesc ei decuviinţă. Prezenţa la seminarii şi lecţiile practice este însăobligatorie. De obicei, studenţii urmează conştiincioscursurile, pentru a şti exact care sînt direcţiile oferite deprofesor în studierea materiei respective şi pentru asusţine mai bine examenul. Cursurile sînt minuţios elaborateşi reflectă experienţa profesorilor. Ele sînt frecventateşi de persoane din afara universităţii, mai cu seamă depensionari care dispun de timp şi vor să-l utilizeze cu folos.Norma didactică a profesorului universitar este de 8ore pe săptămînă (prelegeri sau seminarii), ea nu includeşi activităţi de tipul: controlul lucrărilor, excursiile etc., darprofesorii ţin la popularitatea lor în rîndul studenţilor şise străduiesc să aibă cît mai multe întîlniri neformale cudiscipolii lor.Studiile finalizează cu lucrarea de magistru sau cuexamenul de stat, studentul formulîndu-şi opţiunea laînceputul primului semestru. Dacă îşi schimbă decizia, vatrebui să depună eforturi suplimentare, pentru că cerinţeleîn fiecare caz sînt diferite. Candidatul la diploma demagistru scrie o lucrare de circa o sută de pagini. Examenulde stat este unul prestigios, deoarece le oferăabsolvenţilor posibilitatea să ocupe posturi în sistemulde stat, în învăţămîntul secundar şi în universităţi. Celcare s-a specializat în didactică susţine un examen de statce constă din două părţi: scris şi oral. În cadrul probeiorale candidatul este examinat de o comisie alcătuită dindoi profesori, discutîndu-se pe marginea a trei-patru temestabilite din timp. Examenul scris durează cinci ore,candidatul elaborînd o lucrare de 12-15 pagini.Prezenţa unei persoane străine la examen este posibilădoar cu consimţămîntul candidatului. În caz de eşec,susţinerea probei poate avea loc în anul următor, larepetarea cursului. Cea mai înaltă notă este 1, de trecere –4,5. Notele se pun deseori cu zecimi (nu uimeşte pe nimeninota 1,3 sau 3,5), decizia profesorului sau a profesorilorfiind irevocabilă.Pentru a ocupa o funcţie în scoală, absolventuluniversităţii trebuie să facă încă doi ani de referendariat,specializîndu-se în metodica predării disciplinei respective.La sfîrşitul referendariat-ului mai susţine un examenîn faţa unei comisii de stat. Contează şi reputaţia pe careşi-a făcut-o în doi ani de activitate în şcoală. Dupăabsolvirea referendariat-ului şi obţinerea aprobărilor,profesorul din instituţiile preuniversitare are un spordublu al salariului în comparaţie cu cel primit imediat dupăabsolvirea universităţii. Dat fiind efortul depus decandidat, nu ne mai miră faptul că în Germania prestigiulprofesorului din învăţămîntul de toate gradele este atîtde mare.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Flonta, M., Ideea universităţii. În: Academica, nr.1/49, 1994, p.13; nr.2/50, 1994, p. 27.2. Frejdenberg, M., Istorija v zapadno-germanskihuniversitetah (vpeciatlenija ot odnoj poezdki).În: Vestnik vyssej scoly, nr.1, 1991, p. 102-107.3. Dem lebendigen Geist. Die Universitat Heidelberg.Text Volker Sellin. Fotografie Franz Schlechter.Edition Braus Heidelberg, 1993.4. Ruprecht-Karls-Universitat Heidelberg.Vorbsungsverzeichnis. Wintersemester 2001-2002, Heidelberg. Universitatsverlag C. WinterHeidelberg GmbH, 2001.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002PROCESUL DIDACTIC LA UNIVERSITATEA DIN HEIDELBERG41

EX CATHEDRAReflecţii privind procesulde evaluareIon SPINEI“Obţinute prin metode proaste,rezultatele nu pot fi niciodată bune”.(W. Shakespeare)Actualmente, în Republica Moldova se desfăşoară,cu mai mult sau mai puţin succes, reformarea sistemuluieducaţional la nivelul învăţămîntului general, care aredrept obiectiv crearea unui sistem naţional de evaluare.Constituirea unui sistem credibil şi valid de evaluarea cunoştinţelor şi competenţelor elevilor presupune maimulte activităţi, şi anume:– elaborarea standardelor educaţionale;– determinarea metodelor şi instrumentelor deevaluare adecvate;– crearea bazei tehnice de analiză şi prelucrare arezultatelor evaluării;– monitorizarea şi furnizarea informaţiei vizavi deperformanţele şcolare, în special, de calitateasistemului educaţional, în general;– elaborarea setului de materiale metodologiceprivind evaluarea şcolară;– formarea cadrelor didactice în conceperea şirealizarea activităţilor de evaluare etc.Realizarea treptată a celor expuse mai sus va condiţiona,fără îndoială, schimbarea mentalităţii privind naturarezultatelor şcolare. Or, la noi, în opinia publicului pedagogicşi şcolar, a societăţii în ansamblu, contează nu atîtce poate face elevul în situaţii concrete, cu cele acumulate/asimilatepe parcursul anilor de studii, ci nota. Eavine să le rezume pe toate, fiind indiciul unic de successau insucces şcolar. Prin urmare, criza sistemului actualde evaluare este cauzată, nu în ultimul rînd, de lipsa uneiinformaţii clare, veridice privind capacităţile, aptitudinileconcrete ale elevilor.TRADIŢIA EVALUĂRII BAZATEPE CONŢINUTURITradiţional, evaluările sumative/finale/de certificarese bazează pe conţinuturi: biletele/întrebările vizeazăcapitole, paragrafe, uneori manuale întregi îndesate cuconţinuturi academice. Selectarea materiei de parcurs afost şi rămîne a fi un lucru subiectiv, care depinde decultura, preferinţele autorului, deseori de orientărilepolitice ale acestuia (aici, se au în vedere, în primul rînd,programele, manualele de limbă/literatură, de istorie, degeografie). Fiecare autor îşi apăra cu ardoare şi convingerepoziţia, pe care o crede corectă în ultimă instanţă.Cu bună seamă, intenţiile sînt dintre cele nobile, dar sănu uităm un adevăr axiomatic: aria cunoştinţelor esteinfinită şi fulgerător de schimbătoare, iar timpul de învăţareal elevului este limitat. Mai mult, cunoştinţele sînt perisabile.Se poate întîmpla ca ceea ce credem că îi esteelevului absolut necesar azi, mîine poate să nu-i fie denici un folos.Faptul că în vechile programe şcolare sînt prioritareconţinuturile, a dus la aceea că elevii noştri sînt buni lacapitolul cunoştinţe, lucru evident, mai ales, la cei plecaţila studii peste hotare. Cadrele didactice de acolo sîntuimite, pe drept cuvînt, de volumul de cunoştinţe pe careîl posedă elevii basarabeni. Ei însă nu întotdeauna ştiusă le aplice.Evaluarea bazată pe conţinuturi solicită în modexcesiv memorizarea informaţiei, însuşirea automată aunor reguli, definiţii, legi, legităţi, cifre, date, autori,evenimente etc. Demonstrarea nivelului atins se rezumăla expunerea materiei, reproducerea oral/în scris a celorînsuşite.43

EX CATHEDRALegea Învăţămîntului declară drept obiectiv major alşcolii “dezvoltarea liberă, armonioasă a omului şiformarea persoanei creative, care se poate adapta lacondiţiile în schimbare ale vieţii”.Dacă stipulăm în lege că menirea şcolii este de a-lpregăti pe tînăr pentru viaţă, de a-i da şansa vieţii prinstudii, trebuie să recunoaştem că avem nevoie de unînvăţămînt adaptat provocărilor timpului nostru. Transformareademocratică a societăţii, trecerea la economiade piaţă, influenţa tot mai evidentă a fenomenelor deglobalizare conduc la confruntarea permanentă şi inevitabilăa performanţelor locale cu performanţele cele maiînalte înregistrate într-un anumit domeniu în lume.Paralel cu reforma curriculară, prin care au devenitprioritare obiectivele învăţării şi nu conţinuturile, seimpune necesitatea evaluării bazate pe standarde/obiectiveale evaluării. Or, evaluarea pedagogică vizeazăeficienţa învăţămîntului prin prisma raportului dintreobiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către eleviîn activitatea de învăţare.DEFICIENŢE ALE SISTEMULUI DE EVALUARESistemul tradiţional de evaluare are o serie de deficienţecondiţionate de principiile după care a fostconstruit, dintre care menţionăm (6):– abordarea psihometrică tradiţională, incluzîndcomparaţiile între elevi în detrimentul descrieriinivelului de performanţă individual;– necorelările între curriculum şi conţinutul testelor,testarea unui număr limitat de obiective şi conţinuturicurriculare;– dificultatea demonstrării faptului că testele realizeazăscopul pentru care au fost create: să furnizezedovezi obiective şi sigure privind achiziţiileevaluate;– influenţa scăzută a metodelor tradiţionale deevaluare asupra orientării acţiunilor de predare şistimulare a activităţilor de învăţare.Dintre zonele vulnerabile ale evaluării rezultatelorşcolare în Republica Moldova menţionăm:– lipsa standardelor naţionale curriculare şi deevaluare;– examinarea curentă şi cea sumativă sînt părţiseparate ale sistemului de evaluare;– nu există un sistem eficient de formare iniţială, darmai ales continuă, a cadrelor didactice în domeniulevaluării;– asigurarea tehnică şi organizarea examenelor sîntla un nivel scăzut;– nu se poate realiza o comparaţie de la un an la altulîntre rezultatele elevilor obţinute la acelaşi tip deexamen, datorită lipsei unei structuri clare a probelorde examene;– nu există bănci de itemi şi teste standardizate învederea utilizării lor, în special, în cadrul evaluăriiexterne;– examenele nu reflectă obiectivele evaluării saustandardele de performanţă clare legate de obiectivelecurriculare. Este esenţial ca obiectiveleevaluării să fie elaborate în tandem cu prezentulcurriculum şi să fie formulate, mai curînd, dinpunctul de vedere al spectrului şi tipurilor deabilităţi care trebuie testate, decît al faptelor caretrebuie memorizate;– tradiţional, evaluările sumative/examenele sebazează pe conţinuturi, şablonizări, şi nu petestarea abilităţilor de gîndire critică.În anii de studii 1998, 1999 şi 2000 programele, biletele,subiectele pentru examenele de absolvire a gimnaziului,dar şi cele pentru examenele de absolvire a liceului, erauaxate pe conţinuturi, obiectivele evaluării realmentelipsind. În programele de examen, de regulă, erau enumeratecapitole şi teme de tipul:(a) pentru limba şi literatura română: Principalelemituri în literatura română; Marii cronicari aisecolului XVII – începutul secolului XVIII;Şcoala Ardeleană, expresie a iluminismuluiromânesc; Programa revistei “Dacia Literară”;T. Maiorescu, îndrumător literar şi cultural;M.Eminescu, viaţa (!) şi activitatea literară etc.(b)pentruistorie: România şi Basarabia în cel de-aldoilea război mondial; România în anii 1944-1947; Republica Moldova la etapa actuală (nicimai mult, nici mai puþin); Primul război mondialetc. fãrã nici o precizare/specificare vizavi denatura, volumul cunoºtinþelor/competenþelor/abilitãþilor/produselor ce urmeazã a fi demonstrate/evaluate.În condiþiile cînd elevului nu i sepun la dispoziþie surse (texte, documente, hãrþi,diagrame, tabele, imagini etc.),“produsul” supusevaluãrii este materia reprodusã din memorie.Elevul urmeazã sã ghiceascã cam ce poate fiîntrebat ºi ce trebuie sã rãspundã, asumîndu-ºiresponsabilitatea pentru faptul de a fi ghicit saunu ceea ce binevoieºte examinatorul/evaluatorulsã audã/sã citeascã în calitate de rãspuns, cu toateriscurile ce decurg de aici pentru faza finalã aactului de evaluare – aprecierea rãspunsului ºiacordarea notei.În programele de BAC-2001 situaþia pare sã se fischimbat întrucîtva. Pentru disciplina Limba ºi literaturaromânã, de rînd cu alte capitole, figureazã ºi cel intitulatObiectivele generale în cadrul examenului. Acestea sîntzece la numãr; 6 din ele corespund nivelului taxonomicinferior – cunoaºterea – dintre care: cunoaºterea elementelorcomponente ale unui text epic; cunoaºtereamijloacelor de expresivitate, aparþinînd diferitelor niveluriale limbajului; cunoaºterea ºi relevarea de structuri specificegenului dramatic. Celelalte solicitã cunoaºterea obligatoriea conþinutului operelor literare, al cãror ºir urmeazãla cap. IV,Conţinuturi, cu remarca “comentariu literar”.44REFLECŢII PRIVIND PROCESUL DE EVALUARE

EX CATHEDRASubiectele de examen în formula: Rezumatul nuvelei/romanului (se indicã opera), fãrã a propune textul, îl obligãpe elev fie sã þinã minte conþinutul operelor acestoraincluse în programa de examen, fie sã înveþe pe de rostrezumatele. De fapt, ceea ce se urmãreºte prin acestsubiect nu sînt “rezumatele operelor studiate”, ci redactarea,în genere, a unui rezumat, abilitate ce se înscrie caobligatorie în ºirul operaþiilor de muncã intelectualã pecare trebuie sã le posede orice persoanã ºcolitã.În acest caz, elevului i se oferã neapãrat textul derezumat, acesta fiind unul necunoscut, iar pentru verificareaºi notarea rezumatului se propune un barem, încare sînt descrise condiþiile faþã de acest tip de text produsde elevi, printre care se numãrã, în cazul textului narativ:– identificar ea secvenþelor narative în ordinealogicii textului (pentru descriere sau/ºi comentariulde text nu se acordã puncte);– identificarea personajelor care participã la acþiune/discuþie (nu se acordã puncte pentru “portrete”sau caracterizãri);– relatarea la persoana a III-a, fãrã citate;– utilizarea timpurilor ºi a modurilor verbale potrivite(nu se acceptã perfectul simplu sau imperfectul);– respectarea normelor de redactare, de ortografieºi de punctuaþie, coerenþa lexicalã, încadrarea înnumãrul de rînduri.Dacã e sã ne referim la evaluarea tradiþionalã a uneiadintre disciplinele de bazã – Matematica, putem spunecã, dupã structurã ºi formã, proba de examen conþine unºir de exerciþii ºi probleme complexe, elaborate în bazamateriei de studiu, fãrã:– astabilipreventiv lista obiectivelor de evaluare(standardelor de performanþã);– a evidenþia parcurgerea elementelor de bazã aleconþinutului (evidenþierea validitãþii de conþinut);– a stabili un barem detaliat de corectare, care sãprecizeze fiecare operaþie mentalã.Dacã suprapunem testul pe o matrice de specificaþii,ce vizeazã domeniile cognitive ºi elementele de conþinuttestate, conchidem cã unele domenii cognitive aproapenu sînt acoperite ºi anume Cunoaºtere ºi înþelegere,careeste accesibil, în primul rînd,pentru elevii situaþi subnivelul mediu.Modalitatea tradiþionalã de elaborare a subiectelor deexamen la matematicã conþine, în marea majoritate, itemicomplecºi de tip rezolvare de problemã ce verificã nivelurilecognitive superioare, accesibili numai pentru parteade elevi situatã deasupra mediei.Mulþi dintre itemii propuºi pot fi rezolvaþi în multiplemoduri. Dar,dinlipsaunorbaremedetaliateunicedecorectare,apreciereaîncomisiiledecorectareseefectueazãdiferit.FACTORII CE ÎMPIEDICà O EVALUARESOCIAL CREDIBILÃAnalizînd situaþia, constatãm persistenþa unor factori,obiectivi ºi subiectivi, ce influenþeazã sistemuleducaþionalîntoatearticulaþiilesaleºi,implicit,împiedicãimplementarea unui sistem naþional de evaluare, valid ºicredibil.Despre o evaluare se spune cã este obiectivã atuncicîndreflectãcalitãþile/caracteristicileobiectuluievaluãrii,fãrã a purta amprenta celui care o face, cînd constatãrilerezultate din actul evaluãrii nu se schimbã decît la schimbareaobiectului ºi nu la modificarea de atitudine asubiectului faþã de obiectul aprecierii (8, pag.43).Una din problemele centrale ale evaluãrii ºcolare estecea a caracterului sãu obiectiv. Obiectivitatea evaluãriieste afectatã de intervenþia factorilor subiectivi.În cazul evaluãrii face to face, încare evaluatorul ºievaluatul se cunosc, iar relaþia de evaluare are caracterulunei relaþii interpersonale, este evident faptul cã aportulsubiectiv devine substanþial.De cele mai multe ori, erorile de evaluare nu aparþinprofesorului, ca individ sau evaluator neutru, ci profesoruluica persoanã socialã, ca membru al unui grup social(grupul de profesori), ca purtãtor sau reprezentant al unorinterese,înzestrat cu anumite responsabilitãþi.Sînt obiectivifactoriicarescapã controlului subiectivºi sînt subiectivi factorii care pot fi controlaþi de agentulacþiunii(8,pag.44).Factorii ce se impun ca obiectivi, dincolo de voinþeleindividuale sau microgrupale, sînt factorii macrosociali,constituiþi de cadrul legislativ care reglementeazã viaþasocialã, de mediul în care se desfãºoarã o anumitãDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002REFLECÞII PRIVIND PROCESUL DE EVALUARE45

EX CATHEDRAactivitate socialã, de procesele sociale: economice,demografice, ºtiinþifice etc., care influenþeazã ºi condiþioneazãînvãþãmîntul. Obiectivele ºiconþinutulevaluãrii,sistemul de notare, funcþiile sociale ale evaluãrii, normelede promovare º.a. acþioneazã, în cea mai mare parte, cafactori obiectivi. Nu înseamnã cã aceºti factori ies totaldin zona de influenþã subiectivã. Ei se aflã sub influenþapersoanelor ºi a grupurilor din macrostructurile decizionale,putînd fiinfluenþaþiºi „de jos”, în mãsura în careacþiunea indivizilor ºi a grupurilor se însumeazã, dobîndeºtecoerenþã ºi ia proporþii „de masã”.Factorii subiectivi sînt specifici fiecãrui fenomensociouman, prin urmare, sînt parte integrantã ºi a procesuluide evaluare. Evaluarea este nu numai un act pedagogic,ci ºi un proces de interacþiune socialã, implicînddeci motivaþii, atitudini ºi mentalitãþi, adicã elementesubiective care nu acþioneazã în mod întîmplãtor,ciþinde însãºi natura realã a procesului evaluãrii.În majoritatea studiilor tradiþionale dedicate evaluãriise propun modalitãþi de restrîngere, de limitare sau chiarde eliminare a factorilor subiectivi, ca o condiþie pentru oevaluare corectã ºi obiectivã. Sînt de menþionat, în acestsens, tehnicile de standardizare a examenelor, probele deevaluare etalonate, folosirea unor comisii de evaluareobiective, „strãine” de ºcoalã etc.Acþiunea subiectivã a profesorilor ºi elevilor nuepuizeazã gama factorilor subiectivi ai evaluãrii ºi nici nuexplicã toate fenomenele de influenþare subiectivã,pozitivã sau negativã a acesteia. Investigaþiile efectuateau relevat cã influenþele subiective provin, explicit sauimplicit, direct sau indirect ºi din partea altor agenþisociali din ºcoalã sau din afara ei, îndeosebi din parteafamiliei, a comunitãþii sociale imediate, dar uneori ºi pefilierastructurilorºcolare.Evaluarea ºcolarã, mai al es sub aspectul notãrii, adepãºit de mult timp graniþele ºcolii. În jurul ei s-auconstituit reprezentãri sociale care influenþeazã directacþiunea profesorilor,elevilor,pãrinþilor,comunitãþiiºi,încele din urmã, a instituþiei sociale. În consecinþã, problemaevaluãrii este nu doar o problemã de tehnicã a notãrii saude docimologie, ci ºi una de ordin psihologic ºi psihosocial.Din acest unghi de vedere, factorii subiectivi aievaluãrii nu acþioneazã decît în aparenþã la întîmplare.Prin urmare, dintre factoriiobiectivi ce influenþeazã oevaluarevalidãºicredibilãsocialpotfimenþionaþiurmãtorii:– lipsa cadrului legal ce ar reglementa domeniul(articole speciale consacrate evaluãrii ºcolare înLegea Învãþãmîntului, Concepþia evaluãrii rezultatelorºcolare);– lipsa standardelor de performanþã;– cunoºtinþele, abilitãþile relativ modeste în domeniulevaluãrii rezultatelor ºcolare;– cunoºtinþele generale, teoretice, departe de fazaaplicabilitãþii;– abilitãþile modeste de evaluare;– accesul limitat la informaþia/literatura de specialitate;– lipsa conferinþelor, training -urilor consacratedomeniului evaluãrii;– posibilitãþile financiare reduse, derizorii pentrusprijinirea cercetãrilor speciale în domeniul evaluãrii;– lipsa unor studii speciale în domeniu;– absenþa unor specialiºti consacraþi în evaluare;– abordarea globalã a problemelor – fiecare din elenecesitã o tratare îngustã dar în profunzime, or,înacest domeniu,lucruri secundare, neesenþiale nuexistã.Factorii subiectivi:– profesorii–evaluatoriinteresaþi,dindiversemotive,sã falsifice/denatureze rezultatele evaluãrii (îndeosebiîn cazul cînd evaluarea este internã, adicãprofesorii verificã lucrãrile elevilor cãrora le-aupredat);– elevii evaluaþi, care au drept obiectiv unic obþinerea,pe orice cale, inclusiv frauduloasã, a uneinote cît mai mari;– persoanele externe: membri ai administraþieiinstituþiilor,colegii–profesori,pãrinþii,altepersoanedin comunitate, persoane cu posturi înalte, careinfluenþeazã rezultatele evaluãrii prin presiuneaexercitatã asupra evaluatorilor.RAPORTUL OBIECTIVE DE EVALUARE–INSTRUMENTE DE EVALUARECel mai util mod de scriere a itemilor ºi de construirea testului porneºte de la definirea obiectivelor de evaluare.A elabora un instrument eficient de evaluare înseamnã agãsi rãspunsuri corecte la întrebãrile: Ce? Cît? Cum?evaluãm, adicã a determina corect „componistica” obiectivului/obiectivelorde evaluare care va/vor sta la bazaitemului /testului.În manualele consacrate problemelor de metodologiea elaborãrii instrumentelor de evaluare se insistã,în modspecial,asupra condiþiilor ce asigurã calitãþile de bazã aleinstrumentelor de evaluare, care sînt: validitatea, fidelitatea,obiectivitateaºiaplicabilitatea.Validitatea, una din caracteristicile calitative de bazãale itemului /testului, rezidã în calitatea itemului/testului,ca instrument de evaluare, de a mãsura ceea ce trebuiesã se mãsoare.Printre factorii ce influenþeazã validitatea unui test senumãrã, în primul rînd, indicaþiile neclare. Un item va fivalid numai dacã îl va provoca pe elev sã producã/efectueze operaþiile intelectuale pe care vrem caeisãdemonstreze cã ºtiu a le face. Pentru a asigura validitateaitemului, trebuie sã þinem cont de faptul ce procese psihiceva declanºa el în mintea elevului,orinoi dorim ca itemulsã canalizeze/provoace gîndirea elevului spre ceea cedorim sã mãsurãm. Prin urmare, în lipsa unor obiectivede evaluare clare ºi precise, formulate în concordanþã cu46REFLECÞII PRIVIND PROCESUL DE EVALUARE

EX CATHEDRAobiectivele învãþãrii, nu putem pretinde sã construim untest/un item valid.La fel, matricea de specificaþii, care reflectã fidelstructura testului, asigurînd corelarea între domeniile ºinivelurile cognitive ºi conþinuturile de evaluat, are dreptpuncte de reper obiectivele de evaluare.În cazul evaluãrii axate pe conþinuturi, analiza rezultatelor,concluziile se bazeazã doar pe indici cantitativi:numãrul de note de „4”, „5”..... „10”; numãrul de elevi admiºi– respinºi; media pe ºcoalã, judeþ; numãrul de greºeli etc.,date ce nu spun nimic în sensul competenþelor concrete,generale ºi individuale, al performãrii obiectivelor deevaluare vs curriculare. Formulele de serviciu în acest cazsînt: elevii ºtiu/nu ºtiu; cunosc/nu cunosc... Utilizareaverbelor aºti,a cunoaºte care, conform clasificãrii propusede R. Mager, fac parte din categoria verbelor aºa-zise vagi,nu semnificã nimic din punctul de vedere al funcþionalitãþii,operaþionalitãþii cunoºtinþelor însuºite. Or, cunoaºtereaeste un proces psihic ce are loc în memorie ºi deci nu poatefi sesizat. Relevant e produsul, observabil ºi mãsurabil, ceºi cît a reuºit sau nu a reuºit elevul sã facã. Adicã, eleviicomparã, clasificã, extrag, analizeazã, deduc, evalueazã,acordã, completeazã, includ, ordoneazã etc.Scopurile evaluãrii sumative se leagã de clasarea,certificarea sau atestarea progreselor fiecãrui elev. Eastabileºte gradul în care au fost atinse obiectivele, fiecomparîndu-i pe elevi între ei – interpretare normativã,fie comparînd performanþele manifestate de fiecare cuperformanþele aºteptate – interpretarecriterialã(7).Pentru verificarea a ceea ce a învãþat fiecare elev,evaluarea confruntã ceea ce se observã cu un refrenetalon– o normã. Învãþãmîntul axat pe obiective furnizeazãevaluãrii comportamente observabile, mãsurabileºi evaluabile din cursul programei.Cercetãtorul francez Genevieve Meyer propuneintroducerea unei distincþii între produs ºi proces,deoarece“procesul de însuºire a cunoºtinþelor rãmîneinvizibil. Ceea ce se evalueazã corespunde traducerilorconcrete pe care evaluatorul le-a imaginat pentru acestproces, produsele vizibile care rezultã din ceea ce elevula învãþat”.Spre deosebire de programele de învãþãmînt organizatepe conþinuturi, programele bazate pe competenþeprezintã avantajul cã precizeazã la ce servesc acestea. Înacest sens, nu se mai spune „am fãcut cunoºtinþã cu cutareconþinut al programei” sau „elevilor li s-a prezentat cutareconþinut din programã”, ci „elevul va efectua corect celpuþin x rezolvãri, prezentînd cutare nivel de dificultate” sau„elevul va acorda corect x predicate cu subiectele lor”, sau„va redacta în cinci rînduri sfîrºitul unui text narativ” etc.A vem aici obiective ºi competenþe traduse în termeni decomportamente observabile, mãsurabile ºi evaluabile (7).Conform principiilor de concepere, organizare ºimonitorizare a evaluãrii, activitatea de evaluare trebuiesã stabileascã:– gradul de realizare a obiectivelor educaþionale(generale, de referinþã, operaþionale);– gradul de realizare a obiectivelor curriculare, lanivel general sau individual;– aria de obiective ineficient realizate;– cauzele realizãrii insuficiente a unor obiective;– modalitãþile de depãºire a problemelor ce þin derealizarea obiectivelor educaþionale.Evaluarea bazatã pe obiective vizeazã:– comportamentul final, activitatea pe care trebuiesã o desfãºoare elevul supus evaluãrii;– produsul care va face dovada reuºitei;– condiþiile în care trebuie sã aibã loc comportamentul;– criteriile pe temeiul cãrora ajungem la concluziacã produsul este satisfãcãtor sau nu.Prin înregistrarea performanþelor obþinute de elevi,avem posibilitatea sã apreciem modul în care obiectiveleproiectate s-au materializat în „realitãþi ” psihice, audevenit componente ale personalitãþii umane.Cunoaºterea acestor realitãþi reprezintã pentru profesorcadrul de referinþã în aprecierea ºi autoapreciereamuncii sale, iar pentru elevi – un factor stimulativînprocesul de învãþare (5).Evaluarea bazatã pe obiective determinã comportamentenoi din partea elevilor ºi profesorilor, ºi anume:Elevii:– realizeazã la concret valoarea ºi utilitatea cunoºtinþeloracumulate pe durata procesului de învãþare;– înþeleg mai lesne sarcinile ce stau în faþa lor;– gîndesc mai profund ºi mai diferenþiat asupracondiþiilor ce le au de îndeplinit;– conºtientizeazã responsabilitãþile propriilor acþiuni;– sesizeazã cu claritate reuºitele ºi lacunele înpregãtire;– devin mai obiectivi în autoevaluarea propriilorcapacitãþi;– identificã cu precizie zonele puternice ºi slabe înpregãtire.Profesorii:– precizeazã, în mod diferenþiat, zonele de maximãatenþie în pregãtirea elevilor, la nivel de cunoºtinþeºiabilitãþi;– determinã lacunele ºi realizãrile;– comparã rezultatele de la an la an;– îºi evalueazã propria activitate;– adapteazã activitãþile elevilor la posibilitãþile lorde învãþare.EVALUAREA ÎN BAZA OBIECTIVELORTAXONOMICELucrãrile metodologice de bazã ale reformei curriculare– Curriculumul de bazã (Documente reglatoare)ºi Proiectarea curriculumului de bazã (Ghid metodologic)opereazã cu o ierarhie de obiective, cu grad diferitde generalitate: obiective educaþionale generale, obiec-Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002REFLECÞII PRIVIND PROCESUL DE EVALUARE47

EX CATHEDRAtive generale transdisciplinare, obiective pe trepte ºiniveluri, obiective pe arii curriculare, obiective generalepe discipline, obiective de referinþã.Cu regret, pînã în prezent au fost elaborate puþinemateriale cel-ar ghida pe profesor în perceperea/conturarea/formulareacorectã a atribuþiilor/funcþiilor sale înraport cu diferitele categorii de obiective. Prin urmare, nueste deloc întîmplãtor faptul cã în proiectele calendaristicepentru anul de studii poþi întîlni: obiective generale decîteva niveluri, deºi acestea sînt formulate în curriculum;obiective pe arii curriculare, avîndu-se, desigur, învederefaimoasa „interdisciplinaritate”, cã în proiectele didacticeprofesorii pretind sã formuleze obiective-cadru, specifice/de referinþã, cu toate cã le au „de-a gata” în curriculum.De fapt, preocuparea profesorului trebuie sã o constituieobiectivele operaþionale, or,pentru a-ºi îndeplini eficientfuncþia, obiectivele de referinþã (care se elaboreazã pentrufiecare disciplinã, pentru fiecare an de studii ºi pentrufiecare domeniu de cunoºtinþe, capacitãþi ºi atitudini)trebuie sã fie exprimate în termeni operaþionali, adicã decomportament posibil de evaluat.Problema obiectivelor de evaluare, în spaþiul nostru,nu se bucurã de mai multã atenþie din partea cercetãtorilor.Pînã în prezent se cunosc unele încercãri de a formulaobiective de evaluare derivate din obiectivele de referinþã(în compartimentul evaluare a curriculumurilor pe discipline).Ceva mai sistematizate ºi mai precise, deºi cusuficiente lacune cauzate de lipsa de experienþã îndomeniu, sînt obiectivele de evaluare expuse în programelepentru testarea naþionalã la finele ciclului primar ºiîn programele de examen pentru absolvirea gimnaziului.Problema definirii precise a obiectivelor, caocondiþiepentru o evaluare corectã, a fost pusã cu douã deceniiînaintea apariþiei taxonomiei lui Bloom. În acest sens,R.Tyler sublinia: „pentru a utiliza, în vedereastabiliriicriteriilor de examinare a elevilor, o listã a principalelorobiective ale învãþãmîntului, fiecare din acesteobiective trebuie definit cu ajutorul conceptelor careindicã limpede genul de comportament pe care învãþãmîntulvrea sã-l determine la elev” (8, pag.15).Succesul de care s-a bucurat taxonomia lui Bloom ºi,în general, ideea definirii operaþionale a obiectivelor este,fãrã îndoialã, expresia nevoii de rigoare în actul proiectãriiºi evaluãrii procesului de învãþãmînt, cãci numai pe bazaunor obiective clar definite se pot construi criteriiobiective ºi coerente de evaluare.Dacã obiectivele curriculare sînt definite în termenimai mult sau mai puþin generali pentru natura conþinutuluipe care îl exprimã, obiectivele de evaluare trebuie sãdefineascã rezultate concrete, particulare ale învãþãrii cevor fi supuse evaluãrii ºi examinãrii. Tocmai de aceeaobiectivele de evaluare se exprimã în termeni de comportamentobservabil, aratã ceea ce poate face elevul, fiind,astfel, echivalente obiectivelor operaþionale.În concluzie, putem afirma cã:1. Unul dintre motivele crizei sistemului educaþionaleste lipsa informaþiilor veridice privind realizãrile elevilorºi performanþa sistemului educaþional, în general. Societateadoreºte un rãspuns clar la întrebarea: cît de relevantesînt rezultatele ºcolare, obþinute prin diferite acþiunievaluative. La aceastã întrebare se poate rãspunde numairaportînd rezultatele evaluãrii la obiectivele de evaluareconcrete, derivate din obiectivele curriculare/ale învãþãrii.2. Indiferent de modul de denumire sau definire,elaborarea standardelor/obiectivelor de evaluare esteabsolut necesarã într-un sistem de învãþãmînt deschis,mai ales acum, cînd are loc descentralizarea sistemuluide învãþãmînt.3. Rezultatele evaluãrilor, înspecialalecelorsumative/finale/de certificare, vor deveni relevante în ceea cepriveºte competenþele concrete ale elevilor numai în cazulcînd vor fi raportate la obiective de evaluare stabilite dintimp, expuse într-un document normativ obligatoriu(Programa de examen), care se publicã ºi este adus lacunoºtinþa instituþiilor de învãþãmînt, a profesorilor,elevilor ºi, eventual, pãrinþilor la început de an ºcolar.4. Evaluarea nu poate fi obiectivã, corectã ºi riguroasãfãrã obiective educaþionale clar definite.5. Calitatea ºi relevanþa rezultatelor evaluãrii depindde calitatea definirii obiectivelor ºi relevanþa acestora înraport cu finalitãþile necesare ºi posibile ale procesuluide învãþãmînt.6. Obiectivele educaþionale sînt ºi trebuie sã fie unuldin punctele de reper ale evaluãrii, dar niciodatã singurul.Rezultã cã evaluarea trebuie sã dispunã de propriileobiective, în funcþie de care se stabilesc criteriile, metodeleºi formele de evaluare.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Stoica, A., Musteaþã,S., Evaluarearezultatelorºcolare,Chiºinãu,1997.2. Curriculum de bazã. Documente reglatoare,Cimiºlia, 1997.3. Proiectarea curriculumului de bazã. Ghid metodologic,Cimiºlia, 1997.4. Cristea, S., Dicþionar de termeni pedagogici,Editura Didacticã ºi Pedagogicã, R.A., Bucureºti,1998.5. Curriculum ºcolar. Clasele I-IV, Editura PrutInternaþional,Chiºinãu, 1998.6. Stoica, A., Reforma evaluãrii în învãþãmînt,Editura Sigma, Bucureºti, 2000.7. Meyer,G., De ce ºi cum evaluãm,Editura Polirom,Iaºi,2000.8. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evaluãriiºcolare. Cunoaºtereºicontrol,Editura ARAMISPRINT, Bucureºti, 2001.48REFLECÞII PRIVIND PROCESUL DE EVALUARE

EX CATHEDRAInterdisciplinaritatea încontext curricular:constatãri ºi sugestiiO posibilitate realã de accentuare a indicilor calitativiai curriculumului ºcolar o constituie abordarea interdisciplinarãa demersului educaþional, în favoarea cãreiase reliefeazã douã argumente:– creºterea gradului de funcþionalitate a achiziþiilorºcolare;– descongestionarea conþinuturilor la diverse obiecteprin prevenirea unor repetãri inutile sau a multiplelornecorespondenþe, dezacorduri în tratareaaceloraºi fenomene în cadrul diferitelor discipline.Ce este interdisciplinaritatea? Caracterul a ceea ceeste interdisciplinar; transfer de concepte ºi metodologiedintr-o disciplinã în alta pentru a permiteabordarea mai adecvatã a problemelor cercetate(D E X). Ce accepþie am putea sã-i atribuim interdisciplinarului?Care aparþine a douã sau mai multediscipline, care stabileºte relaþii între douã sau maimulte discipline; care este bazat, alcãtuit, descoperitsau care rezultã din transferul de concepte sau metodedin douã sau mai multe discipline (DEI).Iniþierea generaþiei în creºtere în domeniul ºtiinþelor,a cãror necesitate se afirmã tot mai insistent în contextulvieþii contemporane, cere asigurarea calitãþii, prin înþelegereaproceselor ºi utilizarea cunoºtinþelor. Domeniulpraxiologic al diferitelor discipline ºtiinþifice este interdisciplinarprin însãºi esenþa sa. Dat fiind faptul cãpragmatica teoriei a cãpãtat o importanþã deosebitã,accentul nu mai este pus pe logica internã a teoriilorºtiinþifice, ci pe relaþiile lor cu acþiunea, pe consecinþelepraxiologice ºi tehnologice ale aserþiunilor, pe capacitateade a rezolva probleme cu ajutorul semnificaþiilor teoretice.Acest imperativ al timpului genereazã anumite rigoripentru realizarea interdisciplinaritãþii în toate verigilesistemului educaþional, devenind, în contextul învãþãmîntuluiformal, condiþie ºi dimensiune a rezultatuluiprocesului didactic.Cele expuse mai sus explicã utilizarea sintagmeiprincipiul interdisciplinaritãþii. Fenomenul se impuneprocesului educaþional cu grad (sens) de normã, insistînda se realiza în contextul tendinþei de obþinere a performanþelor.Otilia DANDARAFãcînd apel la corelaþia dintre principiul interdisciplinaritãþiiºi elementele procesului didactic, constatãminterferenþa cu finalitãþile ºi conþinutul. Tehnologiadidacticã se manifestã, sub acest aspect, ca un mecanismeficient de îndeplinire a acestora. Prin asociere, am puteadetermina necesitatea realizãrii esenþei, forma fiind adiacentãei.Relaþiileinterdisciplinaresîntdeciniºte„coincidenþe”de scop ºi conþinut ce se stabilesc în mod obiectivîntre disciplinele de învãþãmînt.Existã oare o anumitã dependenþã între intensitateafenomenului ºi gradul de avansare a personalitãþii îndomeniul cunoaºterii? Rãspunsul la aceastã întrebareeste afirmativ. Reliefînd un raport direct proporþional întreprocesul de devenire a persoanei implicate în educaþiaformalã ºi creºterea (necesitatea creºterii) gradului deintensitatearealizãriiprincipiuluiinterdisciplinaritãþii,estenevoie sã se atingã un anumit nivel al gîndirii ºi sã fieprezente anumite elemente comportamentale.Tendinþa realizãrii principiului interdisciplinaritãþiieste reflectatã în documentele normative ale procesuluide învãþãmînt, în primul rînd în planul de învãþãmînt, careprevede eºalonarea disciplinelor ºcolare într-un modierarhic, perceptibile logic la momentul oportun.Împrumutul teoriei obiectivelor ºi implementarea ei încontextul procesului de învãþãmînt din Republica Moldova,prin aplicarea curriculumului, conþine premisele realizãriiprincipiuluiinterdisciplinaritãþii.Clasificareaobiectivelordupãgradul de generalitate prevede prezenþa interdisciplinaritãþiila toate nivelurile, doar cã atingerea obiectivelor amplasateierarhicsuperiorestedeterminatãdefactoriiobiectiviaipoliticiieducaþionale. Obiectivul major al învãþãmîntului – dezvoltarealiberã, armonioasã a omului, formarea personalitãþiicreative, care se poate adapta la condiþiile înschimbare ale vieþii (Legea Învãþãmîntului, art.5 (1)), presupunerealizarea acestui principiu.Obiectivele transdisciplinare asigurã, în esenþã,conexiunea dintre trans- ºi interdisciplinaritate. Conceptulde transdisciplinaritate, cunoscut în urmã cu doar cîþivaani, este integrat astãzi în contextul formãrii personalitãþiiprin învãþãmînt. Acest termen, adesea confundat cupluridisciplinaritatea ºi interdisciplinaritatea, acumuleazãsens ºi funcþionalitate. Conform unor accepþii, transdisciplinaritatearealizeazã o integrare selectivã pe baza unorconcepte unificatoare, corespunzãtoare unor disciplinecu un grad de maximã generalitate (1, p. 233). Oricare ar fisemnificaþiile interdisciplinaritãþii, acest concept are dreptcaracteristicã inseparabilitatea, tinzînd spre a crea unDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 200249

EX CATHEDRAîntreg în funcþie de cerinþele existenþei. În acest sens seînscrie ºi esenþa: o integralitate (o unitate) este întotdeaunamai mult decît suma pãrþilor sale.Obiectivele ce programeazã comportamentul personalitãþiiîncadruldiferitelor trepte ºiniveluri auºieleuncaracter interdisciplinar. Condiþiile realizãrii interdisciplinaritãþiirezidã în esenþa finalitãþii – comportamentulcomplex ce prevede acumularea ºi integrarea armonioasãa achiziþiilor ºcolare în dimensiuni de personalitate,specifice diverselor profiluri psihopedagogice.Instrumente funcþionale de intervenþie educaþionalãasistatã pedagogic sînt obiectivele plasate ierarhic la unnivel inferior. Clasificarea finalitãþilor conform ariilorcurriculare reflectã buna intenþie de a „devora” prininterdisciplinaritate limitele rigide ale disciplinelor deînvãþãmînt, a evita repetarea inutilã a unor conþinuturi, aasigura conºtientizarea procesului interdisciplinaritãþii ºiutilitatea acestuia, a genera transferul între domeniileînrudite,aeficientizaformareaabilitãþilorºiatitudinilor.Lanivel conceptual, gruparea disciplinelor pe arii curriculareîºi gãseºte explicaþia logicã. Urmeazã însã sã fie revãzutãîn procesul perfecþionãrii curriculumului la toate nivelurile,deoarece modul de prezentare a obiectivelor nu reflectãesenþa concepþiei. În scopul formãrii unui comportamentintegru ºi abordãrii fenomenelor ºtiinþifice prin prismapluridimensionalitãþii (circumstanþã ce faciliteazã conexiuneaîntre cultura ºcolarã ºi cea socialã), toate obiectiveledin aceeaºi arie ce urmeazã pe axa ierarhicã în sens dediminuare a gradului de generalitate trebuie sã aibã acelaºigrad de concreteþe. Astfel, obiectivele-cadru din curriculumuldechimie,fizicã,biologieºi,respectiv,istorie,filozofie,psihologie, de exemplu, trebuie sã reflecte acelaºi diapazoncomportamental. Doar printr-o astfel de prezentare se vaasigura interferenþa comportamentalã în baza principiuluiinterdisciplinaritãþii. Starea actualã a lucrurilor permite sãconstatãm doar buna intenþie, conºtientizatã ºi ea, credem,numai de promotorii noii concepþii a învãþãmîntului,deoarece nici chiar autorii de curriculum, se pare, nu ºi-aupropus un asemenea deziderat. Modalitatea de prezentarea finalitãþilor la acest nivel rãmîne a fi formalã pentruprofesori care, în mare, simt doar incomoditatea de a împãrþidocumentul normativ cu colegii sãi de arie, fãrã însã a sebucura de avantajele unei abordãri complexe a cunoºtinþelorpe care le predau.Constatãrile menþionate de noi nu se referã la ariacurricularã Limbã ºi comunicare – domeniu de cunoaºtereîn care lucrurile se prezintã altfel. Indiferent de limbapredatã/învãþatã, obiectivul general se realizeazã prinpatru obiective-cadru. Coincidenþa obiectivelor cu ungrad mai mare de concreteþe, a celor de referinþã, deexemplu, în cadrul procesului didactic la limba strãinãasigurã conexiunea elementelor comportamentale aleobiectivelor cu un grad mai mare de generalitate. Cui sedatoreazã aceastã situaþie? Credem cã faptul este determinatde un alt nivel al interdisciplinaritãþii. Este vorbadespre raportul intra-interdisciplinaritate, fenomen tot maides întîlnit în ultimul timp. Ca rezultat al „amplificãrii”ºtiinþelor,interdisciplinaritateaarieicurriculare Limbã ºicomunicare serealizeazã,defapt,încadrulaceleiaºiºtiinþesau sistem de ºtiinþe filologice. Pe scarã internaþionalãaufost stabilite cele patru direcþii/axe,în baza cãrora seînvaþã comunicarea – model preluat ºi de teoreticienii ºipracticienii din Republica Moldova. Dar remarcele fãcutenici pe departe nu ne duc la gîndul cã nu ar putea fi gãsiteinterferenþeîntreºtiinþele Fizica, Chimia, Biologia saucele socioumane. De fapt, sub aspect conceptual, ele aufost fixate în documentele reglatoare, dar, dupã cum ammenþionat, au rãmas la nivel de teorie. Lipsa reflectãriiconcepþiei în actele normative utilizate „la clasã” nu autransformat ideea în instrument de lucru.Obiectivele de referinþã sîntaceaverigãafinalitãþiloreducaþionale care intermediazã politica educaþionalã ºiposibilitãþile concrete de realizare a ei. “Ancorarea” îndisciplinã nu este un impediment în calea realizãriiinterdisciplinaritãþii care conþine un grad mai mare deconcretizare a comportamentului ce urmeazã a fi format.Logica internã a diverselor ºtiinþe nu acceptã „puritatea”absolutã. Pentru înþelegerea ºi valorificarea proceselorºi fenomenelor din naturã ºi societate este nevoie de oabordare interdisciplinarã. Mai mult ca atît, interdisciplinaritateaar rezolva una dintre problemele serioase aleactualului curriculum – discrepanþa dintre volumulinformaþieicesecereafipredatãºiînvãþatãºitimpullimitãrezervat procesului didactic. Lipsa abordãrii interdisciplinarela nivel de obiective de referinþã are un caractervãdit. În unele cazuri situaþiile constatate genereazãrepetãri inutile ºi chiar afecteazã logica cunoaºterii.Realizarea obiectivelor de referinþã ºi a celor operaþionaledin perspectiva interdisciplinaritãþii este dependentãºi de mãiestria pedagogicã a profesorului. Cadruldidactic este acel element al procesului educaþional careasigurã gradul de performanþã al comportamentului înfuncþie de factorii obiectivi ºi subiectivi. Astfel, formareadimensiunilor de personalitate ºi conexiunea lor într-ointegritate, complex ºi armonios dezvoltatã, este legatã, înmare mãsurã, de „norocul” de a avea un bun profesor,fãrãde care finalitãþile ºi posibilitãþile formative rãmîn a fi undeziderat în ipostazã ideaticã. În funcþie de modul în careintervineprofesorul,interdisciplinaritateaserealizeazãprin:– corelaþii obligatorii ºi minimale, prevãzute deprogramele ºcolare sau impuse de logica predãriinoilor cunoºtinþe;– conexiuni disciplinare sistematice, elaborate înproiectele de lecþii ºi planificãri anuale.În cadrul procesului didactic, la diferite obiecte destudiu, în funcþie de inspiraþia ºi tactul pedagogic alprofesorului, pot fi identificate obiective care constituieprilejuri de realizare a unor legãturi disciplinare. Evidenþiemdoar cîteva valenþe formative ale interdisciplinaritãþiirealizate pe parcursul lecþiei:50INTERDISCIPLINARITATEA ÎN CONTEXT CURRICULAR: CONSTATÃRI ªI SUGESTII

EX CATHEDRAa) reactualizarea cunoºtinþelor;b) asocierea achiziþiilor dobîndite cu cele obþinutelaaltediscipline;c) asigurarea conºtientizãrii informaþiei la temã;d) explorarea, utilizarea achiziþiilor de la un obiect încadrul altora.Principiul interdisciplinaritãþii faciliteazã realizareaobiectivelor concrete (operaþionale) conform taxonomiiloracceptate. Pornind de la ideea cã realizarea unorcategorii de obiective genereazã implicit realizarea altorcategorii, am putea exemplifica conexiunea dintre taxonomiaobiectivelor cognitive (se pot face asocieri ºi cutaxonomia obiectivelor psihomotorii ºi afective), careprezintã o complexitate crescîndã a comportamentului, curealizarea principiului interdisciplinaritãþii ºi chiar altransdisciplinaritãþii.Înbazastabiliriiuneicorelaþiidintretrepteletaxonomiceºi comportament, cu implicarea gradualã a proceselormintale (veziTabelul) prin încercarea de a utiliza ºi taxonomiaTolingherova, constatãm cã, dacã la primul nivel amÎnvãþarereproductivãPercepþieMemorieÎnvãþareinteligibilãGîndireelementarãputea utiliza mai puþin interdisciplinaritatea, eficienþacelorlalte niveluri invocã prioritar acest principiu.În acest context, urmeazã sã accentuãm necesitateaunui învãþãmînt formativ cu un accentuat caracter prospectiv.Vaficapabilãsãsfidezeviitoruldoaropersonalitatecompetentã în rezolvarea problemelor sociale. Or,aficompetent înseamnã a putea realiza un comportamentadecvat situaþiei prin transferul cunoºtinþelor avute ºi prinepuizarea aspectelor multidimensionale ale problemelor dedivers grad de dificultate ºi diversã origine. Din celemenþionate rezultã cã învãþãmîntul axat pe principiulinterdisciplinaritãþii are un caracter fiabil. Durabilitateaachiziþiilor ºcolare se asigurã prin abordarea complexã ºifuncþionalitatea celor învãþate.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Vãideanu, G., Educaþia la frontiera dintre mileni,Editura Politicã, Bucureºti, 1988.2. Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea, EdituraPolirom, Iaºi, 1999.ÎnvãþareoperaþionalãGîndiretehnicãÎnvãþarecreatoareGîndirecreatoareCunoaºtereÎnþelegereAplicareAnalizãSintezãEvaluareStocarePrelucrareAplicareDescoperireInvenþieDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002INTERDISCIPLINARITATEA ÎN CONTEXT CURRICULAR: CONSTATÃRI ªI SUGESTII51

EX CATHEDRAUniversitãþile sînt instituþii care îndeplinesc funcþiiasociate progresului ºi cunoaºterii: cercetarea, investigaþia,instruirea profesionalã iniþialã ºi formarea continuã.La toate acestea se poate adãuga ºi o altã funcþie,care are un rol tot mai important în ultimii ani –cooperareainternaþionalã.Prin statutul lor de centre de culturã ºi ºtiinþã,universitãþile din Republica Moldova sînt în mãsurã sãabordeze unele probleme legate de evoluþia societãþii. Aicisînt instruiþi intelectuali care vor deveni lideri politici,conducãtori ai marilor companii, profesori ºcolari ºiuniversitari.La etapa actualã rãmîne însã nerezolvatã problemacorelaþiei: obiective-conþinuturi-tehnologii didactice. Înacest context, nu sînt definitiv soluþionate problemeleprivind structura curriculumului, principiile de determinarea obiectivelor, de selectare ºi eºalonare a conþinuturilor,modelelor de fixare a acestora, raportul dintrediferite tipuri de conþinut ale învãþãmîntului universitar.CONÞINUTUL ÎNVÃÞÃMÎNTULUI –DETERMINÃRI CONCEPTUALECa factor de bazã cu valenþe formative determinante,ca premisã sine qua non a realizãrii întregului procesdidactic, conþinutul învãþãmîntului este supus în permanenþãunui proces de verificare ºi evaluare, de adaptareºi modificare, þinîndu-se cont de dezvoltareaºtiinþeiºitehnicii , de transformãrile esenþiale ce se produc înmetodologia ºi paradigmele ºtiinþelor contemporane ºi alevieþii sociale în general.În cadrul fluxului informaþional ºi al schimbãrilorstructural-sistemice ale ºtiinþei, în trecerea de la cercetãriconcrete ºi specializate la abordãri interdisciplinare ºiaplicaþii în diverse domenii, modernizarea conþinutuluiînvãþãmîntului universitar devine o problemã centralã, unpunct nodal al reformei învãþãmîntului. Autorii studiuluide sintezã publicat de UNESCO (1987) definesc conþinuturileînvãþãmîntului ca„un ansamblu de cunoºtinþe,priceperi ºi comportamente, concretizate sub formaplanurilor de învãþãmînt”. Pare mai plauzibilã inter-Nicolae SILISTRARUConþinutul învãþãmîntuluiuniversitar din perspectivãcurricularãpretarea adusã de C.Cucoº din perspectivã axiologicã,care îl defineºte ca pe un „ansamblu structurat de valoridin toate domeniile ºtiinþei, culturii, practicii, sedimentateîn societate la un moment dat, devenite punctde reper în proiectarea ºi realizarea instruirii” (C.Cucoº,1995, Pedagogie,Editura Polirom, Iaºi, pag. 67).Necesitatea renovãrii continue a învãþãmîntuluisuperior cere elaborarea noilor conþinuturi din punctulde vedere al teoriei conþinutului care îºi croieºte paºimãrunþi în mentalitatea cadrului didactic universitar.Înesenþã o asemenea teorie îºi propune sã identifice, înprimul rînd, sursele de generare a unor conþinuturi,elaborînd în acelaºi timp mecanismele, regulile ºi criteriilecare vizeazã:• stabilirea ºi selectarea conþinuturi lor care sedovedesc a fi pertinente din perspectiva procesuluide învãþãmînt universitar;• transpunerea în limbaj pedagogic, precum ºiasimilarea/acomodarea conþinuturilor la structurileºi funcþionarea specificã procesului deînvãþãmînt superior; organizarea conþinuturilor înfuncþie de documentele reglatoare (planul deînvãþãm înt, programa analiticã, manuale, materialeauxiliare,ghidurietc.),cîtºiîncontextulactivitãþiinemijlocite a profesorului universitar în cadrulcursului, seminariilor, laboratoarelor etc.;• reciclarea conþinuturilor, prin asigurarea fuzionãriidinamice dintre vechi ºi nou, tradiþie ºi inovaþie,funcþional ºi nonfuncþional, important ºi neimportantetc.;• includerea metodelor teoretice de cercetare prinmateriale de istorie a ºtiinþei ºi prezentare astructuriiteoriei; cercetarea teoriei pentru explicareafaptelor ºi obþinerea cunoºtinþelor noi;• introducerea în conþinutul învãþãmîntului universitara cunoºtinþelor metodologice despre teorieca formã de cunoaºtere ºi metodã de cunoaºtere;• proiectarea conþinutului din perspectiva procesuluide cunoaºtere a studentului.Sub acest aspect, unii cercetãtori considerã cã putemaborda conþinuturile educaþionale luînd în consideraþiepatrupolaritãþi:• cultura generalã (curriculum central, general) –culturãde specialitate (curriculum de specialitate);• concentrare de informaþii – abundenþã de oferteinformaþionale;• diversificare adiativã – integrare în sisteme informaþionaleprogresive, tot mai cuprinzãtoare;52

