Nr. 32 - Pro Didactica

QUO VADIS?La finele sec. XIX, cînd s-a pus problema unei limbiunice pentru toþi evreii risipiþi prin lume, s-a optat pentrurenaºterea limbii ebraice vechi (biblice), ceea ce s-a ºirealizat ulterior în Palestina, apoi, din 1948, în Statul Israel.În prezent, un simplu credincios de rit mozaic, citeºtefãrã probleme textele biblice ºi/sau talmudice, tot aºa cumun licean din Israel, îndrãgostit de poezie, va savuradeplin splendoarea versurilor din Cîntarea cîntãrilor,acest tulburãtor ºirag de poeme nupþiale, lirico-filozofice,atribuite lui Solomon. Bogãþia ºi perenitatea limbii ºiliteraturii ebraice au la bazã o amplã rãspîndire a lor înmase. În epocile celor doi suverani deosebit de luminaþi,David ºi Solomon, în Palestina s-a dezvoltat o reþea deºcoli (mai exact: cursuri de instruire, cãci în ele erau atraºiºi adulþii „restanþieri” în ceea ce priveºte cunoºtinþele decarte). Deºi reþeaua era din start destul de densã, eacreºtea continuu, o datã cu sporul populaþiei. Conformunor statistici din acele timpuri, numãrul ºcolilor înPalestina se dubla la fiecare o sutã de ani (uneori ºi maides), încît, la un moment dat, se vorbea despre „însutirea”(creºterea, înmulþirea de o sutã de ori) a numãrului de ºcoliºi, respectiv, a numãrului de învãþãcei (Cf. Andre Malraux,Israel, Lausanne, Ed. Clairefontaine, 1966; Shlomo Laish,Specificul istoriei evreieºti/Moºe Maur. IstoriaIsraelului: Din preistorie pînã la „Rãzboiul de ºasezile”, Oradea, 2000). Cel mai curios e cã aceastã „însutire”a numãrului de ºcoli, respectiv, învãþãcei, avea sã serepete în istoria poporului evreu – de-a lungul EvuluiMediu, apoi în epoca modernã, în diferite comunitãþi nouconstituite (în Imperiul Otoman, dupã izgonirea sefarzilordin Spania, în 1492; în Polonia, în sec. XVIII; în România,în sec. XIX etc.) ºi în epoca contemporanã, deja în StatulIsrael renãscut. Bunãoarã, în 1948, universitãþile ºiinstitutele de studii superioare din Israel aveau 1635 destudenþi, iar în anul universitar 1996-1997 – 135200: „nusîntem departe, iatã, de însutirea biblicã”, observã unistoric israelian (vezi Andre Chouraqui. L’etat d’Israel,Paris, Presse Universitaire de France, 11-e editioncorrigee, Paris, 1998, p. 90).În alt capãt al Orientului antic, în China, sub dinastiaZhou (1066-256 î. Hr. ), se oferea lumii un model de stat încare se acorda o atenþie deosebitã învãþãmîntului ºiculturalizãrii maselor populare: ºcoli funcþionau practicîn toate oraºele mai mari, numeroºi cetãþeni erau antrenaþiîn diverse manifestãri culturale care ar putea fi calificateacum, în termeni moderni, ca festivaluri ºi concursuri decreaþie. Roadele nu au întîrziat prea mult: tocmai în epocarespectivã, marcatã de o apreciabilã preocupare pentruinstruire/culturalizare, poporul chinez a dat omenirii maricãrturari, geniali gînditori ºi scriitori ca Lao Zi (sec. VI î.Hr.), Kong Zi (cunoscut mai mult cu numele latinizat Confucius,551-479 î. Hr.), Mo Zi (479-381).În acea perioadã se cristalizeazã limba literarãchinezã cu o scriere proprie – hieroglifele, valabile pînãîn prezent. Fixarea, încã de atunci, în formã scrisã, pediferite materiale (de la pietre de hotar – la carapace debroascã þestoasã ºi pînã la hîrtie) a asigurat nu numaipãstrarea unui numãr impozant de documenteautentice strãvechi, dar, concomitent, a garantatunitatea ºi continuitatea limbii, încît tinerii studioºi dinChina modernã pot descifra texte din antichitate. La rîndulsãu, gradul avansat de civilizaþie la care ajunsesesocietatea chinezã sub dinastia Zhou a putut genera ºirealiza, în epocile urmãtoare, proiecte spectaculoase, cumar fi Marele Zid chinezesc, considerat unul din miracolelelumii (sub domnia monarhului Qinwang, sec. IV-III î. Hr.),trasarea ºi amenajarea Drumului Mãtãsii (sub sceptrulîmpãratului Wudi, sec. II-I î. Hr.) º.a. În veacurile ce auurmat, de la începutul erei noi, budismul devine religie(de fapt, filozofie) oficialã a Chinei, iar în vremeadinastiilor Sui (sec. VI-VII d. Hr.) ºi Tang (sec. VII-X) statulchinez se impune pe continentul asiatic ca model derigurozitate administrativã, iar filozofia, literatura, artele,meºteºugurile ating asemenea cote încît influenþeazãmasiv popoarele vecine (coreenii, vietnamezii, japonezii,tailandezii, cambodgienii º.a.), scoþîndu-i pentrutotdeauna din barbarie. Încã la rãscrucea ultimului mileniual antichitãþii cu primul mileniu al erei noi China aveareputaþia de „þarã a filozofilor”, se vorbea de un procentfoarte mare de oameni învãþaþi (cam fiecare al doilealocuitor al þãrii-bãrbat avea un fel sau altul de studii).Aceasta constituia cea mai sigurã formã de recunoaºterea unor mari realizãri, obþinute în domeniul instruirii –graþie predispoziþiei unor monarhi luminaþi, dar,neîndoios, ºi cu o însemnatã contribuþie a comunitãþii(pentru conformitate ºi pentru alte amãnunte, a se vedea,de ex., studiul China/ Micã enciclopedie de istorieuniversalã, Bucureºti, Ed. IRI, 1993, p. 82-94).DE LA GRÃDINA LUI ACADEMOS –LA BIBLIOTECA DIN ALEXANDRIADacã e sã recurgem la niºte exemple din Europa, Greciaanticã, fãrã doar ºi poate, ni-l oferã cel mai generos. Aurãmas pentru totdeauna în analele lumii ºcolile deschiseºi „gestionate” de Socrate (469-399 î.Hr.), de Platon (427-347; este cel care a fondat ºi a condus ºcoala din grãdinalui Academos, devenind astfel „pãrinte al academiilor”),de Aristotel (384-332 î. Hr.). În genere, se considerã cãaceste ºcoli au pus bazele filozofiei, dar, de fapt, ele aucontribuit la dezvoltarea mai multor ºtiinþe – de laaritmeticã ºi geometrie pînã la prozodie ºi retoricã. Esteimportant sã reþinem cã ºcolile lui Socrate, Platon ºiAristotel nu erau unice în Grecia anticã, pur ºi simplu eles-au impus prin nivelul deosebit de înalt al materiilor,cunoºtinþelor predate, respectiv, acumulate, dar existãprobe sigure cã nu erau singulare în spaþiul antic elen (ase vedea, de ex., o sursã la îndemîna oricui: Grecia:Istoria. Statul. Limba. Cultura // Enciclopedia Europei(colectiv de autori), Bucureºti, Ed. Meronia, 2001,p. 164-169).Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005ªCOALA ªI COMUNITATEA: SEPARAT SAU, TOTUªI, ÎMPREUNÃ?5

QUO VADIS?ªtiinþele ºi artele au cunoscut la vechii eleni odezvoltare în continuã ascensiune. Ni se pare edificatoare,în acest sens, o mãrturie neobiºnuitã, poate ºi cu o dozãde insolit. Cicã un strãnepot de al lui Arhimede declarase:„Cel mai simplu elev ºtie acum adevãruri pentru care bietulArhimede ºi-ar fi sacrificat viaþa”. Precizãm cã Arhimedea trãit în anii 287-212 î. Hr., iar strãnepotul sãu (trei generaþiidupã marele cãrturar) ar fi trãit cu vreo 80-90 de ani maitîrziu. Mai amintim cã „bietul Arhimede” ºi-ar fi sacrificatviaþa pentru mai multe descoperiri, al cãror autor a rãmasîn istorie: principiul fundamental al hidraulicii (cu obiectulcufundat, lichidul dezlocuit... etc.), legile pîrghiilor ºiscripetelor, calcularea lungimii curbelor... Aºadar, doarpeste un veac, niºte descoperiri ºtiinþifice epocale pãreauniºte banalitãþi – desigur, nu numai din cauza spirituluiilar al acestui strãnepot al lui Arhimede, dar ºi pentru cã,între timp, fuseserã fãcute noi descoperiri, nu mai puþinimpresionante...Rãspîndirea ºtiinþei, culturii ºi instrucþiunii în Greciaanticã a depãºit cu mult spaþiul nativ/natal al grecilor ºipoate cel mai semnificativ exemplu în acest sens ni-l oferãfenomenul elenismului cultural, care s-a extins masivîn sudul Europei, în vaste teritorii din Africa de Nord ºidin Asia. Oraºul Alexandria, întemeiat de Alexandru celMare în anii 332-331 î. Hr., pe teritoriul Egiptului, a fostuna din emanaþiile elinismului cultural în lume. A rãmasîn istorie prin farul de acolo, socotit una din cele ºapteminuni ale lumii (de altfel, justificîndu-ºi pe deplinreputaþia, atît prin grandoare cît ºi prin durabilitate, cãcis-a prãbuºit dupã tocmai un mileniu de dãinuire!) ºi,desigur, printr-o faimoasã bibliotecã. În treacãt fie spus,în aceastã bibliotecã au fost adunate circa 700 000 devolume. Cifra, impresionantã ºi pentru omul modern,pune mai multe semne de întrebare. Unde, cînd ºi cîþioameni au scris atîtea cãrþi – marea lor majoritate fiind înlimba greacã? Apoi, se ºtie cã în timpul primilor Ptolomei,Alexandria devenind poate cel mai important centru cultural,intelectual ºi de instruire al epocii ºi al acestei pãrþia lumii, Biblioteca din Alexandria avea nu zeci, nu sute,ci mii de cititori (utilizatori sau beneficiari, cum am spuneastãzi, cãci vizitatorii bibliotecii nu doar citeau acolo, darºi studiau, cercetau!).Aºadar, ajungem din nou la concluzia unui caracterde masã al accesului la cunoºtinþe, la instruire, în ºcoliºi în academii (centre de cercetare). Nu putem sã nuremarcãm, ºi în acest caz – al Greciei antice – roluldeosebit pe care l-a avut limba la dezvoltarea ºtiinþei,gîndirii (filozofiei), culturii în ansamblu. Sau poate cãar trebui sã vorbim, mai curînd, de o legãturã inversã. Doaratunci cînd au activat, atît de fructuos, marii gînditoriamintiþi deja, numeroºi savanþi, mulþi scriitori de vazã, eitoþi aveau deja la dispoziþie o limbã cristalizatã, formatãpe baza dialectului de Atena, dar, datoritã unei normãri(codificare, în termeni contemporani) judicioase ºi graþiediferitelor modalitãþi de difuzare, a ajuns destul de repedesã fie unicã pentru întreg spaþiul populat de greci. Platonsusþinea cã logos, cuvîntul, este articularea gîndirii... Darnu se ºtie dacã aceastã idee nu-i venise gîndindu-se cîtde bine a fost articulat logosul, cu mult mai înainte de el:epopeile clasice Iliada ºi Odiseea au fost compuse însec. IX î. Hr., fiind înregistrate în sec. VI î. Hr.DE CE LA APUS E ALTFEL DECÎT LA RÃSÃRITEvoluþia Europei în Evul Mediu ºi în secolele imediaturmãtoare a fost marcatã, în genere, de ample manifestãriautocrate, pe toatã linia, aºadar, ºi în ceea ce priveºterelaþia ºcoalã-comunitate. Se ajunsese la situaþia în carecomunitatea devenise, de fapt, o „palã reflectare” adorinþelor (respectiv, nedorinþelor), ambiþiilor (respectiv,indiferenþei, apatiei) unor monarhi, fie el rege francez,duce toscan, prinþ bavarez etc. Revoluþiile din Þãrile deJos, din Anglia ºi, mai ales, Marea revoluþie francezã audeterminat o schimbare cu totul avantajoasã a roluluicomunitãþii, în raport cu cel al suveranilor, astfel încît, îna doua jumãtate a sec. XVIII, dar cu deosebire din primajumãtate a sec. XIX, conducãtorii de state, regiuni, oraºenu mai puteau sã nu ia în seamã „vocea poporului”. Înaceastã perioadã se face observatã pe continentuleuropean o delimitare ce depãºeºte cadrul strict geograficVest-Est, linia de demarcare pornind, mai curînd, de lamoralitate, bazatã pe atunci, cum se ºtie, mai mult, dacãnu exclusiv, pe credinþã, pe religie. În þãrile în care dominacatolicismul (sau emanaþiile acestuia – bisericaprotestantã/luteranã, biserica anglicanã) sporeºte vãditimportanþa comunitãþii, în detrimentul autocraþiilor, spredeosebire de þãrile sau provinciile în care populaþiaconfesa ortodoxia: aici rolul comunitãþii avea sã fielimitat încã mult – în beneficiul diferiþilor conducãtori,fie ei laici, fie bisericeºti, ei, de cele mai multe ori,conlucrînd armonios. De obicei, cînd se vorbeºte deimpunerea puterii suveranilor (autocraþie), respectiv avoinþei, autoritãþii Bisericii Ortodoxe (teocraþie), esteinvocat exemplul Rusiei (nimic mai convingãtor, în acestsens, decît cartea de impresii din Rusia a marchizului deCustine, scrisã/apãrutã în 1839; o versiune în românãpoate fi consultatã fãrã mari dificultãþi, fiind tipãritã relativrecent: Marchizul de Custine. Scrisori din Rusia/Trad.de L. Popescu ºi Al. Chiriac, Chiºinãu, Ed. UniuniiScriitorilor din Moldova, 1992). Dacã însã e sã fimobiectivi pînã la capãt, în cam aceeaºi stare de dominaþieautocratico-teocraticã ne-am aflat ºi noi – ºi nu numaiBasarabia încorporatã Imperiului Rus încã în 1812, darºi Principatele Moldova ºi Muntenia, cel puþin pînã launirea lor, ºi mai precis, pînã la reformele domnitoruluiAlexandru Ioan Cuza.Diferenþele, de fapt, efectele acestor situaþii diferite îndouã zone distincte ale Europei, pot fi ilustrate prin exemplulSuediei (Vestul catolic) ºi cel al Rusiei, pilda cea maiedificatoare de monarhie din Estul ortodox al Europei.Astfel, în timpul Rãzboiului nordic, dintre armatele lui Petru6ªCOALA ªI COMUNITATEA: SEPARAT SAU, TOTUªI, ÎMPREUNÃ?

QUO VADIS?I ºi Carol al XII-lea, în Rusia, prin voinþa autoritarã a þarului,se deschideau primele ºcoli laice, pe cînd în Suedia, prindecret regal se introducea obligativitatea învãþãmîntuluiprimar de cinci clase. În timpul domniei celei mai luminateþarine ruse, Ecaterina a II-a (1762-1796), ºcolile erau în Rusiaîncã un lux accesibil doar nobilimii, care nu forma nici mãcarprocent din populaþia imperiului, iar în Suedia se lichidasedefinitiv analfabetismul! Deja în secolul urmãtor, XIX,procentajul ºtiutorilor de carte în imperiul þarist era de 3-5printre slavii ortodocºi (ruºi, ucraineni, bieloruºi), 60-70 lasutã din populaþia lituanianã (catolicã) sau letonã (luteraniºi catolici) ºi pînã la 90 printre locuitorii de etnie finlandezãsau estonã (luterani). Nu încape îndoialã cã stagnarea înRusia era motivatã de conducerea dictatorialã, deatmosfera de despotism din societate, precum ºi dedogmatismul ierarhilor pravoslavnici. ªi, dimpotrivã,performanþele înregistrate în Vestul catolic se datoraulargii conlucrãri dintre comunitate ºi Bisericã (în maimulte probleme de moralã publicã, inclusiv de educaþie,instruire a maselor largi), dar ºi influenþei pe care oexercita, în condiþii liberale, comunitatea asuprasistemului de învãþãmînt. Nu mai puþin important a fost ºiacest factor: în zonele etno-religioase amintite (populatede scandinavi ºi de baltici) instruirea s-a fãcut în limbabãºtinaºilor, ºi nu în limbi „de împrumut” (germana,franceza) sau în limbi impuse (rusa). „Vrei sã cucereºtimai uºor culmile cunoaºterii? Începe prin a învãþa limbamamei”, spunea filozoful luminist francez Etienne Bonnotde Condillac (1714-1780). Tocmai pornind de la aceastãpremisã, încã de nimeni contestatã, am fãcut cea maidirectã legãturã între ºcoalã, comunitate ºi limbamaternã ca materie de instruire/de studiu– ºi nu numaiîn exemplele imediate, referitoare la imperiul din care au fãcutparte ºi basarabenii, dar ºi mai sus, cînd am citat cîtevamodele clasice, antice, de relaþii eficiente între comunitateºi sistemele de instruire.LA NOI, „ATÎTA JALE-N CASà ªI... ÎNªCOALÃ!...”La noi – ºi sã ne referim numai la Basarabia, cuîncepere din sec. XIX, a existat o legãturã extrem defragilã pe linia comunitate-ºcoalã-limba naþionalã. Dupãanexarea teritoriului dintre Nistru ºi Prut, se pãrea cãprincipalul scop pe care-l urmãreau autoritãþile þaristeera deznaþionalizarea, respectiv rusificarea populaþieibãºtinaºe, formatã, în prima jumãtate a secolului XIX,în proporþie covîrºitoare din români. Fapteledemonstreazã cã acest scop a fost ºi devine opermanenþã, încît, în ultimã instanþã, adicã dupã un veacºi mai bine de dominaþie ruseascã, obiectivul, în liniimari, a fost realizat. Pe atunci, comunitatea basarabeanãera reprezentatã de douã forþe: autoritãþile þariste, îngenere aduse/trimise din centru, de la Petersburg, ºiboierimea bãºtinaºã, puþin numeroasã ºi slaborganizatã, cãreia i se alãtura clerul ºi extrem de puþiniiintelectuali. Forþele erau, desigur, inegale, cãci trimiºiiºi/sau acoliþii þarismului „þineau pîinea ºi cuþitul”, iar înconsecinþã, ei „tãiau ºi spînzurau”. Deznaþionalizareaelementului românesc din Basarabia a început prindiluarea lui: autoritãþile centrale au stimulat colonizarearegiunii cu strãini, mai ales în partea de sud (bulgari,turci creºtini numiþi ulterior gãgãuzi, iar mai tîrziu ºi cunemþi), apoi cu ruºi, la Chiºinãu, cu ucraineni – în parteade nord a Basarabiei, ºi cu evrei – în mai toate oraºeleºi tîrgurile basarabene, nu prea numeroase în acea epocã.Nimeni din reprezentanþii comunitãþii basarabene (dintrebãºtinaºi) nu s-a putut opune acestui val de colonizare.În cele din urmã el avea sã fie fatal pentru elementulromânesc, în continuã diminuare: de la 95 la sutã români,în primele decenii ale sec. XIX, la circa 50 la sutã – lacumpãna secolelor XIX-XX. Scãderea numãrului debãºtinaºi se datora nu numai colonizãrii cu strãini aregiunii, dar ºi pãrãsirii locurilor natale de cãtrebasarabeni, cînd condiþiile de existenþã deveneau cutotul insuportabile. Se ºtie cã mii ºi mii de þãrani au plecatîn dreapta Prutului pentru cã nu acceptau ºerbia dinRusia, nici mãcar relaþia în stil ºerb-moºier cu apucãturide stãpîn de iobagi, dupã abolirea ºerbiei în Rusia, la1861. Mau tîrziu, la finele sex. XIX-începutul sec. XX,mînaþi de nevoi, dar ºi de propaganda autoritãþilorþariste, þãranii basarabeni pleacã în zone neexplorate aleimperiului, acolo unde era „foarte mult pãmînt alnimãnui”: în partea de Sud a Rusiei Europene, în Siberia,în Extremul Orient... ªi intelectualii, o categoriesocialã puþin numeroasã ºi plãpîndã, pãrãseauBasarabia, stabilindu-se, de obicei, în Principateledunãrene (ulterior România, Regatul României).Suficient sã invocãm numele lui Al. Donici, A. Russo,B. P. Hasdeu, Z. Ralli-Arbore, N. Zubcu-Codreanu, G.Musicescu, V. Crãsescu, C. Stere º.a. care s-au impusîn literatura, artele, cultura româneascã. Unii dintreaceºtia – Donici, Hasdeu sau Musicescu – aveau înBasarabia (ºi în alte regiuni, inclusiv în marile centreale Rusiei) o situaþie materialã (ºi socialã,profesionalã etc.) bunã, dacã nu chiar solidã ºi totuºiau abandonat favorurile de care dispuneau printrestrãini, dovadã cã au pus în capul la toate condiþiaspiritualã, ºansa de a se manifesta (ºi) prin limbamaternã, românã, într-o ambianþã naþionalã.Dupã diluarea populaþiei româneºti prin colonizare,urmãtorul pas al politicii imperiale a fost rusificareaînvãþãmîntului ºi a altor forme – a tuturor formelor,manifestãrilor! – de spiritualitate naþionalã. Sfidîndobligaþiile asumate ºi mai multe promisiuni, în majoritatefixate documentar, în Regulamentul Basarabiei, la numai16 ani dupã anexare, în 1828 rusa devine limba oficialã aprovinciei dintre Prut ºi Nistru. Înlãturarea limbii românese face vertiginos: în 1842 ea este scoasã dinadministraþie, în 1867 – din Liceul regional de la Chiºinãu,iar în 1871 – din Seminarul Teologic, astea fiindDidactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005ªCOALA ªI COMUNITATEA: SEPARAT SAU, TOTUªI, ÎMPREUNÃ?7

QUO VADIS?principalele (ºi unicele!) instituþii de învãþãmînt cu impactmajor în Basarabia. În 1883 este închisã unica tipografiede la Chiºinãu, în care se imprimau cãrþi în românã – culitere ruseºti, desigur (amãnunte la acest subiect – extremde curioase, dar ºi foarte triste, a se vedea în monografiaLidiei Colesnic-Codreanca, Limba românã în Basarabia.1812-1918, Chiºinãu, Museum, 2003). În aceastãperioadã, aºadar într-un lung veac de ocupaþie ruseascã,autoritãþile þariste au zãdãrnicit toate încercãrileintelectualilor basarabeni de a deschide la Chiºinãu mãcarun ziar sau o revistã în limba românã...Sã revenim însã la învãþãmînt. La sfîrºitul verii 2005,unele organe de presã de la Chiºinãu (în limba rusã ºiaproape cã implicit de orientare antiromâneascã) au scriscu mult entuziasm despre o aniversare trecutã cu vedereade restul lumii: 180 de ani de la deschiderea în Basarabiaa primelor ºcoli laice – lancasteriene. Cu acest prilej, s-aamintit, fireºte, ºi de ºcolile de zemstvã, care au prins a fideschise din a doua jumãtate a secolului XIX pe întregcuprinsul imperiului. S-a concluzionat, ºi cu aceastãocazie – a cîta oarã! – cã rolul ruºilor în luminareamoldovenilor a fost unul masiv, enorm, salvator, vital etc.S-a trecut însã cu vederea cã aceste ºcoli, lancasterieneºi de zemstvã (ºi al cãror numãr ajunsese în Basarabia, la1000, prin anul 1900) existau, în primul rînd, dacã nuexclusiv pentru luminarea ruºilor ºi a altor veneticirusolingvi, pentru bãºtinaºi ele fiind pepiniere derusificare/deznaþionalizare. Logica unor autori ceabordeazã acest subiect este de-a dreptul frapantã: deex., se condamnã vehement învãþãmîntul german înprovinciile baltice (actualele Letonia ºi Estonia), ca instrumentde germanizare a populaþiilor de acolo, dar înacelaºi timp se elogiazã sistemul de instruire în limba rusãºi în genere în stil rusesc, implantat de autoritãþile þaristeprintre românii din Basarabia! (în treacãt fie spus, sistemulgerman avea numeroase avantaje în raport cu cel rus, casã nu zicem cã era în cele mai multe privinþe superior –prin suportul teoretic, prin metodologiile în continuãînnoire; printr-o abordare democraticã a relaþiei studentprofesoretc.).EXEMPLUL CEL BUN – ªI JINDUIT, DAR ªIMOLIPSITORZguduirile prin care trece Imperiul Rus – înfrîngereasuferitã în rãzboiul cu Japonia, apoi revoluþia internãdeclanºatã în 1905, a determinat o destindere în Rusia,inclusiv o anumitã democratizare în societate ºi, implicit,o apreciabilã înviorare a vieþii culturale în provinciilepopulate de reprezentanþi ai etniilor ne-ruse. Pe atuncimulþi tineri basarabeni îºi fãceau studiile la Dorpat (Tartu,Estonia) ºi la Varºovia, capitala Poloniei sfîrtecate de ruºi,austrieci ºi prusaci. Tinerii români din Basarabia (mulþidintre care au pus bazele miºcãrii de renaºtere naþionalãce a culminat cu formarea Sfatului Þãrii, în 1917, ºi cuMarea Unire din 27 martie/9 aprilie 1918) priveau cuentuziasm ºi cu o dozã de invidie starea de lucruri dinaceste provincii, evoluþiile tot mai favorabile realizãriiunor mai vechi aspiraþii naþionale. Dar nu mai puþinibasarabeni ºtiau ce se întîmplã – ºi cã se întîmplã altfel,infinit mai bine! – în existenþa celorlalþi români. Unii,vizitînd cu varii ocazii Regatul României, trãiausentimentul incredibilului în ceea ce priveºte libertãþile,în primul rînd – manifestãrile, atît de multe ºi atît defireºti! – ale spiritului naþional. Se ºtia care e starea delucruri ºi la altã extremitate a românimii, în Transilvania,unde împilarea cu substrat naþional-spriritual era totuºiceva „mai dulce” decît sub þarii ruºi. Acolo copiii deromâni învãþau în clase de ºcoalã, unde, la intrare, scria:„Naþionalitatea ºi limba sînt mai scumpe decît toate,cãci libertatea pierdutã se poate cîºtiga, darnaþionalitatea niciodatã”. Aceste cuvinte ale lui GeorgeBariþiu (1812-1893) sau altele asemenea deveniserãcuvinte de ordine printre românii ardeleni, adevãrate principiide viaþã, de existenþã, de supravieþuire. Pe acestteritoriu populat de români înstrãinaþi, ca ºi în Bucovina,ºi ea încorporatã Imperiului Habsburgic (dar spredeosebire de Basarabia, din Imperiul Rus, ori de teritoriilepopulate de macedo-români, pe atunci în ImperiulOtoman), ºcoala nu a fost lãsatã „singurã în faþaistoriei”, ea devenise un element important al cauzeinaþionale, alias al preocupãrilor comunitare. Evident,comunitatea era întrupatã de o elitã, însã destul denumeroasã, formatã din învãþãtori, preoþi, tineri studioºi,oameni ai scrisului, mici funcþionari, avînd în frunte unputernic mãnunchi de cãrturari, cei mai mulþi – membri sausimpatizanþi ai ªcolii Ardelene, apoi ai organizaþieiASTRA. Datoritã eforturilor lor, bine conjugate,instruirea, învãþãmîntul, presa, miºcarea artisticofolcloricã,alte forme ale operei de culturalizare a maselorau atins culmi impresionante.SE POATE REVENI LA FIRESCPentru basarabeni, sistemul de instruire rus, întemeiatpe niºte premise strãine ºi înstrãinãtoare, aplicat în stilabsolut autoritar, cu sfidarea opiniei publice (a se citi: acomunitãþii, a populaþiei româneºti – bãºtinaºe ºi totuºimajoritare) era nu numai nepotrivit, dar pur ºi simplumalefic, nociv. Iatã care erau efectele politicii acerbe dedeznaþionalizare – ºi prin învãþãmînt –, promovatã înBasarabia pînã în 1917: în circa 1300 de ºcoli, de toatetipurile, inclusiv 840 în localitãþile pur româneºti (rurale)învãþau peste 80 de mii de elevi, circa 43 de mii – tocmaiîn aceste localitãþi de la þarã. Predarea, instruirea se fãcea,evident, exclusiv în rusã ºi exclusiv în spiritul idolatrizãriiþarilor, comandanþilor de oºti... ºi în genere a tot ce erusesc, prin inocularea unui dispreþ faþã de tot ce emoldovenesc/românesc. Nu mai poate mira pe nimenihotãrîrea, ba chiar vehemenþa cu care în anul 1917 celemai diferite categorii sociale din Basarabia cereauintroducerea limbii materne în învãþãmînt (pe lîngã multe8ªCOALA ªI COMUNITATEA: SEPARAT SAU, TOTUªI, ÎMPREUNÃ?

QUO VADIS?alte sfere: în bisericã, în presã, în administraþie etc.).Înfãptuirea acestui ideal a devenit posibilã abia dupãUnirea Basarabiei cu România. În ultimii ani, la noi a fostrenãscutã moda de a falsifica, pentru a putea critica, defapt, denigra, anumite realizãri incontestabile ce s-auînregistrat în culturalizarea ºi instruirea populaþiei dinBasarabia unitã cu Vechiul Regat. Pentru a ne ilustraaserþiunea – cã dupã 1918 ºcoala basarabeanã s-a aflatîntr-o incontestabilã schimbare calitativã, vom recurgedin nou la niºte cifre ºi date. În primul rînd, ºcolile au fostnaþionalizate, adicã s-a trecut la predarea în limbamajoritãþii bãºtinaºilor Basarabiei – în românã,menþinîndu-se mai multe ºcoli generale ºi licee pentruminoritãþile etnice de la noi (ruºi, ucraineni, bulgari, evrei,polonezi, armeni etc.). Cu începere de la 1 aprilie 1921, afost introdus învãþãmîntul primar obligatoriu pentru copiiide la 7 la 16 ani. În numai ºase ani dupã Unire – în 1923,numãrul ºcolilor crescuse în Basarabia cu peste 200, iarnumãrul elevilor se dublase– faþã de anul 1917 (alteamãnunte semnificative le putem afla, de ex., înmonografia lui Gheorghe E. Cojocaru, IntegrareaBasarabiei în cadrul României (1918-1923), Bucureºti,Ed. Semne, 1997).Avînd la dispoziþie numeroase surse documentare,istorice, nu vom extinde comentariul pe aceastã temã:buna evoluþie a învãþãmîntului în Basarabia ca parteintegrantã a României interbelice. Vom accentua doarcîteva gînduri, corelate cu subiectul articolului nostru.Chezãºia acestor împliniri a constituit-o, neîndoios,consolidarea relaþiei ºcoalã-comunitate, în condiþiileîn care o importantã expresie a comunitãþii a fostlimba naþionalã, limba majoritãþii.Cînd am zis consolidarea relaþiei ºcoalãcomunitate,am avut în vedere niºte realitãþi incontestabilece au caracterizat România întregitã: dacã imediatdupã Unirea Principatelor, buna dezvoltare a ºcoliiromâneºti a fost posibilã datoritã autoritãþii, prestaþieilui Alexandru Ioan Cuza ºi anturajului sãuintelectualicesc; dacã obligativitatea învãþãmîntuluiprimar ºi diversificarea altor forme de instruire s-a fãcut(spre finele sex. XIX-începutul sec. XX) prin talentul,elanul, largile viziuni ale unui ministru – om de mareculturã cum a fost Spiru Haret, apoi, dupã schimbãrileintervenite – ºi în România, ºi în toatã Europa – dupãprima conflagraþie mondialã, fãrã a scãdea rolul unorpersonalitãþi marcante, liantul dintre ºcoalã ºicomunitate devine unul viu ºi cu mult mai solid. În operade ºcolarizare, de susþinere a învãþãmîntului se includ,deopotrivã cu elitele intelectuale, ºi instituþiile massmedia,ºi administraþiile locale, ºi diferite organizaþiipolitice, astfel încît, poate pentru prima datã în istorianoastrã, se poate vorbi despre o autenticã implicare acomunitãþii în existenþa ºi dezvoltarea ºcolii.Pînã la Marea Unire din 1918, un principiu cãlãuzitoral ºcolii (instrucþiunii) din Regatul României era formulatcam astfel: „ªcoala este pentru viitorii cetãþeni mai multdecît un izvor de cunoºtinþe folositoare în viaþã; eadevine Iordanul în care ei primesc adevãratul botez alpatriotismului” (Al. Odobescu). În România întregitã,desigur, nici elitele, nici comunitatea nu renunþaserã laideea cã „Naþiunea înseamnã un ideal cultural derealizat” (Dimitrie Gusti).Totuºi, datele problemei se schimbã întrucîtva ºipentru cã devenise mai eterogenã comunitatea, dar ºidin motivul cã se pun obiective înnoitoare, racordate laaspiraþiile spre modernitate. Astfel, redutabilul istoricºi arheolog Vasile Pârvan, savant de formaþieoccidentalã, el însuºi un excelent cadru didactic –profesor universitar la Cluj ºi la Bucureºti, la rãspîntiaanilor ’20-’30 atenþiona autoritãþile ºi opinia publicã:„ªcoala noastrã trebuie sã fie alta, pornind de larealitatea etnopsihologicã a sufletului nostrunaþional ºi ramificatã dupã scopurile sociale specificeevoluþiei actuale”. Aceastã stare de spirit a caracterizat,în genere, atmosfera nu numai din ºcoalã, dar ºi dincomunitatea basarabeanã, în perioada interbelicã. Este,în linii mari, ambianþa, starea de spirit preconizatã sauspre care se tinde ºi astãzi în R. Moldova.Astfel încît esenþial este sã fructificãm tot ce s-aprodus la noi mai bun, mai eficient, mai durabil în timp, înstabilirea ºi consolidarea relaþiei ºcoalã-comunitate, înperioada cînd ºcoala a fost cu adevãrat naþionalã. Inclusiv– ºi o spunem nu numai pentru cei cu nostalgii dupãjumãtatea de secol dinaintea anului de graþie 1989 – ce s-a fãcut în ºcoala din RSS Moldoveneascã, renunþînd,evident, la aberaþiile „sistemului pedagogic al luiMakarenko”, la politizarea excesivã a materiilor, lanarcisismul specific unor pedagogi ruºi-sovietici.Inclusiv – cu o maximã deschidere spre valorilepedagogice, filozofice, cognitive din Vest, aºa cum sugeraºi acad. Vasile Pârvan, cu vreo opt decenii în urmã. O datãcu creºterea rolului comunitãþii – fenomen ce seînregistreazã ºi la noi – este exclusã scãderea importanþeiºcolii. Mãcar ºi din motivul invocat la începutul acestuiarticol: ºcoala fiind o parte indisolubilã a comunitãþii,aceste douã noþiuni, respectiv, realitãþi, într-o societatenormalã nici nu pot exista una fãrã cealaltã.Pentru cã o comunitate genereazã ºcoli, iar ºcolileformeazã comunitatea. Nu în zadar se spune: cum ecomunitatea, aºa e ºi ºcoala. ªi invers, am zice noi.Iar pentru profesorii ºi învãþãtorii cãzuþi în apatie ºideznãdejde – cã prea lent se rezolvã problemele ºcolii, cãînvãþãmîntul ºi pasiunea pentru carte sînt în declin etc., cãnoi, în genere, nu mai ieºim din starea de „neamul nevoii”(M. Eminescu), amintim în concluzie un gînd al lui L. Blaga:„Nici un popor nu e atît de decãzut ºi de pãcãtos pentrua nu mai fi vrednic sã te jertfeºti pentru el, din moment ceîi aparþii”. ªi, cu atît mai mult, din moment ce ai decis sãte consacri, prin meseria de pedagog, ºcolii, copiilor, iar înultimã instanþã, comunitãþii.Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005ªCOALA ªI COMUNITATEA: SEPARAT SAU, TOTUªI, ÎMPREUNÃ?9

