Nr. 32 - Pro Didactica

EXERCITO ERGO SUM• Componenta 1 – se referã la o structurã existentãla nivelul unei circumscripþii, cuprinzîndreprezentanþi ai comunitãþii locale, cadredidactice, conducãtori de instituþii ºcolare saucentre de educare ºi terapie, pãrinþi, diverºispecialiºti. Aceastã structurã este responsabilãde: proiectarea, organizarea ºi evaluareaînvãþãmîntului individualizat pentru grupe de 100-150 de elevi; desfãºurarea activitãþilor instructiveducative;asigurarea condiþiilor necesare ºicoordonarea integrãrii.• Componenta 2 – vizeazã proiectarea ºi aplicareaprogramelor de intervenþie individualizate,structurate pe baza rezultatelor evaluãrii complexea elevilor cu cerinþe speciale integraþi în unitãþiºcolare obiºnuite. Aceastã componentã începe custabilirea scopurilor ºi obiectivelor în proiectareaactivitãþilor didactice, alegerea modelelor ºitehnicilor de lucru, selectarea ºi adaptareaconþinuturilor ºi continuã cu derularea efectivã afiecãrei secvenþe de instruire în clasã.• Componenta 3 – se referã la evaluarea achiziþiilorºcolare individuale ºi la reorganizarea activitãþilordidactice din programul de intervenþieindividualizat.• Componenta 4 – are în vedere îmbunãtãþirea ºiperfecþionarea materialului didactic folosit înunitãþile ºcolare, favorizînd astfel procesulinstructiv în acord cu ritmul de lucru al elevilor.• Componenta 5 – urmãreºte stabilirea unei reþelede comunicare între familie, ºcoalã ºi comunitate.• Componenta 6 – vizeazã înfiinþarea unei instanþecare sã coordoneze sistemul IGE la nivel regional.• Componenta 7 – presupune proiectarea unorstudii, cercetãri în scopul ameliorãrii condiþiilor deinserþie a copiilor cu cerinþe speciale în ºcoalã ºicomunitate.Acest model pare a fi perfect, dar practicademonstreazã dificultatea implementãrii lui datoritãmultitudinii instanþelor de decizie ºi a factorilorresponsabili.3. Modelul temporar al lui J. Hundert, elaborat în1982, include trei faze:• Faza A – pregãtirea copilului cu cerinþe specialepentru integrare, evaluarea deficienþei ºi acompatibilitãþii copilului cu mediul de învãþare,desfãºurarea activitãþilor de familiarizare cuclimatul ºcolar etc.• Faza B – formarea cadrelor didactice din ºcoalade culturã generalã; se referã atît la pregãtireaprofesionalã (metode ºi tehnici specifice de lucrucu elevii deficienþi, proiectarea activitãþiididactice în noile condiþii etc.), cît ºi la pregãtireapsihologicã (pentru a accepta mai uºorschimbarea).• Faza C – de tranziþie; presupune aplicarea treptatãa principiilor educaþiei integrate (organizarea ºidotarea claselor, adaptarea mijloacelor deînvãþãmînt, proiectarea ºi desfãºurarea lecþiilor,selectarea ºi ajustarea conþinuturilor,individualizarea procesului de învãþare, utilizareametodelor ºi tehnicilor interactive etc.).Acest model, acceptat ºi aplicat cu succes înOccident, reclamã o anumitã pregãtire, atît din parteaelevilor cît ºi din partea cadrelor didactice.Este evident cã nu existã modele care sã rãspundã întotalitate nevoilor copiilor cu deficienþe integraþi înînvãþãmîntul general. În plus, apar probleme legate decontextul socioeconomic, de specificul sistemului deînvãþãmînt. Cu toate acestea, dreptul fiecãrui copil de aavea ºanse egale la educaþie este un argument forte înfavoarea învãþãmîntului integrat.Dupã cum subliniazã cercetãtorii N. Malofeev ºiN. Bucun în lucrarea „Integrarea ºcolarã ºi socialã acopiilor cu cerinþe educative speciale” (Materialelesimpozionului Internaþional, Chiºinãu, 1997), RepublicaMoldova a purces la realizarea integrãrii persoanelor cudeficienþe cu 25-30 de ani mai tîrziu decît EuropaOccidentalã, deci în alte condiþii socioculturale. În þãrileEuropei Occidentale, inserþia persoanelor cu CES a fostposibilã în rezultatul restructurãrii bazei organizaþionalea învãþãmîntului special, sub influenþa tendinþei deconsolidare a sistemului de instituþii speciale. Analizacomparativã a afinitãþilor ºi deosebirilor în domeniulînvãþãmîntului special permite evitarea greºelilor,experienþa altor þãri servind la modificarea ºi ameliorareasistemului învãþãmîntului special.În Republica Moldova, reformele din învãþãmîntulgeneral se rãsfrîng ºi asupra învãþãmîntului special, caparte componentã a acestuia. Trecerea învãþãmîntuluispecial la o etapã nouã va culmina cu crearea ºcoliiintegratoare.Astãzi, în þara noastrã, educaþia integratã se realizeazãfoarte anevoios, datoritã condiþiilor socioeconomiceprecare, dar ºi faptului cã etapa precedentãde dezvoltare a învãþãmîntului special nu a fost finalizatã.ªcoala generalã nu este gata sã primeascã copiiicu CES, profesorii nu posedã o pregãtire adecvatã, nuexistã utilaj pentru activitãþile recuperatorii etc. Cutoate acestea, în ºcolile de culturã generalã învaþã mulþicopii cu deficienþe lejere din simplul motiv cã pãrinþiinu doresc sã-i dea la o ºcoalã specialã. Cu ajutorulpãrinþilor ºi al profesorilor aceºti copii fac faþãlucrurilor.Procesul integrãrii persoanelor cu disabilitãþi estesusþinut de numeroase organizaþii nonguvernamentale.Deºi mulþi copii cu CES, integraþi în învãþãmîntul general,beneficiazã de suport psihologic, pedagogic ºi medicospecialdin partea organizaþiilor vizate, acest pas nu estesuficient.42MODELE ªI FORME DE REALIZARE A EDUCAÞIEI INTEGRATE