EX CATHEDRA• prescripþie – opþiune discipline obligatorii –discipline opþionale.În condiþiile în care studenþii se formeazã prin studiu,învãþare, conþinuturi, exigenþe ale cunoaºterii se impuneo deschidere spre o autenticã reînnoire a conþinuturilorînvãþãmîntului universitar. În acest sens, vom enumeraprincipalele achiziþii în plan psihopedagogic cu implicaþiiasupra modificãrii conþinuturilor:abordarea sistematicã;teoria curriculumului; teoria ºi practica educaþiei permanente;articularea formalului, nonformalului ºi informaluluiîn educaþie; pedagogia centratã pe obiective; axareademersului educativ pe student; profesorii ºi studenþii –actori ai cîmpului social; aplicarea perspectivei ciberneticeîn plan formativ-funcþional; cercetãrile psihologieicognitive ºiîn planul analizei logicii discursului universitar;comunicarea educaþionalã; accentuarea caracteruluiformativ-educativ al procesului de predare-învãþareevaluare;studii de filozofie a educaþiei; perspectivaeducaþiei; reflexia – imperativ al instruirii.Programele ce reflectã conþinutul trebuie sã fie bazatepe obiective ca imperativ al timpului, iar teoria conþinutuluiurmeazã sã fie cunoscutã la nivelul fiecãrei unitãþide învãþãmînt superior din þarã ºi de cãtre fiecare cadrudidactic în parte.Problema stabilirii obiectivelor generale, pe caresocietatea le pune în faþa învãþãmîntului superior,artrebuiracordatela teoria pedagogicã a conþinutului care vizeazã:– legãtura dintre ºtiinþã ºi obiectul de învãþãmînt;– elementele de conþinut;– principiile de selectare ºi organizare (sistematizare)a conþinuturilor.În acest sens,indicãm o clasificare dinamicã a marilordomenii ale culturii ce se constituie în surse pentruselecþia conþinuturilor:• evoluþia ºtiinþelor exacte: mutaþii ºi revoluþiiepistemologice, transferuri metodologice ºi interdisciplinare,discipline de graniþã ºi combinaþiiinedite de discipline, accelerarea ritmului dezvoltãrii,generalizareafolosirii tehnologiilor informaþionale în învãþãmînt ºi cercetare etc.• evoluþia tehnologiei: impactul excepþional,înprimul rînd, al informatizãrii asupra producþieiindustriale (robotizate) ºi agricole (tehnologiiperformante), urbanizãrii (noile concepte urbanepostmoderne), vieþii familiale, stilurilor de viaþã ºibugetelor familiilor;• evoluþia lumii muncii: tendinþa de generalizare ainformatizãrii pieþei muncii, migrarea forþei demuncã spre sectorul terþial (servicii) ºi cuaternal(sectorul informaþional);• evoluþia ºtiinþelor sociale ºi umane: rolulsporitpe care ar trebui sã-laibã în cultivarea atitudinilor(responsabilitate, solidaritate, patriotism etc.), acapacitãþilor (spirit critic, autonomie intelectualãsau capacitate de autoinstruire,inventivitateetc.),subliniindimportanþavieþiispiritualeºia educaþieipentru valori;• evoluþia culturii ºi a artei: participarea democraticãla viaþa comunitarã, noi curente, formareaunei atitudini critice faþã de literaturã, picturã,muzicã, cinematografie etc.;• evoluþia în domeniul sportului ºi turismului:promovarea cunoaºterii ºi apropierii popoarelor,cultivarea spiritului olimpic, dezvoltarea turismuluiecologic ºi protejarea patrimoniului comun;• impactul sporit al viitorului asupra prezentului:introducerea unor exerciþii prospective, cultivarearesponsabilitãþii faþã de propriul destin ºi planificareaviitorului;• aspiraþiile tineretului: ºcoala trebuie sã vinã înîntîmpinarea intereselorºi opþiunilor generaþiilorîn formare, punînd accentul pe cultivarea valoriloretice, nevoia de viaþã democraticã, dorinþa de acomunica ºi de a cunoaºte lumea, de a participaîn mod efectiv la procesele de luare a deciziilor;• importanþa crescîndã a mijloacelor de informareîn masã: avantajele aduse prin generalizarea unormagistrale informaþionale – televiziunea prin cabluºi satelit, presa scrisã, Internetul (învãþãmîntuldeschis la distanþã),precum ºi pericolul legatdecontrolul ºi manipularea informaþiei, problemevizate de educaþie prin mass-media;• achiziþiile cercetãrii pedagogice: societateacontemporanã, marcatã de dinamism, complexitate,interdependenþã ºi globalizare, impunestandarde înalte privind selecþionarea ºi organizareaconþinuturilor ºi a învãþãrii inter- ºi transdiciplinare,modularitatea, indicatorii de pertinenþãa conþinuturilor,învãþarea permanentã, evaluareaformativã, noi moduri de formare iniþialã ºi continuãa formatorilor;• problematica lumii contemporane: caracterizatãprin universalitate, globalitate, interdependenþã,caracter prioritar urgenþã ºi gravitate, impuneanumite conþinuturi legate de noile educaþii –educaþia pentru viaþa democraticã, educaþia ecologicã,educaþia pentru viaþa de familie în societateaviitorului, educaþia pentru schimbare, educaþiaadulþilor, educaþia pentru viaþa comunitarãetc. (George Vãideanu, 1988, Educaþia la frontieradintre milenii, Ed. Politicã, Bucureºti, p. 165).CRITERII DE SELECTARE A CONÞINUTULUIDocumentele de politicã a educaþiei concentreazã unansamblu de criteriiºicerinþedeordinfilozofic,sociologicºi psihologic, prelucrate în sens prioritar pedagogic.Criteriile ºi cerinþele de ordin filozofic acþioneazãlanivelulfinalitãþilor pedagogice macrostructurale carereflectãoanumitã filozofiea educaþiei, relevantã pentrustructura de adaptare internã a sistemului de învãþãmîntprin orientarea axiologicã a raporturilor dintre: obiectiveleDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002CONÞINUTUL ÎNVÃÞÃMÎNTULUI UNIVERSITAR DIN PERSPECTIVÃ CURRICULARÃ53

EX CATHEDRAspecifice ºi conþinuturile proiectate; conþinuturile deculturã generalã – conþinuturile de culturã de profil –conþinuturile de culturã de specialitate/profesionalã;latura informativã ºi formativã a cunoºtinþelor ºi capacitãþilorprogramate sub aspect disciplinar, intradisciplinar,interdisciplinar,transdisciplinar.Criteriile ºi cerinþele de ordin sociologic imprimãactivitãþiide selecþionare, proiectare ºi realizare a conþinutuluiînvãþãmîntului o viziune sistemicã asumatã lanivelul concepþiei despre cunoaºtere ºi al funcþiei depromovare a valorilor sociale prin intermediul instituþieiºcolare.Integrat într-un mediu socioeconomic ºi cultural,sistemul de învãþãmînt este privit ca un serviciu social,ce are de îndeplinit funcþii complexe ºi deosebit deimportante. Condiþionat de mediulîn care funcþioneazã,el va cãuta, prin programele pe care le iniþiazã, sã-lpregãteascã pe student pentru o anumitã activitate, sã-lformeze ca cetãþean ºi sã-i dezvolte latura spiritualã.Concepþia despre învãþare, elaboratã la nivel psihologic, determinã calitatea conþinutului instruirii prinelemente constructive preluate de la diferitele teoriipsihologice valorificate/valorificabile în cadrul activitãþiide proiectare pedagogicã (vezi Hilgard, Ernest; Brower,Gord, 1974).CRITERII DE STABILIRE ªI STRUCTURARE ACONÞINUTULUI ÎNVÃÞÃMÎNTULUIStructurarea ºiintegrarea informaþiilor ºtiinþifice înconþinutul obiectelor de învãþãmînt este o problemã derealã dificultate, care impune o mare rigurozitate ºtiinþificãnu numai prin prisma logicii tradiþionale a ºtiinþei,ciºiprin viziunea interdisciplinaritãþii ºi a abordãrii sistemice.Elaborarea criteriilor, structurarea ºi integrarea conþinutuluiobiectelor de învãþãmînt din punct de vederedidactic stã sub semnul îmbinãrii a douã domenii: pe deoparte, stabilirea conþinutului învãþãmîntului se realizeazãavînd în vedere progresele ºtiinþei (at ît sub aspectinformaþional cantitativcîtºi sub cel al modificãrilorcalitative exprimate îndiferiteorientãri paradigmatice), iarpe de altã parte, includerea conþinutului în programeleanalitice se conduce dupã rezultatele de ultimã orã alecercetãrilor psihologice ºi metodologice. Înariafiecãruidomeniu se grupeazã cîte o categorie de elaborare aconþinutului învãþãmîntului care,prinextracþialordin celemai semnificative cuceriri ale ºtiinþelor ºi psihopedagogieisînt,implicit,prin interacþiunea ºi intercondiþionarea lor,ºi criterii de modernizare a întregului sistem de învãþãmînt,ca proces didactic.CRITERII ªTIINÞIFICE GENERALEPrin aceastã categorie de criterii avem în vederefenomene ce au loc în ºtiinþa contemporanã cu repercusiunidirecte asupra selectãrii, structurãrii ºi organizãriiinterne a conþinutului învãþãmîntului.: a) explozia informaþionalãºi b) transformãrile în metodologia ºtiinþei,integrarea ºi interdisciplinaritatea.Explozia informaþionalã ºi consecinþele acesteiaasupra conþinutului învãþãmîntuluiExplozia informaþionalã vizeazã elaborarea conþinutuluiînvãþãmîntului universitar cel puþin sub douãaspecte: volumul sau cantitatea de informaþii,precum ºinivelul de generalizare a cunoºtinþelor.Din numeroasele date pe care ni le oferã recentelestudii, amintim cã ritmul de dublare a informaþiei devinetot mai intens. De exemplu, se apreciazã cã în domeniulbiologiei moleculare cercetarea ºtiinþificã a produs înultimele patru decenii o cantitate de informaþie mai maredecît acumulãrile realizate în 19 secole precedente. Ritmurimai lente se înregistreazã în domeniile ºtiinþelor umanistice(esteticã,teoria literaturii,criticãliterarãºiartisticã,muzicologie, istoria artelor etc.), dar ºi aici dublareavolumului de informaþie are loc la intervale de 10-15 ani.În cazul selectãrii informaþiilor necesare pentruelaborarea conþinutului învãþãmîntului,avem în vederestructura ºtiinþei constituitã deja, cu un sistem deinformaþii ierarhizate, cu niveluri de abstractizãri ºigeneralizãri precis conturate. În acest sens, selectareainformaþiilor pentru stabilirea conþinutului cursuluiuniversitar trebuie sã porneascã de la nivelurile superioarealeºtiinþei,adicãdelaconcretizarea legilor generaleºispeciale,delaprincipiile metodologice pe baza cãrorase poate reflecta stadiul actual ºi de dezvoltare ulterioarãa ºtiinþei respective.Prin aproximarea nivelului de evoluþie a diferitelorºtiinþe, putem determina nu doar principiileºilegitãþileparticulare, ci ºi conexiunile ºi raporturile generale aleacestora, fapt ce creeazã premisele elaborãrii mai exactea unor concepte fundamentale pentru selectarea ºiintegrarea informaþiilor ºtiinþifice în conþinutul învãþãmîntuluiuniversitar.CORELAÞIA METODOLOGICà ªISTRUCTURALÃ: SPECIALIZARE, INTEGRAREªI INTERDISCIPLINARITAT EModernizarea conþinutului învãþãmîntului universitartrebuiesãiaîn considerare, de asemenea, transformãrilemetodologice ºi structurale care au loc în ºtiinþa contemporanã.Or, o problemã esenþialã a ºtiinþei moderne esteabordarea interdisciplinarã. Interdisciplinaritatea constituieunul dintre cele mai actualeprincipii metodologicealefilozofiei ºi ºtiinþei, care condiþioneazã soluþionareaadecvatã a problemelor cunoaºterii ºtiinþifice ºi aplicãriirezultatelor în praxisul social.Sub aspect teoretic, interdisciplinaritatea derivã dinteoria generalã a sistemelor, ca ramurã a epistemologiei,precum ºi din metodologia abordãrii sistemice, ca omodalitate optimã de reflectare prin cunoaºterea structurilor,conexiunilorºiinteracþiunilorsincroniceºi diacronice,care acþioneazã în naturã, societate ºi gîndire.Conceptul unitãþii interne a diverselor domenii ale cunoaºteriiocupã un loc mai important în abordarea filozoficã,metodologicã, sociologicã ºi în analiza ºtiinþificã concretã.54CONÞINUTUL ÎNVÃÞÃMÎNTULUI UNIVERSITAR DIN PERSPECTIVà CURRICULARÃ

EX CATHEDRASub aspect practic, interdisciplinaritatea apare dinnecesitatea depãºirii limitelor create de cunoaºtere, carea pus graniþe artificiale între diferite domenii ale ei.Argumentul care pledeazã pentru interdisciplinaritateconstã în faptul cã aceasta ne oferã o imagine integrã alucrurilor analizate separat.Constituirea ºtiinþelor de graniþã ºi a unor metateoriiasupra ºtiinþelor (teoria generalã a sistemelor, ciberneticaetc.) a impus apariþia unor variate modalitãþi de cercetarea aspectelor comune care, în ultimã instanþã, pot ficonsiderate ca etape ale abordãrii sistemice: multidisciplinaritate,pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate ºiinterdisciplinaritate.CRITERII PSIHOPEDAGOGICECriteriileºtiinþificeprivindstructurareaºi organizareaconþinutului învãþãmîntului devin valabile în mãsura încare sînt corelate cu principiile psihopedagogiei. Doar înfuncþie de intervenþia acestora, conþinutul cursuluiuniversitar deþine valenþe formative specifice.Selectarea ºi modernizarea conþinutului învãþãmîntuluise va realiza, þinîndu-se cont de: scopul educaþieiºi obiectivele specifice ale diferitelor tipuri de ºcoli;raportul dintre cultura generalã,tehnicãºi cea de specialitate;operaþionalitatea ºi obiectivarea cunoºtinþelor;stabilirea nivelului de abstractizare-generalizare ºi abordareadecvatã; elaborarea manualelor ºi altor instrumentedidactice.MODALITÃÞI DE ORDONAREA CONÞINUTURILORFiecare disciplinã universitarã reclamã un anumit moddeorganizare a conþinuturilor, ce þine seamaatîtdelogicainternã a ºtiinþei cît ºi de psihologia învãþãri.Cercetãtorii ne indicã unele modalitãþi ca:• ordonarea logicã care presupune elaborarea uneiconstrucþii prin utilizarea deducþiei (extragereaunei concluzii dintr-una sau mai multe premise,trecerea de la general la particular) ºi inducþiei(generalizarea unor fapte particulare). O astfel deordonare are ca punct de pornire un set de axiome(ipoteze) iniþiale ºi eventual altele introduse peparcurs.Din considerente pedagogice legate de stadiul dedezvoltare psihointelectualã a tineretul ui studios nuîntotdeauna principiile cercetãrii ºtiinþifice se pot regãsiîn mod fidel în conþinuturile disciplinelor universitare.Insuficienþa resurselor de timp ºi financiare alocate uneianumite unitãþi de conþinut nu permit aprofundarea ºijustificarea tuturor aspectelor teoretice.• ordonarea logicã de tip liniar este caracterizatãde continuitatea logicã a informaþiei într-o structurãarborescentã, pornind de la un set de ipotezeiniþiale.• ordonarea logicã de tip concentric presupuneexistenþa unor construcþii teoretice (concepte,idei, forþã, modele) în jurul cãrora se aranjeazãlogic informaþiile legate prin lanþuri logice. U nexemplu din domeniul chimiei ar fi ordonareacunoºtinþelor în jurul ideilor fundamentale legatede modelul teoretic al atomului.Deºi ºtiinþa constituie sursa principalã de selectare ainformaþiilor pentru conþinutul învãþãmîntului, nu sepoate pune un semn de egalitate între ºtiinþã ºi obiectelede învãþãmînt. Conþinutul învãþãmîntului se elaboreazãnu numai în funcþie de logica ºi conþinutul ºtiinþei, ci ºi înfuncþie de principiile didactice,însoþitã de determinãrileºi conexiunile economice, politice, sociale din epoca datã.Obiectul de învãþãmînt cuprinde un volum de informaþiifundamentale validate în procesul cunoaºterii ºi practiciiumane ce constituie bazele ºtiinþei respective.Dacã istoria ºtiinþei distribuie cunoºtinþele liniar,înconþinutul obiectului de învãþãmînt ele s înt redatesistemic, prin integrarea dialecticã a adevãrurilor demultdobîndite cu cele mai noi cuceriri ºtiinþifice, exprimîndconcepþia nouã,modernã ºi unitarã despre realitate ºirezultatele cunoaºterii.La selectarea informaþiilor se ia în vedere, ca factordeterminant, scopul ºi obiectivele fundamentale aleeducaþiei, exigenþelesocialeale formãrii personalitãþiiumane. Obiectul de învãþãmîntdeci opereazã cu acelecunoºtinþe care asigurã formarea unei culturi generale ºide specialitate, ce contribuie la dezvoltarea trãsãturilorpersonalitãþii corespunzãtor aºteptãrilor sociale.Chiar dacã conþinutul cursului universitar cuprindecunoºtinþe selectate din ºtiinþã, acesta include ºidate,fapte concrete din realitatea obiectivã. Or, acest raportse realizeazã,în primul rînd, prin intermediul ºtiinþei, însensul cã sînt alesefapte semnificative ºi suficientepentru ca studenþii, operînd cu ele, sã ajungã la „descoperirea”legitãþilorºtiinþifice.Din cele menþionate mai sus se evidenþiazã trãsãturilespecifice ale cursului universitar: el nu se confundã nicicu realitatea obiectivã ºi nici cu ºtiinþa, ci este o structurareaparte a unui cuantum de cunoºtinþe ºi operaþiiadaptate caracteristicilor finalitãþilor didactice ºi educaþionale.În ceea ce priveºte principiile de organizare aconþinuturilor,nici acestea nu au fost trecute cu vederea încadrul teoriei aferente problematicii pe care o discutãm.Totuºi, cele mai importante sînt:• principiul etapizãrii (segmentarea materiei înmai multe pãrþi, de regulã, relativ ample);• principiul delimitãrii (fiecare dintre pãrþi trasatetrebuie sã reprezinte o unitate cît se poate deînchegatã de idei ºi concepte);• principiul dificultãþii progresive;• principiul legãturii dintre informaþia nouã ºi ceaveche, dintre achiziþiile recente ºi cele dejasedimentate;• principiul coordonãrii (stabilirea raportuluidintre diversele obiecte de învãþãmînt, informaþiiDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002CONÞINUTUL ÎNVÃÞÃMÎNTULUI UNIVERSITAR DIN PERSPECTIVà CURRICULARÃ55

EX CATHEDRAetc., pe de o parte, ºi dintre obiectele de învãþãmîntºi societate, pe de altã parte);• principiul accentuãrii (relevarea pãrþii celei maisemnificative a conþinuturilor);• principiul valorii didactice (constã în „specializarea”organizãrii conþinutului în funcþie deobiectivele didactice, de metodele utilizate deprofesor în demersul sãu, de mijloacele deînvãþãmînt etc.).Examinînd aceste principii, devine evidentã manieraîn care diversele componente ale procesului de instruireinfluenþeazã operaþia complexã de organizare a conþinutului.În selectarea ºi realizarea conþinuturilor se va þine contde: inter- ºi transdisciplinaritate, modularitate, învãþareacontinuã ºi evaluarea formativã, noi moduri de formareiniþialãaprofesorilor, formarea formatorilor, reconsiderãriale relaþiilor profesor – student, promovînd strategii activparticipativede dirijare a studentului, care devine astfelagent al propriei formãri etc.Dacã aceste aspecte psihopedagogice vor fi neglijate,va predomina cantitatea, volumul, fapt ce va duce lasupraîncãrcarea programelor analitice.Indiferent de conþinutul domeniului cercetat, fiecareºtiinþãpoatefi conceputã într-o formã piramidalã, în careapar diferite niveluri cu grad de abstractizare ºi generalizaresuccesiv.Laselectarea ºi distribuirea informaþiilor în conþinutulcursului universitar nu se poate face abstracþie demodificãrile ce se acumuleazã în metodologia ºtiinþei.Rezultatele ºtiinþei moderne, care au generat schimbãricalitative în logica cercetãrii ºtiinþifice ºi în modul deinterpretare a fenomenelor studiate nu pot apãrea separat,ci trebuie integrate în explicarea tuturor cunoºtinþelorprevãzute în cadrul cursurilor ºi seminariilor.Teoria curriculumului permite definirea conceptuluide conþinut al învãþãmîntului,însensrestrîns, specificpedagogic, propriu didacticii postmoderne. Aceastã nouãperspectivã presupune:• reproiectarea raporturilor existente la nivelulprocesului de învãþãmînt între „subiect” ºi „obiect”,între materia de studiu programatã ºi efectele saleformative pe termen scurt, mediu ºi lung;• centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogicepentru a asigura nu numai specificareaconþinuturilor,ci ºi realizarea unor corespondenþedidactice permanente între elementele componenteale activitãþii de predare-învãþare-evaluare(obiective-conþinuturi-metode-evaluare).Dimensiunea integrativã a teoriei curriculumuluivizeazã astfel simultan:• definirea obiectivelor învãþãmîntului, conþinuturilor,metodelor (inclusiv evaluarea), mijloacelor(inclusiv manualele, programele ºi alte suporturididactice privitoare la formarea specialiºtilor înînvãþãmîntul superior);• stabilirea criteriilor de specificare, concretizare aconþinuturilor ºi de valorificare a acestora printr-ostrategie de predare-învãþare-evaluare adecvatãsituaþiilordidactice;• reorientarea procesului didactic spre obiectiveleformative aleinstruirii ce reflectã unitatea dintrestudent ºi „curriculum”, pentru transformarea„materiei de studiu” în sursa de experienþã a studentului,care stimuleazã dezvoltarea personalitãþiiacestuia.Dimensiunea globalã a conþinutului instruirii solicitãexistenþa ºi valorificarea unui curriculum comun, denumitºi„trunchi comun”, care asigurã baza formãrii-dezvoltãriipersonalitãþii pe toatã perioada ºcolaritãþii. Un asemeneacurriculum implicã:• stabilirea aceloraºi programe de studiu în învãþãmîntulgeneral, obligatorii ca bazã a formãriidezvoltãriipersonalitãþii pînã la vîrsta de 16 ani;• prelungirea „trunchiului comun” în cultura deprofil (în învãþãmîntulliceal) ºidespecialitate(înînvãþãmîntul profesional);• aprofundarea “trunchiului comun” la niveluri dedeschidere ºi de integrare adecvate domeniuluide studiu în primii doi ani din cadrul învãþãmîntuluisuperior.„Trunchiul comun” de culturã generalã („core curriculum”)– dezvoltat pe tot parcursul învãþãmîntuluiuniversitar – asigurã fundamentul proiectãriiunui „curriculumdiferenþiat ”, centrat pe obiectivele care oferãposibilitate a realizãrii unui conþinut al învãþãmî ntuluiindividualizat, profilat, specializat. Un „curriculum diferenþiat”implicã:• posibilitatea unor studii opþionale, realizabile îninteriorul aceluiaºi grup de obiective, respectiv dediscipline ºcolare (educaþie esteticã, educaþiefizicã, educaþie tehnologicã);• posibilitatea deschiderii culturii de profil spreanumite domenii de specialitate;• posibilitatea formãrii profesionale complexe,realizabilã în cadrul profilului de studii din învãþãmîntulsuperior,cu deschidere spre diferitespecializãride vîrf.Proiectarea conþinutului învãþãmîntului,prinraportarela conceptele de „curriculum comun” ºi „curriculumdiferenþiat”, creeazã premisa realizãrii unor programeindividuale care valorificã efectele instruirii informaleprovenite din mediul social al comunitãþii educative ºi dela nivelul stilurilor educaþionale adoptate în diversecircumstanþe ale învãþãmîntului superior.Aceastã perspectivã curricularã complexã conferãconþinutului învãþãmîntului un caracter, în egalã mãsurã,stabil ºi dinamic: stabil– prin valorile pedagogice demaximã eficienþã formativã asumate la nivelul idealului ºiscopului pedagogic; dinamic – prin specificãrile ºi56CONÞINUTUL ÎNVÃÞÃMÎNTULUI UNIVERSITAR DIN PERSPECTIVÃ CURRICULARÃ

EX CATHEDRAconcretizãrile realizate de profesor în funcþie de student,conform obiectivelor pedagogice intermediare ºi operaþionale,angajate la nivelul activitãþii de predareînvãþare-evaluare.Conþinutul procesului de învãþãmînt defineºte ansamblulvalorilor pedagogice selectate din toate domeniileculturii, în termeni de cunoºtinþe ºi capacitãþi cu efecteformative maxime – în plan intelectual, moral, tehnologic,estetic,fizic,cognitiv,afectiv,acþional/psihomotor– proiectare la nivel macro- ºi micro- structural (ideal,scopuri, obiective generale ºi specifice), realizabile înactivitatea de predare-învãþare-evaluare, în condiþiileconcrete ale fiecãr ui ciclu ºi colectiv (pre)ºcolar,(post)ºcolar, (post)universitar etc.Aceastã definiþie concisã, în sensul respectãrii specificuluisãu pedagogic, oferã urmãtoarele avantajemetodologice:• eliminã perspectiva unilateralã de abordare aconþinutului învãþãmîntului în funcþie doar deplan-programe-manuale,care reprezintã imagineastaticã a proiectãrii activitãþii de predare-învãþareevaluare;• determinã perspectiva amplã (deschisã) de abordarea conþinutului învãþãmîntului în funcþie deresursele sale dinamice (idealul pedagogic, scopurilepedagogice; obiectivele pedagogice generaleºispecifice),concentratela nivelul criteriilorde selectare, proiectare ºi realizare a cunoºtinþelorºicapacitãþilor care vizeazã formarea-dezvoltareapermanentã a studentului;• delimiteazã perspectiva operaþionalã de abordarea conþinutului învãþãmîntului în termenii factorilor(politica educaþiei – cultura – teoriileînvãþãrii)care asigurã valorificarea cunoºtinþelor ºi capacitãþilorla nivelul triadei metodologice: „être”(atitudini)–„faire” (deprinderi, strategii) – „savoir”(cunoºtinþe).Din aceastã perspectivã, universitãþile vor rãspundeexigenþelor sociale prin:– valorificarea potenþialului existent, realizabilã prinacþiuni bazate pe resursele ºi necesitãþile interneale sistemului de educaþie;– asigurarea flexibilitãþii sistemului prin ajustarestructuralã;– elaborarea unui sistem de referinþã pentru studenþiºi cadre didactice care sã anticipeze niveluldezvoltãrii societãþii (O.Dandara, E.Muraru, N.Silistraru,„Didactica Pro...”,nr. 6, 2001, pag. 42).În acest sens, dimensiunea axiologicã impune determinaþiiculturologice curriculumului universitar,oferindrãspuns la întrebarea: care trebuie sã fie registrulvalorilorantrenate la elaborarea curriculumului, inclusiv a competenþelorteleologice, tehnologice ºi conþinutale (I.Negura,L.Papuc, Vl.Pâslaru, 2000, Curriculum psihopedagogicuniversitar de bazã, Chiºinãu, pag. 19).În concluzie, menþionãm cã,alãturi de standardele depredare, învãþare, studiere, cercetare a disciplineloruniversitare, un loc aparte le-ar reveni standardelor deconþinut, ce urmeazã a fi elaborate pentru orice disciplinãuniversitarã, laoriceprofilde specializare ºi calificare lasfîrºitulstudiilor, din perspectiva aºteptãrilor sociale.Formarea iniþialã a cadrelor didactice pentruimplementarea curriculumuluiReforma sistemului educaþional din Republica Moldova, cauzatã de tranziþia la o societate democraticã, a condusla adoptarea Legii Învãþãmîntului ºi a altor documente de politicã educaþionalã. Ca urmare a acestor transformãri, afost elaborat Curriculumul Naþional – „ansamblul experienþelor de învãþare prin care ºcoala asigurã realizareaobiectivelor educaþionale, stipulate de Legea Învãþãmîntului” (1). Implementarea curriculumului necesitã o revizuirea pregãtirii iniþiale ºi continue a cadrelor didactice. În acest scop a fost elaborat Curriculumul psihopedagogicuniversitar (CPPU) de bazã (2), axat pe conceptul modern de formare a profesorilor în învãþãmîntul universitar,careoferã ample deschideri programelor analitice, manualelor pentru studenþi, materialelor didactice etc.Noua concepþie are intenþia de a evidenþia o viziune modernã asupra procesului de pregãtire metodicã a cadrelordidactice, capabile sã activeze la diferite faze ale reformei, prin concretizarea urmãtoarelor aspecte:– stabilireaprincipiilor, structurii ºi obiectivelor formãrii profesorilor;– restructurarea conþinuturilor la nivel de programe, manuale etc. conform noilor obiective educaþionale;– elaborarea standardelor de performanþã care ar permite evaluarea studenþilor/profesorilor cu privire la realizareaobiectivelor;– reciclarea personalului didactic, responsabil de implementarea curriculumului.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002CONÞINUTUL ÎNVÃÞÃMÎNTULUI UNIVERSITAR DIN PERSPECTIVÃ CURRICULARÃ57

EX CATHEDRAI. PRINCIPIILE FORMÃRII METODOLOGICE APROFESORILOR1. Principiul orientãrii formative prevede centrareaactivitãþii didactice pe formarea de competenþeprofesionale.2. Principiul continuitãþii presupune evidenþa ºidezvoltarea abilitãþilor obþinute de student/profesorul ºcolar în cadrul diverselor activitãþi deînvãþare (studiul disciplinelor înrudite: pedagogia,psihologia, filozofia etc.) sau prin participarea laforme alternative de reciclare (training-uri, seminarii,conferinþeetc.).3. Principiul descentralizãrii asigurã libertatea(darºi asumarea unor responsabilitãþi) în alegerea specializãriiîntr-un domeniu pedagogic, a formei deperfecþionareºiainstituþieiceoferãserviciidereciclarea cadrelor didactice, a temei de cercetare, precumºi în frecventarea cursurilor (orelor) opþionale.4. Principiul interacþiunii dintre teorie ºi practicãasigurã aplicabilitatea creativã a tehnologiilorstudiate în activitatea didacticã ulterioarã (încadrul practicii pedagogice, în procesul de predarea disciplinei etc.).5. Principiul accesibilitãþii prevede adaptareaconþinuturilor, obiectivelor ºi activitãþilor depredare-învãþare la capacitatea de asimilare astudenþilor/profesorilor.6. Principiul integritãþii asigurã compatibilitateaformãrii studenþilor/profesorilor ºcolari.II. STRUCTURA FORMÃRII METODOLOGICE APROFESORILORFormarea metodologicã a profesorilor începe la facultate(formarea iniþialã) ºi se produce pe parcursul întregiiactivitãþididactice(formareacontinuã).Luîndînconsideraþieritmul transformãrilor ce au loc în învãþãmînt, constatãmdeplasarea accentului de pe formarea iniþialã pe cea continuã,deºi prima meritã actualmente o atenþie deosebitã.Nucleul formãrii metodologice a profesorilor îl constituieachiziþiile obþinute în cadrul studierii Didacticiigenerale ºi a Didacticii disciplinei, care reprezintã o sintezãa unor ample cunoºtinþe de filozofie, pedagogie, psihologie,sociologie etc. ºi are menirea de a asigura oeficientã pregãtire teoreticã ºi practicã în conformitatecu idealul educaþional promovat, cu dimensiuneaprospectivã a educaþiei.III. OBIECTIVELE FORMÃRII METODOLOGICEA PROFESORILORObiectivele formãrii metodologice a cadrelor didacticepot fi deduse din obiectivele formãrii profesionale psihopedagogice(2), care se structureazã în patru cadre de referinþã:– cultural general;– profesional general;– profesional special;– praxiologic.În esenþã, repertoriul obiectivelor formãrii metodologicearputeafisintetizatastfel:Modelul formãrii metodologice a profesorilor ºcolariPsihologiaPedagogiaFilozofiaDidactica generalãActivitatea de cercetareºtiinþificã(teze anuale ºi delicenþã, comunicãri ...)Practica pedagogicã,activitatea de predareCursuri operaþionale,seminarii metodologice,training-uri,autoinstruireDidactica disciplineipredateDisciplina predatã58FORMAREA INIÞIALÃ A CADRELOR DIDACTICE PENTRU IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI

EX CATHEDRA1. Formarea unei concepþii ºtiinþifice referitoare laproblemele organizãrii sistemelor educaþionale.2. Formarea unei viziuni cît mai complete cu privirela teoriile didactice ºi a deprinderilor de aplicare aacestora în cadrul instruirii la disciplina respectivã.3. Asigurarea unui studiu eficient al diferitelortehnologii, formarea deprinderilor de selectare ºiaplicare optimã a acestora în cadrul lecþiilor.4. Asigurarea unui înalt nivel teoretic ºi formareaunor deprinderi practice de proiectare, organizare,desfãºurare eficientã a procesului educaþional.5. Formarea capacitãþilor de realizare a unui transferinformaþional eficient în cadrul organizãrii predãriiºi învãþãrii disciplinelor înrudite.6. Formarea abilitãþilor de proiectare, construire,experimentare ºi aplicare a diferitelor dispozitive,instalaþii, mijloace didactice, în scopul optimizãriiprocesului de predare-învãþare.7. Formarea capacitãþii de proiectare, organizare ºidesfãºurare a activitãþilor extradidactice la disciplinarespectivã.8. Formarea deprinderilor de investigaþie ºtiinþificãa procesului educaþional.9. Formarea capacitãþilor de evaluare ºi autoevaluarea activitãþii didactice.Combinarea optimã a tuturor obiectivelor menþionateurmãreºte formarea unor profesori care sã corespundãmodelelor personalitãþii integre ºipersonalitãþii care se(auto)perfecþioneazã continuu, bazate pe control internºi motivaþii intrinsece (3).Din obiectivele pregãtirii metodologice ºi cele aleformãrii profesionale psihopedagogice (OFPP) pot fideduse obiectivele generale ale disciplinelor, care contribuiela realizarea, dezvoltarea ºi perfecþionarea formãriimetodologice a studenþilor ºi profesorilor (vezi schemade mai jos).IV. ELABORAREA CURRICULUMURILORUNIVERSITA R EObiectivele generale ale Didacticii obiectului predatsînt formulate în curriculumul disciplinei respective.Actualmente programele cursurilor universitare depregãtire metodicã sînt axate pe conþinuturi ºi cuprind,de regulã, temele prelegerilor, seminariilor ºi numãrul deore. Lipsesc obiectivele de referinþã, care asigurã specificareaconþinuturilor. Obiectivele generale (chiar dacãsînt indicate) nu sînt deduse din altele mai generale, cumar fi OFPP. Problemele menþionate vor dispãrea o datã cuelaborarea curriculumurilor universitare pe discipline.OFPPObiectivele formãrii metodologice a profesorilorObiectivele generale aledidacticii generaleObiectivele generale aledidacticiidisciplineipredateObiectivele practiciipedagogiceObiectivele cursuriloropþionaleDe exemplu, din obiectivul 4) ar putea fi dedus unul din obiectivele generale ale Didacticii fizicii: Formareaabilitãþilor de proiectare a procesului de predare-învãþare-evaluare la fizicã.În conformitate cu obiectivele generale ale acestei discipline vor fi formulate obiectivele de referinþã,specificîndu-se conþinuturile recomandate ºi activitãþile de predare-învãþare.Exemplu:Obiective de referinþã Conþinuturi recomandate Activitãþi de predare-învãþareStudentul va fi capabil:Operaþionalizarea obiectivelor Formularea obiectivelor unei– sã operaþionalizeze obiectivele dereferinþã.lecþii. Activitatea în echipe.din curriculumul ºcolar de fizicã. Algoritmul lui Mager.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Guþu, Vl., Dezvoltarea ºi implementarea Curriculumului în învãþãmîntul gimnazial: cadru conceptual, GrupulEditorial Litera, Chiºinãu, 2000.2. Negurã, I.;Papuc,L.; Pâslaru, Vl., Curriculum psihopedagogic universitar de bazã, Chiºinãu, 2000.3. Neacºu, I.; Botgros, I.; Bursuc, O., Metodologia predãriiºiînvãþãriifizicii,Editura Cartier,Chiºinãu, 2000.Viorel BOCANCEA, Ion BOTGROS, Oleg BURSUCDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002FORMAREA INIÞIALà A CADRELOR DIDACTICE PENTRU IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI59

EX CATHEDRACurriculumul în faþa profesorului.Profesorul în faþa curriculumuluiLansat, dupã largi discuþii cu profesorii de liceu,întoamna anului de studii 1999-2000, curriculumul liceal delimba ºi literatura românã s-a centrat pe formarea competenþelorcomunicative, a culturii comunicãrii ºi a celeiliterar-artistice. Noutatea abordãrii subiectelor tradiþionalede limbã ºi literaturã românã, alias de lingvisticãºi teorie literarã, a reclamat ºi un nivel de pregãtireprofesionalã, pertinent la schimbãrile proiectate. Dupã treiani de experimentare, cadrele didactice demonstreazãînþelegerea corectã a filozofiei curriculumului ºi remarcãprintre punctele lui forte urmãtoarele:ü Centrarea activitãþii de la ore pe munca elevului;ü Valorificareacreativitãþiiprofesoruluiºiaelevilor;ü Modificarea conþinuturilor;ü Libertatea în alegerea textelor de studiat;ü Evaluarea succesului ºcolar într-o nouã manierã.Aceste constatãri care, în diverse formule verbale,s-au en unþat pe parcursul discuþiilor directe ºi în procesulchestionãrii a circa 250 de profesori, ne fac sã credem cã,de cînd se lucreazã conform curriculumului, cadreledidactice au avut ocazia sã-i aprecieze avantajele, în cazcã nu au rãmas în opoziþie sau în expectativã. Realitatea nedemonstreazã cã s-a produs o descãtuºare a profesoruluiºi a elevului ºi se acordã prioritate învãþãmîntului formativ.Explicaþia care se cere aici este, în primul rînd, legatãde înþelegerea diferitã a noþiunii unitate de conþinut. Înprocesul elaborãrii, autorii de curriculum nu au luat dreptunitãþi de conþinut textele recomandate cu titlu de sugestiiºicu etcetera la finele fiecãrei liste, iar profesorii le-auabordat variat. Unii le-au considerat obligatorii pe toateºi–fireºte–s-auindignat de cantitatea „conþinuturilor”;alþii au avut prea multe preferinþe ºi au încercat sã predeatexte care le plac; o a treia categorie a decis cã, odatãabordat, un text literar trebuie examinat sub toate aspectelesau repetat de la o clasã la alta. Aceste situaþii le-amconstatat în training-uriºidiscuþii,darexistã,dinfericire,ºi foarte mulþi profesori care au dat dovadã de discernãmîntîn cãutarea listeiideale.Înþelegerea ºi promovarea filozofiei curriculare de cãtreprofesorii care au primit curriculumul ca pe un fapt pozitival reformei ºcolare a avut impact ºi asupra elevilor,caresausimþit realmente subiecþi ai demersului educaþional.Experienþa unor cadre didactice ºi chiar a unor catedrerezidã în implicarea elevilor în alegerea textelor pentrustudiu sau a personalitãþilor literare pentru cercetaremonograficã. În aceastã procedurã de discuþie, profesoruloferã o listã cu nume ºi titluri posibile, iar elevii opteazãpentru unele dintre ele. Activitatea, structuratã pe preferinþeleprofesorului,caactoraldemersuluididactic,modificãºi atitudinea elevilor faþã de studiul literaturii: se lucreazãpe texte alese de comunitatea de instruire, deci interesanteºi relevante pentru acea comunitate.Astfel, selectarea textelor literare este ghidatã deobiectivele eºalonate în curriculum, racordate la preferinþeleprofesoruluiºialeelevilor.Textulde studiat trebuiesãfiepotrivit pentru subiectul de teorie sau istorie literarã,enunþat ºi accesibil elevilor.Din discuþiile pe teren, mai consemnãm cã profesoriiapreciazã cel mai înalt posibilitatea de a alege textul pecare elevii îl pot gãsi ºi citi, pe care pot lucra; de a predaîn clase cu nivel diferit texte diferite; dar – mai ales – dea þine cont de circumstanþele zilei de azi: contextulsociocultural în care trãim.Riscurile inerente libertãþii de alegere a textelor pentrustudiu sînt, cel puþin, douã:§ Se poate întîmpla ca elevii sã nu aibã ºansa de astudia, pe parcursul întregii etape liceale, textereprezentative pentru literatura românã, creaþiaunui scriitor chiar (dacã profesorul nu va propuneniciodatã, în cele 3 clase, un nume sau o lucrareliterarã pe care nu o apreciazã sau dacã elevii nuvor opta niciodatã pentru un text).§ Se complicã desfãºurarea evaluãrii, cãci construireasubiectului de evaluare externã (inclusiv pentruexamenul de certificare, de bacalaureat) pe texte la60

EX CATHEDRAprima lecturã diminueazã importanþa calitãþiistudierii operelor pentru succesul evaluãrii finale.Soluþiile sînt sugerate de însuºi conceptul de curriculum:a) Elaborarea unei liste alternative de texte literarepentru studiu, care ar include cîteva numeºititluriobligatorii,astfelîncît elevul de liceu sã înveþeneapãrat ºi opere ca Luceafãrul, Amintiri dincopilãrie, Moromeþii,poezii de Lucian Blaga ºiNichita Stãnescu.b) Subiectele de evaluare sã conþinã probe-eseu, princare elevul ar demonstra cunoaºterea literaturiiromâne. Bunãoarã, aceste subiecte ar putea derivadin temele generale, permanente în demersuldidactic ºi enunþate în debutul fiecãrei clase(Literatura – artã a cuvîntului, Literatura popularãºi literatura cultã etc.).Materiile de limbã, concepute în corelaþia Limbã–Comunicare–Cunoaºtere, s-au orientat spre pregãtireavorbitorului elevat de limbã românã, a cititorului versat deliteraturã. Alãturi de competenþa comunicativã ºi cealectoralã,s-aurmãritformareaunuistilintelectualpersonal,cãci, în cazul limbii române, este incontestabil impactul pecare îl are obiectivul-cadru Formarea unui stil intelectualpersonal asupra succesului ºcolar la alte discipline.Instruirea vorbitorului cult pune accentul nu pe definireafenomenelor lingvistice, ci pe descifrarea faptelor concrete,întexteliterareºipublicisticederealãvaloare.De aceea credem cã studiul limbii trebuie racordat latextele literare relevante pentru fenomenul cercetat, iaranaliza lor se va solda cu sintetizarea sau producerea unortextepropriidecalitate. Obiectivele curriculare cognitivela capitolul limbã românã – elevul va cunoaºte noþiunilede… – nu reclamã o prelegere despre fenomenele lingvistice,cipresupun descoperirea lor în texte.În procesul de implementare ºi experimentare acurriculumului, chiar în lipsa manualelor, prezenþa profesoruluicompetent ºi creativ n-a putut sã nu se reflecteasupra elevilor. Comportamentul lor derivã firesc dinatitudinea faþã de disciplinã, care e ºi ea marcatã deatitudinea cadrului didactic. Majoritatea covîrºitoare aprofesorilor îºi recunosc succesul de a fi reuºit, graþieasimilãrii ºi aplicãrii unor strategii moderne, sã le creezeelevilor mai des oportunitatea de a comunica, de a le punepe ce cred ºicepot înfaþalui ceºtiu. Se afirmã cã eleviisînt motivaþi sã înveþe, li se stimuleazã creativitatea, sîntliberi în gîndire ºi în expresia verbalã.Dupã trei ani de implementare, cînd prima generaþiede liceeni care au studiat limba ºi literatura românã în bazacurriculumului seaflã deja în pragul absolvirii,credem cãtentativa de modernizare a învãþãmîntului liceal a reuºit.V iziunea profesorilor experimentatori asupra predãrii limbiiºi literaturii în liceu ia contururi certe, dar curriculumuluiluat ca bazã i s-ar putea aduce unele îmbunãtãþiri, care sãfie dezvoltate în mostre de proiectare de lungã duratã ºiîn indicaþii certe privind evaluarea finalã.Este necesarã de asemenea marcarea cu asterisc aunor unitãþi de conþinut ºi obiective.Profitînd de ocazie, îi îndemnãm pe colegii-profesoride liceu sã se încadreze într-un dialog constructiv,înpaginile revistei „Didactica Pro...”, oferind un spectrularg de soluþii ºi sugestii pentru problemele cu care s-auconfruntat, inclusiv cele de mai sus.Tatiana CARTALEANU, Olga COSOVANModernizarea învãþãmîntului ºi racordarea ºtiinþelor educaþionalela principiile comunitãþii mondiale ale educaþiei ºi comunicãrii culturaleeste unul din factorii ce au dictat imperativ implementarea ºi realizareaCurriculumului Naþional de limba ºi literatura românã. Am fost printreprofesorii de liceu care au început sã lucreze în baza acestui documentnormativ de la momentul lansãrii lui. Astãzi, privind în urmã, încerc sãformulez unele concluzii, sã evaluez anumite activitãþi, sã analizezriscurile asumate, pentru a oferi cîteva sugestii profesorilor care îºi proiecteazã sau îºi revizuiesc demersul didactic.Douã momente ni se par a fi de egalã importanþã: selectarea riguroasã a textelor pentru studiere ºi urmãrirea realizãriiunui obiectiv de referinþã pe parcursul celortreianideliceu.Realizarea obiectivelor ce vizeazã receptarea ºi interpretarea operei artistice poate fi efectuatã în baza unor textevariate,ilustrative pentru literatura noastrã ºi, în acelaºi timp, accesibile elevilor. Profesorul are obligaþia sã urmãreascã,laetapalicealã,ca elevii sã studieze diverse opere artistice, ce le-ar permite sã se orienteze în complicatul proces literar.Livia STATECurriculumul de limba ºiliteratura românã:o provocare la inovaþieDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002CURRICULUMUL ÎN FAÞA PROFESORULUI. PROFESORUL ÎN FAÞA CURRICULUMULUI61

EX CATHEDRACurriculumul de literaturã românã pentru clasa a X-aprevede studierea noþiunilor de teorie literarã, recomandîndºiolistãdetextedincareprofesorul,împreunãcuelevii,alegelucrãrile ce rãspund cel mai bine obiectivelor de referinþãpropuse. Important este ca elevul sã revinã la cunoºtinþeleºi competenþele sale, aprofundîndu-le ºi lãrgindu-le. Bunãoarã,noþiunea de roman este examinatã prima datã în clasaa X-a, la unitatea de conþinut Genuri ºi specii literare.Pentru studierea conceptului de roman lista de texterecomandate cuprinde zece titluri, din care am selectat pentrudemonstrarea caracteristicilor de gen ºi specie capodoperalui L. Rebreanu Ion. Þinînd cont de faptul cã în claselegimnazialeeleviiaufostfamiliarizaþicuaceastãspecieliterarãºi au analizat fragmentar sau integral unele romane (Neamulªoimãreºtilor ºi Baltagul de M. Sadoveanu), am datpreferinþã textului rebrenian, deoarece Ion este un romance se impune prin amploarea planurilor narative, are ostructurã clarã, este uºor lecturat de elevi, se gãseºte înbiblioteciºilibrãrii.Am rezervat studierii romanului Ion 19 ore, care aufost repartizate astfel:• Geneza lucrãrii 1• Structura romanului, tehnicile narative 2• Subiectul, liniile de subiect 1• Cronotopul romanului 1• Sistemul de personaje, tipologia personajelor 2• Motivele, problematica ºi mesajul operei 3• Atelier de scriere. Maraton 1• Moduri de expunere 1• Modalitãþi de realizare artisticã 2• Noþiuneade roman,caracteristici 1• Recapitulare, sistematizare 1• Evaluare 2• Analiza evaluãrii 1Distribuind astfel conþinuturile, am considerat cã acesteactivitãþi ne vor permite realizarea obiectivelor dereferinþã,care vizeazã cunoaºterea de cãtre elevi:– a operelor importante din literatura naþionalã,studiate în clasa respectivã;– a caracteristicilor genurilor literare, speciile genurilordate;– a tipologiei personajelor literare ºi modalitãþilor decaracterizare a lor;– a modalitãþilor de expunere, a interferenþei lor întextulopereiartistice.În aceeaºi ordine de idei se realizeazã ºi obiectiveleîn urma cãrora elevii vor fi capabili:– sã aplice cunoºtinþele de teorie literarãlaanalizatextuluiartistic;– sã identifice ºi sã comenteze modalitãþile decaracterizare a personajelor literare;– sã disocieze ºi sã comenteze un text literar.Pentru studierea modalitãþilor de realizare artisticã aromanului, am propus elevilor fragmente din operã ºi itemiredactaþi dupã modelul celor de la examenele de bacalaureat,carereliefeazãmãiestriaartisticãascriitorului.Laaceste ore am inclus ºi unele materii lingvistice, cum ar fi:• Particularitãþile de limbaj ale stilului literaturiiartistice.• Expresivitatea/resursele stilistice ale vocabularului.Pe parcursul studierii romanului Ion,eleviiau elaborat,în clasã sau acasã, diverse tipuri de lucrãri scrise: planurisimple ºi dezvoltate, rezumate, caracterizãri de personaje,comentarii, eseuri structurate ºi nestructurate etc.Am încercat sã cuprindem un spectru vast de aspecteale studierii romanului în clasa a X-a, demonstrîndu-leelevilor,pascupas,diferitetehnicideanalizãaspecieipropuse,pentru a le oferi diverse posibilitãþi de abordare asubiectului. Exersarea mai multor strategii pe un text de proporþiicamostrãtrebuiesãsesoldeze,îndefinitiv,cu formareaunor competenþe ºi atitudini faþã de roman ºi faþã de romane.La fel, am þinut sã-i obiºnuim pe elevi cu variate tehnicide muncã intelectualã, ce le faciliteazã învãþãtura, fãcînd-omai captivantã. Ne referim la tehnicile proiectului Lecturãºi Scriere pentru Dezvoltarea Gîndirii Critice (uneledintre ele au fost descrise în paginile acestei reviste,pentru altele recomandãm Ch.Temple, J.L.Steele,K.S.Meredith, Iniþiere în metodologia Lecturã ºi scrierepentru dezvoltarea gîndirii critice,Supliment al revistei“Didactica Pro…”, nr.1, 2001).În clasa a XI-a, sprijinindu-ne pe cunoºtinþele ºiabilitãþile elevilor de a analiza un roman, am încercat sãextindem arealul de investigare a acestei specii literare,desprecarecriticaliterarãaoferit informaþie controversatãºi tot atît de diferitã pe cît de diferite sînt ºi romanele.Avînd ca scop lãrgirea informaþiei ºi exersarea abilitãþilor,la compartimentul Realismul. Autori ºi opere de referinþã,le-am propus elevilor o listã de romane variate dupã tematicã,structurã, mesaj, tehnici narative utilizate. Subordonîndactivitãþile la clasã obiectivelor de referinþã –Cunoaºterea esteticii ºi a ideologiei curentelor literare,a reprezentanþilor ºi a operelor ce le aparþin ºi Încadrareaoperelor literare ºi a scriitorilor în contextulprocesului literar – am inclus pentru studiere urmãtoareleromane din literatura naþionalã:• Mara de I. Slavici – roman obiectiv• Pãdurea spînzuraþilor de L. Rebreanu – romanpsihologic• Enigma Otiliei de G. Cãlinescu – roman balzacian• Moromeþii de M. Preda – roman modern• Maitreyi de M. Eliade – roman exotic• Frunze de dor de I. Druþã – roman liric.Am rezervat studierii acestor lucrãri cîte 4 ore în claselecu profil real ºi cîte 5 ore în clasele cu profil umanistic.Preocuparea majorã a elevilor ºi a profesorului a fost atîtîncadrarea acestor romane în albia unui curent literar(realismul) cît ºi stabilirea unor interferenþe cu alte curenteliterare (modernismul, sãmãnãtorismul etc.). Este necesarsã menþionãm cã, deºi elevii aveau în arsenalul lor niºte62CURRICULUMUL DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: O PROVOCARE LA INOVAÞIE

EX CATHEDRAmodele de analizã a unui roman, ei au reuºit sã evidenþiezenoutatea ºi originalitatea fiecãrei lucrãri în parte. Dacã înclasa a X-a am þinut sã fie asimilat un model de abordareºi interpretare a romanului, în clasa a XI-a intenþia noastrãeste anume depãºirea stereotipului.Cunoºtinþele ºi abilitãþile obþinute ºi exersate de elevipe parcursul a doi ani de liceu au putut fi verificate ºiperfecþionate în clasa a XII-a, în cadrul studierii monograficea unor scriitori. Astfel, alãturi de M. Eminescu, L. Blaga ºiGr.Vieru, am prevãzut în proiectarea de lungã duratã ºistudierea personalitãþii ºi a creaþiei lui Camil Petrescu,novatorul romanului românesc. Cele douã romane camilpetresciene,Ultima noapte de dragoste, întîia noapte derãzboi ºiPatul lui Procust, acesta din urmã secundat ºi devizionarea filmului în regia lui S. Prodan ºi V. Meºinã, le-auprovocat elevilor o puternicã emoþie esteticã, contribuindla realizarea obiectivelor atitudinale: Manifestarea interesuluipentru valorile artistice ºi Cultivarea unui gustesteticelevat. În clasa a XII-a am pus accentul pe activitãþide muncã individualã, dezbateri, argumentãri ale elevilor,profesorului revenindu-i rolul de moderator ºi observator.Am prezentat o variantã de studiere a romanului conformcurriculumului de limba ºi literatura românã, variantã carenu are pretenþia de a fi unica posibilã sau idealã, ci doar unarealã,exersatãlaclasã.Peparcursulatreianideliceueleviiau citit ºi au examinat nouã romane, fapt care le-a permissã-ºiformeze o viziune proprie privind aceastã vehiculatãspecie literarã. Aº vrea sã cred cã atunci cînd vor lecturaromanedesprecarenuvorcitiºicomentariialespecialiºtilor,elevii vor fi în stare sã formuleze, pentru sine sau pentrualþii,cîtevajudecãþireferitoarelacartearespectivã.Pentru ridicarea randamentului acestor activitãþii, leampropune cadrelor didactice care încep sã lucreze înbaza curriculumului sã þinã cont de urmãtoarele momente:a) iniþierea unui portofoliu la tema Romanul,încareelevii vor acumula rezultatele investigaþiilorindependente ºi care va putea servi drept modalitatede evaluare a performanþelor ºcolare;b) includerea în proiectul de lungã duratã a unui romanpostmodernist (de exemplu, O sutã de ani de zilela porþile Orientului de I. Groºan, Orbitor deM.Cãrtãrescu, Vocile nopþii de Aug.Buzuraº.a.);c) includerea în proiectul de lungã duratã a cel puþinunui roman din literatura basarabeanã (de exempluPovara bunãtãþii noastre sau Clopotniþa deI.Druþã, Zbor frînt de V. Beºleagã, Singur în faþadragostei de A. Busuioc etc.).Respectînd aceleaºi principii de proiectare, poate fiorganizat demersul didactic ºi pentru alte specii literare.De exemplu, în clasa a X-a, la studierea conceptului denuvelã, am ales opera lui C. Negruzzi Alexandru Lãpuºneanul,punîndaccentul pe caracteristicile de specieale nuvelei. În clasa a XI-a am reluat subiectul cu nuvelelerealiste aleluiI. L. Caragiale, reliefînd psihologismul lor,iarîn clasa a XII-a am continuat cu nuvela romanticã SãrmanulDionis de M. Eminescu, explicîndu-le elevilor ºi noþiuneade fantastic (categorie esteticã).În concluzie, putem afirma cã, deºi se aud voci careîncearcã sã demonstreze inoportunitatea sau caracteruldificil al unor conþinuturi ale curriculumului, acesta dinurmã oferã totuºiposibilitãþicreativeatîtprofesoruluicîtºielevilor. ªi dacã pentru unii lansarea curriculumului delimba ºi lit eratura românã, fãrã manuale, fãrã suportdidactic etc. a fost o aventurã, pentru noi, profesorii,afost o provocare cãreia am încercat sã-i facem faþã.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Bolocan, V.,Algoritmi pentrurealizarea comentariuluiliterar, Culegere de proiecte didactice,vol. VII, Editura ARC, Chiºinãu, 1998, p. 29 ºi urm.2. Cartaleanu, T.; Cosovan, O., Curriculum de limbaºi literatura românã pentru cl. XI-a: sugestii deproiectare ºi evaluare, Recomandãri practicepentru predare-învãþare-evaluare, EdituraCartier, Chiºinãu, 2001, p. 32 ºi urm.3. Curriculum Naþional. Programe pentru învãþãmîntulliceal. Limbã ºi comunicare, EdituraCartier, Chiºinãu, 1999.Nemulþumirea… primul pas spre progres“Mai mult decît o dãruire, mai mult decît o flacãrã sufletul este”.Citisem undeva acest gînd,lacarerevin oridecîteorivreau sãgãsesc rãspuns la unele probleme ºi frãmîntãri. Acum, dorind sã fac o totalizare a etapeiiniþialedeimplementare acurriculumului liceal, mi-am adus aminte de aceste cuvinte cu un sens atît de profund. Am încercat sãpunctez ceea ce a fost pozitiv în activitatea desfãºuratã conform curriculumului:• profesorii au sesizat cã actualul curriculum de limba ºi literatura romanã este nu doar un document normativ,ci ºi o nouã viziune asupra educaþiei;• este accentuatã tendinþa de orientare a educaþiei prin studierea adevãratelor valori naþionale;• se schimbã mentalitatea profesorilor;• s-au întreprins multe mãsuri pentru perfecþionarea ºi reciclarea profesorilor;• s-au modificat, în mare mãsurã, tehnicile de lucru la orele de limbã ºi literaturã romanã, elevii noºtri trecînd de lareproducerea textelor la producerea lor;Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002CURRICULUMUL DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: O PROVOCARE LA INOVAÞIE63