QUO VADIS?Implicarea personalã –o provocare incitantãTatiana SOCOLOVFondul de Investiþii Sociale din MoldovaPentru a sesiza importanþa angajãrii membrilor comunitãþiiîn viaþa ºcolii, trebuie sã începem prin a înþelege ceeste o comunitate, care sînt elementele ce stimuleazã consensulsau interesul general ºi mobilizeazã oamenii spredezvoltarea localitãþii lor în vederea obþinerii unor beneficiipersonale ºi comune.SEVA DEZVOLTÃRII – OAMENIIÎn traducere din limba greacã comunitate înseamnãtovãrãºie. Aristotel afirma cã oamenii se adunã într-oaºezare comunã pentru a convieþui paºnic, a-ºi satisfacenecesitãþile elementare ºi a gãsi sensul vieþii. Pe parcursulevoluþiei societãþii definirea noþiunii de comunitate adevenit tot mai dificilã, complexitatea ei sporind continuu,principalele componente rãmînînd a fi oamenii, teritoriul,interacþiunea socialã, ataºamentul comun.Potenþialul uman este acel generator al procesului dedezvoltare comunitarã care avanseazã, pe etape, de la oanumitã stare la urmãtoarea, implicînd o succesiune deschimbãri. De exemplu, trecerea de la condiþia cînd unasau cîteva persoane din cadrul sau din afara uneicomunitãþi decid pentru toþi membrii acesteia la condiþiacînd oamenii înºiºi iau hotãrîri privind identificarea ºisoluþionarea problemelor ce-i vizeazã; de la cooperareminimã la cooperare maximã; de la condiþia cînd participãpuþini la cea cînd participã mulþi; de la situaþia cînd toateresursele ºi specialiºtii vin din exterior la cea cînd sîntutilizate la maxim resursele proprii etc. Oamenii seschimbã ºi ei din punct de vedere social ºi psihologic.Organizaþia Naþiunilor Unite defineºte dezvoltareacomunitarã ca un proces prin care eforturile oamenilorsînt unite cu cele ale autoritãþilor guvernamentale în scopulîmbunãtãþirii condiþiilor economice, sociale ºi culturaleale comunitãþilor, integrîndu-le în viaþa naþiunii ºipermiþîndu-le sã contribuie pe deplin la progresul acesteia.Se menþioneazã douã elemente esenþiale: participareaoamenilor înºiºi la sporirea bunãstãrii lor; încurajareainiþiativei, evoluþiei personale ºi ajutorului reciproc.Dezvoltarea comunitarã, aºa cum o cunoaºtem astãzi,reprezintã o tendinþã de ameliorare a condiþiilor de trai ºia calitãþii serviciilor prin participarea cetãþenilor în moddemocratic, inovaþia constînd în utilizarea preponderentãa resurselor interne.Localitãþile rurale ºi urbane, fiind însã afectate desãrãcie, au deseori nevoie de ajutor pentru soluþionareaproblemelor cu care se confruntã. Anume datoritãsuportului din exterior sînt realizate multe activitãþi, înurma cãrora cetãþenii îºi recapãtã încrederea în forþeleproprii, se solidarizeazã, se implicã în luarea deciziilor, îºiasumã responsabilitãþi etc. Fondul de Investiþii Socialedin Moldova (FISM) îºi orienteazã acþiunile, în mare parte,anume spre susþinerea dezvoltãrii comunitare, carereprezintã un proces obiectiv de îmbunãtãþire a calitãþiivieþii. Printre condiþiile obþinerii finanþãrii din partea FISMse numãrã participarea plenarã ºi benevolã a cetãþenilorla determinarea necesitãþilor stringente; luarea deciziilor;soluþionarea problemelor identificate; delegarea ºiasumarea responsabilitãþilor pentru deciziile luate;antrenarea membrilor comunitãþii în activitãþi concrete;asigurarea viabilitãþii rezultatelor obþinute.ªCOALA – TEZAURUL ÎNTREGII COMUNITÃÞIPrin intermediul Proiectului Fondul de InvestiþiiSociale din Moldova 1, în localitãþile ce au solicitatfinanþare pentru reparaþia ºcolilor au fost investite circa112,5 mln. lei; au fost introduse programe noi de studii ºicreate asociaþii ale pãrinþilor ºi pedagogilor. De menþionatcã aceste mãsuri au marcat doar începutul schimbãrilorla nivel local.Decizia de a renova ºcolile a aparþinut în exclusivitatecomunitãþilor, fiind adoptatã la adunãrile generale alecetãþenilor. Conºtientizarea faptului cã ºcoala aparþineîntregii comunitãþi ºi cã de atitudinea fiecãruia depindedacã se va produce ori nu schimbarea în bine a reprezentatun pas important. Pentru mulþi sãteni, care au sau nu copiiori nepoþi de vîrstã ºcolarã, acceptarea ideii ºi contribuþia10

QUO VADIS?concretã (muncã, bani sau materiale) constituie, deregulã, un moment de încercare, de meditaþie ºi defrãmîntare. Colectarea celor 15% din mãrimea investiþieisolicitate de la FISM a însemnat o adevãratã cruciadã.Oamenii din diferite localitãþi ale republicii au adunat mînãde la mînã pentru renovarea ºcolilor circa 17 mln. lei.Efortul depus s-a soldat cu ameliorarea condiþiilor dedesfãºurare a procesului instructiv-educativ pentru circa182 500 de persoane, inclusiv 88 400 de copii.În aceste sate anume ºcoala a solidarizat oamenii,transformîndu-se într-un catalizator pentru dezvoltareacomunitarã, care a devenit posibilã nu doar datoritãrenovãrii fizice a clãdirilor, ci, în special, reformãriiinstituþiilor din interior: schimbãrii de atitudine,implementãrii unor noi programe de învãþãmînt,perfecþionãrii cadrelor didactice, implicãrii pãrinþilor înprocesul de instruire a copiilor etc.De rînd cu programele „Pas cu Pas” ºi „Incluziuneasocialã a copiilor în situaþii de risc”, în 15 ºcoli a fost testatcu succes cursul opþional “Educaþie pentru dezvoltareacomunitãþii”, elaborat de Centrul Educaþional PRODIDACTICA ºi susþinut financiar de FISM. Impactulacestui curs este formarea unei mentalitãþi ºi a unuicomportament adecvat societãþii democratice; existenþaunei necesitãþi permanente de a activa pentru binelecomun, de a anihila inerþia ºi indiferenþa; transformareatinerilor din receptori pasivi în participanþi vrednici ladezvoltarea comunitãþii lor.Ministerul Educaþiei a aprobat cursul menþionatpentru a fi predat în clasele IX-XII cu începere din 2005.Plus la aceasta, în luna octombrie curent va vedea luminatiparului suportul didactic pentru elevi ºi profesori careva include obiectivele cursului, conþinuturi recomandate,sugestii metodologice, fiºe pentru activitatea practicã.Impresioneazã entuziasmul cu care se antreneazãelevii în discuþii ºi în procesul de identificare a soluþiilorpentru problemele existente, sinceritatea lor ºi dorinþa dea pune umãrul la transformarea localitãþii. De asemenea,bucurã creºterea numãrului de comunitãþi ce participã laconcursurile iniþiate de FISM. Printre învingãtori senumãrã 109 comunitãþi ce au beneficiat de seturi de mobilãºcolarã în valoare de peste 4700000 lei, 12 comunitãþi careau obþinut inventar sportiv în valoare de 28159 lei, iar 46de ºcoli, inclusiv 6 din partea stîngã a Nistrului, literaturãartisticã, enciclopedicã ºi material didactic în valoare de1298129 lei.Satele ºi oraºele mici ce renoveazã ºcoli cu suportulFondului de Investiþii Sociale din Moldova 2 vor primi120 de seturi de mobilier pentru clasele gimnaziale ºiliceale ºi 91 de seturi pentru clasele primare, cu un costtotal ce depãºeºte 2,5 mln. lei. Astfel, vor fi create condiþiiadecvate de lucru pentru circa 6500 de elevi ºi pedagogi,finanþarea fiind oferitã de Ministerul pentru CooperareEconomicã ºi Dezvoltare al Republicii Federale Germania,Guvernul Japoniei ºi Guvernul Republicii Moldova.CENTRUL COMUNITAR – ANIMATORVALOROSCu suportul FISM au fost înfiinþate 17 centrecomunitare. Mai active s-au dovedit a fi cele amplasateîn incinta ºcolilor din Cuhureºtii de Jos, ªtefãneºti(Floreºti), Pîrliþa (Ungheni), Sadîc (Cantemir) º.a. LaCuhureºtii de Jos, pentru membrii Asociaþiei pãrinþilor ºipedagogilor „Vatra” din localitate ºi pentru administraþiapublicã din satele vecine – Sãnãtãuca, Cunicea, Japca,Napadova, Cuhureºtii de Sus, Vãscãuþi, Cotiujenii Mari,au fost organizate seminarii de instruire în elaborareaproiectelor, managementul ONG-urilor ºi al resurselorumane, dezvoltarea economicã ruralã º.a., vizite de lucruîn vederea diseminãrii experienþei acumulate.Elevii au însuºit care este rolul comunicãrii în obþinerearezultatelor rîvnite, cum se formeazã o echipã funcþionalã,cum se identificã ºi se soluþioneazã problemelelocale º.a. Cu suportul centrului comunitar a fost fondatgrupul „Tineri în acþiune”, a cãrui tribunã este un buletininformaþional cu aceeaºi denumire.Este incitant ºi modelul oferit de satul Copceac, undeCentrul comunitar a devenit locul preferat nu doar allocalnicilor, dar ºi al vecinilori din satele Volintiri, Feºteliþa,Ermoclia, Semionovca, Brezoaia, ªtefãneºti ºi Marianca deJos. Activitãþile desfãºurate sînt diverse ºi prezintã interesmajor pentru persoane de diferite vîrste. La 1 septembriecurent, din iniþiativa Centrului, în incinta ºcolii a fostinaugurat muzeul ”Casa pãrinteascã”, care a mobilizat totsatul: au fost donate obiecte vechi, unelte de muncã,mobilier moºtenit de la bunici ºi strãbunici, covoare,prosoape, îmbrãcãminte, fotografii, toate adevãrate relicve.Între implicarea comunitãþii în viaþa ºcolii ºi succeseleînregistrate existã o legãturã directã. În raportul de evaluarea impactului Proiectului FISM, pregãtit de Companiaenglezã Donnely-Holl, se menþioneazã cã, în rezultatulrenovãrii ºcolilor cu suportul FISM, au fost amelioratecondiþiile instructiv-educative, s-au redus cheltuielilepentru încãlzire ºi numãrul absenþelor nemotivate,remarcîndu-se o schimbare a atitudinii elevilor, dar ºi aindicilor la învãþãturã (72,2 % din pãrinþii chestionaþirelevînd faptul cã elevii sînt mult mai motivaþi sã frecventezelecþiile, iar 49,7 la sutã dintre ei – cã reuºita ºcolarã s-aîmbunãtãþit simþitor). În acelaºi timp, în satele ce nu au atrasinvestiþii, condiþiile de studii se deterioreazã în continuare.Succesul se datoreazã, în primul rînd, iniþiativelorpedagogilor care au fost ºi sînt sprijiniþi de întreaga comunitate.Deschiderea ºcolii cãtre comunitate ºi viceversa,funcþionarea centrelor comunitare, înfiinþarea asociaþiilorprofesorilor ºi pãrinþilor ºi a centrelor culturale, sãrbãtorireatradiþiilor locale, difuzarea informaþiei despreactivitãþile desfãºurate în ºcoalã ºi în comunitate etc. constituiepunþi care apropie oamenii, fãcîndu-i încrezãtoriºi cooperanþi.Indiscutabil, ºcoala ºi comunitatea trebuie sã fie un totîntreg, fiincã doar împreunã îºi pot fãuri un viitor decent.Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005IMPLICAREA PERSONALà – O PROVOCARE INCITANTÃ11

EX CATHEDRAEducaþia în perspectivainternaþionalizãrii ºimondializãriiConstantin CUCOªUniversitatea “A. I. Cuza”, IaºiSînt un mesager care aduce o veste proastã: ªcoalaNormalã (din România) se va desfiinþa, ea nu are cumsã mai reziste. ªcoala Normalã tradiþionalã, care a avutun remarcabil trecut, nu mai are nici un viitor! ªcoalaNormalã de tip nou (Liceul Pedagogic) este pe cale sã senascã, sã genereze un nou viitor.Din punct de vedere legislativ, soarta acestei ºcolieste pecetluitã: formarea învãþãtorilor se va realiza la niveluniversitar, în primul ciclu universitar, prin obþinerea uneilicenþe, ca ºi ceilalþi profesori. Între învãþãtor ºi profesornu va mai exista nici o deosebire în ceea ce priveºtenivelul ºi extensiunea pregãtirii (ºi, natural, nici în ceeace priveºte statutul material).Din punct de vedere practic, al modelelor de formareactuale (din Occident ºi de aiurea), se constatã cã pregãtireacadrelor didactice nu se mai realizeazã la nivelul unor instituþiimedii, ci superioare de învãþãmînt. Asta nu înseamnã cãªcoala Normalã trebuie desfiinþatã. Ea trebuie sã pregãteascãaltfel de formatori. În perspectiva diversificãrii serviciiloreducaþionale ale ºcolii ºi a creºterii importanþei activitãþilorextracurriculare, va fi nevoie în ºcoalã ºi de alt personaleducativ, alãturi de profesori (persoane de sprijin, meditatori,supraveghetori, mediatori, animatori, bibliotecari etc.). Încondiþiile în care numãrul ºcolilor cu program prelungit vacreºte (semn al unei societãþi eficiente ºi prospere), este depresupus o dublare a personalului didactic cu formatorimediu calificaþi. În scurt timp, copiii vor învãþa doar în ºcoalã,unde vor rãmîne mai mult timp decît pînã acum. Nu trebuieuitat, de asemenea, cã ºi alte instituþii sociale ar putea aveanevoie de astfel de formatori.Viitorul acestei ºcoli depinde de felul cum va ºti sã-ºireplieze funcþiunile pentru a rãspunde adecvat la evoluþialumii munci. De asemenea, viitorul ei va þine ºi de felulcum se va insera ºi va rãspunde miºcãrii de mondializareºi internaþionalizare a formãrii. Dar, sã vedem despre ceeste vorba.Se ºtie cã procesul mondializãrii constituie unul dintrefenomenele cele mai controversate ale lumii actuale.Înþeles, uneori, ca o cale de dispariþie a particularitãþilorºi de impunere a unor modele generalizatoare (ºi, de aici,unele reacþii vehemente de respingere), alteori, ca omiºcare de unificare naturalã a structurilor ºi modurilorde acþiune, mondializarea a reverberat într-un mod specificºi la nivelul strategiilor de realizare a educaþiei.Tendinþa convergenþei modelelor ºi a realizãrii unorconcordanþe parþiale între mai multe sisteme naþionale deeducaþie (sub aspectul conþinuturilor, proceselor,validãrilor etc.) este din ce în ce mai evidentã. Ceea ce laun moment dat era diferit, tinde sã se asemene, sã seapropie, sã împrumute trãsãturi oarecum comune.Specificitatea nu trebuie numaidecît sã disparã, ci sã devinãun element suplimentar, particularizant, care imprimã oanumitã „culoare” unui spaþiu oarecare. De altfel, aceastãevoluþie este dictatã nu de sistemele educative în sine, cide determinãri supraetajate (economicul, politicul,strategicul...), care impun asemenea cuplãri ºi integrãriorganizatorice. „Unda de ºoc” va ajunge ºi în zonele carepredeterminã formaþiunile respective. Interdependenþelede ordin economic ca ºi expansiunea tehnicilorinformaþionale, dispariþia graniþelor nete dintre comunitãþiºi culturi aduc dupã sine astfel de puneri de acord, realizatemai mult sau mai puþin inspirat din punct de vedereacþional. Rezumînd, vom spune cã mondializarea, în mãsura12

EX CATHEDRAîn care se va impune de „jos în sus”, ca un mers firesc deextensiune, de unificare ºi compatibilizare a practicilor, deexperimentare ºi a altceva, constituie un pas pozitiv. Esteun semn de racordare a lumii la un sens mai profund, dedepãºire a propriilor limite, de pregãtire a terenului pentrutrãirea laolaltã a indivizilor, comunitãþilor, omenirii. Sãvedem însã ce se întîmplã în plan educativ.Tot mai multe sisteme de învãþãmînt suportã procesede înnoire ºi reformare. Aceste politici reformatoare, prinmodelele puse în joc ºi prin implicarea unor experþi„transnaþionali”, deschid ele însele calea uniformizãriistructurilor ºi proceselor. De altfel, ºi decidenþii dinsistemele locale de educare au tot interesul caînvãþãmîntul naþional sã fie deschis, permisiv la practicileeducative din alte pãrþi. Mobilitatea din ce în ce maipronunþatã a oamenilor face ca ºi structurile de primire(ºcoalã, facultate) sã aibã tot mai multe puncte de întîlnire,sã „semene” încã de la început între ele. Un parcurs ºcolarrealizat undeva în lume e bine sã fie rezonant cu ceea cese face în altã parte ºi sã fie recunoscut altundeva.Existã, apoi, o platformã „tehnicã” a unificãrii, datoritãspecificitãþii practicilor didactice, discursului acþionalpropriu-zis, teoriei pedagogice, limbajului psihopedagogic.Educaþia reprezintã un proces al „universalizãrii”fiinþei particulare. Peste tot unde este vorba de formare atinerei generaþii se impun practici similare, aceleaºigesticulaþii care au fost promovate, experimentate,validate ca fiind eficiente. Teoriile (învãþãrii, predãrii,evaluarii…) circulã în lume, fiinþînd ca adevãrate„carcase” care induc unificarea acþiunilor. Teoria ºtiinþificãeste expresia unei generalizãri care, odatã acceptatã,aduce universalizare. O „retoricã” asemãnãtoare va forþaca ºi realitãþile (distante, iniþial!) sã se unifice cumva.Asistãm la un proces de internaþionalizare a educaþiei(mai ales de nivel superior), prin punerea în aplicare a cît maimultor constante structurale, procesuale, acþionale.Extinderea unei culturi organizaþionale inspiratã din lumeaafacerilor, a unui management competitiv, cuplarea tot maistrînsã dintre pregãtirea din ºcoalã cu piaþa muncii,integrarea în învãþãmînt a tehnologiilor informaþionale ºicomunicaþiilor, transformarea învãþãmîntului într-o marfã,creºterea mobilitãþilor ºi a contactelor dintre actorii implicaþiîn formare sînt aspecte concrete ale internaþionalizãriieducaþiei. Universitãþile au devenit „pioniere” aleinternaþionalizãrii, prin punerea la punct a unor convergenþenotabile. Trebuie spus cã acestea au fost dintotdeaunafocare ale unificãrii, cel puþin în planul cunoaºterii. Declaraþiade la Bolognia (1999), deschide calea unui spaþiu europeanal formãrii de nivel superior care se bazeazã pe urmãtoareletrei principii: conceperea unui sistem de credite transferabilecare sã asigure validarea ºi certificarea parcursurilor deformare, armonizarea structurilor de formare sub aspectultimpului ºi conþinuturilor (trei ani pentru obþinerea uneilicenþe plus doi ani pentru realizarea unor studiiaprofundate), stabilirea clarã a unor programe de mobilitatea persoanelor de tip Erasmus/Socrates.Competitivitatea îºi va spune cuvîntul ºi în materie deeducaþie. Se dezvoltã o piaþã a formãrii la nivelul unor spaþiisocioculturale mai largi, care depãºesc statele tradiþionale.Extinderea formãrii „on line” induce spargerea limitelor dedemarcaþie spaþiale ºi culturale. De-teritorializarea educaþieia devenit aproape un fapt comun. În plus, mecanismul pieþeiregleazã din ce în ce mai mult evoluþia practicilor educative.Logica de tip competitiv aduce dupã sine o dinamicãascendentã pe linia calitãþii (prin demultiplicarea liniilor deformare, prin spargerea monopolului statului, prinprivatizarea secvenþialã a învãþãmîntului etc.). Un pic deconcurenþã nu stricã învãþãmîntului. Ea poate stimula grijafaþã de cel educat, inovaþia didacticã, calitatea în genere.Rãmîne sã se structureze un echilibru între filozofiileacþionale de tip neoliberal, autoreglatoare ºi cele dirijiste,intervenþioniste în funcþie de circumstanþe ºi evoluþiiparticulare. Este bine ca în instituþiile de învãþãmînt sã aibãacces nu numai cei cu bani, dar ºi cei care pot, au nevoie ºimeritã sã fie educaþi într-o direcþie sau alta.Consecinþa ar fi urmãtoarea: sistemul naþional deinstruire nu se poate închide în sine, nu poate devenisuficient sieºi, nu se poate izola, ci trebuie racordat,instituþional ºi procesual, la liniile de evoluþie pe planmondial. Gesticulaþiile glorificatoare, de mulþumire de sine(cã „avem o tradiþie educativã nemaipomenitã”, cã „n-avemnimic a învãþa de la alþii” etc.), trãdeazã nu numai onecunoaºtere a realitãþilor, dar ºi o imensã iresponsabilitate.Educaþia nu trebuie sã rãmînã doar „naþionalã”. Principial,ºi alþii ar putea sã fie formaþi în sistemul românesc deinstruire, dacã nu la modul general ºi total, cel puþin în uneledirecþii. Ne putem specializa în acest sens. De ce liceulnostru sã nu fie asaltat de candidaþi mai ºtiu eu de unde?Nu este exclus ca, în viitor, unii elevi, studenþi, doctoranzisã fie recrutaþi din þãri onorabile din Occident. Ca ºiprodusele economice, cei care suportã exerciþiul formãriitrebuie sã fie recunoscuþi ºi apreciaþi indiferent de unde arveni ºi pe unde ar trece – dacã sînt cu adevãrat bine formaþiºi competitivi. De ce nu, persoane din alte þãri sã caute„piaþa” educaþiei româneºti, inclusiv cea generatã de ªcolileNormale, pentru binele lor ºi interesul nostru!Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005EDUCAÞIA ÎN PERSPECTIVA INTERNAÞIONALIZÃRII ªI MONDIALIZÃRII13

EX CATHEDRAEducaþia – „relaþie” saurelaþie interumanãCã ne place sau nu, trãim într-o lume în care putem(foarte) uºor sã confundãm sau sã identificãm relaþiaumanã cu „relaþia” umanã. Probabil, pentru cei mai mulþiaºa se ºi întîmplã: nu fac (nu ºtiu sã facã) distincþia(fireascã ºi necesarã) între o relaþie ºi o „relaþie”interpersonalã. De aceea, atunci cînd vor sã-ºi facãGabriel ALBU „relaþii” se conving (ºi încearcã – eventual – sã-i convingãpe cei din apropiere) cã vor sã-ºi facã ºi sã aibã cele maiUniversitatea Petrol-Gaze Ploieºtibune relaþii; dupã cum – de asemenea – atunci cînd simtnevoia unei relaþii cred cã ºi-o pot satisface (ºi, în lipsã de altceva, chiar ºi-o satisfac) cultivînd o „relaþie”.Într-un context indistinct, s-ar putea chiar ca atunci cînd afirmãm cã nu (mai) putem trãi fãrã relaþii, sã gîndim la ºisã vrem sã spunem cã nu (mai) putem trãi fãrã „relaþii”.Astfel pusã problema, ne putem întreba (fiecare) dacã în legãturã cu oamenii din mediul nostru avem relaþii sau„relaþii”; ori – mai precis – cu cine avem (sau vrem sã avem) relaþii ºi cu cine avem (sau vrem sã avem) ”relaþii”. Fiindcît mai sinceri cu noi, vom descoperi cã avem ºi încurajãm relaþii cu anumiþi oameni, pe de o parte, ºi cã avem ºiîncurajãm „relaþii” cu alþi oameni, pe de altã parte.Conºtientizînd faptul cã în viaþã nu avem o distincþie netã între cele douã categorii de raporturi, cã oricît de slab,fiecare este „contaminatã” de cealaltã, putem spune cã între relaþii ºi „relaþii” existã, în principiu, urmãtoarele diferenþe:Tabelul 1. Diferenþa dintre „relaþie” ºi relaþie interumanã„Relaþia”• este mijloc pentru atingerea unor scopuri (imediate, medii)• conteazã profitul/cîºtigul (sau eliminarea pierderilor)• existã numai pentru noi• întotdeauna are un punct final; funcþioneazã cît nesatisface interesul/ interesele• costã timp, atenþie (atenþii!), întreþinere, control• are o traiectorie, urmãreºte atingerea unui scop/unorscopuri; are þinte precise• are nevoie de impulsuri exterioare; existã condiþionãri• este simulatã• este dependentã de „aici ºi acum”• este evaluativã, interpretativã, sîntem sancþionaþi (fie întrunsens pozitiv, fie în celãlalt); de aceea, cãutãm – înprimul rînd – sã corespundem (sã rãspundem)aºteptãrilor celuilalt• funcþioneazã ca pîndã• greºelile sînt sancþionate ºi contabilizate; chiar manipulate;posibil de utilizat; erorile ºi greºelile sînt potenþialeinstrumente de ºantaj, constrîngere, compromis, contraserviciu• sîntem puºi pe reproºuri ºi pe mereu (oricînd) aducereaminte• manifestãm tendinþe caustice, rãutãcioase, calomnioase• se zbate între concesii ºi compromisuriRelaþia• este scop în sine• conteazã în ºi prin ea însãºi• existã pentru a ne dãrui celuilalt• nu are sfîrºit• nu costã nimic; nu are preþ; nu este cuantificabilã• nu are o traiectorie, este deplinã• se întreþine pe ea însãºi• este sincerã• este în afara timpului (este independentã de „aiciºi acum”)• nu existã evaluare, interpretare; fiecare se simteacceptat aºa cum este; funcþioneazã ca deschidere,mãrturisire, atît cît poate fiecare sã le facã sãfie• funcþioneazã ca dezvãluire• greºelile nu sînt sancþionate; cel multautosancþionate• sîntem puºi pe iertare• manifestãm înþelegere, sacrificiu de sine, empatiecognitivã ºi emoþionalã• supravieþuieºte oricãror interese lumeºti,omeneºti, de context14

EX CATHEDRA• cînd se rupe, nu doare; provoacã urã, indiferenþã, respingere,înverºunare (asupra fostului partener); creeazã chiarsentimentul „cã ºi aºa era inutilã”, „prea obositoare”• este logicã, calculatã, sub control; ºtim ce trebuie ºi cenu trebuie cã facem sau sã fim; nu este atotcuprinzãtoare;expunem numai anumite zone din noi ºi ascundem altele• este o confruntare de vanitãþi, de eu-ri; fiecare vine cuserviciul lui; se întemeiazã pe schimbul de servicii; existã/este necesar schimbul (reciproc) de servicii• cãutãm sã cîºtigãm cît mai mult ºi sã pierdem cît mai puþin• gestul trãdãrii poate interveni în orice clipã ºi faþã de oricepersoanã, în orice context• „spatele” trebuie întotdeauna asigurat• în primul rînd, conteazã inteligenþa; încrederea fluctueazã,ea intrã mai puþin în „calcule”; încrederea blocheazãjocurile inteligenþei• conteazã sã fim ºi sã rãmînem cunoºtinþe (nu se ºtie cîndavem nevoie unul de altul/una de alta)• sacrificiile se negociazã în limitele intereselor proprii; devreme ce ne punem problema pînã unde cedãm ºi cesîntem dispuºi sã cedãm, intervine ideea de compromis• cînd se rupe, doare adînc ºi pentru mult timp• este „ilogicã”; adicã nu are „un fir logic”, seîmprãºtie peste tot: asupra persoanei ºi aexistenþei ei, este atotcuprinzãtoare• este unitate a blîndeþii ºi dãruirii/împãrtãºiriipartenerilor• n-au importanþã „pierderile” ºi „cîºtigurile”• gestul trãdãrii se autoexclude (este eliminatã, prindefiniþie, trãdarea); nu rãmîne decît bunãtatea ºigreºeala fãrã voie• existã o expunere fãrã rest, totalã• nu conteazã inteligenþa, ci încrederea• conteazã înþelegerea• sacrificiile sînt totale, fãrã limite, fãcute din cea maiadîncã pornire (nu ne punem problema compromisului)Plecînd de la aceste rezonabile distincþii, ne întrebãm:ce ne cerem în viaþã, în raporturile cu ceilalþi: managementulrelaþiilor interpersonale sau managementul„relaþiilor” interpersonale, transformarea „relaþiilor”umane în relaþii umane sau, pur ºi simplu, managementul„relaþiilor” umane? ªtiind cã, întotdeauna, în viaþã avemºi relaþii, ºi „relaþii”, s-ar putea sã ne întrebãm în cesituaþie sîntem într-o „relaþie” ºi cu cine, ºi în ce situaþiesîntem într-o relaþie ºi cu cine? Cum putem, atunci, sãne menþinem relaþiile (cînd ni le dorim) ºi cum nemenþinem „relaþiile” (cînd avem nevoie de ele)?De vreme ce sînt autentice, pare cã nu putem avea unmanagement al relaþiilor interpersonale. Cãci cum sã leconducem, coordonãm ºi controlãm cînd nu este nimicde condus, de coordonat ºi de controlat: ele sînt sincere,depline ºi suficiente sieºi.Importã cã ele existã ºi cã ne angajãm în ele fãrã rest,ni le asumãm ºi împãrtãºim pînã la capãt. ªi atunci, relaþiilevor fi ceea ce sînt, umplîndu-ne mintea ºi sufletul cubogãþia, securitatea, liniºtea ºi sinceritatea lor.În acest caz, dacã eliminãm relaþiile umane, atunci arputea fi vorba:a) Fie de managementul „relaþiilor” umane;b) Fie de procesul, de posibilitatea trecerii „relaþiilor”umane în relaþii umane, deoarece pare cã nu putemavea, din primul moment al întîlnirii cu celãlalt(decît cu rare excepþii) o relaþie umanã 1 . Nu esteînsã obligatoriu ca toate interacþiile sã treacã dinstadiul de „relaþie” în cel de relaþie; cele mai multe– cu deosebire, într-un mediu formal/instituþional– rãmîn „relaþii” umane pur ºi simplu. În aceastãsituaþie, revenim la cerinþa anterioarã, adicã lamanagementul „relaþiilor” umane.c) Luînd în considerare faptul cã sîntem implicaþi ºi/sau angajaþi simultan în ambele tipuri de raporturi,poate fi vorba – în al treilea rînd – de eliminareaconfuziei dintre relaþii ºi „relaþii” ºi de gestionarealor diferitã, de vreme ce fiecare tip presupunediscursuri, valori, investiþii (de sine), atitudini ºicomportamente diferite.d) În al patrulea rînd, poate fi vorba de situaþia încare, într-un raport, unul dintre parteneri este înrelaþie (adicã, se considerã ºi se percepe într-orelaþie), iar celãlalt partener se aflã în „relaþie”(adicã se considerã ºi se percepe într-o „relaþie”).Acceptînd aceste ipostaze (în care apare starea„relaþie”), putem urma cîteva direcþii:1. Gestionarea „relaþiilor” în care sîntem implicaþi;2. Gestionarea simultanã a relaþiilor ºi „relaþiilor”aflate în desfãºurare la un moment dat în viaþa noastrã(considerînd cã nu toate raporturile noastre sînt – numai –„relaþii”…);3. Gestionarea situaþiei în care:a) noi sîntem în relaþie, iar celãlalt se aflã în „relaþie”;b) noi sîntem în „relaþie”, iar partenerul nostru se aflãîn relaþie (presupunînd cã, vrem sau nu, pot exista1Pînã la o anumitã limitã, orice „relaþie” umanã poartã în sine, ca potenþã, o relaþie; pînã la un anumit prag, din orice „relaþie”se poate dezvolta o relaþie interpersonalã.Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005EDUCAÞIA – „RELAÞIE” SAU RELAÞIE INTERUMANÃ15

EX CATHEDRAºi asemenea momente – mai scurte sau mai deduratã, – în viaþa noastrã).1. Cu cît ne maturizãm biologic (dar ºi psihologic,social) intrãm într-o reþea tot mai largã ºi mai complexã de„relaþii”. Ele devin o dimensiune inevitabilã ºi necesarã avieþii noastre. Prin urmare, este important sã ºtim sã ni leconducem, coordonãm ºi controlãm pentru a fi cît maieficiente, cît mai satisfãcãtoare, cît mai influente ºi maiconvingãtoare (fie cã este vorba de copii, de adolescenþi,tineri, adulþi sau bãtrîni; de bãrbaþi sau femei; de egali,subalterni sau ºefi). Pare cã liderii acestei lumi (oameniide succes ai pieþei concurenþiale) sînt cei care ºtiu sã-ºifacã, sã-ºi conducã, sã-ºi controleze o vastã, diversã ºivaloroasã 2 reþea de „relaþii”. Ei ºtiu s-o facã sã funcþionezeeficient, sã nu intre (pe cît le stã în putinþã) în conflictesau – dacã nu s-a putut altfel – sã le rezolve: fie înavantajul propriu, fie reducînd la maxim pierderea, fie sprebeneficiul ambelor pãrþi. Respectiva categorie de oameniºtie sã-i acorde fiecãruia timpul cuvenit (nici prea puþin,dar nici prea mult, în funcþie de rangul acestuia ºi deinteresele personale), atenþia necesarã (atît cît celãlalt sãse simtã important); ºtie sã-ºi convingã/sã-ºi asigurepartenerii cã se aflã într-o sigurã ºi exclusivã relaþie.Ca oameni pur ºi simplu putem opta pentru:a) În primul rînd, acolo unde sîntem angajaþi în fireºti,necesare ºi inevitabile „relaþii” (cãci nu toate raporturilenoastre pot fi ºi trebuie sã fie numai relaþii; a avea numairelaþii pare a fi o situaþie limitã, accesibilã probabil doaroamenilor cu adevãrat excepþionali…) se cuvine sã legestionãm astfel încît sã ne atingem scopurile, sã nerealizãm proiectele, sã ne exprimãm punctele de vederetoþi cei care – vrînd-nevrînd – interacþionãm. Valorificareaunei „relaþii” þine de provocarea cît mai frecventã acooperãrii, de satisfacere – pe cît posibil – a intereselorcomune, reciproc avantajoase – fie ele bilaterale, fieinstituþionale, fie ºi unele ºi celelalte, deopotrivã. O bunãgestionare a „relaþiilor” înseamnã sã le putem conduce,coordona ºi controla astfel încît ele sã nu se întoarcãîmpotriva noastrã (sã ne lezeze interesele ºi speranþele),fie ca parte a „relaþiei”, fie împotriva pãrþilor constitutiveale „relaþiei”.De asemenea, ca oameni pur ºi simplu ne putemrespecta fiecãruia timpul personal, ne putem acordaatenþia pe care o meritãm, ne putem negocia cît mairaþional (ºi cît mai bine intenþionat) avantajele ºidezavantajele. Prin urmare, ne vom comporta ca oamenicare-ºi cunosc (bine) ºi care-ºi urmãresc propriile intereseºi griji, încercînd pe cît posibil (cu bunã credinþã) sã nuîncãlcãm/lezãm interesele celuilalt sau sã-i agravãm grijile/angoasele.b) În al doilea rînd, ca oameni pur ºi simplu – ºi acolounde starea noastrã moral-afectivã ºi evoluþia evenimenteloro permit – putem opta pentru transformarea„relaþiei” în relaþie, fãrã sã fim nevoiþi sã clamãm ºi sãmarcãm momentul trecerii; de asemenea, fãrã sã fimnevoiþi sã-l invocãm sau sã-l reclamãm vreodatã. Putemdecide astfel sã trecem de la starea de expectativã, defensivã,tatonare, aplicare de lovituri sau împunsãturi (maimult sau mai puþin subtile, elegante), de la ironii ºi rãutãþi(mai mult sau mai puþin ofensive), de la crispãri, încordãri,suspiciuni, zeflemeli ºi persiflãri la starea de înflorire, deîncredere deplinã, de exprimare liberã ºi totalã, de respectnatural (din adîncul – cvasiinconºtient – al fiinþei). Trecemde bunãvoie la atenþie ºi grijã, fireºti pentru celãlalt, lasusþinere necondiþionatã, la suport moral ºi psihologic,spre mãrturisiri, spre nevinovate ºi tandre cochetãrii.2. Dacã în prima ipostazã ne refeream la inevitabila ºinecesara noastrã existenþã în cadrul „relaþiilor” ºi posibilatrecere – în anumite condiþii – a raporturilor din starea de„relaþie” în cea de relaþie, în a doua ipostazã avem învedere faptul cã la un moment dat sau pentru o anumitãperioadã de timp (dacã nu, pe întreaga duratã a vieþiinoastre) ne aflãm simultan în relaþii ºi „relaþii”. Ne gãsim,astfel, în situaþia de a gestiona aceste momente sau acesteperioade.Cum am vãzut, relaþiile nu au nevoie sã fie conduse,coordonate ºi controlate în orice clipã ca ºi cum ne-arvedea/evalua/supraveghea/sancþiona cineva din exterior.Într-o relaþie, formãm cu celãlalt un singur univers, sîntemdeplin înlãuntrul lumii pe care noi înºine ne-am creat-o. Ea– aceastã edenicã lume – este pe mãsura totalei noastreinvestiþii de sine. Pe scurt, nu relaþia, ci starea desimultaneitate a relaþiilor ºi „relaþiilor” personale arenevoie de prezenþa noastrã (lucidã, atentã, onestã).Într-o asemenea ipostazã, rezultã cã ni se cere sã nuconfundãm planurile, tipul de raporturi. Mai precis, ar fiimprudent (dacã nu riscant) sã ne expunem fãrã rezerveîntr-o „relaþie”, dupã cum ar fi inoportun ºi stînjenitor/deranjant sã ne protejãm într-o relaþie; ar fi naiv sã nuavem rezerve ºi suspiciuni, sã nu fim circumspecþi într-o„relaþie”, dupã cum ar fi surprinzãtor ºi jignitor sã fimneîncrezãtori, încordaþi ºi persiflanþi într-o relaþie; ar firidicol sã preluãm în intimitatea noastrã o „relaþie”, dupãcum ar fi vulgar sã profitãm de (ºi sã manipulãm) totalaexpunere ºi dãruire a partenerului într-o relaþie.Prin urmare, în aceastã a doua ipostazã a raporturilor2Aici, reþea valoroasã are sensul de reþea de „relaþii” cu oameni situaþi în puncte cheie ale deciziei (politice, administrative,financiare, de poliþie, servicii secrete, militare, presã etc.). Pare cã tot mai mulþi oameni sînt convinºi de faptul cã cel mai binetrãiesc cei care au „relaþii” (…unii spun cã nu conteazã decît banii…). De aceea, s-a creat aceastã emulaþie referitor la posibilitateade a avea o reþea cît mai vastã de „relaþii” (…valoroase). Mulþi au ajuns la concluzia cã în ziua de azi nu mai putem face nimicdacã nu avem „relaþii”. Pentru ei, viaþa nu se întreþine cu relaþii (ce lux, ce nebunie, ce iluzie!…), ci cu „relaþii”. În acest caz,toatã zbaterea noastrã (atît cît este) nu poate avea altã þintã decît „relaþiile”.16EDUCAÞIA – „RELAÞIE” SAU RELAÞIE INTERUMANÃ

EX CATHEDRAinterumane vom avea grijã sã gestionãm (cum ºtim ºi cumne pricepem mai bine) simultaneitatea ºi – în acelaºi timp –vom avea grijã de conducerea ºi controlul „relaþiilor” încare sîntem implicaþi (ºi pentru aceasta vezi 1).3. A treia ipostazã se referã la situaþia în care, chiardacã este vorba despre unul ºi acelaºi raport, parteneriiîl considerã ºi îl percep diferit: unul ca relaþie, celãlalt ca„relaþie”. Astfel încît, ne aflãm în situaþia în care:a) dacã o percepem (ºi o considerãm) ca relaþie, necomportãm ca într-o relaþie (chiar dacã celãlalt nuo percepe ºi nu o considerã decît ca pe o „relaþie”);b) dacã o percepem (ºi o considerãm) ca „relaþie”,ne comportãm ca într-o „relaþie” (chiar dacã celãlalto percepe ºi o considerã ca o relaþie).În acest caz existã urmãtoarele variante:a) Considerind-o relaþie, cãutãm sã verificãm dacãºi celãlalt o considerã o relaþie; dacã o considerã(ºi o percepe) doar o „relaþie”, atunci vom cãuta –în mãsura în care avem convingerea cã meritãaceastã investiþie de sine – sã-i schimbãmpercepþia ºi sã se considere într-o relaþie; dacãînsã partenerul nu poate sau nu vrea sã-ºi schimbepercepþia despre raportul nostru, atunci îl vomlãsa la nivelul (superficialitãþii) percepþiei sale ºine vom schimba noi înºine percepþia (spre a intraîntr-o „relaþie”); sau putem chiar (pentru cã nuacceptãm încã o „relaþie” la celelalte) sã abandonãm/sã(între)rupem raportul.b) În cazul cînd o considerãm (o percepem) ca pe o„relaþie” ºi observãm faptul cã celãlalt o considerão relaþie, atunci vom cãuta – dacã apreciem cã esteposibil ºi demn – sã o considerãm asemãnãtorpartenerului nostru, moment în care vom faceeforturi sã intrãm în relaþie.Dacã însã apreciem cã nu este posibil (ºi nici demn),vom încerca sã arãtãm de ce nu putem intra în relaþie, caresînt constrîngerile (morale, profesionale, psihologice,juridice, familiale, cutumiare etc.) prezente ºi viitoare, sau,din nou, din onestitate faþã celãlalt ºi sinceritate faþã denoi înºine, (între)rupem „relaþia”.În condiþiile în care acceptãm aceastã abordare (ºisupoziþiile/premisele ei), atunci ne-am putea puneproblema dacã nu cumva ºi în formarea umanã putemopera cu aceeaºi distincþie: „relaþie” educativã ºi relaþieeducativã.Pare cã, într-adevãr, am putea vorbi ºi în educaþie deexistenþa celor douã tipuri de raporturi. Din punctulnostru de vedere, diferenþa dintre ele ar consta în 3 :Tabelul 2. Diferenþa dintre „relaþia” educativã ºi relaþia educativã„Relaþie” educativãRelaþie educativã• se deruleazã preponderent pe dimensiuneacognitiv-informaþionalã• focalizatã pe zona cognitivã; accentul este pus doarpe schimbul de informaþie ºi pe reproducerea eicît mai fidelã• evaluãrile ºi aprecierile se fac (exclusiv) pedimensiunea cognitiv-mentalã; ele se restrîngdoar la gradul mai ridicat/mai scãzut deinteligenþã• se deruleazã cu deosebire pe dimensiunea afectivemoþionalã(tonicã, energizantã), iar dimensiunea cognitivãsuportã/suferã aceastã contagiune (tonicã) a laturii afectivemoþionale• accentul este pus ºi pe dimensiunea cognitivã, dar cudeosebire pe starea subiectivã (favorabilã) interacþiuniipartenerilor.• evaluãrile ºi aprecierile se concentreazã atît pe aspectelecognitive, dar mai ales pe cele relaþionale (inteligenþa interpersonalã,inteligenþa lingvisticã, inteligenþa emoþionalã), pecele introspective (inteligenþa intrapersonalã; profunzimea,originalitatea ºi autenticitatea stãrilor sufleteºti), pe cele morale(dãruire, principialitate, generozitate, cãldurã, farmec uman)3Considerãm necesare cîteva precizãri: a) Cînd vorbim despre diferenþa dintre o relaþie educativã ºi o „relaþie” educativã, nuvrem sã spunem cã în practica zilnicã ar exista fie numai relaþii educative, fie numai „relaþii” educative – la un moment datºi într-o anumitã situaþie concretã. Acestea nu sînt decît capetele unui continuum relaþional pe care se situeazã sau se deplaseazãraportul nostru educativ: relaþie „relaþie”educativãeducativãÎntre altele, rezultã cã ne putem gãsi (ºi) în situaþia în care – teoretic (dacã nu chiar practic) – sã fim la mijlocul segmentului,sã nu ºtim bine (sau elevul sã nu ºtie) dacã ne aflãm într-o relaþie educativã sau într-o „relaþie” educativã. Altfel spus, neputem afla în situaþia unei percepþii confuze asupra raportului nostru cu elevul sau al acestuia cu noi. b) Rezultã cea de-adoua precizie: faptul cã existã întotdeauna posibilitatea trecerii raportului educativ dintr-o (preponderent) „relaþie” educativãîntr-o (preponderent) relaþie educativã ºi invers. c) Dupã cum profesorul se poate afla simultan în relaþii ºi „relaþii” educative,tot astfel ºi elevul se poate afla simultan în relaþii ºi „relaþii” educative. Pare cã în sufletul copilului vor avea cîºtig de cauzã(ca preferinþã afectivã, ca putere de influenþã ºi forþã de reþinere) relaþiile educative.Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005EDUCAÞIA – „RELAÞIE” SAU RELAÞIE INTERUMANÃ17

EX CATHEDRA• sînt ignorate sau considerate indezirabile, periculoasesau inutile aspectele afectiv-emoþionale,empatice, de spontaneitate, sinceritate, umor• fiecare are grijã sã nu se expunã prea mult în faþaceluilalt; sã aibã întotdeauna „spatele” asigurat• este evidenþiatã cu orice prilej (ivit sau creat)dimensiunea ierarhicã; este mereu invocatã (pedrept sau pe nedrept) autoritatea (exterioarã, dejure, instituþionalã)• partenerii sînt exteriori, au lumi separate; nu-iintereseazã ºi nu-i afecteazã problemele lumiiceluilalt• contextul, mediul este rece, crispat, dispreþuitor• principala preocupare este þinerea – cît maistrictã – sub control (preocuparea creãrii saugãsirii unui sistem, cît mai bine pus la punct, depedepse ºi recompense)• se restrînge doar la cadrul formal: predare,ascultare, notare, rãspuns strict la solicitãri stricte• partenerii sînt împreunã doar datoritã inevitabilitãþiisituaþiei ºcolare; aºa au impus ºi cerutîmprejurãrile exterioare, instituþionale• partenerii se suportã reciproc: îi „unesc” intereseexterioare (ºi momentane) raportului creat• partenerii îºi fac convenþionale reverenþe: înfond, sînt nemulþumiþi, îmbufnaþi, dispreþuitori,îngîmfaþi, plini de reproºuri (pentru celãlalt)• dimensiunea afectivã se manifestã (ºi –eventual – se dezvoltã) negativ (agresivitate,urã, invidie, distanþare, respingere)• existã multã bunãvoinþã ºi cãldurã, discreþie ºi eleganþãatitudinalã, o tãcutã ºi suavã aºteptare a surprizei (plãcute),senzaþia siguranþei/sinceritãþii personale• fiecare participã deschis, deplin; se descoperã ºi se împlineºteprin relaþie; ºi maestrul ºi discipolul se angajeazã cutoatã personalitatea, vin cu întreaga lor experienþã ºifilozofie de viaþã (le mãrturisesc)• sînt dorite ºi invocate apropierea, încrederea, colaborarea,deschiderea, dãruirea, respectul, libertatea• partenerii vor ºi fac eforturi sã-ºi deschidã lumea proprie,sã-ºi vinã în întîmpinare; vor ºi fac eforturi sã-ºi creeze olume unicã, în care se recunosc ºi se regãsesc numai ei• partenerii s-au sedus ºi s-au cucerit reciproc• principala preocupare o constituie cooperarea ºiconvingerea cã ceea ce facem meritã sã ne preocupe (sã neocupe timpul), cu dreptul de a abandona oricînd ºi de a face(ºi învãþa) ceea ce simþim cã ne sporeºte, cã ne ajutã laconturarea identitãþii; încurajarea unui sistem interior de(auto)control• cuprinde nu numai aspecte formale, dar ºi informale:întrebãrile ºi mãrturisirile pot veni din ambele pãrþi ºi înfolosul ambelor pãrþi• partenerii constatã cã-ºi doresc sã fie împreunã, cã sîntnerãbdãtori sã se întîlneascã ºi sã-ºi dezvãluie experienþele,concluziile, îndoielile, deciziile• partenerii se acceptã ºi se doresc reciproc: îi unesc nu numaiinterese exterioare ºi momentane, dar ºi aºteptãri reciproce,nevoia (interioarã) de a fi împreunã• partenerii simt cã se admirã; se bucurã cã sînt împreunã,au sentimentul unei relaþii dense, semnificative; trec prinmomente cînd vor sã nu dezamãgeascã ºi sã dãruiascãmereu mai mult• dimensiunea afectivã se manifestã din plin pe laturapozitivã, caldã, încurajatoare, de apropiere-acceptareÎn concluzie, nu toate raporturile în care intrãm saune aflãm la un moment dat sînt relaþii interpersonale (aºacum credem de obicei). Ne aflãm ºi ne vom afla mereu întrunsistem de raporturi dintre care unele sînt relaþiiinterpersonale, iar altele „relaþii” interpersonale. În consecinþã,sînt necesare moduri diferite de abordare, de implicarepersonalã, de încurajare/descurajare. Ignoratã (saunerecunoscutã) aceastã distincþie, ne putem afla (saupune) în situaþii ridicole, ne putem expune inutil sau putemrisca (fãrã sã ne-o dorim) o atitudine inumanã,megalomanã.De asemenea, am vãzut cã ºi în situaþii educative neputem gãsi fie într-o „relaþie” educativã, fie într-o relaþieeducativã. Perceputã ºi înþeleasã adecvat situaþia, putemopta pentru acel tip de raport (sau acea tendinþã araportului), astfel încît elevul sã se simtã motivat ºiconvins sã-ºi valorifice cît mai mult abilitãþile.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Gardner, H., Les intelligences multiples. Pourchanger l’école: la prise en compte desdifférentes formes d’intelligence, Retz, 2000.2. Giblin, L., Arta dezvoltãrii relaþiilor umane,Editura Curtea Veche, Bucureºti, 2000.3. Knight, S., Tehnicile programãrii neurolingvistice,Editura Curtea Veche, Bucureºti, 2004.4. van Ekeren, G., Drumuri spre fericire, EdituraCurtea Veche, Bucureºti, 2000.5. Rogers, C., On becoming a person, A therapistview of Psychotherapy, Houghton MifflinCompany, Boston, New York, 1995.6. Wood, R.; Tolley, H., Inteligenþa emoþionalã printeste, Editura Meteor Press, Bucureºti, 2003.18EDUCAÞIA – „RELAÞIE” SAU RELAÞIE INTERUMANÃ

EX CATHEDRALocul ºi rolul noþiunii stil rezolutiv însistemul accepþiunilor psihopedagogicemoderne asupra categoriei stilDin punct de vedere etimologic, cuvîntul stil (din gr.stylos) înseamnã un condei ascuþit la un capãt ºi tocit lacelãlalt. Cu capãtul ascuþit se grava pe tãbliþe de cearã,iar cu cel tocit se puteau ºterge cele scrise.Dicþionarele enciclopedice [apud 22, p.15] relevã, deregulã, douã aspecte ale semnificaþiei cuvîntului stil:– manierã individual-specificã de conduitã, adicã ocaracteristicã a activitãþii propriu-zise;– ansamblu de trãsãturi ale creaþiei unui autor, adicão caracteristicã a produsului activitãþii.Pe parcursul evoluþiei istorice categoria stil s-a constituitca o noþiune fundamentalã ºi de maximã generalitate.Actualmente termenului i se conferã o multitudine deconotaþii, principalele fiind [9, p. 17]:– totalitatea particularitãþilor caracteristice arteipentru o anumitã perioadã ºi orientare, din punctulde vedere al conþinutului de idei ºi al formei artistice(de exemplu, stil baroc, stil clasic, stil gotic),precum ºi totalitatea particularitãþilor caracteristiceunui anumit popor, unei anumite þãri (tradiþii,modul de viaþã ºi de manifestare specificã);– totalitatea procedeelor de utilizare a mijloacelorlingvistice caracteristice unui scriitor, poet (deexemplu, stilul poetic eminescian), precum ºimaniera expunerii verbale (de exemplu, stillaconic), dar ºi structura limbajului în concordanþãcu normele gramaticale ºi semantice;– metodã – o caracteristicã individualã manifestatãconºtient în activitatea unei persoane cu aplicareaanumitor procedee tehnice;– manierã de a vorbi, de a te comporta sau de a teprezenta în societate, þinutã (de exemplu, a teîmbrãca în stil englezesc);– sistem de cronologie (de exemplu, calendaruliulian, numit stil vechi; calendarul gregorian,numit stil nou). Referindu-se la stil, Seneca afirma:,,Stilul este faþa sufletului... Stilul oamenilorseamãnã cu viaþa lor”.În psihologie noþiunea stil a fost introdusã de A. Adler(1927) – life style, care „evidenþiazã unicitatea ºi individualitateaunei persoane, felul ei de a fi, modul de a gîndi ºi aacþiona, care se datoresc, în ultimã instanþã, unor particularitãþiale personalitãþii” [apud 8, p. 18]. Adler a observatcã fiecare persoanã manifestã strategii individuale decomportament, elaborate în vederea învingerii complexuluide inferioritate. Astfel, persoana apeleazã la diverse formede compensare a deficienþelor fizice sau psihice, formîndu-ºi ºi un stil individual de viaþã. [22, p. 15]G. Alport (1937) folosea cuvîntul stil pentru a desemnaaspectul expresiv al comportamentului ce caracterizeazãdispoziþiile personalitãþii (motive ºi scopuri). Stilul, dupãel, „reprezintã modalitãþi de realizare a scopurilor ºimotivelor la care este predispusã o persoanã în limitelecapacitãþilor sale individuale” [apud 22, p. 15].L. Vlãsceanu (1984) susþine cã stilul este asociatcomportamentului, se manifestã sub forma unor structuride influenþã ºi acþiune, prezintã o anumitã consistenþã internã,o stabilitate relativã ºi apare ca produs al „personalizãrii”principiilor ºi normelor care definesc o activitate [2, pp.239-240]. Totuºi, noþiunea stil nu poate fi confundatã cucea de comportament, deoarece comportamentul reflectãceea ce face o persoanã, iar stilul – cum face.„Pentru psiholog, sintetizeazã M. Kramar (2002),termenul stil înseamnã structura complexã ºi completã acomportamentului expresiv ºi reflectã diferenþeleindividuale relativ stabile în modul sau forma de funcþionarepsihicã, independent de conþinutul sau nivelul defuncþionare a proceselor psihice.” [9, pp. 18-19]. În aceastãaccepþiune, stilurile au patru caracteristici majore [14, p. 238]:– desemneazã modurile de funcþionare în ceea cepriveºte procesele, procedurile, strategiile orientãrilesau preferinþele;– specificã într-o manierã stabilã, o persoanã relevãprocesele ºi procedurile de care dispune aceasta;– sînt polarizate adaptiv: în concordanþã cu diversesituaþii un stil va fi avantajos, iar altul nu; subiecþiivor rãspunde în mãsura adaptãrii la o problemãanume;– se aplicã unor domenii variate: cogniþiei, învãþãrii,comportamentului social etc.Sintetizînd accepþiunile psihopedagogice moderneasupra categoriei stil, constatãm cã:• stilul se referã la factura individualã, adicã manieraproprie unei persoane de a realiza diferite tipuride activitãþi;• a aborda un domeniu de activitate umanã subaspectul stilului înseamnã a evidenþia ºi a valorificadiverse clase de preferinþe, potenþialitãþi psihologice,particularitãþi de organizare a sferelorimplicate ale personalitãþii, care conduc o persoanãspre obþinerea performanþelor.Vom urmãri, în continuare, principalele noþiunipsihopedagogice legate de categoria stil.v Stil de învãþare (SÎ) – learning style – concept lansatpentru prima datã în literatura psihopedagogicã occidentalãîn anii 70 ai secolului trecut, caracterizînd modul tipic deabordare a învãþãrii de cãtre un elev sau student:– „preferinþe de învãþare” (Riechmann, Grasha, 1974)Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 200519

EX CATHEDRAreflectã deosebirile individuale ale unei persoaneîn activitatea de învãþare [22, p. 253];– „exprimã preferinþele individuale în ceea cepriveºte mediul concret de învãþare (unde, cînd,cu cine, cum îi place elevului sã înveþe, sãstudieze), cãile preferate de învãþare: predilecþiapentru textele cu ilustraþii, lucrul în echipã sauindependent, situaþii structurate saunestructurate, ritmul de învãþare – cu pauze saususþinut” (A. Woolfolk, 1995)[17, p. 128; 7, p. 140];– reprezintã modalitatea preferatã de receptare,prelucrare, stocare ºi reactualizare a informaþiei (A.Baban, 2001) [1, p. 151];– se referã la „strategiile generale de învãþare aleindividului, montajul, motivele, interesele ºi valorilelui morale”; „organizarea ºi controlul strategiilorde învãþare ºi achiziþiile de cunoºtinþe” (M.Zlate, 2001) [12, p. 140];– strategii de învãþare – caracterizeazã acþiunile derãspuns ale individului la cerinþele unei situaþiiconcrete de învãþare” (M. Holodnaia, 2002)[22, p. 260].Unii autori folosesc sintagma mod de abordare(Biggs, 1987, 1993). „Dacã strategia de învãþare este unmod de manipulare a unei strategii particulare, deci secentreazã pe sarcinã, atunci stilul este dependent depersoanã. Modul de abordare se referã la procesele deînvãþare care emerg din percepþia de cãtre elev a sarciniiacademice, fiind influenþatã de caracteristicile personale.Modul de abordare a sarcinii include ambele elemente: ºisituaþia ºi persoana” [12, p. 140].În aceeaºi ordine de idei, unii autori folosescconceptul de stil personal de conducere a învãþãrii:– drept mod de reprezentare a activitãþii cognitivea subiectului, pornind de la instrumentele furnizatede învãþarea sistematicã; desemneazã manieraîn care persoana percepe, stocheazã ºi comunicãinformaþia (P. Meireu, 1993) [12, p. 140];– reprezintã particularitãþile esenþiale ºi tipice aleunei persoane de organizare ºi dirijare a activismuluiinterior ºi exterior, constant manifestate îndiverse forme (V. Morosanova, 1997) [20, p. 30].În mod sintetic, putem spune cã stilul de învãþare sedefineºte ca o îmbinare de caracteristici cognitive,afective, fiziologice ºi alþi factori psihici ce indicã felulspecific în care elevul percepe, interacþioneazã ºirãspunde la mediul de învãþare.v Stil cognitiv (SCg). Ideea despre existenþa unortrãsãturi caracteristice ale capacitãþilor de receptare ºigîndire a fost formulatã în 1951 de J. Klein, iar termenulstil cognitiv a fost propus de psihologul americanR. Gardner (1953). Studierea acestui stil a luat amploareo datã cu cercetãrile psihologului R. Witkin (1964):– „modul personal al fiecarui om de a-ºi organiza unsistem de constructe personale, prin care anticipãºi se implicã în evenimente ºi situaþii” (R. Tanguiri(1954), G. Kelly, D. Bannister ºi J.M. Mair (1968))[apud 5, p. 666];– „deosebiri constante în organizarea ºifuncþionarea cognitivã” (Ausubel, 1968);– „particularitãþi individuale ale proceselor cognitive,manifestate constant în diverse situaþii ºi larezolvarea diferitelor sarcini” (Soloviov, 1977);– „trãsãturi stabile de ordin superior, care predestineazãmodalitatea interacþiunii capacitãþilorintelectuale ºi a calitãþilor afective în comportamentulindividual” (Wardell, Royce, 1978);– „funcþii executive intelectuale, legate de iniþiereaºi controlul activitãþii intelectuale, adicã determinãunde, cînd ºi în ce mod vor fi folosite capacitãþileintelectuale” (Guilford J.P., 1980) [apud 22, p. 118];– se caracterizeazã mai mult prin formã decît princonþinutul activitãþii cognitive, raportîndu-se ladiferenþele individuale de percepere, gîndire,rezolvare de probleme, învãþare etc. (H.A. Witkin,1985) [apud 14, p. 67];– „desemneazã cãile preferate adoptate de indivizipentru procesarea ºi organizarea informaþiei ºipentru rãspunsurile la stimulii din mediu”(A. Woolfolk, 1990 [apud 10, p. 153];– „modul concret în care gîndeºte elevul, modulspecific de structurare ºi desfãºurare a operaþiilorlui intelectuale care determinã, în ultimã instanþã,maniera personalã de recepþionare, prelucrare ºioperare cu informaþii” (F. Turcu, 1999) [11, p. 117];– „se referã la modalitãþile caracteristice de gîndire,judecatã care reflectã regularitãþi în prelucrareainformaþiei ºi care se dezvoltã în strînsã legãturãcu trãsãturile de personalitate” (M. Kramar, 2002)[9, p. 19];– „preferinþe stabile de cunoaºtere, caracteristiceunei persoane, manifestate prin folosirea cupreponderenþã a anumitor procedee de prelucrarea informaþiei – procedee care, în cea mai maremãsurã, corespund posibilitãþilor psihologice ºipredispoziþiilor persoanei date” (M. Holodnaia,2002) [22, p. 17].Noþiunea SCg se distinge de alte noþiuni aferente:– aptitudine: stilul cognitiv este bipolar ºi neutruvaloric, iar aptitudinea este unipolarã ºi direcþionatãvaloric;– strategie cognitivã: Messick (1996) considerã cãstrategiile sînt specifice sarcinilor, fiind dependentede constrîngerile legate de situaþie ºi de caracteristicileacestor sarcini (dupã Newell ºi Simon,1972, cf Messick 1996), pe cînd stilurile cognitiveau tendinþa de a fi mai generale în raport cu diversesarcini cognitive. Din perspectivã interactivã,Messick (1996) susþine cã stilul cognitivreprezintã o variabilã moderatoare care descrie20LOCUL ªI ROLUL NOÞIUNII STIL REZOLUTIV ÎN SISTEMUL ACCEPÞIUNILOR PSIHOPEDAGOGICE MODERNEASUPRA CATEGORIEI STIL

EX CATHEDRAdiferenþele individuale în modul de selecþie ºiutilizare a strategiilor cognitive de nivel interior.SCg reflectã „puterea, capacitatea individualã dereceptare a informaþiei, de formare a conceptelor, dereþinere ºi prelucrare a informaþiei, deci constituie odimensiune a stilului de învãþare” (S. Kerka, 1986) [13,p. 190]. Într-adevãr, orice proces de cogniþie este în acelaºitimp ºi proces de învãþare. Însã SÎ nu se reduce la SCg,deoarece SÎ se referã ºi la preferinþele pentru mediu,situaþii ºi sarcini de învãþare, la „organizarea ºi controlulstrategiilor de învãþare” [12, p. 140]. De aici conchidemcã relaþia SC-SÎ este una de incluziune (SCg constituie osubmulþime a SÎ), iar acþiunea acestora este interactivã,influenþîndu-se ºi condiþionîndu-se reciproc.Sintetizînd accepþiunile pedagogice moderne prezentatemai sus, conchidem:• stilurile cognitive relevã nu ceea ce se „învaþã”(conþinut), ci modalitãþile de „utilizare”, organizareºi control al proceselor cognitive specifice fiecãruiindivid, în funcþie de preferinþele, orientãrile ºiparticularitãþile psihologice ale acestuia;• nu orice fel de particularitãþi individuale în prelucrareainformaþiei pot cãpãta statut de stil cognitiv,ci doar acelea care îºi au originea în influenþeleexercitate de la nivelul întregului sistem psihicasupra funcþionãrii sistemului cognitiv ºi asubsistemelor sale.v Stil de gîndire (SG). Începînd cu anii 80 ai secoluluiXX, au apãrut un ºir de noþiuni referitor la stil, printrecare ºi cea de „stil de gîndire”. În continuare, vomenumera definiþiile date acestui concept:– „un element al experienþei sociale” (Iu. Senico,1986) [21, p. 9];– „mod de abordare a activitãþii de cunoaºtere ºi deînvãþare, cît ºi a rezultatelor acestora, orientat spreachiziþionarea cunoºtinþelor teoretice ºi practice;determinã activitatea de cunoaºtere, de învãþare;este condiþionat de procesul de predare, necesitãþileºi posibilitãþile reale ale elevului” (Iu. Senico,1986) [21, p. 25].– „modalitatea în care o persoanã foloseºte ºi direcþioneazãpropria capacitate intelectualã: oameniiîºi folosesc stilul pentru a-ºi guverna în mod activgîndirea ºi comportamentul” (R. Sternberg, 1990)[16, p. 154];– „modalitate preferatã de a da expresie sau de afolosi mai multe abilitãþi, o persoanã avînd diversestiluri de gîndire la diferite stadii ale dezvoltãrii salesau situaþii” (Macsinga I., 2001) [9, p. 34];– „reflectã diferenþele individuale relativ stabile înmodul ºi forma de funcþionare psihicã, dezvoltîndu-seîn strînsã legãturã cu trãsãturile depersonalitate” (Kramar, 2002) [9, p. 30];– „exprimã relaþia dintre personalitate ºi inteligenþã”(Maria-Elena Druþã, 2004) [6, p. 53].Relaþia SG-SCg este reflectatã de cea între gîndire ºiînvãþare. N. V. Matelski (1977) considerã cã: ,, Învãþareacondiþioneazã cu succes dezvoltarea gîndirii... . Acestedouã procese se aflã în relaþii de reciprocitate” [19, p. 90].A. Cosmovici, fãcînd referinþã la definiþia învãþãriiformulatã de A. N. Leontiev (,,procesul dobîndiriiexperienþei individuale de comportare”), opineazã cã:,,Datoritã învãþãrii nu se acumuleazã doar informaþii, cise formeazã gîndirea, sentimentele ºi voinþa – întreagapersonalitate. În procesul învãþãrii este antrenat întregpsihicul” [55, p. 121]. Acelaºi autor susþine cã: ,,...rezolvareade probleme constituie prima etapã în procesulînvãþãrii, rolul principal avîndu-l gîndirea. Prin urmare,gîndirea trage dupã sine învãþarea ºi invers”.Reieºind din definiþiile expuse, putem afirma cã SGcomportã dimensiuni ale Sg, deoarece gîndirea este unuldin procesele psihice cognitive ºi antreneazã toatecelelallte mecanisme ºi posibilitãþi cognitive în realizareaprocesului de cunoaºtere. ,,Gîndirea cuprinde ansambluloperaþiilor ºi procedeelor mintale de transformare ainformaþiilor, relaþionare ºi prelucrare, combinare ºirecombinare a schemelor ºi noþiunilor în vederea obþineriiunor cunoºtinþe noi sau a rezolvãrii unor probleme” [13,p. 241]. Acumulîndu-se, informaþiile nu obþin valoare,dacã nu vor fi structurate datoritã procesului de gîndire.Sintetizînd accepþiunile psihopedagogice moderne,putem concluziona:• stilul de gîndire reprezintã o structurã a sferei cognitive,generalizatã de particularitãþile psihoindividuale(temperamentale, aptitudinale, afectivmotivaþional-volitive)ºi experienþa anterior acumulatã,reflectînd modul original ºi specific în care opersoanã îºi foloseºte, îºi guverneazã, îºi direcþioneazãgîndirea spre achiziþionarea cunoºtinþelor.v Stil rezolutiv – mod specific pentru o persoanãsau un grup de persoane de a reacþiona din punct devedere intelectual la probleme (S. Ball ºi I. R. Davitz, 1978)[apud 3, p. 84].Studiile de specialitate demonstreazã cã diversepersoane, în unul ºi acelaºi cîmp problematic, vãd diferiteprobleme, le definesc în termeni diferiþi ºi folosesc diferitemetode de rezolvare a acestora. În contextul dat, înliteratura de specialitate se întîlnesc mai multe sintagmecu încãrcãturã semanticã similarã:– tip de rezolvitor (J. Bruner, 1961): diferenþierile maride la un individ la altul în ceea ce priveºte raportuldintre faza de construire a ipotezelor ºi cea averificãrii corectitudinii acesteia [apud 33, p. 59];– tip individual de rezolvare (I.Kuliutkin, 1970): „unaliaj specific dintre caracteristicile neurodinamiceºi potenþialitãþile intelectuale ale persoanei date”[18, p. 122];– stil de punere ºi rezolvare a problemelor(R. Sternberg, 1990, M. Holodnaia, 2002): „procedeede identificare ºi formulare a situaþiilor deDidactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005LOCUL ªI ROLUL NOÞIUNII STIL REZOLUTIV ÎN SISTEMUL ACCEPÞIUNILOR PSIHOPEDAGOGICE MODERNEASUPRA CATEGORIEI STIL21

EX CATHEDRAproblemã, cît ºi modalitãþi de cãutare a soluþiilor”[22, p. 235];În cele ce urmeazã, vom utiliza sintagma stil rezolutiv (SR).În cheia abordãrii stilului ca proces ºi în bazasintetizãrii interpretãrilor din literatura de specialitate,vom defini SR drept:• caracteristicã structuralã a sferei afectiv-motivaþionalecare mãrturiseºte despre preferinþele unormoduri de comportare rezolutivã;• caracteristicã structuralã a sferei cognitive care relevãparticularitãþile ei de organizare a procesului rezolutiv;• caracteristicã instrumentalã a activitãþii rezolutive:manierã (modalitate, mod) individual-specificã deobþinere a soluþiei.Altfel spus, SR se constituie ºi în baza manifestãrii SCgîn condiþiile cînd cogniþia se produce într-un cadru rezolutiv.De aici deducem polaritatea ºi neutralitatea valoricã a SR:– nu se poate vorbi despre un SR bun sau rãu, adecvatsau neadecvat: fiecare stil poate conduce persoanala obþinerea soluþiei, diferitã fiind doar calea parcursã;– persoanele aflate la un pol sau altul al SR sîntprivilegiate în situaþiile în care calitãþile individualcognitivedeterminã o adaptare eficientã.Putem presupune cã gestionarea judicioasã acondiþiilor în care se desfãºoarã procesul rezolutivpoate valorifica optimal orice SR (oricît de ineficient arpãrea acesta) ºi genera un impact pozitiv asupraobþinerii performanþelor.Rezolvarea de probleme este o componentã aactivitãþii de învãþare ce necesitã eforturi numite în modobiºnuit gîndire ºi poate fi privitã ca un proces prin careregulile însuºite sînt combinate cu scopul gãsirii uneisoluþii. Rezolvarea de probleme nu înseamnã doarutilizarea regulilor asimilate anterior, dar ºi un proces cegenereazã o nouã învãþare, însuºirea unor idei noi caremultiplicã aplicabilitatea regulilor învãþate.Rezolvarea de probleme este consideratã una dintreactivitãþile fundamentale ale gîndirii, alãturi de conceptualizare,înþelegere, decizie ºi creaþie. În cadrul procesuluirezolutiv gîndirea este folositã cu dublu scop: pentru a-ldeclanºa, organiza, optimiza etc.; pentru a justifica saumotiva prin explicaþii ºi argumente acþiunile dejadesfãºurate. Prin urmare, rezolvarea de probleme se includeîn structura gîndirii ºi reprezintã un criteriu dedezvãluire a nivelului de compunere a acestui proces laindivid [13, p. 298].Cognitiviºtii considerã cã rezolvarea de problemeconstituie ,,un proces de prelucrare a informaþiilor”[13, p. 298], adicã nu se reduce doar la „a asocia unrãspuns la un stimul oarecare, dar presupune ºi elaborareaanumitor ipoteze, stabilirea strategiilor de cãutare ºielaborarea informaþiilor” [13, p. 314]. „Spre deosebire decelelalte componente ale sistemului cognitiv (procesareainformaþiei vizuale, atenþia, memoria etc.) care formeazãsisteme funcþionale specifice, susþinute adesea destructuri anatomo-fiziologice relativ individualizate,mecanismele rezolvãrii problemelor au un caracterglobalist, cuprinzînd toate celelalte sisteme, principalafinalitate a sistemului cognitiv fiind cea de a rezolvaprobleme” [13, p. 283].Conchidem cã SR se constituie ca o rezultantã afuncþionãrii interactive a SÎ, SG, SCg. Influenþa stiluriloreste reciprocã, fiecare tip constituind o condiþie saupremisã pentru alt tip.Semnificaþiile pedagogice ale stilurilor abordateconverg în ideea cã fiecare stil presupune strategii,proceduri, ipoteze de acþiune diferite. Prin urmare, oriceproces educativ trebuie sã creeze oportunitãþi de învãþareºi sã ofere elevului tipul de sprijin cel mai potrivit, înfuncþie de stilul propriu de gîndire ºi acþiune.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Baban, A., Consiliere educaþionalã. Cluj, 2001.2. Cerghit, I., Curs de psihologie, Bucureºti, 1984.3. Cîrjan, F., Strategii euristice în didacticamatematicii, Piteºti, 1999.4. Cosmovici, A., Psihologie ºcolarã, Iaºi, 1999.5. Dicþionar de psihologie, Bucureºti, 1997.6. Druþã, M., Cunoaºterea elevului, Bucureºti, 2004.7. Iucu, R. B., Instruirea ºcolarã, Iaºi, 2001.8. Joiþa, E., Educaþie cognitivã. Iaºi, 2002.9. Kramar, M., Psihologia stilurilor de gîndire ºiacþiune umanã, Iaºi, 2002.10. Nicola, I., Tratat de pedagogie ºcolarã, E.D. P.,R.A., bucureºti, 1996.11. Turcu, F.; Turcu, A., Fundamente ale psihologieiºcolare, Bucureºti, 1999;12. Zlate, M., Psihologia la rãspîntia mileniilor,Editura Polirom, Iaºi, 2001.13. Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive,Editura Polirom, Iaºi, 1999.14. Eme, E., Psychologie differantielle, 2001.15. Psychologie differentielle / P-I., Breal, Paris, 1999.16. Sternberg, R., Wisdom and its relation tointelligence, and creativity, 1990.17. Woolfolk, A.E., Educational psychology thecomplexity of the clasroom, 1995.18. Êóëþòêèí, Þ., Ýâðèñòè÷åñêèå ìåòîäû âñòðóêòóðå ðåøåíèè, Ìîñêâà, 1970.19. Ìàòåëüñêèé, Í. Â., Îñíîâû äèäàêòèêèìàòåìàòèêè, Mèíñê, 1977.20. Âîïðîñû ïñèõîëîãèè, N 6,1997.21. Ñåíüêî, Þ.Â., Ôîðìèðîâàíèå íàó÷íîãî ñòèëÿìûøëåíèÿ ó÷àùèõñÿ, Ìîñêâà, 1986.22. Õîëîäíàÿ, Ì., Êîãíèòèâíûå ñòèëè î ïðèðîäåèíòåëëåêòóàëüíîãî óìà, ÏÅÐÑÝ, Ìîñêâà, 2002.Ludmila URSU,Tatiana RUSULEAC,Universitatea Pedagogicã de Stat “I. Creangã”22LOCUL ªI ROLUL NOÞIUNII STIL REZOLUTIV ÎN SISTEMUL ACCEPÞIUNILOR PSIHOPEDAGOGICE MODERNEASUPRA CATEGORIEI STIL