EX CATHEDRA• curriculumul presupune (fapt ce se ºi realizeazã)dezvoltarea gîndirii logice ºi a celei analiticeraportate la diferite fenomene literare;• curriculumul oferã libertate în planificarea delungã duratã, deci profesorul are posibilitatea sãaleagã varianta optimã pentru clasa în carelucreazã. Important e sã ºtie sã o facã!Ar fi prea devreme sã ne complacem în ideea cã s-agãsit cea mai raþionalã ºi impecabilã variantã de activitatela disciplinã. Mai rãmîn încã multe momente vulnerabile,multe probleme care cer o rezolvare cît mai urgentã. Iatãunele dintre ele:• nu sînt delimitate clarconþinuturileºi obiectivelela clasele umanisticeºireale;• este încãlcatã continuitatea în organizarea materieide studiu din clasa a IX-a de gimnaziu ºi cea de liceu;• urmãrind mostrele de evaluare, se creeazã impresia cãelevul nu are nevoie sã citeascã opera, ci doar sãvehiculeze terminologia literarã; evaluarea doar înbaza testelor nu întotdeauna are efectul scontat: celcareanalizeazãtextul,abãtîndu-sedelaitemiitestului,riscã sã fie „pedepsit”, fiind apreciat cu o notã maimicã,iarcelcareseorienteazãmaibineîntest,daracititnumaiunfragment,poatedaunrezultat„maibun”;• lipsesc îndrumarele metodice la disciplinã, ca dealtfel, ºi manualele atît de mult aºteptate;• în curriculum este atestatã o suprasolicitare determeni ºi noþiuni teoretice neologice, cu care nuopereazã efectiv nici profesorul, nicielevii.Posibil, nutoþisînt de acord cu cele expuse mai sus.În aceastã ordine de idei, considerãm binevenitã iniþiereaunei discuþii pe paginile acestei reviste, unde s-ar puneîn dezbatere problema implementãrii curriculumului licealladisciplina Limba ºi literatura romanã.Tatiana PONOMARIManualul – autonomieºi responsabilitateIurie MELINTELa începutul sec. XXI, într-o societate dirijatã deeconomia de piaþã ºi scufundatã într-un conflict de valori,într-o lume unde progresul tehnologic este vertiginos,aavea o atitudine activã faþã de noutate, a fi capabil de acritica, de a argumenta ºi de a comunica nu pare sã fie unlux,ci o necesitate pentru cetãþenii de mîine.A dezvolta aceastã autonomie ºi responsabilitate faþãde turbulenþele vieþii constituie o provocare,iarºcoala,calocdeinstruire,formare, socializare ºi educaþie,trebuiesã-ºi asume rolul cel mai important în acest proces.Piatra de temelie a curriculumului de limba francezãeste, de asemenea, elevul autonom ºi responsabil. C u msã caracterizezi un elev autonom ºi responsabil? Conceptulautonomiei este foarte complex, sensul lui evoluîndde-a lungul istoriei. Unele trãsãturi totuºi apar astãzidestul de clar. Un elev autonom ºi responsabil:– alege,iadecizii;– arespiritcritic;– reflecteazã asupra spiritului sãu pragmatic;– îºi organizeazã de unul singur activitatea cotidianã;– îºi pune deseori întrebãri ºi reflectã asupra rãspunsului;– iainiþiative.Listaeste însã incompletã ... Am dori sã ne continuãmgîndul apelînd la manual, deoarece anume el este mijloculprin care putem contribui nemijlocit la formarea copiluluide care aminteam mai sus. Practica ne-a permis sã folosimmanuale de alternativã, fiind ºi aceasta un avantaj alreformei învãþãmîntului, de aceea am vrea sã ne referim laun manual care, dupã pãrerea noastrã,înglobeazã majoritateacerinþelor curriculumului.Manualul de limbã francezã (cl.X), autori Iulia Atanasov,Emilia Bulgac ºi Zinaida Ciobanu, încearcã sãrealizeze funcþia de formare, care vizeazã stimulareaactivitãþii individuale, independente ºi autonome aelevilor. Conþinutul lui este bine structurat, de la noþiunisimple spre cele complexe (de ex., se renseigner sur unequantité, sur un nombre – donner une appréciationpositive ou négative – argumenter – intervenir dans undébat). El sprijinã dezvoltarea gîndirii logice, nu simplamemorizare (exprimer la passion, l’admiration, la doute,l’incertitude). Alegerea temelor a fost efectuatã în funcþiede necesitãþile ºi subiectele de interes ale publicului vizat(elevii din liceu). S-a optat pentru crearea activitãþilor subdiferite forme, încercînd a le da astfel un sens ºi ocoerenþã. Textele selectate le permit elevilor de a reflectaºi de a discuta asupra multiplelor subiecte.Manualul poate susþine atît propriul stil de predarealprofesorului cît ºi abordarea ºtiinþificã a curriculumuluiprin organizarea conþinutului sãu:64NEMULÞUMIREA… PRIMUL PAS SPRE PROGRES

EX CATHEDRA• page d’ouverture;• introduction;• langue et communication;• activités;• atelier de lecture;• civilisation;• orthographe;• bilan.În fiecare unitate sînt introduse noi concepte, adecvategrupului de vîrstã. Limbajul le permite elevilor sãînþeleagã explicaþiile ºi cerinþele activitãþilor (Vacances,La famille, L’école, Les magasins). Glosarul este prezentla fiecare compartiment, semnificaþia cuvintelor fiindexpusã în raport cu tema studiatãºiîn contextul acestuicadru. Evitînd sistematizarea, redundanþa sau alegereacuvintelor puþin cunoscute, activitãþile ce þin de vocabularsîntcentrate pe frazã ºi text. Elevii îºi dau repedeseama cã fraza este ceva mult mai important decît cuvîntul,cã o temã nouã aduce unor cuvinte un nou sens. Dinpãcate,curriculumul nu are capacitatea de a genera ºi aevalua o frazã în raport cu contextul. Propunîndu-se olistã de cuvinte noi, elevul este forþat sã utilizeze vocabularulîntr-un sens încã necunoscut. El urmeazã un cadrucert,rigid, dar util. Unele activitãþi se bazeazã în particularpe cunoºtinþe deculturã,fãrãaþinecontdelexicultematic.Componentul „civilizaþie” propune material ce prezintãdiferite culturi ale Francofoniei. El rãspunde solicitãrilorprofesorilor de limbã francezã, care doresc documenteautentice ce argumenteazã varietatea aspectelor limbiifrancezeînlume.Acestetextepermitsensibilizarealiceenilorºi provoacã discuþii ce pornesc de la compararea realitãþiisocioculturale cuprinse în manual cu cea în care trãim.Sarcinile de învãþare sînt concordante cu nivelul decunoºtinþe al elevilor, sporind interesul ºi motivaþiaacestora, dezvoltînd astfel abilitãþile de comunicare,deprinderile de muncã independentã ºi gîndirea criticã.Fiecare unitate conþine un modul de evaluare. Acesteevaluãri le oferã elevilor ºi profesorului posibilitatea sãestimeze progresul ºi sã revadã unele activitãþi, dar nusînt diferenþiate în mãsura în care sã permitã niveluridiferitede performanþã.Din experienþa noastrã de lucru cu acest manualpropunem cîteva completãri. Ar fi binevenite:Ø texte dialogate pentru identificarea particularitãþilorvorbiriidirecte;Ø texte pentru audiere la fiecare compartiment (lamoment sînt numai înbilanþ);Ø activitãþi pentru dezvoltarea comprehensiuniiorale la textele existente;Ø exerciþii ce ar contribui la corecþia sistemicã agreºelilor fonetice;Ø exemple de probe de evaluare asemãnãtoare celorde la nivel naþional;Ø activitãþi ce le-ar oferi elevilor posibilitatea deautoevaluare;Ø metode de evaluare ºi autoevaluare alternative.Manualele pentru cl. X, XI, XII vor fi apreciate la justalor valoare abia atunci cînd vor fi utilizate noile manualepentru cl. V-IX. Aceasta însã nu înseamnã cã trebuie sãaºteptãm ºi sã nu acþionãm.Avem posibilitatea de a adunaidei ºi propuneri pentru îmbunãtãþirea manualelor existente,contribuind nemijlocit la formarea tinereigeneraþiiînspiritultimpului.Curriculumul de liceu ladisciplinele socioumane“Este necesar sã-i învãþãm pe elevi comportamentele,modalitãþile de a gîndi ºi a acþiona,care au o valoare în societatea noastrã ºiajutã individul sã devinã un adevãrat membru al ei”.(Gilbert De Landscheere)Educaþia este un proces teleologic, în orice moment fiindorientatãºidirijatãdeanumitefinalitãþicareincludmodelul,prototipul de personalitate ce urmeazã a fi format. Subimpactul dezvoltãrii ºtiinþei ºi tehnicii, lumea contemporanãcunoaºte profunde transformãri economice, sociale ºispirituale, fapt pentru care idealul educaþional nu poate fiprivit ca o proiecþie a unui model standard, impus o datãpentru totdeauna, ci, mai degrabã, ca o proiecþie a unui modeldinamic, supus permanent modificãrilor ºi restructurãrilor.Conceput pentru o lume în schimbare, curriculumul de liceula disciplinele socioumane vine în întîmpinarea noilorGalina GAVRILIÞÃexigenþe impuse de dezvoltarea societãþii privind exercitareauneiprofesiiºiintegrareasocialã.Dupã trei ani de existenþã a curriculumului liceal,putem sintetiza anumite opinii, rezultate ale sondajelor.Încercãm sã accentuãm pãrþile pozitive ºi negative aleimplementãrii, ale curriculumului, în genere, pentrureproiectarea lui. Astfel, profesorii au menþionat:• corespunderea cerinþelor educaþiei moderne, baza-Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002MANUALUL – AUTONOMIE ªI RESPONSABILITATE65

EX CATHEDRAte pe valori personale, naþionale ºi general-umane;• formularea obiectivelor în baza unui model taxonomic,accentul punîndu-se pe abilitãþi, competenþeºiatitudini;• corelarea obiectivelor generale cu cele de referinþã;• conþinuturile sînt bine structurate, accesibile,flexibile ºi pot fi reconstruite în funcþie de necesitãþi.Toþi profesorii considerã binevenite sugestiile metodologiceºi de evaluare, posibilitateadeaselecta ºiautilizaîn predarea-învãþarea temei acele metode cu caracterinteractiv care le permit sã fie creativi, de a aplica înevaluare instrumente noi pentru a se orienta spre competenþefinale ºi aprecierea succeselor.De fapt, activitatea pedagogicã (selectarea conþinuturilor,tehniciledeînvãþare,modalitãþiledeevaluareetc.)trebuiesubordonatãfinalitãþilor,adicãrezultatelorproiectate,anticipate conºtient, sau rezultatelor deja realizate prinintermediul activitãþilor educaþionale desfãºurate.Trei ani de implementare au demonstrat ºi existenþaunordificultãþi:– lipsa manualelor noi în baza curriculumului;– insuficienþa asigurãrii didactice (hãrþi, atlase,ghiduri, crestomaþii etc.);– lacune în pregãtirea cadrelor didactice.Urmãtoriipaºiînactivitateanoastrãarfi,defapt,înlãturareaacestordificultãþi,dar...nutoþiprofesoriiîiproiecteazã(„. .ainstrui înseamnã a planifica, a proiecta, a organiza, a dirijaºiacontrola...”, I.Cerghit). Monitorizarea implementãriicurriculumului þine anume de proiectarea concretã, care seelaboreazã de comun acord cu catedra de ºtiinþe socioumane,cu administraþia instituþiei. Racordarea obiectivelor dereferinþãdelafiecaredisciplinãcucelegeneraletrebuiesãducã spre finalitãþi comune – acesta este urmãtorul pas înreproiectarea curriculumului de liceu – a concorda ariiledisciplinareatîtpeorizontalãcîtºipeverticalã.Lucruldatvafifãcutcalitativatuncicîndvorfiaplicateºistandardeleeducaþionalecare, la moment, sînt puse în discuþie publicã. Standardeleeducaþionale vor asigura conexiunea inversã dintrecurriculum ºi evaluare.O altã problemã apãrutã la implementarea curriculumuluiestemodalitatea nouã de organizare a lecþiei.S-a constatat:– predarea ºi învãþarea se reduc încã, pentru unii, laexpunerea profesorului ºi înregistrarea de cãtre elevia celor comunicate; verbalismul excesiv, datoratfolosirii cu precãdere a metodelor expozitive, îideterminã pe elevi sã devinã pasivi ºi indiferenþi;– abordarea diferenþiatã,înfuncþie de particularitãþileindividuale, se realizeazã greu;– dirijarea ºi controlul activitãþii sînt de multe oriinadecvate, datoritã unui feedback insuficient;– utilizînd o metodologie rigidã, favorizãm formalismulºi împiedicãm manifestarea creativitãþii.Pentru a optimiza lecþia se propune:1. Acordarea unui grad mai mare de autonomieelevilor, cadrului didactic revenindu-i rolul de aîndruma activitatea lor independentã.2. Organizarea informaþiilor conform cerinþelor elevilor.3. Stimularea motivaþiei pentru învãþare.4. Antrenarea tuturor elevilor la realizarea sarcinilorde învãþare care sã le solicite efort de cunoaºtere/gîndire, imaginaþie, creativitate etc.5. Crearea unor momente propice afirmãrii potenþialuluicognitiv, deprinderilor intelectuale.6. Raþionalizarea timpului disponibil, astfel încîtaccentul sã poatã fi deplasat de pe munca de acasãpe munca în clasã.7. Instituirea unui climat favorabil manifestãrii atitudinilorpozitive aleelevilor.O problemã actualã este ºi cea a calitãþii învãþãmîntuluisociouman. În acest context, un rol important îi revineevaluãrii, care trebuie conceputã nu numai ca un controlal cunoºtinþelor sau ca mijloc de mãsurare obiectivã, ci ºica o cale de perfecþionare, ce presupune o strategie globalãa formãrii. Scopul nu este doar de a evidenþia competenþeleelevilor la un moment dat, ci ºi de a lua, pornind de la celeconstatate, decizii de corectare, reglare ºi îmbunãtãþire aactivitãþii de predare ºi învãþare. Prin intermediul evaluãriise realizeazã un feedback eficient ce-i permite profesoruluisã-ºi reajusteze predarea, iar elevilor – procedurile deînvãþare. Într-o astfel de perspectivã, strategiile de evaluarene apar ca strategii de readaptare ºi de evitare a unorposibile piedici în calea comunicãrii profesor-elev.Implementarea curriculumului la ºtiinþele socioumanea reclamat perfecþionarea ºi autoperfecþionarea cadrelordidactice, a ridicat la un nou nivel relaþia societate-ºcoalãfamilie.Cu toate acestea, constatãm un ºir de blocaje aleimplementãrii curriculumului la ºtiinþele socioumane:– este elocventã incoerenþa între obiective ºi metodologiaaplicatã, între obiectivele de predare ºicele de evaluare, ceea ce solicitã punerea înaplicare a unui sistem eficient de evaluare;– lanivelul utilizãrii tehnologiilor didactice nu sevalorificã plenar echilibrarea aspectelor informaþionalºi formativ;– nu se realizeazã adecvat obiectivele atitudinaledin motivul necunoaºterii tehnologiilor didacticeaxate pe copil;66CURRICULUMUL DE LICEU LA DISCIPLINELE SOCIOUMANE

EX CATHEDRA– lipsaflexibilitãþii din partea unor profesori cuvechime în muncã;– remunerarea necorespunzãtoare ºi la timp asalariaþilordin învãþãmînt.Concluzii generale:• S-a micºorat volumul informaþional al manualelorºcolare, creînd condiþii pentru aplicareametodelor formative• S-a redus numãrul de activitãþi reproductive,încercînd sã se stabileascã un echilibru întrereproductiv-productiv-creativ• Se utilizeazã tot mai mult metode active de învãþare• Se resimte schimbarea mentalitãþii profesorilorprinmodificarea accentelor de pe conþinut pe comportamentulmanifestat de elev.Curriculumul Naþional ºimanualele de istorie:realizãri ºi perspectiveManualul ºcolar reprezintã o realitate pe larg discutatãîn societatea contemporanã, deoarece este un elementindispensabil în cadrul procesului de instruire ºi educaþie,acceptat în toate instituþiile de învãþãmînt preuniversitar.Menirea lui este sã rãspundã cerinþelor de bazã ale procesuluide predare-învãþare. Astfel, pentru o mai bunãpercepere a manualelor este nevoie de o cooperare întreautori,editoriºibeneficiari(elevi,profesoriºipãrinþi),întrucîtconþinutul, volumul ºi forma acestora trebuie sã þinã contde realitatea ºi posibilitãþile societãþii contemporane.Manualul de istorie trebuie sã fie o sursã informativã,dar ºi de analizã, sã conþinã o diversitate largã de izvoareistorice însoþite de sarcini didactice, sã constituie ungenerator de meditaþie ºi sã contribuie real la educarea ºiformarea elevilor.În anul 2002, practic a finalizat etapa de elaborare ºieditare, în baza Curriculumului Naþional, a primei generaþiide manuale ºcolare autohtone de istorie pentru toate treptele:primar (cl.IV),gimnazial(cl.V-IX)ºiliceal(cl.X-XII).În vederea stabilirii pãrþilor pozitive ºi negative,considerãm necesarã iniþierea unui proces de evaluare ºianalizã complexã atît a Curriculumului Naþional cît ºi amanualelor ºcolare de istorie. Aceastã acþiune ar duce laconturarea unor recomandãri utile pentru ediþiile ulterioareale manualelor ºi îmbunãtãþirea curriculumului.Analiza însã trebuie sã porneascã de la anumite principii,criterii, metode ºi tehnici – un domeniu deocamdatã puþinexplorat în Republica Moldova.Practica internaþionalã, în special cea europeanã, nedemonstreazã importanþa unor asemenea studii analitice.Sergiu MUSTEAÞÃStudiu de caz: ciclul licealIstoria Românilor (cl. X-XII)Cu siguranþã, o bogatã experienþã la acest capitol o areInstitutul Georg Eckert din Braunschweig, Germania,colaboratorii cãruia sînt dispuºi sã susþinã specialiºtii dinRepublica Moldova în elaborarea unui concept de analizãa manualelor ºcolare de istorie, bazat pe o tratare ºtiinþificã,analitico-comparativã.Intenþionãm sã efectuãm în acest articol o primãanalizã comparativã a manualelor de Istorie a Românilordin cadrul ciclului liceal (cl. X-XII), publicate pe parcursulultimului an de studii ºi în baza cãrora au fost elaboratetestele pentru examenul de bacalaureat.Faptul cã am fost membru al comisiei 1 de selectarea ofertelor de manuale de Istorie a Românilor pentrucl. X-XII ºi am participat, pe parcursul ultimelor patruluni,launºirdeîntîlniricuprofesoriideistoriedinjudeþeleSoroca, Bãlþi, Orhei, Tighina, ne permite sã facem oapreciere a respectivelor manuale.În continuare vom prezenta unele momente preliminare,mai mult cu caracter tehnico-practic, asupramanualelor editate în baza curriculumului 2 ºi unele observaþiiparvenite din partea profesorilor de istorie dinrepublicã.Textele manualelor corespund conþinuturilor recomandatede curriculum, precum ºi volumului de ore1Ordin nr. 06 din 09.01.2001 al Ministrului Educaþiei ºiªtiinþei al Republicii Moldova privind constituirea Comisiilorde evaluare a ofertelor în cadrul Concursului manualelorpentru învãþãmîntul liceal.2Istoria Românilor, Curriculum Naþional, Programepentru învãþãmîntul liceal, ªtiinþe socio-umane, Chiºinãu,1999, p. 13-45; Istoria Românilor ºi Istoria Universalã,Curriculum Naþional, Ghid metodologic de implementarepentru învãþãmîntul liceal, ªtiinþe socio-umane, Chiºinãu,2000, p. 7-44.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002CURRICULUMUL DE LICEU LA DISCIPLINELE SOCIOUMANE67

EX CATHEDRA3Manualul de Istorie a Românilor pentru clasa a X-a(Dragnev, Posticã) este unul deosebit, foarte bine structurat,clar ºi accesibil tuturor, textele de lecþie fiind însoþite descheme, hãrþi, puncte de reper, cronologie, surse bibliograficeetc.; tema Etnogeneza Românilor este expusã întroformã de excepþie; unica sugestie – în perspectivã acestmanual sã fie executat color (Gh. Donos, Soroca).planificat atît pentru profilul real cît ºi pentru cel umanistic.De asemenea, pînã a fi aprobate spre editare, eleau trecut douã etape de analizã ºi recenzare, membriicomisiei sugerînd editurilor ºi autorilor un ºir de recomandãri,care au contribuit la ridicarea calitãþii lor.Uneori, pentru a evalua ºi a recomanda îmbunãtãþireacalitãþii conþinutului manualelor este necesarã o criticãpertinentã, dar o analizã mai detaliatã poate fi efectuatãnumai dupã ce acestea vor fi implementate în ºcoalã timpde, cel puþin, un an sau doi.CLASA A X-AConform prevederilor concursului, din numãrul totalde oferte au fost selectate doar douã manuale, consideratea fi de alternativã ºi recomandate de Ministerul Învãþãmîntuluica manuale de bazã la obiectul Istoria Românilorpentru clasa a X-a. Existenþa acestor manuale de alternativãeste binevenitã, deoarece profesorii au posibilitateaºi libertatea de a alege sau de a le folosi pe ambeleînparalel.Textul este prezentat într-o formã lejerã, utilizîndu-seun limbaj de specialitate accesibil, ce corespunde niveluluidepregãtireºiparticularitãþilordevîrstãaleelevilor.Pentru profilul umanistic, ambele manuale includ lecþiide sintezã, menþionate în curriculum cu asterisc, informaþiisuplimentare, documente, sarcini didactice ºi temespeciale de autoevaluare menite studierii mai aprofundatea acestei discipline.I. Istoria Românilor. Epoca Veche ºi Medievalã, DemirDragnev, Gheorghe Posticã, Editura Civitas, Chiºinãu, 2001. 3Temele sînt prezentate într-o formã generalizatoare ºiproblematizatã, în contextul istoriei universale, al adevãruluiistoric ºi respectului faþã de valorile naþionale.Autorii expun diverse opinii istoriografice în problemelediscutabile,ceeaceleoferãelevilorposibilitateasãcunoascãmai bine subiectele ºi sã-ºi expunã propria atitudine faþãde acestea. Materialul de bazã este organic integrat cu celdocumentar, cu imaginile, cronologia ºi vocabularul, iarhãrþile sînt reuºit amplasate la începutul temelor.Autorii au urmãrit expunerea logicã a temelor (reieºinddin cerinþele curriculare), fiecare dintre acestea fiindîmpãrþitã în subiecte ce urmãresc descrierea evolutivã afenomenelor, fapt ce ajutã elevii ºi profesorii sã înþeleagãdiversitatea ºi particularitãþile evenimentelor ºi proceseloristorice din perioada anticã ºi medievalã.Textul de bazã este completat cu un bogat materialilustrativ, fiind însoþit de hãrþi, documente, tabele, portreteale personalitãþilor celebre, studii de caz etc. ºi constituindun supliment extrem de necesar pentru însuºireasubiectelor discutate. În comparaþie cu alte manuale,autorii au actualizat hãrþile arheologice ºi au prezentatdiverse materiale arheologice, unele dintre ele ineditepentru auditoriul ºcolar.Din recomandãrile noastre ºi ale profesorilor deistorie rãmîn a fi actuale pentru acest manual urmãtoarelemomente:• diversificarea tematicii ºi conþinutului lecþiilor desintezã;• pentru o mai bunã informare, în cazul utilizãriiextraselor, este necesar sã fie indicate numeleautorilor, lucrarea,anulºiloculeditãrii;• studiile de caz se cer a fi mai detaliate ºi desfã-ºurate, iar întrebãrile – mult mai eterogene;• portretele personalitãþilor istorice urmeazã sã fieînsoþite de scurte date biografice;• la compartimentul Migratorii medievali ºi impactullor asupra românilor sã se atragã o atenþiemai mare impactului migratorilor asupra culturiimateriale a autohtonilor, aspect prezentat succintºi incomplet.II. Istoria Românilor. Epoca Anticã ºi cea Medievalã,Pavel Parasca, Ion Negrei, Gheorghe Gonþa, GalinaGavriliþã, Maia Dobzeu, Editura ªtiinþa, Chiºinãu, 2002.Autorii au reuºit sã realizeze partea metodicã pentrutestarea cunoºtinþelor ºi capacitãþii de lucru a elevilor,lasfîrºitul fiecãrui capitol fiind incluse lecþii de sintezã ºievaluare cu diferiþi itemi. La finele manualului esteprevãzutã o evaluare finalã.Textul lecþiilor de bazã este urmat de pãrþi complementare:evocarea temei, dicþionar,izvoareistorice,hãrþi,imagini, informaþii suplimentare – astfel oferindu-le elevilorposibilitatea sã analizeze critic anumite momente ºi evenimenteistorice ºi sã-ºi expunã propria opinie. Sarciniledidactice au un grad diferit de complexitate ºi sînt prezenteatîtîncadrultextuluidebazãcîtºilafineletemei.Din recomandãrile comisiei ºi ale profesorilor deistorie rãmîn a fi actuale pentru acest manual urmãtoarele:• explicarea noþiunilor de preistorie ºiprotoistorie;• includerea pe harta de la pag. 8 a denumiriloraºezãrilor din cadrul culturilor preistorice (nu doaridentificarea lor prin simboluri);• completarea hãrþii de la pag. 16 cu aºezãri getodacedin spaþiul pruto-nistrean, cum ar fi: Rudi,Saharna, Butuceni, Hansca, Cartal (Orlovca) etc.;• completarea hãrþii de la pag. 30 cu aºezãri cunoscutedin aceastã perioadã din spaþiul prutonistrean:Budeºti, Bãlþata, Ruseni, Dãnceni, Hansca,Pohorniceni, Lucaºeuca, Butuceni etc.;totodatã excluderea denumirii de Lipnic ºi introducereacelei de Valul lui Traian de Sus ºi aaºezãrii romane de la Cartal (Orlovca).68CURRICULUMUL NAÞIONAL ªI MANUALELE DE ISTORIE: REALIZÃRI ªI PERSPECTIVE

EX CATHEDRACLASA A XI-AConform condiþiilor concursului, din numãrul total deoferte au fost selectate doar douã manuale, consideratea fi de alternativã ºi recomandate de Ministerul Învãþãmîntuluica manuale de bazã la obiectul Istoria Românilorpentru clasa a XI-a 4 .I. Istoria Românilor. Epoca Modernã,NicolaeChicuº, Nicolae Cibotaru, Gheorghe Gonþa, Ion Negrei,Editura ªtiinþa, Chiºinãu, 2001.Coroborînd conþinutul manualului cu prevederilecurriculumului ºi recomandãrile comisiei, putem concluzionacã autorii ºi editura au þinut cont de acestea. Textuleste prezentat relativ bine din punct de vedere conceptual.Materialul ilustrativ este variat ºi, în mare parte, binestructurat, completînd textul de bazã.Sugestii:– înperspectivã,autoriiartrebuisãiaînconsideraþiefaptul cã elevii cl. XI au un potenþial mult maiavansat decît cei din cl. VII-VIII ºi, respectiv,atîtposibilitãþilecîtºicerinþeletrebuiesãfielaunnivelmult mai avansat. De aceea sugerãm, pentru ediþiaurmãtoare, includerea în partea întîi a unor subiectecearprezentaoanalizãistoriograficãaprincipalelorprobleme ºi publicaþii ale perioadei date, precum ºisurse de studiere a acesteia 5 . Cu atît mai mult, înmanual lipsesc nume ºi lucrãri importante din epocamodernã – Kogãlniceanu, Alecsandri etc. saunume ºi lucrãri din perioada contemporanã, cum arfiistoriciimoderniºtiieºenietc.• studiile de caz se cer a fi mai detaliate ºi desfãºurate,cu date istorice mai bogate ºi exacte;• propunem introducerea la fiecare temã a compartimentelorDicþionar istoric ºi Cronologie.II. Istoria Românilor. Epoca Modernã, DemirDragnev, Ion Varta, Editura Civitas, Chiºinãu, 2001.Acest manual a participat la concursul pentru manualeledinciclulliceal,organizatdecãtreMinisterulÎnvãþãmîntului4Cîºtigãtoare ale concursului sînt:I. Istoria Românilor. Epoca Modernã,Nicolae Chicuº,Nicolae Cibotaru, Gheorghe Gonþa, Ion Negrei, ªtiinþa,Chiºinãu, 2001;Cea de-a douã ofertã selectatã de comisie a fost propusã deEditura Cartdidact, însã pînã în prezent varianta finalã nua fost prezentatã pentru recenzie. Între timp, oferta edituriiCivitas, respinsã iniþial de comisie, dar recomandatã a fi dealternativã, a fost finalizatã ºi publicatã, care practic oferãacea alternativã de rînd cu manualul recomandat de MinisterulÎnvãþãmîntului.5Spre exemplu, colecþiile de documente ºi izvoare din epocimoderne: Cornelia Bodea, 1848 la români; O istorie în dateºi mãrturii, Bucureºti, 1982; Ion Varta, Revoluþia de la 1848în Þãrile Române.Documente inedite din arhivele ruseºti,Chiºinãu, 1998; Documente privind unirea principatelor,Bucureºti, 1963; Diplomaþia europeanã ºi miºcareamemorandistã 1892-1896, Bucureºti, 1995 etc.al Republicii Moldova în anul 2001, însã nu a acumulatnumãrul necesar de puncte pentru a fi recomandat sprepublicare, sugestia finalã a comisiei fiind de a-l îmbunãtãþiºi a-l edita ca o variantã de alternativã independentã. Astfel,autorii au þinut cont, în mare parte, de observaþiile fãcute,prezentînd o variantã finalã ce corespunde conþinutuluirecomandat de curriculum, precum ºi numãrului de oreplanificatatîtpentruprofilulrealcîtºipentrucelumanistic,elaborînd un concept reuºit de repartizare raþionalã asubiectelor pe paragrafe, inserînd lecþii de sintezã, studii decaz ºi aparatul metodic corespunzãtor.Manualul include în partea întîi, dupã cum prevede ºiCurriculumul Naþional, subiecte importante pentru tratareaºi înþelegerea corectã a perioadei: Societatea româneascãîntre medieval ºi modern (mijlocul sec. XVII-mijloculsec. XVIII),Geneza societãþii româneºti moderne etc.Totodatã, autorii au introdus ºi cronologia perioadei – oproblemã actualã a cercetãrii istorice, neîntîlnitã în altemanuale, dar necesarã ºi binevenitã pentru elevii cl. XI.Textul este expus într-un limbaj accesibil, ce corespundenivelului de pregãtire al liceenilor din cl. XI. Unele teme,insuficient cercetate în literatura de specialitate, au fostprezentate în baza izvoarelor istorice, cum ar fi: aspecte dinistoriaraialelorturceºtiºiaTransnistriei,aPrincipatelorînperioada rãzboaielor ruso-turce, precum ºi momente privindcultura, arta ºi spiritualitatea românilor din epoca modernã.Autorii nu impun propriile puncte de vedere asupraunor probleme istoriografice, ci le permit elevilor sãselecteze acele opinii care li se par mai bine argumentate.În acest scop, au fost expuse ºi diverse viziuni controversate,pentru ca elevii sã poatã comenta varianta aleasã.O realizare reuºitã a autorilor este utilizarea metodeicomparative în prezentarea istoriei naþionale din epocamodernã. Evenimentele sînt relevate de pe poziþii generalumane,ceea ce permite conceperea Istoriei Românilorca o parte componentã a istoriei europene ºi universale.Conþinutul temelor este îmbinat cu informaþii suplimentare:documente, biografii, imagini, opinii, vocabular.Materialul ilustrativ este divers, avînd o valoare cognitivãdeosebitã, completînd textul de bazã, iar materialulcartografic de la începutul fiecãrei teme ºi de pe copertãva contribui real la însuºirea subiectelor prezentate.Sugestii:• credem cã ar fi util, atît pentru profesori cît ºipentru elevi, includerea, fie în partea introductivã,fie în cadrul primei teme, a unei analize succinte asubiectelor – izvoarele ºi istoriografia perioadei,nominalizînd cele mai importante culegeri,autori, lucrãri ºi curente istoriografice;• de inserat, la tema Economie ºi societate, maimulte date exacte despre agriculturã, viticulturã,creºtereavitelor, pisciculturã, apiculturã, deoarecematerialul este prezentat într-o formã modestã(spre exemplu, vînatul este doar menþionat ca unadin ocupaþii).Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002CURRICULUMUL NAÞIONAL ªI MANUALELE DE ISTORIE: REALIZÃRI ªI PERSPECTIVE69

EX CATHEDRACLASA A XII-AÎnbazacondiþiilorconcursului,dinnumãrultotaldeoferteaufostselectatedoardouã,considerateafidealternativãºirecomandate de Ministerul Învãþãmîntului ca manuale de bazãlaobiectul Istoria Românilor pentruclasaaXII-a.I. Istoria Românilor. Epoca contemporanã, NicolaeEnciu, Editura Civitas, Chiºinãu, 2001.Autorul a elucidat toate aspectele din curriculumprevãzute la fiecare temã (capitol), care au fost împãrþiteproporþional în paragrafe sau aliniate speciale, þinînd contde vîrsta ºi nivelul de pregãtire al elevilor. În manual aufost incluse un ºir de materiale inedite referitoare la istoriapostbelicã a RSSM ºi a Republicii Moldova.Latextullecþiilordebazãsîntanexateunºirdeopiniiºiaprecierialeoamenilordeºtiinþãºipoliticienilor,iareseurileistoriografice reflectã diverse viziuni asupra problemelor îndiscuþie. Aceasta le oferã elevilor posibilitatea sã analizezecritic anumite momente ºi evenimente istorice ºi sã-ºi expunãpropria pãrere. Conþinutul lecþiilor se integreazã organic cumaterialul documentar, imaginile, tabelele, diagramele,cronologia, vocabularul, datele statistice, studiile de caz ºisarciniledidactice.Materialulilustrativestevariatºicompleteazãreuºit textul de bazã. Aparatul metodic cuprindeîntrebãri,autoevaluãri,concluziidereþinut,grile,comentariide documente, teste de evaluare la fiecare capitol ºi teste deevaluarefinalã.Sugestii:• pentru activitatea suplimentarã ºi independentãsã se includã în lista sarcinilor didactice scriereaunor eseuri, referate etc.;• de introdus în conþinutul lecþiei de sintezã Drepturileomului ºi rolul societãþii civile în RepublicaMoldova mai multã informaþie despresectorul asociativ de tineret, de care sînt inte -resaþi elevii ºi de reactualizat datele privindnumãrul 6 ºi diversitatea domeniilor în careactiveazã ONG-urile.II. Istoria Românilor. Epoca contemporanã, IoanScurtu, Ion ªiºcanu, Marian Curculescu, ConstantinDincã, Aurel Constantin Soare, Editura Prut Internaþional,Chiºinãu, 2001.Textul manualului este prezentat la un înalt nivellingvisticºistilistic.Materialulilustrativestevariatºi,înmare parte, bine structurat.Sugestii:• considerãm oportunã includerea unui compartimentspecial: Relaþiile România – RepublicaMoldova;• sugerãm o documentare mai amplã la capitolulPolitica externã a Republicii Moldova ºi colaborareaei cu instituþiile internaþionale, precum ºi6Spre exemplu, la 6 iunie 2002 la Ministerul Justiþiei alRepublicii Moldova erau înregistrate deja 2244 de organizaþiinonguvernamentale.lansarea în republicã a programelor UNICEF,UNESCO, UNDP,TACIS etc.;• conþinutul lecþiei de sintezã Drepturile omului ºirolul societãþii civile este insuficient documentat,unele organizaþii menþionate de autoriastãzi practic nu mai existã sau nu sînt cele mairelevante exemple. Sugerãm sã se foloseascã caexemplu Consiliul Naþional al Tineretului dinMoldova, organizaþie ce întruneºte 44 de asociaþiiºi consilii judeþene de tineret din Moldova, fiindmembru-candidat al Forumului European deTineret, sau alte organizaþii nonguvernamentaleviabile ºi bine cunoscute prin activitatea lor.OBSERVAÞII ªI RECOMANDÃRI FINALEÎn Republica Moldova nu existã o unitate ºi continuitatea învãþãmîntului istoric ºi, respectiv, asistãm la olipsã a culturii istorice în rîndul cetãþenilor. Astfel,înprocesul de implementare a curriculumului este necesarã,în primul rînd, trecerea de la manualele informative la celeformative, pentru a-i învãþa pe elevi sã gîndeascã critic ºiîntr-unspiritanalitic.Pentru o mai bunã înþelegere ºi apreciere a manualelorlicealedeistoriearomânilor,sugerãmautorilorºieditorilor,încadrul procesului de redactare ºi reeditare, urmãtoarelerecomandãri, parvenite atît din partea subsemnatului cît ºi delaprofesoriideistoriedindiferiteºcoliºiliceealerepublicii:• în unele cazuri nu existã o strînsã legãturã întrecurriculum ºi conþinutul manualelor, aceasta arînsemna nu doar libertatea autorilor de selectarea subiectelor în limita celor 25%, ci ºi necesitateaevaluãrii ºi revizuirii curriculumului care conþineun ºir de carenþe;• profesorii au menþionat faptul cã atît curriculumulcît ºi manualele cuprind multe evenimente cucaracterpolitic,militar, economic, foarte puþine dindomeniul culturii, artei, religiei ºi, practic, nimicdespre modul de viaþã (istoria vieþii private), mentalitateaepocilor studiate;• sã fie prezentate subiecte ce þin de istoria ºi culturapopoarelor balcanice, în special despre aromâni,istroromâni, meglenoromâni;• sã se includã în partea introductivã a manualuluicompartimentul Cum sã folosim manualul 7 ,careariniþiaeleviiînstructuraºiposibilitãþileoferitede acesta la studierea istoriei românilor;• unii profesori au evidenþiat aspectul voluminos almanualelor în comparaþie cu numãrul de ore acordatobiectului.Autoriiºieditoriiaucalificatacestlucru7Din cele ºase manuale prezentate, doar unul (IstoriaRomânilor. Epoca contemporanã, Ioan Scurtu, Ion ªiºcanu,Marian Curculescu, Constantin Dincã, Aurel ConstantinSoare, Prut Internaþional, Chiºinãu, 2001) conþine acestcompartiment.70CURRICULUMUL NAÞIONAL ªI MANUALELE DE ISTORIE: REALIZÃRI ªI PERSPECTIVE

EX CATHEDRAdrept unul temporar ºi l-au explicat prin mijloacelemodeste ale ºcolilor ºi bibliotecilor din mediul ruralîn raport cu cele din centrele judeþene ºi capitalã,oferindu-se posibilitatea de a selecta materialul ºivolumul necesar pentru fiecare lecþie. În perspectivã,sepreconizeazã reducerea volumului, transformîndmanualul de istorie în unul de meditaþie;• sã se introducã în aparatul metodic teste deevaluare la fiecare capitol ºi teste de evaluarefinalã, utilizînd o gamã tipologicã mai variatã ºiitemi de grad diferit, deoarece testele, în paralelcu alte sarcini didactice pe care le aplicã profesorulla lecþii, au scopul de a ajuta elevul sã seautoevalueze ºi sã-ºi asigure performanþa;• aparatul metodic ºi întrebãrile de evaluare de lafinele temei urmeazã sã fie mai clare ºi mai diversificate,întrucît în unele cazuri ele se repetã saunu coincid cu subiectul discutat;• în scopul apropierii elevului de obiect ºi manual,la capitolul sarcini didactice, autoevaluare ºievaluare, sugerãm întrebãri adresate direct acestuia,adicã neutilizînd forma de plural a verbului.Spre exemplu, examineazã,analizeazã etc.,ºinuexaminaþi sau analizaþi;• þinînd cont de faptul cã examenul de bacalaureatpresupune o atitudine ºi analizã proprie a evenimenteloristorice, pentru o mai bunã pregãtire aelevilor ºi un suport real profesorilor, lerecomandãmautorilor sã completeze manualele cu olistã de lucrãri generale ºi speciale corespunzãtoareperioadelor studiate;• manualele sã conþinã date inedite din cadrularheologiei, istoriei locale, istoriei orale etc.,exemplele sã nu se repete dintr-un manual în altul,de la o ediþie la alta, unele dintre ele fiind chiardepãºite;• în majoritatea cazurilor s-a menþionat abuzul de datecronologice din istoria naþionalã, indicîndu-seselectarea celor mai semnificative, astfel fiindexclusã matematizarea istoriei, deoarece modul deinterpretare a evenimentului este mult mai importantdecîtosimplãreþinereaanuluidesfãºurãriilui;• ar fi utilã inserarea mai multor hãrþi în cadrultemelor studiate, a hãrþilor generale pe copertamanualelor sau anexarea unor hãrþi pliante;• sã se elaboreze materiale didactice complementaremanualelor de istorie (ghidul profesorului, caietulelevului, atlase, crestomaþii);• în special pentru liceele ºi clasele cu profil umanistic,sînt necesare culegeri de texte ºi documenteistorice, precum ºi recomandarea unei liste deopere artistice apropiate subiectelor studiate. Deasemenea, ar fi binevenite volume de teste deevaluare tematicã pentru fiecare clasã;• în glosarele (vocabular sau dicþionar istoric) denume ºi noþiuni sã fie expusã transcripþia cuvintelorprovenite dintr-o altã limbã, pentru a le citi,pronunþa ºi însuºi corect;• þinînd cont de posibilitãþile ºi capacitãþile elevilor,sã se propunã un sistem de evaluare axat pediferite niveluri (iniþial, mediu, superior);• pentru aparatul metodic al manualelor sînt oportunemai multe sarcini didactice de analizã careformeazã atitudinea ºi cultura istoricã a elevilor;• urgentarea traducerii manualelor de istorie pentruºcolile alolingve ce susþin cursul de istorie aromânilor, dar n-au acces la noile apariþii;• am dori sã accentuãm o problemã actualã atîtpentru editori cît ºi pentru autorii de manuale –cea a dreptului de autor (copyright) la folosireaimaginilor din alte lucrãri ºi ediþii ce nu le aparþin,în scopul evitãrii eventualelor conflicte 8 .În final, putem menþiona cu siguranþã cã primageneraþie de manuale de Istorie a Românilor pentruciclul liceal a fost realizatã în baza Curriculumului Naþionalde istorie pentru aceastã treaptã. Autorii ºi editorii au luatîn consideraþie metodologia predãrii cursului de istorieºi psihologia vîrstelor, reuºind sã realizeze obiectivelegenerale ºi transdisciplinare, sã reflecte obiectiv valorilenaþionale ºi general-umane. Aceste manuale vor contribuila sporirea calitãþii învãþãmîntului istoric în RepublicaMoldova, deoarece sînt, în general, accesibile, iar laelaborarea lor s-a þinut cont de tratarea obiectivã aevenimentelor istorice, de raportul dintre informaþiatextualã ºi vizualã, de executarea tehnicã ºi valoarea loresteticã etc. Neimplicarea politicului, evaluarea ºi redactarealor ar asigura ºcoala noastrã cu unele dintre celemai reuºite manuale din Europa.8Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei al Republicii Moldova,Condiþii Generale ale concursului pentru editarea manualelordin ciclul liceal , punctul 3 (Autorul ºi editura vorrespecta legislaþia în vigoare privind dreptul de autor).Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002CURRICULUMUL NAÞIONAL ªI MANUALELE DE ISTORIE: REALIZÃRI ªI PERSPECTIVE71

EX CATHEDRAEvaluarea curriculumuluiliceal de filozofieARGUMENTElaborarea curriculumului de filozofie, ca documentºcolar de primã importanþã, a facilitat munca profesorilor înorganizareaºidesfãºurareaactivitãþilorcuelevii,înstudiereaºi valorificarea obiectivelor preconizate. Acest fapt însã nuînseamnã cã documentul nu poate fi supus perfecþionãrii.Schimbãrile din societate, experienþa profesorilor,intereseleelevilor ºi ale altor persoane implicate în demersul educaþionalpresupun îmbunãtãþirea curriculumului pentru acorespunde imperativelor timpului.ANALIZA CURRICULUMULUI DE FILOZOFIEÎn anul de studii 2001-2002,Centrul Educaþional PRODIDACTICA a organizat cîteva seminarii practice cu profesoriide filozofie din republicã. Cadrele didactice au analizatprocesul de implementare a curriculumului de filozofie, axatpe obiective. Majoritatea au accentuat caracterul ºtiinþifical documentului ºcolar, au apreciat sugestiile concrete deconþinuturi, recomandãrile metodologice ºi de evaluare.Toate acestea faciliteazã proiectarea didacticã ºi încurajeazãprofesorul în operaþionalizarea obiectivelor.Ø Profesorii ºi specialiºtii în domeniu au confirmatpunctele forte ale curriculumului de filozofie:– corespunde cerinþelor educaþionale moderne,bazate pe valorile personale, naþionale ºi generalumane;– estebine structurat ºilaconic;– permite profesorului sã elaboreze creativ sarcini;– elevul este considerat ºi subiect al învãþãrii;– obiectivele sînt formulate în baza unui modeltaxonomic, accentul punîndu-se pe dezvoltarea deabilitãþi, competenþe ºi atitudini;– între obiectivele generale ºi cele de referinþã existão corelaþie bine determinatã;– conþinuturile, axate pe obiective, sînt accesibile,flexibile ºi pot fi reconstruite în funcþie de necesitãþi;– se propun sugestii metodologice concrete cucaracter interactiv,profesorulfiindcelcare ghideazãelevii în cadrul învãþãrii;– bibliografia recomandatã este adecvatã;Pavel CERBUªCÖ permite elevilor sã descopere conþinuturile ºisã-ºi dezvolte abilitãþile de comunicare ºi dezbaterea diverselor teme de filozofie;– este centrat pe conceptele cele mai importante ºipe capacitãþi productive.Ø Dificultãþile principale, identificate în implementareacurriculumului, sînt dictate de:– insuficienþa asigurãrii cu manuale ºi alte materialedidactice;– lacune în pregãtirea profesionalã;– timpul redus rezervat disciplinei etc.APRECIEREA CALITATIVà A OBIECTIVELORCURRICULARE GENERALE ªI A CELOR DEREFERINÞÃObiectivele generale ºi cele de referinþã asigurã continuitateaprocesului educaþional, sînt elaborate în concordanþãcu cerinþele curriculumului de bazã, includ cunoºtinþele,capacitãþileºiatitudinileceurmeazãafiformateºidezvoltate pe parcursul studierii materiei. Obiectivele lesolicitãprofesorilorcreativitate,sîntsistematizateºiorientatesprecapacitãþilefinale,contribuielaformareaºidezvoltareagîndiriicritice,valorilorºiconvingerilorelevilor.Ø Obiectivele de referinþã, la realizarea cãrora profesoriis-au confruntat cu unele dificultãþi:– sã comenteze texte filozofice (numãrul redus de ore,lipsa crestomaþiilor ºi a altor materiale în biblioteciºi în sãlile de clasã, pregãtirea metodologicãinsuficientã a profesorilor etc.);– sã tragã concluzii personale (elevii au fost învãþaþiinsuficient sã realizeze acest obiectiv în claseleanterioare);– sã demonstreze capacitãþi de comunicare ºi dezbaterea unor subiecte filozofice (de fapt, acestaeste un obiectiv-cheie al curriculumului de filozofieºi poate fi realizat prin organizarea corectã aactivitãþilor, orientate spre formarea de competenþeºiatitudini);– sã stabileascã relaþii între concepþiile filozofice(este un obiectiv mai complicat ºi ar putea fireformulat: sã stabileascã relaþii între ideile filozoficeºicontextulistoricîncareaufostelaborate);– sã justifice sistemul valoric personal (este un obiectivatitudinalºiarputeafirealizat,dacãprofesoriiar pune accentul pe crearea ºi dezvoltarea la elevia unui sistem de autoorganizare);– sã cunoascã diferite stiluri specifice demersuluifilozofic (reprezentînd un obiectiv complex, arputea fi eliminat sau simplificat).SUGESTII CU PRIVIRE LA CONÞINUTURICurriculumul de filozofie le oferã profesorilor libertate72

EX CATHEDRAîn selectarea temelor ºi conþinuturilor, structurate conformprincipiului istoric ºi abordãrii problematice.• Conþinuturile, la predarea cãrora profesorii seconfruntã cu mai multe probleme:– Istoria filozofiei (perioadele: anticã, medievalã,renaºterii, modernã, contemporanã ºi pagini dinistoria filozofiei româneºti) – cauza principalãfiind lipsa manualelor ºicrestomaþiilor înºcoalã;– Ontologia, gnoseologia ºi axiologia – cauzaprincipalã fiind aceeaºi, dar ºi pregãtirea insuficientãa profesorilor în acest domeniu;– Manualul apãrut recent la Editura Prut Internaþionalcorespunde curriculumului, include un ºirde texte, comentarii ºi analize. Totodatã, acesteanecesitã a fi perfecþionate din perspectiva formãriide competenþe ºi restructurãrii aparatului metodic.• Tematici care ar putea fi adãugate la conþinuturi:– frumosul;– dragostea;– valorile în conflict;– sistemul de autoorganizare;– filozofiadiversitãþiiculturii etc.COMPONENTELE „SUGESTII METODOLOGICE” ªI„SUGESTII DE EVALUARE”În curriculum sînt incluse recomandãri de utilizarepreponderentã a tehnicilor interactive ºi de autoinstruire.Credem cã acestui compartiment ar trebui sã i se acorde oimportanþã deosebitã în pregãtirea metodologicã, prinimplicareamaiactivãacadrelordidacticeîntraining-uri,meserotunde, publicaþii, cercetãri etc. Cu sprijinul CentruluiEducaþional PRO DIDACTICA a fost editat un set dematerialeînajutorulprofesorului,revista “Didactica Pro...”(nr. 6 (10), 2001) a publicat un articol despre finalitãþileeducaþionalelafilozofie,iarutilizareatehnicilordepredareînvãþare-evaluareeste exersatã în cadrul programuluiLecturã ºi Scriere pentru Dezvoltarea Gîndirii Critice ºialtraining-ului Turism didactic – 2001,organizat pentrucadrele didactice din judeþe.STRATEGII DE ÎMBUNÃTÃÞIREA CURRICULUMULUI DE FILOZOFIE• Elaborarea standardelor la filozofie,concepute caun ansamblu de cunoºtinþe, deprinderi ºi priceperide bazã ce reglementeazã calitatea rezultateloractivitãþiielevilor.• Elaborarea finalitãþilor disciplinei (rezultateproiectate).Apar ca obiective realizate ºi îndeplinescfuncþia de evaluare a randamentului ºcolar ºi decorectare a procesului didactic; urmãresc obþinereaunor schimbãri ºi transformãri în comportamentulelevilor ºi în dezvoltarea conºtiinþei ºi conduiteiacestora; vizeazã performanþe de învãþare prevãzutedeprofesorlanivelulactivitãþiididactice,întermenide comportamente evaluabile ºi acþiuni concrete aleelevului, observabile ºi controlabile la diferiteintervale de timp.• Axarea pe formarea de competenþe, exprimate îninformaþiiverbale,deprinderiintelectualeºimotorii,strategiicognitive,interese,aprecieriºiatitudini(deexemplu, dezvoltarea spiritului critic, exprimareaºi susþinerea unui punct de vedere în legãturã cuun anumit subiect etc.).Ladeterminareafinalitãþilor,profesorului îi revine un rol important în evaluareajustã a competenþelor formate.• Organizarea interactivã a procesului de predare-învãþare-evaluare.Rezultate înalte pot fiobþinute doar prin participarea activã a elevilor(observaþia sistematicã, efectuatã de profesor întimpulrealizãriisarcinii, probele orale sau scrisecu caracter problematic, investigaþia, proiectul,elaborat individual sau în grup, portofoliul, autoevaluareaetc.).• Proiectarea de activitãþi în bloc sau pe module.Aceastã acþiune faciliteazã realizarea obiectivelorcurriculare ºi proiectarea celor operaþionale dinperspectiva formãrii competenþelor.Ø Schimbãrile calitative în activitatea cadruluididactic, sesizate ca rezultat al implementãrii curriculumuluide filozofie, vizeazã:– pregãtirea profesionalã ºi motivaþia socialã aprofesorului;– utilizarea preponderentã în procesul de predareînvãþare-evaluarea tehnicilor cu caracter interactiv;– participarea mai activã a cadrelor didactice lastagii de formare;– realizarea de cãtre profesor a statutului de facilitatorîn organizarea procesului educaþional.Ø Schimbãrile calitative în activitatea elevului,sesizate ca rezultat al implementãrii curriculumului defilozofie,þinde:– descoperirea cunoºtinþelor sub îndrumarea profesorului;– autoorganizarea, autoevaluarea, expunerea liberãa opiniilor;– dezvoltarea gîndirii critice, abilitãþilor de analizã,de dezbateri ºi de comunicare;– cunoaºterea de cãtre elevi a tehnicilor cu caracterinteractiv,faptcelepermitesãseorganizeze de sinestãtãtor în vederea realizãrii unor obiective;– motivarea elevilor în procesul propriei deveniri.CONCLUZIIDate fiind problemele abordate în prezentul articol, afost lansatã ideea organizãrii unei Conferinþe naþionale aprofesorilor de filozofie pentru a discuta obiectivelecursului, a face schimb de experienþã ºi a atenþiona opiniapublicã,instituþiilespecializate,cadreledidactice,eleviiºistudenþii în vederea ridicãrii prestigiului acestei importantediscipline, necesare pentru formarea ºi dezvoltarea culturiicivice, a competenþelor ºi atitudinilor cetãþeneºti.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002E VALUAREA CURRICULUMULUI LICEAL DE FILOZOFIE73

EX CATHEDRATehnologii de educaþiemuzicalãLudmila LOJKINA„Poþi învãþa doar ceea ce-þi place”.(Goethe)Trãim cu toþii timpuri în care dificultãþile economiceºi sociale au generat un ºir de probleme:• disciplinele de studiu care formeazã calitãþilemorale ºi estetice ale personalitãþii, cu regret, nuse aflã printre prioritãþile actualului sistem deînvãþãmînt;• astãzi în ºcoalã vin copii pe care îi uimesc tot maipuþine lucruri ºi care tot mai rar îºi exprimã admiraþiapentru ceva;• nihilismul cultural al unor tineri: rolul valorilorculturale autentice este pus la îndoialã sau chiarnegat;• arta capãtã tot mai mult un caracter de elitã, ºcoalase distanþeazã de culturã;• o datã cu instituirea cursurilor cu platã se creeazãcondiþii noi de dezvoltare a potenþialului artistical fiecãrui copil, dar ºi un obstacol pentru eleviitalentaþi, însã cu posibilitãþi materiale modeste;• asigurarea insuficientã materialã ºi lipsa profesorilordin învãþãmîntul muzical, în special lanivelul preuniversitar.Depãºirea acestor probleme constituie unul dinobiectivele de bazã ale educaþiei muzicale.Curriculumul de muzicã include douã pãrþi: teoreticãºi practicã. Conþinuturile sînt axate pe cunoºtinþele-cheie,fundamentate pe diferite aspecte ale artei muzicale, ºi serealizeazã prin diverse tipuri de activitãþi, fãrã de care nuse poate asigura integralitatea lecþiei – una dintre celemai importante sarcini ale educaþiei muzicale.În curriculumul respectiv, obiectivul de bazã –educarea unei personalitãþi armonioase – se concretizeazã,þinîndu-se cont de specificul disciplinei de studiuºi posibilitãþile muzicii în formarea elevilor.Tendinþa deunificare a eforturilor se valorificã ºi prin implicareafamiliei în acest proces, dat fiind faptul cã educaþia moralãºi esteticã a copilului începe anume în familie, iar ºcoalavine sã o corecteze/completeze/suplineascã.Fãrã un scop bine determinat, nu putem vorbi despreanumite perspective. Realizarea obiectivelor curricularesolicitã experienþã, un înalt profesionalism ºi dãruire. Curegret, cadrele didactice cunosc doar curriculumul ladisciplina pe care o predau, neaplicînd principiile inter-ºitransdisciplinaritãþii.Colectivul pedagogic al Liceului Teatral din municipiulChiºinãu acordã o atenþie deosebitã tehnologiilor deinstruire orientate spre dezvoltarea personalitãþii. Credemcã problema abordatã în acest articol este una de importanþãmajorã pentru învãþãmînt. Educarea unei personalitãþiintegre trebuie sã înceapã din fragedã copilãrie,din clasele primare.OBIECTIVELE EDUCAÞIEI MUZICALEÎN ªCOALA PRIMARÃ1. Formarea gîndirii abstracte ºi a conºtiinþei de sineacopilului.2. Iniþierea proceselor de autocunoaºtere, autoexprimareºi autorealizare în cadrul procesului deînvãþãmînt.3. Dezvoltarea capacitãþii de achiziþionare a cunoºtinþelor.4. Crearea unor condiþii optime de asimilare a cunoºtinþelorºi de dezvoltare a abilitãþilor.5. Iniþierea elevilor în logica cunoaºterii ºtiinþifice.Specificul conþinuturilor obiectului de studiu Muzicaîl constituie sensibilizarea copilului pentru frumos prinintermediulmuzicii,artelorplastice,baletului,teatruluietc.Tehnologiile educaþionale orientate spre dezvoltareapersonalitãþii servesc la formarea elevului ca individualitate,pregãtitã pentru a se integra în cultura naþionalãºi universalã.Formarea unui om cult sub aspect artistic ºi estetic,prin activitãþi creative, este scopul principal al educaþieiartistice. ªcoala primarã, în general, ºi educaþia muzicalã,înparticular, au menirea sã-l înveþe pe copil sã trãiascã înarmonie cu natura, cu societatea ºi cu sine însuºi.Procesul didactic constituie un sistem de tip interactiv,bazat pe anumite principii, ce cultivã gîndirea independentãºi creativitatea. Pentru a ridica nivelul decunoaºtere, în cadrul lecþiilor utilizãm, pe lîngã materialelespecifice obiectului, desene, fragmente din literaturaartisticã etc. Studierea operelor create de diferite epoci ºipopoare urmeazã sã contribuie la înþelegerea roluluiexpresivitãþii, armoniei ºi ritmului muzicii. Astfel, copilulpercepe mai bine ideea compozitorului ºi gãseºte nuanþeleunei interpretãri adecvate.În opinia lui A. Ostrovski, mijloacele de dezvoltare asensibilitãþii muzicale sînt: „educarea unei orientãri74

EX CATHEDRAsigure în tonalitatea melodiei, în acompaniamentularmonios, prin corelarea sunetelor într-o melodie cuelemente de polifonie; dezvoltarea simþului ritmului,pregãtirea elevului pentru receptarea vie ºi conºtientãa frazei muzicale, a formei în general; exersarea memorieiºi activizarea auzului intern; cultivarea stilului ºigustului muzical.”În activitatea noastrã ne conducem de principiilepedagogiei umaniste, care este:§ dupã aria de aplicare: generalã;§ dupã baza filozoficã: umanistã;§ dupã factorul de dezvoltare: socialã;§ dupã concepþia de asimilare a cunoºtinþelor:asociativã ºi reflexivã;§ dupã axarea pe laturile de personalitate: emoþionalãºi moralã;§ dupã caracterul conþinutului: instructiv-educativã,de culturã generalã, laicã cu elemente deculturã religioasã;§ dupã atitudinea faþã de copil: a colaborãrii,comunicãrii ºi conlucrãrii.Procesul didactic la lecþiile de muzicã este organizatîn echipe mici, folosind drept metodã de bazã expunereacu elemente de problematizare ºi de creativitate.Individualizarea procesului de învãþãmînt presupunerecunoaºterea faptului cã:§ Formula abordãrii individualizate înseamnã: a iubi +aînþelege + a accepta + a tolera + a ajuta§ Învãþãtorul este concomitent ºi artist, ºi medic§ Munca ºi viaþa învãþãtorului-muzician nu pot ficoncepute separat§ Cunoºtinþele prin comunicare ºi comunicarea princunoºtinþe sînt faþete ale unui singur proces decreºtere spiritual㧠Pedagogia muzicianului este o pedagogie a expresivitãþii(muzicã + cuvinte + emoþii) ºi a democratismului(comunicare spiritualã de la egal laegal).Educaþia muzicalã vizeazã:1. Acumularea cunoºtinþelor din domeniul teorieimuzicii,istorieiartelordiferitelorepociºipopoare.2. Formarea abilitãþilor, cunoaºterea mijloacelor deexprimare muzicalã.3. Educarea gustului artistic în baza criteriilor deapreciere a idealurilor moral-spirituale ºi estetice.Pentru fiecare stadiu al instruirii muzicale, uneleelemente sînt dominante, altele auxiliare, în funcþie despecificul vîrstei. La etapa preºcolarã, sarcina principalãconstã în a le cultiva copiilor dragostea pentru frumos,pentru tot ce-i înconjoarã. În ºcoala primarã se punetemelia cunoºtinþelor, se învaþã primele noþiuni, în bazacãrora se formeazã atît sistemul de cunoºtinþe esteticecît ºi abilitãþile necesare. În gimnaziu elevilor li se creeazãcondiþii pentru activitãþile de sine stãtãtoare, deoareceei sînt deja familiarizaþi cu limbajul muzical. Doar în cadrulînvãþãmîntului liceal sau superior tinerii cu gusturi ºiidealuri estetice formate ajung la o autoidentificareculturalã, conºtientizînd apartenenþa la o comunitateculturalã.PRINCIPIILE DE BAZà ALE DEZVO LTÃRIIPERSONALITÃÞII PRIN EDUCAÞIA MUZICALÃPrincipiul corelãrii instruirii ºi educaþiei. Instruireanu dominã ca pondere, ci este o parte componentã aprocesului de formare, în cadrul cãruia se pot cultivapatriotismul, setea de cunoaºtere, autoinstruirea ºiautodezvoltarea, sensibilitatea emoþionalã, gustul estetic,moralitatea, stima pentru muncã.Principiul armonizãrii relaþiilor. Una dintre sarcinilede bazã ale fiecãrui profesor este armonizarea relaþiei cuelevul. Importante în acest sens sînt: dorinþa de a ascultacopilul, abþinerea de a face „presiuni”, impunerea forþatãa propriului punct de vedere etc.Principiul coordonãrii obiectivelor. E binecunoscutfaptul cã instruirea se produce conform propriilor obiective.Anume existenþa unui scop bine determinat asigurãînvãþarea eficientã ºi realizarea deplinã a elevului. Pe dealtã parte, fiecare învãþãtor are o viziune personalã asuprascopului final ºi asupra obiectivelor fiecãrei lecþii. Eltrebuie sã racordeze obiectivele elevului la cele proprii,ajutîndu-l sã formuleze, sã conºtientizeze ºi sã realizezeceea ce ºi-a propus.Principiul asimilãrii experienþei de viaþã a generaþiilorprecedente. Învãþãtorul este purtãtorul unorvalori socioculturale acumulate de generaþii. În funcþiede pregãtirea profesionalã, de cultura generalã ºi de alþifactori, îºi formeazã propria concepþie asupra lumii,propria atitudine faþã de cele ce urmeazã sã predea.Fiecare copil, la rîndul sãu, în funcþie de mediul în carea fost educat, ºi-a format o viziune asupra lumii. La lecþiear trebui sã se producã armonizarea experienþei de viaþãa învãþãtorului cu cea a elevului.Principiul instruirii eficiente . Studierea muziciitrebuie sã se desfãºoare într-o strictã consecutivitate: dela actualizarea cunoºtinþelor anterioare, prin achiziþia altornoi, pînã la conºtientizarea legãturilor existente între copilºi obiectul de studiu, între copil ºi lumea ce-l înconjoarã.Utilizînd resursele interne, factorii externi contribuiela formarea dimensiunilor de personalitate ale copilului.În acest sens, se planificã pentru fiecare lecþie anumiteobiective:a) cognitive – includ formarea noþiunilor de bazã alemuzicii;b) psihomotorii – tind spre formarea anumitor capacitãþi:§ de valorificare a potenþialului creativ (facultateade a crea un nou produs, compunerea de muzicã,elaborarea exerciþiilor de muzicã, micile descoperirietc.);§ organizatorice – capacitatea de a-ºi propuneDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002TEHNOLOGII DE EDUCAÞIE MUZICALÃ75

EX CATHEDRAscopuri ºi a realiza activitãþi de sine stãtãtoare, dea evalua rezultatele ºi a trage concluzii;§ de comunicare: formarea abilitãþilor de comunicareîntr-un limbaj muzical.Principiul acumulãrii conºtiente a cunoºtinþelor.Procesul didactic este eficient atunci cînd ºi învãþãtorul,ºi elevul conºtientizeazã importanþa activitãþilor deînvãþare. Astfel, la finele fiecãrei lecþii se face un bilanþ,discutîndu-se ºi analizîndu-se ce cunoºtinþe au fostînsuºite, ce a fost mai dificil sau mai interesant, cine ºi cesuccese a obþinut, care sînt problemele, ce ar mai fi derepetat etc. O lecþie reuºitã de muzicã se realizeazã prinmãiestria învãþãtorului de a preda un conþinut complicatîntr-o manierã accesibilã, prin concentrarea atenþieielevului asupra esenþialului, prin crearea unor condiþii demuncã individualã. Folosind o diversitate de metode ºiprocedee didactice, învãþãtorul îl face pe copil sãgîndeascã. ªi în acest proces, profesorul trebuie sã aibã,în primul rînd, cerinþe sporite faþã de sine însuºi, faþã deplanificarea minuþioasã a orei sub toate aspectele ei.SPECIFICUL TEHNOLOGIEI PROPUSECunoºtinþele ºi abilitãþile se formeazã cu ajutorul unortehnici ºi procedee didactice care se caracterizeazã prin:§ umanism – dragostea faþã de copil, dorinþa de a-lface fericit, dreptul la libera alegere, bucuriacunoaºterii;§ atingerea scopului major al instruirii – formareapersonalitãþii ;§ abordare individualã – studierea personalitãþii,dezvoltarea capacitãþilor, introspecþia, pedagogiasuccesului;§ renunþare la impunerea forþatã (ca metodã delucru);§ comunicare eficientã – legea reciprocitãþii,acceptarea întrebãrilor ºi rãspunsurilor;§ formarea concepþiei pozitive a eului;§ folosirea resurselor pedagogiei familiale ºi alepedagogiei populare;§ renunþarea de a orienta demersul didactic asupraelevului „mediu”;§ descoperire – nu doar inserare de argumente ºifapte;§ relaþia de egalitate spiritualã, bazatã pe comunicareinterpersonalã – învãþãtorul ºi elevul sîntcoautori ai procesului de învãþãmînt. Învãþãtorultrebuie sã ia în consideraþie ºi alte elemente ceinfluenþeazã copilul (familia, prietenii, strada),ajutîndu-l sã aibã încredere în forþele proprii, sã-ieduce cele mai nobile calitãþi, sã-l apropie cît maimult de valorile societãþii ºi ale umanismului;§ prognozarea dezvoltãrii personalitãþii ºi corecþiaadecvatã;§ aprecierea calitativã – a-l învãþa pe elev sã seautoanalizeze ºi sã se autoaprecieze;§ activitãþi de învãþare – compunerea ºi analizacreaþiilor muzicale ale copiilor,utilizarealiteraturiiartistice ºi artelor plastice. La lecþie învãþãtorultrebuie sã propunã o situaþie-problemã. Educareamoralitãþii prin intermediul muzicii este mai importantãdecît o sumã de exerciþii teoretice ºi practice;§ organizarea lecþiei – lecþia trebuie sã constituie:bucurie, creaþie, muncã, joc, întîlnire, viaþã; ocãutare de soluþii împreunã, printr-o discuþie liberã,degajatã, iniþiatã de învãþãtor. O lecþie de muzicãreprezintã un proces de formare a personalitãþii.O lecþie de muzicã înseamnã: comunicare, nu doarun simplu fapt; artã , nu doar o activitate deînvãþare; viaþã, nu doar o orã din orar.***Fiecare pedagog are propria cale de a realiza ceva,important este sã ºtie ce urmãreºte. Principalele activitãþila orele de muzicã sînt: audiþia muzicii (inclusiv ºi analiza),predarea cunoºtinþelor muzicale de bazã (introducerea înteoriamuzicii),exerciþiilederitmicã,cîntarea,interpretareala instrumentele muzicale. O lecþie de muzicã în ºcoalaprimarã îmbinã mai multe activitãþi, care se întrepãtrund,formînd un tot întreg, învãþãtorul stabilind clar obiectivelepentru fiecare etapã a acesteia.Audiþia muziciiImportant este sã-i trezim copilului un viu interespentru cunoaºtere, sã-i oferim prin muzicã impresii profunde,sã-l învãþãm sã retrãiascã muzica, nu doar sã-iformãm unele abilitãþi. Informaþia despre muzicã esteprezentatã prin muzicã, ilustraþii, materiale didacticeauxiliare. Prin intermediul conversaþiei bine gîndite,învãþãtorul lãrgeºte orizontul de cunoaºtere al elevului,îi formeazã calitãþile morale ºi îi stimuleazã interesele.Discuþia include informaþia despre muzicã ca gen al artei,despre compozitor ºi opera lui etc.O atenþie deosebitã se cere a fi acordatã stãrii de spirit,emoþiilor exprimate prin muzicã. ªi aici existã trei elementeinseparabile:a) sentimentele pe care le trezeºte muzica;b) mesajul transms de muzicã;c) modul de redare a mesajului.Aceste elemente pot fi folosite ca schemã a uneidiscuþii despre:– stãri, sentimente;– modul ºi mijloacele de redare a expresivitãþiimuzicale.Materialul va fi asimilat mai bine, dacã învãþãtorul vautiliza urmãtoarele procedee:§ accentuarea contrastelor:a) operelor de acelaºi gen (de exemplu, douã mar-ºuri);b) pieselor cu aceeaºi denumire (de exemplu, douã„ploiþe”);76TEHNOLOGII DE EDUCAÞIE MUZICALÃ

EX CATHEDRAc) pieselor de acelaºi stil (de exemplu, douã „vesele”).§ compararea, de exemplu, a douã dansuri saumarºuri;§ redarea stãrilor de spirit prin culori;§ îmbinarea mai multor genuri de artã (muzicã,poezie, picturã).Cunoºtinþele elementare de muzicãAcest capitol nu trebuie privit ca ceva separat, ci cao parte componentã a audiþiei muzicii, a interpretãriivocale ºi instrumentale. Fixarea cunoºtinþelor are loc maibine prin intermediul jocului.JoculFolosit în procesul de învãþare, contribuie la sporireainteresului faþã de obiectul de studiu, lãrgeºte spectrulreprezentãrilor muzicale, îl învaþã pe elev sã audiezemuzica, educã deprinderi de analizã a operei muzicale ºide descriere a propriilor impresii. În acest scop folosimdesene, poezii, fragmente de prozã ce ar corespundeconþinutului pieselor muzicale.ªi aici profesorul are un cîmp larg de alegere. Fiecarecopil dispune de un set de elemente ale limbajului muzical(pictogramele notelor, desene, executate de copii ºi pãrinþila începutul anului de studii). În cadrul jocului Completeazãºirul, elevii, dupã ce au audiat o piesã muzicalã,alcãtuiesc un ºir din fiºele cu numele compozitorului,denumirea piesei etc. O variantã a victorinei muzicalepoate fi denumitã Melodii preferate,în timpul cãreiacopiii cîntã ºi interpreteazã piesele îndrãgite. ªi dvs. puteþigãsi multe alte forme, daþi frîu liber imaginaþiei!RitmicaAbilitatea de a executa miºcãri în ritmul muzicii poatefi dezvoltatã (chiar dacã unii specialiºti afirmã cã simþulritmului se moºteneºte genetic ºi nu s-ar supune corecþiei).Acest compartiment include diferite exerciþii deritmicã, inclusiv cele de miºcare: mers, alergãri, miºcãride dans etc. În cadrul acestei activitãþi sînt importanteabordarea sistemicã, gradualã, consecutivitatea. Easolicitã ºi exerciþii de pregãtire prealabilã, menite sãconducã la achiziþia deprinderilor de miºcare în ritm dedans.Interpretarea la instrumentele muzicale improvizateAceastã activitate le oferã copiilor satisfacþii, posibilitateadeasesimþiliber,de a se manifesta în mod firesc.Chiar ºi cei mai mici pot improviza o melodie, redîndpicãturile de ploaie prin lovituri ritmice de un obiect; ocutie din metal umplutã cu crupe poate “povesti” cît detrist foºnesc frunzele. Puteþi încerca sã utilizaþi diferitemateriale, mai ales în condiþiile actuale, cînd ºcolile caredispun de instrumente muzicale pentru orchestrã sîntfoarte puþine. Din experienþa pedagogicã proprie ne-amconvins cã sticlele umplute cu apã pot înlocui un xilofon,iar clopoþeii pentru pescuit, cutiile de bere pot deveni ºiele instrumente muzicale originale.Dacã o lecþie de muzicã nu aduce copiilor bucurii ºisatisfacþii, toate celelalte elemente „de cunoaºtere” îºipierd importanþa, mai ales în procesul de educaþie acopiilor din clasele primare.Interpretarea vocalã ºi coralãA vantajele acesteia sînt binecunoscute: dezvoltãaptitudinile muzicale, imaginaþia, comunicarea, capacitateade a improviza, perceperea mai profundã a muziciietc. Neajunsul principal constã în faptul cã în timpulinterpretãrii muzicii corale deviza „dacã nu cînt eu, alþiivor cînta pentru mine” rãmîne permanent actualã ºiînvãþãtorul trebuie sã observe la timp acest lucru pentrua-lcorecta.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002TEHNOLOGII DE EDUCAÞIE MUZICALÃ77

EX CATHEDRAAnaliza curriculumului licealde matematicãAnul ºcolar 2001-2002 este important prin faptul cãavem prima promoþie de elevi ce au studiat în bazacurriculumului liceal. Procesul de acceptare a nouluidocument a pornit de la neînþelegerea substituirii programei,cucaretoþi erau obiºnuiþi sã lucreze, printr-undocument numit curriculum ºi afinisatcu conºtientizareanecesitãþii implementãrii lui ºi a superioritãþi strategieididactice centrate pe obiective.Fãcînd unele totaluri la aceastã etapã,putem conchidecã o lacunã a curriculumului liceal de matematicã estesuprasolicitarea elevilor,mai cu seamã în cl.X laprofilulreal, fapt ce ne provoacã neliniºte. Profesorul este nevoitsã lucreze într-un ritm, ce nu permite dezvoltarea deprinderilorde gîndire algoritmizatã care, larîndullor,servescdrept bazã pentru dezvoltarea gîndirii creative. Astfel,începînd ciclul liceal, pentru a recupera unele cunoºtinþe,elevul recurge deseori la serviciile meditatorului.Ameliorarea acestei situaþii poate fi realizatã prinreeºalonarea materiei de studiu. Fãrã a încãlca logicadisciplineiºi continuitatea expunerii, temele Elemente decombinatoricã. Binomul lui Newton,Elemente destatisticã matematicã ºi teoria probabilitãþii potfitransferate în cl .XII. Aceastã modificare va permiteeliberarea conþinuturilor dincl.X,darnu ºiaconþinuturilorcurriculumului în întregime. Rezolvarea respectivei problemeo vedem în eliminarea anumitor subiecte. Revizuireaconþinuturilor a fost deja pusã în discuþie pe paginilerevistei “Didactica Pro...” (nr.4,2001, Conceptul determinantîn cursul liceal de matematicã. Repere metodologice).Autorii curriculumului liceal au propus sã serenunþe la tema Permutaþi, studierea temei Matricelefiind posibilãºifãrã aceasta. De asemenea, optãm pentruexcluderea din studiul obligatoriu a subiectului Transformareaspaþiului ºi pentru aprofundarea subiectelorPoliedre ºi Conice.O altã lacunã a curriculumului liceal constã în faptulcã acest document reglator nu dã rãspunsurila întrebãrile“Ce studiem?” ºi “C u m studiem?”, întrebarea “La cenivel studiem?” fiind în genere ignoratã. Pentru a alegenivelul optim, profesorul trebuie sãºtie nivelul minimstabilitºinivelul maxim ce nu poate fi depãºit,spreanuprovoca suprasolicitarea elevului. Atît timp cît curriculumulnu va da rãspuns la aceastã întrebare, predareamatematicii în liceu va depinde de mãiestria profesorului,de pregãtirea lui profesionalã.Însituaþiacreatã, cadruldidactic va avea mereu temerea cã lucrarea de BAC sauoricare altãtestare va cuprinde itemi mult prea complicaþi.Una din soluþii ar fi completarea curriculumului cuobiective de evaluare ºi modele de teste evaluative.O problemã aparte este curriculumul liceal la claseleumanistice. În urma experienþei de trei ani, putem trageconcluzia cã obiectivele de referinþã la matematicã înclasele umanistice nicidecum nu trebuie sã coincidã cuobiectivele de referinþã de la clasele reale. Ar fi cazul sãne dezicem de principiul “aceleaºi teme doar în volum maimic ºi într-un numãr de ore mai redus”, care conduce la ostudiere superficialãa disciplinei. Credem cã la profilulumanistic ar fi oportun sã se studieze mai detaliat matematicaelementarã ºi elementele de analizã matematicã,excluzîndu-se elementele de algebrã superioarã ºi geometrieanaliticã. Totodatã, þinînd cont de necesitãþilesociologiei ºi psihilogiei contemporane, obiectivul dereferinþã despre folosirea unor elemente de statisticãmatematicã ºi teoriaprobabilitãþii se cere a fi realizat maiprofund decît recomandã prezentul curriculum. În opinianoastrã, pentru clasele umanistice este necesar de aelabora un manual ºi un curriculum, în care obiectivele arfi determinate de specificul profilului ales.Olga ªPUNTENKO78

EX CATHEDRATatiana IACUBIÞCHIAstãzi întreaga societate trãieºte timpuri fãrã precedent:niciodatã omul nu a fost pus în situaþia de a jucaun rol mai activ ºi mai decisiv în toate sferele vieþii; nuis-a cerut o mai mare capacitate de gîndire creatoare ºi decercetare; nu a avut nevoie de mai multã inteligenþã ºiimaginaþie;nuatrebuitsã manifeste mai mult spirit deinvenþie, entuziasm ºi curaj pentru a aplica în practicãiniþiativelesale. Schimbarea fundamentalã în concepþiadespre sine a omului creeazã o nouã viziune a personalitãþiiumane, izvorîtã din cunoaºterea proprieiexistenþe, repunînd în alþi termeni ºi problemele educaþiei.Orientãrile pedagogice specificate în curriculum tindspre fo rmarea unui model de învãþare ce ar asiguradezvoltarea liberã, armonioasã a omului – o personalitatecreativã, capabilã de a se adapta la condiþiile mereu înschimbare ale vieþii.Dupã trei ani de existenþã a curriculumului liceal defizicã nu se mai pune la îndoialã necesitatea implementãriilui. În prezent sînt actuale întrebãrile: Ce s-a modificat?Care este impactul acestor schimbãri asupra elevilor ºicadrelor didactice? Cum poate fi perfecþionat acest actnormativ?Rezultatele implementãrii au fost studiate prin intermediulunor chestionare de evaluare, completate de 130de profesori de fizicã din licee ºi colegii, participanþi laseminariile Turism didactic–2001, organizate de CentrulEducaþional PRO DIDACTICA în 7 judeþe din republicãºi în municipiul Chiºinãu.Spre deosebire de programele tradiþionale, prezentulcurriculum se bazeazã pe un sistem de obiective carevizeazã nu atît informarea elevului cît formarea comportamentuluiacestuia. Activitãþile de învãþare sînt axate peelev ºi urmeazã sã asigure atingerea obiectivelor propuse,iar conþinuturile sînt recomandabile. Centrarea curriculumuluiliceal de fizicã pe obiective, în viziunea a 80%dintre profesorii chestionaþi, constituie punctul forte.Claritatea formulãrii lor este apreciatã de 78% dintreprofesori cu 5-7 puncte din 7 posibile. Ele reprezintã unsuport considerabil în proiectarea, desfãºurarea ºievaluarea proceselor educative.Curriculumul licealde fizicã dupã treiani de implementareCurriculumul admite flexibilitate în procesul de proiectareºi preda re (12% din respondenþi), profesoruluirevenindu-i misiunea de a-l adapta la condiþiile ºi ritmulfiecãrui elev sau al fiecãrei clase. Rigide sînt doarobiectivele ce urmeazã a firealizatecurespectarealogiciididacticeºiºtiinþifice.Obiectivele de referinþã au un grad sporit de operaþionalitate.Cauza unei asemenea situaþii a constituit-oimplementarea curriculumului înainte de începerea procesuluide perfecþionare a cadrelor didactice, precum ºilipsa standardelor educaþionale la fizicã, fapt ce afecteazãîn mare mãsurã elaborarea testelor de bacalaureat. Acestaspect a fost remarcat de 25% dintre profesori.Curriculumul consemneazã „saltul” delastructuradeorganizare bazatã pe conþinuturi la cea orientatã peobiective ºi metodologii. Aplicarea noilor tehnologii depredare-învãþare preconizeazã o diferenþiere pronunþatãa demersului pedagogic.Activitãþile individuale sau îngrup dezvoltã gîndirea creatoare, cultivã spiritul de echipãatît de necesar omului modern, care acþioneazã tot maimult prin cooperare – mod ce implicã ºi promoveazã cuadevãrat personalitatea. Relaþia profesor-elev se transformãîn parteneriat. Instruireadirijatã de profesor,încareelevul recepteazã, înþelege, stocheazã ºi aplicã informaþiile,cedeazãlocul învãþãrii în care acesta aflã, percepe,generalizeazã ºi utilizeazã în mod independent informaþiile.Din obiect al educaþiei elevul devine subiect al acesteia,fiind mai descãtuºat, interesat de propriile rezultate.Obiectivele educaþionale fixeazã reuºita, dar ºicriteriulde mãsurare a acesteia. Constituind ipostaza cea mai„concretã” a finalitãþilor, obiectivele desemneazã tipul deschimbãri pe care procesul de învãþãmînt îl proiecteazãºi îl realizeazã, indicîndu-i profesorului ce trebuie sã facã,iar elevului – ceise solicitã.Majoritatea cadrelor didactice, implementînd curriculumul,se bazeazã ºi pe programa tradiþionalã,încercîndsã le îmbine. În goanã dupã mai multe conþinuturi ,profesorii continuã sã aplice prelegerea, lectura pasivã,experimentul demonstrativ etc. În acest caz,volumul deinformaþii este mult mai mare, cheltuielile pentru mijloaceledidactice sînt minime, la fel ºirezultateleînvãþãrii.Astfel,responsabilitatea pentru reuºita elevilor ºi -o asumãprofesorii. Cu regret, uneori doar notele elevilor constituieunindiciualactivitãþii cadrelor didactice.Schimbarea de accente de la tehnologiile explicativilustrative,în care predominã activitatea profesorului,spre cele adaptate în practicã la personalitatea elevuluiDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 200279

EX CATHEDRAse realizeazã doar la o cotã de 2,5 %. Cauza blocajului,înopinia cadrelor didactice, este nivelul insuficient depregãtire profesionalã. În ultimii trei ani, 30% dintreprofesorii defizicã dinliceele ºi colegiile din republicã aubeneficiat de cursuri de perfecþionare, inclusiv ºi îninstituþii le de peste hotare. În acest caz apare o altãproblemã importantã – eficienþa cursurilor.Din chestionarele de evaluare rezultã necesitatearevizuirii ºi îmbunãtãþirii sugestiilor de predare-învãþaredin curriculum. În actuala variantã, claritatea expuneriiacestora este apreciatã de 12% dintre profesori. Manierade organizare a procesului de învãþãmînt ar trebui sã laseloc unei îmbinãri ºi alternanþe sistematice a activitãþilorbazate pe efortul individual, pe rezolvarea de problemeîn microgrupuri sau efectuarea de experimente în echipã,pe realizarea în comun a unor proiecte,teme de cercetareetc. Activitãþile ºi sarcinile didactice urmeazã sã fieinspirate din viaþa cotidianã, din materiale despre consecinþeleaplicãriifizicii.Sub aspect practic, pînã în prezent o atenþie deosebitãs-a acordat experimentului demonstrativ, ilustrativ,deconfirmare ori de verificare a celor transmise „de-a gata”de cãtre profesor.În acest caz, participarea elevilor esteminimã:nulisecere sã formuleze probleme, sã enunþeipoteze, sã inventeze procedee de experimentare, sãdescopere legi etc. Dupã astfel de demonstraþii, elevulnu poate acþiona, deoarece ele nu cultivã interesul pentruinvestigaþii, ci doar oferã informaþii. Este adevãrat cãadesea explicaþiile profesorilor sînt urmate de lucrãri delaborator,dar reproducerea unor experimente este încãdeparte dea educa spiritul de invenþie sau de autocontrol.Actualmente, predarea fizicii readuce pe prim-planmetoda experimentului cu specific de cercetare ºi se impuneprin solicitarea unei atitudini active din partea elevilor,determinîndu-i sã lucreze efectiv. Experimentul dezvoltãspiritul de observaþie ºi raþionamentul inductiv; suscitãcuriozitateaºtiinþificãºiimaginaþiacreatoare;cultivãintuiþia,pasiunea pentru o activitate experimentalã independentã,capacitateadeexplorareetc.Eleviivorfiajutaþisãînsuºeascãanumite strategii ºi metode ºtiinþifice, sã formuleze ipoteze,sã elaboreze definiþii operaþionale, sã opereze cu variabile,sã desfãºoare experienþe, sã proiecteze modele, sã interpretezedate – cu alte cuvinte, sã deprindã tehnica experimentalã.În procesul activitãþii experimentale se dezvoltã ogamãdecalitãþicaredefinescspiritulºtiinþific:rãbdareaºiobiectivitatea, responsabilitatea ºi onestitatea, ordinea ºidisciplina, capacitatea de a lucra în echipã etc.Prin axarea învãþãmîntului pe obiective a devenitposibilã modificarea sistemului de evaluare. Reforma înacest domeniu a demarat cu perfecþionarea evaluãriioficiale su mative/finale. Probele tradiþionale pentruexamenele finale (de bacalaureat) au fost substituite cuteste docimologice scrise, care au un grad de validitateºi obiectivitate mult mai sporit. Claritatea expuneriisugestiilor d e evaluare este apreciatã de 10% dintreprofesori. La acest capitol este necesar sã se facãdistincþie între evaluarea formativã ºi cea sumativã.Evaluarea sumativã are drept scop furnizarea unui bilanþ(situaþia elevului) ºi posibilitatea luãrii unei decizii(acordarea de diplome, promovarea în clasa superioarã).Ea diferenþiazã eleviiprinefectuareaunortotalurilatimpulºiloculpotrivit,la finele realizãrii programei în întregimesau doar a unei secvenþe. Evaluarea formativã constã înoferirea unor date celui ce învaþã pentru atingereaobiectivului prevãzut, îl informeazã pe profesor asupraprogresului didactic, permiþîndu-i sã-i corecteze sau sã-imodifice cursul.În prezent asistãm, din nefericire, la o contaminare aevaluãrii formative de cãtre cea sumativã. Astfel, notaacordatã exerciþiilor realizate de-a lungul semestrului areadesea valoare de bilanþ ºi constituie în sine un adevãratexamen. Sã ne gîndim doar la acea notã finalã, în partehotãrîtoare pentru trecerea în clasa superioarã, care nu estealtceva decît o medie aritmeticã a notelor obþinute în timpulanului.Or,însoþirea,ghidareaelevuluipeparcursulactivitãþiide studiu necesitã în permanenþã informarea lui asupracomportamentului cognitiv. Dupã cum aratã numeroasesondaje, în faza de învãþare elevii formuleazã, în general,judecãþisubiectiveasuprapropriilorlorcapacitãþiºirezultate.La aceastã etapã este eficientã efectuarea unui feedback.Din cauza confundãrii evaluãrii sumative cu cea formativãapar dificultãþi serioase, deºi nu întotdeauna evidente pentruprofesori ºi elevi. Una dintre ele este obiºnuinþa elevilor dea copia în timpul probelor de evaluare. ªtiind cã nota are unroldecisiv, de validare, ei încearcã sã obþinã una maximã peorice cale posibilã. Întregul proces de învãþare se transformãîntr-o goanã dupã note, în care cunoºtinþele nu mai sînt atîtde importante. Comportamentul elevilor este firesc, nu estefireascãsituaþiaîncaresîntpuºi.CelebrafrazãaluiJean-Marie De Ketele: „Spune-mi cum evaluezi ºi îþi voi spunepe cine formezi” artrebuisãconstituiemotoulreformatorilordin domeniul evaluãrii.Procesul de implementare a curriculumului este afectatde insuficienþa manualelor ºi materiale lor didacticeelaborate conform noilor tehnologii educaþionale (64%dinprofesori).Se solicitã îndeosebi bateriideitemiºitestesumative standardizate, concepute de instituþii specializate.Dar,datfiind lipsa unei instituþii de evaluare înrepublicã, cei care pot contribui la acumularea unei bãncide itemi sînt profesorii.Întîi de toate însã trebuie sãseºtie cum se elaboreazã tehnicile de evaluare, pentru aobþine teste nestandard ºi de calitate. Testele sînt ºiinstrumente de evaluare formativã. Doar profesoruldecide care dintre ele pot fi administrate într-o clasã saualta la diferite etape ale procesului de predare-învãþare.Înanul curent, aproximativ o jumãtate din lucrãrileprezentate comisiei republicane de atestare au ca temãEvaluarea rezultatelor ºcolare. Autorii recomandãdiverse modele de itemi ºi teste,acestea însã conþinpuþine probleme, pe cînd în þãrile avansate ele constituie80CURRICULUMUL LICEAL DE FIZICà DUPà TREI ANI DE IMPLEMENTA R E

EX CATHEDRAcetare, trebuie sã urmãreascã funcþia principalã – dedezvoltare a capacitãþilor ºi cea secundarã – de sprijinpentruintegrareaachiziþiilor(prinutilizarealorîntr-osituaþiepuþin diferitã de cea întîlnitã în ºcoalã). Un manual modernnu se bazeazã doar pe conþinuturi. Cunoºtnþele sîntdobîndite de elev prin demersul descris în manual, ca apoisã fie aplicate în viaþã. Astfel elevii îºi vor dezvoltacapacitãþile ºi vor memora anumite informaþii.În concluzie, propunem sã fie completate sugestiilede predare-învãþare-evaluare din curriculumul defizicãºi omise obiectivele de referinþã cu un grad de operaþionalitatesporit.Curriculumul liceal de fizicã:performanþe ºi perfecþionãriRenunþarea la programele tradiþionale în procesuleducaþional este unul dintre elementele de bazã alereformei învãþãmîntului.Astfel, elaborarea ºi implementarea curriculumului deliceu a constituit un pas foarte important în realizareaschimbãrii ºi în racordarea învãþãmîntului din RepublicaMoldova la cel european.A vantajele curriculumului sînt evidente:• centrarea pe un sistem de obiective în baza cãrorasã se realizeze formarea ºi dezvoltarea intelectualãa elevului;• subordonarea conþinuturilor sistemului de obiective;• includerea sugestiilor metodologice, care prevãdselectarea tehnologiilor formative pentru atingereaobiectivelor educaþionale.Trebuie sã înþelegem cã esenþial este nu ceea ce predãprofesorul, dar ceea ce învaþã elevul. Curriculumuldeschide calea spre o instruire diferenþiatã,în funcþie decapacitãþile individuale,nivelul de pregãtire ºi preocupãrileelevilor.Toateacesteposibilitãþilegãsimºiîncurriculumullicealde fizicã, unde în baza obiectivelor de referinþã sînt propuseconþinuturile de studiu ºi diverse activitãþi de învãþare.În formularea obiectivelor autorii au þinut cont de celetrei aspecte ce caracterizeazã personalitatea – cognitiv,afectiv ºi psihomotor. Astfel, realizarea lor va permiteformarea cunoºtinþelor, abilitãþilor intelectuale ºi aatitudinilor,va dezvolta motivarea ºiinteresul elevuluipentru activitãþile de studiu.Obiectivele de referinþã sînt expuse clar, ceeaceîiVictor PÃGÎNUpermite profesorului sã aprecieze profunzimea conþinutului,sã formuleze obiectivele operaþionale pentrufiecare lecþie ºi sã selecteze diverse activitãþi de învãþareîn vederea atingerii acestora.Conþinuturile recomandate în curriculum sînt specificatepentruprofilurileumanisticºireal,sepropunextinderiopþionale. În ajutorul profesorului vine ºi structurareaconþinutului pe compartimente, indicîndu-se numãrul deore destinate pentru studiu.Pe parcursul implementãrii însã profesorii de fizicã auresimþit excluderea din conþinuturi a unor teme, careputeau fi propuse cel puþin ca material facultativ (deexemplu, în mecanicã:Noþiuni de dinamica fluidelor,Momentul cinetic).Cunoaºterea momentului cinetic estenecesarã laînvãþarea numerelor cuantice proiectate pentrustudiu facultativ în clasa a XII-a. În clasa a XI-a este lipsãtema Compunerea oscilaþiilor,care,defapt, seaplicãlastudierea interferenþei, a undelor staþionare.La compartimentul Curentul alternativ sinusoidal(pentruprofilulreal), obiectivele de referinþã fixate pentrutoþi elevii pot fi completate cu urmãtoarele: sã aplicemãrimile caracteristice ale curentului alternativ larezolvarea problemelor de cercetare a circuitelor serieRLC, a rezonanþei (inclusiv legea lui Ohm, construireadiagramelor fazoriale, calculul factorului de calitate).Iar ca extindere facultativã poate fi stabilit obiectivul: sãaplice mãrimile caracteristice ale curentului alternativla cercetarea circuitului paralel RLC. Esenþa învãþãriiacestei teme constã în cercetarea diferitelor circuite decurent alternativ,întîlniteînpracticã.ÎnclasaaXII-a,studiereateorieirelativitãþiirestrînse“pierde din farmec” fãrã realizarea obligatorie a obiectivelorcunoaºterii dependenþei masei de vitezã, a relaþieidintre masã ºi energie cu care ne reîntîlnim în fizicacuanticã, nuclearã, la învãþarea particulelor elementare.Totodatã, se creeazã impresia cã selectarea obiectivelornu corespunde numãrului de ore rezervate predãriifizicii în liceu. Astfel, conþinuturile sînt supraîncãrcate,mai ales în clasa a XI-a, profesorii reuºind cu greu sã82CURRICULUMUL LICEAL DE FIZICà DUPà TREI ANI DE IMPLEMENTA R E

EX CATHEDRArealizeze obiectivele propuse. Una din soluþii ar constaîn transferarea temei Oscilaþii ºi unde electromagneticeîn clasa a XII-a, studierea cãreia ar fi favorabilã pentrucompartimentele Optica ºiTeoria relativitãþiirestrînse.Eficienþa implementãrii curriculumului depinde depregãtirea ºi asigurarea didacticã ºi metodicã a profesorilor.Un prim ajutor în aceastã direcþie a fost acordatde Centrul Educaþional PRO DIDACTICA prin editareade recomandãri metodice ºi elaborarea ghidului metodologicde implementare a curriculumului liceal (autoriT.Iacubiþchi, I.Botgros, V.Bocancea), prin organizarea detraining-uri pentru cadrele didactice, prin publicareamaterialelor în revista „Didactica Pro...”.Cu regret, baza didacticã pentru implementarea cusucces a curriculumului liceal de fizicã mai are unelecarenþe.Astfel, dupã trei ani de la introducerea acestuiaîn activitatea educaþionalã, profesorii ºi liceenii au casuport de studiu doar un singur manual: Fizica, clasaaX-a (autori M.Marinciuc, S.Rusu).În viziune modernã,manualul ºcolar nu este doar osursã de informaþii, ci ºi un instrument de lucru pentruelevi, care serveºte drept suport la dezvoltarea capacitãþilorintelectuale, morale ºi estetice. Manualele trebuiesã conþinã diverse situaþii -problemã ce ar favorizaintegrarea cunoºtinþelor. Elevii pot gãsi numeroaseinformaþii de ultimã orã în biblioteci, în presa periodicã,pe Internet (mai ample decît în manual), de aceea manualultrebuiesã-iînveþeacerceta,aanaliza,arezolvadiferitesituaþii întîlnite în activitatea lor cotidianã.Manualele în uz, dupã pãrerea elevilor, sîntplictisitoare,textele fiind prea voluminoase, terminologia –complicatã, iar limbajul – greu accesibil. Chiarºi copiiipasionaþi de fizicã se limiteazã la studierea noþiuniloresenþiale. Ar fi binevenit un manual ce ar cuprinde maimulte exemple, diverse activitãþipractice care, credem, vaschimba atitudinea elevilor faþã de utilizarea acestuia înprocesul de învãþare.Despre asigurarea cu alte materiale didactice nici nupoate fi vorba (sîntem într-o crizã de materialeilustrative,tabele, utilaj experimental care ar permite organizareaactivitãþilor individuale sau în grup). În condiþiile existenterealizarea obiectivelor curriculare este însoþitãdedificultãþi evidente.Rãmînem totuºi cu speranþa cã analiza rezultatelorimplementãrii curriculumului liceal de fizicã va permiteintroducerea unor modificãri, completãri în vedereaîmbunãtãþirii lui. În acest context, elaborarea manualelorurmeazã sã satisfacã urmãtoarele criterii:• sã corespundã curriculumului;• sã conþinã tehnici de învãþare moderne, bazate peactivitatea elevului;• sã aibã un limbaj accesibil;• sã includã informaþii de ultimã orã.Pentru realizarea obiectivelor,ar fi bine ca manualulsã þinã cont de:• asimilarea continuitãþii conþinuturilor;• timpul acordat studiului unei anumite teme;• posibilitãþile de realizare a activitãþilor propuse;• mijloacele de care dispune profesorul (societatea);• echilibrul între activitãþile individuale ºi cele îngrup;• evaluarea ºi autoevaluarea cunoºtinþelor elevilor;• oportunitatea unor rezumate, sinteze, scheme derecapitulare, trimiteri la diferite surse de informarepentru studii mai aprofundate.ªi o ultimã remarcã: nici un curriculum, nici un manualnu poate fi perfect, însã completarea, perfecþionarea,înnoirea lor continuã conform cerinþelor timpului vapermite realizarea cu succes a obiectivelor educaþionale.Implementarea curriculumuluide chimie pentru liceu„Dacã doriþi sã vã asiguraþi peste un an – semãnaþi orez. Dacã doriþisã vã asiguraþi peste zece ani – plantaþi pomi. Dacã doriþi sã vã asiguraþipentru toatã viaþa – educaþi omul”.(Proverb chinezesc)S-au scurs trei ani de la introducerea curriculumului de liceu ºi dacã laînceputuri autorii acestuia rãspundeau la întrebãrile referitoare la:• Contextul reformei: Care este relaþia curriculum–societate? Caresînt rãdãcinile lui culturale ºi istorice? Ce reprezentã curriculumulpentru elev, profesor ºi societate?• Designul curricular: Care sînt modelele optime pentru curriculum? Care sînt relaþiile dintre diferite componentecurriculare (de exemplu, obiective–metode–conþinuturi–evaluare)? Cum trebuie formulate obiectivele(finalitãþile) curriculare de diferit grad de generalitate? etc.Valeriu GORINCIOIDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002CURRICULUMUL LICEAL DE FIZICÃ: PERFORMANÞE ªI PERFECÞIONÃRI83

EX CATHEDRAÎn prezent ei se confruntã cu urmãtoarele probleme:• Dezvoltarea curricularã: Care sînt obstacoleleimplementãrii curriculumului? De ce unele inovaþiinu s-au soldat cu rezultatele scontate? Avînd învedere experienþa implementãrii, ce se va întreprindeînplan tactic ºi strategic în urmãtoarea perioadã?În opinia lui Sorin Cristea,dezvoltarea curricularãgenereazã o nouã structurã operaþionalã a activitãþiide instruire/educaþie a cãrei consistenþã internã susþineinterdependenþa acþiunilor didactice de predareînvãþare-evaluare,deschisã (auto) perfecþionãrii permanente.În acest context putem vorbi ºi despre rezultateleimplementãrii curriculumului liceal de chimie.• Curriculumul de chimie – o expresie logicã astructurii disciplinei ºcolare:– conþine conexiuni clare între legile, principiile,noþiunile de bazã ale disciplinei ºcolare date atîtliniar cît ºi concentric (pe verticalã ºi orizontalã);– este un indicator sigur al locului disciplineiChimia în aria curricularã Matematicã ºi ºtiinþe,reprezintã o expresie fidelã a concepþiei predãriiacestui obiect de studiu.• Curriculumul de chimie – o reflectare a importanþeichimiei pentru dezvoltarea personalitãþiielevului, integrarea lui armonioasã în viaþã:– permite realizarea conexiunii cunoºtinþelor,aptitudinilor,atitudinilorobþinutelachimieîncontextulvieþiirealeºiviitoareaelevului,axareaactivitãþiieducaþionale pe necesitãþile lui de dezvoltare;– cu ajutorul profesorului, elevul are posibilitateasã aplice propriul plan de dezvoltare (cognitiv–aplicativ–atitudinal etc.).• Curriculum de chimie – provocare pentru elevºi profesor:– reprezintã un instrument important în proiectareadidacticã (de lungã ºi scurtã duratã);– conþine dimensiunile normativã–operaþionalã–strategicã ale procesului educaþional;– serveºte ca punct de reper în evaluarea curentã(formativã) ºi cea sumativã etc.• Curriculumul de chimie permite:Din perspectiva elevului:– motivarea pentru studiu;– formarea unor competenþe integratoare pentruviaþa familiei, comunitãþii, societãþii;– stimularea interesului;– informarea, formarea, antrenarea, autoevaluarea.Din perspectiva profesorului:– este o bazã solidã pentru proiectarea ºi desfãºurareaactivitãþilor didactice de formare aelevului;– favorizeazã încorporarea esenþialului ºi relevantului.Din perspectiva pãrintelui:– curriculumul îl ajutã pe elev sã avanseze în viaþã(sã susþinã examenele de bacalaureat, de admiterela facultate; sã devinã specialist de valoare într-unanumit domeniu (carierã) – adicã sã fie asiguratmaterial ºi sã aibã un potenþial de creºtere spiritualãînviitor);– contribuie la realizarea colaborãrii ºcoalã–familie.Cu toate acestea, putem susþine cã reforma învãþãmîntuluieste eficientã doar dacã se obþine implementarearealã a celor stipulate de curriculum. În caz contrar,inovaþiilerãmînafiniºtedeclaraþiiºiintenþii.Dindiscuþiilepurtate cu profesorii, vom conchide cã trebuie sã facem odistincþie clarã între adoptarea schimbãrilor curriculare ºiintroducerea lor de facto. Prima presupune reflecþii despreaplicarea inovaþiilor educaþionale, elaborarea proiectelordidactice (axate pe obiective de diferit grad de generalitate),achiziþionareamijloacelordeînvãþãmîntsofisticateetc. – procesul educaþional rãmînînd, în temei, la cota depînã la reformã (cu mici variaþii). Pe cînd implementareaînseamnã instituþionalizarea treptatã a inovaþiilor educaþionalecare vizeazã procesul ºi rezultatul final al reformeicurriculare (finalitatea).CÎTEVA OPINII REFERITOARE LA CALITATEA ªIUTILITATEA FIECÃREI COMPONENTECURRICULARE (CHIMIA):• Din pãcate, Curriculumul de bazã este mai puþincunoscut de unii profesori, nefiind utilizat înprocesul educaþional, la nivelul managementuluidisciplineiºcolareºialclasei,alorganizãriimunciiindividuale.• Este binevenitã structurarea curriculumului pe ariicurriculare, dar ar fi necesarã ºi inserarea capitolului:Sincronizarea la nivel de arie curricularã(cu o proiectare recomandatã a realizãriiobiectivelor pe arii curriculare ºi a eºalonãriimateriei de studiu).• Ar fi indicatã elaborarea curriculumurilor peprofiluri (real ºi umanistic) ºi editarea manualelorcorespunzãtoare.• Repartizarea orelor pe capitole conform profiluluieste recomandatã, profesorul beneficiind delibertate în proiectare, în alegere de strategiieducaþionale, în evaluare (de fapt, aceste etapesînt uneori abordate tradiþional, punîndu-seaccentul pe parcurgerea unor conþinuturi obligatorii,ºi nu pe stabilirea ºi realizarea unorobiective cu grad diferit de generalitate).La capitolul obiective generale,c redem cã ar fioportunã formularea unor competenþe (în stilul lui XavierRoegiers):• Obiectivele de referinþã au un înalt grad de operaþionalitate:sînt prea multe ºi uneori îl deruteazãpe profesor, îl face sã-ºi axeze în continuareactivitatea pe parcurgerea conþinuturilor ca pe olistã de teme. Se resimte necesitatea elaborãriimodalitãþilor de motivare a cadrelor didactice84IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI DE CHIMIE PENTRU LICEU

EX CATHEDRApentru utilizarea corespunzãtoare ºi eficientã aacestui important document. Pot fi oare pãstrateîn curriculum numai obiectivele generale ºi celede referinþã (desigur mai puþine la numãr), iar conþinuturile– prezentate la general, promovîndu-seînþelegerea adecvatã a ceea ce înseamnã conþinuturirecomandate?• Sugestiile metodologice sînt generale. Ar fi recomandabilãinteracþiunea componentelor: Obiective,Conþinuturi, Evaluare, Mijloace educaþionale,cu metode pertinente (tehnologii, strategii, tehnici),indicîndu-se interdependenþa lor.Aiciarfioportunã ºi includerea unor recomandãri aleautorilor de curriculum despre proiectarea didacticã(operaþionalizarea obiectivelor de referinþã),managementul clasei ºi activitãþile didactice etc.• Sugestiile de evaluare prezintã foarte ampluevaluarea prin testare. Ar fi binevenite sugestiiprivind evaluarea rãspunsului (oral ºi în scris), aactivitãþilor experimentale.În încheiere vom menþiona urmãtoarele: Curriculumuleste un cîmp vast de activitate comprehensivã. Orice efortde conceptualizare a lui se confruntã cu un anumit gradde subiectivism. Dar, odatã apãrut – ca fenomen în cadrulsistemului educaþional de la noi – serveºte drept o importantãpremisã a succesului reformãrii ºcolii naþionale.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Cristea, S., Dicþionar de termeni pedagogici,Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1998.2. Cristea, S., Metodologia reformei învãþãmîntului,Editura Hardiscom, Piteºti,1996.3. Criºan, Al.; Guþu, Vl., Proiectarea Curriculumuluide bazã. Ghid metodologic, Cimiºlia, 1997.4. Curriculum and Teaching,Vol. 12, No. 2, 1997,Editor Joseph Zajda, Australian Catholic University.5. C urriculum de bazã.Documente reglatoare, Cimiºlia,1997.6. Curriculum Naþional (Matematicã ºi ºtiinþe),Centrul Educaþional Pro Didactica, Chiºinãu, 1999.7. The Curriculum, edited by Richard Hooper, OpenUniversity Press, 1971.8. The International Encyclopedia of Curriculum,edited by Arieh Lewy,Pergamon Press, 1991.De la curriculum spreun manual integratorÎntr-o erã a accelerãrii ºi exploziei informaþionale, para fi paradoxale spusele lui I. Nousbitt: “Ne înecãm îninformaþie, dar sîntem înfometaþi de cunoaºtere”.Totuºi, constatãm cã deseori acumularea de date rãmînelaniveldeproces,fãrãpreamultepretenþiideafiutilizate.Enciclopedismul devine o caracteristicã a instruiriiîncepînd cu epoca Renaºterii, fapt justificatdecondiþiiledezvoltãrii societãþii în perioada respectivã, dar deja însec. XIX învãþãmîntul are nevoie sã-ºi schimbe prioritãþile.Probabil I. Kant avea suficiente argumente în favoareaafirmaþiei pe care o fãcea: “Sîntem bogaþi în cunoºtinþe,dar sãraci în înþelepciune”. Cu toate acestea, ºcoala sec.XX, mai cu seamã sistemul tradiþional (ºcoala clasicã),ainsistat asupra academismului, antrenînd elevul într-oNina BERNAZ-SICORSCHIcursã de duratã, cu accelerarea tempoului de asimilare ainformaþiei.Amplificareacercetãrilorºtiinþifice,diversificareadomeniilorde cunoaºtere, exigenþele sporite ale societãþii faþã depotenþialul intelectual al personalitãþii încearcã conturareaargumentului în favoarea acestui demers. Meritã oare caºcoala sec. XXI sã punã în continuare accentul pe informareîn momentul cînd nu mai este singurul furnizor de cunoºtinþe,cînd elevul poate alege independent materialele înfuncþie de volumul necesar ºi de gradul de complexitate, cîndeste recunoscut dreptul la pluralitatea opiniilor ºi interpretãrilor,cînd informaþia se devalorizeazã sau se dubleazãîntr-o perioadã foarte scurtã?Plurivalenþa problemelor caracteristice societãþiinoastre (chiar a civilizaþiei întregi) solicitã un grad sporitde funcþionalitate a achiziþiilor ºcolare ºi temeiniciacunoºtinþelor exprimatã prin fidelitate, profunzime ºicapacitate de transfer. Reforma sistemului de învãþãmîntdin Republica Moldova încearcã sã realizeze respectivuldeziderat. În acest scop au fost elaborate documentenormative ce promoveazã o nouã concepþie a învãþãmîntului.În primul rînd, este vorba de curriculum.Spre deosebire de vechea programã axatã pe conþinuturienciclopedice, curriculumul are mai multe puncteforte, inclusiv centrarea pe finalitãþile educaþionale ºiDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI DE CHIMIE PENTRU LICEU85