EDUCAÞIE PENTRU TOLERANÞÃ*Reflecþii asupra dimensiuniide toleranþã. Aplicaþiipractice la orele dedirigenþieLoretta HANDRABURAUniversitatea Pedagogicã de Stat “I. Creangã”Ce înseamnã sã fii tolerant?O întrebare deloc simplã, deoarece, chiar cunoscîndcodul unui asemenea comportament, valorile pe care seaxeazã, situaþiile de viaþã sînt variate ºi nu existã reþetegeneral valabile. Este important sã cunoaºtem limiteletolerabilului, pentru a nu cãdea în cealaltã extremã (aiertãrii ºi rãbdãrii continue, a indulgenþei exagerate), sãdisociem între intoleranþã ºi a nu tolera ceva „negativ”,altfel spus, sã avem o atitudine promptã, sã ne implicãmactiv ºi sã nu rãmînem pasivi, indiferenþi.În opinia elevilor de la Liceul Teoretic român-englez„Mircea Eliade”, clasa a IX-a U (diriginte Raisa Uºurelu),a fi tolerant înseamnã:... a fi rãbdãtor, indulgent cu cei din jur, bun la suflet(Alina Gorobeþ);... a trata cu îngãduinþã, cu înþelegere o persoanã,o situaþie (Victoria ªveþ);... a fi înþelegãtor ºi a nu fi prea sever cu cei din jur,a suporta neplãcerile fãcute de alþii cu calm (AlinaDolghieru);... a fi înþelegãtor, îngãduitor, rãbdãtor (ElenaRoznovan);... a fi o persoanã care poate ierta, poate înþelege(Alexandru Tarlapan);... a fi respectuos, a fi afectuos faþã de o persoanã(ªtefan Sanduleanu);... a accepta oamenii aºa cum sînt ei ºi a înþelegeproblemele lor, adicã a fi rãbdãtor (Dumitru Ciobanu);... a avea rãbdare ºi a putea înþelege (Mihai Enciu);... a fi calm, înþelegãtor, îngãduitor, rãbdãtor, a terespecta pe tine ºi pe cei din jurul tãu (AlexandrinaMereuþã).Pentru profesorii de la Liceul Teoretic Particular dinAnenii Noi, antrenaþi într-un seminar organizat deSvetlana Michitiuc cu tema „Educaþia pentru toleranþãîn mediul ºcolar”, „toleranþa este o atitudine faþã de opersoanã sau o acþiune care cuprinde îngãduinþã,înþelegere, pricepere, înþelepciune, transmitereaemoþiilor pozitive”; „òîëåðàíòíîñòü – ýòî âêîìïëåêñå âîñïèòàííîñòü, òåðïèìîñòü, äîáðîæåëàòåëüíîñòü,âûäåðæêà, ëþáîâü ê ëþäÿì, óìåíèåñîñòðàäàòü.” Sugestive ca mesaj sînt reflecþiile ºiilustratele selectate de Anatol Cibotaru, profesor dematematicã la Gimnaziul din Sãrata Nouã, raionul Fãleºti,cursant la Programul de formare pentru diriginþi„Psihopedagogia relaþiilor personale. Educaþie pentrutoleranþã”: „Toleranþa ºi intoleranþa au fost, sînt ºi vorfi la fel de departe una de alta ca ºi rãsãritul de apus...Numai atitudinea tolerantã a fiecãrui membru alsocietãþii este medicamentul pentru tratarea disperãriilãuntrice în care se zbat astãzi milioane de oameni. Doarea va „lua cu mîna” groaznica povarã ce le apasãinima, îi va scoate din starea mohorîtã de deprimare încare plutesc...”.Fireºte, fiind copil, conteazã foarte mult sã înveþi dela persoanele ºi modelele din preajmã cum sã te comporþicorect, onest. Profesorul ºi pãrintele sînt adulþii care necãlãuzesc în viaþã ºi cu care interacþionãm cel mai intensîn perioada ºcolarizãrii. Aºteptãrile faþã de ei au fostschiþate de aceiaºi elevi de la Liceul „M. Eliade” într-unportret care, desigur, poate fi completat:*Rubricã realizatã cu sprijinul Guvernului SUA23

EDUCAÞIE PENTRU TOLERANÞÃUn profesor tolerant trebuie:– sã respecte personalitatea în devenire a fiecãruia;– sã încurajeze elevii;– sã accepte greºelile elevilor ºi sã încerce sã lecorecteze;– sã fie înþelegãtor, indulgent;– sã fie glumeþ, sociabil;– sã nu recurgã la violenþã;– sã nu punã note mici elevilor care foarte rar nu-ºipregãtesc temele pentru acasã;– sã accepte doleanþele elevilor, propunerile lor;– sã fie bun la suflet.Un pãrinte tolerant trebuie:– sã accepte copilul aºa cum este;– sã fie înþelegãtor, bun, rãbdãtor, isteþ, glumeþ;– sã nu fie sever;– sã ierte;– sã fie prieten cu copilul sãu;– sã fie corect;– sã þinã cont de pãrerea ºi deciziile copilului.Un comportament ºi, implicit, o atitudine tolerantã potfi dobîndite/autoeducate atunci cînd parcurgem niºteetape de „descoperire” a celuilalt, diferit de noi, ºi nu nepripim cu verdictul sau catalogarea stereotipizatã pe carei-o atribuim nefondat. Cunoaºterea – înþelegerea –acceptarea – respectul – solidarizarea sînt „treptele”,etapele procesului de „descoperire”, indispensabile uneicomunicãri ºi, respectiv, unei convieþuiri paºnice =tolerante. Aceastã legãturã ºi interdependenþã acategoriilor vizate în raport cu o persoanã diferitã de noica vîrstã, gen, etnie, religie, statut social a fost sesizatãde unii elevi din instituþia amintitã, care mãrturisesc:„Dacã m-aº afla în situaþia de a discuta cu opersoanã diferitã de mine ca religie, spre exemplu, nuo voi ignora, ci, dimpotrivã, aº încerca sã mã apropiide ea. Mai întîi trebuie s-o cunosc mai bine, doar astfelo voi înþelege, dupã care s-o accept ºi, în cele din urmã,sã fiu solidarã cu ea în anumite situaþii. Aceste cinciprincipii stau la baza relaþiei de succes” (TatianaDanilov);„Omul, indiferent de etnie, religie, gen, trebuie sãcomunice ºi sã se înþeleagã cu ceilalþi” (Pavel Cerba);„Între mine ºi o persoanã diferitã din toate punctelede vedere existã, totuºi, o relaþie ce poate fi creatã ºiîntãritã cu timpul prin cunoaºtere – înþelegere – respect– acceptare – solidarizare. Aceste cinci principii debazã unesc fiinþele umane de diferite rase ºi credinþe depe tot globul pãmîntesc” (Angela Moþpan);„Nu conteazã ce diferenþe existã între doi oameni.Fiecare dintre ei trebuie sã respecte ºi sã fie îngãduitorcu celãlalt, deoarece fiecare este unic în felul sãu ºiunicitatea lui trebuie acceptatã” (Elena Roznovan);„Fiecare persoanã este unicã, diferitã chiar dinpunctul de vedere al pãrerilor, nemaivorbind de vîrstã,gen, etnie. Cu toate acestea, datoritã unor calitãþi nobileca înþelegerea, acceptarea, respectul, ele pot ajungesã se înþeleagã ºi sã se accepte aºa cum sînt, cu calitãþi,dar ºi neajunsuri” (Victoria ªveþ).Ura, invidia, agresivitatea, dispreþul sînt la polulopus al unui comportament tolerant. Aceste manifestãrinu trebuie încurajate, deoarece, precum au dedus liceenii:... au un efect negativ asupra celor din jur ºi stîrnescmulte conflicte (Alina Gorobeþ);... distrug relaþiile de prietenie ºi înþelegere întrepersoane, produc sentimente negative, discordii însocietate (Alina Dolghieru);... sînt cãile de diminuare a binelui ºi armoniei însocietate (Elena Roznovan);... fiind trãsãturi negative, creeazã numeroaseneînþelegeri ce pot avea urmãri drastice, degradeazãspiritul (Angela Moþpan);... genereazã violenþã, omucidere sau chiar rãzboi(Dorian Saºu);... creeazã o prãpastie între oameni, dau naºtereunor conflicte care pot genera chiar rãzboaie (TatianaDanilov).Cu situaþii de toleranþã ºi intoleranþã ne întîlnim zi dezi. În ce mod ne afecteazã (pozitiv sau negativ)? Cu caredintre ele ne confruntãm mai frecvent ºi unde? Ce învãþãmdin aceste experienþe? Sînt doar cîteva întrebãri carederivã din reflecþiile elevilor de la Liceul „M. Eliade”, clasaa IX-a U.SITUAÞIIDe toleranþãDe intoleranþãPapa Ioan Paul al II-lea a încercat sã uneascã oamenii La ora de matematicã doi elevi se jucau, fãcîndde diferite religii. El a fãcut un pas mare pentru crearea zgomot. Profesoara m-a învinuit pe mine, chemîndu-iarmoniei între popoare. (Dorian Saºu)ºi pe pãrinþi la ºcoalã, tratîndu-mã cuindiferenþã ºi neîncredere. (Alexandru Tarlapan)Pãrinþii sînt tot timpul toleranþi cu noi. Ei pleacã în Cãlãtoream cu bunica într-un tren rapid. La un momentfiecare sîmbãtã la bunici, iar eu, de cele mai multe ori, nu dat a intrat o bãtrînã. Ea oftã, spunînd: „merg. ªi bunicii, ºi pãrinþii nu sînt mulþumiþi de acest le pasã, decît de sine. Oare cînd vor învãþa tinerii sã fielucru. Totuºi, au rãbdare cu mine ºi nu mã ceartã, dar amabili?”. Auzind acestea, niºte bãieþi au început sã rîdãîmi explicã cã nu este bine ce fac. (Alina Dolghieru) în hohote, zîmbindu-i bãtrînei cã ea ºi-a trãit viaþa ºi n-arece se plimba pe drumuri, cã ei au achitat biletul ºi n-au24REFLECÞII ASUPRA DIMENSIUNII DE TOLERANÞÃ. APLICAÞII PRACTICE LA ORELE DE DIRIGENÞIE

EDUCAÞIE PENTRU TOLERANÞÃUrcînd în microbuz, am constatat cã înbuzunar aveam doar un leu. ªoferul însã mi-a permis sãcãlãtoresc. M-am gîndit cã am noroc... (Mihai Enciu)De multe ori se întîmplã sã nu am bani ºi bucãtarul îmioferã mîncare pe datorie. Mã bucur cã are încredere înmine. (Adrian Tomaºenco)de gînd sã-i cedeze locul. O fatã însã i-a oferit locul, iarbãieþii i-au spus cu dispreþ: „Prea mult respect nu ducela nimic bun.” (Galina Sercov)Într-o zi, dupã lecþii, am urcat în microbuz. Nu peste multtimp a intrat o bãtrînicã care vroia sã se aºeze.Eu nu i-am oferit locul, deoarece mã dureau picioareledupã meciul de fotbal. ªtiu cã nu am procedat corect.Mi-e ruºine... (Vlaicu Cernei)Pe terenul de fotbal al ºcolii se jucau elevi din clasele aV-a, a VI-a ºi elevi dintr-a IX-a, a X-a. Cei mari îi alungaupe cei mici, le-au luat mingea, i-au insultat, iar ei nuputeau sã le reproºeze. Fiind neputincioºi, cei mici aucedat, plecînd foarte întristaþi. (Alex Babîrã)Conºtientizarea faptului cã pentru a educa o societatetolerantã trebuie sã începem schimbarea de la noi înºineeste un real cîºtig ºi un progres în relaþiile umane. Acestobiectiv major trebuie urmãrit zi de zi în procesuleducaþional, aºa încît elevii/profesorii/pãrinþii sãporneascã mereu de la întrebarea: Ce ar trebui sã întreprindeu pentru promovarea cu succes a toleranþei în colectivulclasei, în ºcoalã, în familie etc.? Citãm cîteva rãspunsurisugestive ale elevilor dintr-a IX-a U, Liceul Teoretic românenglez„Mircea Eliade”, chestionaþi de Raisa Uºurelu la orade dirigenþie cu tema „Toleranþã ºi intoleranþã”.Pentru a mã înþelege cu semenii mei/cu cei din jur,ar fi bine:... sã fiu sincerã cu ei, înþelegãtoare, sã nu-i critic,sã-i respect pentru calitãþile lor (Alina Dolghieru);... sã evit conflictele (Adrian Tomaºenco);... sã fiu mai tolerantã, mai înþelegãtoare, iertãtoare,sã fiu respectuoasã ºi calmã (Alexandrina Mereuþã);... sã fiu calm, tolerant ºi sã-i ajut în clipele grele(Vlaicu Cernei);... sã fiu înþelegãtor, rãbdãtor ºi întotdeauna gatasã le dau o mînã de ajutor (Dumitru Griþco);... sã-i accept, sã învãþ sã-i iubesc ºi sã-i influenþezpozitiv prin comportamentul ºi limbajul meu (Victoriaªveþ);... sã las egoismul deoparte, sã am mai multãrãbdare, sã fiu indulgentã ºi, într-o oarecare mãsurã,tolerantã (Cristina Crãciun);... sã fiu mai vorbãreþ, glumeþ, mai dezgheþat ºi sãsar în ajutor oricui are nevoie de mine (Alex Babîrã);... sã fiu tolerantã, optimistã, înþelegãtoare, vioaieºi prietenoasã. Oricãrui om îi place sã fie respectat ºiînþeles (Angela Moþpan).În acest context, recomandãm o activitate desfãºuratãde profesoara Rita Godoroja în clasa a IX-a din Liceul„M. Eminescu”, Cãuºeni, la etapa Evocare: „Închideþiochii. Dacã consideraþi cã vã înþelegeþi bine cu toþiREGULILE DE AUR• înþelegere ºi susþinere reciprocã • într-o discuþie poþi interveni numaiatunci cînd þi se cere pãrereacolegii de clasã, ridicaþi mîna. Deschideþi ochii.” Acesttest va arãta procentajul elevilor care nu au o relaþie bunãcu semenii sãi. Este indicat ca elevii sã discute asupracauzelor ºi posibilitãþilor de schimbare a acestei situaþii,cu atît mai mult cu cît orice membru al colectivului ºi-ardori sã înveþe într-o clasã tolerantã. La nivel de simbol(comentat), aceasta a fost asociatã de elevi cu:• inima – o lume unitã în colectivul clasei noastre;• soarele – lumina care dominã în sufletele elevilor,cãldura sufleteascã pe care o emanã ei, bunaînþelegere, ataºarea reciprocã;• floarea – rodul, bunãtatea care o împart, energiapozitivã;• pîinea – pacea, fericirea, bucuria, viaþa;• cercul – unitatea, întregul, solidaritatea;• copacul – familia;• spicul de grîu – pacea ºi prietenia;• propoziþia din carte, al cãrei sens este exprimat prindiferite cuvinte, care împreunã formeazã un enunþînchegat;• piramida altruistã;• cubul – legãturi puternice ca ºi cele dintre atomi,iar reprezentanþii clasei a IX-a, Liceul Teoretic Particulardin Anenii Noi, considerã cã poate fi asemãnatã cuun pom înrodit, o gãleatã cu apã, o floare mirositoare,albinã harnicã, o furnicã grijulie, un soare strãlucitor;cu prietenia, colaborarea, ajutorul reciproc.Regulile de aur ale clasei tolerante includ viziuneaunui grup, condiþiile de bazã pentru procesul de studii, generalacceptate. Prezentãm mai jos trei modele originale,diferite ca formulare, dar asemãnãtoare ca mesaj, ceea cedenotã cã elevii au aceleaºi aºteptãri ºi aspiraþii. Primul esteelaborat de liceenii din Cãuºeni, Orhei (profesoarã RitaGodoroja), cel de-al doilea – de elevii gimnaziului din satulButuceni (director-adjunct Lilia Golovei) ºi cel de-al treilea– de elevii clasei a IX-a din Liceul Teoretic Particular dinAnenii Noi (dirigintã Svetlana Michitiuc).• respectã ºi vei fi respectatDidactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005REFLECÞII ASUPRA DIMENSIUNII DE TOLERANÞÃ. APLICAÞII PRACTICE LA ORELE DE DIRIGENÞIE25

EDUCAÞIE PENTRU TOLERANÞÕ sinceritate, armonie ºi pace • este bine sã-þi controlezi • înþelege ºi vei fi înþelesîntotdeauna emoþiile• unitate, disciplinã ºi echilibru • sã nu te crezi cel mai deºtept • ajutã ºi vei fi ajutat• egalitate ºi solidaritate, • este politicos sã ceri doar ceea • spune ce gîndeºti prieteneºteindiferent de reuºita ºcolarã ºi ce þi se poate danivel material• organizare ºi activism la ore • trebuie sã înveþi sã lupþi, sã înþelegi, • depãºeºte indiferenþa ºisã vorbeºti, sã asculþi ºi sã taci activeazã în colectivatunci cînd este cazul• rãbdare, dar nu indiferenþã • oricãrui om îi este dat sã greºeascã • nu respinge un ajutor• acceptarea ºi aprecierea tuturor • greºeala recunoscutã este pe • orice schimbare trebuie începutãjumãtate iertatãde la propria persoanã• libertatea exprimãrii • dojana nu-i dãuneazã niciodatã • situaþiile de conflict pot fiunui înþeleptrezolvate pe cale paºnicã• ascultarea ºi respectarea opiniei • cu timp ºi cu rãbdare dobîndeºtifiecãrui elevînþelepciune• stãpînirea emoþiilor negative • nu judeca faptele celorlalþi, fãrã sãcunoºti cauzele care le-au provocat• evitarea conflictelor• nu este bine sã jigneºti pe cinevaDe-a lungul istoriei umanitãþii personalitãþi din diverseþãri ºi domenii ºi-au exprimat pãrerea faþã de fenomenultoleranþei ºi intoleranþei. Facem trimitere la cîteva afirmaþii,pe care le putem propune elevilor sã le comenteze,exprimîndu-ºi acordul sau dezacordul:„Trebuie sã-i înduri pe cei asemeni nouã, cãci încopacul neroditor nimeni n-aruncã cu pietre.” (Saadi)„Primul semn al unei stãri înapoiate din punctul devedere al culturii este intoleranþa.” (P. P. Carp)„Oamenii bine crescuþi respectã personalitatea umanãºi de aceea sînt întotdeauna iertãtori, delicaþi, politicoºi,îngãduitori.” (A. P. Cehov)„Douã feluri de oameni sînt îngãduitori în vremurilenoastre – cei ce au murit ºi cei ce încã nu s-au nãscut.”(Nezami)„Este limpede cã orice ins care persecutã un om,fratele sãu, pentru cã nu este de pãrerea lui, este unmonstru.” (Voltaire)„Nimic nu ne costã sã-l mîngîiem pe cel întristat.Îndreaptã-l pe cel ce greºeºte! Sfãtuieºte-l pe cel ce seîndoieºte!” (Seneca)Locuim într-o þarã multietnicã, respectiv, într-unmediu impregnat de valori comune, dar ºi diferite, derivatedin cultura etniilor conlocuitoare: români, ucraineni, ruºi,gãgãuzi, bulgari, armeni, polonezi, þigani, evrei º. a.Convieþuirea paºnicã este posibilã numai dacã sîntemdeschiºi unul faþã de celãlalt, dispuºi sã ne cunoaºtem,sã ne respectãm ºi sã ne completãm prin ceea ce avemmai reprezentativ ºi util, potrivit ºi pentru ceilalþi care, deasemenea, sînt cetãþeni ai acestui stat. Diriginþii care auparticipat la trainingul „Psihopedagogia relaþiilorpersonale. Educaþie pentru toleranþã”, afirmã cã „trebuiesã acceptãm persoanele de alte etnii: o convieþuirepaºnicã este posibilã doar prin respect reciproc”;„deoarece avem o þarã comunã, trebuie sã formãm ounitate; numai astfel putem progresa”; „fiind cetãþeniai aceluiaºi stat, toþi trebuie sã ne supunem legilor”.Educarea ºi evaluarea toleranþei faþã de o persoanãde altã etnie pot fi realizate prin diverse forme de studiu.Una din ele este situaþia de problemã, aplicatã de profesoaraMaria Achiruº de la Liceul Teoretic din s. Garabetovca,raionul Basarabeasca, în cadrul seminarului teoretico-practicpentru profesori ºi pãrinþi „Toleranþa – caleaspre pace”. Problema propusã este urmãtoarea: „În clasanoastrã a venit un coleg nou, rom de etnie. Este îngrijit,modest, atent ºi activ la ore. Nimeni însã nu îl prea bagãîn seamã. La lecþia de matematicã, cînd a fost invitat latablã, a descoperit cã-i lipseºte foaia cu tema de acasã.“Cine mi-a luat-o ºi de ce?” – a întrebat el cu nedumerire.”Participanþii au fost împãrþiþi în trei grupe care audiscutat ºi au analizat incidentul. Prima grupã urma sãstabileascã cauzele conflictului etnic, cea de-a doua –consecinþele ºi cea de-a treia – soluþiile, pe care trebuiasã le argumenteze. Produsul obþinut a fost un clusteringcare elucideazã problema. (Vezi fig. 1)Toleranþa în familie poate fi abordatã atît prin prismarelaþiilor dintre cele douã genuri, cît ºi prin analiza relaþiilordintre pãrinþi ºi copii. Punerea în discuþie a subiectului dateste foarte importantã nu numai pentru copiii care auposibilitatea sã spunã lucrurilor pe nume, sã exteriorizezeniºte sentimente pozitive sau frustrãri, dar mai cu seamãpentru pãrinþii/bunicii acestora care, în unele cazuri, artrebui sã-ºi revizuiascã atitudinea, comportamentul,prioritãþile faþã de membrii „mai mici” ai familiei. Pentru aevalua relaþia copiilor cu adulþii din familie, elevii au fostrugaþi sã rãspundã sincer la întrebarea „Ce reprezintãpãrinþii pentru mine?”. Copiii din clasa a VII-a, GimnaziulSãrata Nouã, raionul Fãleºti, ghidaþi de profesorul AnatolCibotaru, au selectat cel mai ingenios rãspuns: „Pãrinþiimei au fost ºi sînt un model perfect al purtãrii decente. În26REFLECÞII ASUPRA DIMENSIUNII DE TOLERANÞÃ. APLICAÞII PRACTICE LA ORELE DE DIRIGENÞIE

EDUCAÞIE PENTRU TOLERANÞÃMarginalizareaPrejudecãþileStereotipurileNeacceptarea celuilaltFigura 1CAUZEComunicareDeschidereÎnþelegereColaborareToleranþãSOLUÞIICONFLICT ETNICCONSECINÞEIzolareFricãEgoismXenofobieplus, consider cã sînt persoanele de la care învãþ cum sãmã formez ca un cetãþean demn al societãþii”.Tot ei au selectat individual enunþuri pe care, deobicei, pãrinþii le adreseazã copiilor atunci cînd merg laore. De exemplu: Sã fii atent la lecþii; Sã nu fii egoist; Sãnu întîrzii la ore; Sã nu alergi pe coridor; Sã dai dovadãde respect faþã de profesori; Sã nu te legi cu golanii etc.Profesorii îi pot întreba pe elevi: Tu ce ai alege? De ce?Aminteºte-þi ce sfaturi îþi dau pãrinþii. Ce nu-þi place înformularea unora dintre ele ºi de ce?Pe mulþi copii îi deranjeazã formulãrile de tipul „Sã nu...”,deoarece îi traumatizeazã ºi îi anuleazã ca personalitate.Citãm în continuare o activitate originalã din proiectuldidactic al aceluiaºi diriginte, etapa Realizarea sensului,intitulatã „Echilibrul moral al unei familii”. Ea poate fidesfãºuratã iniþial la clasã (numai între elevi sau împreunãcu pãrinþii) ºi ulterior în familie. „Colectivul clasei seîmparte în 4 grupe, fiecãrei repartizîndu-i-se un pãtratconfecþionat din carton de dimensiunile a x a, pe caretrebuie sã-l despartã în 4 figuri congruente. Pãrþilecomponente ale figurii iniþiale se noteazã respectiv cu T,M, F, B (a se vedea fig. 2). Prin ele înþelegem o familieformatã din 4 persoane – tata, mama, fata, bãiatul – cuun echilibru moral stabil, în care fiecare membrurespectã întocmai regulile de purtare decentã. Pãtratulnu conþine nici un spaþiu liber, adicã familia nu are niciun gol lãuntric care ar perturba echilibrul moral.Figura 2BElevilor li se propune sã schimbe poziþia fiecãrei pãrþi,prin care se sugereazã cã fiecare membru al familiei trecede la decenþã la indecenþã, astfel încît sã construiascã unalt pãtrat de dimensiunile b x b, a = b (Vezi fig. 3).La început elevii considerã imposibil sã construieºtiun alt pãtrat, dar, dupã mai multe încercãri ce pot fi asociateTMFefortului pe care trebuie sã-l depunã fiecare membru încadrul familiei, ei reuºesc. Al doilea pãtrat (cudimensiunile c x c; c < a < b) conþine un spaþiu liber.Acesta sugereazã golul care afecteazã întreaga familie,echilibrul ei moral ºi pe fiecare membru în parte. Elevii sîntprovocaþi sã comenteze situaþia obþinutã, dupã careintervine profesorul cu explicaþia de mai sus.Figura 3BTMUlterior, elevii sînt întrebaþi: Ce putem face pentrua acoperi acest gol? Li se oferã o planºã pe care sîntscrise 15-20 valori umane precum pacea, înþelegerea,bogãþia, respectul reciproc, toleranþa, distracþia etc. Înurma unei analize temeinice, ei trebuie sã aleagãvaloarea care ar servi drept tratament pentru familiilece se aflã în asemenea dificultate de comunicare.”Reflecþiile prezente, corelate cu exemple concrete,aplicative din activitãþile profesorilor-cursanþi ai Programuluide formare pentru diriginþi “Psihopedagogia relaþiilorpersonale. Educaþie pentru toleranþã” certificã efortulnostru comun ºi susþinut de a educa pe alþii ºi a ne reeducape noi înºine, adulþii. Este un proces continuu, careþinteºte în aceleaºi valori ºi finalitãþi de perspectivã, poatesã difere doar mecanismele ºi instrumentariul. Dincolo deobstacole ºi nereuºite inerente activitãþii didactice, sã neîmpãrtãºim experienþa ºi pe aceastã dimensiune a educaþieipentru toleranþã, care, fiind promovatã corect, înglobeazãºi alte aspecte necesare subiecþilor învãþãrii pentru viaþã.FDidactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005REFLECÞII ASUPRA DIMENSIUNII DE TOLERANÞÃ. APLICAÞII PRACTICE LA ORELE DE DIRIGENÞIE27

EDUCAÞIE CIVICÃ*Valorile europene ca valoriale comunitãþii noastre.Experienþe educaþionaleNina UZICOVLiceul “I. Creangã”, mun. Chiºinãu“A învãþa ºi a trãi democraþia” comportã, în contextulAnului cetãþeniei democratice, o semnificaþie apartepentru procesul educaþional din Republica Moldova.Cadrul didactic poate promova experienþeledemocratice doar ca idealuri ale educaþiei, nu ºi ca practicipersonale, din simplul motiv cã în perioada devenirii luiprofesionale democraþia avea un caracter formal. Astfel,procesele de învãþare ºi de trãire a democraþiei sesuprapun, ceea ce implicã ºi avantaje, ºi dezavantaje.ªcoala, în calitate de actor comunitar esenþial,constituie un teren prielnic pentru exersarea democraþiei.Aceastã exersare în nici un caz nu trebuie înþeleasã caceva fragmentat, secvenþial. Pentru a avea un impact real,ea trebuie sã fie în permanentã derulare. Indiferent dedisciplina de studiu, de contextul pedagogic (curricular/extracurricular), procesul educaþional este necesar sã sebazeze pe valorile general umane. O instruire democraticãpresupune relaþii de parteneriat între diferiþi membri aicomunitãþii ºcolare (administraþie, profesori, elevi, personalauxiliar), un discurs didactic adecvat, axarea pe elevca subiect al învãþãrii, autonomia organelor elective aleelevilor (comitete ºcolare, parlamente, senate),colaborarea ºi cooperarea între profesori ºi elevi,angajarea ºcolii în viaþa comunitãþii etc.Ar fi incorect sã credem cã practicile democratice sîntacceptate fãrã obstacole. Implementarea valorilordemocratice se intersecteazã cu caracterul conservatival ºcolii, cu autoritarismul profesorilor ºi prudenþaexageratã faþã de infiltrarea ideilor de libertate. Darrealitatea ne demonstreazã cã nu existã alternativã: RepublicaMoldova se va integra în familia europeanãprin tînãra generaþie educatã în spirit democratic.O experienþã democraticã este ºi ora de dirigenþie,realizatã în toate ºcolile þãrii la 1 septembrie 2005, cugenericul “A învãþa ºi a trãi democraþia”, pe care amdesfãºurat-o în felul urmãtor:ObiectiveElevul trebuie:a) sã enumere principalele valori democratice;b) sã creeze propria declaraþie a drepturilorfundamentale ale omului;c) sã-ºi formeze o atitudine adecvatã privindimportanþa drepturilor fundamentale ale omului cabazã a unei societãþi democratice.Schema lecþiei (conform cadrului ERR):1. Evocare – 10 min. (minidiscuþie + brainstorming).2. Realizarea sensului – 20 min. (simulare+ lucrulîn grup).3. Reflecþie – 15 min. (prezentarea produsuluicolectiv realizat pe poster).Desfãºurarea lecþieiEvocare:Profesorul propune elevilor o minidiscuþie pornind dela motto-ul scris pe tablã sau afiºat pe un poster: “Aºacum nu vreau sã fiu sclav, tot aºa nu vreau sa fiu stãpîn.Acest lucru exprimã felul în care vãd eu democraþia”(Abraham Lincoln). Ulterior anunþã tema lecþiei.Realizarea sensuluiClasa va fi împãrþitã în grupuri a cîte 4-6 elevi. Profesorulexplicã condiþiile simulãrii (jocului de rol) ºi managementultimpului (conform Anexei 1), le distribuie elevilor Anexa 2.28*Rubricã realizatã cu sprijinul Guvernului SUA

EDUCAÞIE CIVICÃProfesorul va urmãri respectarea timpului acordat, iarla finele activitãþii va aduna posterele.ReflecþieSe afiºeazã cîte un poster pe tablã ºi un membru algrupului respectiv (cu suportul întregului grup) prezintãcele realizate.Simulare1. Situaþia:În urma unui razboi purtat între locuitorii Pãmîntului ºi oforþã extraterestrã, oamenii din aceastã încãpere sînt singuriisupravieþuitori. Forþa strãinã a fost învinsã, iar sarcinarefacerii lumii vã revine în exclusivitate. Din punctul devedere al rezervelor de hranã, apã, combustibil, îmbracãminteºi al condiþiilor de trai, nu existã nici un fel de probleme. Dinvechea ordine s-a pãstrat doar o lege, aºa-numitul“Document” ce conþine multe idei referitoare la drepturi.2. Misiunea grupului:– Alegeþi din lista “Documentului” drepturile pe careTemã pentru acasãPropuneþi elevilor o scriere liberã, ghidîndu-se despusele lui Voltaire “Nu sînt de acord cu cele expuse deD-voastrã, dar pot sã-mi sacrific viaþa, apãrînd dreptulD-voastrã la propria pãrere”. Lucrãrile vor fi prezentatela urmatoarea lecþie de dirigenþie.Anexa 1le consideraþi fundamentale în cadrul uneidemocraþii.– Explicaþi motivele care v-au determinat sã optaþipentru respectivele drepturi ºi discutaþi desprefelul cum vor asigura ele menþinerea structurilordemocratice într-o comunitate de supravieþuitori.– Activitatea va finaliza cu redactarea unuidocument propriu asupra drepturilor esenþiale aleomului (5 drepturi la opþiunea grupului). Pentruefectuarea sarcinii aveþi la dispoziþie 20 min.– Selectaþi un „purtãtor de cuvînt” care va prezenta(timp de 3 min.) cele realizate pe poster.DocumentulArticolul IToþi oamenii se vor bucura de libertatea religiei,avînd dreptul sã practice orice confesiune fãrãvreun amestec din partea guvernului.Articolul IIToþi oamenii se vor bucura de libertatea deexpresie ºi cea a presei, iar guvernul va asigurarespectarea acestor drepturi.Articolul IIIToþi oamenii se vor bucura de libertatea întrunirilorpublice ºi de libertatea de asociere.Articolul IVNici un soldat nu va fi cazat, în timp de pace saude rãzboi, în vreo locuinþã, fãrã consimþãmîntulproprietarului.Articolul VToatã lumea are dreptul la un nivel de trai decentºi asistenþa medicalã.Articolul VIOrice persoanã poate sã deþinã un automobil.Articolul VIIToþi oamenii au dreptul de a fi protejaþi depercheziþii oficiale nefondate.Articolul VIIIToatã lumea are dreptul la odihnã ºi recreere, laun program de lucru rezonabil ºi la concediiperiodice plãtite.Articolul IXNimeni nu poate fi forþat sã depunã mãrturieAnexa 2împotriva sa într-un tribunal.Articolul XNimeni nu va fi adus în faþa unui tribunal fãrã a ise asigura dreptul la un avocat ºi la o judecatãcorectã ºi publicã, dreptul de a fi considerat nevinovatpîna la proba contrarie. Oricine are dreptulsã-ºi cunoascã acuzatorul.Articolul XIToatã lumea are dreptul la învãþãmînt primar gratuit.Articolul XIINimeni nu poate fi supus torturilor, unui tratamentcrud sau inuman ºi nu poate fi obligat sã plãteascão cauþiune exageratã.Articolul XIIINimeni nu poate fi supus arestãrilor arbitrare,detenþiei/încarcerãrii sau exilului.Articolul XIVOricine are dreptul de a deþine bunuri, inclusiv înasociere cu alþii.Articolul XVOricine are dreptul de a participa la guvernare prinreprezentanþi liber aleºi.Articolul XVINici o persoanã nu va fi þinutã în sclavie saucaptivitate.Articolul XVIIOricine are dreptul la cetãþenie. Nimãnui nu i sepoate retrage cetãþenia sau interzice sã ºi-oschimbe.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Materialele seminarului internaþional “Seminar pentru profesorii de educaþie civicã din RepublicaMoldova, “Fundaþia EuroEd”, Iaºi, 2002.Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005VALORILE EUROPENE CA VALORI ALE COMUNITÃÞII NOASTRE. EXPERIENÞE EDUCAÞIONALE29