EX CATHEDRAdescongestionarea conþinuturilor. Astfel, elevul de azi,care va absolvi ºcoala peste cinci-zece ani, nu va cãutacheia sã deschidã valize de cunoºtinþe rãtãcite în memorie,ci va fi capabil sã opereze cu surse informaþionale noi, sãargumenteze puncte de vedere proprii, sã ia decizii etc.Aceastã gamã de comportamente este reflectatã în obiectivelecurriculare. Noua concepþie poate fi realizatãeficient doar în cazul cînd îi va fi asigurat un suport demateriale didactice care faciliteazã monitorizarea procesuluididactic conform noilor rigori. În acest context, unrol deosebit îl are manualul ºcolar.La ora actualã proiectarea unui manual ºcolar necesitã omeditare asupra rolului ce-i revine în formarea unei personalitãþicapabiledeaseintegraînsocietate,þinîndu-secontdeetapelemetodologicedeînvãþareºidefuncþiileluipedagogice:• de informare (transmitere a cunoºtinþelor) –evidenþiazã sistemul informaþional fundamental alunei discipline ºcolare concrete prezentatã printext, imagini, scheme, fotografii, simboluri etc.;• de formare a capacitãþilor ºi competenþelor –stimuleazã activitatea independentã ºi în grup aelevilor spre rezolvarea sarcinilor didactice ºi asituaþiilor-problemã;• de consolidare a cunoºtinþelor, priceperilor ºideprinderilor –propune un numãr mare de sarcinididactice;• de evaluare a cunoºtinþelor, priceperilor ºideprinderilor – prevede diferite tipuri de teste,lucrãri practice;• de sprijin pentru integrarea cunoºtinþelor,priceperilor ºi deprinderilor –vizeazã prezenþasituaþiilor-problemã;• de referinþã – presupune inserarea unor microenciclopedii,glosare de termeni etc.;• de educaþie socialã ºi culturalã – funcþie secundarãîn manualele disciplinelor reale, dar principalãîn cele de educaþie moral-civicã.În manualele vechi, elaborate pe baza programeloraxate pe conþinuturi, predominau funcþiile de informareºide referinþã. Manualul modern însã, care are drept scoprealizarea curriculumului, trebuie sã fie unul integrator,ce pune accentul pe formarea de competenþe. În acestcaz,se relevã importanþa funcþiei de formare a capacitãþilorºi competenþelor ºi a funcþiei de sprijin pentru integrareacunoºtinþelor, priceperilor ºi deprinderilor.Manualul de biologie pentru clasa a X-a (EdituraPrut Internaþional, Chiºinãu, 2001) are un conþinutstructurat în funcþie de obiectivele de referinþã reflectateîn actualul curriculum liceal de biologie, cu accentul peformarea unor competenþe necesare inserþiei sociale aelevului. Din acest punct de vedere, în manual predominãanumite funcþii ºi aspecte ale etapelor metodologice deînvãþare. Astfel, funcþia de informare (transmitereacunoºtinþelor) se manifestã prin înglobarea unei informaþiiºtiinþifice accesibile ºi funcþionale, prezentatã prin text,imagini corespunzãtoare, scheme reper care eficientizeazãasimilarea/dobîndirea cunoºtinþelor, priceperilor,deprinderilor.Unroldeosebitîiesteacordatfuncþiei de formarea capacitãþilor ºi competenþelor ºi funcþiei de sprijinpentru integrarea achiziþiilor,fiecare unitate de conþinut(lecþie) incluzînd un sistem de sarcini pe niveluri care:– necesitã reproducerea cunoºtinþelor;– solicitã transferul cunoºtinþelor în situaþii concretede învãþare;– implicã operaþii de gîndire cu un grad diferit decomplexitate;– provoacã gîndirea creativã;ºi o serie de situaþii-problemã, a cãror rezolvarereclamã anumite competenþe, formate prin prisma disciplineiBiologia, expuse în manual la rubrica Cum te comporþiîn caz de…?În continuare este prezentat un set de sarcini didacticecu un grad divers de complexitate, a cãror realizarestimuleazã procesele de cogniþie (percepþia, memoria,gîndirea, creativitatea), ºicîtevasituaþii-problemã:Sarcini didactice (S.D.) la tema Regnul Protiste(manual, pag. 39-40):S.D. Nivelul I• Enumerã pãrþile componente ale corpului laparameciu ºi didinium.S.D. Nivelul II• Prezintã schematic modul de hrãnire a parameciului.S.D. Nivelul III• Enumerã deosebirile dintre organismele procarioteºi protiste, completînd schema de mai jos.S.D. Nivelul IVDeosebiriconcreteOrganisme procarioteCriteriidedeosebireDeosebiriconcreteOrganisme protiste• Formuleazã pe baza informaþiei de mai jos definiþiade sporozoare.CLASA SPOROZOAREProtistul plasmodiul malariei trãieºte în hemaþiileomului, provocînd boala numitã malarie. El ajunge în sîngeprin înþepãtura þînþarului anafel. În ciclul de dezvoltare aplasmodiului apare stadiul de spor (sporozoizi).Babesiilesîntprotistecaretrãiescînsîngelevitelormaricornute. Cauzeazã boala numitã babesiozã (asemãnãtoaremalariei). Transmiþãtorii babesiozei sînt cãpuºele. În ciclulde viaþã al babesiilor apare stadiul de spor.Exemplu de situaþii-problemã:• Firma FORD a anunþat un concurs de proiecte pentru86DE LA CURRICULUM SPRE UN MANUAL INTEGRATO R

EX CATHEDRAamenajarea de spaþii verzi în incinta firmei. Cu ceproiect te-ai prezenta la concurs? (manual, pag. 123)• În Republica Moldova existã persoane bolnavede SIDA. Cum ai proceda dacã în clasa ta ar fi unastfel de bolnav? (manual, pag. 124)• Te-ai scãldat în lacul Ghidighici, unde s-a constatatcã apa este infectatã de vibrionul holerei. Cumvei acþiona? (manual, pag. 125)Prin intermediul acestor funcþii manualul formeazãpersonalitatea elevului, dezvoltînd anumite competenþe,stimulînd atît activitatea lui independentã/autonomã cîtºi cea în grup.Etapele metodologice de învãþare incluse în manualul ºcolarsînt:prezentarea,dezvoltarea,aplicarea ºiintegrarea.Etapa I – Prezentarea prevede:• abordarea anticipatã, pregãtirea elevilor pentruactivitatea de învãþare;• motivarea, utilizarea materialului care ar treziinteresul faþã de actul de învãþare;• sarcina iniþialã cu urmãtoarele caracteristici:– sã conþinã o nouã situaþie;– sã fie complicatã, dar accesibilã;– sãfiedin sfera de interese a elevilor;– sã-i orienteze pe elevi spre atingerea obiectivelorde învãþare;– sãfieclarã,laconicã ºi sã cuprindã mijloace derezolvare;• materialul de însoþire: text, desen, schemã etc.;• situaþia didacticã: joc,dialogetc.;• prima menþionare a termenului;• exerciþiul introductiv;• activitatea de cãutare;• recursul la cunoºtinþele asimilate anterior.EtapaII– Dezvoltarea include:• introducerea obiectului de învãþare prin inducþiesau deducþie;• prezentarea definiþiei, formulei etc.;• activitatea formativã;• ilustrarea;• demonstrarea;• memorarea.EtapaIII– Aplicarea prezintã:• exerciþiideaplicare;• întrebãri pentru înþelegere;• exerciþii de consolidare etc.Etapa IV – Integrarea oferã:• transferarea cunoºtinþelor ºi a capacitãþilor;• dezvoltarea situaþiei de integrare;• evaluarea integrãrii cunoºtinþelor.Manualul ºcolar poate reflecta aceste faze, punîndaccentul pe cele ce corespund în mare mãsurã obiectivelorcurriculare (Vl. Guþu, pag. 20-21).Noutatea manualului de biologie pentru clasa a X-ala etapa prezentare constã în includerea tehnicilor deînvãþare ºi a situaþiilor-problemã complexe, dar accesibile,ce trezesc interesul elevilor ºi îi motiveazã pentru atingereaobiectivelor de învãþare.Etapa a II-a, dezvoltarea, se realizeazã printr-un setde sarcini didactice pe niveluri care, prin utilizareametodelor corespunzãtoare, permite valorificarea lamaximum a potenþialului intelectual al fiecãrui elev,precum ºi a proceselor de cogniþie.Schemele reper,prezentateînfiecarelecþie,faciliteazãmemorarea unui numãr mare de noþiuni (însuºire specificãdisciplinei Biologia). Trezesc interesul elevilor ºijocuriledidactice literale (integrame, rebusuri) care fac materialulatractiv.Tipice pentru acest obiect de studiu (ºi prezenteîn manual) sînt comparaþiile, clasificãrile, ierarhizãrile,generalizãrile, abstractizãrile, metodele ce dezvoltãgîndirea. Pentru provocarea potenþialului creativ pot fifolosite brainstorming-ul,Philips66etc.Aplicarea, etapa a III-a, include gama de sarcinididactice de nivelul doi, marcate în manual printr-unpãtrãþel colorat în portocaliu-deschis, care implicãgîndirea inteligibilã ºi evalueazã înþelegerea.Etapa a IV-a, integrarea,realizeazã transferul cunoºtinþelorºicapacitãþilorînactivitãþideintegrare,cumarfi:– rezolvarea unor probleme ce þin de propria sãnãtateºiacelordinjur, de ocrotirea mediului ambiant;– elaborarea unei comunicãri privind o situaþie trãitãde elevi;– schiþarea planului unui spaþiu verde;– organizarea unei excursii;– efectuarea de investigaþii, care le solicitã eleviloraplicarea unor cunoºtinþe teoretice;– construirea unor modele reprezentative;– elaborarea unor proiecte de cercetare etc. (prinrealizarea acestor activitãþi se evalueazã integrareacunoºtinþelor).Manualul de biologie pentru clasa a X-a, prinstructuraºi conþinutul sãu,trezeºte interesul, menþine atenþia,stimuleazã creativitatea, formeazã capacitãþi ºi competenþe,motiveazã elevul pentru învãþare,realizîndastfelimplementarea în practicã a concepþiei curriculumului.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Bernaz-Sicorschi, N.; Copil, V.; Larionov,T.;Rudic,Gh., Biologia. Manual pentru cl. a X-a,Editura Prut Internaþional, Chiºinãu, 2001.2. Cristea,S., Dicþionar de pedagogie,EdituraLitera–Litera Internaþional, Chiºinãu-Bucureºti, 2000.3. Guþu, Vl., Dezvoltarea ºi implementarea curriculumuluiîn învãþãmîntul gimnazial: cadruconceptual, Editura Litera, Chiºinãu, 2000.4. Nicola,I., Tratat de pedagogie ºcolarã, EdituraDidacticãºi Pedagogicã, Bucureºti, 1996.5. Æ åðàð, Ôð. Ì.; Ðîæüå,Ê., Ðàçðàáîòêà è àíàëèçøêîëüíûõ ó÷åáíèêîâ,Èçäàòåëüñòâî AB OVO, 1998.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002DE LA CURRICULUM SPRE UN MANUAL INTEGRATO R87

EX CATHEDRAImplementarea curriculumului de biologiesolicitã creativitateDupã pãrerea noastrã, autorii curriculumului auîncercat sã schimbe viziunea tradiþionalã a profesorilorasupra studierii materiei la biologie, prin formularea clarãaobiectivelor, printrecerea la alte metode ºi forme deactivitate. Plasînd accentul pe ce, cum ºi pentru ceînvãþãm un subiect, putem obþine un nivel mai înalt depregãtire al elevului.În procesul de predare-învãþare, am observat cã existãun decalaj între obiectivele trasate ºi posibilitatea de a lerealiza. Pentru eficientizarea actului de instruire în bazacurriculumului este necesar de a utiliza noi tehnologii, scopullor fiind de a-i învãþa pe elevi sã dobîndeascã cunoºtinþe desine stãtãtor. Acestea sînt lucrul în perechi, în echipe ºiindividual,activitãþidirijatedeprofesor,careîntoatecazurilereclamã mult timp. Orele prevãzute de orar însã nu sîntsuficienteºi,astfel,obiectivelenupotfirealizatepedeplin.S-a constatat în practicã cã dupã curriculumul de cl.Xse lucreazã cel mai greu, deoarece este dificil de asesizalogica expunerii materiei. Ar fi raþional ca aceasta sãfieprezentatã începînd cu tema Componenþa organicã ºineorganicã a celulei, ceea ce ar permite înþelegereaetapelor dezvoltãrii biogenice a celulei (teoria evoluþieibiochimice a lui Oparin). Dupã ce elevii vor face cunoºtinþãcuteoriile apariþieivieþii,sevatrece în mod firesc lastructura celulei – un element de bazã în studiul biologiei.Fãrã asimilarea acestei teme, elevul însuºeºte maidificilmetabolismul, înmulþirea ºi dezvoltarea organismelor vi.Reeºalonarea acestui modul în primul semestru arfacilita studierea compartimentuluidat lachimie. Propunem,de asemenea, stabilirea unei mai bune corelaþiiîntre învãþareatemelor Creºterea ºi dezvoltarea organismelor (cl.X)ºi Meioza,Metoza (cl.XII). În cl. X, pentru tema Sistematizareaplantelor ºi animalelor sînt prevãzute 19 ore.Obiectivul de bazã al acestui modul – evidenþierea criteriilorde clasificare ºi a grupelor principale de organisme – esteirealizabil,deoareceestealocatpuþintimp,iarelevultrebuiesã cunoascã anatomia plantelor ºi particularitãþile structuriianimalelor. Adicã este imposibil de a-i învãþa sã efectuezeconºtientoclasificare,necunoscîndstructuraflorii,frunzei,fructului etc. Studierea fiziologiei plantelor este prevãzutãabia în cl. XI, iar anatomia plantelor nu se învaþã deloc. Cutoate acestea, sarcinile propuse la BAC-2001 au cuprins ºiitemi din temele nominalizate!Discutînd cu colegii problemele sus-numite ºi multealtele apãrute pe parcursul implementãrii curriculumului,considerãm cã acestea ar puteafi soluþionate prin:• stabilireanivelului de însuºire a materiei la fiecaremodul, adicã a standardelor de învãþare;• transferarea din semestrul II în semestrul I atemelor Structura ºi funcþiile celulei , Metabolismul,Dividereacelulei (cl.X);• stabilirea concordanþei între obiectivele de învãþareºi cele de evaluare;• transferarea temei Clasificarea plantelor însemestrul II (cl. X), inserarea temei Anatomia plantelorºi acordarea de ore suplimentare;• includerea temei Principiile de clasificare aanimalelor, urmatã de Particularitãþiledestructurãºi funcþiile sistemelor ºi organelor laînceputulsemestrului I,dupã cum prevede curriculumul;• racordarea obiectivelor curriculare la timpul necesarrealizãriilor.Natalia BOIARINOVA88

EX CATHEDRACurriculumul disciplinar laInformaticãEXCURS ISTORICSpre deosebire de disciplinele ºcolare clasice, care ºi-augãsit locul în planurile de studii cu circa cincizeci de aniîn urmã, Informatica este una relativ nouã, istoria ei înînvãþãmîntul preuniversitar însumînd mai puþin de douãdecenii. Iniþial, disciplina respectivã era orientatã mai multspre studierea metodelor de algoritmizare ºi programare,iar predarea ei se efectua practic în absenþa calculatoarelor.Pe parcursul dezvoltãrii informaticii ºi apariþieicalculatoarelor personale, tot mai multe ºcoli au începutsã fie dotate cu clase computerizate, acest obiect fiindimplementat nu numai în instituþiile de elitã, dar ºi în celeordinare. O cotiturã radicalã în afirmarea informaticii cadisciplinã ºcolarã s-a produs în anul 1998, cînd liceelor ºiºcolilor medii din Republica Moldova li s-a pus ladispoziþie calculatoare personale Hewlett Packard ºi aînceput pregãtirea cadrelor didactice pentru învãþãmîntulpreuniversitar. Printr-o fericitã coincidenþã, acest lucru ademarat o datã cu reforma curricularã în domeniul învãþãmîntuluiprimar, gimnazial ºi liceal, fapt ce a permiselaborarea Curriculumului ºcolar de informaticã, a materialelordidactice ºi a standardelor respective. Curriculumulgimnazial a fost elaborat în cadrul Proiectului dereformare a învãþãmîntului general, cofinanþat de BancaMondialã ºi Guvernul Republicii Moldova, iar curriculumulliceal – în cadrul unui proiect al Centrului EducaþionalPRO DIDACTICA, cu sprijinul financiar alFundaþiei Soros-Moldova.INFORMATICA – ªTIINÞà SAU TEHNOLOGIE?Iniþial, termenul informaticã (informatique înfrancezã,informatics sau information science în englezã)desemna o activitate pluridisciplinarã, avînd ca scopelaborarea de noi metode pentru distribuirea informaþieitehnico-ºtiinþifice, dezvoltarea unor tehnici ºi sisteme deorganizare, memorare ºi desiminare mai eficientã a informaþiei.O datã cu evoluþia tehnicii de calcul, sensul acestuitermen a fost extins ºi în accepþiune curentã informaticareprezintã o ºtiinþã care se ocupã de studiul prelucrãriiinformaþiei cu ajutorul sistemelor automate de calcul.Accentuãm acest lucru din simplul motiv cã foarte mulþifactori de decizie din domeniul învãþãmîntului preuniversitarconfundã informatica cu o parte componentãaei– tehnologiile informaþionale. În consecinþã, periodicse revigorizeazã tendinþele eronate de a transferadisciplina ºcolarã Informatica din aria curricularã Matematicãºi ºtiinþe în aria curricularã Tehnologii, încadrulcãreia se studiazã metodele ºi mijloacele de prelucrare amaterialelor, procesele ºi operaþiile utilizate în scopulobþinerii unui anumit produs. Mai mult, uneori se facAnatol GREMALSCHIauzite afirmaþii de genul cã este suficient ca informaticasã fie studiatã în procesul unor activitãþi practice cotidiene,de exemplu, introducerea ºi tipãrirea textelor,efectuarea calculelor cu ajutorul programelor aplicative,prelucrarea imaginilor etc. Pentru a demonstra celorneiniþiaþi cã aceastã abordare a problemei este greºitã,vom aminti cã matematica nu se studiazã numai prinefectuarea unor calcule legate de planificarea bugetuluifamilial,iarfizica –numai prin utilizarea aparatelor electricecasnice sau prin conducerea unui automobil.EXPERIENÞA INTERNAÞIONALÃReformarea sistemului educaþional din RepublicaMoldova presupune, în general, concordarea CurriculumuluiNaþional cu documentele ºi recomandãrileinternaþionale din domeniu. În cazul nostru, cel mai indicatdocument a fost Programa ªcolarã la Informaticã,elaborat, sub egida UNESCO, în anul 1994 de cãtreFederaþia Internaþionalã de Prelucrare a Informaþiei (IFIP).Conform acestui act se prognoza ca în anul 2000 numãrulcelor ce vor activa în domeniul informaticii sã constituie4% din toþi angajaþii, iar persoanelor ce cautã un loc demuncã (65%) sã li se cearã cunoaºterea obligatorie acalculatorului, cel puþin la nivel de utilizator. Prin urmare,UNESCO îºi propune implementarea disciplinei Informaticaînºcoliledintoateþãrilelumii,înfuncþiedenivelulde dezvoltare economicã ºi gradul de dotare cu tehnicãde calcul. Curriculumul model recomandat de UNESCOeste structurat pe module ºi cuprinde compartimente careDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 200289

EX CATHEDRAse regãsesc ºi în curriculumul din Republica Moldova:sisteme de operare; prelucrarea textelor, a imaginilor,ainformaþiilor audio ºi video; structura calculatorului;algoritmi, limbaje ºi tehnici de programare; modelare ºimetode de calcul; baze de date ºi calcul tabelar.La elaborarea curriculumului ºcolar de un real folos afost ºi studierea experienþei României în predarea ºiînvãþarea informaticii, mai ales în gimnazii ºi licee. Spredeosebire de Republica Moldova, în învãþãmîntul gimnazialdin România (datele se referã la anii 1998-1999)informatica nu este o disciplinã ºcolarã obligatorie, iar înliceele teoretice ea este studiatã aprofundat doar în cadrulspecializãrii matematicã-informaticã. Vom menþiona cãsistemul de învãþãmînt din România dispune de o varietatebogatã de programe ºcolare în domeniul informaticii propriuzise,tehnologieiinformaþiei,informaticiiaplicateº.a.În Rusia informatica este predatã conform standardelorobligatorii aprobate de ministerul de resort. Înlinii mari, acestea corespund recomandãrilor UNESCO ºisînt asigurate de un sistem bine pus la punct de pregãtirea cadrelor didactice ºi de editare a manualelor. Accentuãmfaptul cã guvernul rus încurajeazã, în sistemul de învãþãmînt,inclusiv ºi la informaticã, programele ºi manualelede alternativã, iar ºcolile au o realã autonomie în elaborareacomponentelor curriculare proprii. Prin urmare,pe lîngã programa minimã obligatorie, instituþiile deînvãþãmînt introduc diverse cursuri suplimentare detehnologii informaþionale: tehnoredactarea computerizatã,proiectarea asistatã de calculator, prelucrareaautomatizatã a datelor experimentale º.a.CADRUL CONCEPTUALPornind de la faptul cã informatica este o ºtiinþã carestudiazã metodele de pãstrare, transmitere ºi prelucrarea informaþiei cu ajutorul calculatoarelor, a fostdefinitcadrul conceptual al disciplinei ºcolare respective.Potrivit acestuia, în primul rînd, se ia în consideraþie faptulcã informatica participã la formarea personalitãþii,accentulinstruirii fiind pus pe dezvoltarea gîndirii logice ºialgoritmice (structurate). Se considerã, pe bunã dreptate,cã activitatea persoanei într-un mediu informatizat esteposibilã numai avînd cunoºtinþe ºi deprinderi de utilizarea calculatorului, adicã o culturã informaþionalã. Prinurmare, existenþa obiectivã a informaticii ca ºtiinþã dicteazãnecesitatea unei pregãtiri generale a persoanelorcare ulterior vor folosi computerul, reþelele de calculatoareºi sistemele informaþionale. Conform conceptului, scopulinstruirii informatice în învãþãmîntul preuniversitarpresupune:– pregãtirea psihologicã ºi practicã a copiilor pentruaplicarea calculatorului la vîrsta preºcolarã ºiºcolarã micã prin activitãþi de joc, cunoaºtere,instruire;– însuºirea posibilitãþilor calculatorului ºi formareadeprinderilor practice de lucru cu el;– studierea informaticii ca ºtiinþã, proces ce includeelemente de algoritmizare, modelare, programare,logicã, noþiuni fundamentale de acumulare, pãstrareºi prelucrare a informaþiei.Realizarea acestui scop implicã studierea sistemuluide calcul ca instrument (editoaredetext, editoare graficeºi de sunet, tabele de calcul, sisteme de gestiune a bazelorde date etc.), ca obiect (bazele logice ºi aritmetice aletehnicii de calcul, structura ºi funcþionarea calculatorului,dispozitivelor periferice, reþelelor de calculatoare) ºiformarea gîndirii algoritmice. Accentuãm cã gîndireaalgoritmicã prevede formarea ºi dezvoltarea abilitãþilor deanalizã structuralã a problemelor, de divizare a problemelorcomplexe în unele mai simple ºi reducerea lor la cele dejarezolvate, de estimare a gradului de dificultate a algoritmilordestinaþi soluþionãrii problemelor propuse, deutilizare a metodelor formale pentru elaborarea algoritmilorºi scrierea programelor respective.Cunoºtinþele din domeniul informaticii au un caracteruniversal ºi se aplicã, practic, în toate sferele activitãþiiumane – acest aspect a fost unul prioritar în formulareacadrului conceptual.OBIECTIVE GENERALEÎn baza experienþei naþionale, acumulate de sistemulde învãþãmînt din Republica Moldova în domeniulpredãrii-învãþãrii informaticii pe parcursul anilor 1985-1998, cît ºi a celei internaþionale, au fost propuse urmãtoareleobiective generale la informaticã:Cunoºtinþe. Elevul va cunoaºte:– unitãþile de mãsurã a informaþiei, metodele deacumulare, reprezentare, pãstrare ºi prelucrare ainformaþiei cu ajutorul calculatorului;– conceptul de sistem informatic, principiile declasificare a sistemelor informatice;– arhitectura ºi principiul de funcþionare a calculatorului;– specificul de comunicare a omului cu calculatorul,instrucþiunile unui limbaj de programare de nivelînalt;– etapele de rezolvare a problemelor pe calculator;specificul soluþiilor analitice ºi soluþiilor de simulareîn rezolvarea problemelor la calculator;– posibilitãþile ºi domeniile de aplicare a editoarelorgrafice, muzicale, de texte, a sistemelor informatice,a sistemelor de gestiune a bazelor de date, atabelelor electronice, a sistemelor multimedia.Capacitãþi. Elevul va fi capabil:– sã înþeleagã la nivel cotidian noþiunile de informaþie,sistem informatic, suport de informaþie, rolulinformaþiei în societate;– sã actualizeze ºi sã prelucreze informaþia stocatãînbazededate,tabeledecalcul,fiºieretext,fiºiereaudio, fiºiere grafice;– sã înþeleagã legãturile între modul de rezolvare aproblemei ºi repertoriul de instrucþiuni ale executantului,sã elaboreze programe pentru rezol-90CURRICULUMUL DISCIPLINAR LA INFORMATICÃ

EX CATHEDRAvarea problemelor din domeniul matematicii, fizicii,chimiei, prelucrãrii textelor, imaginilor;– sã construiascã modelul, sã elaboreze algoritmulºi programul respectiv destinat soluþionãrii problemelorpropuse;– sã asigure colectarea, înregistrarea, organizarea,prelucrarea, analiza, reprezentarea ºi interpretareadatelor.Atitudini. Elevul îºi va forma/va performa:– perceperea adecvatã a rolului ºi locului calculatorului,ainfluenþeiluiasupradezvoltãriisocietãþii;– tactica comportamentalã adecvatã în baza înþelegeriiinfluenþei revoluþiei informaþionale asupraomului;– interpretarea corectã a rezultatelor furnizate decalculator ºi utilizarea adecvatã a limbajelorspeciale în procesul comunicãrii cu el;– capacitãþi de acomodare la specificul echipamentelorºi programelor de calculator, responsabilitãþivizînd utilizarea tehnicii de calcul în scopuldifuzãrii informaþiilor de interes personal saupublic.SÎNT OARE REALIZABILE ACESTE OBIECTIVE?Un rãspuns exhaustiv la aceastã întrebare ar necesitaefectuarea unor studii de duratã, bazate pe un amplumaterial statistic ºi experimente pedagogice sofisticate.Totuºi, experienþa acumulatã pe parcursul a trei ani deimplementare a curriculumului, analiza rezultatelor evaluãrilorcurente ºi sumative, referinþele cadrelor universitarede la facultãþile de informaticã ne permit sã afirmãmcã obiectivele propuse coreleazã cu exigenþele uneisocietãþi aflate în proces de informatizare ºi corespundparticularitãþilor de vîrstã ale elevilor. Dacã ne referim lainformatica “de performanþã”, vom menþiona medaliile deargint ºi de bronz cîºtigate de elevii noºtri la OlimpiadeleInternaþionale de Informaticã (anii 1997 - 2001), locurilepremiante la competiþiile regionale organizate de þãrilebalcanice ºi central-europene. În cazul reuºitei ºcolare,vom menþiona notele relativ înalte la examenele de bacalaureat,creºterea semnificativã a numãrului de absolvenþicare doresc sã-ºi continue studiile la facultãþile deinformaticã. Nu este deloc întîmplãtor faptul cã peparcursul ultimilor trei ani au fost deschise facultãþi deinformaticã încã în patru universitãþi din RepublicaMoldova, concursul la admitere fiind de 3-4 competitoriper loc, iar numãrul studenþilor la aceste specializãri adepãºit cifra de opt mii.Cu toate acestea, în procesul de implementare acurriculumului constatãm ºi unele erori grave. Foarte mulþiprofesori, elevi ºi pãrinþi confundã în continuare termeniiinformaticã ºi tehnologii informaþionale, considerîndgreºit cã dacã copilul “lucreazã” la calculator (mai exact,utilizeazã corect programele aplicative existente), atunciel a realizat obiectivele proiectate. În consecinþã, se atestãcazuri cînd elevii de la profilul umanistic ºi,respectiv,pãrinþii lor pun sub semnul întrebãrii necesitatea învãþãriiunor compartimente importante ale informaticii, cum ar fibazele aritmetice ale tehnicii de calcul, structura calculatorului,limbajele de programare º.a. Sub presiuneaacestor factori în unele ºcoli studierea informaticii sereduce la “butonare” sau, prin alte cuvinte, la memorareamecanicã a combinaþiilor de taste care declanºeazãacþiunile dorite. La polul opus se aflã tendinþa autoritarãde a face din toþi elevii programatori profesioniºti.Evident, astfel de interpretãri ale curriculumului ºcolar deinformaticã sînt incorecte, scopul principal al procesuluide predare-învãþare fiind dezvoltarea culturii informaþionaleºi formarea gîndirii algoritmice.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Gremalschi, A.; Gremalschi, L.; Mocanu, I.;Spinei,I.;Þurcanu, L., Vasilache, G. , Informatica. Curriculumliceal//Matematicã ºi ºtiinþe. CurriculumNaþional. Programe pentru învãþãmîntul liceal,Editura ARC, Chiºinãu, 1999, p. 125-155.2. Gremalschi, A.; Gremalschi L.; Mocanu, I.; Spinei,I.;Þurcanu, L.; Vasilache, G., Curriculum deinformaticã VII -IX, Editura Dosoftei, Iaºi, 2000.3. Èíôîðìàòèêà äëÿ ñðåäíåé øêîëû, Ó÷åáíàÿïðîãðàììà äëÿ øêîë, UNESCO, Paris, 1994.4. Ìîäóëüíàÿ ïðîãðàììà îáó÷åíèÿ êîìïüþòåðíîéíàóêå, Ó÷åáíàÿ ïðîãðàììà äëÿ øêîë,UNESCO - IFIP,Paris,1994.5. Curriculum ºcolar pentru Educaþia Tehnologicã.Clasele V-VIII. Ministerul Educaþiei Naþionale,Bucureºti, 1999.6. Curriculum pentru ºcoala profesionalã. Programaanaliticã pentru disciplina Informaticã Aplicatã.Ministerul Educaþiei Naþionale, Bucureºti,1998.7. Îáÿçàòåëüíûé ìèíèìóì ñîäåðæàíèÿ ñðåäíåãî(ïîëíîãî) îáùåãî îáðàçîâàíèÿ. Oáðàçîâàòåëüíàÿîáëàñòü Èíôîðìàòèêà. Ìèíèñòåðñòâoîáðàçîâàíèÿ Ðîññèéñêîé Ôåäåðàöèè,Ìîñêâà, 1999.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002CURRICULUMUL DISCIPLINAR LA INFORMATICÃ91

DOCENDO DISCIMUSBariere psihologice înactivitatea inovatoare aprofesoruluiMaria VASILIEVProblema inovaþiei a constituit obiectul de cercetarea multor demersuri de investigaþii din ultimii ani, continuîndsã solicite atenþia specialiºtilor preocupaþi deschimbare, mai cu seamã a celor interesaþi de modificãrilecalitative ce pot fi declanºate în domeniul educaþiei ºiînvãþãmîntului. Interesul sporit pentru aceastã categoriede schimbãri/inovaþii este justificat de faptul cã anumeînvãþãmîntul superior are menirea de a forma profesoricapabili de a educa, la rîndul lor, subiecþiapþisãcreezeºisã producã schimbãri calitative în toate sferele sociale.Confruntîndu-ne cu diverse stereotipuri (de gîndire,de comportament), ne dãm seama cã anume acestea, decele mai dese ori, creeazã probleme, aducînd uneoriprejudicii atît materiale cît ºi morale.Prezentul studiu a pornit de la o afirmaþie cu caracteripotetic, pe care am formulat-o în felul urmãtor: dacã amfi mai puþin expuºi ºi supuºi influenþelor anumitorstereotipuri, dacã am fi mai receptivi/deschiºi la tot ce enou ºi am poseda o gîndire proactivã, atunci majoitateaproblemelor apãrute în viaþa cotidianã ºi în activitateaprofesionalã ar putea fi soluþionate. Pornind de la aceastãidee de maximã generalitate, dar care ar putea declanºa ºisuficiente controverse, ne-am orientat eforturile sprecercetarea barierelor psihologice ale unui profesorantrenat într-o inovaþie pedagogicã, bariere care, lucruºtiut, au un impact negativ asupra rezultatelor muncii sale.În psihologie, barierele psihologice sînt definite caobstacole de naturã internã (frica, neîncrederea, neliniºtea),care fac dificilã realizarea cu succes a unorobiective, în cazul studiului nostru, a obiectivelorprofesionale. Ne-am propus sã cercetãm natura acestorapentru a schiþa unele strategii de instruire iniþialã aformatorilor capabili ºi dornici sã producã schimbãricalitative în învãþãmînt.Orice informaþie venitã din exterior este filtratã ºighidatã de un sistem de valori sau bariere, care uneori neservesc drept scut de apãrare. Anume aceste modele decomportament blocheazã procesul creativ orientat spreînþelegerea schimbãrii, acceptatã cu unele suspiciuni saurezerve, mai cu seamã, dacã aceasta vizeazã direct sauindirect modul de viaþã, de activitate al oamenilor. Deseori–exemplulsituaþieisocialedelanoi–atitudinilenegativefaþãde inovaþii sînt provocate de introducerea prea rapidã ºiprea frecventã a acestora.În literatura de specialitate sînt cunoscute mai multecategorii de bariere psihologice. De exemplu, Hon A.M.înregistreazã douã: de cunoaºtere ºide ordine. Înopiniaautorului, prima categorie se manifestã în cazul lipseiinformaþiilor depline ºi precise cu privire la fenomen ºi alinsensibilitãþii faþã de nou (acestea provocînd atitudinenegativã ºi împotrivire pasivã faþã de inovaþie). Cea de adoua categorie se exprimã prin atitudine de neîncrederefaþã de iniþiator, prin frica faþã de administraþie, determinîndastfel o rezistenþã activã.Investigaþiile efectuate de V.I.Antoniuc au condusla structurarea unui sistem logic de analizã a barierelorpsihologice. Cercetãtorul abordeazã aceastã problemãsub douã aspecte: a) barierele psihologice ca formã demanifestare a climatului sociopsihologic din colectiv,avînd în calitate de indice stãrile psihice negative provocatede inovaþie; b) barierele psihice ca ansamblu de92

DOCENDO DISCIMUSacþiuni, concluzii, idei, stãri emoþionale, demonstratedeschis sau ascuns, conºtient sau inconºtient. Datelecercetãrilor efectuate de V.I.Antoniuc au arãtat cã barierelepsihologice ºi indicii de manifestare a lor se schimbãde la o etapã la alta a inovaþiei.Autorul a reliefat nu doar consecinþele negative alebarierelorpsihologice,ciºiinfluenþelelorpozitive.Astfel,în unele cazuri, acestea stopeazã aplicarea în practicã aunor decizii inovatoare nechibzuite pentru care, lamoment, lipsesc condiþiile obiective necesare; alteori,barierele psihologice au o funcþie de catalizator, impulsionîndinovatorul la noi eforturi de ameliorare. Barierelepsihologice mai au ºi rolul de indicatori cu funcþii dereglare, inovatorul primind informaþii despre lacunele ºipunctele vulnerabile ale inovaþiei, despre ajustãrile ceurmeazã a fi fãcute.În studiul nostru au fost incluºi 162 de profesori ºiînvãþãtori, cãrora le-au fost adresate cîteva întrebãri cuprivire la o eventualã schimbare inovaþionalã în modulde predare ºi organizarealecþiilor.Înrezultatulanalizeiºiprelucrãrii datelor au fost înregistrate urmãtoarele stereotipuride gîndire ºi comportament:1. „Este un lucru realizabil, dar mai trebuie cevade perfectat”. Astfel au rãspuns 15% din respondenþi– creativi ºi receptivi la noutate, careacceptã schimbarea, dar nu în formula în care li sepropune, insistînd asupra unor corectãri, modificãri.2. „Acest lucru nu-mi va reuºi”. Respectivul stereotipa fost înregistrat la 14% din subiecþii intervievaþi.Majoritatea au specificat cã nu pot ºi nusînt pregãtiþi pentru a produce o astfel de schimbare.Unii nici nu au încercat sã-ºi argumentezeopinia.3. „Cine utilizeazã (sau a utilizat) o asemeneametodã?” (13%). Din aceastã categorie fac partescepticii, care acceptã noutatea dacã aceasta afost acceptatã de profesori cu autoritate.4. „Sînt de acord, dar aº avea nevoie de informaþiisuplimentare” (13%). Aceºtia sînt, în mare, profesoritineri, care au auzit cîte ceva despre subiectuldat la facultate, dar nu dispun totuºi de suficientãinformaþie.5. „Sînt de acord, dar nu-mi va permite directorul”.Acest model a fost stabilit la 12% din respondenþi.În cazul dat, profesorii manifestã interes pentrunoutate, dar motivul care le stopeazã iniþiativeleeste legat de persoana directorului, de frica faþãde administraþie.6. „De ce tocmai eu? În ºcoalã mai sînt profesori,sã încerce ei”. Profesorii din aceastã categorie(12%) sînt preocupaþi sã nu parã ridicoli, fiinddominaþi de frica pentru reacþia colegilor.7. „Acest pas nu va contribui la soluþionareaproblemei” (10%), este o poziþie caracteristicãpãrtaºilor schimbãrilor radicale, dar cãrora nu leajunge curaj.8. „Imposibil! Ce fel de învãþãmînt va fi acesta?”(10%) – sînt profesori predispuºi spre conservatism,obiºnuiþi sã foloseascã cunoºtinþele vechiîntr-o formã neschimbatã. Ei spun un „nu” categoricnoutãþilor din învãþãmînt.9. Alte variante de rãspuns (1%).Analiza acestor date ne-au condus la urmãtoareleconcluzii:a) Este cert faptul cã o bunã parte din profesori(70%), atunci cînd trebuie sã ia o decizie cu privirela introducerea unor schimbãri, sînt dominaþi deanumite bariere psihologice. Aceastã situaþie neduce la gîndul cã procesul de formare iniþialã ºicontinuã a cadrelor didactice necesitã a fi orientatspre strategii creative, participative, care i-arpermite profesorului-formator sã dea dovadã deiniþiativã, sã rãspundã provocãrilor, sã gîndeascãîn mod critic, sã rezolve probleme în ºipentru noilecontexte ale unei societãþi pluraliste.b) Curriculumul de formare iniþialã ºi continuã acadrelor didactice trebuie sã conþinã ºi „module”deformarecreativã,carei-arajutapeformatorisã-ºidomine afectele ºi stãrile emoþionale la luareadeciziilor. Sugerãm, în acest sens, aplicarea unorstrategii care ar favoriza dezvoltarea capacitãþilorde reflecþie, autocunoaºtere, autoperfecþionare,fapt ce ar condiþiona diminuarea barierelor interne.Întrucît grupul de intervievaþi a fost relativ mic,considerãm cã într-un cadru mai extins ºi divers desubiecþi datele ar putea sã se schimbe.Acestea fiind spuse, putem conchide cã, dacã dorimsã avem un învãþãmînt eficient, urmeazã sã pornim nu dela schimbarea metodelor de învãþãmînt, ci a mentalitãþiipersoanelor încadrate în procesul de formare ºi a celorce se aflã la conducerea instituþiilor de învãþãmînt. Prinaceasta se va ajunge la schimbarea doritã – învãþãmîntcalitativ, societate nouã.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Bourhis, R.; Leyens, J., Stereotipuri, discriminareºirelaþiiintergrupuri,Editura Polirom, Iaºi,1997.2. Ãðàíîâñêàÿ,Ð.Ì., Êðèæàíîâñêàÿ, Þ.Ñ., Òâîð-÷åñòâî è ïðåîäîëåíèå ñòåðåîòèïîâ, Ñàíêò-Ïåòåðñáóðã,1993.3. Ìàòþøêèí, Ì.À., Ïðîáëåìíûå ñèòóàöèè âìûøëåíèè è îáó÷åíèè, Ìîñêâà, 1972.4. Miclea, M., Stres ºi apãrare psihicã, Presa UniversitarãClujeanã, 1997.5. Õ îí, À.Ì., Ïñèõîëîãè÷åñêèå áàðüåðû ïðèâíåäðåíèè íîâîâåäåíèé â øêîëüíóþ ïðàêòèêóè íåêîòîðûå ïóòè èõ ïðåîäîëåíèÿ, Àëìà-Àòà,1986.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002BARIERE PSIHOLOGICE ÎN ACTIVITATEA INOVATOARE A PROFESORULUI93

DOCENDO DISCIMUSParascovia SECRIERU-HARBUZARU„Noi credem cã un copil este fericit cînd se joacã.Dimpotrivã, el este fericit cînd munceºte.El se dovedeºte a fi „un muncitor vesel”,un „mare muncitor”.(Maria Montessori)În vederea pregãtirii elevului pentru viaþã, sistemulde învãþãmînt din Republica Moldova, inclusiv celspecial, urmeazã sã aibã drept obiectiv prioritar dezvoltareapersonalitãþii.În condiþiile actuale, generate dereformele social-economice, destinul oricãrui copil, sãnãtossau cu disabilitãþi, a devenit o problemã stringentã,ce trebuie soluþionatã atît la nivel de stat cît ºi cu suportulmaterial ºi financiar al asociaþiilor, comunitãþilor,societãþilornonguvernamentale, persoanelor particulare,care nu sînt indiferente faþã de soarta acestuia , deocupaþiile din viitor, de felul în care se va integra însocietate, de faptul dacã îºi vagãsi un loc de muncã ºi vaputea sã-ºi asigure existenþa.Un rol important în orientarea profesionalã a copiilorcu disabilitãþi îl are disciplina ºcolarã Educaþia tehnologicã.Activitãþilepractice au un caracter interdisciplinarºi contribuie la deschiderea orizontului elevilor pentrucunoaºtere, la formarea ºi dezvoltareaabilitãþilorpracticede realizare a celor mai elementare forme de muncã.În soluþionarea problemei sus-numite, ºcoala specialãîºi asumã o responsabilitate foarte mare, deoarece nu doarProcesul instructiv-educativcorecþional la orele deeducaþie tehnologicã înºcoala auxiliarãle transmite copiilor un minimum de cunoºtinþe despreom, naturã, societate, ci îi orienteazã spre însuºirea unormeserii prin intermediul anumitor îndeletniciri tradiþionale.Acest fapt îi va permite fiecãrui elev, indiferent de deficienþe,sã trãiascã ºi sã activeze fãrã a se simþi o povarãpentru comunitate, pentru cei apropiaþi. Considerîndmeºteºugurile populare parte componentã a patrimoniuluicultural ºi dorind sã acorde un ajutor esenþial ºcoliispeciale, Uniunea Meºterilor Populari din RepublicaMoldova a lansat, în cadrul Tîrgului Internaþional deIdei Development marketplace – 2000,fin anþat deBanca Mondialã,proiectul Integrarea socioprofesionalãa copiilor cu disabilitãþi.Acesta are drept scop facilitareareabilitãriisocialea persoanelor suferinde, prinorganizarea activitãþilor de instruire pentru practicareaunor meºteºuguri, cumarfi: broderia, croºetarea, cusãtoria,împletitul din fibre vegetale etc.La realizarea proiectului au fost invitaþi savanþi de laAcademia de ªtiinþe, pedagogi, specialiºti în domeniu,psihologi, meºteri populari. Iniþial, a fost elaborat ãconcepþia educaþiei tehnologice în ºcoala specialã. S-alucrat cu minuþiozitate la alcãtuirea programelor,planurilorcalendaristice, materialelor didactice necesare, racordînd,în mãsura posibilitãþilor, conþinuturile preconizate lacerinþeletimpului,laspecificulºcoliiauxiliareºi lanevoilesocietãþii.Selectareaºcolilor-pilot(ºcolileinternatauxiliare:nr.5,mun. Chiºinãu; s.Visoca, jud. Soroca; or. Rezina, jud.Orhei) a fost efectuatã, þinînd u-se cont de zona etnograficãîn care este plasatã fiecare din tre ele, despecificul acesteia, de ocupaþia de bazã a locuitorilor etc.Prelegerile, seminariile, lucrãrile practice deinstruire ºiperfecþionare a cadrelor didactice au fost organizate atîtîninstituþiile respective cît ºi în incinta Uniunii MeºterilorPopulari din municipiul Chiºinãu.În vederea implementãrii proiectului au fost întreprinseo serie de mãsuri: formarea ºi perfecþionareaprofesorilor, pregãtirea ºi dotarea sãlilor de studii,atelierelor ºi laboratoarelor cuutilaj ºi diverse aparate deprelucrare a lemnului ºi a altor materiale, aprovizionareacu materie primã.Asistînd la lecþii ºi vãzîndu-ipeelevii din aceste ºcolicurioºi, dornici de a folosi maºinile ºi uneltele, de amodela, de a confecþiona diverse obiecte,amtrãitcutoþiimari emoþii, sentimente de teamã, dar ºi de bucurie.Iniþial,copiii au urmãrit cu un deosebit interes cum funcþioneazã94

DOCENDO DISCIMUSaparatele instalate,apoi, încetul cu încetul,ºi-au încercatºi ei puterile la executarea celor mai simple ºi accesibilelucrãri practice la diverse compartimente: cusãtorie,croºetare, tricotare, broderie; împletitul din lozie, dinpapurã, din pãnuºi; cioplitul în lemn etc.Au urmat ºedinþe, deplasãri, analize, discuþii, sugestiiºi propuneri de revizuire a conþinuturilor ºi metodelor delucru specifice ºcolii auxiliare, de îmbunãtãþire a condiþiilorde muncã ºi instruireetc.Un subiect aparte l-au constituit problemele-cheie:ameliorarea bazei didactice pentru asigurarea procesuluide instruire ºi educaþie, perfecþionarea procedeelor decorecþie ºi recuperare a deficienþelor psihofizice aleadolescenþilor cu handicap mental ºi locomotor.O atenþiedeosebitã a fost acordatã selectãriiactivitãþilor pentruînsuºirea meºteºugurilor adecvate tipului de handicap,accentul fiind pus pe latura formativã, profesorii strãduindu-sesã educe ºi sã instruiascã elevii diferenþiat, înfuncþie de capacitãþile lor intelectuale.În cadrul orelor de educaþie tehnologicã, procesulinstructiv-educativ corecþional a fost direcþionat, deasemenea, spre compensareaºi remedierea deficienþelordin activitatea cognitivã, în special spre dezvoltarea fizicãgeneralã ºi a spiritului de observaþie, imaginaþiei, vorbirii,orientãriiînspaþiu.Încadrul acestei discipline este foarteimportant de a le educa elevilor acurateþea, conºtiinciozitatea,respectarea regulilor de igienã personalã ºi desecuritate a muncii.În scopul organizãrii unui demers instructiv-educativºi corecþional-compensatoriu eficient,estebineca profesorulsã lucreze cu fiecare elev individual, pe secvenþedeactivitate,utilizînddiverseexerciþiidefixareaimaginiipsihomotrice, de executare a miºcãrilor cu verbalizareaconcomitentã a tuturor acþiunilor în vederea formãriiabilitãþilor ºi deprinderilor elementare de îndeplinire alucrãrilor manuale. La faza iniþialãdeînsuºireamiºcãrilors-a resimþitnecesitateacreãrii unor condiþiiîn care fiecareelev sã poatã munci în ritmul sãu propriu, precizia efectuãriioperaþiilor avînd o semnificaþie deosebitã.La desfãºurarea cu succes a activitãþilor practice,important este fiece pas: pregãtirea locului de muncã(inventarierea utilajului ºi a materiei prime necesare,aranjarea adecvatã a materialelor ilustrative, selectareainstrumentelor); explicarea clarã, accesibilã a tehniciloraplicate; înþelegerea modului de confecþionare a lucrãrii;cunoaºterea etapelor ºi operaþiilor de lucru, executareaacestora conform fiºei tehnologice;respectarea normelorde securitate a muncii; calitatea produsului obþinut (finitºisemifinit)etc. Profesorul urmeazã sã leexpliceelevilorcum trebuie sã preîntîmpine ºi sã evite accidentele cearputea surveni în timpul manipulãrii instrumentelor.Pentrua-lînvãþape copil sãutilizeze maºina de cusut sau cea detricotat, sã þinã corect croºeta sau andrelele, sã montezeochiuri pe andrele sau la maºina de tricotat, sã fixeze firelede lînã în ramele de þesut covoraºe-suvenire etc., estenevoie de multã rãbdare.Pe mãsura consolidãrii abilitãþilorºideprinderilor practice, sesolicitã efectuareaoperaþiilor respective într-un ritm apropiat de cel normal.În procesul de implementare a proiectului am avut ºirealizãri, ºi nereuºite, ºi primele sclipiri de creaþie. Graþieunor profesori iscusiþiºi unei bune organizãri, au fostdepãºite dificultãþile apãrute pe parcurs. În rezultat, atîteleviicîtºitoþiceiangajaþiînproiect au simþit bucuriasuccesului, au admirat obiectele executate de copii. Uneledintre acestea au fost prezentate la diverse expoziþiºcolare zonale ºi republicane – Croºeta de aur,Limbanoastrã,De ziua municipiului Chiºinãu etc.O expoziþiede lucrãri ale elevilor suferinzi a fost organizatã ºi lareprezentanþa Bãncii Mondiale în Republica Moldova.Considerãm cã elevii care îºifacstudiileînºcolileauxiliare au avut marele noroc sã participe la realizareaproiectului în cauzã ºi sã afle tainele ºi farmecul genurilorde bazã ale artei populare.Perioada de implementare a proiectului Integrareasocioprofesionalã a copiilor cu disabilitãþi se încheie,ceea ce nu înseamnã cã ºi lucrul se opreºte. Importanþaºinecesitateaînsuºiriicunoºtinþelorºiformãriiabilitãþilormeºteºugãreºti este evidentã pentru orice categorie deelevi. Cert este cã pentru îmbunãtãþirea activitãþii ºcoliiauxiliare urmeazã a fi elaborate diverse materiale didactice.În concluzie,þinem sã subliniem cã orele de educaþietehnologicã în ºcoala auxiliarã constituie un vast domeniude activitate ce include procese psihice, fizice, morale,estetice etc. Esenþial este sã ºtim a le aplica pentru a-iajuta pe elevi sã-ºi descopere posibilitãþile ºi capacitãþile.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Bîrzea, C., Arta ºi ºtiinþa educaþiei, Editura Didacticãºi Pedagogicã, Bucureºti, 1998.2. Bãlteanu, I.,Meºteºugurile populare în ajutorulcopiilor ºi tinerilor cu disabilitãþi , EdituraRuxanda, Chiºinãu, 2000.3. Curriculum ºcolar,cl.I-IV. Educaþia tehnologicã,Editura Prut Internaþional, Chiºinãu, 1998.4. Concepþia educaþiei tehnologice în ºcoala specialã,Chiºinãu,2000.5. Stoica, V.;Racu,A., Vocaþia pedagogicã,EdituraLitera, Chiºinãu, 1995.6. Secrieru, P.,Croºetarea.Programe ºcolare pentrucl. I-VII ale ºcolii generale, Chiºinãu, 1993-1998.7. Postolachi, E.; Rotaru, L., La izvorul artei populare,Editura Lumina, Chiºinãu, 1998.8. Valorificarea patrimoniului naþional în educaþieºi instruire, Chiºinãu, 1996.9. A învãþa ºi a munci, Bucureºti, 1983.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV CORECÞIONAL LA ORELE DE EDUCAÞIE TEHNOLOGICà ÎN ªCOALA AUXILIARÃ95

DOCENDO DISCIMUS„Laboratorul de buzunar”la fizicãDocumentele curriculare le solicitã profesorilor sãproiecteze ºi sã elaboreze materiale didactice într-unul dinurmãtoarele scopuri: remedierea sau îmbogãþirea echipamentuluididactic din dotarea laboratorului ºcolar,sprijinireaelevilorînînvãþareafiziciiºicultivareainteresuluipentru studiul acesteia, dezvoltarea creativitãþii, aabilitãþilor lor practice ºi de experimentare. Respectivacompetenþã are însã la bazã o pregãtire sumarã a profesorilor.Astfel, la Universitatea Babeº-Bolyai din Cluj-Napoca, în cadrul disciplinei Didactica fizicii, temeiConfecþionarea materialelor didactice îi revine un singurmodul de curs, destinat în principal unor succinte consideraþiididactice, exemplificãrilor ºi furnizãrii unei bibliografii.Studenþii sînt îndemnaþi ca, odatã ajunºi la catedrã,sã punã în practicã, în mod sistematic, activitãþi deconfecþionare a materialelor didactice ºi sã-ºi susþinã înacest sens colegii învãþãtori, care predau disciplina ªtiinþe,pentru ca dezvoltarea abilitãþilor practice ºi a creativitãþiielevilor sã se facã de la vîrstã fragedã. Ei mai învaþã cã, dinpunct de vedere cognitiv, confecþionarea unuia ºi aceluiaºidispozitiv didactic artizanal la diverse trepte de învãþãmînt(învãþãmînt primar, gimnazial ºi liceal) contribuie la însu-ºirea unor cunoºtinþe teoretice de niveluri diferite. Înînvãþãmîntul primar cunoºtinþele astfel asimilate sîntpreponderent descriptive (Cum se desfãºoarã procesul/fenomenul implicat în funcþionarea dispozitivului realizat?),în învãþãmîntul gimnazial se realizeazã trecerea de ladescriptiv la cauzal (În ce condiþii se desfãºoarã procesulmenþionat? Cînd se produce efectul studiat?), întimpcela nivelul liceal accentul este pus pe cunoºtinþe de tipcauzal (De ce se produce fenomenul? Din ce cauzã seproduce efectul constatat?).În practica didacticã elaborarea dispozitivelor artizanalepoate fi foarte bine corelatã proiectului, metodãfrecvent utilizatã la toate nivelurile de învãþãmînt. Aparatelesau dispozitivele artizanale confecþionate de eleviconstituie un minilaborator personal, numit “laboratorulde buzunar”. Ele sînt executate din obiecte de folosinþãcurentã ºi din piese procurate din comerþ.O importantã categorie de dispozitive artizanale esteLiliana CIASCAIconstituitã din cele care imitã aparatele existente înlaboratoare: balanþe avînd ca talere capace de borcane,dinamometre executate la traforaj ºi funcþionînd curesorturi de pix, electroscoape confecþionate din mãduvãde soc, foiþã de aluminiu, fir de mãtase ºi o nuia de lemn,vase comunicante realizate din tuburile a douã pixuritransparente ºi dintr-un tub de cauciuc etc.Unalttipdedispozitive sînt celecareilustreazã aspecteale desfãºurãrii unor procese sau fenomene naturale. Unasemenea dispozitiv poate fi construit pentru demonstrareafuncþionãrii, sub aspect mecanic, a procesuluirespiraþiei normale, care se produce astfel: contracþiamuºchilor intercostali ºi a diafragmei – lainspiraþie –determinã creºterea volumului plãmînilor ºi aspirareaaerului. Decontracþia este urmatã de micºorarea volumuluiplãmînilor ºi de expirarea dioxidului de carbon.Eleviipotfiajutaþisã-ºiimaginezeacestproces,utilizîndurmãtoarele obiecte: douã baloane, o sticlã de plastic cuun dop perforat astfel încît sã poatã fi trecut un pai, aþã.Paiul se introduce parþial într-unul din baloane ºi guraacestuia se leagã în aºa mod încît în balon sã nu intre aerdecît prin pai. Balonul cu pai este apoi pus în sticla, a cãreibazã a fost decupatã ºi înlocuitã cu o membranã confecþionatãdintr-un alt balon. Se închide sticla. Balonul joacãrolul unui plãmîn, iar sticla ºi membrana – rolul diafragmeiºi al muºchilor intercostali. La deformarea spre exterior amembranei în balonul-plãmîn intrã aer. Presiuneaexercitatãdin exterior asupra membranei produce golirea balonuluiplãmînde aer. Elevii mici, care nu posedã cunoºtinþesuficiente de fizicã, se limiteazã la descrierea fenomenelorobservate: Aerul intrã în balonul-plãmîn atunci cîndmembrana este deformatã spre exterior ºi iese atunci cîndeste deformatã în sens contrar. Eleviimaripotdescriecauzalfenomenele, explicînd cã la creºterea volumului sistemuluisticlã-membranã presiunea aerului din sticlã scade ºi, drepturmare, în balon intrã aer.Tot ei, folosindu-ºi cunoºtinþelede anatomie, pot arãta limitele acestui model (de exemplu,faptulcãplãmîniisîntlipiþiprinpleurãdeperetelecavitãþiitoracice). De asemenea, ei sînt capabili sã perfecþionezedispozitivul, utilizînd un tub de sticlã în formã de T sau Yºi douã baloane cu rol de plãmîni.Cu un balon pot fi realizate ºi alte experimente simple,care vor servi ca punct de plecare în formularea unorsituaþii-problemã. De exemplu, fixînd un balon la gura uneisticle ºi aºezînd sticla deasupra unei surse de cãldurã (sauintroducînd-o parþial/complet într-un vas cu apã caldã),se va observa cum balonul începe sã se umfle. Pentrutoþi elevii explicaþia va viza creºterea volumului aeruluiînchis în sticlã ºi balon prin încãlzire. Prin modelare idealãînsã acest fapt experimental poate fi transformat de elevii96

DOCENDO DISCIMUSmai mari într-o problemã mixtã – teoreticãºiexperimentalã:Cum poate fi mãsurat volumul aerului din balon la unmoment dat? Ar putea fi utilizat acest dispozitiv catermometru? Pornind de la aceastã situaþie experimentalã,compuneþio problemã cantitativã ºi precizaþiefectele considerate neglijabile etc.Tot cu un balon pot fi efectuate experienþe de electrostaticã.Astfel,seºtiecãfoartemulþidintreeleviimicicredcã fulgerul (sau trãsnetul, pe care nu-l diferenþiazã defulger) se produce atunci cînd doi nori „se ciocnesc”, „selovesc” sau „se ating” (!). Pentru a le „demonta” acesteconvingeri, pot fi realizate experienþe care necesitã unbalon, hîrtie de ziar, un creion de tensiune ºi un ac cugãmãlie. Ziarul, balonul umflat ºi mîinile experimentatoruluisînt plasate în vecinãtatea unei surse de cãldurãpentru ca suprafeþele lor sã fie uscate. Folosind ziarul, seelectrizeazã prin frecare o porþiune din suprafaþa balonului,de care apoi este apropiat creionul de tensiune.Lampa lui va lumina. Dacã experimentul este desfãºuratîn întuneric ºi de suprafaþa electrizatã a balonului esteapropiat acul (þinut de partea ascuþitã), atunci întresuprafaþa balonului ºi gãmãlia acului se produce un micfulger(oscînteie de 2-3 cm). Observînd cînd/cum au locasemenea descãrcãri ºi constatînd natura lor electricã,raþionînd prin analogie, elevii mici vor putea depãºi ideilesus -menþionate. Elevii mari vor fi în stare sã explicefenomenul,identificînd în sistemul balon-hîrtiedeziaromaºinã electrostaticã capabilã sã producã o tensiune deordinul a peste zece mii de volþi.Un alt dispozitiv experimental atractiv este cel prin carese realizeazã experienþa lui Descartes. El necesitã un micrecipientcilindric(dinceleîncaresevîndesenþelealimentare)ºi o eprubetã de plastic. În eprubeta parþial umplutã cu apãseintroducerecipientulrãsturnatastfelîncîtnivelulapeidineprubetã sã fie la aproximativ 0,5 cm sub buza ei. Se acoperãetanº gura eprubetei cu o bucãþicã de balon, bine întinsã.La apãsarea pe aceastã membranã, recipientul coboarã, iardacã apãsarea înceteazã, el urcã din nou la suprafaþã. Eleviimici vor constata fenomenele ºi le vor descrie (plutirearecipientului în absenþa unei acþiuni exercitate asupramembranei ºi, respectiv, deplasarea pe verticalã a acestuiala deformarea membranei ºi la revenirea ei la forma iniþialã).Elevii mari vor putea explica fenomenele observate, aplicîndcunoºtinþele referitoare la transmiterea presiunii prin gazeºilichide,lacazuriledeplutire,laprocesulizotermsuferitdeaerul din recipient. Ei pot realiza dispozitivul la o scarã maimare, folosind o sticlã de lapte sau o mensurã ºi o eprubetã.Un dispozitiv artizanal confecþionat la o clasã poatefi utilizat de cãtre profesor la o altã clasã. În acest caz,integrarea dispozitivelor experimentale în lecþie se poateefectua într-unul din urmãtoarele scopuri: sensibilizareaelevilor pentru noul conþinut studiat, menþinerea atenþieilor pe parcursul lecþiei, însuºirea de noi cunoºtinþe sauextinderea cunoºtinþelor, crearea unei situaþii-problemã,evidenþierea sau „demontarea” unor idei greºite, evaluareaatingerii unui obiectiv în contextul evaluãriiformative sau sumative, dezvoltarea creativitãþii elevilorprin perfecþionarea dispozitivului etc. În general, eleviisînt încîntaþi sã realizeze dispozitive, fiºe tehnice sau fiºede activitate experimentalã care sã constituie materialdidactic pentru colegii lor din alte clase.Pentru experienþa lui Descartes,o asemenea fiºã poatefi structuratã dupã cum urmeazã:Fiºã de activitate experimentalãTema: Experienþa lui DESCARTESDispozitivul experimental:– mensurã (cu lungimea de 50 cm);– vas cu apã;– membranã elasticã (confecþionatã dintr-un balon);– riglã gradatã;– eprubetã (de 12 cm lungime).Modul de lucru:• umple mensura cu apã astfel încît coloana de apãsã ajungã pînã la buza mensurei;• umple eprubeta cu apã în aºa mod încît coloanade apã sã fie de aproximativ 8,5 cm;• rãstoarnã rapid eprubeta în mensurã astfel încîtapa sã nu curgã;• aplicã pe gura mensurei o membranã elasticãbine întinsã;• apasã membrana cu mîna ºi observã comportareaep rubetei;• înceteazã acþiunea asupra membranei;• noteazã faptele observate:____________________________________________________________________________• explicã observaþiile (formuleazã explicaþia în cuvinteºi descrie matematic procesele care seproduc).Concluzie: _____________________________În final, revenind la formarea iniþialã a profesorilor,trebuie subliniat faptul cã practica pedagogicã constituieun mediu propice stimulãrii interesului studenþilorfizicieni pentru confecþionarea de materiale didactice.V izitînd ºcolile pentru a descoperi acest gen de produseale elevilor ºi profesorilor, studenþilor lise solicitã sãreproducã proiectul unui asemenea dispozitivºisã-lincludã în portofoliul de practicã pedagogicã, împreunãcu indicaþiile tehnice de realizare, cu sugestiile deintegrare în lecþie ºi cu motivaþia alegerii lui. Opþional,pentru o apreciere mai bunã a activitãþii, studenþii potconstrui dispozitivul artizanal selectat sau îl pot perfecþiona.REPERE BIBLIOGRAFICE:Ciascai, L., Introducere în didactica ºtiinþelor.Didactica disciplinei ªtiinþe,Casa Cãrþii de ºtiinþã, Cluj-Napoca, 2001.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002„LABORATORUL DE BUZUNAR” LA FIZICÃ97

DOCENDO DISCIMUSActivitãþi în afara orelorde program la biologieActualele cerinþe social-economice ºi culturale tot maicomplexe au impus democratizarea instruirii, ceea ce acondiþionat creºterea numãrului de ºcoli de toate gradele,diversificarea tipurilor,profilurilordespecializare.Organizarea strictã a instruirii biologice prin lecþii, cuetape distincte, a generat uneori erori ºi excese – monotonie,rigiditate, aglomerare de cunoºtinþe nu întotdeaunautile. Lecþia nu poate fi ºi nu trebuie consideratã formaexclusivã de predare-învãþare în cadrul studierii biologiei,întrucît complexitatea procesului de învãþãmînt, multitudineaobiectivelor pe care le vizeazã, varietateaaptitudinilorºiintereselorelevilorfacnecesarãºiutilizareaaltor forme de studiu.Întru completarea procesului didacticse organizeazã atît activitãþi extracurriculare, desfã-ºurate în ºcoalã (în afara orarului), cît ºi activitãþi extra-ºcolare. Astfel, formele organizatorice extracurriculare potfi clasificate în modul menþionat în tabelul de mai jos.Activitãþile extracurriculare cu caracter biologic au unrol complementar,urmãrind extinderea învãþãrii, exersareapriceperilorºi deprinderilor,stimularea intereselor, dezvoltareaaptitudinilor, facilitarea orientãrii ºcolare ºi profe-Tatiana DUDNICENCOsionale, organizarea judicioasã ºi atractivã a timpului liberal elevilor. Ele contribuie la perceperea lumii înconjurãtoareca un sistem ºi educã dragostea faþã de naturã.A ctivitãþile complementare prezintã unele particularitãþice vizeazã angajarea elevilor, conþinutul ºi duratalor, formele de organizare ºi metodele folosite, evaluarearezultatelor. Participarea elevilor este facultativã, iarconþinutul se fixeazã în funcþie de dorinþele ºi preferinþelelor, de condiþiile ºi posibilitãþile de realizare. Formelecomplementare de organizare a procesului de învãþãmîntla biologie, spre deosebire de lecþiile tradiþionale, sînt multm ai elastice, ingenioase ºi au un caracter recreativ,oferind în acest fel cîmp deschis manifestãrii spirituluide iniþiativã al elevilor. Pentru evaluarea rezultatelor seutilizeazã alte modalitãþi decît în cadrul lecþiei, predominîndaprobarea ºi evidenþierea prin laudã, participãrilelaexpoziþiietc.[3,p.382].Seimpun deci anumitecondiþii de realizare a acestor forme de organizare aînvãþãrii, tact în conducerea lor, învalorificareainstructiveducativãa acþiunilor, o metodologie adecvatã [2, p. 346].În funcþie de legãtura cu procesul didactic desfãºuratla clasã, activitãþile în afara orarului ºi cele extraºcolarepot fi organizate în trei etape:– la începutul unei teme sau capitol prevãzut decurriculumul de biologie. Aici se înscriu activitãþileintroductive extraºcolare sau în afara orarului,menite sã asigure o familiarizare iniþialã a elevilorcu sarcina de învãþare, trezirea interesului pentrusubiectul studiat, acumularea unui material fapticpentru dezbaterea în cadrul lecþiilor ce vor urma;Tipuri de activitãþi didactice Exemple CaracteristiciActivitãþi desfãºurate Consultaþii, Pot fi organizate sub îndrumareaîn ºcoalã (în afara orelor meditaþii, corpului didactic, în afara orelor dede program) microsimpozioane, program, pentru a aprofundamese rotunde,pregãtirearealizatãîntimpullecþiilor.cercuri de biologie,concursuri pe diferite temede biologie,serate,întîlniri cu personalitãþi dindomeniul biologiei etc.Activitãþi extraºcolare Excursii didactice, Se organizeazã de corpul didactic alvizite de documentare,instituþiilor extraºcolare: centre deactivitãþi cultural-distractive, creaþie, cluburi etc.vizionãri de filme tematice,expoziþiietc.98

DOCENDO DISCIMUS– continuarea lecþiei se va realiza prin folosirea altorforme instructiv-educative;– la finele modulului (temei), în scopul îmbogãþiriiºi valorificãrii cunoºtinþelor însuºite la lecþii, sevor organiza activitãþi extracurriculare de sintezã.Profesorul lãrgeºte orizontul de cunoºtinþe al elevilor,consolidînd ºi sistematizînd cele învãþate la lecþii (deexemplu, la diversitatea organismelor vii în naturã:studierea florei ºi faunei þinutului natal, floriculturii,grãdinãritului, creºterii animalelor domestice etc.) sauaprofundeazã achiziþiile elevilor prin cercetãri elementare(microscopie, bacteriologie, studierea reflexelor etc.).Formele de activitãþi extracurriculare sînt într-o relaþiede interdependenþã ºi se completeazã reciproc. Anumiteforme de muncã didactico-educative complementare lecþieiapar în ºcoalã uneori spontan ºi existã izolat. Preocupareaelevilor pentru lucrul cu plantele ºi animalele este evidentã,de obicei, la lecþii. Cei mai motivaþi, pe lîngã lucrãrilepropuse de profesor ca obligatorii pentru toþi elevii,realizeazã benevol sarcini mult mai complicate. Dreptconsecinþã,cercultinerilornaturaliºtiestealcãtuitdincopiicare manifestã un interes deosebit faþã de biologie.Profesorul tinde sã aducã la cunoºtinþa tuturor elevilorrezultatele activitãþii cercului nu numai la orã, dar ºi încadrulaltoractivitãþi:serate,conferinþe,expoziþiietc.Preferinþele elevilor deseori sînt destul de limitate, deaceea sarcina profesorului de biologie constã în extindereaariei de preocupãri a copiilor, educarea unor oamenierudiþi, ce iubesc ºtiinþa, capabili de a cerceta natura.Formele activitãþii extracurriculare permit redirecþionareaelevilordela activitatea individualã spre cea colectivã,formîndu-le deprinderi de lucru în grup ºi abilitãþi deintegrare socialã, ceea ce are un mare rol în educaþie.Prezentãm succint unele dintre principalele formeextracurriculare de organizare a procesului de învãþãmîntlabiologie:Consultaþiile – sînt activitãþi cu mari posibilitãþi deindividualizare ºi diferenþiere, în cadrul cãrora profesorulexplicã ºi acordã îndrumãri suplimentare asupra unorprobleme puse de elevi. Ele se realizeazã prin discuþiiindividuale sau în grup, elevii fiind cei care declanºeazãdialogul prin întrebãri vizavi de anumite aspecte alesubiectelor studiate sau nestudiate la lecþiile de biologie,dar care îi intereseazã (de exemplu, Microbiologia spaþiuluicosmic; Solul ca mediu natural pentru diversemicroorganisme; Microorganisme extremofile; Cuantificareaprezenþei ºi activitãþii microorganismelor înnaturã; Microflora normalã a organismelor animale;Substanþele bioactive utilizate de plante ºi utilizarealor în medicinã ºi cosmetologie; Înmulþirea ºi îngrijireaplantelor de camerã etc.). În cadrul consultaþiilor se potda indicaþii ºi recomandãri privind activitatea cercurilorde biologie sau munca independentã a elevului. Seorganizeazã ori de cîte ori este nevoie, fie din iniþiativaprofesorului, fie din iniþiativa copiilor.Meditaþiile – reprezintã o activitate suplimentarãdesfãºuratã de elev sub îndrumarea profesorului, învederea înlãturãrii restanþelor la învãþãturã, prin completareaºi întregirea cunoºtinþelor ºi formarea unorcapacitãþi indispensabile învãþãrii ulterioare. Cadrul didacticstabileºte modalitãþile concrete de ajutor pentrufiecare elev în parte.Cercurile de biologie – formã de activitate ce întreþineºi dezvoltã intereseleºiaptitudinileelevilor, menitã sã-istimuleze pentru cunoaºterea fenomenelor lumii vii,descoperirea ºi verificarea unor adevãruri ºtiinþifice,formarea spiritului de cercetare. Cercurile sînt alcãtuite dinelevi cu preocupãri ºi posibilitãþi asemãnãtoare (constituitela nivelul clasei sau pe grupe de clase) ºi îºi desfãºoarãactivitatea sub conducerea profesorului de biologie, cãruiaîi revine sarcina de a stabili tematica în colaborare cumembrii acestora, pentrua-i angajaefectivla realizarea unorobiective concrete.Dupã conþinutul activitãþii, cercurile de biologieaparþin categoriei experimentale (ºtiinþifice) ºi au dreptobiective:– îmbogãþirea ºi aprofundarea sistemului de cunoºtinþeºtiinþifice cu noi date despre fenomenelelumiivii;– educarea la elevi a interesului pentru cunoaºtere,cercetare ºi aplicare a rezultatelor în practicã;– dezvoltarea deprinderilor practice, a tehnicilor delucru specifice biologiei;– formarea profilului moral al omului contemporan.În vederea realizãrii obiectivelor cercului de biologie,pentru a asigura îmbinarea activitãþilor de învãþare cupractica ºi cu investigaþia ºtiinþificã, este necesar, dupãcum a fost menþionat anterior, sã se stabileascã din timpo tematicã adecvatã. În acest scop, la selectarea subiectelorse vor respecta urmãtoarele cerinþe:– sã corespundã intereselor ºi preocupãrilor membrilorcercului;– sã fie în concordanþã cu particularitãþile de vîrstãaleelevilor;– sã cuprindã o problematicã legatã de specificulzonei în care este situatã ºcoala;– sã þinã seama de baza didactico-materialã a ºcolii(actualã ºi de perspectivã);– sã îmbine activitatea teoreticã cu cea practicã ºicu cercetarea ºtiinþificã;– sã prevadã colaborarea cu alte organizaþii dinlocalitate (institute de cercetare, universitãþi,spitale,bibliotecietc.)Þinînd seama de acestea, conþinutul activitãþii încadrul cercurilor de biologie poate cuprinde ca tematicã:1. Lumea vegetalã:• “Comorile verzi” ale pãdurii• Studiul plantelor medicinale• Ceaiurile din plante medicinale ºi rolul lor întratarea unor afecþiuniDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002ACTIVITÃÞI ÎN AFARA ORELOR DE PROGRAM LA BIOLOGIE99

DOCENDO DISCIMUS• Plantele decorative ºi condiþiile necesare cultivãriilor• Influenþa lucrãrilor agricole asupra producþieiprincipalelor plante de culturã din zona în careeste situatã ºcoala• Influenþa poluãrii apei, aerului, solului asupraflorei din regiune• Specii de plante incluse în Cartea Roºie a Moldoveietc.2. Lumea animalã:• Lumea nevãzutã într-o picãturã de apã• Viaþaînrîu• Culegãtorii de nectar• Prietenii omului – animalele domestice• Creºterea ºi dezvoltarea principalelor specii deanimale domestice caracteristice zonei în care estesituatã ºcoala, în funcþie de condiþiile de hranã;• Influenþa poluãrii mediului de trai asupra creºteriiºi dezvoltãrii unor specii de animale (ºoareci,iepurietc.)• Specii de animale incluse în Cartea Roºie aMoldovei etc.3. Anatomie, fiziologie ºi igiena omului:• Tainele creierului uman• Tipuri de traumatisme ºi prevenirea lor• Toxicitatea fumului de þigarã• Toxicitatea alcoolului ºi a drogurilor• Nocivitatea abuzului de medicamente• Alimentaþia raþionalã ºi rolul ei în creºterea ºidezvoltarea normalã a organismului• Regimul de muncã ºi de odihnã etc.4. Biologie generalã:• Cãlãtorii în trecutul îndepãrtat al planetei Pãmîntºialomenirii• Chimia celulei vii• Lanþurile nutritive în naturã• Bionica ºi viitorul ei• Biologia cosmicã• Protecþia biosferei etc.5. Activitãþi practice:• Întocmirea unor ierbare, colecþii de plante medicinale• Conservãri de plante ºi animale în lichide• Efectuarea de preparate microscopice• Amenajarea acvariilor, colþuluibiologicvegetalºianimal• Amenajarea terenului experimental al ºcolii• Decorarea curþii ºcolii cu diverse plante• Cultivarea pe terenul experimental al ºcolii a principalelorsoiurideplantecaracteristicezoneidate• Creºterea unor animale în cadrul biobazei ºcolare etc.Aºadar, în cadrul ºcolii pot funcþiona: cercul tinerilorbiologi, unde sînt incluºi elevi ai claselor superioare, darºi cei ai claselor primare, care au cunoºtinþe elementarede biologie; cercuri biologice specializate pe interese:cercultinerilorbotaniºti(cl.V-VII),cercultinerilorzoologi(cl. V-VII), cercul tinerilor fiziologi (cl. VIII-XII), cercultinerilorbiotehnologi, cercul tinerilor geneticieni, cercultinerilor microbiologi, cercul de ecologie (cl. IX-XII) etc.O astfel de clasificare se datoreazã nivelului de cunoºtinþealelevilorºivîrsteilor.Este evident cã între toatecercurile biologice trebuie sã existe o legãturã, o succedareºi cooperare în realizarea unor activitãþi comune.Deseori însã, elevii claselor superioare continuã sã seocupe de cercetarea lumii plantelor ºi a animalelor,înconformitate cu interesele lor. Valorificarea activitãþiicercurilor se face prin modalitãþi stimulatoare de angajarea elevilor sub diferite forme: concursuri, competiþii,expoziþii, conferinþe etc. De asemenea, se recomandã, înscopul efectuãrii schimbului de experienþã, sã se stabileascãrelaþii cu cercurile biologice din alte ºcoli prin:organizarea vizitelor reciproce, desfãºurarea discuþiilor,seratelor,expoziþiilor, expediþiilor comune.Microsimpozioanele – dezbateri organizate pe anumiteteme ºtiinþifice în baza unor scurte expuneri (15-20min.), prezentate în faþa publicului (elevi, profesori) care,la sfîrºitul fiecãrui expozeu, îi adreseazã participantuluiîntrebãri (5 min.). În aºa mod, se oferã prilejul confruntãriideidei,secreeazãcadrulvalorificãriicercetãriiproprii,eleviifiind familiarizaþi cu participarea la reuniuni ºtiinþifice.Microsimpozioanele sînt organizate cu concursul unorcercetãtori ºi specialiºti în diferite domenii.Recomandãri:– se stabileºte tema sau genericul microsimpozionului(de exemplu, Reglatori ai creºteriiºidezvoltãrii plantelor; Biotehnologia – realizãriºi perspective; Plantele medicinale în viaþaomului; Biodiversitatea vegetalã a RepubliciiMoldova la începutul mileniului III etc.);– se dau consultaþii în elaborarea lucrãrilor;– se iniþiazã elevii în susþinerea prezentãrilor ºiparticiparea la dezbateri;– se evidenþiazã meritele, neajunsurile ºi se facsugestii privind finalizarea expunerilor;– se recomandã pentru publicare lucrãrile meritorii.Mesele rotunde – dezbateri libere ale unei problemede cãtre cîteva persoane.Luãrile de cuvînt – asupra uneiteme stabilite preventiv – sînt coordonate de un animator(moderator), care trage ºi concluziile. Opiniile exprimateajung la elevi prin audiere directã, prin publicarea conþinutuluidezbaterilor sau prin difuzarea lui în emisiuniradiofonice ºi televizate. Mesele rotunde au un mare rolformativ ºi informativ, elemijlocesccontactulcuspecialiºtidin diverse domenii ale biologiei ºi pot fi organizate peastfel de teme ca: Probleme actuale ale ecologiei; Conservareabiodiversitãþii din regiunea bazinului Nistru;Drogurile etc.Vizita de documentare – formã de activitate ce seorganizeazã la instituþii ºi întreprinderi, muzee, casememoriale, monumente ale naturii, laboratoare de cercetare,staþiuniexperimentaleagricole,sãlideexpoziþiietc.ºi100ACTIVITÃÞI ÎN AFARA ORELOR DE PROGRAM LA BIOLOGIE

DOCENDO DISCIMUSconstituie pentru elevi o experienþã de cunoaºtere directã,rezultatã din contactul personal cu lumea obiectelor ºifenomenelor reale. Contactul nemijlocit senzorial curealitatea reprezintã baza unei cunoaºteri ºtiinþifice progresive,dar aceastã cerinþã nu poate fi realizatã în toatesituaþiile de învãþare. Cu obiectele, fenomenele din lumeamacro- ºi microuniversului, cu cele care aparþin unor timpuriistorice, þinuturi geografice îndepãrtate etc. elevii nu potsã ia cunoºtinþã în mod direct. Vizita de documentare la unmuzeu de istorie naturalã are aceastã calitate deosebitã dea oferi originalul într-un cadru asemãnãtor celui natural,reconstituind perioade din istoria Pãmîntului. Sînt binevenitevizite la: Muzeul de Etnografie ºi Istorie Naturalã(Chiºinãu), unde sînt expuse variate specii de plante ºianimale pe complexe naturale; Muzeul de Zoologie alUniversitãþii de Stat din Moldova, în care sînt prezentatepeste douã mii de specii de animale de pe întreg globulpãmîntesc etc.Metoda de instruire utilizatã predominant de profesorîn timpul vizitei este cea a demonstraþiei,redînd obiectele,modelele, imaginile ca baze perceptive pentru învãþare.De obicei, aceasta este consideratã o metodã pasivã, darcadrul didactic trebuie s-o aplice din perspectivã euristicã,adicãactivã.Recomandãri:– vizitele urmeazã sã fie bine proiectate, sã sedesfãºoare în condiþii civilizate de deplasare;– sã fie anunþate din timp pentru ca personalullocului vizitat sã nu fie luat prin surprindere, sãfie cooperant;– sã se stabileascã clar obiectivele;– personalul abordat sã fie de înaltã competenþãprofesionalã;– sã se comenteze impresiile vizitelor;– sã se aplice cunoºtinþele obþinute în urma vizitelorlalecþii.Excursiadidacticã(ºtiinþificã)esteoformãdeorganizarea procesului de învãþãmînt care prilejuieºte contactulnemijlocit cu realitatea, observarea directã ºi studiereaobiectelor ºi fenomenelor în condiþii naturale sau la locurileunde se pãstreazã anumite colecþii. În cadrul acesteia seîmbinã multiple activitãþi de: documentare, observare,investigare, prelucrare, evaluare, generalizare, valorificare[1, pag. 247]. Funcþia de bazã a excursiei didactice este ceacognitivã, procesul instruirii realizîndu-se prin corelaþiacunoaºterii senzoriale cu cea simbolicã, pornind de la primaspre a doua. Acestei funcþii i se adaugã ºi altele: moralcivicã,esteticã, de confruntare ºi tonifiere biosomaticã aelevilor. Sensibilizarea elevilor pentru biologie se materializeazãînvariateleactivitãþi,careîiapropiedeuniversulmacro- ºi microscopic concret. Excursiile au un rol deosebitde important pentru elevi, mai ales dacã ei sînt de le oraºe,din cartiere aglomerate ºi depãrtate de mediul natural.Excursia ºtiinþificã este un excelent prilej pentrucunoaºterea directã a plantelor ºi animalelor,arelaþiilordintre organisme, a influenþelor pozitive ºi negative aleprezenþei umane, a conservãrii mediului înconjurãtor.Descoperirea, învãþarea dirijatã de profesor în contact culumea vie este mult mai evidentã, mai simplã ºi mai logicãdecît cea realizatã studiind manualul sau alte materialedidactice. Excursiile se pot desfãºura în grãdini botaniceºi zoologice, parcuri, terenuri de culturã, pãduri, zone culacuri, bãlþi, rîuri, pãºuni ºi fîneþe etc., majoritatea lorcuprinzînd mai multe tipuri de ecosisteme ºi zone ecologice,oferind posibilitãþi multiple de analizã interdisciplinarãa naturii. Este recomandabil ca profesorul sãtrateze la modul general ambianþa în care se aflã cu elevii,iar mai apoi sã se axeze pe latura particularã urmãritã înaceastã excursie. Astfel, copiii vor înþelege natura ca peun tot unitar, vor realiza interdependenþa dintre factoriibiologici, geografici, geologici, social-economici.Eficienþa instructiv-educativã a excursiei didacticedepinde de respectarea unor exigenþe, printre care senumãrã: pregãtirea temeinicã a profesorului ºi elevilorpentru aceastã activitate; stabilirea în prealabil a conþinuturilorîn raport cu obiectivul urmãrit ºi cu nivelul decunoºtinþe al elevilor; crearea unui climat psihologicfavorabil acþiunilor pe care le implicã deplasarea (obiective,conþinut, duratã, etape); realizarea cerinþelor activitãþiiconcrete din timpul excursiei, precum ºi ale evaluãriiºi valorificãrii rezultatelor obþinute etc. Dupã desfã-ºurarea acesteia, profesorul va trebui sã valorifice cuelevii datele ºi informaþiile culese, sã-i conducã spre oanalizã pertinentã a celor observate, spre relevareaadevãrurilor investigate.Activitãþile extracurriculare (nonformale), prin caracteristicilelor,au roluri formative pe care lecþia nu le-arputea realiza decît parþial. ªcoala participã la proceseleinstructiv-educative sistemice ºi traduce în practicãprincipiul permanenþei educaþiei, face apel la experienþade viaþã a fiecãrui elev, învãþarea devenind astfel maiimportantã. Prin îmbinarea celor douã forme se ajunge laun demers de calitate, unde profesorii selecteazã, analizeazã,prelucreazã în mod creator ºi utilizeazã cu toatãlibertatea ceea ce considerã necesar, scopul final fiindeficienþa muncii pedagogice.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Jinga,I.;IstrateE., Manual de pedagogie,EdituraALL Educational, Bucureºti, 1998.2. Macavei, E., Pedagogie, Editura Didacticã ºiPedagogicã, Bucureºti, 1997.3. Nicola,I., Pedagogie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,Bucureºti, 1994.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002ACTIVITÃÞI ÎN AFARA ORELOR DE PROGRAM LA BIOLOGIE101

DOCENDO DISCIMUSEmpatia cadrului didactic ºioptimizarea relaþieiprofesor-elevI. IMPORTANÞA EMPATIEI ÎN ACTIVITAT E ADIDACTICÃEmpatia este un proces de bazã în interacþiunilesociale, component obligatoriu al unei comunicãri depline.Persoanele, activitatea cãrora presupune colaborareacu alte persoane, au nevoie sã-ºi perfecþion eze capacitateade a demonstra sistematic empatie, parte necesarãºi valoroasã a educaþiei. Gradul înalt al empatiei profesoruluiduce la transformãri calitative ale personalitãþielevilorcucareel comunicã; ameliorarea comportamentuluiempatic al profesorului poate genera ameliorãri alecomportamentului empatic alelevuluiºi, respectiv,alerelaþiei profesor-elev.Psihologul american Carl Rogers a introdus iniþialempatia în psihoterapie, iar apoi ºi în alte domenii –învãþãmînt, viaþa familialã etc. În accepþia sa, în rol defacilitator (cel ce contribuie la un oarecare proces decomunicare, învãþare etc.) poate fi nu doar psihoterapeutul,ci ºi profesorul sau pãrintele.Pentru a releva rolul empatiei în educaþie,C. Rogersºi colaboratorii lui au desfãºurat cercetãri vaste, implicînd600 de profesori ºi 10 000 de elevi. Astfel, în comparaþiecu elevii profesorilor „tradiþionali”, laelevii ai cãrorprofesori au un nivel înalt de empatie se observã:– mai puþine absenþe delaore;– mai multã autonomie;– mai puþinã agresivitate fizicã ºi verbalã;– mai bine dezvoltatã concepþia eului, mai multrespect faþã de sine;– succese academice mai mari;– mai puþine dificultãþi de disciplinã;– un QImaiînalt;– creºterea creativitãþii în timpul anului;– un grad mai înalt de spontaneitate, de libertate înexprimarea de sine, un nivel mai înaltdegîndire.În studiul sãu, Sharon Morgan (1984) descrie trãsãturilede personalitate ale profesorilor cu un grad înalt alempatiei, rezultatele sugerînd cã aceºtia au ºiungradînaltde performanþã profesionalã.În lucrareasa Empatia ºi relaþia profesor-elev (1987),S. Marcus evidenþiazã faptul cã,în cele mai multe cazuri,Svetlana CHIÞUun comportament profund empatic al profesorului faþãde elev este însoþit ºi de un comportament empatic ridicatal elevului faþã de profesor,iar un comportament slabempatic al profesorului faþã de elev este însoþit de uncomportament slab empatic al elevului faþã de profesor.Autorul remarcã cã aceastã compatibilitate între empatiaprofesorului ºi ceaa elevului nu rezolvã definitiv problemelerelaþiei profesor-elev ºi nu este singurul mijloc ceasigurã optimizarea acesteia, dar apreciazã pondereadeosebitã a fenomenului. Numeroase studii ale specialiºtilorîn domeniu relevã faptul cã empatia este ocapacitate necesarã ºi importantã a profesorului ºi cã eapoate fi dezvoltatã. Necesitatea procesului este determinatãde constatarea: ameliorarea comportamentuluiempatic al profesorului poate avea consecinþe pozitiveasupra comportamentului empatic al elevului.Astfel, David Aspy (1975) a demonstrat cã profesoriipot fi antrenaþi sã empatizeze mai bine cu elevii lor.Kenneth Clark (1980) a dedus cã blocarea empatiei cuforþa constituie baza tensiunilor interpersonale ºi sociale.Ronald Warner (1984) a descris reacþiile profesorilor ceau urmat un program audiovizual privind rolul empatieicadrului didactic înclasã, ca rezultat obþinîndu-se ocreºter e semnificativã a deprinderilor de comunicareinterpersonalã ºi a empatiei. D. McConnell ºiJ. LeCapitaine(1985) au examinat efectele unui training de creativitateasupra empatiei profesorilor,interacþiunilor cuelevii,aºa cum sînt percepute de ambele pãrþi. Autoriiconcluzioneazã cã profesorii ce au urmat training-ul sîntmult mai deschiºi cãtre ideile ºi rãspunsurile elevilor,permit experimentarea ºi îi ascultã mai atent.II. DEMERSUL EXPERIMENTA LEmpatia are o pondere semnificativã în activitateaprofesorului, în construirea ºi menþinerea unor relaþii optimecu elevii. Din aceste considerente am realizat o cercetareexperimentalã, care a avut drept obiectiv evaluarea niveluluicapacitãþii empatice, comunicabilitãþii profesorilor ºi observareaunor aspecte ale relaþiei profesor-elev, percepute deelevi ºi profesori, a conexiunii dintre capacitatea empaticã acadrelor didactice ºi relaþia profesor-elev.La experiment au participat 12 profesori ai claselor aV-a, douã învãþãtoare ale claselor a IV-a ºi110 elevi dinclasele respective dintr-un liceu din municipiul Chiºinãu.Tehnicile de investigare au fost urmãtoarele:A) pentru profesori1. Chestionarul de mãsurare a empatiei emoþionale,elaborat de A. Mehrabian ºi N. Epstein.2. Testul de Intuiþie ºi Empatie al lui R. Dymond(adaptat de S. Marcus).102

DOCENDO DISCIMUS3. Testul Comunicabilitate dupã L. D. Stolearenco.4. Chestionarul de mãsurare a capacitãþii de a asculta.5. Chestionarul menit sã surprindã unele aspecte alerelaþiei profesor-elev.B) pentru elevia) pentru cei 50 de elevi ai claselor a V-a:1. Testul de Intuiþie ºi Empatie al lui R. Dymond(adaptat de S. Marcus).2. Un chestionar adaptat dupã mai mulþi autori(Vrabie D., Truþã E., cu unele completãri din parteanoastrã). Prima parte a chestionarului are scopulde a depista rolul profesorului asupra formãriicopilului de aceastã vîrstã, cum se simte elevul înºcoalã; a doua parte – de a stabili cum sîntapreciaþi elevii ºi cîtdeapropiaþisînt de profesoriilor.3. Chestionarul de sesizare a preferinþelor elevilorînceea ce priveºte profesorii ºi disciplinele studiate;calitãþile pe care ar trebui ºi pe care nu ar trebui sãle posede un profesor ideal.b) pentru cei 60 de elevi ai claselor a IV-a:1. Testul de Intuiþie ºi Empatie al lui R. Dymond(adaptat de S. Marcus).2. Chestionarul de la a), p. 2.Interpretarea rezultatelor:1. Chestionarul de mãsurare a empatiei emoþionale,elaborat de A. Mehrabian ºi N. EpsteinNiveluri Nr.profesorilor %ridicat 1 7normal 5 36scãzut 8 57slab – 02. Testul de Intuiþie ºi Empatie al lui R. Dymond(adaptat de S. Marcus)Niveluri Nr.profesorilor %I-foartejos – 0I – 0I 1 6IV 4 25V 7 43VI 4 25VII – 0VIII – 0IX – 0X- foarte înalt – 0Capacitatea empaticã emoþionalã ºi predictivã:conform Chestionarului de mãsurare a empatiei emoþionaleal lui A. Mehrabian ºi N. Epstein ºi Testului deIntuiþieºiEmpatieal lui R. Dymond (adaptat de S. Marcus)mai mult de jumãtate din profesori manifestã un nivelscãzut al empatiei. Acest moment poate fi explicat prinfaptul cã majoritatea profesorilor chestionaþi au acumulatîntr-o mãsurã mai micã cunoºtinþe din domeniul empatiei,deoarece subiectul în cauzã nu este abordat la cursurilede perfecþionare, precum ºi din lipsã de literaturã, demateriale ce þin de problema în discuþie. De asemenea,însãºi necunoaºterea noþiunii de empatie,a cãilor, metodelorde formare ºi dezvoltare a capacitãþii empaticereduce posibilitãþile profesorului de a o cultiva ºi perfecþiona.3. Testul „ Comunicabilitate “ dupã L. D. StolearencoNiveluri N r. %prof.I - foarte necomunicabil – 0II - închis în sine, nevorbãreþ – 0III- comunicabilitate suficientã 3 21IV- comunicabilitate normalã 6 43V- comunicabilitate puþin exageratã 5 36VI - comunicabilitate exageratã – 0Comunicabilitatea: majoritatea profesorilor au ocomunicabilitate normalã cu tendinþa spre o comunicarepuþin exageratã.4. Chestionar de mãsurare a capacitãþii de a ascultaNiveluri Nr.prof. %1. Foarte jos – 02. Jos – 03. Mai jos de mediu 1 74. Puþin mai jos de mediu 1 75. Mediu 4 296. Puþin mai sus de mediu 3+1 297. Mai sus de mediu 1+1 148. Înalt 2 149. Foarte înalt – 0Capacitatea de a asculta: potrivitrezultatelor,majoritateaprofesorilor au o capacitate de ascultare dezvoltatãla nivel mediu ºi mai sus de nivelul mediu.5. Chestionar menit sã surprindã unele aspecte alerelaþiei profesor-elevProfesorul urma:– sã aprecieze relaþiile sale cu elevii;– sã se transpunã în locul elevilor ºi sã apreciezecum calificãaceºtiarelaþiilecuel;– sã se transpunã în locul elevilor ºi sã expunãpãrerea lor despre aprecierea fãcutã de profesor;Din fiecare clasã au fost aleºi cîte zece elevi. Selecþionareas-a efectuat cu ajutorul diriginþilor,care aufostrugaþi sã numeascã 5 elevi cu un comportament corect ºi5 elevi cu un comportament incorect.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002E M PATIA CADRULUI DIDACTIC ªI OPTIMIZAREA RELAÞIEI PROFESOR-ELEV103

DOCENDO DISCIMUSI. Rezultatele pentru profesorii claselor a V-aPentru început, prezentãm rezultatele modului în careprofesorii calificã relaþiile lor cu elevii cl. V-d ºi V-c(Tabelul 1). Se observã o diferenþã în aprecierea eleviloracestor douã clase. Clasa a V-c este consideratã o clasãbunã, iar clasa V-d – ca avînd probleme atîtlaînvãþãturãcîtºi de comportament. În comparaþie cu cl.V-d, relaþiilecucl.V-c sînt calificate de profesori drept mai apropiate(relaþii foarte distante nici nu au fost menþionate).Tabelul 1.Relaþiile cu elevii (%):V-d V-cFoarte apropiate 13 25Apropiate 47 66Distante 35 9Foarte distante 5 0În continuare vom prezenta în plan comparativ rãspunsurileprofesorilor ºi ale elevilor. Înacestcaz, profesorilorli s-a propus de a se „identifica” cu elevii ºidearãspunde cum cred cã arcalifica aceºtia relaþiilecuei.ÎnTabelul 2 sînt incluse ºi rãspunsurile elevilor la acesteîntrebãri.Astfel, putem remarca încerelaþiisînt profesoriicuelevii, în ce mãsurã au sesizat profesorii ce gîndesc ºisimtelevii,cît de bine îi cunosc ºi cît de empatici sînt.Tabelul 2.Profesorii cred cã elevii Ce au rãspunscalificã relaþiile cu ei (%): elevii (%):V-d V-c V-d V-cFoarte apropiate 9 16 44 20Apropiate 53 65 36 54Distante 28 19 16 21Foarte distante 10 0 4 5Confruntarea rãspunsurilor profesorilor cu cele aleelevilor relevã faptul cã profesorii considerã cã elevii cl.V-c se cred în relaþii mai apropiate cu eidecîtceidincl.Vd.Seatestã o discrepanþã,înspecialla capitolul relaþiifoarte apropiate (profesorii – 9%, elevii cl. V-d – 44%). Îngeneral, rãspunsurile elevilor ambelor clase corespund.Totuºi,eleviicl.V-d susþin cã se considerã în relaþiimaiapropiate cu profesorii decîtceidincl.V-c.Interes suscitã ºi rezultatele obþinute la întrebarea carelesolicitaprofesorilor sã rãspundã,depepoziþia elevilor,dacã profesorii îi apreciazã la justa valoare, îi subapreciazãsau îi supraapreciazã (Tabelul 3). La rîndul lor,eleviiaurãspuns cum cred cã sînt apreciaþi de profesori, alegînduna din variantele propuse.Tabelul 3.Profesorii, transpunîndu-se Ce au rãspunsîn locul elevilor, considerã cã elevii (%):ei cred cã sînt (%):V-d V-c V-d V-cA preciaþi la justa valoare 60 79 59 82Subapreciaþi 32 21 11 14Supraapreciaþi 8 0 30 4Semnalãm iarãºi o diferenþã în rãspunsurile profesorilorprivitorlacl.V-cºiV-d. „Subapreciaþi” sînt maimulþi elevi din cl. V-d. Cea mai mare discrepanþã seobservã în rãspunsurile ce vizeazã varianta „supraapreciaþi”.Un numãr impunãtor de elevi din cl. V-d (30%)se considerã supraapreciaþi, pe cînd profesorii indicã doar8% (mai mult decîtîn cl. V-c – 4%). Profesorii nu au sesizatpe deplin ce gîndesc ºi simt elevii, deoarece ºi în cl.V-cau fost elevi ce se considerã supraapreciaþi.II. Rezultatele pentru învãþãtoarele claselor a IV-aRãspunsurile învãþãtoarelor ce predau în clasele a IV-aleprezentãm separat, fiindcã este vorba de douã cicluridiferite,eleviicl. V-a avînd cu mult mai mulþi profesori ºidiscipline. Arfifostfiresccaînvãþãtoarelesãfieînrelaþiiapropiate cu elevii, sã-i cunoascã mai bine, deoarece lepredau de 4 ani practic toate obiectele. Rezultatele(Tabelul 4) însã ne aratã cã o învãþãtoare calificã raporturilesale cu elevii ca distante (100%), iar cealaltã –dreptfoarte apropiate ºi apropiate (puþin mai mult de jumãtate).Tabelul 4.IV-c (%) IV-d (%)Foarte apropiate – 40Apropiate – 20Distante 100 30Foarte distante – 10Astfel, prima învãþãtoare e de pãrere cã elevii calificãrelaþiilecueacafiind distante, în timp ce doar 10 % dinelevile considerã astfel, restul copiilor – apropiate (30%)ºi foarte apropiate (60%). În opinia celei de-a douaînvãþãtoare, elevii calificã relaþiile cu ea drept foarteapropiate (10%), apropiate (40%) ºidistante (50%), pecînd elevii le considerã, respectiv, foarte apropiate (60%),apropiate (30%) ºifoartedistante (10%) (Tabelul 5).Tabelul 5.Învãþãtoarele cred cã elevii Ce au rãspunscalificã relaþiile cu ele (%): elevii (%):IV-c IV-d IV-c IV-dFoarte apropiate – 10 60 60Apropiate – 40 40 30Distante 100 50 10 –Foarte distante – – – 10104E M PATIA CADRULUI DIDACTIC ªI OPTIMIZAREA RELAÞIEI PROFESOR-ELEV

DOCENDO DISCIMUSLa întrebarea despre faptul cum considerã elevii cãsînt apreciaþi, rezultatele (Tabelul 6) ne permit sã constatãmo neconcordanþã între ceea ce crede învãþãtoareacã ar rãspunde elevii ºi ce au rãspuns ei. Nici una dintreînvãþãtoare nu a sesizat cã, dupã uniielevi,aceºtiasîntsupraapreciaþi (similar situaþiei din clasa a V-c).Tabelul 6.Învãþãtoarele, transpunîndu-se în Ce au rãspunsloculelevilor,considerãcã elevii (%):eleviicredcãsînt(%):IV-c IV-d IV-c IV-dApreciaþilajustavaloare 80 40 60 80Subapreciaþi 20 60 30 0Supraapreciaþi – – 10 20CONCLUZIIÎn urma cercetãrii teoretice ºi experimentale efectuate,interpretãriiºi analizeirezultatelor obþinute, putem afirmaurmãtoarele:• mai mult de jumãtate din profesoriiincluºi înexperiment manifestã un nivel scãzut al empatiei;• comunicabilitatea normal dezvoltatã cu tendinþaspre o comunicare puþin exageratã nu asigurã ocapacitate empaticã performantã, dar comunicabilitateanormalã este o condiþie necesarã pentruao perfecþiona;• facultatea de a asculta este, de asemenea, ocondiþie obligatorie pentru formarea capacitãþiiempatice.Chestionarul menit sã surprindã unele aspecte alerelaþiei profesor-elev vine ca un factor suplimentar deconfirmare a datele testelor profesionale. Cadrele didacticenu au sesizat pe deplin ce gîndesc ºi simt elevii.De asemenea,rezultatele relevã cã:• profesorii cu un nivel ridicat al capacitãþii empaticese claseazã în categoria celor preferaþi, eleviicalificîndrelaþiilecuei ca fiind mai apropiate;• profesorii au prejudecãþi faþã de elevii unei clasecu rezultate mai slabe la învãþãturã, ceea ceconfirmã încã o datã nivelul scãzut al empatieiprofesorilor;• profesorii considerã cã au relaþii mai apropiate cuclasa a V-c (o clasã puternicã la învãþãturã),decîtcu clasa a V-d (oclasã cu rezultate mai modeste laînvãþãturã);• profesorii claselor a V-a sînt de pãrere cã eleviidintr-o clasã cu un nivel mai înalt de performanþãºicu un comportament corect se simt mai apropiaþide eidecît elevii unei clase cu un nivel mai scãzutla învãþãturã ºi cu un comportament mai dificil.Rezultatele experimentului relevã însã cã elevii dincea de-a doua clasã se simt mai apropiaþi deprofesorii sãi;• profesorii clasei a V-a nu au sesizat cã un numãrimpunãtor de elevi se simt supraapreciaþi,înspecial cei din clasa cu o reuºitã modestã laînvãþãturã, considerînd cã elevii se cred subapreciaþi;• rezultatele investigaþiei relevã faptul cã învãþãtoarele,deºi le predau elevilor de patru ani (încomparaþie cu profesorii claselor a V-a, care lepredau primul an), nu îºi cunosc mai bine elevii,cum ar fi firesc;• elevii claselor a IV-a se simt cu mult mai apropiaþide învãþãtoarea lor decîtconsiderã ele;• elevii claselor a IV-a, spre deosebire de cei dinclasele a V-a, considerã relaþiile cu profesoarelelor mult mai apropiate.Rezultatele investigaþiei scot în evidenþã faptul cãexistã o corelaþie între empatia profesorului ºi relaþiaprofesor-elev. Profesorii cu un grad mai înalt de empatiesîntpreferaþicelorlalþi,raporturilecueifiindcalificatedeelevi mai apropiate.Din cele menþionate mai sus, conchidem:– majoritatea profesorilor au un nivel scãzut alcapacitãþii empatice. Ei nu sesizeazã pe deplin cegîndesc, simt, cred elevii lor. Din aceastã cauzãrelaþia profesor-elev are de suferit;– pregãtirea iniþialã cît ºi continuã a cadrelordidactice necesitã un curs de formare acapacitãþiiempatice. Acest curs urmeazã sã includã cunoaºtereanoþiunii de empatie, a cãilor ºi metodelor deformare ºi dezvoltare a capacitãþii empatice,ceeace ar contribui la cultivarea ºi perfecþionareaei decãtre profesor.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Aspy,D., The relationship Between Selected StudentBehavior and the Teacher’s Use of InterchangeableResponses, Humanist Educator; vol. 14,nr.l,p.3-10,Sep.1975.2. Clark,K., Empathy: A Neglected Topic in PsychologicalResearch, American Psychologist; vol. 35,nr. 2, p. 187-190, Feb., 1980.3. Marcus, S., David, T., Predescu, A., Empatia ºirelaþia profesor-elev,Editura Acad. R. S. R.,Bucureºti, 1987.4. McConnel, D.; LeCapitaine, John E., The Effectsof Group Creativity Training on Teachers’Empathy and Interactions with Students, 1985.5. Morgan, Sh., An Illustrative Case of High-Empathyteachers. Journal of Humanistic Educationand Development; vol. 22, nr. 4, p.143-148,Jun., 1984.6. W arner,R., Can Teachers Learn Empathy? EducationCanada; vol. 24, nr. 1 p.39-41, Spr.,1984.7. Ãèïïåíðåéòåð, Þ. Á., Êàðÿãèíà, Ò.Ä.,Êîçëîâà,Å.È., Ôåíîìåí êîíãðóýíòíîé ýìïàòèè /Âîïðîñûïñèõîëîãèè, ¹4, 1993, ñ. 61-68.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002E M PATIA CADRULUI DIDACTIC ªI OPTIMIZAREA RELAÞIEI PROFESOR-ELEV105

RUBRICA EDUCATORULUILibertate sau libertinism?Necesitatea unei discuþii cu elevii despre libertate ne-afost sugeratã de diverse situaþii, în care ne -am aflatconcomitent în ipostazã de spectator ºi actor al mareluiteatru al vieþii. Ideea dulcei libertãþi este vehiculatã „delamiclamare”,atîtînsensulvîrsteifiziologicecîtºiîncelal ierarhiei sociale. Privitã ca o condiþie idealã pentrurealizarea celui mai mare vis: „Sã fac ce vreau”, noþiuneade libertate este înþeleasã unilateral de multã lume,îndeosebi de generaþia în creºtere. ªi se întîmplã acestlucru din cauza suprapunerii neconºtientizate a douãcategoriidiferite: libertate ºi libertinism.Avînd acelaºiradical semantic, fiind deci cuvinte înrudite, ele comportãsensuri mai mult decît diferite, opuse chiar, pentru cã sebazeazã pe antonimia valori-nonvalori morale (înþelegînd,în acest context, valoarea moralã ca o axiomã acceptatãde societate).Ideea unei ore consacratã în mod exclusiv acesteiteme ne-a fost sugeratã de mai multe momente sporadicedin cadrul lecþiilor de limbã ºi literaturã românã, al celorde dirigenþie ºi de discuþiile individuale cu elevii. Desigur,la o orã de limbã românã întotdeauna se va gãsi timpulpotrivit ºi modalitatea optimã pentru a defini ºi a distingenoþiunile;lecþiilede literaturã oferã ºi ele un bogat materialpentru a atenþiona elevii asupra comportamentului saumoduluideafi–liberorilibertin–alpersonajelorliterare.Dar nici într-un caz, nici în altul problema nu va fi abordatãîn profunzime, ci doar tangenþial. De aceea, referirea laCornelia MUNTEANUacest subiect în cadrul orelor de dirigenþie (din care sepoate organiza un ciclu întreg), aplicînd metode variatepentru a înþelege mai eficient ºi a discerne mult maiprofund, ni se pare oportunã.O primã orã din eventualul ciclu de lecþii ar putea fiorganizatã în clasa a IX-a, avînd menirea unei iniþieri înperceperea semnificaþiei termenilor ºi a unei disocieridintre un mod de viaþã liber ºi altul libertin, cu exprimareaatitudinii elevilor faþã de fiecare fenomen în parte. Evident,la o astfel de lecþie, activitatea discipolilor va fidirijatã în aºa mod, încît accentul sã cadã pe felurile deexpresie a libertãþii ca valoare incontestabilã a existenþeiumane ºi condiþie primordialã a fericirii.Hotarul dintre libertate ºi libertinism este unul foarteºubred ºi tentaþia de a fi prins în mrejele celui din urmãfenomen poate fi decisivã pentru o persoanã aflatã abiaîn faza de devenire, de formare. O discuþie în care s-arinsista asupra formelor de manifestare a libertinismului,chiar dacã se menþioneazã în ultimã instanþã urmãrilenegative ale acestui mod de viaþã, poate provoca, în minteaºi sufletul adolescentului de 15-16 ani, o reacþie inversã,potenþînd astfel “atracþia spre interzis”. De aceea, discuþiadespre libertinism va fi continuatã în clasa a XII-a, la vîrstacînd procesul de formare a convingerilor se aflã la etapade cristalizare ºi tînãrul e capabil deja, într-o mãsurã maimare sau mai micã, sã discearnã în mod conºtient ºideliberat valorile de nonvalori.În rîndurile ce urmeazã oferim un scenariu orientativpentru desfãºurarea primei ore din ciclul de lecþii cusubiectul dat în clasa a IX-a.Captarea atenþiei se realizeazã prin invitarea elevilorsã participe imaginar la o „emisiune televizatã”. Metodadidacticã a studiului de caz se va transforma aici într-untalk-show, în cadrul cãruia se va lua în dezbatere subiectulLibertate ºi libertinism. Lecþia va începe sub semnul unuiviitor imaginat, de aceea „invitaþii emisiunii” pot fi douãpersoane mature (rolul lor este „jucat” de doi elevi care aupregãtit situaþia din timp), ambele considerîndu-se a fi106