EDUCAÞIE CIVICÃEducaþia pentru toleranþã ºicetãþenie democraticã prinintermediul istorieiPavel CERBUªCÃLiceul Teoretic “Gaudeamus”, mun. ChiºinãuZiua de ieri þine de trecut.Ziua de mîine e un mister.Ziua de astãzi e un dar, de aceea i se spune prezent.(Anonim)O datã cu declararea de cãtre Consiliul Europei aanului 2005 drept Anul european al cetãþeniei prineducaþie, în Republica Moldova au fost iniþiatenumeroase proiecte ºi activitãþi, menite sã motivezecetãþenii, în special generaþia tînãrã, pentru a participa(insistent ºi dezinteresat) la viaþa comunitãþii ºi laconstruirea propriului destin.Sã recunoaºtem cã o mare parte din populaþie esteindiferentã faþã de procesele reformatoare, se implicãpasiv în programe educaþionale ce vizeazã cetãþeniademocraticã. La iniþiativa Asociaþiei Naþionale a TinerilorIstorici din Moldova (ANTIM), a demarat un ampluproiect, al cãrui scop principal îl constituie desfãºurareaunor activitãþi cu profesorii privind educaþia toleranþei ºicetãþeniei democratice prin intermediul lecþiilor de istorie.Pentru început, în iunie 2005, au fost organizate8 seminarii de informare, la care au participat peste 300de profesori de istorie ºi educaþie civicã din toate zonelerepublicii. Se preconizeazã crearea unui grup de 30 deformatori ºi facilitatori pentru diseminarea experienþei ºiangajarea mai activã a colegilor în acest proces, întrucîtcadrul didactic trebuie sã demonstreze o pregãtire bunã,sã fie un cetãþean tolerant, cumpãtat, cult, sîrguincios,un exemplu pentru elevii sãi.Realizarea cu succes a obiectivelor urmãrite deprogramul Educaþia pentru toleranþã ºi cetãþeniedemocraticã prin intermediul istoriei va contribui la:– folosirea raþionalã a potenþialului istoric pentruformarea unor calitãþi ºi valori democratice la cetãþeni,conºtientizarea de cãtre aceºtia a importanþeiºi rolului lor în societate;– analiza multiaspectualã ºi criticã a evenimentelor,proceselor ºi fenomenelor istorice pentruedificarea unei culturi civice, ceea ce va facilitaformarea unei generaþii pãtrunse de identitateasa naþionalã, active ºi responsabile pentrupropriul destin;– stimularea cooperãrii între profesorii de istorie, acomunicãrii eficiente ºi conlucrãrii cu membriicomunitãþii;– promovarea principiilor democraþiei ºi a educaþieipentru o cetãþenie democraticã în comunitate;– determinarea cãilor de activizare a elevilor învederea participãrii la rezolvarea problemelorcomunitãþii;– gãsirea modalitãþilor de utilizare a cunoºtinþelorteoretice în activitãþile practice;– cultivarea la elevi a unui spirit participativ care sãle permitã în viitor implicarea mai largã în viaþapublicã.Astfel, prin realizarea acestor obiective se va studiamai aprofundat patrimoniul naþional ºi universal, iarcetãþenii vor ºti sã soluþioneze unele probleme alecomunitãþii.În cadrul seminariilor, profesorii au scos în evidenþãmai multe aºteptãri ºi temeri:AªTEPTÃRITEMERI• cooperarea între profesori în identificarea problemelor • nu vom fi înþeleºi de unii colegi ºi de administraþiace þin de motivaþia ºi sporirea potenþialului elevilor instituþiei• analiza situaþiilor educaþionale reale• nu vom avea pregãtirea adecvatã pentru atingerea• accesul la informaþia nouãobiectivelor preconizate• examinarea modalitãþii de analizã criticã a datelor ºi • nu vom putea colabora strîns cu autoritãþile publiceevenimentelor istoricelocale• evidenþierea rolului unor personalitãþi în istorie • nu vom fi susþinuþi de pãrinþi ºi alþi membri ai• determinarea strategiilor de educare a toleranþei ºi comunitãþiicetãþeniei democratice• nu vom dispune de timp pentru analiza ºi debrifarea• familiarizarea cu noi tehnici ºi strategii didactice de lucru activitãþilor desfãºurate• însuºirea modalitãþilor de analizã a studiilor de caz • nu vom putea stabili un parteneriat între elevi, cadre• valorificarea patrimoniului istoricdidactice, pãrinþi, administraþia ºcolii ºi comunitate30

EDUCAÞIE CIVICÃPentru a crea un climat favorabil de comunicare ºicooperare între participanþii la seminarii ºi pentru a realizaobiectivele proiectului, ne-am axat pe analiza cîtorvarepere. În acest scop, la etapa evocare cursanþii aucompletat un tabel (Graficul T), identificnd caracteristicilesocietãþii pe care o avem ºi ale celei pe care dorim s-oconstruim.În analiza situaþiei reale a mediului în care se formeazãºi se dezvoltã personalitatea, accentul s-a pus nu pesocietate, ci pe microsocietatea din care face partenemijlocit individul (elevii, pãrinþii, cadrele didactice,membrii societãþilor pe interese, colegii de serviciu,rudele, prietenii). Pe parcursul seminariilor s-a conturato situaþie specificã: profesorii au calificat societatea dreptbolnavã ºi slabã, pe cînd mediul concret, microsocietateadin care fac parte – puternicã ºi cu valori stabile. Care arfi atunci izvorul relelor din societate, al manifestãrilorde neînþelegere, intoleranþã ºi conflicte între oameni?Explicaþia datã de profesori s-a rezumat la necesitateacãutãrii genezei rãului în fiecare dintre noi, analizînd însãcritic evoluþia noastrã istoricã.Au fost propuse modalitãþi concrete de examinare amaterialelor Conferinþei naþionale de lansare a Anuluieuropean al cetãþeniei prin educaþie cu genericul„A învãþa ºi a trãi democraþia”, a recomandãrilor ºidocumentelor Consiliului Europei, a sugestiilorautoritãþilor ºi cetãþenilor din comunitate etc.La etapa interactivã s-a lucrat în echipe asupra uneiunitãþi de conþinut din curriculumul disciplinar, luînduseîn consideraþie cîteva perspective:– Cum am predat pînã acum (în mod tradiþional)aceste unitãþi de conþinut?– Am reuºit sã organizãm procesul educaþional înbaza obiectivelor curriculare?– Cum ne vom mobiliza eforturile în realizareaeducaþiei pentru toleranþã ºi cetãþenie democraticãprin intermediul istoriei?Grupurile de lucru au studiat mai multe unitãþi deconþinut din programul curricular:• Etnogeneza româneascã, clasa a X-a• Evoluþia politicã a României în perioada interbelicã,clasa a IX-a• Anul 1812 în istorie, clasa a VII-a• Evoluþia economicã a RSSM în perioadapostbelicã, clasa a XII-a• Evoluþia politicã a Þãrilor Române în perioadamedievalã, clasa a X-a• Personalitatea lui I. Antonescu, clasa a IX-a• Formarea poporului român ºi a limbii române, clasaa V-a• Statul lui Burebista, clasa a V-a• Personalitatea lui ªtefan cel Mare ºi Sfînt,clasa a X-a.Majoritatea profesorilor au recunoscut cã nu-ºi axeazãactivitãþile pe obiective curriculare, pe elev ca subiect alînvãþãrii, unul dintre cele mai mari neajunsuri în muncadesfãºuratã fiind urmãtorul: nu se prevede cum va folosielevul cunoºtinþele ºi deprinderile în viaþa de toate zilele,în analiza problemelor ºi gãsirea modalitãþilor deprosperare a comunitãþii. Pentru extinderea cadrului curricular,pentru transformarea achiziþiilor elevilor încompetenþe integratoare, profesorii au propus un ºir deactivitãþi:– implicarea elevilor ºi membrilor comunitãþii îndesfãºurarea de mese rotunde ºi conferinþe înºcoalã, primãrie, bibliotecã, casã de culturã, înpreajma monumentelor istorice etc.;– chestionarea membrilor comunitãþii pentruidentificarea problemelor ºi a modalitãþilor derezolvare prin angajarea lor nemijlocitã;– organizarea dezbaterilor publice a unor subiectecu caracter contradictoriu între elevi ºi reprezentanþiilocalitãþii;– iniþierea unor expoziþii în diverse edificii dinlocalitate (desene, eseuri, alte creaþii despretradiþiile ºi obiceiurile etniilor conlocuitoare etc.)În cadrul seminarului s-a pornit de la urmãtoarea idee:Cum implicãm elevul în procesul de formare a propriuluiEu ºi a responsabilitãþii pentru propriul destin? În acestscop, s-a delegat cîte un observator în fiecare grup delucru, care a analizat ºi apreciat activitatea conform unorcriterii prestabilite:– Cum a fost organizatã comunicarea colegilor încadrul echipelor?– Cum apreciaþi nivelul de colaborare în echipe?– Cine a demonstrat calitãþi de lider? În ce mod?– Ce valori ale unei societãþi democratice au fostpuse în discuþie?– Ce sugestii au propus cadrele didactice pentrueficientizarea procesului educaþional?La sfîrºitul seminariilor, profesorii au fost rugaþi sãelaboreze un eseu pe tema: Aportul meu în realizareaobiectivelor programului “Educaþie pentru toleranþã ºicetãþenie democraticã prin intermediul istoriei”.Profesorii au enumerat ce ar trebui întreprins în ºcoalã,însã puþini dintre ei au venit cu propuneri concrete privindimplicarea elevilor:– voi perfecþiona proiectele didactice de lungã duratã,axîndu-mã pe realizarea de obiective, ºi nudoar pe unitãþi de conþinut;– voi organiza mai puþine activitãþi, dar maicalitative, mobilizînd mai mulþi reprezentanþi aicomunitãþii;– voi modifica demersul didactic, centrîndu-l nudoar pe acumularea de cunoºtinþe, ci ºi pe educareaunor calitãþi;– voi fi mai insistent în valorificarea potenþialuluicomunitãþii ºi al elevilor;– voi extinde lucrul cu elevii ºi în cadrulactivitãþilor extracurriculare pentru a dezvoltaDidactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005EDUCAÞIA PENTRU TOLERANÞà ªI CETÃÞENIE DEMOCRATICà PRIN INTERMEDIUL ISTORIEI31

EDUCAÞIE CIVICÃunele competenþe integratoare, pentru a creasituaþii în care elevii sã conºtientizeze cele învãþatela ore, antrenîndu-i în acþiuni comunitarecotidiene;– voi organiza un cerc de mediere ºcolarã pentru aaplana conflictele prin negociere ºi compromis;– voi realiza un program concret, în instituþie ºicomunitate, de educaþie a toleranþei ºi cetãþenieidemocratice;– voi pune accentul în activitãþile curriculare ºiextracurriculare pe domeniul afectiv ºi mai puþinpe cel cognitiv;– voi amenaja cabinetul de istorie, luînd înconsideraþie opiniile elevilor, transformîndu-l întrunlaborator de lucru eficient;– voi participa la diverse proiecte ºi voi mobilizaelevii ºi colegii în realizarea lor.O parte din cadrele didactice s-au referit la paºiconcreþi. De exemplu:– voi motiva elevii sã formuleze singuri unelepropuneri privind implementarea în comunitate acelor învãþate la ore (Ala Roºca, Orhei);– voi organiza training-uri cu colegii de la diferitediscipline pentru a-i stimula sã contribuie la procesuldemocratic din comunitate (Ala Prodan,Orhei);– voi organiza un club de dezbateri pentru a discutasubiectele controversate ºi problemele comunitãþii(Lilia Rumbleanschi, Teleneºti);– voi promova toleranþa ºi principiile democraþiei zicu zi, prin propriul comportament (VeronicaSanduleac, Ungheni);– toleranþa semnificã acceptarea diversitãþii. Voiexplica mai insistent semnificaþia acestui concept,luînd în consideraþie stereotipurile ºi nivelulmembrilor comunitãþii din care fac parte (ZinaidaTulbu, Cãlãraºi);– voi organiza întîlniri cu persoane influente dincomunitate, în funcþie de doleanþele elevilor(Galina Gumen, Briceni);– voi contribui la studierea ºi valorificarea tradiþiilorºi obiceiurilor localitãþii natale, unde convieþuiescpaºnic oameni de diferite etnii (Natalia Voina,Edineþ);– voi respecta dreptul la propria opinie, voi analizapoziþia altor persoane, chiar dacã n-o accept(Ghenadie Guþu, Fãleºti);– voi începe sã-mi organizez viaþa altfel (MihaiDubencu, Sîngeri);– voi pregãti o echipã de experþi din rîndurile elevilorpentru a sensibiliza copiii din ºcoalã în problemadiscutatã la seminar (Tatiana Ungureanu,Ialoveni);– voi încerca sã organizez activitãþi cu elevi din altelocalitãþi, cu colegi din România (Viorica Grecu,Chiºinãu);– vom lua sub ocrotire monumentele istorice dincomunitate (Sofia Rusu, Comrat).Concluziile participanþilor la seminarii privindrealizarea obiectivelor programului “Educaþie pentrutoleranþã ºi cetãþenie democraticã prin intermediulistoriei”:– democraþia se trãieºte ºi se învaþã în fiecare zi, prinacþiunile ºi atitudinile fiecãrui membru al societãþii,rolul profesorului de istorie ºi educaþie civicã, înacest context fiind deosebit de mare;– implementarea politicilor ºi programelor deeducaþie pentru cetãþenie democraticã depinde deactivismul fiecãruia, de mediul social pe care îlcreeazã ºi îl acceptã cetãþenii;– educaþia pentru toleranþã ºi cetãþenie democraticãeste o investiþie serioasã pentru viitorul þãriinoastre;– trebuie sã apreciem la justa valoare practicile bunedin comunitate în materie de educaþie pentrucetãþenie democraticã;– fiecare cetãþean al Republicii Moldova poartã responsabilitatepentru promovarea culturii democratice.CONCLUZIIIstoria ne învaþã cã pentru a poseda cheia succesuluiîn realizarea finalitãþilor educaþionale trebuie sã neadresãm nu atît raþiunii, cît inimii ºi sufletului copilului.Elementele principale în atingerea obiectivelor fixate sîntstrãduinþa, înþelegerea, ajutorul reciproc, atitudineatolerantã faþã de diferenþe etc. Pentru a înfãptui acesteºi alte scopuri, este important sã-i învãþãm pe copii sãnu-ºi piardã valorile proprii, cum ar fi iubirea, prietenia,loialitatea ºi credinþa. Oamenii de succes sedeosebesc de ceilalþi prin faptul cã acþioneazã mereu;fãrã acþiune nu poate fi edificat nimic mãreþ. Astãzi, caniciodatã, pentru a construi un viitor mai bun avemnevoie de cetãþeni activi, responsabili, capabili sã iadecizii.32EDUCAÞIA PENTRU TOLERANÞÃ ªI CETÃÞENIE DEMOCRATICÃ PRIN INTERMEDIUL ISTORIEI

EDUCAÞIE CIVICÃGermania – o comunitate prosperãprin economie durabilã ºi mediuambiant sãnãtosIon MÃRGINEANUUniversitatea Liberã Internaþionalã din MoldovaSpiritul etnocentrist-comunitar, specific poporuluigerman, constituie piatra de temelie în construcþia vieþiiºi activitãþii social-economice a þãrii. Hotãrît, mai ales însituaþii de crizã, poporul german a conºtientizat, întîi detoate, problemele interne cu care se confruntã, apoi aadoptat decizii neordinare privind soluþionarea acestora,ceea ce i-a permis sã se plaseze în elita celor ºapte puterieconomice. Ordinea economicã germanã, statornicia eiºi colaborarea cu organismele internaþionale de profil, maiales în domeniul protecþiei mediului ambiant, sînt realizãricare diminueazã riscul multor factori imprevizibili.Catastrofele naturale au reorientat gîndirea umanãspre edificarea altor valori care þin de conservarea, înspaþiu ºi timp, a civilizaþiei, naturii ºi mediului ambiant.Dintre statele lumii, Germania este deocamdatã unicaputere economicã care a investit cel mai mult îndomeniul ecologiei, a promovat cele mai drasticeexigenþe ºi continuã sã exploateze judicios avantajeleoferite de naturã. În art. 20 din Constituþia Germaniei,activitatea economicã care vizeazã folosirea resurselornaturale ori mediul ambiant, este definitã„Responsabilitatea pentru generaþiile viitoare”.Responsabilitatea presupune susþinerea unor politici ºiacþiuni care impun valorificarea chibzuitã a resurselornaturale, a spaþiului aerian ºi a bazinelor acvatice,mãsuri ce pot asigura dãinuirea unui popor. Producereainternã va fi menajatã în interesul conservãrii resurselorproprii, prin diminuarea influenþei asupra sistemelorecologice, prin sporirea responsabilitãþii ºiconºtiinciozitãþii populaþiei. Pe de altã parte, alãturi deeconomisirea resurselor energetice tradiþionale se vorextinde programele de exploatare a energiei vînturilor ºiapelor, a cãldurii ºi luminii solare, a altor agenþi care nupolueazã mediul. Prin realizarea obiectivelor economieidurabile, Germania nu numai cã a cucerit respectul înplan mondial, dar a obþinut ºi mari succese sub aspecteconomic. Dacã prin adoptarea, în anii 70-80 ai secoluluitrecut, a Normelor Industriei Germane (DIN) (DeutscheIndustrienormen) ori, ulterior, a Legii de securitate înmaºinã (Maschinenschutzgesetz) ºi a altor legi ºi cerinþedrastice faþã de produsul propriu, aceastã þarã ºi-a atrascritici ºi a provocat anecdote, astãzi reglementãrile germanesînt acceptate ºi luate ca model în planinternaþional.În 2001 a fost adoptatã Legea cu privire la testareacompatibilitãþii produselor cu mediul ambiant(Umweltverträglichkeitsprufung) care prevede exigenþesporite în domeniul construcþiilor civile, industriale, demaºini; în domeniul exploatãrii centralelor electrice, autilajelor de ardere a reziduurilor menajere ºi industriale.Materializarea acesteia a obligat producãtorul sã punã ladispoziþie utilaje moderne de epurare a apelor, instalaþiide purificare a aerului ºi de absorbþie a substanþelornocive, maºini ce funcþioneazã cu zgomot redus.Pe lîngã propriile legi ºi decizii, Germania s-a angajatfaþã de organismele internaþionale sã respecterecomandãrile acestora. Acordul multilateral „Cu privirela protecþia naturii”, adoptat la Rio de Janeiro în 1992, esteimplementat in corpore. În Germania existã peste 5000de obiecte ale naturii ºi 6000 de parcuri naturale(Landschafte) protejate. Activitatea economicã estepermisã numai dacã se respectã prescripþiile privindprotecþia naturii, a lumii vegetale ºi animale. În scopulobþinerii unui produs ecologic ºi respectãrii normelorsanitare, Guvernul Federal promoveazã iniþiative demodernizare a agriculturii, care sînt ori urmeazã a fiimplementate în spaþiul comunitar. Germania mai estepreocupatã de crearea în spaþiul Uniunii Europene a uneireþele care ar supraveghea ºi ar coordona realizarea politicilorgenerale de protecþie a naturii. În cadrul Convenþieide la Kyoto (Japonia), Germania s-a angajat sã reducã, înperioada 2008-2012, pînã la 21% din volumul emisiunilorîn atmosferã a gazelor nocive de origine menajerã ºiindustrialã. De menþionat cã în 2004 au fost realizate deja22% din cele 21 asumate. Strategia de bazã nu constã doarîn limitarea activitãþii economice, ci ºi în introducereanoilor tehnologii, cu un randament înalt, îmbinatã cunecesitatea conºtientizãrii de cãtre populaþie a impactuluiacestor inovaþii. Graþie reconstrucþiei centralelortermoelectrice ºi de termoficare, deja pînã la finele anului2005 se vor reduce emisiile de CO 2cu 10 mln. tone.Împovãrarea cu gaze ºi substanþe toxice a straturilorinferioare ale atmosferei influenþeazã negativ asupra lumiianimale, dar, mai ales, asupra celei vegetale. Foartesensibili sînt arborii, care parcã prevestesc apropierea„furtunii”. Întru evitarea catastrofelor, în Germania sereduce volumul emisiilor de gaze nocive (hidroxizi volatilide carbon ºi dioxizi de sulf). Mãsurile planificate vorDidactica Pro..., Nr.4(32) anul 200533

EDUCAÞIE CIVICÃafecta transportul feroviar ºi cel de automobile. Dar înscopul pãstrãrii unui echilibru în aceastã ramurã aeconomiei, Guvernul Federal prevede cheltuieli de pestel miliard de Euro. Exigenþele stricte au determinat lansareape piaþã de noi automobile, cu „Airbag”, cu filtre ºicatalizator „Euro-4", iar industria specializatã producecele mai performante turbine ºi utilaje de curãþire a aerului.Astfel, în raport cu anul 1990, în 2003 pe teritoriulGermaniei s-a micºorat emisia dioxidului de sulf cu 85%,iar a gazelor din arderea hidrocarburilor – cu 50%.Începînd cu anul 2003, cerinþele au fost extinse ºi asupraramurilor producãtoare de amoniac ºi substanþe cumirosuri respingãtoare.Sãnãtatea publicã este dependentã ºi de nivelulzgomotelor. Din aceste considerente, în Germania seîntreprind mãsuri concrete pentru reducerea lor. Astfel,în ordonanþa de guvern din septembrie 2002 au fostincluse 57 denumiri de maºini ºi utilaje care trebuie sã fieretehnologizate în conformitate cu noile standarde:ciocanele hidraulice, transportatoarele de beton,beschiile cu lanþ etc. Lucrãrile cu respectivele maºini ºiinstrumente pot fi efectuate doar între orele 8-20 ºi numaiîn zilele de lucru, iar începînd cu anul 2006 exploatareaacestui utilaj va fi interzisã. Pentru înlãturarea reziduurilorurbane ºi industriale au fost alocate sume impunãtoare.Cu toate acestea, populaþia a conºtientizat ºi a sensibilizatstructurile statale cã depozitarea ºi arderea reziduurilorsînt mãsuri insuficiente, urmînd a fi gãsite alte variantemai avantajoase. Atenþia a fost orientatã spre reciclarearesturilor, implementarea noilor tehnologii generîndcrearea de noi locuri de muncã. Pe de altã parte, în 1991Ministerul Federal de resort a emis o dispoziþie prin careproducãtorul (importatorul) a fost obligat sã-ºisoluþioneze problemele legate de ambalaj, achiziþionîndu-lprin reþeaua comercialã ori prin serviciile specializate. Caurmare, a fost constituit „Sistemul dual” (Griiner Punkt)care pînã în 2002 a colectat, a sortat ºi a trimis spre reciclare36 mln. tone de ambalaj.În 1996 a intrat în vigoare Legea cu privire la circuituleconomic închis (economia durabilã) care interziceproducerea ºi folosirea ambalajelor ce nu pot fi reciclate,iar de la l ianuarie 2003 au fost introduse preþurisechestrabile pentru apa mineralã, sucuri, bere ºi altelichide îmbuteliate în vase de tablã, sticlã, plastic. Pentrufiecare unitate de ambalaj returnat, consumatorulprimeºte 25 de cenþi (4 lei ºi 15 bani), iar în unele cazurichiar 50 de cenþi (8 lei ºi 30 bani).Bazinele acvatice sînt protejate prin legi, dar, mai ales,graþie nivelului înalt de conºtiinþã socialã. A fost redusãcu 50 de denumiri lista substanþelor admise în apaevacuatã în bazinele publice. Noile cerinþe au vizatreconstrucþia utilajelor de purificare a apelor, iar pentrurîurile Rhin, Elba ºi Main au fost micºorate normele deconcentraþie a substanþelor chimice în apele adiacente.În felul acesta, Westfalia de Nord, datoritã programelormediului, s-a transformat dintr-o regiune a cãrbunelui ºioþelului într-o þarã a „Cerului albastru deasupra Ruhrului”(cu 52% teritoriu agricol ºi 25% – pãduri), devenind uncentru european de promovare a inovaþiilor ºitehnologiilor de protecþie a mediului ambiant, cu 1,6 mln.locuri de muncã în serviciile de ramurã.Germania respectã reglementãrile Uniunii Europenereferitor la morfologia apelor ºi deþine pionieratul privindpoliticile de reducere a utilizãrii energiei atomice, aradiaþiei ºi a nivelurilor cîmpurilor electromagnetice. Înacest domeniu þara se plaseazã printre primele puterieconomice ale lumii care se dezic de energia produsã decentralele atomoelectrice, susþinînd noile iniþiative cuprivire la sursele alternative. Nemþii vor obþine mai multcurent electric pe baza surselor netradiþionale.Actualmente, în raport cu anul 2000, în acest scop sefoloseºte mai puþin: cãrbune brun – cu 11,2%, cãrbunede piatrã – cu 13,1%, uleiuri m inerale – cu 38,5%, gazenaturale – cu 21,5%. Dupã catastrofa de la Cernobîl(1986), în Germania a fost creat Ministerul Federal alMediului Ambiant, iar în anul 2002 a intrat în vigoareLegea cu privire la reducerea treptatã a energiei nucleare.Astfel, dacã azi cota energiei electrice produsã pe bazãde combustibil nuclear constituie 33%, în 2032 Germaniase va dezice totalmente de acest combustibil. Estenecesar sã menþionãm cã, faþã de anul 1998, preþul energieielectrice pe piaþa europeanã s-a redus cu 30%. În unelecazuri, consumatorii industriali ºi-au micºorat costurileenergetice pînã la 50%. În genere, costul energiei electricemenajere a scãzut cu 15%, iar mulþi consumatori auîncheiat contracte cu o reducere de 30%. Liberalizareacomerþului cu energie a adus pe piaþã 200 de companiinoi. Dupã deschiderea burselor specializate de la Leipzigºi Frankfurt pe Main producãtorii au fuzionat, piaþas-a activat, iar energia a devenit mai ieftinã. Colaborareainternaþionalã în domeniul mediului ambiant este realizatãde Guvernul Federal ºi landuri cu structurile lor abilitate,strategia de bazã fiind elaboratã ºi promovatã deBundestag, din iniþiativa ºi cu susþinerea celor 55 dedeputaþi ai „Verzilor” (Fracþiune parlamentarã), carereprezintã 46631 de membri. Germania implementeazãprogramele Robin Wood ºi susþine politicileinternaþionale, examinate la Rio de Janeiro (1992) ºiJohanesburg (Africa de Sud, 2002) ºi acceptate de 190de state.În concluzie, dacã spaþiul ºi timpul nu recunoscfrontierele, atunci realizarea programelor comune deprotecþie a naturii este un imperativ al civilizaþiei secoluluiXXI. În acest sens, succesele Germaniei sînt rezultatulexploatãrii judicioase a factorilor mediului ambiant ºi apoliticilor economiei durabile. Experienþa germanã esteaplicatã în numeroase state. Republica Moldova ar trebuisã se conformeze exigenþelor europene ºi sã ia în calculmodelul german, or, acordurile internaþionale înseamnãnu numai angajamente, dar ºi multe ºanse.34GERMANIA – O COMUNITATE PROSPERÃ PRIN ECONOMIE DURABILÃ ªI MEDIU AMBIANT SÃNÃTOS

EXERCITO ERGO SUMEngleza fãrã lacrimiVeronica SCALEÞCHICentrul Internaþional de Limbi ModerneUnul dintre cele mai puþin explorate aspecte înpredarea limbii engleze, dupã pãrerea mea, este umorul.Cîþi dintre noi apeleazã la bancuri în studierea unei temela limba strãinã? Cîte curriculumuri includ, pe lîngã alteabilitãþi, ºi pe cea de a spune ºi a înþelege o anecdotã?Or, înþelegerea umorului unui popor este un element-cheieîn înþelegerea culturii ºi limbii pe care vrem s-o înveþe ºis-o cunoascã elevii. Umorul fiecãrei naþiuni îºi aflãoriginea în temeliile ei istorice, socioculturale ºilingvistice.Se considerã cã englezii au, eufemistic vorbind, unsimþ al umorului straniu. Þin sã contrazic aceastãprejudecatã, întrucît doar cei care cunosc superficiallimba ºi cultura lor pot afirma un asemenea lucru. Englezaeste o limbã analiticã ºi sensurile gramaticale se exprimãpreponderent prin mijloace alternative (altele decîtinflexiunile), cum ar fi: construcþii perifrazice, ordineacuvintelor în propoziþie; ea abundã în idiomuri, omonime,omofone. Glumele englezeºti se bazeazã pe jocul decuvinte: prin salturi neaºteptate de la un sens la altul, dela afirmaþie la negaþie – adicã mai mult pe jocul de sensuridecît pe umorul situaþiei.Ca orice profesor, mã întreb: cum aº putea sã motivezelevii (studenþii) sã asculte ºi sã converseze în englezã,sã promovez comunicarea realã, colaborarea, sã creez oatmosferã reconfortantã ºi degajatã, reducînd rolul meuºi sporind responsabilitatea ºi autonomia elevilor? Cumaº putea sã le ofer acel avantaj crucial – sã vorbeascãmai mult ei în timpul lecþiei?Claire, subliniind importanþa folosirii bancurilor,remarcã cã ele „asigurã o participare mai entuziastã aelevilor în discuþiile din timpul lecþiei. Nici un alt subiectnu genereazã o implicare atît de activã, vizînd în acelaºitimp atîtea abilitãþi lingvistice” [1].Prezentul articol îmi serveºte drept prilej pentru aaborda problema întrebuinþãrii bancurilor în predareatemelor de vocabular ºi de gramaticã la lecþiile de limbaenglezã. Ca instrument didactic, acestea ar putea fiutilizate:1. pentru a face o introducere în subiectul nou (fiecã este o nouã structurã gramaticalã sau un setnou de vocabular). Reþineþi! Este extrem deimportant ca poanta sã aibã legãturã cu tema ceurmeazã a fi studiatã. Altfel, atenþia elevilor va fidirecþionatã în altã parte. De exemplu, temaNumeralele ordinale. Gluma de mai jos esterelevantã în contextul dat: aratã utilizarea practicãºi realã a numeralului ordinal „the ninth”.Teacher: John, give me a sentence beginningwith ‘I’.John: I is the...Teacher: No, John. You must say “I am” not “I is.”John: All right. I am the ninth letter of thealphabet.2. pentru a diminua tensiunea ºi a elimina frustrãrilece pot apãrea în timpul lecþiilor care implicã unnivel înalt de concentrare.Umorul, se spune, este cel mai bun exerciþiu fizic.Zîmbetul, rîsul relaxeazã toþi muºchii faciali,descreþeºte fruntea. Respiraþia se adînceºte, iarcorpul asimileazã mai mult oxigen. În rezultat, eleviiproaspeþi, gata de muncã!3. pentru a pregãti elevii în vederea desfãºurãrii uneiactivitãþi ce implicã o solicitare mai intensã,procese mentale diferite.4. pentru a încheia lecþia în mod plãcut ºi, în acelaºitimp, a recapitula materialul predat. Maurice afirmã:”Umorul este o modalitate de a activa motivaþia ºide a redirecþiona atenþia, dar poate fi folosit ºi pentru35

EXERCITO ERGO SUMa stimula memoria, pentru a oferi feedback” [3].Elevii pot profita enorm atît privind limbajul cît ºiconþinutul unei glume. Utilizarea bancurilor oferã maimulte avantaje:• reprezintã o sursã directã de motivaþie;• creeazã o atmosferã relaxatã în clasã;• constituie un mijloc propice de a prezenta uneleaspecte culturale;• pot servi drept punct de pornire al unei discuþii;• trateazã prejudecãþi ºi stereotipuri specifice diferitelorcategorii sociale; explorarea prejudecãþilorpoate reprezenta primul pas în depãºirea lor;• implicã practicarea mai multor abilitãþi: citirea,vorbirea, audierea;• sînt scurte ºi nu cer prea mult timp.Cum putem integra utilizarea bancurilor la lecþii? Lealpropune cîteva moduri de aplicare cu succes a acestora:• ca simplu exerciþiu de audiere: elevii au sarcina sãasculte gluma ºi sã înþeleagã poanta (thepunchline);• profesorul citeºte doar începutul glumei ºi-i roagãpe elevi sã scrie propria rezolvare a situaþiei. Spreexemplu : „Girl: I was ill when the school play wasperformed. Did it have a happy ending? Boy:.........................”. Dacã sarcina este prea dificilã,elevii ar putea alege replicile din mai multe variantepropuse;• profesorul ar putea prezenta desene hazlii pentruca elevii sa elaboreze propria povestioarã, propriulbanc.Aº sugera ºi alte activitãþi care pot culmina spre finalcu o sarcinã de lucru mai extensivã asupra textului uneianecdote:• Traducerea bancurilor. Elevii sînt rugaþi sãselecteze un banc din limba maternã (românã saurusã) ºi sã-l prezinte colegilor în englezã.Profesorul poate stabili tematica bancurilor.Activitatea ar putea servi drept punct de pornireal unei competiþii de povestire a bancurilor.• Iniþierea unui proiect. Elevii ar putea iniþia un jurnalal clasei, în care sã insereze glumele spuse la lecþii.• Socializare. Profesorul pregãteºte un numãr debancuri egal cu numãrul elevilor. Fiecare dintre eiurmeazã sã-ºi aleagã un banc ºi sã-l relateze colegilor.Activitatea presupune socializare, întrucîtelevii îºi pot manifesta reacþiile imediat ºi pot facecomentarii, cum ar fi: “That was a good one”, “Iam sorry, I did not like it too much”, “It is reallyfunny “, “I know a similar one “ etc. Eleviiinteracþioneazã, sînt activi, discutã, ascultã ºicitesc în englezã.• Utilizarea citatelor. Profesorul prezintã un ºir decitate, elevii urmînd sã-ºi expunã pãrerea pemarginea lor, precizînd cu care sînt de acord ºi dece. Drept exemplu ar putea servi lista de mai jos:• I have a fine sense of the ridiculous, but no senseof humour. Edward Albee• Imagination is a quality given a man tocompensate him for what he is not, and a senseof humour was provided to console him for whathe is. Oscar Wilde• There’s terrific merit in having no sense ofhumour, no sense of irony, practically no senseof anything at all. If you’re born with these socalleddefects you have a very good chance ofgetting to the top. Peter Cook• Humor is also a way of saying something serious.T. S. Eliot• There’s no trick to being a humourist when youhave the whole government working for you. WillRogers• Perhaps I know why it is man alone who laughs:he alone suffers so deeply that he had to inventlaughter. Friedrich Nietzsche• Ordonarea replicilor. Profesorul prezintã un banc,ale cãrui replici sînt aranjate în ordine haoticã:,,The man says, “Great, and this will help myseasickness?” A man goes to the doctor. He says,“Doctor, I am going on a sea cruise for my honeymoon,and my problem is, I get seasick!” Just beforeyou get on the ship, eat all this stuff whole,without chewing.” The doctor says, “No, but it’lllook really pretty in the water.” Doctor says “Noproblem, just slice up one yellow pepper, onegreen pepper, and quarter 4 tomatoes.Elevii vor ordona replicile, astfel încît anecdota sã aibãsens ºi sã provoace zîmbete. Varianta finalã ar fiurmãtoarea:A man goes to the doctor. He says, “Doctor, I amgoing on a sea cruise for my honeymoon, and my problemis, I get seasick!” Doctor says, “No problem, justslice up one yellow pepper, one green pepper, andquarter 4 tomatoes. Just before you get on the ship,eat all this stuff whole, without chewing.” The mansays, “Great, and this will help my seasickness?” Thedoctor says, “No, but it’ll look really pretty in thewater.”• Jocul de rol. Multe bancuri conþin dialoguri, deaceea ele ar putea fi interpretate de elevi pe roluri.În final, propun un model de lucru asupra textuluiunui banc la însuºirea unei noi teme de vocabular: „TheHuman Body”.A man goes to the doctor and says, “Doctor, whereverI touch, it hurts.”The doctor asks, “What do you mean?”The man says, “When I touch my shoulder, it reallyhurts. If I touch my knee - OUCH! When I touch my forehead,it really, really hurts.”The doctor says, “I know what’s wrong with you -you’ve broken your finger!”36ENGLEZA FÃRà LACRIMI

EXERCITO ERGO SUMEXERCISE 1 - VocabularyMatch the words on the left with the meanings on the righto 1. wherevero 2. shouldero 3. to toucho 4. fingero 5.to hurto 6. foreheado 7.to meano 8. kneea. parts of your body, joint in the middle of your legb. cause pain or injuryc. no matter where, in any placed. represent, have an explanatione. put your finger or hand on somethingf. part of your body, where your arm is attachedg. part of your face, above your yesh. any of the five parts at the end of your handEXERCISE 2- Reading Comprehension1. What is the purpose of this text?a) to help people understand Englishb) to make people laughc) to support doctors2. Why did the man want to see the doctor?a) because he was lostb) because he thought he was sickc) because he had an important question3. What did the doctor answer?a) that he was very sickb) that he is not a doctorc) that the man has broken his finger, actually4. Why is this joke funny?a) because the doctor is very busy and the man hasa very strange questionb) because of course the man is sick and dyingc) because the man is confused enough not to knowhe brow his fingerCONCLUZIIUnul din principalele scopuri în însuºirea unei limbistrãine îl constituie iniþierea în cultura naþiunii ce ovorbeºte. Umorul relevã pãrþile cele mai ascunse ale uneiculturi. Puþini sînt profesorii care recurg sistematic laanecdote sau povestioare umoristice în procesuleducaþional, cei mai mulþi fiind de pãrere cã elevii/studenþiiînvaþã mai puþin dacã se distreazã în timpul orei. Adevãrulînsã este altul. Activitãþile ce implicã lucrul cu glumelepot schimba radical cursul lecþiei. Bancurile, snoavele sîntflexibile ºi pot fi folosite drept introducere într-un subiectsau punct de pornire al unei discuþii, o metodã de adestinde elevii ºi de a-i pregãti pentru alte activitãþi, de ale focaliza atenþia asupra unei teme ºi de a încheia în modplãcut o lecþie. Poate fi o rãsplatã mai mare decît cea de avedea elevii pãrãsind clasa cu zîmbetul pe buze ºi, înacelaºi timp, cu un bagaj nou de cunoºtinþe?REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Claire, E., Whats so funny?: A foreign student´sguide to American humor, Rochelle Park, N.J.,Eardley Publications,1984.2. Leal, P., Learn English with a smile, 1993.3. Maurice, K., Laugh While Learning AnotherLanguage: Techniques That Are Functional andFunny, English Teaching Forum, 1988.4. Trachtenberg, S., Joke Telling as a Tool in ESL,English Teaching Forum, 1980.5. Seliskar, N., Bits and Bobs. Ljubljana: ZavodRepublike Slovenije za solstvo in sport, 1992.Configuraþia etiologicã a succesului ºcolarla olimpiadele de chimieOlimpiadele ºcolare sînt instrumente valoroase ale procesului educaþional, care urmãresc stimularea elevilor cuabilitãþi de rezolvare a problemelor de chimie. Eficienþa pregãtirii pentru olimpiadele la chimie ºi, în mod deosebit,performanþele participanþilor la concursurile raionale, republicane ºi internaþionale sînt condiþionate de multitudineade factori obiectivi ºi subiectivi, externi ºi interni. Factorii externi se referã la:– organizarea pedagogicã a procesului de învãþãmînt;– climatul educaþional în instituþia de învãþãmînt;– aspecte ce þin de familie.Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005ENGLEZA FÃRÃ LACRIMI37

EXERCITO ERGO SUMUn element important în faza iniþialã de pregãtire pentruolimpiadã este selecþia copiilor ce pot obþine performanþe.Dupã Ioan Jude, „performanþele nu sînt numai produsulpotenþialului personal, ci mai mult efectul interacþiunilorpe care individul/persoana le întreþine între potenþialul sãu,situaþiile de depãºit ºi mediul în care evolueazã. În acestcontext, performanþa este raportatã la:– condiþiile în care se desfãºoarã acþiunea;– potenþialul psihologic;– obiectivul vizat;– situaþiile de depãºit” [1, pag. 334].Maria-Liana Stãnescu afirmã cã: „supradotarea reprezintão calitate individualã, care se formeazã, se modeleazãºi se manifestã numai într-un mediu social. Asemeneacelorlalte însuºiri intelectuale, supradotarea constituie unpotenþial ce se poate manifesta la vîrste diferite. Chiar însituaþia cînd este depistatã din copilãrie, se poatedezvolta numai în funcþie de stimulãrile sociale”. Eleviicu succese la învãþãturã sînt identificaþi încã din ciclulprimar. Dacã profesorul nu se implicã activ în dezvoltareaaptitudinilor lor, atunci, cu timpul, acestea “se pierd”.Profesorului îi revine un rol decisiv nu numai înmenþinerea, dar ºi în sporirea abilitãþilor elevilor, folosindtoatã mãiestria pedagogicã ºi pregãtirea de specialitate.Calitatea actului educaþional este determinatã depersonalitatea cadrelor didactice, fiind resimþitã prinstructura cognitiv-intelectualã ºi afectiv-atitudinalã aagenþilor educaþionali (profesori ºi elevi) în procesul depredare-învãþare-evaluare [1, pag. 339].În configuraþia etiologicã a performanþei ºi dinamiciiacesteia sînt implicaþi urmãtorii factori:– însuºirile ºi trãsãturile de personalitate;– sistemul de valori;– calitãþile fizice ºi fiziologice;– structura motivaþionalã;– experienþa în activitate;– orizontul cultural;– sistemul de stimulare ºi recompense;– sistemele de instruire ºi control;– politica educaþionalã;– condiþiile ºi spaþiul de muncã;– metodele de muncã. [1, pag. 334-335]Factorii familiali influenþeazã performanþele elevilor prin:– climatul educaþional stimulativ, determinat derelaþiile intrafamiliale pozitive;– atmosfera cordialã între pãrinþi, copil ºi alþi membriai familiei;– nivelul de instruire ºi atitudinile progresiste alepãrinþilor;– înzestrarea logisticã (calculator, bibliotecã etc.);– învestirea finanþelor familiei în educaþia copiilor;– comunicarea afectivã dintre pãrinþi ºi copii.Analizînd experienþa ultimilor ani în pregãtirea echipeiolimpice, evidenþiem cîteva etape:– identificarea elevilor cu abilitãþi deosebite la chimie;– motivarea elevului pentru participarea la concurs;– îmbogãþirea cunoºtinþelor cu informaþii teoreticeºi practice suplimentare, cu metode noi derezolvare a problemelor de calcul ºi experimentale;– interacþiunea sistematicã profesor-elev înprocesul de instruire problematizatã;– individualizarea ºi diferenþierea activitãþilor.În actul de educare a echipei olimpice ne-am condusde urmãtoarele principii de dezvoltare a capacitãþilor:– problematizarea evolutivã;– sistematizarea activitãþii ºi continuitatea înrezolvarea problemelor de chimie;– menþinerea permanentã a motivaþiei de rezolvarea problemelor;– libertatea în alegerea ºi realizarea sarcinilor creative.Identificarea elevilor este efectuatã pe baza unorobservaþii îndelungate asupra activitãþii ºcolare dupãcriteriile date:– posesia unei experienþe specifice în domeniul chimiei;– facultatea de a gîndi nestandard în procesul derezolvare a problemelor;– abilitatea de sintezã ºi analizã a informaþiei, deevidenþiere a esenþialului.Copiii dotaþi pot fi identificaþi nu numai prin metodaobservaþiei, dar ºi în baza unui ghid alcãtuit din mai multescale de apreciere a comportamentului ºi adaptat de noila chimie [2, pag. 184-187].Rãspunsurile la întrebãrile prezentate în continuarene vor permite sã estimãm:a) superioritatea intelectualã a elevului/elevei:1. Învaþã rapid ºi fãrã efort prea mare?2. Utilizeazã cunoºtinþele teoretice în practicã?3. Face raþionamente temeinice asupra teoriilor,legitãþilor, proceselor chimice?4. Înþelege semnificaþiile fenomenelor, noþiunilorchimice ºi recunoaºte relaþiile dintre ele?5. Reþine cu uºurinþã ceea ce a auzit sau a citit,fãrã sã facã prea multe exerciþii?6. Citeºte literaturã de specialitate?7. Foloseºte cu uºurinþã ºi în mod adecvat limbajulchimic avansat?8. Pune multe întrebãri ºi este interesat denumeroase subiecte?9. Realizeazã operaþii mintale dificile?10. Poate rezolva probleme de calcul ºi experimentalecu grad sporit de dificultate?11. Aplicã idei ºi metode originale în rezolvareaproblemelor?12. Deduce concluzii complexe în cadrul experienþelor?b) creativitatea1. Începe sã lucreze/înveþe fãrã sã i se spunã?2. Descoperã singur rãspunsurile la întrebãrilepe care ºi le pune?38CONFIGURAÞIA ETIOLOGICà A SUCCESULUI ªCOLAR LA OLIMPIADELE DE CHIMIE

EXERCITO ERGO SUM3. Analizeazã critic propria muncã?4. Dupã ce terminã o sarcinã, decide singur cear trebui sã facã?5. κi susþine convingerile, aducînd dovezi ºiargumente, chiar dacã este singurul care areo anumitã poziþie?6. Cautã mai mult diferenþele decît asemãnãrile?7. Gãseºte multe soluþii ºi are idei noi înrezolvarea problemelor?8. Nu renunþã uºor – persevereazã pînã atingerezultatul dorit?9. Foloseºte metode originale de rezolvare aproblemelor?10. Combinã în mod neobiºnuit ideile în rezolvareaproblemelor?11. Detestã exerciþiile de rutinã?c) motivaþia realizãrii1. Preferã sã lucreze singur?2. Îi plac situaþiile de problemã din care poateînvãþa ceva nou?3. Preferã situaþiile în care este mai bun decîtceilalþi?4. Cînd se încadreazã în concurs, doreºte sãcîºtige?5. Preferã sã discute despre subiectele ce-lintereseazã din diverse domenii adiacente?6. Preferã sã rezolve probleme complicate chiardacã acestea îi solicitã mult timp?Stimularea cognitivã ºi îmbogãþirea cunoºtinþelor serealizeazã atît în activitãþi ºcolare cît ºi extraºcolare. Ometodã eficientã de lucru cu elevii selectaþi pentruolimpiadã este constituirea de grupuri a cîte 8-10 persoaneºi rezolvarea de exerciþii ºi probleme în afara orelor, încadrul unor cercuri sau lecþii facultative. AlexandruCartaleanu, deþinãtorul locului II la Olimpiada municipalãºi al locului III la Olimpiada republicanã de chimie în clasaX-a (2005), a menþionat: „Nu cred cã aº fi putut obþineperformanþe fãrã o pregãtire minuþioasã ºi sistematicã subîndrumarea profesorului, fãrã colaborarea cu colegii”.O altã metodã este individualizarea activitãþii derezolvare a problemelor atît în cadrul lecþiilor cît ºi în afaralor. Leonid Bibin, deþinãtorul medaliei de argint laOlimpiada Balcanicã de chimie (2005), susþine cã planulindividual de lucru (care conþine obiectivele, finalitãþileºi resursele) nu ar fi fost realizat cu succes fãrãparticiparea plenarã a profesorului.Cu certitudine, fãrã o muncã perseverentã de zi cu zielevii nu vor atinge rezultatele scontate. O parte dintrecopiii selectaþi pentru echipa olimpicã ºcolarã renunþã lalecþiile facultative chiar din primele zile, motivînd prinsuprasolicitare la obiect, insuficienþã de timp º.a. Dar ceicare rãmîn se dedau întru totul muncii de pregãtire,studiind suplimentar, rezolvînd probleme de calcul ºiexperimentale complicate, efectuînd experienþe. Dorinþaelevului ºi profesorului de a participa la olimpiadã nu estesuficientã. Mai este nevoie ca elevul sã iubeascã cuadevãrat ceea ce face. Ilie Bogdan, deþinãtorul locului IIIla olimpiada municipalã la chimie, laureat al Olimpiadeirepublicane, afirmã: „Mi-a fost foarte greu. Am începutprin a colecta cãrþi de chimie. Examinam problemele rezolvateîn clasã ºi în diferite culegeri, apoi citeam informaþiateoreticã necesarã pentru soluþionarea problemelor date.Îmi lua mult timp. Numai ambiþia ºi marea pasiune pentruacest obiect m-au determinat sã nu renunþ”. Leonid Bibina stabilit urmãtoarele criterii de selectare a informaþiei:– nivelul ºtiinþific al conþinutului;– volumul;– modul accesibil de expunere;– varietatea ºi calitatea informaþiei propuse.Profesorul trebuie sã fie conºtient de faptul cã nu toþielevii se vor plasa pe locuri de frunte. Elevul A.Cartaleanuconsiderã cã: „La olimpiadele republicane nu se puneproblema ºtii sã rezolvi/nu ºtii sã rezolvi. Concursul sedesfãºoarã între oameni cu o vitezã diferitã de lucruintelectual ºi cu o capacitate diferitã de concentrare însituaþii critice, adicã se pune, de fapt, întrebarea Cît derepede poþi sã rezolvi? De aceea, profesorul trebuie sãofere o consiliere nu numai academicã, dar ºi psihologicã,astfel ca elevul sã-ºi focalizeze la maximum atenþia asuprasubiectelor propuse. Din experienþa elevului Leonid Bibin,etapele de lucru cu subiectele de concurs pot fi urmãtoarele:– determinarea complexitãþii fiecãrui item;– pãtrunderea în conþinutul itemului;– elaborarea unui plan de realizare;– repartizarea timpului necesar pentru rezolvareafiecãrui item;– autoevaluarea rezultatelor obþinute.Un moment important în lucrul cu elevii echipeiolimpice este analiza greºelilor ºi a dificultãþilor întîlniteîn timpul concursului. Din conversaþiile cu participanþiipot fi menþionate urmãtoarele impedimente:– timp limitat pentru realizarea subiectelor (folosireairaþionalã a timpului alocat).Dupã cum considerã Mihai Colun ºi Sergiu Chiþanu,premianþi la Olimpiada republicanã de chimie în 2005,„dozarea corectã a timpului, folosirea lui raþionalã esteuna din cheile succesului la concurs”;– imposibilitatea de a utiliza calculatorul.Elevii cred cã ar trebui admisã utilizarea calculatoarelorsimple, ceea ce ar permite economisirea timpului necesarpentru rezolvarea problemelor ºi exerciþiilor, „fiindcã scopulprincipal al olimpiadei la chimie nu este de a verificacunoaºterea efectuãrii operaþiilor matematice în scris”;– accesibilitatea literaturii de profil, colectarea informaþiilor.Remarcãm cã profesorul constituie principala sursãde informaþie, ceea ce este insuficient. El ar trebui sã fieconsilier ºi coordonator în procesul de selectare aliteraturii, iar elevul – sã consulte cãrþile existente îndiferite biblioteci ºi informaþia de pe Internet;Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005CONFIGURAÞIA ETIOLOGICà A SUCCESULUI ªCOLAR LA OLIMPIADELE DE CHIMIE39

EXERCITO ERGO SUM– suprapunerea unor concursuri la diverse obiectela nivel de municipiu ºi chiar republicã, ceea ce îipune pe elevi în situaþia de a alege între chimie ºialte discipline.Mulþi membri ai echipei olimpice participã cu succesºi la alte concursuri pe obiecte. De exemplu, A. Cartaleanueste deþinãtorul diplomei de gradul III la olimpiadarepublicanã de limba românã;– imposibilitatea pregãtirii practice adecvate dincauza lipsei reactivelor ºi utilajului de laborator.La acest compartiment totul þine de posibilitãþile ºientuziasmul profesorului, deoarece liceul nu acordãsuficienþi bani pentru procurarea materialelor necesare.În concluzie menþionam cã:– se impune colaborarea între profesorii-consilieri aielevilor cu performanþe la olimpiadele municipaleºi republicane, în vederea schimbului de experienþã;– ar fi binevenitã organizarea taberelor de vacanþã(varã, toamnã, iarnã) pentru premianþii la olimpiadelerepublicane, în baza rezultatelor olimpiadelorºi prin concurs pentru ceilalþi elevi motivaþi;– profesorii-consilieri reclamã lecþii suplimentarepentru pregãtirea individualã a elevilor, dar,conform planului-cadru, orele opþionale se oferãdoar în cazul creãrii unui grup de minimum15 persoane. Acest moment constituie unobstacol în educarea elevilor cu performanþe.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Jude, I., Psihologie ºcolarã ºi optim educaþional,Bucureºti, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, 2002.2. Stãnescu. M. L., Instruirea diferenþiatã aelevilor supradotaþi, Iaºi, Editura Polirom, 2002.Rita GODOROJA,Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Chiºinãu.Iurie DRUÞÃ,Liceul Teoretic „M.Eminescu”, ChiºinãuVioleta DRUÞÃ,Liceul Teoretic „M.Eminescu”, Chiºinãu.Modele ºi forme de realizare aeducaþiei integrateEudochia BRAªOVEANUªcoala specialã nr. 12, mun. ChiºinãuÎn ultimul deceniu au devenit vizibile eforturileînvãþãmîntului de angajare într-o acþiune de restructurãriprofunde, menitã a schimba grila de valori a educaþiei înacord cu procesul de democratizare a societãþii.În cadrul acestui proces, respectarea dreptului laeducaþie pentru toþi copiii ºi egalizarea ºanselor lor desucces au reprezentat ºi continuã sã reprezinte obiectiveleesenþiale. În contextul dat, apare necesitatea schimbãriiopticii asupra copiilor cu disabilitãþi pentru a leasigura o viaþã normalã prin revizuirea atitudinilor faþãde acest segment al populaþiei, renunþînd la etichetãriºi oferindu-i ºanse egale în vederea inserþieisocioprofesionale. Toate acestea sînt posibile în cazulîn care cît mai mulþi copii cu nevoi speciale vor fiintegraþi în ºcoala de culturã generalã.Structurile educative de tip integrativ constituie oprezenþã familiarã în numeroase þãri: Olanda, Danemarca,Italia, Suedia, Spania, Marea Britanie º.a., unde existã otradiþie a integrãrii, promovatã prin intermediul legislaþieinaþionale. Politica educaþionalã de implementare aeducaþiei integrate a pornit de la:• Valorificarea experienþei anterioare în domeniulasistenþei ºi instruirii persoanelor cu cerinþespeciale, dovedind un interes deosebit înidentificarea unor strategii de politicã socialã ºieducaþionalã adecvate.• Implicarea ºi oferirea de cãtre autoritãþile publicecentrale ºi locale a unor soluþii concrete la problemelepersoanelor cu nevoi speciale, colaborareacu instituþii sau reprezentanþi ai societãþii civile,elaborarea în comun a proiectelor de legi sau aprogramelor de intervenþie, identificarea resurselorºi pregãtirea specialiºtilor pentru serviciileacordate acestor persoane.Altfel spus, interesul ºi grija faþã de persoanele cunecesitãþi speciale a devenit o politicã de stat: fiecarecetãþean este implicat ºi are responsabilitatea de a acceptaºi a respecta aceastã categorie de oameni, valorizînd oricereuºitã a semenului aflat în dificultate. Analizaposibilitãþilor de aplicare a strategiilor de integrare ºcolarãa copiilor cu cerinþe educative speciale, pe plan mondial,a permis evidenþierea unor modele generale care pot fisintetizate astfel:40CONFIGURAÞIA ETIOLOGICÃ A SUCCESULUI ªCOLAR LA OLIMPIADELE DE CHIMIE

EXERCITO ERGO SUM1. Modelul cooperãrii ºcolii speciale cu ºcoala deculturã generalã – în acest caz, ultima coordoneazãprocesul integrãrii ºi stabileºte un parteneriat durabil întreprofesorii celor douã ºcoli care vor experimenta ºipromova un nou mod de desfãºurare a activitãþilordidactice, pregãtind împreunã conþinutul lecþiilor,adaptînd materialele ºi mijloacele de învãþare, oferind uncadru confortabil tuturor elevilor din clasã.Acest model, avînd avantajul de a valorifica resurseleºi experienþele celor douã tipuri de ºcoli, fãrã a necesitacheltuieli suplimentare, constituie totuºi o formã restrînsãde integrare, deoarece elevul deficient îºi va continuaactivitatea extraºcolarã în cadrul ºcolii speciale. Deasemenea, profesorii ºcolii speciale beneficiazã deposibilitãþi de predare-învãþare mult mai largi, pe cînd ceidin ºcoala de culturã generalã nu posedã suficientecunoºtinþe asupra multiplelor aspecte legate de nevoileºi posibilitãþile reale ale unui elev cu cerinþe educativespeciale. Existã ºi alternativa înfiinþãrii unor centre de zi(în incinta ºcolilor speciale) care sã includã un numãranumit de copii deficienþi, iar programul sã cuprindãactivitãþi recuperatorii, compensatorii ºi de consolidarea cunoºtinþelor achiziþionate la ºcoalã.2. Modelul bazat pe organizarea unei clase specialeîn ºcoala de culturã generalã presupune integrareacopiilor deficienþi, facilitîndu-se, cu sprijinul cadrelordidactice ºi al specialiºtilor din ºcoala de culturã generalã,o mai bunã intercunoaºtere ºi relaþionare între cele douãcategorii de elevi. Acest model este criticat de uniispecialiºti, iar practica a demonstrat dificultatea aplicãriiunui asemenea program de integrare.3. Modelul bazat pe amenajarea în ºcoala de culturãgeneralã a unui centru de instruire ºi resurse pentrucopiii integraþi individual. În acest caz, cadrul didactic carese ocupã cu elevii deficienþi devine profesor de sprijin,desfãºurînd activitãþi atît în spaþiul special amenajat cîtºi la ore.4. Modelul itinerar favorizeazã integrarea unui numãrmic (2-3) de copii cu cerinþe speciale, domiciliaþi la micãdistanþã de ºcoalã ºi care pot participa la activitãþileacesteia sub supravegherea unui profesor itinerant (specialistîn munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip dedeficienþã).5. Modelul comun diferã de cel precedent prin faptulcã profesorul itinerant este responsabil de toþi copiii cudeficienþe dintr-un anumit areal ºi le oferã servicii desprijin, urmãreºte evoluþia lor ºcolarã, îi ajutã pe pãrinþiîn alcãtuirea programelor de învãþare, colaboreazã cuprofesorii ºcolii de culturã generalã în care sînt integraþicopiii ºi intervine atunci cînd apar probleme de învãþaresau de adaptare la anumite cerinþe ºcolare.Formele de integrare vizeazã ºi durata prezenþeicopilului cu cerinþe speciale în ºcoalã:• Forme de integrare totalã – elevul cu cerinþespeciale îºi petrece în totalitate timpul la ºcoalade culturã generalã, cu excepþia programelorterapeutice (care, eventual, se pot desfãºura înincinta aceleiaºi ºcoli).• Forme de integrare parþialã – elevul cu cerinþespeciale se aflã numai o parte din timp în ºcoalaobiºnuitã (asistã doar la anumite tipuri deactivitãþi sau la anumite discipline, restul timpuluipetrecîndu-l conform programului unei ºcolispeciale, fie în spaþiul ei, fie într-un centru de zi).• Integrare ocazionalã – participarea în comun ladiferite excursii, serbãri, întreceri sportive,spectacole etc.Alãturi de modelele descrise mai sus, au existat ºi alteiniþiative locale. Cîteva state europene sau nordamericaneau testat noi modele ºi forme, înregistrîndrezultate foarte bune. Iatã cîteva dintre ele:1. Modelul „cascadã”, elaborat de B. R. Gearheart ºilansat în 1974 în SUA, este structurat pe mai multeniveluri:• Nivelul 1 – clasã obiºnuitã, cu un instructor fãrãpregãtire specialã, cãruia îi revineresponsabilitatea depistãrii, evaluãrii ºi corectãriidificultãþilor minore ale elevilor.• Nivelul 2 – clasã obiºnuitã cu servicii de sprijinprestate profesorului de cadre specializate îndomeniu.• Nivelul 3 – se deosebeºte de nivelul 2 prin faptulcã serviciile de sprijin specializate sînt adresateºi elevilor care se confruntã cu dificultãþi înînvãþare.• Nivelul 4 – clasã obiºnuitã, dar în anumite cazurielevul cu deficienþe va urma împreunã cu alþicolegi aflaþi în aceeaºi situaþie un program deterapie ºi recuperare supervizat de specialiºti îndomeniu.• Nivelul 5 – clasã specialã în ºcoala de culturãgeneralã, cu participarea copiilor deficienþi laanumite activitãþi alãturi de ceilalþi elevi.• Nivelul 6 – ºcoalã specialã (se renunþã la ideeade integrare, copilul cu disabilitãþi urmîndprogramul învãþãmîntului special).• Nivelul 7 – institutor la domiciliu sau aplicareaprogramului educativ ºi recuperator la domiciliulelevului cu cerinþe speciale în cazul cînd acestanu se poate deplasa la ºcoalã.Modelul “cascadã” este centrat cu precãdere pe copilºi nu are în vedere condiþiile generale ºi specifice aleprocesului de inserþie ºcolarã (logistica programelor deintegrare, modul de alocare a resurselor umane ºimateriale etc., elemente ce influenþeazã decisiv reuºitaprocesului). De aceea, cu timpul, s-a renunþat larespectivul model.2. Modelul IGE (individually guided education),lansat de J.R. Armstrong în 1976, include ºaptecomponente:Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005MODELE ªI FORME DE REALIZARE A EDUCAÞIEI INTEGRATE41

EXERCITO ERGO SUM• Componenta 1 – se referã la o structurã existentãla nivelul unei circumscripþii, cuprinzîndreprezentanþi ai comunitãþii locale, cadredidactice, conducãtori de instituþii ºcolare saucentre de educare ºi terapie, pãrinþi, diverºispecialiºti. Aceastã structurã este responsabilãde: proiectarea, organizarea ºi evaluareaînvãþãmîntului individualizat pentru grupe de 100-150 de elevi; desfãºurarea activitãþilor instructiveducative;asigurarea condiþiilor necesare ºicoordonarea integrãrii.• Componenta 2 – vizeazã proiectarea ºi aplicareaprogramelor de intervenþie individualizate,structurate pe baza rezultatelor evaluãrii complexea elevilor cu cerinþe speciale integraþi în unitãþiºcolare obiºnuite. Aceastã componentã începe custabilirea scopurilor ºi obiectivelor în proiectareaactivitãþilor didactice, alegerea modelelor ºitehnicilor de lucru, selectarea ºi adaptareaconþinuturilor ºi continuã cu derularea efectivã afiecãrei secvenþe de instruire în clasã.• Componenta 3 – se referã la evaluarea achiziþiilorºcolare individuale ºi la reorganizarea activitãþilordidactice din programul de intervenþieindividualizat.• Componenta 4 – are în vedere îmbunãtãþirea ºiperfecþionarea materialului didactic folosit înunitãþile ºcolare, favorizînd astfel procesulinstructiv în acord cu ritmul de lucru al elevilor.• Componenta 5 – urmãreºte stabilirea unei reþelede comunicare între familie, ºcoalã ºi comunitate.• Componenta 6 – vizeazã înfiinþarea unei instanþecare sã coordoneze sistemul IGE la nivel regional.• Componenta 7 – presupune proiectarea unorstudii, cercetãri în scopul ameliorãrii condiþiilor deinserþie a copiilor cu cerinþe speciale în ºcoalã ºicomunitate.Acest model pare a fi perfect, dar practicademonstreazã dificultatea implementãrii lui datoritãmultitudinii instanþelor de decizie ºi a factorilorresponsabili.3. Modelul temporar al lui J. Hundert, elaborat în1982, include trei faze:• Faza A – pregãtirea copilului cu cerinþe specialepentru integrare, evaluarea deficienþei ºi acompatibilitãþii copilului cu mediul de învãþare,desfãºurarea activitãþilor de familiarizare cuclimatul ºcolar etc.• Faza B – formarea cadrelor didactice din ºcoalade culturã generalã; se referã atît la pregãtireaprofesionalã (metode ºi tehnici specifice de lucrucu elevii deficienþi, proiectarea activitãþiididactice în noile condiþii etc.), cît ºi la pregãtireapsihologicã (pentru a accepta mai uºorschimbarea).• Faza C – de tranziþie; presupune aplicarea treptatãa principiilor educaþiei integrate (organizarea ºidotarea claselor, adaptarea mijloacelor deînvãþãmînt, proiectarea ºi desfãºurarea lecþiilor,selectarea ºi ajustarea conþinuturilor,individualizarea procesului de învãþare, utilizareametodelor ºi tehnicilor interactive etc.).Acest model, acceptat ºi aplicat cu succes înOccident, reclamã o anumitã pregãtire, atît din parteaelevilor cît ºi din partea cadrelor didactice.Este evident cã nu existã modele care sã rãspundã întotalitate nevoilor copiilor cu deficienþe integraþi înînvãþãmîntul general. În plus, apar probleme legate decontextul socioeconomic, de specificul sistemului deînvãþãmînt. Cu toate acestea, dreptul fiecãrui copil de aavea ºanse egale la educaþie este un argument forte înfavoarea învãþãmîntului integrat.Dupã cum subliniazã cercetãtorii N. Malofeev ºiN. Bucun în lucrarea „Integrarea ºcolarã ºi socialã acopiilor cu cerinþe educative speciale” (Materialelesimpozionului Internaþional, Chiºinãu, 1997), RepublicaMoldova a purces la realizarea integrãrii persoanelor cudeficienþe cu 25-30 de ani mai tîrziu decît EuropaOccidentalã, deci în alte condiþii socioculturale. În þãrileEuropei Occidentale, inserþia persoanelor cu CES a fostposibilã în rezultatul restructurãrii bazei organizaþionalea învãþãmîntului special, sub influenþa tendinþei deconsolidare a sistemului de instituþii speciale. Analizacomparativã a afinitãþilor ºi deosebirilor în domeniulînvãþãmîntului special permite evitarea greºelilor,experienþa altor þãri servind la modificarea ºi ameliorareasistemului învãþãmîntului special.În Republica Moldova, reformele din învãþãmîntulgeneral se rãsfrîng ºi asupra învãþãmîntului special, caparte componentã a acestuia. Trecerea învãþãmîntuluispecial la o etapã nouã va culmina cu crearea ºcoliiintegratoare.Astãzi, în þara noastrã, educaþia integratã se realizeazãfoarte anevoios, datoritã condiþiilor socioeconomiceprecare, dar ºi faptului cã etapa precedentãde dezvoltare a învãþãmîntului special nu a fost finalizatã.ªcoala generalã nu este gata sã primeascã copiiicu CES, profesorii nu posedã o pregãtire adecvatã, nuexistã utilaj pentru activitãþile recuperatorii etc. Cutoate acestea, în ºcolile de culturã generalã învaþã mulþicopii cu deficienþe lejere din simplul motiv cã pãrinþiinu doresc sã-i dea la o ºcoalã specialã. Cu ajutorulpãrinþilor ºi al profesorilor aceºti copii fac faþãlucrurilor.Procesul integrãrii persoanelor cu disabilitãþi estesusþinut de numeroase organizaþii nonguvernamentale.Deºi mulþi copii cu CES, integraþi în învãþãmîntul general,beneficiazã de suport psihologic, pedagogic ºi medicospecialdin partea organizaþiilor vizate, acest pas nu estesuficient.42MODELE ªI FORME DE REALIZARE A EDUCAÞIEI INTEGRATE

EXERCITO ERGO SUMInserþia socialã a copiilor cu CES din Republica Moldova va fi posibilã doar atunci cînd crearea unei bazeconceptuale ºi realizarea practicã a instruirii integrate va deveni o politicã de stat.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Racu, A., Învãþãmîntul special din Moldova: istorie ºi actualitate, Chiºinãu, 1999.2. Neamþu, C.; Gherguþ, A., Psihopedagogie specialã – ghid practic pentru învãþãmîntul deschis la distanþã,Iaºi, 2000.3. Gherguþ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinþe speciale – strategii de educaþie integratã, Iaºi, 2001.4. Educaþia integratã a copiilor cu handicap, Reprezentanþa specialã UNICEF în România, Bucureºti, 2001.Parteneriatul educaþional:gimnaziu-ºcoalã primarãAurica ªRAMLiceul “G. Cãlinescu”, mun. Chiºinãu“Piatra nu sperã sã fie nimic altceva decît piatrã.Dar, colaborînd, se alãturã altor pietre ºi devinetemplu.”(A. de Saint-Exupery)Parteneriatul educaþional, în esenþã, nu este o invenþiea pedagogiei contemporane: elemente bine conturate aleacestui proces atestãm încã în operele filozofilor antici.Astfel, Platon, în „Politica”, a menþionat necesitatea ºiînsemnãtatea unirii forþelor familiei, ºcolii ºi societãþiipentru educaþia unui cetãþean adevãrat.Parteneriatul educaþional reprezintã un concept complexce reflectã o atitudine ºi o relaþie a agenþilor socialiantrenaþi în demersul educaþional.Ca atitudine, acesta presupune:– acceptarea acþiunilor ºi influenþelor educative;– egalizarea ºanselor în vederea participãrii la oacþiune educativã comunã.Ca relaþie, parteneriatul educaþional întruneºte:– comunicarea optimã între parteneri;– colaborarea, sub diverse forme ºi modalitãþi,orientatã spre formarea personalitãþii copilului;– cooperarea în domeniul interrelaþiilor ºi angajareaeforturilor pentru realizarea acþiunilor educativecomune;– interacþiunea ºi feedback-ul acceptat ºi realizat detoþi partenerii.În viziunea mai multor cercetãtori, parteneriatuleducaþional este o formã de comunicare, cooperare ºicolaborare în sprijinul copilului.Definit în literatura de specialitate drept un conceptoperaþional, parteneriatul educaþional constituie [1]:– un angajament într-o acþiune comunã negociatã;– un aport de resurse, schimbãri, contacte, reþeleasociate în termeni constructivi;– un acord de colaborare mutualã între parteneriegali, care lucreazã împreunã pentru realizareascopului vizat;– un cadru instituþional de rezolvare a unorprobleme comune, prin acþiuni coerente, începîndcu definirea obiectivelor-cadru ºi repartizarea clarãa responsabilitãþilor ºi a procedeelor de evaluare(într-un spaþiu ºi timp delimitat).ªcoala propagã ºi multiplicã diverse modele educative,susþinîndu-l pe cel familial ºi implicîndu-le activ pe celesociale (ale comunitãþii). ªcoala trebuie sã cunoascã toateinstituþiile sociale de profil ºi sã stabileascã raporturi decolaborare cu ele, percepînd parteneriatul ca un demersfundamentat pe relaþiile profesor-profesor, profesorînvãþãtor,profesor-elev, elev-elev ºi abia apoi pe cele cupãrinþii ºi întreaga comunitate.Examinînd cu atenþie Codul deontologic al parteneriatuluiinserat în Ghidul metodologic „Dimensiuni psihopedagogiceºi etice ale parteneriatului educaþional” [2],constatãm cã acesta cuprinde „paºii” pe care i-am puteaîntreprinde pentru a obþine un parteneriat gimnaziu-ºcoalã primarã eficient, parteneriat ce permiteconsolidarea ºi unitatea acþiunilor educative.Parteneriatul gimnaziu-ºcoalã primarã ne-a preocupatîntotdeauna ºi constituie un obiectiv strategic alîntregului colectiv profesoral din liceul nostru. Din momentce am observat la elevii claselor a V-a (mai cu seamãîn primele luni ale anului de învãþãmînt) un anumitdisconfort psihologic, iar în unele cazuri chiar ºi fizic, noi,profesorii, ne-am pus întrebarea: Ce se poate face catrecerea elevilor de la treapta primarã la cea gimnazialã sãfie cît mai facilã, sã nu aibã un impact negativ asupraprocesului de instruire ºi asupra stãrii psihice a copiilor?Se ºtie cã este una din etapele de crizã în dezvoltareaDidactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005MODELE ªI FORME DE REALIZARE A EDUCAÞIEI INTEGRATE43

EXERCITO ERGO SUMpersonalitãþii: schimbarea statutului social, amplificarealuptei pentru obþinerea autonomiei, nevoia de identificareºi apartenenþã la grup etc. Toate acestea sînt influenþatefoarte diferit de realitatea ºcolii: schimbarea anturajuluiprin interacþionarea cu profesori de la diverse discipline,„amprenta personalã” a acestora în respectarea cerinþelorunice, deplasarea copiilor de la o salã de clasã la alta etc.Putem afirma cu certitudine cã este nevoie de o colaborareasiduã, constructivã a cadrelor didactice de la toatetreptele ºcolare, de a face cunoºtinþã din timp cu viitoriielevi de gimnaziu, de a stabili cu ei relaþii, de a-i încurajapentru colaborarea ulterioarã.La Liceul Teoretic „George Cãlinescu”, unde problemarealizãrii parteneriatului este una de importanþã majorã, amelaborat proiectul Implementarea parteneriatuluieducaþional la nivel de gimnaziu-ºcoalã primarã la lecþiilede limba ºi literatura românã. Reieºind din scopul propus,am fixat obiectivele ce vor sta la baza activitãþii profesorilorºi învãþãtorilor în vederea atingerii rezultatelor dorite:– schimbul de experienþã între profesori ºi învãþãtorivizînd procesul instructiv-educativ la lecþiilede limba ºi literatura românã;– formarea unor convingeri despre necesitatea unuiparteneriat fructuos;– înzestrarea elevilor cu trãsãturi atitudinal-comportamentalecare sã le permitã stabilirea unor principiide colaborare cu semenii de la egal la egal;– stimularea interesului de a manifesta uncomportament civilizat în cadrul parteneriatului;– facilitarea adaptãrii elevilor la ciclul gimnazial încadrul lecþiilor de limba ºi literatura românãrealizate simultan în clasa a V-a sau a VI-a ºi clasaa III-a sau a IV-a;– dezvoltarea capacitãþii de acomodare ºi prevenireacomportamentului perturbator;– sensibilizarea la talentul, interesele ºi nevoile elevilor.Am ajuns la concluzia cã acest gen de parteneriat vareuºi sã-ºi atingã scopul, dacã va provoca atît profesorulcît ºi învãþãtorul pentru instituirea unui “spirit dereciprocitate”, astfel încît eforturile sã aibã semnificaþiepentru toþi cei implicaþi ºi sã includã acceptare, sensibilitate,elocvenþã, eficienþã ºi competenþã profesionalã,toate îndreptate spre elev.În acelaºi proiect am propus ºi anumite forme decooperare profesor-învãþãtor ºi elev la treapta gimnazialãelevdin ºcoala primarã. Aceste forme de conlucrare capãtã,dupã pãrerea noastrã, valenþe tot mai promiþãtoare:– proiecte de lungã duratã sau zilnice, care sã sebazeze pe Curriculum (cl. a V-a sau a VI-a, a III-asau a IV-a), cu participarea în comun la diverseactivitãþi (în cadrul lecþiilor de limba ºi literaturaromânã sau extracurricular);– consfãtuiri ale profesorilor ce vor preda în clasa aV-a cu învãþãtorii claselor a IV-a;– discuþii ale profesorilor cu elevii claselor primare,ale învãþãtorilor cu elevii claselor gimnaziale – pasimportant în procesul cunoaºterii fiecãrui elev înparte ºi adoptarea ulterioarã a unui tratamentindividualizat;– contactul direct dintre elevii claselor primare ºigimnaziale în unele activitãþi comune.Optimizarea parteneriatului o vedem ºi în evaluareasistematicã a eficienþei strategiilor didactice ºi a mijloacelorfolosite pe parcursul întregului an ºcolar. Credem cã estenecesar sã solicitãm periodic un feedback din parteacolegilor ca, în funcþie de acesta, sã fie adaptate/corectatepracticile educaþionale.Pornind de la scopul ºi obiectivele Proiectului, au fostorganizate lecþii de limba ºi literatura românã în clasele aV-a, cu participarea elevilor claselor a IV-a. Aceºtia dinurmã au fãcut faþã cerinþelor activitãþilor, încercînd totodatãºi „haina” elevului de gimnaziu. Subiectele au fost alese înconcordanþã cu nivelul de pregãtire al elevilor claselor aIV-a („Pronumele. Actualizare”, „Subiectul. Exerciþii deconsolidare”, „Legenda Dragoº Vodã” º.a.). În cadrullecþiilor de cooperare au fost aplicate diverse metode ºitehnici: conversaþia euristicã, citirea pe roluri, licitaþia deidei, portretul chinezesc, litera în ambalaj etc. Ca forme aufost selectate lucrul în grup ºi instruirea reciprocã. Amobservat cã elevii clasei a IV-a se lãsau „conduºi” de ceidin clasa a V-a, iar cei din clasa a V-a conºtientizau rolul de„frate mai mare” ºi-i ajutau pe colegii mai mici sã se simtãca acasã. Obiectivele operaþionale au fost realizate cusucces, iar climatul psihologic din clasã vorbea despreinfluenþa beneficã a lecþiilor asupra elevilor ºi desprevaloarea lor cognitiv-educativã deosebitã.Despre orele de limba ºi literatura românã în cadrulcãrora s-au fãcut paºi concreþi de implementare a parteneriatuluieducaþional la nivel de gimnaziu-clase primare s-arputea vorbi mult. Cred cã exemplele prezentate sînt relevante,convingîndu-ne atît de posibilitatea cît ºi denecesitatea unor asemenea practici. Astfel, noi,profesorii, cãrora ne revine rolul de „dirijori”, îi cunoaºtempe cei cu care vom avea de lucrat în anul urmãtor.Învãþãtorii, la rîndul lor, pot oferi recomandãri, în vedereacreºterii performanþelor ºi pregãtirii psihologice a elevilorce vor trece de la o etapã de studii la alta.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Cristea, S., Dicþionar de psihologie, EdituraLitera, Chiºinãu, 2000.2. Cuzneþov, L., Dimensiuni psihopedagogice ºi eticeale parteneriatului educaþional, Chiºinãu, 2002.3. Bãran-Pescaru, A., Parteneriat în educaþie(familie-ºcoalã-comunitate), Editura Aramis,Bucureºti, 2004.4. Cosmovici, A.; Iacob, L., Psihologia ºcolarã,Editura Polirom, Iaºi, 1998.5. Mãrgineanu, N., Psihologia persoanei, Edituraªtiinþificã, Bucureºti, 1999.44PARTENERIATUL EDUCAÞIONAL: GIMNAZIU-ªCOALà PRIMARÃ