RUBRICA EDUCATORULUIlibere. Rolul „prezentatorului” va fi asumat de cãtreprofesor, care îi va ruga pe „invitaþi” sã-ºi prezintesituaþiile, rãspunzînd la întrebarea: Vã consideraþi opersoanã liberã? Motivaþi.Personajul A expune succint modul sãu de viaþã,începînd cu anii copilãriei, care au fost absorbiþi delecturã ºi au decurs sub îndrumarea înþeleaptã a pãrinþilor,nelipsiþi însã de comunicarea cu semenii ºi nici de miciledistracþii. Pãºind în perioada de maturitate, ºtia sãdeosebeascã binele de rãu, avea convingerea cã doarprogresul propriului Eu ºi autocultivarea prin studiu ºimuncã îi va asigura rîvnitul loc sub soare, autoafirmareaºi, prin aceasta, liber tatea . Astãzi poate susþine cucertitudine cã este mulþumit de cariera profesionalã, derelaþiile sincere ºi frumoase din familie ºi cã se bucurã delibertatea de a face ceea ce doreºte, în limita normelormorale.Personajul B afirmã cã este cu adevãrat liber, pentrucã nu a cunoscut niciodatã ce înseamnã restricþia. Fiindcopil, i s-au satisfãcut toate capriciile, i-a fost îndeplinitãorice dorinþã. Atenþia pãrinþilor se manifesta doar prin anu refuza urmãtorul „vreau”. Perioada studiilor nu-iaminteºte decît despre desele exmatriculãri din cauzarestanþelor ºi a comportamentului amoral: abundenþã dealcool, droguri, violenþã. N-a fost cãsãtorit niciodatã,fiindu-i suficient concubinajul; este tatãl unui copil decare nu are grijã. Actualmente, neavînd un loc de muncãstabil, banii îi cîºtigã pe cãi ilegale, în schimb este liber.Considerã cã nu poate fi vorba despre libertate, dacãexistã anumite limite.Notã: Situaþiile sînt exagerate în mod intenþionat,pentru a se vedea clar polarizarea comportamentelorºi a facilita luarea de atitudine de cãtre elevi. Relatãrilepot fi completate cu detalii concrete pentru cazurile îndiscuþie.„Prezentatorul” stimuleazã „publicul” (clasa de elevi)pentru a le adresa „invitaþilor” întrebãri.Prima i-a fost pusã personajului B:– Þi-a reproºat vreodatã cineva cã ceea ce faci nueste bine?Întrebãri adresate ambelor personaje:– Care este atitudinea pãrinþilor acum?– Cine face parte din cercul tãu de prieteni?„Invitaþii” adapteazã rãspunsurile la situaþia dictatãde rolul pe care îl au.În continuare se solicitã opinia „publicului” vizavi deaceste douã cazuri. Elevii rãspund la întrebãrile „prezentatorului”:– Crezi cã personajul B este fericit? Cît va duraaceastã fericire?– Ce înþelegi prin libertate?– Ai vrea sã fii ca personajul A sau B? De ce?Astfel, elevii sînt dirijaþi spre a deduce cã primul cazilustreazã libertatea ºi al doilea – libertinismul. Aici„emisiunea televizatã” ia sfîrºit ºi lecþia se reînscrie înscenariul ei tradiþional.(Noþiunile se scriu pe tablã. Doi elevi citesc articolelelexicografice extrase din D E X ).Urmãtorul pas: Elevii discutã în grup (1-2 min.) pentrua oferi un rãspuns la întrebarea: Care este hotarul dintrelibertate ºi libertinism? Se concretizeazã cã hotarulmenþionat este acela dintre moral ºi imoral ºi se exemplificãvalorile morale: onestitatea, bunãtatea,toleranþa,dreptatea, respectul etc.; nonvalorile: depravarea,minciuna, ipocrizia, servilismul etc.Notã: Aici se vor încheia referirile la libertinism,revenindu-se la ele sub alte forme, la o altã vîrstã. Încontinuare se va insista asupra noþiunii de libertate.Profesorul va dirija discuþia, lansînd urmãtorul set deîntrebãriºisarcini:– Începînd cu ce vîrstã se poate spune despre omcã este liber?– Cum credeþi cã se obþine aceastã libertate?– Comentaþi o maximã sau un exemplu din literaturaartisticã referitor la libertate.Echivalînd noþiunea de libertate cu independenþa, seaccentueazã cã independent, adicã liber, deviitreptat,acordîndu-i-se copilului, apoi adolescentului, multipleposibilitãþi în care acesta ºi-ar putea manifesta spiritul deiniþiativã, capacitatea de a se descurca singur în situaþiidificile; sã i se ofere ocazia de a alege ºi a analiza roadeleacestei alegeri etc.Se comenteazã fragmentul despre eliberarea þiganilordin lucrarea lui V.Alecsandri Vasile Porojan ºiunfragmentreferitor la libertate din romanul Cel mai iubit dintrepãmînteni de M.Preda (vezi Anexa).Urmãtorul pas îl constituie organizarea unei „licitaþiide idei” în baza afirmaþiei: Libertatea asigurã fericirea.Notã: Deoarece aceastã metodã necesitã mult timp,ea poate fi aplicatã în cadrul lecþiei-bloc. În caz contrar,dacã dozarea timpului unei ore nu permite desfãºurareaacestei activitãþi, li se solicitã elevilor, în calitate detemã pentru acasã, sã scrie un eseu în care sã dezvolteafirmaþia datã.În cadrul ultimei etape a lecþiei, activînd în grup, eleviirealizeazã un desen-simbol prin care îºi exprimã atitudineafaþã de libertate ºi libertinism. Ei pot lucra avînd ca fundalmuzical piesa „Libertá” din repertoriul duetului AlBano ºi Romina Power (sau oricare piesã potrivitã).Desenele prezentate sînt susþinute de comentarii.Lecþiile ulterioare din acest ciclu ar putea fi organizatecu participarea invitaþilor speciali: psihologi, preoþi,filozofi,scriitorietc.Opiniile tinerilor din clasa a XII-a devin deja convingeri,alimentate din diferite izvoare de informaþii: fie cãrþi,mass-media, cinema, Internet etc., fie din propria experienþãsau cea a prietenilor. Discuþiile vor deveni mai viiºi mai edificatoare, deoarece se va opera cu argumenteconcludente ºi cu trimiteri la surse concrete, iar liceeniivor fi mai insistenþi în a afla aspectele de ordin psihologic,Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002LIBERTATE SAU LIBERTINISM?107

RUBRICA EDUCATORULUIreligios, filozofic ale problemei în cauzã, specialiºtii îndomeniile respective fiind bineveniþi la aceste ore. Eleviiar fi interesaþi sã discute în cadrul subiectului propus cuoameni de artã – pictori, muzicieni, scriitori care, la rîndullor, ar aduce o viziune proprie asupra libertãþii omului ºia libertinismului. Modalitãþile de desfãºurare a lecþiilorcu invitaþi speciali vor fi elaborate de diriginte în funcþiede potenþialul intelectual al clasei, de nivelul educaþieimorale a contingentului de elevi, de gradul lor de motivare,de accentele care vor fi puse, de doleanþele participanþilorºidealþifactoridecarevaþinecontînregizareaorelor, intuiþia ºi profesionalismul cadrului didactic avîndo însemnãtate deosebitã.Împãrtãºesc aceastã experienþã cu alþi colegi debreaslã, considerînd cã este foarte important ca tinerii sãfie educaþi pentru libertate, adevãr incontestabil, de altfel,dar înþeles în mod eronat încã de multã lume. Anumerostind, pronunþînd ºi elucidînd aspectele pozitive alelibertãþii ºi pe cele negative ale libertinismului, vomasigura o orientare sãnãtoasã a tînãrului pentru o libertateveritabilã ca o condiþie primordialã a fericirii.Anexã1. „Frumoasã zi a fost aceea cînd, din balconul caseide la Mirceºti, am declarat þiganilor adunaþi cã sîntliberi... vreo trei bãtrîni însã au început a plînge ºi a-mi zice:– Stãpîne, nu te îndura de noi ºi ne îndepãrta demila mãriei tale!Alexandra PÂSLÃRAªPerioada adolescenþei este un început de maturizare,cînd elevii încearcã sã-ºi gãseascã drumul în viaþã, sã-ºiplanifice viitorul, sã mediteze asupra unor aspecte deimportanþã majorã. Elevii clasei a IX-a sînt ºi ei preocupaþide gîndul pe ce cale sã meargã dupã absolvirea ºcoliisecundare generale.Unii decid sã-ºi continue studiile la liceu ºi în acestcazsîntlaoaltãrãscruce:sãseînscrielaprofilul umanisticsaulacelreal? Ce se întîmplã însã în cazul cînd elevulintenþioneazã sã urmeze un colegiu pentru a obþine oVorbe deºarte pentru mulþimea ce intrase în paradoxulbeþiei!.. Toþi, pãrãsindu-ºi bordeiele, plecarã adoua zi cu tot avutul lor, ca sã meargã... unde? nu oºtiau nici ei, dar se pornirã ca sã calce peste orizont ºisã afirme dreptul lor de oameni liberi... Laia se opri lacea întîi crîºmã, pentru ca sã cinsteascã în sãnãtateacuconaºului; apoi se opri la a treia, pentru ca sã botezecu vin libertuºca; apoi la a patra, pentru ca sã gustedacã rachiul liber e mai bun decît celãlalt etc., ºi astfelau dus-o întruna, pînã ce, bîndu-ºi pînã ºi cãciulile ºiapucîndu-se de furturi, au ajuns în închisorile de laRoman, de la Piatra ºi de la Bacãu.”(V.Alecsandri, Prozã. Editura pentru Literaturã, Bucureºti,1966, p.452-453)2. „Am mai avut de a face cu anchetele ºi justiþia ºiam mai fost condamnat... Acum însã descopãr cu groazãcã ei, cei care mã interogau, erau liberi (ºi asta se vedeadin pofta cu care îmi consemnau depoziþia, acele infamegesturi ale fiinþei animalice care se simte trãind fãrãopreliºti, gestul cu care aplicau o ºtampilã, rãsfoitulhîrtiilor, mîncatul unui sãndvici, înghiorþãitul unuipahar cu apã, scîrþîitul sub trupul voinic, ancorat bineîn realitate, uitatul pe fereastrã, cãscatul, gîndul lamuierea tînãrã pe care o vor strînge în braþe la noapte),iar eu nu voi mai fi niciodatã ca ei, toate gesturile melevor fi sau îmi vor reaminti cã sînt condamnat sã nu maifiu liber pînã la moarte...”(M.Preda, Cel mai iubit dintre pãmînteni.Vol.I,Editura Marin Preda, p.8)Modelul unei ore de dirigenþie:„Meseria – brãþarãde aur” (cl.IX)calificare, o profesie? Copiii îºi pun numeroase întrebãri:Ce voi deveni: medic, economist, pedagog, electrician...?Pentru a-i susþine ºi a-i ajuta sã se clarifice cedecizie sã ia, este oportun sã se realizeze o orã de dirigenþiecu tema: Meseria – brãþarã de aur. Spre a eficientizaactivitãþiledincadrulacesteiore,eleviivor renovaportofoliul personal despre profesia la care aspirã (timpde o sãptãmînã), îndeplinind însãrcinãri concrete:– sã noteze informaþii despre meseria aleasã;– sã descrie specialitatea ambilor pãrinþi (pentrudocumentarea colegilor);– sã argumenteze în scris cã pot face faþã uneiasemenea profesii.Dupã enunþarea obiectivelor, profesorul afiºeazãTabelul nr. 1 „Ghidul-prognozã al viitorilor profesioniºti”:108LIBERTATE SAU LIBERTINISM?

RUBRICA EDUCATORULUITabelul nr.1ProfesiiViitorii profesioniºti1. Plugar Elevul x, y,z.2. Medic3. Inginer4.Jurist5.Contabil6. Chelner7. Agronom8. ProfesorGhidul este alcãtuit în baza opþiunilor elevilor,careînalegerea lor au þinut cont fie de sfatul pãrinþilor, fiedenecesitãþile societãþii de azi, fie de o pornire interioarã.Dupã ce copiii fac cunoºtinþã cu acest ghid-prognozã,se solicitã ca cel puþin cîþiva dintre ei sã descrie meseriape care ar vrea sã o profeseze.În acest context, elevii oferã informaþii utile ºi interesantedespre meseriile menþionate. De exemplu, cinevadintre ei poate vorbi despre profesia de medic, accentuîndasemenea trãsãturi ca generozitatea, abnegaþia, compasiunea,cãldura umanã, curajul; altcineva poate sã facã ocomunicare despre profesia de pedagog, scoþînd înevidenþã însuºirile de personalitate fundamentale alecelor care doresc sã devinã profesori: sã iubeascã copiii,sã fie obiectivi, sã fie firi enciclopedice; referindu-se laprofesia de economist, copiii amintesc despre urmãtoarelecalitãþi:sãsimtã“jocul”cifrelor,sã cunoascã foartebine matematica; iar pentru cea de pictor – sã defineascãsimbolica paletei,sãreflecte în culori natura, dispoziþiaomului etc.Dupã ce copiii austabilit ce ar dori sã devinã, încearcãîmpreunã cu profesorul sã constate condiþiile necesarepracticãrii profesiei.Tabelul nr.2Pentru a aprofunda cunoaºterea semnificaþiilorcuvintelor: muncã, talent, vocaþie, interes, artã, fericireetc., se discutã asupra unor maxime ºi citate. De exemplu:• “Omul e stãpînul propriei vocaþii.”• “Vocaþia este chemare ºi pasiune.”• “A-þi dezvolta vocaþia înseamnã a acþiona, acrea…”• “Fericirea pe pãmînt constã în muncã: investigîndartaprinsine,afliceestesufletul,talentul,cunoºti natura, sensul vieþii.”Dupã descifrarea maximelor de mai sus, elevii înscriuîn portofoliu cuvintele-cheie: muncã, talent, vocaþie,interes. Apoi îºi noteazã aforismul „În fiecare omsãlãºluieºte un talent – descoperiþi-l!” ºi încearcã sãargumenteze veridicitatea acestuia.Urmãtorul pas este analiza fiºei-perspectivã:Tabelul nr.3Profesia revendicã … Medic, profesor,jurnalist,avocat, economist…Talent +Pasiune –Sãnãtate +Predispoziþie +Aptitudine +Dorinþã –Capacitate +Preferinþã +Opþiune +Aspiraþie +Ideal –Vocaþie –Informare –Adaptare –Perfecþionare –Total: (+)8 (–)7Ce ºtiu Ce pot Ce vreau Ce trebuie Ce trebuie sãsã cunosc ºtiu a face1.2.3.Elevii primesc foi cu acest tabel sau îl reproduc încaietele destinate pentru ora clasei. Timp de 5 minuterãspund la întrebãrile propuse, urmînd sã revinã la aceastãsarcinã acasã. Astfel se va completa portofoliul personalalelevilor.Concluziile ulterioare vor fi trase de diriginte ºi,eventual,depãrinþi.Pentru aºti,înprimulrîndsîntnecesarestudii;pentru a putea este nevoie de anumite aptitudini,abilitãþi, capacitãþi; condiþia de a vrea reclamã voinþã,perseverenþã. ªi ultima exigenþã – sã fii bine documentat.Eleviischiþeazãtabelulîncaiete,înscriuprofesiilesprecare aspirã, consultã calitãþile ºi însuºirile din prima grilã,introducînd în dreptul fiecãreia semnul convenþional “+”sau “-“. Meseriile la care prevaleazã semnul „+” sînt celespre care tinde elevul.În continuare se discutã despre perspectivele deangajare la serviciu, despre dificultãþile cu care ar puteasã se confrunte, despre calitãþile unui adevãrat profesionistetc. Cum cresc profesioniºtii? Studiind cusîrguinþã fiecare obiect, întrucît cultura generalã obþinutãpe bãncile ºcolii constituie temelia pregãtirii oricãrui specialist.Dirigintele face referinþã la binecunoscuta maximã„Dacã pedagogul înceteazã sã citeascã, el înceteazã afi pedagog”, valabilã pentru orice altã meserie. Profesionalismulcreºte zi de zi prin studiu, interes pentrutotceenou,actualºiutil.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002MODELUL UNEI ORE DE DIRIGENÞIE: „MESERIA – BRÃÞARà DE AUR” (CL.IX)109

RUBRICA EDUCATORULUISe propune urmãtoarea activitate. Copiii sînt solicitaþisã continue enunþul: Se cautã profesioniºti... Dupã ceelevii finalizeazã sarcina, se iau în discuþie varianteleelaborate, fiecare argumentîndu-ºi opþiunea.În cazul cînd la ora de dirigenþie au fost invitaþi pãrinþisau specialiºti din diverse domenii, li se solicitã sã dezvãluie“tainele” meseriei pe care o practicã, menþionîndavantajele ºi dezavantajele acesteia. Invitaþii sînt rugaþi sãfacã o relatare despre ocupaþia lor, conducîndu-se deurmãtorul chestionar:1. Unde v-aþi fãcut studiile?2. Ce specialiºti pregãteºte instituþia datã?3. Cecalitãþiîisînt necesare unui ...?4. Cunoaºterea cãror obiecte de studiu presupuneformarea unui specialist în domeniul...?5. De ce aþi optat anume pentru aceastã profesie?Numiþi avantajele ºi dezavantajele ei.6. Cum depãºiþi greutãþile care apar pe parcursulactivitãþii Dvs.?În timpul relatãrilor,eleviiîºifacnotiþeîncaiet,iarlasfîrºit adreseazã întrebãri în vederea cunoaºterii în detaliua unor aspecte ale meseriilor invitaþilor.Ora de dirigenþie continuã prin comentarea urmãtoruluiaforism: „Fructele frumosului se culeg prindãruire de sine, prin sacrificiu”.Concluzia cadrului didactic accentueazã responsabilitateape care o are fiecare om faþã de profesia aleasãºi consecinþele incompetenþei într-un domeniu de activitate.Pentru a obþine realizãri notorii, e nevoie dejertfire de sine, profesionalism, pasiune ºi devotament.Unde lipsesc aceste componente, apare insuccesul,urmãrile fiind uneori grave.În finalul orei, elevii sînt solicitaþi sã elaboreze timpde 5 minute o sintezã a discuþiei desfãºurate.Propunem cititorilor un fragment din cele scrise deeleva Ana Corcimari :„Alegerea profesiei este, în primul rînd, un actinterior, dar la momentul potrivit, voi þine cont ºi dedoleanþele pãrinþilor. Pentr u a gãsi varianta optimã,lucrez asupra portofoliului personal, documentîndu-mãdin toate izvoarele existente. Iau în consideraþie ºicerinþele pieþei de muncã despre care am vorbit la lecþii.Încerc sã-mi administrez teste psihologice pentru a aflace gen de activitate este mai pertinent pentru mine. Mãstrãduiesc sã învãþ cu sîrguinþã pentru ca la maturitatesã ajung un adevãrat profesionist. Încerc sã-mi descopãrcapacitãþile ºi posibilitãþile, sã fac totul cudragoste ºi pasiune. Cred cã este important sã cunoscexperienþa de viaþã ºi cea profesionalã a pãrinþilor ºi aaltor oameni. Aº dori sã devin pictoriþã…”.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Filip, I.A.; Tarapatov,D.G., În pragul alegeriiprofesiei, Editura Lumina, Chiºinãu, 1982.2. Grosu, E., Bazele teoretice ale orientãrii profesionalea elevilor, Chiºinãu, 1983.3. Sã educãm gospodari în toate. Carte pentrupãrinþi, Editura Lumina, Chiºinãu,1987.4. „Didactica Pro...”, nr. 2, 2000; nr. 3, 2000; nr.3(7),2001.110MODELUL UNEI ORE DE DIRIGENÞIE: „MESERIA – BRÃÞARà DE AUR” (CL.IX)

RUBRICA EDUCATORULUICurajul de a fi pãrinte„Sã nu credeþi cã educaþi copiii doar atunci cînd vorbiþi cuei, îi mustraþi sau le ordonaþi. Îi educaþi în orice moment alvieþii, chiar ºi atunci cînd nu sînteþi acasã”.(A. Macarenco)Omul nu poate deveni om decît prin educaþie– artãacãrei practicã are nevoie de o perfecþionare continuã.Iatãde ce problema educaþiei a fost ºi este mereu actualã.Familia, ca ºi societatea, se dezvoltã necontenit. Încorespundere cu necesitãþile acesteia se modificã ºifuncþiile familiei, perfecþionîndu-se ºi cãpãtînd un nouconþinut. Trãim într-o societate foarte contradictorie, încare valorile deseori se confundã cu pseudovalorile. Careeste acel minimu m permis de deviere între cuvînt ºi faptã,iluzieºirealitate? Cum ar putea o societate bolnavã sãformeze copii sãnãtoºi, deschiºi spre schimbare, flexibiliºitoleranþi?Toateîncercãrileºcoliidea realiza acest lucrusevor solda cu rezultate neînsemnate, dacã nu va existao continuitate de principii în educaþia ºcolarã, din familieºi comunitate. Unii pãrinþi preferã sã-ºi creascã copiii înraport cu cerinþele lazi, cînd, de fapt, ar trebui sã le dea oeducaþie de perspectivã. ªcoala alege sã formeze copiiidupã idealul educaþional. Astfel,eise aflã în faþa uneidileme: cine are dreptate? E greu de presupus care va fiopþiunea lor – vor pleda pentru ceea ce oferã ºcoala,familia sau pentru o a treia variantã, ineditã. S-ar puteaîntîmpla ca tot ei, copiii, sã ne acuze cã n-am insistatasupra unor principii, înclinînd spre anarhie, fiind fermconvinºi cã le oferim libertate în alegere. Anturajul familialeste cel care pune piatra de temelie în devenirea unuicopil.Educaþia în familie este diferitã de cea realizatã înºcoalã. Ea este fundamentatã pe unul dintre cele maieficiente mijloace de constrîngere – teama pentru a nu-idecepþiona pe cei dragi – ºi funcþioneazã pe bazã deexemplu personal,nuprinlecþii,discursuri etc.Copiiipotprelua un comportament sau îl pot respinge categoric,dacã sînt rãniþi emoþional. Ceea ce nu ne place la ei – sãcãutãm la noi (copiii sînt oglinda noastrã), pentru aînþelege care dintre acþiunile noastre au provocat oanumitã conduitã,atitudine.Cele învãþate în familie au o forþã persuasivã denetãgãduit care, în cazuri favorabile, va permite cristalizareaunor principii morale valoroase, ce vor rezista apoifurtunilor vieþii, iar în cele nefavorabile – va face sã seînrãdãcineze prejudecãþi aproape imposibil deextirpat.Toate acestea ne conduc spre ideea cã meseria depãrinte estecea mai importantã. Cine dintre noi însã esteformat pentru a o profesa? Bine, veþi spune, dar secole larînd am crescut copii, ne-am descurcat în diverse situaþii,Lia SCLIFOSam încercat sã îmbinãm cerinþele noastre cu ale lor.Educaþia copiilor e o ºcoalã a vieþii. C um am putea fi niºtepãrinþi mai buni, în ce mod i-am putea ocroti pe copii decelerele, fãrã a-i transforma în instrumente docile sauîngeraºi? Realitatea socialã ne pune în faþa multorprobleme. La întrebarea de ce copiii sînt violenþi am putearãspunde pentru început:„ªi de ce n-ar fi?”. Nu sîntastfel pãrinþiiºi bunicii lor? Oare violenþa nu e o componentãa societãþii tot atît de veche precum buna înþelegere?O societate lipsitã de violenþã ar fi una inertã,darºi orice violenþã naºte violenþã. Dacã adesea le dãmcopiilor ordine care trebuie îndeplinite strict, motivaþiafiind frica, atunci apare certitudinea cã puterea rezolvãtot,iarcelputerniceºiliber.De aceea, noi,pãrinþii,îi vomputea ajuta pe copii, dacã ne vom schimba noi înºine.Rugaþi, nu ordonaþi! Împãrþiþi „puterea” între toþi membriifamiliei – e un remediu eficient. Întrebaþicopilulcepãrereare despre problemele care aparînfamilieºisolicitaþi-isugestii pentru soluþionarea lor, stabiliþi împreunã niºtereguli.Fiþiafectuoºiºiarãtaþi-itoatã dragostea. Nu aplicaþipedepse contra violenþei,aceasta va confirma ideea cãputerea rezolvã tot. Evitaþi discuþiile în contradictoriu. Înultimii ani s-au desfãºurat foarte multe activitãþi care auavut drept obiectiv cunoaºterea drepturilor copiilor.Acestea au contribuit la maturizarea noii generaþii, ladezvoltarea abilitãþilor de comunicare, argumentare. Copiiiîºi cunosc bine drepturile, dar nu ºi îndatoririle, ceea cegenereazã conflicte cu maturii, deoarece doresc sãcîºtige,sã se afirme, sã demonstreze cã-ºi pot “depãºi” pãrinþii.Aducîndu-vã argumente logice, ei savureazã victoria. Celmai important lucru este sã aveþi rãbdare, sã nu vãimplicaþi în jocul lor prin reacþii pripite, pentru cã nu ºtiþiregulile acestuia ºi veþi pierde oricum. Vorbiþimaipuþinºiascultaþi mai mult. Exprimaþi-vã pãrerile cu fermitate ºi fiþiflexibil. Dacã alegeþi rigiditatea, s-ar putea sã vã preiacomportamentul. Pentru a rezolva o situaþie,iniþiaþiunbrainstorming. Faceþi o listã cu argumente pro ºi contra,apoi selectaþi-le pe cele acceptate de toþi.Slãbiþipuþincontrolul, pentru a educa independenþa ºi responsabilitatea.Încurajaþisuccesul!Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002111

RUBRICA EDUCATORULUIAnalizaþi-vã cãsnicia. Nu cumva îi creaþi copiluluiimpresia cã disputele sînt o modalitate de a soluþionaproblemele? E foarte important sã vã opriþi la momentulpotrivit,sã preveniþi discuþiile în contradictoriu.Lipsa oricãrei autoritãþi în familie nu predispune la olibertate responsabilã, cilao nesiguranþã capricioasã,care, o datã cu trecerea anilor, se poate refugia în formecolective de autoritarism.În prezent se resimte o crizã de autoritate în familie,cauzele fiind multiple: plecarea pãrinþilor la muncã înstrãinãtate sau consacrarea timpului asigurãrii materialeafamiliei º.a. Autoritatea nu înseamnã o afirmare brutalãa unei supremaþii. Cuvîntul, etimologic, provinedinlatinãºi înseamnã „a ajuta la creºtere”. Deseori bãieþii spun:„Am sã fiu un tatã bun, aºa cum e mama cu mine”. Ce seîntîmplã în asemenea cazuri? Care va fi impactul unorastfelde afirmaþii? Este oare aceasta o crizã de autoritate?Pãrinþii trebuie sã ajute copi lul sã creascã ºi sã sepregãteascã sã devinã adult,sã-l accepte aºa cum este,sã se strãduiascã sã-l înþeleagã, sã gãseascã acea cale înrelaþiil e cu el care îi va permite sã simtã dragostea,protecþia, susþinere a. Nu existã reþete ale comportamentuluiparental, a cãror aplicare sã conducã automatla dezvoltarea optimã a copiilor; soluþiile sînt oferite deexperienþa cotidianã comunã. Este uºor sã fii pãrinte„bun” al unui copil „bun”, care nu te pune decît rareori înfaþaunordificultãþi. Mai greu este însãsãasiguri dezvoltareaunui copil care rezistã cu obstinaþie stimulãrilorparentale. Oamenii sîntdiferiþi. Familiile sîntdiferite. Copiiisîntdiferiþi. E un lucru firesc. Dar atît de des uitãm despreaceasta ºi cãutãm ajutor în niºte recomandãri generale,utilizînd expresii false de tipul „copilul e dator”,„eltrebuie sã...” etc. Nu este corect. Un pãrinte adevãrat îºiidentificã necesitãþileºiînfuncþiedeeleseautoinstruieºte.O reþetã universalã nu poate exista. Fiecare cazconcret reclamã o abordare aparte, pornind de la con-ºtientizarea propriilor greºeli. Dacã vã îngrijoreazã cevaîn conduita copilului, întrebaþi-vã de ce se comportã aºa.Pentru a afla ce scop urmãreºte, discutaþicuel,încurajaþiparticiparea lui la gãsirea unor soluþii.Un alt aspect important este luarea deciziilor în comun,or,acest fapt asigurã într-un fel respectarea lor. Încazulcînd copilul insistã asupra propriei opþiuni, lãsaþi-1 sãsuporte consecinþele ºi sã înveþe din greºeli.Pãrinþiisîntpreocupaþidefericireacopiilor,care implicãºi încadrarea socialã ca o condiþie necesarã, dar nu ºisuficientã. În viaþa lor nu sînt abateri comportamentalesau psihice caresãnufie generate de climatul familial, deacþiunile maturilor, de anumite sentimente ºifapte.Pentrua-i schimba, trebuie sã ne cunoaºtem mai bine pe noiînºine , recun oscînd ºi succese le, ºi problemele. Doarastfel vom avea mai multe ºanse în a-i ajuta sã creascãpregãtiþipentruviaþã. Noi,pãrinþii, sîntem cei care trebuiesã le creãm copiilor condiþii favorabile pentru dezvoltare,sã-i învãþãm sã trãiascã printre oameni, sã le înþeleg e msentimentele,dorinþeleºiacþiunile,iarei,larîndullor,nevor rãspunde cu dragoste, afecþiune ºi ataºament.112CURAJUL DE A FI PÃRINTE

INTERNATIONALReading AssociationRubrica a fost realizatã cu sprijinul Asociaþiei Internaþionale pentru LecturãDEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICETehnici de discuþieeficientã: intra-actul *Tatiana CARTALEANUVis-a întîmplat probabil, stimaþi colegi de breaslã, sãconstataþi, la finele unei discuþii aprinse dintre elevi, cãrandamentul ei este foarte redus. Fiecare participant þineminte ce a spus, dar nu memoreazã pãrerilealtora ºinupoate formula opiniile tuturor interlocutorilor. S-afãcutun exerciþiu de comunicare, dar eficienþa lui a rãmas subaºteptãrile profesorului.De fiecare datã, cînd vom intenþiona sã lansãmsubiecte de discuþie, ne vor urmãri eºecurile anterioare.Totuºi, nu vom renunþa la educarea unui comportamentadecvat în procesul discuþiei, deoarece învãþarea princooperare presupune ºi o comunicare eficientã. O putemface la diverse discipline, dar vom ilustra aici o modalitatede a structura ora dirigintelui în cheie interactivã, pe unsubiect de maximã actualitate. Elevul trebuie sã-ºi formezeºi dezvolte abilitatea de a spune clar ce are de spus, de a-lascultapeceldealãturi,deaoferiºiinterpretafeedback-ul.Ca tehnicã eficientã de motivare pentru o comunicarecorectã, intra-actul poate fi aplicat la orice materie destudii, de la o vîrstã ºcolarã medie, cînd elevii trebuiestimulaþi sã se asculte reciproc. De asemenea, tehnicaeste binevenitã într-o clasã recent constituitã, cînd eleviiîncã nu se cunosc prea bine ºi liderii încã nu au avutoportunitatea sã se manifeste. Intra-actul nu poate servica suport pentru evaluare, ci este o tehnicã de soluþionarea problemelor pecareleprezintãatîtlucrulîngrup,cîtºidiscuþiileînplen.Utilizarea tehnicii trebuie sã aparã ca o surprizã, nusã substituie toate modalitãþile de organizare a dezba-terilor.Rezultatulprimeiaplicãriatehniciiarputeafidrastic:cineva nici nu ºi-a exprimat pãrerea, detaºîndu-se dediscuþie sau fiind ignorat de colegi, altcineva nu i-a auzitpe cei din jur,fiind sigur de corectitudinea proprieipãreri… Ce concluzii vor trage elevii? Fiecare îºi vaformula obiectivul, iar profesorul va avea grijã sã nurepete imediat experienþa. Intra-actul nu poate fi o tehnicãuzualã, de rutinã, ºi se va aplica doar cînd profesorul vasesiza necesitatea de a-i face pe elevi mai receptivi lapropriile probleme de comunicare.Intra-actul porneºte de la un text proaspãt citit, careabordeazã probleme discutabile ºi este suficient detransparent pentru elevi. Cu alte cuvinte, ei trebuie sãpoatã înþelege ºi sã poatã discuta acest text, sã vadãdeschiderile problemelor enunþate, nu sã-l înveþe.Dupã o activitate de evocare potrivitã cu textul dat,profesorul îl distribuie ºi acordã timp pentru lecturã (încazul cînd textul nu poate fi multiplicat, profesorul îl vaciti de 2-3 ori, fãrã a porni discuþii ºi fãrã a-ºi exprimapãrerea). Este bine ca textul sã fie publicistic, iar lecturasãse facã independent.Întrucît textul oferit se centreazã pe problemeletelefoniei mobile, mai bine zis, ale utilizãrii telefonuluicelular, evocarea se va face în cheia paginii de jurnal (Cîndºi în ce împrejurãri aþi vãzut pentru prima datã un telefoncelular?) sau a unei discuþii libere, în care s-ar evidenþiacomoditatea ºi incomoditãþile utilizãrii telefonului.Se dã textul:CUM Sà NU FOLOSEªTITELEFONUL CELULARE uºor sã faci glume pe seama posesorilor de telefoncelular.Trebuie sã stabileºti însã cãreia dintre urmãtoarelecinci categorii îi aparþin ei. Prima îi cuprinde*Intra-act – tehnicã de analizã a gradului de implicarea participanþilor într-o discuþie de grup.113

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEpe cei cu un handicap, chiar dacã nu vizibil, constrînºisã fie permanent în contact cu medicul sau cu serviciulde prim ajutor. Fie lãudatã, aºadar, tehnologia cã le-apus la dispoziþie un instrument atît de benefic. În aldoilea rînd, vin cei care, din foarte serioase obligaþiiprofesionale, sînt þinuþi sã fie gata pentru orice situaþieurgentã (cãpitani de pompieri, medici municipali saupreºedintele Bush). Pentru aceºtia, telefonul portabileste o durã necesitate, trãitã cu foarte puþinã bucurie.În al treilea rînd, persoanele adultere. Abia acumau, pentru prima datã în istorie, posibilitatea de a primimesaje de la partenerul lor secret fãrã ca membri aifamiliei, secretare sau colegi rãuvoitori sã le poatãintercepta convorbirea. E suficient ca numãrul sã-l ºtiedoar ea ºi el. Toate cele trei categorii enumerate au totdreptul la respectul nostru: pentru primele douã sîntemdispuºi sã fim deranjaþi ºi la restaurant sau în timpulunei ceremonii funebre, iar persoanele adultere sînt deobicei foarte discrete.Urmeazã alte douã categorii care sînt, în contrastcu ceilalþi, în situaþii de risc (ei ºi noi în egalã mãsurã).Primii sînt persoane care nu pot merge nicãieri dacãnu au posibilitatea de a flecãri despre lucruri frivolecu prieteni ºi rude, de care abia s-au despãrþit. E greusã le spui unora ca ei de ce n-ar trebui s-o facã: dacãnu reuºesc sã scape de compulsiunea de a interacþionaºi sã-ºi savureze momentele de singurãtate, sã seintereseze de ceea ce au de fãcut în acel moment, sã sebucure de depãrtare dupã ce s-au bucurat de apropiere,dacã nu izbutesc sã evite a-ºi arãta ostentativ vacuitatea,ba chiar îºi fac din ea emblemã ºi stindard, ei bine,problema e de competenþa psihologului. Ne iritã, darsîntem datori sã le înþelegem teribila ariditate lãuntricã,sã fim recunoscãtori cã nu sîntem ca ei ºi sãiertãm.Ultima categorie cuprinde persoane care vor sãarate în public cã sînt foarte cãutate, îndeosebi pentruconsultaþii complexe de afaceri: conversaþiile pe caresîntem obligaþi sã le ascultãm în aeroporturi, restaurantesau trenuri privesc totdeauna tranzacþiimonetare, livrãri eºuate de profile metalice, solicitãride soldare la un lot de cravate ºi alte lucruri care, înintenþia vorbitorului, aduc foartemult à la Rockefeller.Or, divizarea claselor sociale este un mecanismatroce, din pricina cãruia proaspãtul îmbogãþit, dintr-unatavic stigmat proletar, nu ºtie sã mînuiascã tacîmurilepentru peºte, atîrnã maimuþica de pluº la geamul dinspate al Ferrari-ului sau pune un Sfînt Cristofor petabloul de bord al reactorului personal, sau zice“management”…Oamenii aceºtia nu ºtiu cã Rockefeller nu are nevoiede celular, deoarece are un secretariat atît de vast ºi deeficient, încît, în cel mai rãu caz, dacã îi moare bunicul,vine ºoferul ºi-i ºopteºte ceva la ureche. Omul puternice acela care nu este obligat sã rãspundã la orice apel,ci, dupã cum se spune, e totdeauna ocupat. Chiar ºi lanivel managerial inferior, cele douã simboluri alereuºitei sînt cheia de la biroul privat ºi o secretarã caresã spunã “Domnul director lipseºte momentan”.Aºa încît cine pozeazã cu telefonul portabil casimbol al puterii îºi proclamã, dimpotrivã, în faþatuturora, condiþia disperatã de subaltern, constrînsfiind sã sarã-n picioare, chiar ºi cînd e angrenat într-oîmbrãþiºare, ori de cîte ori îl cheamã la ordine administratoruldelegat, osîndit sã-i urmãreascã zi ºi noaptepe creditori ca sã poatã supravieþui, urmãrit ºi el debancã din cauza cecului fãrã acoperire. Dar faptul cãfoloseºte cu ostentaþie telefonul portabil este dovadacã nu ºtie toate acestea ºi este confirmarea fãrã apel amarginalizãrii lui sociale.Umberto EcoDupã încheierea lecturii, se formeazã echipe a cîte 4-6persoane, care vor discuta problemele abordate în text,ghidaþi de cîteva întrebãri ale profesorului. De exemplu:• Este telefonul celular un obiect necesar/o invenþiede maximã comoditate?• De ce problema utilizãrii telefonului celular îideranjeazã pe mulþi oameni?• De ce în unele localuri, sãli de ºedinþe sau destudii, se afiºeazã semnul telefon celular interzis?• De ce autorul clasificã utilizatorii telefoanelorcelulare în 5 categorii?• Ce diferenþã existã între categoriile de utilizatori?• Este oare telefonul mobil un simbol al puterii?Elevilor li se acordã 15-20 minute pentru a discuta.Spre a accentua importanþa discuþiei, profesorul nu vaanunþa din timp paºii ulteriori, precizînd doar cã este foarteimportantã dezbaterea subiectului în limita de timpacordat. De asemenea, dînsul nu va încuraja realizareaanticipatã a temei ºi îi va îndemna pe elevii care vor declarafoarte operativ cã au discutat deja sã mai revinã asupratextului ºi sã formuleze alte probleme de discuþie, dacãaceºtia considerã cã au epuizat subiectul. Pentru eficienþaaplicãrii Intra-actului ºi pentru atingerea obiectivuluiatitudinal, profesorul trebuie sã pãstreze enigma sarcinilorulterioare ºi – în caz de necesitate – sã schimbe locul delucru al elevilor la diferite etape de utilizareatehnicii.La expirarea timpului, fiecare elev revine la locul sãuiniþial ºi abia atunci primeºte un chestionar, pecaretrebuiesã-l completeze, avînd astfel ocazia sã-ºi formuleze, întîide toate, opinia proprie asupra unor probleme adiacentetextului discutat, marcînd prin semnele “+” în dreptulafirmaþiilor pe care le acceptã, ºi“–“îndreptulafirmaþiilorpe care nu le acceptã.Chestionarul se va alcãtui, pe orizontalã, dintr-o seriede afirmaþii (5-6) în legãturã cu subiectul discutat.Pe verticalã vor fi atîtea rubrici cîþi membri ai echipeisînt, fiecare va trece în ele numele persoanelor cu care acolaborat.Chestionarul pentru completare va arãta astfel:114TEHNICI DE DISCUÞIE EFICIENTÃ: INTRA-ACTUL *

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEAfirmaþiiTelefonul celular este un indiciu debunãstare în ziua de azi.Nu are rost sã dispui de un telefon celularºisã-lþiiînchis.Persoanele care folosesc telefoane mobileîn circumstanþe nepotrivite (în sãlile deconcert, la ceremonii etc.) trebuie pedepsite.Telefonul celular este o jucãrie scumpã pecare mi-o doresc.Telefonul celular permite rezolvarearapidã a multor probleme.Total rãspunsuri corecte:Afirmaþia propriePrenumeleelevuluiMariana Daniela DumitruDupã ce îºi marcheazã rãspunsurile proprii, membrii echipei fac presupuneri asupra opiniei fiecãruia dintre colegi.În procesul discuþiei, pãrerea fiecãrei persoane trebuia sã se fi fãcut clarã, iar interlocutorii nu puteau sã n-o observe.Este corect ca elevii sã nu mai comunice ºi sã nu-ºi mai modifice opþiunile, cu alte cuvinte, sã nu triºeze.Acum chestionarul aratã astfel:AfirmaþiiAfirmaþia propriePrenumeleelevuluiMariana Daniela DumitruTelefonul celular este un indiciu debunãstare în ziua de azi.+ + + +Nu are rost sã dispui de un telefon celularºisã-lþiiînchis.+ – – +Persoanele care folosesc telefoane mobileîn circumstanþe nepotrivite (în sãlile de – + + +concert, la ceremonii etc.) trebuie pedepsite.Telefonul celular este o jucãrie scumpã pecare mi-o doresc.+ – – +Telefonul celular permite rezolvarearapidã a multor probleme.+ + + +Total rãspunsuri corecte:Dupã completarea chestionarului, se efectueazã verificarea (fãrã a se reitera discuþia) astfel: iarãºi se lucreazã înechipe, fiecare elev îºi anunþã opþiunea, dar fãrã a reveni asupra afirmaþiei. Coincidenþa opiniei exprimate ºi a presupuneriise puncteazã cu 1 pentru cel care a fãcut presupunerea corectã.Se scoreazã chestionarul. Maximumul posibil, pentru cel de mai sus, este de 15 puncte.Profesorul se va informa asupra punctajului acumulat de fiecare dintre elevi. Dacã punctajul e mai mic de 50%,elevul trebuie ajutat sã devinã mai atent în comunicarea cu colegii, sã fie interesat sã asculte opiniile tuturor, nusãdomine discuþia ºi sã-i opreascã pe alþii. Situaþia cînd cineva dintre elevi nu a fost suficient de activ implicat în discuþie,iar din cauza aceasta nimeni din echipã nu a putut memora sau deduce ce crede el despre problema discutatã, deasemenea, e bine sã fie folositã pentru schimbarea de atitudine.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002TEHNICI DE DISCUÞIE EFICIENTÃ: INTRA-ACTUL *115

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEDezvoltarea gîndirii criticeîn procesul rezolvãriiproblemelor de matematicãîn clasele primareProblema matematicã reprezintã cadrul instructiv careoferãeleviloroportunitateaformãrii,dezvoltãriiºiexersãriiconduitei rezolutive. În acelaºi timp, ea genereazã „probleme”pentru mulþi elevi. Una dintre cauzele acestei situaþiirezidã în tendinþa de a reduce procesul rezolutiv la o praxiologieseacã, la o totalitate de ºabloane. Gîndirea elevilor,deseori, nu este solicitatã în mãsura necesarã, accentulpunîndu-se doar pe reproducerea de algoritmi ºi reguli. Înconsecinþã, la unii dintre ei apare o stare de neîncredere, defricã faþã de rezolvarea problemelor. Cum poate fi ea evitatã?Este întrebarea pe care ºi-o pune fiecare învãþãtor,strãduindu-sesã gãseascã un rãspuns adecvat. Dezvoltareacuriozitãþii umane în procesul de rezolvare a problemei,stimularea spre a dezvãlui implicaþii ascunse într-unraþionament rezolutiv, favorizareaatracþieicãtreproblematic,cu alte cuvinte, dezvoltarea gîndirii critice poate schimbaatitudinea elevului faþã de problema matematicã.Haina metodologicã pe care o îmbracã activitatea deabordare a problemelor la clasã este relaþia informaþionalãîntrebare-rãspuns, care înglobeazã „acele fluxuri informaþionale,intenþionate sau nu, prolifînd un univers dediscurs pluridirecþional, multicanal ºi polisemantic” (3).Tratareatradiþionalãaprocesuluirezolutivpecaleanaliticã,sinteticã sau analitico-sinteticã, prin adresarea unor întrebãri-tip,formulaterigid,sedovedeºteafi,deseori,inutilãelevilor. Procesul rezolutiv reprezintã un act psihologicprofund ºi complex, care reclamã o gamã mult mai variatã deoperaþiiºistructurialegîndirii.G.Polya(2)afirmãcãoricedisciplinã a gîndirii constã în posedarea sistemului deîntrebãri ºi exersarea corectã ºi adecvatã a acestuia.În acest context, se impune conceptul de „mãiestrie”în formularea de întrebãri. O întrebare bine gînditã,adresatã la momentul didactic oportun reprezintã uncatalizator al reacþiei mentale, un inductor de idei, stimulîndgîndirea ºi apropiind soluþionarea problemei.Taxonomia lui Sanders, care fundamenteazã tehnicainterogãrii multiprocesuale, pune la dispoziþia profesoruluiun catalog, o listã de control a întrebãrilor, carenu poate fi utilizatã nici aleatoriu, alegîndu-se întrebãrilela întîmplare, nici mecanic, administrîndu-le într-o ordineLudmila URSUºioformã rigidã. Acest catalog trebuie folosit astfel cumîºi utilizeazã instrumentariul un muncitor calificat. Elapreciazã în prealabil lucrarea pe care urmeazã s-o efectuezeºi apoi selecteazã în mod conºtient ustensilelepotrivite. La fel ºi profesorul trebuie întîi de toate sãconºtientizeze ce operaþii mentale solicitã activitateaproiectatã, sã þinã cont de vîrsta ºi ritmul de învãþare alelevilor. Doar în asemenea condiþii ºansele de a exersaeficient tehnica interogãrii multiprocesuale devin reale.Propunem cîteva exemple de abordare a procesuluirezolutiv la matematicã în clasele primare în cheia interogãriimultiprocesuale.Problema 1 (cl. I-II). Sandu cumpãrã o carte de 12 leiºi un caiet de 5 lei. Ce rest primeºte din 50 de lei?Întrebãri literale:– Despre cine se vorbeºte în problemã? (despreSandu)– Ce acþiune este descrisã în problemã? (cumpãrare)– Ce se transformã, se schimbã pe parcursul acþiuniidescrise? (suma de bani pe care o deþine Sandu)– Ce a fãcut Sandu cu suma de bani atunci cînd acumpãrat cartea ºi caietul? (a cheltuit o parte dinea)– Ce trebuie sã aflãm în problemã? (restul pe carel-a primit Sandu).Întrebãri de interpretare:– Cum putem reda conþinutul problemei, imaginîndu-neconsecutiv ce a fãcut Sandu cu sumalui de bani? (Sandu avea 50 de lei. El a cheltuito parte din bani, cumpãrînd o carte de 12 lei ºiun caiet de 5 lei. Sã se afle ce rest a primit Sandu)– Care sînt cuvintele principale ale problemei?(avea, a cheltuit, rest).Întrebãri de traducere:– Cum poþi reprezenta schematic problema reformulatã?Avea– 50leiA cheltuit – [] (12ºi5)leiRest– ?lei.– De ce în dreptul cuvîntului „a cheltuit” aþi desenatun pãtrãþel liber? (deoarece nuseºtiecîþileiacheltuit Sandu)– De ce atunci nu aþi pus un asemenea pãtrãþel ºi îndreptul cuvîntului„rest”?(fiindcã restul urmeazãsã fie aflat ºi l-am notat cu „?”).Întrebãri de aplicare:116

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE– Prin ce operaþie veþi afla restul? (prin scãdere)– Ce trebuie scãzut ºi din ce? (din cîþi lei aveatrebuie de scãzut cîþi lei a cheltuit).– Se scrie rezolvarea problemei prin expresie, ceeace, în contextul abordãrii anterioare ºi a schemeiobþinute, nu genereazã dificultãþile tradiþionale:50 – (12 + 5).Se calculeazã valoarea expresiei, efectuîndu-se operaþiileînordine ºi notîndu-se valorile aflate în schemaproblemei.Aºadar,eleviivorscrieîncaiete:ProblemãAvea– 50leiA cheltuit – [17] (12ºi5)leiRest33leiRezolvare:50 - (12+5) = 33 (lei)Rãspuns: Sandu a primit rest 33 de lei.Elevii vor fi orientaþi sã rãspundã la întrebãrile careurmeazã, ghidîndu-se de schema completatã cu datelenumerice obþinute în procesul rezolvãrii.Întrebãri analitice:– Ce relaþie observaþi între suma de bani pe careSandu a avut-o, suma pe care a cheltuit-o ºi ceaprimitã carest?(suma pe care a avut-o este ceamai mare, suma primitã ca rest este mai micã, iarcea cheltuitã reprezintã cea mai micã sumã).Întrebãri sintetice:– În ce bancnote ar fi putut primi rest Sandu?– Cum s-ar fi schimbat restul, dacã cartea ar fi costatmai scump?– Sã presupunem cã Sandu ar fi primit rest10lei.Cesumã ar fi avut el iniþial?– Ce s-ar fi întîmplat dacã Sandu arfiavut laînceputnumai 15 lei? (nui-arfi ajuns 2 lei ca sã facãcumpãrãturile).Întrebãri evaluative:– Care cuvînt din problemã te-a ajutat cel mai multla rezolvare? („rest”)– Ce a fost cel mai dificil în rezolvare? (sã descopãrcelelalte cuvinte principale: „avea” ºi „a cheltuit”)– Cum ai depãºit aceastã dificultate? (mi-am imaginatce s-a întîmplat în problemã)– Aºadar, la ce trebuie sã atragem atenþia atunci cîndrezolvãm o problemã? (la determinarea corectãa cuvintelor principale ºi la schema problemei)Problema 2 (cl. IV). O asociaþie agricolã de producþiea recoltat dintr-o grãdinã de zarzavaturi 520 q de varzã,iar din a douã grãdinã cu 160 q mai puþin decît din prima.O parte din varzã a fost vîndutã cu 175 lei chintalul,obþinîndu-se suma de 38500 lei. O treime din varza rãmasãa fost distribuitã celor 110 familii, membri ai asociaþiei înmod egal. Cîte q de varzã i-au revenit fiecãrei familii?Întrebãri literale:– Despre ce se vorbeºte în problemã? (despreactivitatea unei asociaþii agricole de producþie)– Ce acþiuni sînt descrise în problemã? (recoltare,vînzare, distribuire)– Care sînt cuvintele principale ale problemei?(s-au recoltat, s-au vîndut, s-au distribuit)Aceste cuvinte sînt scrise în coloniþã,astfel începîndschematizarea problemei.– Aceste mãrimi sînt cunoscute? (nu)Întrebãri de interpretare ºi traducere:– Ce vom desena în dreptul cuvintelor principale?(pãtrãþele libere)– Ce unitãþi de mãsurã vom referi la fiecare pãtrat?(q)– Cum puteþi descrie cantitatea de varzã recoltatã?(suma cantitãþilor recoltate din prima ºi a douagrãdinã)– Cum vom reprezenta schema?⎡I.g – 520 qS-au recoltat – [] q⎢⎣II.g – [] q,cu160q m.p.– Cum puteþi descrie cantitatea de varzã vîndutã?(preţul vînzării – 175 lei, costul total – 38500lei)– Cum vom reprezenta aceasta în schemă? (s-auvîndut – [ ] q la preţul 175 lei, costul 38500 lei)– Cum puteţi descrie cantitatea de varză distribuităfamiliilor? (31 din restul rămas după vînzare)– Se cunoaşte restul? (nu)Cum veţi reprezenta aceasta în schemă?(s-au distribuit – [ ] q,31 din restul q)– Ce se întreabă în problemă? (cîte q îi revin fiecăreifamilii?)– Care este legătura cu datele deja organizate înschemă? (restul q a fost împărţit în mod egal la110 familii)– Cum veţi reprezenta aceasta în schemă?(s-au distribuit – [ ] q,31 din restul [ ] q, cîte ? q lafiecare din cele 110 familii)S-a obţinut următoarea schemă a problemei:⎡I.g – 520 qS-au recoltat – []q⎢⎣II.g – [] q,cu160q m.p.S-au vîndut – [ ] q, la preţul de 175 lei, costul38500 leiS-au distribuit – [ ] q,31 din restul [ ] q, a cîte ?q lafiecare din cele 110 familiiDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE ÎN PROCESUL REZOLVÃRII PROBLEMELOR DE MATEMATICà ÎN CLASELE PRIMARE117