EXERCITO ERGO SUMO orã de curs netradiþionalãAliona DOSCAUniversitatea Liberã Internaþionalã din MoldovaThe lesson represents a basic form of teaching activityorganization. In the present article we will makereferences to the untraditional types of lessons in theframe of universities, as follows: judicial-investigationlesson, press-conference lesson, debates lesson, competitionlesson etc. We should propose the main goals,didactic strategies, the subjects and the importance ofthe lessons of this type. The untraditional lesson is anindividual creation of the teacher. But it supposes adidactical risk because it can be unpredictable.Lecþia, în esenþa ei, reprezintã o formã de organizarea procesului instructiv-educativ. Încã în operapedagogicã a lui Comenius lecþia este definitã ca oactivitate bine structuratã, desfãºuratã sub conducereacadrelor didactice într-un timp determinat, pentruînsuºirea unui volum de cunoºtinþe.Practica pedagogicã, la nivel preuniversitar, a stabiliturmãtoarele tipuri de lecþii:• lecþie combinatã;• lecþie de comunicare (însuºire a noilor cunoºtinþe);• lecþie de recapitulare (sistematizare a cunoºtinþelor);• lecþie de formare ºi consolidare a priceperilor ºideprinderilor;• lecþie de verificare/apreciere a rezultatelor;• lecþie de laborator;• lecþie-excursie;• lecþie-lecturã etc.În prezentul articol ne vom referi la douã tipuri deore de curs netradiþionale, prin intermediul cãrora poatefi asimilat vocabularul juridic în mediul universitar.Sperãm cã modelele propuse vor facilita activitateaprofesorului.Cunoaºtem din experienþa didacticã cã un procedeumetodic eficient într-o grupã poate fi ineficient în alta,deoarece la selectarea ºi aplicarea tehnologiilor didacticese þine cont nu numai de conþinutul materialului, ci ºi deo suitã de factori cum ar fi: particularitãþile individualeale studenþilor, nivelul lor de pregãtire, gradul de motivarepentru învãþãturã, capacitatea de a-ºi organiza raþionalmunca independentã, posibilitãþile de informare, dotarealaboratorului etc.Toate etapele actului didactic, indiferent de tipul oreide curs, trebuie sã contribuie la realizarea obiectivelor dereferinþã ºi operaþionale (comportamentale ºi noncomportamentale),sã asigure asimilarea de cunoºtinþe ºi formareade abilitãþi prevãzute de curriculumul în uz. De asemenea,secvenþele principale ale orei de curs sînt interdependenteºi se completeazã reciproc. Aceste momente þin, în maremãsurã, de metoda netradiþionalã.Ce reprezintã, aºadar, o orã de curs netradiþionalã?În primul rînd, este o creaþie individualã aprofesorului. Fiecare element al acesteia, indiferent destrategia aleasã, constituie un produs al fanteziei cadruluididactic, al mãiestriei ºi competenþei lui. Neobiºnuitãdupã structurã ºi conþinut, ora de curs netradiþionalãpresupune o anumitã dozã de risc didactic, fiindcãelementele noi comportã o notã de imprevizibil. De aceea,este necesar ca profesorul, în stadiul de pregãtire, sãmanifeste chibzuinþã, inventivitate ºi meticulozitate, sãia în consideraþie capacitãþile ºi rezultatele studenþilor.Vom încerca în cele ce urmeazã sã stabilim obiectivelede referinþã, strategiile didactice ºi cadrul de desfãºurarea unei ore de curs ce þine de investigaþia judiciarã ºidepistarea criminalului.I. Lecþie-investigaþie judiciarã (proces judiciar)Obiective de referinþã:– a fixa cunoºtinþele ºi abilitãþile achiziþionate de studenþi la orele de studiere a lexicului (limba strãinã) sautraducere specializatã;– a dezvolta capacitãþi de investigaþie ºi spirit de observaþie;– a dezvolta competenþe de exprimare liberã în limba strãinã, utilizînd vocabularul/glosarul terminologic respectiv;– a forma cunoºtinþe în domeniul terminologiei juridice ºi a le aplica în discuþii-înscenãri plenare (dezbateri juridice,procese penale, aplicarea culpei, dispoziþie de condamnare, mandat de percheziþie, ordin de arest º.a.).Etapa pregãtitoare: Cu o sãptãmînã înainte de desfãºurarea activitãþii, se desemneazã ,,judecãtorul” ºi ,,asesorii”care vor elabora subiectele supuse ulterior dezbaterii de cãtre ,,echipele operative de anchetatori”.Se formeazã “echipele operative de anchetatori” ºi “echipa de experþi” (în componenþa ei sînt incluºi 3-4 studenþi).Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 200545

EXERCITO ERGO SUMAlte roluri: avocat, procuror, judecãtor, judecãtor de instrucþie, autoritãþi de stat, asistenþi juridici, experþi referenþi.Drept subiecte ale ,,dezbaterii judiciare” pot servi cazuri de:– crimã la domiciliu– violare fizicã ºi moralã a persoanei– abuz în familie– divorþ ºi custodie– tutelã ºi curatelã– adopþie ºi îngrijire socialã etc.Strategie didacticã:1. ,,Studentul-judecãtor” face un apel, în funcþie de materialul studiat, prevãzut pentru fixare ºi sistematizare,adresîndu-se cu fraza ,,Fiþi atenþi, s-a sãvîrºit o infracþiune (o nedreptate, o fãrãdelege...)! Justiþia va decide departea cui va fi dreptatea!”.2. ,,Studenþilor-anchetatori” li se propune sã identifice:• Cine-i ,,pãtimitul” ºi cine-i ,,inculpatul” (,,acuzatul”) infracþiunii ºi sã motiveze de ce considerã astfel?• Ce a provocat comiterea infracþiunii?• Care-i pericolul social al infracþiunii ºi care ar fi cãile posibile de combatere a ei?1. ,,Echipele de anchetare” realizeazã investigaþia conform algoritmului propus de profesor sau de ,,comisia deexperþi” (algoritmul poate fi alcãtuit ºi de echipã).2. Echipele elaboreazã ,,procesele-verbale”, pe baza principiilor de oponenþã ºi de apãrare, ºi ,,rechizitoriul”.3. ,,Judecãtorul” ºi ,,asesorii” analizeazã procesele-verbale, apreciazã ºi noteazã (dupã caz) rezultatele investigaþiei.Anunþã ,,sentinþa”.4. ,,Echipa de experþi” expune diverse cãi de combatere sau prevenire a infracþiunilor în cauzã. În dezbateri sîntantrenaþi toþi studenþii.5. Profesorul generalizeazã cele recapitulate, apreciazã ºi noteazã activitatea investigativã a studenþilor (aplicareacunoºtinþelor în condiþii neordinare).6. Se anunþã temele ºi sarcinile pentru studiul independent.Notã: Va fi utilizat ,,Dicþionarul de termeni juridici uzuali”, Ion Pitulescu, Editura Alex, Bucureºti, 1996.II. Lecþie-depistare (a criminalului)Se propune studenþilor dezlegarea unei crime, cu utilizarea termenilor juridici la tema ,,Criminalistica”. Rolurile sîntdistribuite de cãtre profesor din timp.Strategie didacticã: descoperirea dirijatã,,Miercuri, 20.08.2002, la 10.00, în biroul sãu, a fost gãsit corpul neînsufleþit al lui George Schmidt, în vîrstãde 32 de ani, ºef de personal la firma germanã ,,Schmidt und Co”, producãtoare de lame de bãrbierit. Victima afost înjunghiatã cu o lamã. Crima se presupune a fi comisã între orele 23.00 ºi 24-00 ale zilei precedente. ComisarulMattew ºi asistentul Steineck efectueazã investigarea cazului.”Sînt suspectate persoanele:• Heino Krummnagel – administratorul firmei, consumator de bãuturi alcoolice. Nu-l suporta pe George Schmidt,deoarece era îndrãgostit de Sabine Möller, pe care o suspecta cã ar fi avut o relaþie intimã cu victima. În datade 19.08.02, la 22.00, se afla în clãdirea firmei servind alcool. Susþine cã ar fi vãzut-o pe dna Werfel venind la23.00, iar pe dl von Wiesen – la 22.30. Dupã ora 23.00 a adormit. La 23.45 a auzit un strigãt ºi paºi pe scarã. Elzice cã de fricã ar mai fi luat o înghiþiturã de ºnaps, dupã care a adormit.• Heinrich Wilhelm Friedrich Schmidt – tatãl victimei, proprietarul firmei, 63 de ani. Intenþioneazã sã se pensionezeºi sã predea conducerea firmei. Relaþia cu fiul nu era una reuºitã, considerîndu-l neglijent, neserios ºidezaprobîndu-i distracþiile, consumul excesiv de bãuturi alcoolice. În opinia lui, locþiitorul directorului estefoarte competent, iar secretara sa, d-ra Möller – foarte atractivã. El afirmã cã pe data de 19.08 nu s-a prezentatla serviciu, a stat singur acasã. În ziua aceea nu ºi-a vãzut fiul.• Sabine Möller – secretara ºefului, 30 de ani. Îl admira foarte mult pe George Schmidt. Nimeni nu ºtie cît de binese cunoºteau. ªeful ei, tatãl celui ucis, nu a bãnuit vreodatã cã între ei ar exista o relaþie. În seara zilei de19.08.02, la 19.00, ea a pãrãsit clãdirea firmei ºi a revenit mai tîrziu, în jurul orei 22.00 , pentru a se întîlni cuGeorge Schmidt. S-au certat, dupã care el a a ameninþat-o cu despãrþirea. Cînd pãrãsea furioasã clãdirea, avãzut luminã în biroul d-nei Helga Werthel.• Helga Werthel – secretara lui George Schmidt, 40 de ani, necãsãtoritã. A gãsit cadavrul lui George Schmidt. Pedata de 18.08.02, la 20.00, a plecat de la serviciu . A revenit mai tîrziu, pe la ora 22.00. Biroul ei se aflã lîngã celal lui George Schmidt. Susþine cã l-ar fi întîlnit pe ºeful ei în acea searã. Fusese concediatã cu o zi înainte. Nu-46O ORÃ DE CURS NETRADIÞIONALÃ

EXERCITO ERGO SUMl respecta pe George Schmidt, deoarece era nepoliticos cu ea. Este îndrãgostitã de propietarul firmei, de aceeao invidiazã pe d-ra Sabine Möller pentru postul ei de secretarã a acestuia.• Franz von Wiesen – director adjunct, 45 de ani. Este conºtiincios ºi devotat firmei. Vrea sã producã impresiebunã în faþa ºefului, îºi doreºte sã devinã director, dupã pensionarea acestuia. Lucreazã în firmã de 15 ani. Nu-lagrea pe decedat. Crede cã acesta ar fi sustras bani de la firmã. Pe data de 19.08, la 21.00, a pãrãsit clãdirea.Dupã aceea ar fi stat singur acasã. O place pe d-ra Sabine Möller. Seara, la 22.30, l-a telefonat pe ºef la domiciliu,dar nu i-a rãspuns nimeni.Întrebãri reper pentru comisarul Mattew ºi asistentul Steineck:• Cine era decedatul?• Ce ºtiu persoanele prezente despre el?• Cine sînt persoanele suspectate?• Unde erau persoanele suspectate în timpul comiterii crimei?• Ar putea suspecþii sã-ºi demonstreze mãrturiile?• În ce relaþie erau persoanele suspectate cu decedatul?• Cine este asasinul?CONCLUZIEImportanþa ºi funcþiile de bazã ale orei de cursnetradiþionale:– Orientarea valoricã a orei de curs– Funcþia evaluativã, instructivã, formativeducativã,de reglare a procesului de învãþãmînt,de anticipare a rezultatelor etc.– Dezvoltarea gîndirii critice (prin tehnicile ,,brainstorming”,,,jigsow”, ,,problematizarea”, ,,discuþiacolectivã”), a aptitudinilor ºi predispoziþiilornative, a competenþelor de comunicare juridicã, acompetenþelor de traducere etc.Posibilitãþile de aplicare în procesul didactic a normelor,actelor ºi suportului documentar juridic sînt extremde variate, depinzînd, în mare mãsurã, de creativitatea,ingeniozitatea ºi scopul vizat al profesorului.Pistele pedagogice propuse ºi utilizarea lor adecvatãasigurã realizarea urmãtoarelor obiective didactice:• la nivel cognitiv – studenþii relevã ºi trateazãdiferite informaþii situaþionale de drept, comparãprin intermediul traducerilor cadrul legislativ dinRepublica Moldova cu cel din alte þãri;• la nivel estetic – studenþii se familiarizeazã cumentalitatea ºi cultura unui stat de drept etc.Competenþele lingvistice presupun cunoaºtereasistemului lingvistic al unei limbi strãine la toate nivelurilecomunicãrii: lexic, sintagmaticã, lingvisticã, terminologie,traductologie etc.Sugestiile metodice prezentate vin sã completeze noileprincipii de predare ºi se adreseazã în special profesorilorde limbi strãine.Statutul novator al profesorului de limbi strãine însistemul învãþãmîntului formativ ºi cel de moderator activîn procesul de predare-învãþare a limbii strãine îi va oferilibertate în toate activitãþile ºi iniþiativele metodicodidacticepe care le va întreprinde.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Pitulescu, I., Dicþionarul de termeni juridiciuzuali, Editura Alex, Bucureºti, 1996.2. Hanga, V., Mic dicþionar juridic, Lumina Lex,Bucureºti, 1999.3. Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei, Consiliul Naþionalpentru Curriculum ºi Evaluare. Limbi Strãine.Curriculum ºcolar, Editura Dosoftei, Iaºi, 2000.4. Suschtchinski, I., Deutsch für Jurastudenten.Verlag ,,GIS“, M., 2001.5. Nicola, I., Pedagogie generalã, EDP, Bucureºti,1994.6. Cerghit, I., Didactica, EDP, Bucureºti, 1994.7. Nicola, I., Teoria educaþiei, EDP, Bucureºti, 1992.8. Gondiu, E., Pedagogie generalã în prezentaregraficã, Editura Cartier, Chiºinãu, 1997.9. Gondiu, E., Didactica în prezentare graficã,Editura Arc, Chiºinãu, 1997.10. Gondiu, E., Psihologia copilului ºi actuldidactic, Chiºinãu, 1994.Recenzenþi:dr. hab., prof. univ. Valentin CIJACOVSCHIdr. conf. Mihail PRIGORSCHIDidactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005O ORà DE CURS NETRADIÞIONALÃ47

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICESMS, chat 1 , forum – tehnicide comunicare în clasãTatiana CARTALEANUUniversitatea Pedagogicã de Stat “I. CreangãUtilizate ºi uzate pe parcursul anilor de gimnaziu,tehnicile cunoscute de evaluare a lecturii (prezentarea decarte, conferinþa, discuþia de tip panel, acvariul, roata,cercul, dezbaterea, pînza discuþiei, colþuri etc.) reclamãmodificãri în clasele de liceu. Pentru a aduce un suflu nouîn realizarea discuþiilor ghidate, am recurs la adaptareaunor modalitãþi de comunicare foarte populare printreadolescenþi: SMS, CHAT, FORUM. Condiþia strictã pe careo respectãm în aceste situaþii este cã toatã activitatea sedesfãºoarã în scris, de parcã ne-am afla la distanþã unulde celãlalt, avînd în faþã un telefon sau un calculator; prinurmare, ne ºlefuim un stil lapidar-laconic de comunicareºi sîntem atenþi la felul cum scriem.Aplicãm aceste tehnici atît pentru a crea oportunitãþide discuþie asupra textelor din lista de lecturi obligatorii,cît ºi pentru cele doar recomandate. E adevãrat cã,prinzînd gustul lecturii „de plãcere,” ºi liceenii din claselecu profil real au astfel ocazia de a se familiariza cu marealiteraturã universalã ºi de a recepta la alt nivel literaturaromânã.SMS-ul îl aplicãm atunci cînd obiectivul nostru estede a monitoriza desfãºurarea lecturii unei cãrþirecomandate. Bunãoarã, la începutul semestrului II, amfixat ca datã de discuþie a lecturii extracurriculare ziua de1 martie, am propus cîteva titluri ºi, peste un timp, amremarcat cã majoritatea elevilor citesc, aproapeconcomitent, romanul lui Paulo Coelho Alchimistul (cartecare i-a motivat pe mulþi dintre ei sã caute ºi alte romaneale acestui autor). Pe la mijlocul lunii februarie, am rezervat10 minute dintr-o lecþie pentru a-i lãsa sã-ºi scrie SMS-uri(la nivel de reacþie a cititorului) despre acest roman sausã adreseze o întrebare, dar fãrã a utiliza telefoanele:mesajele erau aºternute pe foi A4, cu litere de dimensiunilizibile, ºi afiºate pe tablã. Respectînd întru totul „rigorilespeciei”, textul trebuia sã arate ca un mesaj telefonic, doarcã în loc de numãrul apelat se nota numele colegului, iarcel care primea mesajul îl citea ºi rãspundea, afiºînd foaiaalãturi. Se deruleazã în felul acesta cîteva dialoguri, darcel ce vrea sã se implice în discuþie nu poate sã sestrecoare într-un dialog strãin, trebuie sã-l iniþieze pe alsãu. Dupã spargerea gheþii, comunicarea s-a desfãºuratcu participarea tuturor celor care citeau sau deja citiserãromanul, ideile nu erau reluate, se discuta în profunzimeºi în cunoºtinþã de text.Cînd se trece la altã activitate, fiecare îºi ia mesajeleprimite (este curios sã se facã ºi topul: cine a reuºit sãscrie ºi sã trimitã mai multe mesaje). Cu certitudine,discuþia continuã deja oral la recreaþie, de aceea este maiconvenabil sã rezervãm tehnicii descrise ultimul segmental lecþiei.Aceastã procedurã motivaþionalã a garantat ca, ladata de 1 martie, toþi sã fi citit cartea respectivã ºi astfelsã se poatã proiecta o discuþie de tip panel de douã oredespre motive ºi probleme, parabole ºi simboluri, despretot ce au mai desprins elevii de 16-17 ani din paginileacestui roman. Un eseu meditativ în baza oricãrui enunþextras manu propria din text a încheiat activitatea.Chat-ul se va desfãºura ca o discuþie de duratã maimare, însã nu pentru toatã ora. Subiectul abordat poatefi formulat de cãtre profesor (ºi cunoscut în prealabilelevilor) sau ales dintre propunerile înaintate de dînºii.Atunci cînd studiul romanului lui Marin PredaMoromeþii, proiectat în clasa a X-a la unitatea de conþinut1Chat – programe care permit conversaþiile on-line cu transmitere aproape instantanee a mesajelor; conversaþiile propriu-zise.48

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEromanul, s-a încheiat, elevii vor fi lãsaþi sã-ºi exprimesentimentele în raport cu textul citit. Formula la care seraliazã discuþia nu este Ce ºtiþi despre ..?., Ce a afirmatcritica literarã cu privire la ...?, ci Ce sentimente þi-auinspirat personajele romanului?Algoritmul de organizare este simplu:– Fiecare elev face afirmaþii ºi declaraþii, de parcãs-ar afla în faþa unei tastiere de calculator, iar tablaeste ecranul acestuia (ceea ce vrea sã spunã sausã întrebe scrie pe foi A4, cu litere de dimensiunilizibile).– Se alege un moderator, care are dreptul de asuspenda mesajele ce nu se referã la temã (atuncicînd comunicarea e realã, în reþea – moderatorulsuspendã ºi mesajele cu injurii ºi obscenitãþi, darnu credem cã ni se poate întîmpla ºi în clasã).– Mesajele se afiºeazã în ordinea elaborãrii, astfelse urmãreºte consecutivitatea gîndurilor ºi – maiales – evoluþia de la afirmaþii simple ºi simpliste laobservaþii profunde, la interpretãri ºi analizedetaliate, la sinteze ºi evaluãri. Pe parcurs eleviiiau notiþe.– Pentru cã toþi îºi semneazã mesajele (dacãrespectãm rigorile jocului – fiecare îºi alege unpseudonim), unele dintre acestea pot fi adresatecuiva concret, conþinînd ºi formula de adresare.– Atunci cînd timpul rezervat discuþiei a expirat,profesorul se intereseazã dacã toatã lumea estede acord sã se suspende scrierea de mesaje; dacãelevii sînt încã atraºi de plãcerea comunicãrii, lemai acordãm timp.– Cînd comunicarea în scris s-a încheiat, începeevaluarea ºi trierea ideilor: constatãm careafirmaþie/declaraþie a provocat mai mulþi chat-iºti;urmãrim lanþul de mesaje ºi comentãm felul de aaborda o problemã atît de delicatã cum este cea aemoþiilor în raport cu un text ºi personajele lui.Aducem ca exemplu o serie de mesaje:– Adrian: Am avut un sentiment de milã faþã deCatrina, pe care nu o înþeleg ºi nu o ascultã nicifiii vitregi, nici propriile fete.– Ecaterina: Adrian, crezi cã Guica este vinovatãde aceste neînþelegeri sau Catrina nu ºtie sã comunicecu ei?– Alexandru: Cine a rãmas cu impresia cã Ilie nu facenici un efort pentru a îmbunãtãþi relaþiile dintrebãieþii mai mari ºi mama vitregã?– Rodica: Aþi simþit, din roman, cã ºi altcineva opriveºte cu milã pe Catrina?– Victor: ªi eu am avut un sentiment de milã faþã deCatrina, dar nu-mi este simpaticã. Ilie însã e o personalitate,chiar dacã nu ne place cum procedeazã.– Profesorul: Analiza relaþiilor sale cu tatãl MarinPreda o va face în Viaþa ca o pradã, citiþi-l, e pentruvîrsta voastrã!– Irina: Cei mai omenoºi mi s-au pãrut Polina ºiBiricã, dar numai în raport cu celãlalt; cu tatãl sãuPolina este necruþãtoare …– Adrian: Nicolae e cel care o compãtimeºte pemaicã-sa, însã ºi el inspirã compasiune. Se parecã toþi se urãsc sau sînt indiferenþi … º.a.m.d.Faptul cã toate afirmaþiile se pãstreazã (contracarîndurmãrile a ceea ce sugerau latinii cu Verba volant …), cãele se aflã în faþa noastrã pe “ecranul” tablei asigurãordonarea ideilor ºi îi ajutã pe elevi în luarea de notiþe. Încalitatea lor de cititori, elevii îºi exprimã ºi îºi împãrtãºescimpresiile de lecturã, pentru ca ulterior chiar sã caute Viaþaca o pradã, Marele singuratic sau Delirul.La încheierea chat-ului, este important sã generalizãmcum s-a desfãºurat, cum s-au simþit elevii ºi – chiar dacãnu oferim cu dãrnicie note pentru “Ai fost activ!” – sã-iremarcãm pe cei care au întreþinut discuþia.Forumul este o discuþie în reþea, asemãnãtoare cuchat-ul, însã subiectul abordat se ramificã în teme ºisubteme, clasificarea fãcînd-o participanþii înºiºi.Mesajele pot fi mai lungi. O asemenea discuþie ne-ar puteaajuta sã pornim din loc teme ºi subiecte generale, maidificile uneori — bunãoarã, la prima orã de literaturã înorice clasã de liceu, am putea lansa o întrebare: De ce sescrie ºi se citeºte literaturã artisticã?Desfãºurîndu-se tehnic similar celor de mai sus,comunicarea în forum admite o extindere pe orizontalã(orice idee nouã începe o coloanã de foi) ºi una peverticalã (raliindu-mã la o idee, sprijinind-o, îmi afiºez foaiaîn acea coloanã). Atunci cînd punem în discuþie un subiectdificil, am putea sã-i ajutãm pe elevi la etapa de start prinaplicarea unor tehnici gen brainstorming, GPP,brainwriting, clustering, prin afiºarea unor aforisme saucitate care consunã cu tema.La fel, putem porni de la un singur citat, pe care îlanalizãm în detaliu:“Pãrinþii promoveazã, în raport cu copiii, o pedagogiesãlbaticã”, afirmã Eugen Simion cu privire la romanulMoromeþii.Ce credeþi voi despre preceptele pedagogice aleMoromeþilor?Elevul 1: Cred cã nu existã nici un fel de pedagogie,tot ce þine de educaþie e lãsat în voia sorþii.Elevul 2: De acord, pentru cã bãtaia este principalametodã educativã în roman.Elevul 3: Nici la ºcoalã comportamentul nu este diferit.Elevul 4: Nici la pregãtirea premilitarã.Elevul 3: Nicolae e bolnav de friguri, dar nimeni nu-ºi face griji.Elevul 5: Ceva se va miºca în sufletul tatãlui laserbare, cînd îl va vedea cãzînd pe scenã.Elevul 4: Nu toþi pãrinþii sînt la fel: cît de frumosvorbeºte Þugurlan cu copilul sãu!Elevul 2: ªi în familia lui Biricã sînt relaþii umane.Elevul 3: Pentru cã sînt sãraci.Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005SMS, CHAT, FORUM – TEHNICI DE COMUNICARE ÎN CLASÃ49

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEElevul 5: Dar ºi Traian Pisicã e sãrac, însã neghiob!!!Elevul 3: Sînt puþini cei care apreciazã studiile, deºine aflãm aproape de mijlocul secolului XX.Elevul 2: Cînd Boþoghinã vinde pãmîntul, se gîndeºtes-o dea la studii pe Irina.Elevul 5: Mama îl sprijinã pe Nicolae pentru cã e slabfizic, nu poate lucra în rînd cu fraþii.Suspendãm aici citarea, pentru cã nu modelele auconstituit scopul acestor notiþe. Intenþia noastrã a fostsã deplasãm un pic accentul discuþiilor în baza lecturii,fãcînd din ele o punte de trecere de la oral la scris,deoarece, în finalul studiilor sale liceale, elevul trebuiesã facã dovada unor competenþe de comunicare scrisã.Dacã asemenea exerciþii nu vor fi sporadice, dacã ele vordeveni un instrument de lucru, în plen ºi în echipe,atunci – singur în faþa foii imaculate pentru eseu – elevulle utilizeazã ca sã-ºi adune ºi organizeze gîndurile, ca sãproducã un text de calitate.Explicaþia – metodã didacticãfundamentalã asociatãutilizãrii desenelor schematicela lecþiile de geografieEliza DULAMÃUniversitatea “Babeº-Bolyai”, Cluj-NapocaExplicaþia este o metodã didacticã tradiþionalã, frecventutilizatã de cãtre profesori. Pentru creºterea calitãþiipredãrii ºi învãþãrii, intereseazã rãspunsul la cîteva întrebãri:În ce situaþii educative explicaþia, ca metodã didacticã,are cea mai mare eficienþã, comparativ cu celelalte? Ceelemente de conþinut se preteazã pentru utilizarea ei?Ce procedee didactice îi pot fi integrate? Prin ce mijloacede învãþãmînt sporeºte eficienþa sa? De ce este importantca profesorul ºi elevii sã foloseascã explicaþia ºtiinþificãîn procesul de cunoaºtere a realitãþii? Ne vom exprimaopiniile pe baza studierii surselor bibliografice, aobservaþiilor realizate în activitatea cu elevii/studenþii ºipe baza experimentelor didactice efectuate.1. CONCEPTUL DE EXPLICAÞIE DIDACTICÃExplicaþia este o metodã didacticã expozitivã princare se prezintã un conþinut ºtiinþific într-o succesiunelogicã, adicã se reconstituie traseul cauzã-desfãºurareefectal unui fenomen, proces, fapt/grup de faptegeografice (Dulamã, 2001 a, p. 33). Pentru a trece de ladescrierea empiricã a producerii unui fenomen – modspecific de abordare în multe manuale ºcolare –, laexplicaþia ºtiinþificã a acestuia, se impune clarificarea maimultor aspecte: localizarea în spaþiu ºi timp a fenomenului;prezentarea desfãºurãrii în ordinea cronologicã aetapelor; identificarea cauzelor, condiþiilor, factorilorimplicaþi ºi a consecinþelor (Dulamã, 2001 (b), 59-50). Însituaþiile educative în care se abordeazã fenomene naturalesau socioeconomice, profesorul ºi elevii îºi vorfocaliza atenþia asupra urmãtoarelor aspecte:• Analizarea fenomenului/procesului (Cum seproduce?) Se realizeazã prin: descompunereaîntregului în componente, caracterizarea fiecãreicomponente, identificarea relaþiilor dintrecomponente/dintre componente ºi întreg. Prinanalizã sînt identificate etapele succesive înproducerea fenomenului fie prin observareamanifestãrii acestuia în realitate, fie pe baza unuisuport grafic, fotografic sau cartografic.• Spaþiul în care se produce fenomenul (Unde?).Fiecare fenomen se produce într-un anumit loc,iar prin explicaþie se precizeazã poziþia geograficã,dimensiunile ºi limitele spaþiului în care se produce,geosferele afectate etc. ºi se argumenteazã dece acesta are respectiva extindere spaþialã.• Timpul (Cînd?). Se precizeazã:– momentul producerii fenomenului – dacãstarea descrisã este actualã, trecutã sauviitoare;– durata – intervalul de timp între momentul încare începe fenomenul ºi momentul în care sesfîrºeºte; pentru stabilirea duratei se utilizeazãunitãþi de mãsurare a timpului: secunda,minutul, ora, ziua, luna, anul etc.;– frecvenþa – mãrimea care indicã de cîte ori seproduce un fenomen într-o unitate de timp;– perioada – intervalul de timp dupã care serepetã un fenomen, reproducîndu-se consecutivvalorile unei mãrimi caracteristice aceluifenomen.• Cauza (De ce?) este un fenomen/un complex defenomene care precedã ºi, în anumite condiþii,provoacã apariþia altui fenomen, denumit efect,servind ca punct de plecare. Cauzarea este relaþiaîntre douã evenimente/stãri de lucruri ce constãîn producerea unuia (uneia) de cãtre celãlalt50SMS, CHAT, FORUM – TEHNICI DE COMUNICARE ÎN CLASÃ

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE(cealaltã). În explicaþie se precizeazã forþa/forþele,agentul/agenþii, factorul/factorii care determinãproducerea fenomenului ºi obiectele din realitateasupra cãrora se acþioneazã. Se specificã dacãeste o cauzã permanentã sau temporarã(acþioneazã numai în anumite condiþii). În general,forma obiectelor, manifestarea exterioarã afenomenelor sau proceselor, derularea faptelor ºiefectele sînt vizibile, cauzele însã sînt ascunse.• Condiþiile sînt fapte sau împrejurãri de caredepinde apariþia unui fenomen sau care influenþeazãdesfãºurarea unei acþiuni, pe care o poatefrîna, stimula sau stopa. Condiþiile influenþeazãcalitativ ºi cantitativ fenomenul.• Efectele sînt fenomene care rezultã în mod necesardintr-o anumitã cauzã, fiind într-o legãturãindestructibilã cu aceasta. Un efect poate fi cauzãpentru alt fenomen.Prin explicaþie se pãtrunde de la forma sau manifestareaexterioarã a obiectelor sau proceselor la esenþa lor; sedezvãluie factorii care determinã existenþa sau producerealor, relaþiile dintre elemente, principii ºi legi; se edificãteoriile cu nivel înalt de abstractizare. Prin explicaþie seformeazã raþionamentul geografic, adicã ,,facultatea de agîndi corect ºi de a stabili relaþii riguroase, de a descoperiraporturi logice în distribuþia spaþialã a fenomenelor”(Brunet, R., Ferras, R., Thery, H., 1993, p. 375).2.TIPURI DE EXPLICAÞII DIDACTICEDupã tipul de raþionament utilizat, existã mai multetipuri de explicaþii didactice (Dulamã, 1996, p. 80-81).• În explicaþia inductivã se porneºte de la cazuriparticulare spre general, adicã de la concret (fapte,obiecte sau fenomene reale) spre abstract (concepte,legi, teorii). Punctul de plecare îl constituieun rezultat vizibil, a cãrui cauzã va fi identificatãprin raþionament inductiv, prin explorãri mintale,prin folosirea operaþiilor logice (comparaþia,analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea) sauîn mod experimental prin observaþii, mãsurãtori ºideterminãri pentru a ajunge la generalizãri(concluzii) ºtiinþifice (concepte, idei, definiþii, teze,metode de calcul etc.).• În explicaþia deductivã se foloseºte raþionamentuldeductiv, care acþioneazã de la general spre particular,de la general spre concretul logic, de la cunoºtinþecu grad mare de generalitate la cunoºtinþe cugrad de generalitate mai restrîns. Explicaþiadeductivã este o explorare mintalã bazatã pestrategie algoritmicã, iar generalizãrile ºi adevãruriledescoperite sînt rezultatul raþionamentelordeductive care trebuie verificate prin experimente.• În explicaþia analogicã se foloseºte asemãnareaºi transferul de informaþie. Raþionamentul analogicaratã cã, dacã un obiect, fenomen sau sistem sedefineºte prin n caracteristici (de exemplu a, b, c,d), iar unui alt obiect, fenomen sau sistem i serecunosc doar trei caracteristici (de exemplu a, b,c), atunci se poate deduce cã acesta are ºicaracteristica a patra (d). Explicaþia analogicã esteprobabilã, nu oferã certitudini asupra adevãruluistabilit, ea ajutã la emiterea unor ipoteze plauzibilecare satisfac doar temporar cunoaºterea. Explicaþiaanalogicã necesitã verificare experimentalã saupracticã (Vãrzaru & Doicin, 2004).În explicaþia analogicã se comparã douã obiecte,fenomene, procese sau fapte similare pentru a descoperiasemãnãrile ºi deosebirile dintre ele cu scopul de aconchide cã unele proprietãþi identificate la un caz sîntcaracteristice ºi celui de-al doilea. Prin comparareaproceselor actuale ºi a rezultatelor lor cu rezultatulproceselor mai vechi sau prin compararea proceselor deacelaºi fel de pe întreaga suprafaþã a planetei sereconstituie evoluþia proceselor ºi se pot realiza prognoze.Explicaþia analogicã se utilizeazã în studiul unor þãri, alunor regiuni, dar ºi al unor sisteme mai puþin extinse.• În explicaþia ipoteticã se porneºte de la oîntrebare ipoteticã, de la ipotezã sau supoziþie: Ces-ar întîmpla dacã ...? Se presupune cã seproduce un anumit fenomen care va constituicauza altor fenomene.3. CORELAÞII ÎNTRE CONÞINUT ªI METODAEXPLICAÞIEIÎn conþinutul lecþiilor din manualele ºcolare se identificãdiferite tipuri de texte (narative, informative, descriptive,explicative etc.), fiecare avînd caracteristici specifice.Pentru explicaþie se alege un conþinut accesibil elevilor, carese preteazã la desprinderea cu uºurinþã a ceea ce estecaracteristic ºi tipic. Un text în care se explicã ºtiinþific unfenomen ar trebui sã conþinã toate rãspunsurile la întrebãrileprecizate anterior (2) ºi, pentru a înþelege acel conþinut,textul ar trebui sã satisfacã anumite cerinþe: sã fie adaptatnivelului de cunoaºtere al elevilor; sã fie exprimat într-unlimbaj adecvat; sã fie coerent ºi corect din punct de vedereºtiinþific (Dulamã, 2004, p. 110).Exemplu: Acþiunea curenþilor magmatici. În mantauasuperioarã se formeazã circuite de curenþi magmatici.Ramurile ascendente ale acestora, prin presiunea exercitatãasupra scoarþei, produc rupturi în toatã grosimea ei. Prinvenirea continuã a magmelor spre suprafaþã, se producfracturi ºi prãbuºiri care mãresc aceste despicãturi alescoarþei denumite rifturi. Pe mãsurã ce din mantauasuperioarã ies mereu magme (prin rãcire, lave), acestea seîntãresc de o parte ºi de alta a riftului, determinînd depãrtareatreptatã a marginilor riftului, pentru a face loc unor noilave spre suprafaþã. În felul acesta, se formeazã o nouãcrustã oceanicã” (Ionaºcu, J., Dumitru, D., 1995, p. 30).Acest text este inaccesibil elevilor din clasa a V-a,deoarece este incoerent, conþine afirmaþii eronate (laveleDidactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005EXPLICAÞIA – METODà DIDACTICà FUNDAMENTALà ASOCIATà UTILIZÃRII DESENELOR SCHEMATICELA LECÞIILE DE GEOGRAFIE51