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEÎntrebări de aplicare:Elevii vor fi orientaţi să răspundă în baza schemei.– Pentru aflarea cărei mărimi necunoscute avemtoate datele? (cantitatea de varză recoltată dina doua grădină)Se scrie prima întrebare, se determină şi se efectueazăoperaţia. Numărul obţinut se înscrie în pătratul corespunzătordin schemă.– La ce ne foloseşte aflarea acestei mărimi? (pentrua determina cantitatea de varză recoltată întotal)Se scrie a doua întrebare, se determină şi se efectueazăoperaţia. Numărul obţinut se înscrie în pătratul corespunzătordin schemă.Se continuă analogic, pînă cînd se va răspunde laîntrebarea problemei. În caietele elevilor vor fi notateurmătoarele:Rezolvare1) Ce cantitate de varză s-a recoltat din a douagrădină?520 q – 160 q = 360 q2) Ce cantitate de varză s-a recoltat în total?520 q + 360 q = 880 q3) Ce cantitate de varză s-a vîndut?38500 lei : 175 lei = 220 q4) Ce cantitate de varză a rămas după vînzare?880 q – 220 q = 660 q5) Ce cantitate de varză s-a distribuit familiilor deagricultori?660 q : 3 = 220 q6) Ce cantitate de varză îi revine fiecărei familii?220 q : 110 = 2 qRăspuns: Fiecărei familii îi revin cîte 2 q de varză.Întrebări de analiză:– Ce mărimi am întîlnit în problemă? (cantitate, preţ,cost)– Ce relaţie există între acestea? (cantitate = cost :preţ)Întrebări de sinteză:– Ce întrebări mai poţi formula, păstrînd aceeaşicondiţie a problemei?– Cum estimezi soluţia problemei în cazul cînd dinasociaţie ar fi făcut parte mai multe familii? Dar maipuţine?Întrebări evaluative:– Ce cuvinte sau relaţii v-au ajutat să determinaţifiecare operaţie? (operaţia întîi, de scădere:cuvintele „cu... mai puţin”; operaţia a doua, deadunare: cuvîntul „şi” care a reunit prima şi adoua grădină; operaţia a treia, de împărţire:relaţia: „cantitate = cost : preţ”; operaţia apatra, de scădere: cuvîntul „rest”; operaţia acincea, de împărţire: cuvîntul „o treime”; operaţiaa şasea, de împărţire: cuvintele „ împărţiteîn mod egal”)– Care este opinia voastră referitor la utilizareacantităţii de varză rămasă nedistribuită?Întrebările de aplicare adresate în cadrul examinăriiproblemei de mai sus au fost concepute în baza unuidemers logico-euristic sintetic. Este posibil de a recurgeşi la un demers analitico-sintetic, ca în exemplul ceurmează.Problema 3 (cl. III). O echipă de mineri a extras înprimele patru luni ale anului 2575 t de cărbune: în primalună 705 t de cărbune, în luna următoare cu 57 t maipuţin, în luna a treia de două ori mai puţin decît înprimele două la un loc, iar în a patra, restul. Ce cantitatede cărbune a extras echipa în luna a patra?După răspunsurile la întrebările literale, de interpretareşi de traducere, elevii obţin următoarea schemă a problemei:I lună – 705 tII lună – [ ] t, cu 57 t mai puţin 2575 tIII lună – [ ] t, de 2 ori mai puţin decîtIV lună – ? tÎntrebări de aplicare:Elevii vor fi orientaţi să răspundă, ghidîndu-se deschema alcătuită.– Ce mărimi trebuie să cunoaştem pentru a răspundela întrebarea problemei? (cantitatea totală decărbune şi cea extrasă în primele trei luni la unloc)– Avem aceste date în problemă? (în problemă seindică cantitatea totală a cărbunelui, dar nu secunoaşte cît a fost extras în primele trei luni laun loc)– Putem afla direct din datele problemei cît cărbunea fost extras în primele trei luni? (nu, deoarece nuştim cît a fost extras în luna a doua şi în a treia)– Care dintre acestea pot fi aflate din datele problemei?(cantitatea de cărbune extrasă în a doualună)Se formulează prima întrebare, se determină şi seefectuează operaţia respectivă. Numărul obţinut se scrieîn pătratul corespunzător din schemă.– Ştiind cît s-a extras în luna a doua, ce putem afla?(cîte t s-au extras în prima şi a doua lună la unloc)Se formulează a doua întrebare, se determină şi seefectuează operaţia respectivă. Numărul obţinut se scrieîn pătratul corespunzător din schemă.– La ce ne foloseşte mărimea aflată? (la determinareacantităţii extrase în luna a treia)Se formulează a treia întrebare, se determină şi seefectuează operaţia respectivă. Numărul obţinut se scrieîn pătratul corespunzător din schemă.– Avem toate datele pentru a răspunde la întrebareaproblemei? (nu, mai trebuie să aflăm cît cărbunes-a extras în primele trei luni la un loc)Se formulează a patra întrebare, se determină şi se118DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE ÎN PROCESUL REZOLVĂRII PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ ÎN CLASELE PRIMARE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEefectuează operaţia respectivă. Numărul obţinut se scrieîn pătratul corespunzător din schemă.– Acum vom putea răspunde la întrebarea problemei?(da, deoarece avem toate datele)În caietele elevilor rezolvarea problemei va arăta astfel:Rezolvare:1) Cîte tone de cărbune s-au extras în luna a doua?706 t –58 t = 648 t2) Cîte tone de cărbune s-au extras în primele douăluni?706 t + 648 t = 1354 t3) Cîte tone de cărbune s-au extras în luna a treia?1334 t : 2 t = 667 t4) Cîte tone de cărbune s-au extras în primele treiluni?1354 t + 667 t = 2021 t5) Cîte tone de cărbune s-au extras în luna a patra?2575 t – 2021 t = 554 tÎntrebări de analiză:– În ce lună s-a extras cel mai puţin? Dar cel maimult?Întrebări de sinteză:– Cum estimaţi cantitatea de cărbune extrasă înmedie în cele patru luni?– Dacă cărbunele ar fi fost scos la suprafaţă învagonete a cîte 10 kg, cîte vagonete ar fi fostumplute în fiecare dintre cele patru luni? În cîtevagonete de acest fel ar fi putut fi repartizatăîntreaga cantitate?Întrebări evaluative:– Cum credeţi, ce se va face în continuare cu cărbuneleextras?Am propus în acest articol şi o nouă modalitate dereprezentare în schema problemei a mărimilor necunoscute,care poate fi folosită eficient în cadrul tehniciiinterogării multiprocesuale.După cum se vede din exemplele de mai sus, interogareamultiprocesuală direcţionează un traseu unic alprocesului rezolutiv, trecînd ca un fir roşu prin toateetapele rezolvării problemei care, tradiţional, se abordeazăîn mod separat. Această tehnică centrează procesulrezolutiv pe copil, pe operaţiile gîndirii implicate înrezolvare, ordonîndu-le şi dirijîndu-le astfel încît miculşcolar să matematizeze mai uşor situaţia descrisă înproblemă şi să evite frica pentru acest tip de sarcinididactice.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Popovici, D., Didactica. Soluţii noi la problemecontroversate, Editura Aramis, Bucureşti, 2000.2. Polya, Gh., Descoperirea în matematică, EdituraŞtiinţifică, Bucureşti, 1971.3. Grosu, A., Cum dezvoltăm gîndirea critică sauInterogarea multiprocesuală, în „DidacticaPro...”, nr. 4, 2001, p. 66-70.Rezolvarea problemelor decalcul cu caracter funcţionalla orele de chimieSilvia LOZOVANU„Nu este suficient să ai o raţiune bună,important este să o aplici bine.”(R. Descartes)La ce le folosesc elevilor cunoştinţele de chimie? Vormai fi ele utile după susţinerea unui test sau a unuiexamen? Vor putea oare să le aplice într-un caz real dinviaţă?Sîntem conştienţi de faptul că puţini dintre eleviinoştri vor ajunge să facă ştiinţă în acest domeniu, dartuturor le va fi util să aibă o cultură ecologică. Diverselecunoştinţe obţinute în şcoală trebuie să ajute elevul să-şiorganizeze un bun regim al zilei, să înţeleagă semnificaţiaetichetelor de pe produsele alimentare, să-şi cunoascăorganismul, să prepare corect soluţii, să discearnă aspectelecalitativ şi cantitativ ale diferitelor substanţe şiimpactul lor asupra omului. Este important ca elevii săconştientizeze legătura indisolubilă dintre om şi natură,să aibă o atitudine grijulie faţă ea, să poată răspunde laîntrebări de tipul: Cum aş putea aplica cunoştinţeleacumulate? Care este utilitatea lor? Sînt ele oare funcţionale?Bineînţeles, aceste abilităţi se formează prin exersare,prin realizarea diverselor situaţii-problemă preluate dinviaţă, a diverselor studii de caz etc. Acestea, inclusiv şialte genuri de activităţi (rezolvarea de probleme şi efectuareade experienţe), ar putea facilita dezvoltarea unorasemenea deprinderi.Obiectivul de bază al prezentului articol este de a re-Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE ÎN PROCESUL REZOLVĂRII PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ ÎN CLASELE PRIMARE119

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICElata cîteva din multiplele posibilităţi de utilizare a problemelorde calcul cu caracter funcţional în cadrul orelor dechimie. De exemplu, în clasa a X-a, la capitolul Soluţii.Disociaţia electrolitică, profil real şi umanistic, putemaplica în diverse contexte următorul set de probleme:1) Soluţia slab acidulată, folosită pentru marinare,conţine pînă la 0,6% acid acetic. Stabileşte:a) masa esenţei (soluţie de acid acetic de 80%)utilizată de o gospodină pentru a pregăti 2 kg deastfel de soluţie;b) masa oţetului alimentar (soluţie de acid acetic de6%) consumat pentru a pregăti 1 kg de soluţiepentru marinare.2) Gustul acru al lămîii se datoreşte acidului citric.Sucul de lămîie conţine aproximativ 6,5% acid citric.Calculează:a) partea de masă a acidului citric în soluţia rezultată prindizolvarea a 20 g de suc de lămîie în 20 ml de apă;b) masa apei care trebuie adăugată la 50 g de suc delămîie pentru a obţine o soluţie de acid citric de 1%.3) În calitate de unguent contra arsurilor şi ca mijlocnecesar pentru a opri hemoragia e folosită soluţia depermanganat de potasiu (KMnO 4) cu partea de masă 3%.Stabileşte masa soluţiei de permanganat de potasiu cuaceeaşi concentraţie obţinută din 1,5 g permanganat depotasiu.4) În cazul muşcăturilor de şerpi otrăvitori, victimei ise administrează o soluţie de permanganat de potasiu(KMnO 4) cu partea de masă 1%. Determină masa permanganatuluide potasiu necesară pentru a pregăti 100 gde asemenea soluţie.5) Partea de masă a clorurii de sodiu din sîngele omuluiconstituie 0,5%. Calculează masa clorurii de sodiu dinsîngele unei persoane cu greutatea de 65 kg, dacă parteade masă a sîngelui reprezintă 7,5%.6) Pentru dezinfectarea seminţelor în gospodăriilesăteşti se foloseşte o soluţie cu partea de masă 40% dealdehidă formică, numită formalină. Determină cantitateaşi masa aldehidei formice necesare pentru pregătirea a6 kg de astfel de soluţie.7) În scopul pregătirii soluţiei folosite pentru marinarealegumelor, la 1 litru de apă se adaugă aproximativ50 g de sare de bucătărie. Stabileşte partea de masă a săriide bucătărie în această soluţie şi masa ei în 3 kg deasemenea soluţie.8) Pentru conservarea mazării, se foloseşte o soluţiece conţine 20 g de sare de bucătărie şi 20 g de zahăr la 1litrude apă. Calculează partea de masă a sării şi zahărului înaceastă soluţie şi într-o soluţie similară cu masa de 3 kg.9) Soluţia de permanganat de potasiu (KMnO 4) cupartea de masă 0,1% se foloseşte pentru spălăturistomacale în cazul intoxicaţiilor cu fosfor, morfină şicianură de potasiu. Determină volumul apei necesarepentru a dilua 350 g de soluţie de permanganat de potasiucu partea de masă 1% pentru a obţine soluţie de 0,1%.10) În caz de intoxicaţii cu fosfor alb, se foloseştesoluţia de sulfat de cupru cu partea de masă a sulfatuluide cupru anhidru (CuSO 4) 2%. Află masa soluţiei cuaceeaşi concentraţie care poate fi pregătită din 6,5 g depiatră vînătă (CuSO 4C5H 2O).Avînd la dispoziţie acest set de probleme (sau altul,care să includă probleme de calcul cu caracter funcţional),elevilor li se propune:a) să stabilească domeniile în care ar fi funcţionaleinformaţiile din aceste probleme;b) să completeze cu numerele problemelor din set unclustering (vezi revista “Didactica Pro...”, nr.6(10), 2001, p. 59) ce conţine anumite domenii deactivitate. Ciorchinele ar putea avea următoareaformă:Problema nr. 3Problema nr. nmedicinăgospodăriesecuritateaorganismuluiDOMENIIcunoaşterea de sinealimentaţieagricultură120REZOLVAREA PROBLEMELOR DE CALCUL CU CARACTER FUNCŢIONAL LA ORELE DE CHIMIE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEÎn continuare, în funcţie de obiectivele pe care leurmăreşte profesorul şi de subiectul studiat, poate fiselectată o problemă (sau mai multe) pentru a fi rezolvată(e)în grup.În acest moment, este binevenită utilizarea tehniciiTurul galeriei, care prevede lucrul în grup (pe postere)asupra unui subiect. Ulterior, posterele –“roade alemuncii” echipelor – sînt afişate în sala de studiu (asemenilucrărilor într-o galerie de artă). Elevii şi profesorii trec pela fiecare dintre ele (fac turul galeriei), apoi discută şi/saucompletează posterele colegilor din alte grupuri cumarkerul (stiloul) lor (pentru a putea stabili mai uşorgrupul şi gradul de implicare a acestuia). Este recomandabilfolosirea unei probleme care să aibă cît mai multecăi de soluţionare şi grupurile să utilizeze markere (stilouri)de diferite culori.În cazul acestor probleme, grupurile stabilesc algoritmulşi le rezolvă pe postere care, ulterior, sînt afişate însala de studiu şi elevii le pot analiza, compara etc.După ce elevii analizează rezultatele muncii, este binesă se reflecteze asupra:a) multiplelor căi de rezolvare a problemei respective;b) celei mai bune metode de soluţionare;c) utilităţii informaţiei incluse în problema propusă.Pentru stimularea creativităţii elevilor, poate fi aplicatămetoda elaborării problemelor cu caracter funcţional înbaza datelor oferite. De exemplu, avînd la dispoziţieinformaţia: “În medicină, pentru dezinfectarea rănilor sefoloseşte tinctura de iod, care reprezintă o soluţie de 10%iod în etanol”, pot fi alcătuite probleme de tipul:a) Pentru dezinfectarea rănilor se utilizează tincturade iod, care reprezintă o soluţie de 10% iod înetanol. Stabileşte cantitatea de iod ce se conţineîn 15 g tinctură de iod.b) Determină volumul alcoolului (r (alc.)= 0,8 g/cm 3 )şi masa iodului necesare pentru a obţine 500 gtinctură de iod (soluţie de 10% a iodului în etanol)şi se foloseşte în medicină pentru dezinfectarearănilor.c) Etc…La elaborarea problemelor în baza informaţiei propuse,elevii pot lucra individual, în perechi sau în grup.Profesorul va solicita rezolvarea problemei de către autorulei întrucît deseori pot fi semnalate inexactităţi în formulare,fapt de care este bine să ţină cont atît elevii cît şiprofesorii în procesul unor eventuale elaborări.Elevii (perechile, grupurile) ar putea face schimb deprobleme, rezolvările fiind ulterior afişate şi comentate decolegi (Turul galeriei).Aceste activităţi îmbină eficient spiritul creativ(elaborarea problemei), gîndirea analitică (rezolvarea) şievaluarea/autoevaluarea (Turul galeriei). Asemenea seturide probleme de calcul cu caracter funcţional pot fielaborate şi utilizate la studiul diferitelor teme atît la claselesecundare cît şi la cele liceale, deoarece faciliteazăînţelegerea de către elevi a utilităţii cunoaşterii chimiei.Aplicarea acestor şi altor tehnici de lucru cu elevii, încontexte şi momente oportune, îi ajută considerabil sărăspundă la întrebarea: La ce îmi foloseşte mie ceea ceînvăţ/fac în cadrul orelor de chimie?Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002REZOLVAREA PROBLEMELOR DE CALCUL CU CARACTER FUNCŢIONAL LA ORELE DE CHIMIE121

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEAtelierul de lectură: formareacititorului reflexivOlga COSOVANCu ce activităţi asociaţi atelierul? Lanţurile asociativeelementare ar include diferite nume de meserii, atelierepropriu-zise, produse confecţionate în acele ateliere.Atelierul ca atare va actualiza cunoştinţele de istoriemedievală: ne vom aminti despre bresle, maiştri, calfe,capodopere, muzee…Ideea de a organiza, în procesul de instruire, diverseateliere nu este nouă. ATELIERUL, în concurenţă cuenglezismul workshop, intră în viaţa noastră nu doarpentru a desemna realităţi medievale, unde meseriaşiiconfecţionează obiecte de uz cotidian, iar activitatea lorse soldează cu un produs palpabil. Atelierul de muncăintelectuală – inclusiv cel de lectură sau de scriere – sezideşte pe temelia unor competenţe existente care trebuiedezvoltate în continuare, pînă la atingerea performanţelor.Atelierul de lectură, în contextul programului LSDGC,apare ca o activitate unitară, rezultată din combinareafirească a diverselor tehnici de lectură. Procesul de lecturăva ocupa doar o parte din atelier, completîndu-se prindiscuţie şi scriere. Privit prin prisma competenţelor (de aciti coerent şi de a înţelege cele citite), el poate fi proiectatpentru diferite discipline şcolare sau pentru activităţieducative, în clasele de gimnaziu. Nu numai la limba şiliteratura română, dar şi la discipline precum istoria,educaţia moral-spirituală, educaţia civică, geografia,limbile moderne demersul didactic va avea de cîştigat dinactivităţi netradiţionale, concepute ca atelier de lectură.La fel, atelierul de lectură poate fi structurat pe problemetransdisciplinare sau pe arii curriculare.Vom prezenta în continuare cîteva sugestii pentruorganizarea atelierului de lectură la limba română încl. V-VII, pornind de la obiectivele curriculare. După cumse ştie, implementarea curriculumului gimnazial, în anulde studii 2002-2003, vizează anume aceste clase.!Proiectarea atelierului de lecturăExaminînd obiectivele curriculare de la clase diferite,profesorul va observa continuitatea lor şi le va sistematiza,în funcţie de competenţa pe care o dezvoltăacestea. Este evident că doar unele dintre obiectivelecurriculare, subordonate compartimentului Lectură, sîntvalabile pentru organizarea atelierului de lectură. Deexemplu, din seria obiectivelor de la cl.V-VII, vom selectacîte două pentru organizarea atelierului de lectură. Astfelputem urmări continuitatea, dar şi progresul de la o clasăla alta.Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-aElevul va fi capabil: Elevul va fi capabil: Elevul va fi capabil:– să perceapă şi să înţeleagă – să înţeleagă în detalii conţinutul – să citească o varietate de texteglobal conţinutul textului citit. textului citit. literare sau nonliterare, demonstrîndînţelegerea sensului acestora.– să stabilească legături între – să depisteze valorile etice ale – să facă observaţii, aprecieri întextul citit şi lecturile anterioare. personajelor/eroului liric al legătură cu textele citite.operelor literare.Alternativ, atelierul de lectură ar putea urmări şi alte obiective curriculare, care sînt greu de atins în cadrul studieriitextelor de manual.Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-aElevul va fi capabil: Elevul va fi capabil: Elevul va fi capabil:– să sesizeze relaţiile dintre text şi – să integreze achiziţiile noi în – să povestească oral sau în scrisimaginile aferente acestuia. sistemul propriu de informaţii. textele narative.Pentru a consacra o oră sau două succesiv discuţiilor asupra lecturii extracurriculare, profesorul îşi va proiecta,din cînd în cînd, lecţii pe care le va numi ateliere de lectură. Proiectarea atelierului de lectură trebuie făcută la etapaelaborării planului calendaristic pentru întreg anul, distribuind cîte 1-2 ore de acest gen o dată la două luni (adică 4122

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEateliere de lectură pe an, prevăzute poate chiar pentruultimele lecţii din preajma vacanţelor sau pentru primelede după vacanţe). Este important ca elevii să fie familiarizaţicu proiectul şi pregătirea atelierului de lectură sădevină responsabilitatea tuturor, nu doar a profesorului.!Forme de organizare a atelieruluiPrimele ateliere de lectură, cu elevii din clasa a V-a, sevor organiza ca mini-lecţii de lectură (pentru 15-20 deminute din ora academică). Buna desfăşurare a lor va fiasigurată de faptul ca toţi elevii să aibă (adusă de acasă,împrumutată de la bibliotecă) o carte pe care o citesc înmomentul de faţă sau intenţionează să înceapă a o citi.Operele pot şi trebuie să fie diferite, fiindcă – sperăm –din schimbul de impresii se va trezi şi cristaliza interesulpentru carte. Toţi vor citi independent (10 min.) laînceputul orei, (profesorul va citi şi dînsul, apoi vaparticipa la discuţie ca cititor, nu în calitate de profesor),iar în continuare vor discuta în perechi sau în echipe acîte 4. Pentru orientarea discuţiei, la primele încercări deacest fel, profesorul poate să scrie pe tablă cîteva momentede reper, care trebuie urmărite în procesul lecturii:" motivul alegerii cărţii," primele impresii despre carte," sentimentele trăite în procesul lecturii," impactul lecturii asupra elevului-cititor," împărtăşirea reacţiei cititorului etc.Atunci cînd profesorul va avea certitudinea că eleviişi-au format deprinderea de a citi în timpul orei, fiecaredin cartea sa, şi abilitatea de a conversa asupra celor citite,este momentul oportun pentru organizarea unei conferinţede lectură (în conformitate cu preceptele LSDGC).Pentru desfăşurarea conferinţei, profesorul poatesugera elevilor titluri de cărţi interesante, dar lista nu vapurta un caracter obligatoriu. Înainte de a începe conferinţa,profesorul se va documenta în privinţa opţiunilorpe care le-au avut elevii.Sînt diverse căile pe care le poate parcurge cadruldidactic cînd proiectează conferinţele: se va aborda aceeaşispecie literară (schiţa, povestea, romanul), aceeaşi arietematică (educaţia copiilor, omul şi natura) sau acelaşiautor (I. L. Caragiale, I. Creangă, I. Druţă, M.Eliade) ca şitextul/textele studiate la clasă, care ar putea să-i interesezepe elevi.Către momentul conferinţei, elevii trebuie să încheielectura sau să ajungă aproape de sfîrşitul cărţii. Cusiguranţă, lectura de plăcere îi va face să revină la anumitemomente din carte, va stimula discuţia, îi va motiva săvrea să discute cu colegii şi cu profesorul. Conferinţa –care nu este o formă de evaluare, ci o activitate deînvăţare – oferă fiecărui elev şansa de a discuta unu launu cu profesorul, primind un feedback verbal, nu o notă.Obiectivele conferinţei sînt:• Informarea profesorului asupra lecturilor elevului• Manifestarea interesului pentru ceea ce îi preocupăpe elevi• Încurajarea pasiunii pentru lectură• Stimularea elevilor care citesc• Sondarea capacităţii de înţelegere a textului citit• Urmărirea fluenţei în citire.Pentru buna desfăşurare a conferinţei, se recomandăca în timpul atelierului de lectură în sală să fie linişte, iaratmosfera – relaxantă şi nonformală; dialogurile să sesusţină pe un ton scăzut.Pentru eficienţa atelierului în ansamblu, profesorul vaţine evidenţa lecturilor fiecărui elev pe formularul acestuiasau într-un registru.Algoritmul desfăşurării conferinţei poate fi următorul:" O dată cu începerea lecţiei, toţi elevii purced lalectura cărţii pe care şi-au adus-o." Profesorul scrie pe tablă numele elevilor cu careintenţionează să discute în această zi (în funcţiede interesul său profesional pentru lectură saupentru elev, intervalul dintre conferinţe, necesitateade a observa succesul şcolar etc.)." Orice elev poate să solicite o conferinţă cu profesorulsău, trecîndu-şi numele în altă parte a tablei." Profesorul circulă printre elevi, luînd loc alături decel cu care vrea să discute (ceilalţi continuă săcitească).Alternativ, profesorul invită elevul la masa sa ori lacatedră. Elevul nu trebuie să se simtă inferior sau examinat." Discuţia-conferinţă durează 3-5 minute, după careelevul continuă să citească." Dacă profesorul nu a reuşit să discute cu toţidoritorii, care şi-au scris numele pe tablă, va începeconferinţa următoare cu aceşti elevi.Este inepuizabilă lista de probleme pe care profesorulle poate discuta cu elevii, mai ales într-o asemeneaconferinţă degajată, dar, pentru a porni din loc activitatea,se poate recurge la astfel de întrebări:# De ce ai ales această carte?# Ai mai citit cărţi de acest autor?# Care este conflictul în carte? Cum se rezolvă el?# Care parte ţi-a plăcut mai mult? De ce?# Care fragment din carte ţi se pare cel mai interesant?# Care personaje îţi sînt simpatice?# Ce părţi ţi-au fost neclare?# Ce întrebări ai vrea să-mi pui? Cum pot să te ajut?# Ce probleme ai avut citind?# Cum te-ai simţit cînd s-a întîmplat …?# Cum ai putea afla mai multe despre…?# Ce ai învăţat din această carte?# Cum îţi imaginezi un film turnat după aceastăcarte?# Cum ai vrea să ilustrezi acest text? Cunoşti ilustraţiiprofesioniste la această lucrare?După cum se poate observa, profesorul, în procesulconferinţei, va orienta discuţia spre percepţiile personaleDidactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002ATELIERUL DE LECTURĂ: FORMAREA CITITORULUI REFLEXIV123

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEale elevului, spre emoţii şi stări afective în raport culiteratura, spre conştientizarea şi verbalizarea stării postlectoralea elevului-cititor. Nu interogarea şi analiza literarăa textului artistic va fi miezul conferinţei, ci discuţia calmă,neformală dintre doi cititori. Cel care ghidează discuţia vada sugestii, recomandări, dar nu teme obligatorii.Realizarea conferinţelor sau a unor părţi ale acestoraîn demersul didactic este oportună pentru studiul literaturiila orice etapă a instruirii. Pe lîngă lectura propriuzisăa textelor literare şi discuţiile pe care le poartăprofesorul cu elevul, are un impact pozitiv însăşi comunicareade la egal la egal. Anume acest fel de comunicareneformală îl apropie pe cititorul-elev de cititorul-profesor.Pentru atelierele de lectură din clasa a VI-a, propunemsă se asimileze tehnica scrisorilor literare, chemată săstimuleze dialogul scris dintre:– elevii care citesc aceeaşi carte;– elevii care citesc cărţi de acelaşi autor;– elevii care citesc cărţi pe aceeaşi temă.Desfăşurarea reuşită a atelierului de lectură în tehnicascrisorilor literare presupune cîteva activităţi din parteaprofesorului:– să recomande, la început de an şcolar, o listă decărţi pe care le vor citi elevii;– să stabilească datele atelierelor de lectură;– să monitorizeze lectura cărţilor recomandate,astfel ca să fie sigur că oricine dintre elevi îşi vagăsi corespondentul;– să-i mobilizeze şi să-i motiveze pe elevi să citească.Profesorul va anunţa din timp atelierul de lectură, iarla data fixată elevii vor aduce cu ei cărţile despre care vorsă discute în scris. Se pot stabili anumite subiecte pentrufiecare atelier, de exemplu:I – Poveşti literare româneşti.II – Poveşti ale popoarelor lumii.III – Povestiri de I. Al. Brătescu-Voineşti, M. Sadoveanu,I.Druţă.IV – Cărţi de R.Kipling, J.London, S. Lagerlof, A.Sawel.Urmărind dezvoltarea competenţei de comunicarescrisă în baza lecturii, profesorul va sugera momentelepe care le valorifică scrisoarea literară. Scrisorile vorconţine informaţii – formulări ale opiniilor proprii despretextele citite şi întrebări în raport cu ele. (Modelele deformulare a întrebărilor pot fi cele prezentate la conferinţeledin clasa a V-a).La începutul activităţii, profesorul organizează schimbulde scrisori elaborate acasă. Elevii citesc scrisorileprimite şi răspund la ele. În caz de necesitate, se pot facediscuţii orale între “corespondenţi”, cu referiri la fragmentelede texte.Este important ca şi profesorul să se implice în aceastăcorespondenţă şi fiecare elev să primească neapărat unrăspuns. Profesorul este acela care va ţine sub controlcorespondenţa şi va stimula dialogul.Alternativ, profesorul poate concepe atelierul delectură ca prezentare de carte. Aici va participa întreagaclasă, elevii aducînd cu ei cărţile pe care vor să le prezintecolegilor. Obiectivele prezentării de carte sînt:" schimbul de opinii între cititorii de aceeaşi vîrstă;" stimularea interesului pentru lectură, prin exemplulcolegilor;" dezvoltarea abilităţilor de prezentare.Profesorul va dirija, cel puţin la primele şedinţe,prezentarea cărţilor citite prin repere şi sugestii, cum ar fi:" ce carte vrei să prezinţi, cine este autorul ei;" ce cărţi ale aceluiaşi autor ai mai citit sau poţi numi;" ce evenimente sînt descrise în carte;" cine sînt personajele;" ce pasaje te-au impresionat mai mult;" ce ai vrea să citezi din carte;" de ce ţi-a plăcut cartea;" de ce ai vrea s-o recomanzi colegilor.Prezentarea de carte trebuie limitată în timp (5-7minute), dar se vor mai rezerva cîteva minute pentru cafiecare prezentator să poată răspunde la eventualeleîntrebări ale colegilor. Elevii ar putea să exerseze douămodalităţi de a adresa întrebări: oral şi în scris. Dacărăspunsul la unele întrebări stîrneşte discuţii, profesorulva aprecia pe loc situaţia şi va stimula discuţia sau o vaamîna pentru altă activitate.În ultimele 5 minute din lecţie, elevii ar putea fi lăsaţisă scrie un text argumentativ despre activitatea dată: Cear vrea să citească acum, după cele 5-7 prezentăriascultate? Care dintre prezentări l-a motivat să cautecartea?Alternarea prezentărilor de carte cu scrisorile literareşi conferinţele de lectură, alături de alte modalităţi de astimula şi menţine interesul pentru cartea artistică, artrebui să-i ajute pe elevi în depăşirea limitelor manualuluişcolar de literatură.Pentru clasa a VII-a, recomandăm, pe lîngă precedentelestrategii de organizare a atelierului de lectură,tehnica numită În căutarea autorului.Lectura în atelier (bunăoară, Lectura ghidată, Lecturaîmpotrivă sau Presupunerea prin termeni 1 ), dirijatăde profesor, pune în prim-plan întrebări legate de identitateaautorului. Este normal, ba chiar oportun ca eleviisă se întrebe cine este autorul textului pe care îl citesc,dacă acesta nu a fost selectat de ei, ci propus de profesor.Fără a anunţa numele autorului, profesorul îi ajută peelevi să descifreze şi să interpreteze semnificaţia detaliilordin care s-a “văzut” scriitorul, iar în ultimă analiză – săcitească foarte atent textul. Pe măsură ce se aplică tehnicadată, se aprofundează analiza textelor necunoscute.Algoritmul aplicării tehnicii În căutarea autorului:" Profesorul alege un text de dimensiuni rezonabile,pe care îl consideră necunoscut pentru elevi.Textul trebuie selectat cu grijă, astfel ca el să nuanunţe prea explicit autorul, dar nici să fie rodulunei ficţiuni, cînd autorul este confundat cu124ATELIERUL DE LECTURĂ: FORMAREA CITITORULUI REFLEXIV

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEpersonajul pe care îl creează, nici să fie total lipsitde indicii asupra paternităţii." Elevii primesc textul şi au sarcina să-l citească." După ce textul a fost citit, în decurs de 3-5 minute,elevii trebuie să scrie ce cred despre autor, apoisă discute în tehnica gîndeşte-perechi-prezintă." Profesorul formulează şi notează o serie de întrebăricu privire la autor:$ Ce vîrstă are autorul la momentul scrierii textului?$ Cînd este scris textul?$ De ce cultură ţine?$ Ce profesie are autorul?$ În ce limbă a fost scris textul? etc." Elevii sînt îndemnaţi să-şi citească afirmaţiile şiargumentele. Se insistă asupra indiciilor textualeale vîrstei, etniei, epocii etc." Profesorul dirijează discuţia. La momentul potrivit,se pun în relief acele detalii din text, pe care nu le-auobservat sau nu le-au scos în evidenţă la începutelevii." Cînd argumentele se epuizează sau discuţia revineîn acelaşi loc, profesorul divulgă personalitateaautorului şi oferă date din biografia lui." Elevii recitesc textul, găsesc argumentele care le-auscăpat iniţial, apoi generalizează investigaţia.Odată asimilată tehnica, elevii ar putea pregăti textepentru a le examina în această cheie. Elevul care va selectatextul se va documenta în privinţa biografiei şi creaţieiautorului, va oferi date despre opera lui.Aplicarea tehnicii În căutarea autorului are meritul de afi una exersată pe viu, pe textul nestudiat, şi reclamă o gamălargă de procese de gîndire, de la cunoaştere şi înţelegere lasinteză şi evaluare. Elevul trebuie să cunoască nişte texteliterare, să deţină o informaţie despre autori şi texte, săpoată compara fragmentul citit cu altele, să analizezedetaliile şi să-şi rezolve problema autorului. Operaţia desinteză se realizează după ce s-a răspuns la întrebărilepropuse şi nu a fost divulgat numele autorului. Sepotrivesc răspunsurile existente cu datele biografice alescriitorilor cunoscuţi, se fac presupuneri.În cazul utilizării unui fragment captivant din creaţiaunui scriitor cunoscut, detectarea autorului poate fi unîndemn de a căuta şi citi cartea.Producţia atelierului de lectură nu este textul, estecititorul şi interesul lui pentru literatură.1Charles Temple, Jeannie L, Steele, Kurtis S. Meredith,Iniţiere în Metodologia Lectură şi scriere pentru dezvoltareagîndirii critice, Supliment al revistei „Didactica Pro...”, nr.1,2001; Charles Temple, Jeannie L, Steele, Kurtis S. Meredith,Strategii de dezvoltare a gîndirii critice, Ghidul II,Supliment al revistei „Didactica Pro...”, nr. 2, 2002.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002ATELIERUL DE LECTURĂ: FORMAREA CITITORULUI REFLEXIV125

DICŢIONARConceptul de curriculumSorin CRISTEAConceptul de curriculum cunoaşte numeroase abordări,definiţii, interpretări. În analiza noastră vom face apella două perspective: I) istorică (vezi evoluţia curriculumului)şi II) axiomatică (vezi conceptul pedagogicde curriculum şi de proiectare curriculară).I) Perspectiva istorică permite identificarea a treietape distincte:1) Etapa premodernă, plasată, în mod convenţional,între secolul XVII – sfîrşitul secolului XIX, reducecurriculumul la un set de documente şcolare,menit să asigure planificarea procesului de instruire.Curriculumul tradiţional are semnificaţia unuicurs oficial sau a unui program de studii oficial.2) Etapa modernă, plasată, în mod convenţional, înprima jumătate a secolului XX, extinde semnificaţiiletermenului de curriculum. John Dewey(The child and the curriculum, 1902) face distincţiaîntre disciplinele studiate în şcoală şiexperienţa de învăţare a elevului, care trebuiecunoscută şi valorificată de profesor. Curriculumuldevine o continuă “reconstruire careîncepe de la experienţa de viaţă a copilului şi sedeplasează către ceea ce reprezintă întregulorganizat al adevărului asimilat prin învăţare”.Franklin Bobitt (The Curriculum, 1918; How toMake a curriculum, 1928) propune “o teoriecentrală a curriculumului” care urmăreşte pregătireapentru viaţă prin activităţi specifice reali-zate conform unor obiective – prezentate ca“abilităţi, atitudini, obişnuinţe şi modalităţi decunoaştere” necesare omului. În procesul deînvăţămînt, curriculumul va include “serii deexperienţe de învăţare care deschid elevuluicalea spre atingerea unor astfel de obiective”,specificate la nivelul şcolii, disciplinei, vîrstei.3) Etapa postmodernă, plasată, în mod convenţional,în cea de-a doua jumătate a secolului XX,dezvoltă conceptul de curriculum pe parcursul atrei perioade:a) Perioada 1950-1960 are drept caracteristicăelaborarea principiilor curriculumului (veziTyler, R.W., 1949, 1950): principiul selectării şi aldefinirii obiectivelor activităţii de educaţie/învăţare;principiul selectării şi al construirii experienţelorde învăţare în funcţie de obiective;principiul organizării metodologice a experienţelorde învăţare; principiul evaluării rezultatelorprin raportare la obiectivele propuse.b) Perioada 1960-1970 are drept caracteristicătendinţa de implicare a curriculumului la nivel depolitică a educaţiei, prin traducerea principiilorcurriculumului la nivelul planului de învăţămîntşi a programelor şcolare, în activitatea concretă aprofesorului şi a elevului, raportabilă la finalităţilemacrostructurale) – vezi Encyclopedia of EducationalResearch, 1969).c) Perioada 1970-1990 are drept caracteristicătendinţa de abordare a curriculumului în cadrulunui sistem de proiectare şi dezvoltare careangajează toate conţinuturile (morale-intelectuale-tehnologice-estetice-psihofizice)şi formeleeducaţiei (formală-nonformală-informală), valorificabiledin perspectiva educaţiei permanente şia autoeducaţiei (vezi D’Hainaut, L., coordonator,1981; Decker, F., Walker; J., F., Soltis, 1986; Văideanu,G., 1988).126

DICŢIONARII) Perspectiva axiomatică permite definirea curriculumuluila nivelul unui concept pedagogic fundamental,cu valoare de paradigmă. O definiţie “valabilăîntr-un sens cît mai larg posibil” consideră curriculumul“un proiect educativ care defineşte: a) ţelurile, scopurileşi obiectivele unei acţiuni educative; b) căile,mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge acestescopuri; c) metodele şi instrumentele pentru a evaluaîn ce măsură acţiunea a dat roade” (D’Hainaut, L.,coord., 1981, pag.83). Axiomatica rezultată, vizează atîtcomponentele curriculumului (finalităţi – conţinuturi –metodologie – evaluare) cît şi angajarea în elaborarea uneididactici postmoderne care oferă o nouă viziune asupraproiectării pedagogice a instruirii la nivelul corelaţieipredare-învăţare-evaluare.În consecinţă, curriculumul defineşte un tip superiorde proiectare pedagogică, centrată asupra obiectivelorcare vizează elevul real (vezi educaţia: morală,ştiinţifică, tehnologică, estetică; psihofizică; formală,nonformală, informală) şi a corespondenţelor cu celelalteelemente componente (conţinuturile, metodologia,evaluarea), realizabile într-un context deschis (vezimodurile şi formele de organizare a instruirii, stilurileeducaţionale, sistemul de formare a formatorilor).Din punct de vedere funcţional, reţinem importanţadeterminantă a cuplului obiective – conţinuturi de bază,care asigură stabilitatea oricărui tip de proiect curricular;cuplul metodologie – evaluare este mai variabil înraport de context, fiind deschis spre diferite schimbări şisoluţii alternative.Structura curriculumului vizează conexiunile angajatela nivelul proiectării pedagogice: a) concepţiateoretică asumată la nivel de filozofie şi de politică aeducaţiei; b) orientările valorice ale sistemului (finalităţimacrostructurale: idealul şi scopurile educaţiei) şi aleprocesului de învăţămînt (finalităţi microstructurale:obiective generale şi specifice); c) conţinuturile selecţionateşi organizate (la nivelul planului de învăţămînt şial programelor şcolare, conform obiectivelor generale şispecifice); d) metodologia de predare-învăţare-evaluare;e) evaluarea performanţelor (la nivel de sistem –de proces; evaluarea elevilor – profesorilor – instituţiilorşcolare etc.). În proiectarea activităţilor concrete, profesorulva valorifica aceste conexiuni prin operaţionalizareaobiectivelor generale şi specifice în contextul concret alclasei de elevi.Structura de funcţionare a curriculumului estedezvoltată într-un cîmp educaţional extins de la sistemulsocial pînă la activitatea concretă a profesorului (lecţieetc.). La acest nivel identificăm: mediile; tipurile; ciclurile,ariile – curriculare.Mediile curriculare sînt situate la linia de intersecţiedintre sistemul social şi sistemul de învăţămînt, răspunzîndunor cerinţe ale educaţiei permanente, care anticipeazăconstruirea unei cetăţi educative (vezi Lengrand,L., 1972; Faure, E., coord., 1974). Mediile exterioarevizează: structura sistemului social; sistemele: cultural,economic, politic, comunitar; cele interioare vizează:organizarea sistemului de învăţămînt pe niveluri şcolare;interdependenţa dintre: niveluri-trepte şcolare – cicluriariicurriculare; formarea iniţială şi continuă a personaluluididactic; e) instituţiile angajate în proiectare (plan deînvăţămînt etc.), metodologie (tehnologii didactice) şievaluare (de sistem, de proces). Toate oferă resurseimportante de proiectare şi dezvoltare a curriculumuluiîntr-un spaţiu pedagogic şi social determinat.Tipurile de curriculum sînt identificate după maimulte criterii: a) model de proiectare (curriculum bazatpe: discipline, structuri interdisciplinare, competenţe,învăţare deplină, activitatea elevului, corelaţia profesor– elev); b) modalitate de realizare (curriculum: explicit/formal, oficial, scris; nonformal; implicit/informal; ascuns,absent); c) resurse de dezvoltare (curriculum global –rezultat din corelarea curriculumului explicit – implicit –ascuns – absent; formal – nonformal – informal; obligatoriu– opţional – facultativ; general – de profil – despecialitate; disimulat; curriculum de bază/core curriculum;curriculum nucleu: aprofundat – extins; la deciziaşcolii, elaborat de şcoală; curriculum: tip asamblare, tipintegrare/intra-, inter-, pluri- şi trans – disciplinară.Curriculumul naţional reprezintă o sinteză pedagogicăşi socială superioară rezultată din corelareacurriculumului de bază, obligatoriu cu curriculumulopţional (la decizia şcolii, elaborat de şcoală…), obiectivatîn: planul-cadru (valabil pentru întreg sistemul deînvăţămînt) – programele şcolare – normele metodologicede proiectare, realizare, dezvoltare şi evaluare a conţinuturilorplanificate în sens curricular (prin manuale,cursuri, materiale de suport pedagogic etc.), realizate deprofesori prin activităţi organizate la nivel de sistem şide proces.Ciclurile curriculare intervin în interiorul unui nivelsau al unei trepte şcolare, în funcţie de profilul diferitelorstadii şi substadii de dezvoltare psihopedagogică aelevului. Ele reflectă finalităţile nivelului şcolar şi aletreptelor şcolare, asigurînd specificarea acestora, întermenii unor: obiective de adaptare (ciclul curricularsituat la început de nivel şcolar sau de treaptă şcolară) –obiective de dezvoltare (ciclul curricular situat la mijlocde nivel şcolar sau de treaptă şcolară) – obiective deorientare (ciclul curricular final, situat la sfîrşit de nivelşcolar sau de treaptă şcolară).Ariile curriculare reprezintă domeniul curricular cuimplicaţii practice directe angajate în selecţionarea şigruparea materiilor şcolare în structuri organizate într-oviziune interdisciplinară (exprimată în sens intra – inter –pluri sau chiar trans – disciplinar), compatibilă cuevoluţiile înregistrate în epistemologia (post)modernă şiîn teoriile actuale, dezvoltate în psihologia învăţării şi apersonalităţii elevului.Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002CONCEPTUL DE CURRICULUM127

DICŢIONARDefinirea ariei curriculare, la nivelul unui conceptpedagogic operaţional, presupune raportarea acesteia lastructura “proiectului de bază” în interiorul căreia reprezintăpunctul de legătură esenţială între “obiectivelegenerale ale etapei” (vezi ciclul curricular) şi orientărilemetodologice valabile în activitatea de predare-învăţareevaluarerealizată de fiecare profesor în contextul unormedii şi tipuri curriculare, diferite dar complementare.Construcţia ariei curriculare presupune specificareaobiectivelor generale ale ciclurilor, prin definirea unorblocuri de conţinuturi care angajează trei tipuri decunoştinţe fundamentale: a) conceptele de bază aledisciplinelor incluse în ariile curriculare proiectate într-orelaţie de interdependenţă funcţională, completate printr-unset adecvat de concepte operaţionale cu semnificaţiepredominant orientativă; b) strategiile de analiză şicercetare propuse la nivelul unei metodologii stimulativepentru activitatea independentă a elevului; c) valorile,normele şi atitudinile planificate la nivel comprehensivşi dinamic, în strînsă legătură cu ideea articulării permanentea conceptelor de bază şi a strategiilor de analizăşi cercetare dobîndite anterior sau care urmează a fidobîndite în viitor.Proiectarea curriculară reprezintă activitatea deSummarytranspunere a conceptului de curriculum la nivelulpracticii educaţiei/instruirii. Este necesar un model deproiectare curriculară (vezi reprezentarea grafică, înDicţionar de pedagogie, 2000, pag.312) aplicabil la toatenivelurile sistemului şi ale procesului de învăţămînt:pentru elaborarea politicii educaţiei, a strategiei deorganizare a curriculumului şcolar, a planului de învăţămînt,a programelor şi manualelor şcolare, a proiectelorde activitate concretă (lecţie, oră de dirigenţie etc.).Aplicarea acestui model la toate nivelurile sistemuluişi ale procesului de învăţămînt presupune douăpriorităţi strategice: a) subordonarea elementelor componentefinalităţilor macro- şi micro–structurale definitela nivel de politică a educaţiei; b) asigurarea concordanţelorpedagogice între elementele componente,angajate macro- şi micro-structural, într-un context deplanificare–realizare–dezvoltare curriculară deschis(vezi: modurile şi formele de organizare a activităţii;stilurile pedagogice/promovate la nivel de sistem şi deproces), care permite (auto) perfecţionarea continuă aactivităţii, pe termen scurt, mediu şi lung.Sugestiile avansate în acest sens, ca şi resurselebibliografice folosite, sînt incluse în Dicţionar de pedagogie,Grupul Editorial Litera, Chişinău, 2000, 2002.The current duplex edition of our magazine is dedicated to the National Curriculum – achievements, difficulties andthe developmental prospect of this important school document.In the column Curriculum Vitae the reader will get acquainted with the Soros Foundation in Moldova that registersin this year a decade of activity and brings an outstanding contribution in sustaining school reform in our country.The column Rubicon Managerial includes the article of S. Beleaeva about advantages, disadvantages and suggestionsfor improvement of the Lyceum Curriculum.The column Quo vadis? begins with the resume of the round table “Lyceum Curriculum. The balance-sheet of threeyears of the implementation”. Also the reader will find here the following articles: “The modernity and the Curriculum”by Vl. Pâslaru, “The development of curriculum in I-IV classes” by T. Niculcea, “The curriculum in the context of schoolreform in Republic of Moldova” by N. Velişco, “The Lyceum Curriculum: post-factum reflections” by V. Goraş-Postică,and “Open Distance Learning – an imperative of time” written by G. Palade.In the column Mapamond Pedagogic is described the didactic process at the Heidelberg University in Germany.The column Ex Cathedra contains several interesting articles: “Reflections about the assessment process” by I.Spinei, “Interdisciplinarity in the curricular context” by O. Dandara, “The content of university instruction” by N. Silistraru,“The initial teachers’ formation for imlementation of curriculum” by V. Bocancea, I. Botgros and O. Bursuc. Also in thiscolumn the reader will find a set of articles that describe the different issues of the Lyceum Curriculum, ordered accordingto curricular areas.The column Docendo Discimus covers a lot of pedagogical subjects like: psychological barriers in teacher’s activity (M.Vasiliev); the correctional educational process in the context of technological education in auxiliary school (P. Secrieru-Harbuzaru); the elaboration of didactic materials for physics inside of “pocket laboratory” (L. Ciascai); extracurricular activitiesfor biology (T. Dudnicenco); the teacher’s empathy and improvement of relationship between teacher and student (S. Chiţu).The educator’s column oppugns different aspects of children education and begins with the article “Freedom orlibertinism” by C. Munteanu, keeps on with a model of form-master class in IX grade, proposed by A. Pâslăraş, and, finally,Lia Sclifos shows us what means the courage to be parent.The column Reading and Writing for Critical Thinking (issued under the support of IRA – InternationalReading Association) includes the articles: “Techniques for efficient discussion: the intra-act” by T. Cartaleanu;“Development of critical thinking in the resolution process of mathematical problems in elementary classes” by L. Ursu;“Resolution of functional problems in chemistry classes” by S. Lozovanu; “Reading workshop: formation of reflexivereader” by O. Cosovan.In the column Dicţionar, Dr. Sorin Cristea approaches the concept of curriculum from two prospects: historical andaxiomatical.In the column Evenimente CEPD the readers will get acquainted with last news about the activity of EducationalCenter PRO DIDACTICA.Summary128CONCEPTUL DE CURRICULUM

Autorii noştriŢinem să le mulţumim tuturor celor care au colaborat:BELEAEVA Svetlana – profesoară de fizică, grad didacticsuperior, director al Liceului Teoretic Gaudeamus, Chişinău,grad managerial superior.BERNAZ-SICORSCHI Nina – profesoară de biologie, LiceulSpiru Haret, Chişinău, conferenţiar, formator la CentrulEducaţional PRO DIDACTICA.BOCANCEA Viorel – doctor în pedagogie, conferenţiar,Universitatea de Stat din Tiraspol.BOIARINOVA Natalia – profesoară de biologie, grad didacticsuperior, Liceul Teoretic Gaudeamus, Chiºinãu.BOTGROS Ion – ºef de laborator Curriculum, Institutuldeªtiinþe ale Educaþiei, doctor în ºtiinþe fizico-matematice.BURSUC Oleg – doctor în ºtiinþe ale educaþiei, grad didacticsuperior, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.C A RTALEANU Tatiana – doctor în filologie, conferenþiar,Universitatea Pedagogicã de Stat Ion Creangã, formator laCentrul Educaþional PRO DIDACTICA.CERBUªCÃ Pavel – doctor în pedagogie, director adjunct alLiceului Teoretic Gaudeamus, Chiºinãu, formator la CentrulEducaþional PRO DIDACTICA.CHICU Valentina – doctorandã, grad didactic I, grad managerial II,formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA, coordonatorProgram Învãþare prin Cooperare.CHIÞU Svetlana – cercetãtor ºtiinþific, doctorandã, Institutulde ªtiinþe ale Educaþiei.CIASCAI Liliana – doctor în pedagogie, Departamentul pentruPregãtirea Personalului D idactic, Universitatea Babeº-Bolyai,Cluj-Napoca.COSOVAN Olga – doctor în filologie, conferenþiar, UniversitateaPedagogicã de Stat Ion Creangã, formator la CentrulEducaþional PRO DIDACTICA.CRISTEA Nadia – redactor-ºef al revistei „Didactica Pro...”.CRISTEA Sorin – profesor universitar, doctor, Departamentulpentru Pregãtirea Personalului Didactic, Universitatea Bucureºti.DANDARA Otilia – doctor în pedagogie, lector superior,Universitatea de Stat din Moldova, formator la Centrul EducaþionalPRO DIDACTICA.DUDNICENCO Tatiana – doctor în ºtiinþe biologice, Universitateade Stat din Moldova, formator la Centrul EducaþionalPRO DIDACTICAG AVRILIÞÃ Galina – ºef-adjunct al Direcþiei ÎnvãþãmîntPreuniversitar General ºi Complementar, Ministerul Învãþãmîntului,formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.GORAª-POSTICÃ Viorica – doctor în pedagogie, coordonatorprogram, Centrul Educaþional PRO DIDACITCA.GORINCIOI Valeriu – profesor de chimie, grad didacticsuperior, grad managerial I, director al Liceului Teoretic MihailSadoveanu, Cãlãraºi, jud. Ungheni, formator la Centrul EducaþionalPRO DIDACTICA.GREMALSCHI Anatol –doctor habilitat, profesor universitar,director de program la Institutul de Politici Publice.IACUBIÞCHI Tatiana – profesoarã de fizicã, Liceul TeoreticGaudeamus, Chiºinãu, formator la Centrul Educaþional PRODIDACTICA.LOJKINA Ludmila – profesoarã de muzicã, grad didacticsuperior, Liceul Teatral, Chiºinãu.LOZOVANU Silvia – doctorandã, formator la Centrul EducaþionalPRO DIDACTICA.MELINTE Iurie – profesor de limbã francezã, grad didacticsuperior, Liceul Teoretic B.P.Hasdeu, Drochia, formator laCentrul Educaþional PRO DIDACTICA.MUNTEANU Cornelia – profesoarã de limbã ºi literaturãromânã, Liceul Teoretic Dante Alighieri, Chiºinãu.MUSTEAÞÃ Sergiu – doctor în istorie, Universitatea Pedagogicãde Stat Ion Creangã.NICULCEA Tatiana – specialist principal al Direcþiei ÎnvãþãmîntPreuniversitar General ºi Complementar a MinisteruluiÎnvãþãmîntului.PALADE Gabriel –director al Colegiului Financiar-Bancar dinChiºinãu, grad managerial superior.PÂSLÃRAª Alexandra – profesoarã de limbã ºi literaturãromânã, grad didactic II, ªcoala medie de culturã generalã,s. Ghindeºti, jud.Soroca.PÂSLARU Vlad – doctor habilitat în pedagogie, profesoruniversitar, director al Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei.PÃGÎNU Victor – profesor de fizicã, grad didactic I, ColegiulFinanciar-Bancar, Chiºinãu.PONOMARI Tatiana – profesoarã de limbã ºi literaturãromânã, grad didactic I, Liceul Teoretic Gaudeamus, Chiºinãu.SCLIFOS Lia – profesoarã de istorie, grad didactic II, LiceulIon Creangã, formator la Centrul Educaþional PRO DIDAC-TICA.SECRIERU-HARBUZARU Parascovia – membru al Consiliuluide Experþi al Uniunii Meºterilor Populari din RepublicaMoldova.SILISTRARU Nicolae – doctor habilitat în pedagogie, profesoruniversitar, Universitatea de Stat din Moldova.SPINEI Ion – ºef al Direcþiei Evaluarea Învãþãmîntului a MinisteruluiÎnvãþãmîntului.S TA TE Livia – profesoarã de limbã ºi literaturã românã, graddidactic I, Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Chiºinãu.ªPUNTENKO Olga – profesoarã de matematicã, grad didactic I,Liceul Teoretic Gaudeamus, Chiºinãu.URSU Ludmila – doctor în pedagogie, lector superior, UniversitateaPedagogicã de Stat Ion Creangã, Chiºinãu.VASILIEV Maria – doctor în pedagogie, conferenþiar universitar,Catedra Pedagogie ºi Psihologie generalã, Universitatea de Statdin Tiraspol.VELIªCO Nadejda – ºef al Direcþiei Învãþãmînt PreuniversitarGeneral ºi Complementar a Ministerului Învãþãmîntului.Aşteptăm ca de obicei articolele dumneavoastră, care nu trebuie să depăşească opt-zece pagini, dactilografiate la două rînduri.Redacţia nu recenzează şi nu restituie materialele nepublicate.Responsabilitatea pentru corectitudinea şi veridicitatea conţinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.