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEsînt magme întãrite; depãrtarea marginilor riftului sedatoreazã faptului cã magmele se întãresc de o parte ºi dealta a riftului), concepte incomplet definite (despicãturi alescoarþei, denumite rifturi). Elevii nu înþeleg: de ce seformeazã circuitele de curenþi magmatici; de ce ramurileascendente ale curenþilor exercitã presiune asupra scoarþeiºi produc fracturi; cum se îndepãrteazã marginile riftuluiprin întãrirea magmelor de o parte ºi de alta a lui; cum seformeazã crusta oceanicã etc. (Dulamã, 2004, p. 110).Pentru ca mesajul sã fie accesibil elevilor din clasaa V-a, profesorul are obligaþia deontologicã de areformula textul: ,,Cunoscînd cã temperatura creºte spreinteriorul Pãmîntului, în manta temperaturile sînt mai mariîn partea inferioarã decît în partea superioarã. Din aceastãcauzã, materia mai fierbinte devine mai fluidã, mai uºoarã,cu presiune mare ºi se ridicã în anumite locuri spresuprafaþã sub forma unor curenþi magmatici. Aceºtiaîncãlzesc scoarþa terestrã, o topesc ºi creeazã o fracturãprofundã prin care magma iese la suprafaþã. Aceastãfracturã profundã în scoarþa terestrã prin care iese magmase numeºte rift. Materia topitã curge pe marginile riftului,se rãceºte, se întãreºte ºi formeazã în timp îndelungatplatouri sau munþi vulcani subacvatici. Materia topitãcare nu reuºeºte sã iasã la suprafaþã prin rift, se deplaseazãlateral pe sub plãci, împingîndu-le în direcþii opuse. Prinîmpingerea lateralã a plãcilor, riftul se lãrgeºte permiþîndmagmei sã iasã în continuare din manta, iar prin materiaconsolidatã lateral suprafaþa fundului oceanic semãreºte…” (Dulamã, 2004, p. 110).Pentru înþelegerea acestui conþinut, elevii trebuie sãdeþinã în structura cognitivã conceptele: manta, scoarþãterestrã, placã terestrã, magmã, presiune, curent magmatic(cunoºtinþe anterioare). Pentru accesibilizareaconþinutului, explicaþia este efectuatã pe un/printr-undesen schematic. Pentru a percepe mecanismul formãriicurenþilor magmatici, se pot utiliza fapte generice:ridicarea uleiului deasupra apei fiindcã este mai uºor;ridicarea vaporilor de apã într-o oalã în care fierbe apã,deoarece vaporii sînt mai uºori ºi se creeazã presiune mareîn interiorul lichidului. Profesorul face mesajul accesibilelevilor prin utilizarea unor cuvinte cunoscute de ei, printransmiterea lentã, fãrã grabã, a unor propoziþii scurte,care pot fi înþelese instantaneu. Gradul de înþelegere acunoºtinþelor de creºte, dacã profesorul, în loc sã explice,pune întrebãri la care elevii vor deduce rãspunsurile pebaza desenului, a faptelor generice, prin raþionamente,comparaþii, deci, printr-un efort de gîndire.la învãþare individualã ºi la învãþare prin cooperare, laînvãþare implicitã ºi la învãþare explicitã, la învãþarestrategicã, la învãþare directã ºi la cea mediatã.• Situaþie educativã de formare a reprezentãrilor ºide dobîndire a conceptelor (M. ªtefan, 2003) prinexplicaþie inductivã pe baza imaginilor ºi adesenelor schematiceObiectiv operaþional: sã explice dezagregarea rocilorpe baza imaginilor ºi a desenelor schematice– Observaþi în imagine dunele de nisip. Cum credeþicã s-a format aceastã cantitate imensã de nisip?– Observaþi aceastã bucatã de granit. În deºerturiletropicale în timpul zilei temperatura este adeseamai mare de 40°C, iar noaptea coboarã la 5°C. Ziuarocile se încãlzesc ºi se dilatã, iar noaptea serãcesc ºi se contractã. Rãcirea se produce de laexterior spre interior. Stratul exterior al rocii fiindcontractat, nu va putea cuprinde mijlocul rocii,cald ºi dilatat ºi se va fisura. Aceste procese carese repetã zilnic determinã dezagregarea rocilor,adicã sfãrîmarea lor în bucãþi mai mari sau mai mici,fãrã schimbarea compoziþiei chimice.Fig. 1. Dezagregarea rocilorUn alt factor care condiþioneazã dezagregarea estecompoziþia mineralogicã a rocilor. O rocã este alcãtuitãdintr-o combinaþie de minerale. Fiecare mineral, avînd altcoeficient de dilataþie, reacþioneazã la variaþia temperaturiidiferit de celelalte minerale, determinînd tensiuni ce vorprovoca dezagregarea rocii. Dacã dezagregarea ajungepînã la mineralele componente (dezagregare granularã),se formeazã arene (exemplu: dezagregarea granitului încuarþ, feldspat ºi micã).Fig. 2. Structura unei roci (Grigorescu,Anastasiu, ªeclãman, 1993)4. SITUAÞII DE ÎNVÃÞARE BAZATE PE METODAEXPLICAÞIEI ªI REALIZAREA DESENELORSCHEMATICEÎn cele ce urmeazã se prezintã situaþii de învãþare încare explicaþia este metoda didacticã fundamentalã ºicãreia îi sînt asociate diverse procedee ºi materialedidactice. Pentru creºterea calitãþii învãþãrii se face apel52EXPLICAÞIA – METODÃ DIDACTICÃ FUNDAMENTALÃ ASOCIATÃ UTILIZÃRII DESENELOR SCHEMATICELA LECÞIILE DE GEOGRAFIE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEPentru asigurarea ºi verificarea înþelegerii procesului de cãtre elevi ºi pentru fixarea cunoºtinþelor, se adreseazãurmãtoarele întrebãri:– Care este cauza dezagregãrii rocilor în deºerturi? (Amplitudinea termicã mare de la zi la noapte)– Ce efecte are aceastã amplitudine? (Dilatarea ºi contractarea repetatã a rocilor, exfolierea, dezagregarea rocilor)Pentru organizarea mentalã a cunoºtinþelor elevilor se elaboreazã pe tablã ºi în caiete o schemã logicã liniarã detip cauzã-efect, organizatã orizontal (a) sau vertical (b):a. Temperatura ziua 40 o C → Încãlzirea ºi dilatarea rocilor → Temperatura noaptea 5 o C → Rãcirea ºi contractarearocilor de la exterior spre interior → Fisurarea stratului exterior al rocii ºi desprinderea lui (exfoliere)b. Temperatura ziua 40 o C Temperatura noaptea 5 o C↓↓Dilatarea diferitã a mineralelor din roci Dilatarea diferitã a mineralelor din roci↓↓Tensiuni între mineraleTensiuni între minerale↓↓Dezagregarea rocilorDezagregarea rocilorPentru ca elevii sã conºtientizeze faptul cãdezagregarea este un proces actual care se desfãºoarã ºiîn zona temperatã se analizeazã rezultatul acestui procesobservat în munþi.– Examinaþi rocile sfãrîmate de la baza versanþilordin munþii din zona temperatã. Cum credeþi cã s-au sfãrîmat acestea? (Ipoteze: prin îngheþ-dezgheþ;prin dilatare-contractare; prin cãdere)– Rocile se fisureazã prin dilatare ºi contractare.Apa care pãtrunde în fisurile rocilor îngheaþã, sedilatã, determinã lãrgirea fisurilor ºi desprindereaunor bucãþi din rocã. Fragmentele de rocãrezultate prin dezagregare ºi acumulare senumesc grohotiºuri. Acestea se acumuleazã pesuprafeþe cu înclinare micã situate pe versanþi ºila baza lor. În concluzie, în zonele reci ºitemperate, în cele cu climat alpin ºi subalpindezagregarea rocilor este determinatã ºi defenomenele de îngheþ ºi dezgheþ.– Ce factori credeþi cã amplificã dezagregarearocilor? (…)– Procesul de dezagregare este amplificat în maimulte condiþii: amplitudine termicã mare,frecvenþa amplitudinilor termice mari, numãrulmare de minerale componente ale rocilor,dimensiunea micã a cristalelor din roci etc.• Situaþie de învãþare prin receptare (M. ªtefan,2003) bazatã pe explicaþie ipoteticã efectuatã deprofesorObiectiv operaþional: sã explice importanþa stratuluide ozon pentru Pãmînt– Ce s-ar întîmpla dacã ar dispãrea stratul de ozondin atmosferã?– Ozonul (O 3), stare alotropicã a oxigenului, reþineo mare parte din radiaþiile ultraviolete venite de laSoare. Dacã radiaþiile ultraviolete ar fi în cantitatemai mare, ar distruge toate organismele de pesuprafaþa uscatului. Vieþuitoarele s-au dezvoltatpe continente numai dupã apariþia stratuluiprotector de ozon, care constituie un filtru pentruunele radiaþii.• Situaþie de învãþare prin descoperire (M. ªtefan,2003) bazatã pe explicaþie ipoteticã efectuatã deelevi, ghidatã prin întrebãrile profesoruluiObiectiv operaþional: sã explice efectul de serã prinrealizarea unor raþionamente, ca reacþie la întrebãrileprofesorului– Ce s-ar întîmpla, dacã ar creºte cantitatea decombustibili arºi? (Creºterea cantitãþii decombustibili arºi ar determina creºterea cantitãþiide dioxid de carbon din atmosferã, ca rezultat alarderii).– Ce s-ar întîmpla dacã ar creºte cantitatea de dioxiddin atmosferã? (Dacã ar creºte cantitatea de dioxiddin atmosferã, atunci s-ar acumula o cantitate maimare de energie caloricã venitã dinspre Pãmîntdeoarece dioxidul de carbon are proprietatea dea reþine aceastã energie).– Dacã s-ar acumula o cantitate mai mare de energieîn atmosferã ce s-ar întîmpla? (Dacã s-ar acumulao cantitate mai mare de energie în atmosferã,atunci temperatura aerului ar creºte, deoareceaceasta nu s-ar pierde în spaþiul cosmic fiindreþinutã de dioxidul de carbon, care are un rolsimilar celui al sticlei de serã).– Dacã temperatura aerului ar creºte mai mult ce s-ar întîmpla? (Dacã temperatura aerului ar creºte,atunci gheþarii s-ar topi).– Dacã gheþarii s-ar topi ce s-ar întîmpla? (Dacãgheþarii s-ar topi, atunci ar creºte niveluloceanului planetar).– Dacã ar creºte nivelul oceanului planetar cu cîþivametri ce s-ar întîmpla? (Dacã nivelul oceanuluiplanetar ar creºte cu cîþiva metri, atunci ar fiinundate suprafeþe mari de cîmpie, oraºe etc.)În acest exemplu se observã cum fiecare fenomenDidactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005EXPLICAÞIA – METODà DIDACTICà FUNDAMENTALà ASOCIATà UTILIZÃRII DESENELOR SCHEMATICELA LECÞIILE DE GEOGRAFIE53

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEconstituie cauzã pentru alt fenomen, determinînd un lanþ de fenomene. Profesorul va realiza pe tablã un model deschemã (a) pe baza cãruia elevii vor elabora în caiete schema lanþului de procese concrete explicat (b) (Mayer,2004), învãþînd astfel sã organizeze grafic informaþiile, sã proceseze informaþiile la un nivel mult mai aprofundat(Mathews, 2005) ºi sã nu rãmînã doar la suprafaþa exterioarã a fenomenelor pe care o vizualizeazã sau nu în contextereale.a. Cauzã Efect 1 Efect 2 Efect 3b. Creºterea cantitãþii Creºterea cantitãþii Creºtereade combustibili arºi de CO 2T o C aeruluiTopirea Ridicarea nivelului Inundareagheþarilor Oceanului Planetar cîmpiilor ºi oraºelor• Situaþie educativã de formare a reprezentãrilor ºide dobîndire a conceptelor (M. ªtefan, 2003) pebaza explicaþiei inductive ºi a desenuluischematic pe tablãObiectiv operaþional: sã explice formarea brizei marineîn timpul zilei prin desen schematicDecuparea aspectului din realitate:– Sînteþi pe o plajã la Marea Mediteranã. În primaparte a zilei simþiþi cã pe plajã este mai cald decîtîn apã ºi cã vine un aer mai rece dinspre mare. Întimpul zilei suprafaþa terestrã se încãlzeºteputernic prin energia primitã de la Soare. Aerulsituat deasupra uscatului se încãlzeºte prinenergia cedatã de scoarþa terestrã. Moleculele deaer încãlzite se dilatã ºi, avînd nevoie de un spaþiumai mare, se ridicã, determinînd scãderea presiuniiatmosferice (se realizeazã pe tablã urmãtoruldesen).ZiuaAtmosferãP micã (- ) DT mare (+)Suprafaþa terestrã________________________________– În timpul zilei apa mãrii se încãlzeºte mai încet cutoate cã primeºte aceeaºi cantitate de energie dela Soare ca ºi uscatul. Raza solarã pãtrunde laadîncime mai mare în apã, deci energia ei se vadistribui într-un volum mai mare de apã decît descoarþã terestrã. Temperatura apei este mai micãdecît a uscatului, iar aerul de deasupra va avea ºiel temperaturã mai micã, decît cel de deasuprauscatului determinînd o presiune mai micã. Aerulcu presiune mare de deasupra apei se va deplasaspre uscat, spre locul cu presiune micã ºi vaînlocui aerul care s-a ridicat. Aceastã deplasare aaerului dinspre mare spre uscat se numeºte brizãmarinã de zi (se realizeazã pe tablã urmãtoruldesen).ZiuaAtmosferã P micã (- ) D P mare (+) MT mare (+) T micã (-)Suprafaþa terestrãOcean_____________________ ______ __________– Aerul care se ridicã deasupra uscatului se rãceºtecînd ajunge la înãlþime se contractã ºi presiuneacreºte. În partea superioarã a troposferei, deasupramãrii, se formeazã o zonã de minimã presiune, princomparaþie cu presiunea aerului situat deasuprauscatului. La înãlþime, aerul se va deplasa dinspreuscat spre mare, apoi, cînd presiunea va fi maimare decît cea de la suprafaþa mãrii, va coborî spremare închizînd circuitul (se realizeazã pe tablãurmãtorul desen).ZiuaP mare (+) MT micã (-)AtmosferãP micã (- ) D P mare (+) MT mare (+) T micã (-)Suprafaþa terestrãOcean______________________ ________________Faptul cã profesorul deseneazã schematic, în etape,producerea fenomenului ºi explicã condiþiile în care areloc fiecare schimbare, cauzele ce determinã o anumitãdesfãºurare ºi un anumit sens al fenomenului, cãdelimiteazã clar spaþiul în care este caracteristicfenomenul ºi precizeazã ,,cronologia” lui (moment,duratã, frecvenþã), faciliteazã înþelegerea acestuia decãtre elevi.• Situaþie educativã de formare a reprezentãrilor ºide dobîndire a conceptelor (M. ªtefan, 2003) prinexplicaþie inductivã în terenObiectiv operaþional: sã explice procesul demeandrare prin analizarea procesului observat în teren54EXPLICAÞIA – METODà DIDACTICà FUNDAMENTALà ASOCIATà UTILIZÃRII DESENELOR SCHEMATICELA LECÞIILE DE GEOGRAFIE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE– Observaþi albia rîului. Albia minorã a acestuia areo adîncime de cca 5 m, iar apa – de cca 1 metru.Albia nu este rectilinie, ci formeazã o cotiturã numitãmeandru. Malul drept abrupt are înãlþimea de 5 m.Malul stîng, înalt de 2 m, are în apropiere nisipuri ºipietriºuri. Din ce cauzã malurile nu sînt la fel deînalte, deºi apa a avut în ambele pãrþi întotdeaunaacelaºi nivel? (Ipoteze: malurile nu sînt formate înaceeaºi rocã; malul abrupt este protejat derãdãcinile arborilor, iar cel mai ,,mic” nu).– Dacã observaþi atent, sesizaþi cã malurile sîntsãpate în acelaºi tip de rocã. Arborii pe care îiremarcaþi sînt prea îndepãrtaþi pentru a protejamalurile rîului, deoarece rãdãcinile lor nu sînt atîtde dezvoltate. Care este totuºi cauza aspectuluidiferit al malurilor rîului?– Cunoaºteþi cã la suprafaþa Pãmîntului apa se scurgeîntotdeauna spre locurile cele mai adînci datoritãgravitaþiei. Deoarece apa curge în albie în funcþiede gravitaþie ºi, în special, ºerpuit, cursul rîului nueste rectiliniu, ci meandrat. Cînd albia este meandratã,curentul de apã atinge malul concav ºi-l erodeazãcreînd o concavitate mai mare. Pe partea opusãmalului concav, apa are vitezã de curgere mai micã,deci ºi putere de transport ºi de eroziune mai micã,motiv pentru care loveºte malul cu forþã mai micã ºinu îl erodeazã, aluviunile sînt depuse, iar albia serestrînge. În acest loc albia rîului devine convexã.Fixarea cunoºtinþelor prin schema arborescentã ºi desen– Care este cauza meandrãrii? (Cauza meandrãriirîurilor o reprezintã gravitaþia deoarece eadeterminã curgerea apei spre locul cu altitudineacea mai micã de pe suprafaþa terestrã).– În ce condiþii rîurile au traseu rectiliniu? (Rîurileau traseu rectiliniu dacã malurile lor sînt amenajate(betonate), dacã sînt instalate de-a lungul uneifalii în roci dure, în funcþie de denivelarea iniþialãa suprafeþei terestre etc.).– În ce condiþii rîurile au traseu meandrat? (Rîurileau traseu meandrat în urmãtoarele condiþii:scoarþa terestrã este denivelatã; rocile în care seformeazã albia sînt puþin rezistente la eroziune,adicã sînt ,,roci moi”; panta este micã).– Ce consecinþe are procesul de meandrare? (Apaerodeazã malul concav ºi depune aluviunile înapropierea malului convex. Într-un interval maimare de timp albia rîului se va schimba mai multprin formarea popinelor, a braþelor moarte etc.).– Ce legi existã referitor la curgerea apei în albie? (Apacurge spre locul cu altitudinea cea mai micã asuprafeþei terestre. Apa curge ºerpuit în albia rîului,nu în linie dreaptã, chiar dacã rîul este canalizat.Apa erodeazã malul concav ºi depune aluviuni spremalul convex. Puterea de eroziune ºi de transport arîului creºte direct proporþional cu viteza sa.)Moment — permanentTimpul — durata — cîþiva ani-mii de aniLocul — albia minorãMeandrarea — Cauza — gravitaþiaCondiþiile — denivelarea scoarþei terestreroci moipanta micãConsecinþe — erodarea malului concavdepunerea la malul convexLegi apa curge spre locul cualtitudinea micãapa curge ºerpuit în albiarîuluiapa erodeazã malul concavaluviunile depuse spremalul convexputerea de eroziune a rîuluicreºte direct proporþionalcu cu vitezaputerea de transport arîului creºte directproporþional cu vitezaÎn aceastã situaþie de învãþare desfãºuratã în teren,elevii studiazã prin contact direct cu realitatea. Întrucîtnu au cunoºtinþele ºi capacitãþile necesare pentru aînþelege singuri procesele observate, întrebãrile, indiciile,explicaþiile profesorului sînt esenþiale, dirijînd observaþia,analiza ºi explicarea unor aspecte cãrora elevii nu le-aracorda atenþie în mod firesc ºi ar rãmîne la suprafaþaexterioarã a fenomenelor, fãrã a fi capabili sã constituierelaþiile esenþiale de tip cauzã-desfãºurare-efect. Înpracticã, este important ca fiecare fiinþã umanã sãconºtientizeze ºi sã înþeleagã cã intervenþia antropicã înmediu implicã uneori efecte dezastruoase datoratedilentantismului ºi nivelului scãzut de conºþiinþã.• Situaþie educativã de formare a reprezentãrilor ºide dobîndire a conceptelor (M. ªtefan, 2003) prinexplicaþie realizatã prin tehnica hexagonului ºia desenului schematicObiective operaþionale: sã explice formarea pînzeifreatice pe baza unui desen schematic; sã organizezegrafic un fenomen prin tehnica hexagonuluiSarcinã de lucru: Citiþi textul de mai jos ºi observaþidesenul. Lucraþi în grupuri de patru. Completaþi în hexagonrãspunsurile la întrebãri într-o formã concisã. Laîntrebarea cum? scrieþi în ce mod s-a format pînza freaticãîn scoarþa terestrã. La întrebarea unde? precizaþi locul încare se formeazã pînze freatice în scoarþa terestrã. Laîntrebarea cînd? notaþi informaþii referitor la timpul în carese formeazã pînza freaticã. La întrebarea de ce? menþionaþicauzele care credeþi cã determinã formarea pînzei freatice.La întrebarea care? specificaþi condiþiile necesare pentruformarea pînzei freatice. La întrebarea ce? enumeraþiefectele formãrii pînzelor freatice în scoarþa terestrã.Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005EXPLICAÞIA – METODà DIDACTICà FUNDAMENTALà ASOCIATà UTILIZÃRII DESENELOR SCHEMATICELA LECÞIILE DE GEOGRAFIE55

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEFig. 3. Pînza freaticã (Dulamã, 2001 (b), p. 50),,Apa din precipitaþii, din topirea zãpezilor, din rîuri,lacuri sau mãri se infiltreazã în scoarþa terestrã ºi seacumuleazã printre particulele rocilor din stratul permeabil(nisip, pietriº etc.), situat deasupra primului strat de rociimpermeabile (argile, ºisturi cristaline etc.), care împiedicãapa sã pãtrundã în adîncime. Pînza freaticã este stratulacvifer format în stratul de roci permeabile situat deasupraprimului strat impermeabil. În acest strat apa se infiltreazã,curge sau se acumuleazã” (Dulamã, 2001 (b), p. 50).Dupã activitatea în grupuri, rãspunsurile sîntcompletate de cãtre profesor în hexagonul de pe tablã.5. De ce?3.Unde?1. Cum?6. Ce?2. Cînd?4.Care?1. Cum? (… prin infiltrarea ºi acumularea apei înstratul permeabil.)2. Cînd? (… oricînd existã apã care se infiltreazã.)3. Unde? (… în stratul permeabil situat deasupraprimului strat impermeabil din scoarþaterestrã.)4. Care? (… existenþa apei; existenþa unui stratpermeabil; existenþa unui strat impermeabil.)5. De ce? (… acumularea apei în stratul permeabildatoritã barãrii infiltrãrii ei spre interiorulscoarþei de un strat impermeabil.)6. Ce? (… udarea stratului permeabil ºi uneori ºia celui impermeabil; producerea unoralunecãri de teren; formarea unormlaºtini/lacuri; formarea unor solurihidromorfe etc.)Prin intermediul hexagonului, atenþia elevilor estefocalizatã pe cele ºase aspecte esenþiale vizate în explicaþiaºtiinþificã, aceºtia fiind obligaþi sã sintetizeze informaþiaîn cît mai puþine cuvinte.• Situaþie de învãþare prin descoperire (M. ªtefan,2003) ºi utilizarea tabelului consecinþelor înexplicaþie, a hãrþilor ºi articolelor din ziareObiective operaþionale: sã anticipeze consecinþeleamenajãrii canalului Bîstroe; sã prezinte dovezi pentru asusþine consecinþele anticipateSarcinã de lucru: Ucrainenii amenajeazã pentrunavigaþie canalul Bîstroe în Delta Dunãrii. Analizaþi hartaºi rãspundeþi la urmãtoarele întrebãri. Ce consecinþe vaavea amenajarea acestui canal? Studiaþi articolele din ziareºi fotografiile. Ce dovezi existã? Ce s-a întîmplat pînãacum? Completaþi tabelul (tabelul predicþiilor la Temple,Steele, Meredith, 1998).Ce crezi cã se va întîmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întîmplat?acest canal va prelua o mai mare ºtiri TV: canalul este dragat ºi canalul încã nu preia cantitatea de apã planicantitatede apã decît pînã acum adîncit de cãtre o firmã germanã ficatã, deoarece amenajarea nu este finisatcelelalte canale din deltã vor avea mãsurãtorile nivelului apei nivelul apei ºi debitele încã nu s-au modiundebit mai mic de apã mãsurãtorile debitelor apei ficat, deoarece lucrarea nu este finalizatãsuprafeþele emerse din deltã vor fi fotografii prin satelit încã nu s-a modificat extindereamai extinse, iar cele submerse mai ridicãri topografice suprafeþeleor emerse ºi submerse,restrînsedeoarece amenajarea nu este gatamediul va fi schimbat ireversibil cantitatea de peºte pescuit încã nu existã schimbãri ireversibile înnivelul apei în stufãriºuri mediu deoarece amenajarea nu estefinalizatã• Situaþie de evaluare a rezultatului obþinut de elevi prin metoda explicaþieiPentru ca elevii sã înveþe sã se autoevalueze ºi sã evalueze explicaþiile colegilor se poate utiliza o fiºã de evaluare.ConþinutFiºa de evaluare a rezultatului explicaþiei (Dulamã, 2002, p. 211)Aspecte evaluatePunctaj (1-10 puncte)Succesiunea logicã a desfãºurãrii fenomenului, procesului, faptuluiDescrierea spaþiului în care se produce56EXPLICAÞIA – METODà DIDACTICà FUNDAMENTALà ASOCIATà UTILIZÃRII DESENELOR SCHEMATICELA LECÞIILE DE GEOGRAFIE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICELimbajAnalizarea temporalã a fenomenului, procesului, faptuluiIdentificarea cauzei/cauzelorIdentificarea condiþiilorIdentificarea consecinþelorAnaliza componentelor ºi a ansambluluiSintetizarea esenþialuluiªtiinþificMatematicCursivitateaIntonaþiaIntensitatea vociiViteza vorbiriiDicþia• Situaþie de învãþare privin formarea reprezentãrilorºi dobîndirea conceptelor (M. ªtefan, 2003) bazatãpe explicaþie deductivã a unei teorii realizatã deprofesorObiective operaþionale:– sã explice formarea curenþilor de convecþie înastenosferã prin raþionament analogic, pe bazadesenului schematic;– sã explice formarea dorsalelor prin raþionamentdeductiv, pe baza desenului schematic;– sã explice miºcarea plãcilor tectonice ºiexpansiunea fundului oceanic prin raþionamentdeductiv, pe baza desenului schematic ºi a hãrþii– sã utilizeze concepte: magmã, lavã, rift, dorsalã,placã tectonicã;– sã identifice pe hartã plãcile tectonice majore ºidirecþia lor de deplasare, dorsalele;– sã identifice pe Harta fizicã a lumii insule vulcaniceformate în zona de rift.Explicaþia profesorului: Scoarþa terestrã nu estecontinuã, ci fragmentatã în mai multe plãci tectonice.Placa tectonicã (concept) este o bucatã imensã dinscoarþa terestrã alcãtuitã din roci, care pluteºte pestesubstanþele topite din manta. Examinaþi harta. Plãciletectonice majore sînt: placa euro-asiaticã, placa africanã,placa indo-australianã, placa pacificã, placa americanã.Limitele dintre plãci sînt reprezentate prin linii groase.Plãcile cuprind continente ºi oceane. De exemplu, placaeurasiaticã include continentele Europa ºi Asia, pãrþi dinoceanele Atlantic, Pacific ºi Arctic. Observaþi sãgeþile depe hartã. Ele indicã faptul cã plãcile tectonice sedeplaseazã. De exemplu, placa americanã se deplaseazãspre vest, se îndepãrteazã de placa euro-asiaticã ºi ceaafricanã ºi se ciocneºte de placa pacificã. De ce seîndepãrteazã plãcile unele de altele?– Observaþi desenul. Sub scoarþa terestrã, în parteasuperioarã a mantalei, se aflã stratul numitastenosferã (concept). Datoritã temperaturilor depeste 700°C astenosfera este un strat vîscos,materia fiind topitã. Deoarece temperatura creºtedinspre scoarþã spre interiorul Pãmîntului, materiaeste mai caldã, mai fluidã ºi mai uºoarã în parteainferioarã a astenosferei ºi mai rece, mai vîscoasã,mai grea în apropierea scoarþei terestre. Ce credeþicã se va întîmpla cu materia din cauza acestordiferenþe de temperaturã, densitate, presiune?– Pentru a înþelege procesele din astenosferã, facemanalogie cu ceea ce se întîmplã într-o încãpere. Încamera încãlzitã, aerul cald, dilatat, cu presiunemicã se ridicã în partea superioarã, iar aerul rece,contractat, dens, cu presiune mare stagneazã înpartea inferioarã. În astenosferã este mai caldînspre centrul Pãmîntului, iar în partea superioarã– mai rece. Din aceastã cauzã, materia mai caldã,mai fluidã ºi mai uºoarã din partea inferioarã aastenosferei, cu presiune mare, urcã spre scoarþaterestrã, formînd curenþi de convecþie(raþionament analogic pe baza faptelor genericeanterioare).– Ce credeþi cã se întîmplã cu scoarþa terestrã înlocul în care ajung curenþii magmatici? (Ipoteze:topesc scoarþa; strãpung scoarþa în unele locuri;creeazã o crãpãturã prin care ies la suprafaþascoarþei etc.)– Materia topitã, ajungînd la baza scoarþei terestre,o încãlzeºte, o topeºte, creeazã o fracturãprofundã în scoarþã ºi iese la suprafaþã. Topiturade substanþe (silicaþi) situatã în interiorul scoarþeise numeºte magmã. (concept) Materia topitã careiese la suprafaþa scoarþei terestre pierde gazele ºise întãreºte de o parte ºi de alta a fracturii.Fractura profundã prin care iese magma senumeºte rift (concept), iar topitura de substanþecare a ajuns la suprafaþa terestrã ºi a pierdut gazelese numeºte lavã (concept). Prin întãrirea lavei deo parte ºi de alta a riftului se formeazã platourivulcanice ºi munþi vulcanici subacvatici numiþidorsale. Vîrfurile munþilor, care ajung în unelelocuri la suprafaþa apei formeazã insule vulcanice,insulele Islanda ºi Azore din Oceanul Atlantic etc.Aceºti curenþi magmatici se deplaseazã pe subplãci ºi le împing în direcþii opuse. Dacã plãcileDidactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005EXPLICAÞIA – METODÃ DIDACTICÃ FUNDAMENTALÃ ASOCIATÃ UTILIZÃRII DESENELOR SCHEMATICELA LECÞIILE DE GEOGRAFIE57

○ ○○ ○○ ○DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEsînt împinse în direcþii opuse ºi prin rift iese timp îndelungat materie topitã, suprafaþa fundului oceanic semãreºte. Ca dovadã, s-a observat prin mãsurãtori cã distanþa dintre Africa ºi America creºte cu cîþiva centimetriîn fiecare an.Fig. 4. Tectonica plãcilor (Grigorescu, Anastasiu, ªeclãman, 1993)• Situaþie de învãþare pentru formarea reprezentãrilorºi dobîndirea conceptelor (M. ªtefan, 2003)prin explicaþie analogicã pe baza unui desen petablãObiectiv operaþional: sã explice formarea estuaruluiprin desen pe tablãExplicaþia profesorului: Am desenat pe tablã fluviulDuero care se varsã în Oceanul Atlantic. La maree înaltã,nivelul oceanului creºte ºi apa pãtrunde sub forma unulval dinspre ocean pe cursul inferior al fluviului. Amreprezentat apa fluxului printr-o sãgeatã, iar locul pînãunde pãtrunde valul de flux – printr-o linie punctatãsituatã perpendicular pe direcþia de curgere a fluviului.Apa antrenatã la flux erodeazã prin frecare malurile.EstuarLa maree joasã, nivelul apelor oceanului scade ºi apase retrage din cursul inferior al fluviului. Apa care seretrage la reflux erodeazã malurile ºi transportã aluviunileîn largul oceanului. Prin repetarea procesului de eroziunegura de vãrsare a fluviului se lãrgeºte rezultînd o formãde pîlnie numitã estuar.Probã de evaluare: Cunoscînd modul de formare aestuarelor, identificaþi fluviile pe Harta Spaniei ºi explicaþicare dintre ele formeazã estuare la gura de vãrsare ºi carenu.• Situaþie de învãþare prin descoperire (M. ªtefan,2003) a succesiunii evenimentelor pe baza unuitextPrin aceastã tehnicã se descoperã o relaþiecronologicã, de succesiune, în derularea evenimentelorprezentate într-un text.Obiectiv operaþional: sã stabileascã succesiuneafenomenelor în formarea gheþii din gheþar prin studiereaunui textSarcinã de lucru: Citiþi textul. Identificaþi fenomeneleproduse în formarea gheþii unui gheþar ºi scrieþi-le înordinea producerii lor. Reprezentaþi structura gheþii îngheþar printr-un desen schematic.În munþii din zona temperatã, la altitudine de peste3000 m, unde temperatura medie anualã este sub –2C,precipitaþiile cad sub formã de zãpadã ºi nu se topesc înîntregime de la un an la altul. Zãpada persistentã,acumulatã în straturi groase în locurile cu înclinare micã,se taseazã sub propria greutate. Prin încãlzirea zãpezii subinfluenþa radiaþiei solare ºi ca urmare a tasãrii, o partedintre cristale se topesc, iar apa pãtrunde în interiorulacumulãrii de zãpadã ºi se recristalizeazã (îngheaþã). Seformeazã o gheaþã granularã, poroasã, grãunþoasã, numitãfirn sau névé. Prin topiri, infiltrãri, recristalizãri repetateºi prin tasare se formeazã la baza acumulãrii o gheaþãtranslucidã (prelucrare dupã Posea & Mîndruþ, 1996).Rezolvare/evaluare: 1. Ninsoarea; 2. Acumulareazãpezii; 3. Tasarea zãpezii; 4. Topirea unei pãrþi din zãpadã;5. Recristalizarea apei; 6. Formarea firn-ului; 7. Formareagheþii translucide. În realitate, unele fenomene au locsimultan în masa de zãpadã, însã existã legi fizice careordoneazã producerea lor într-o anumitã succesiune.CONCLUZIIPe baza studierii surselor bibliografice, a observaþiilorºi a experimentelor didactice efectuate, s-a ajuns laurmãtoarele concluzii:• Pentru explicaþie se alege un conþinut accesibilelevilor, care se preteazã la desprinderea cu uºurinþãa ceea ce este caracteristic ºi tipic.• Metoda explicaþiei este oportunã pentru texteleexplicative în care se abordeazã fenomene naturalesau socioeconomice. Dacã textele din manuale sîntredactate în mod inadecvat, profesorul are obligaþiadeontologicã de a le reformula dupã criterii ºtiinþifice.58EXPLICAÞIA – METODÃ DIDACTICÃ FUNDAMENTALÃ ASOCIATÃ UTILIZÃRII DESENELOR SCHEMATICELA LECÞIILE DE GEOGRAFIE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE• Pentru a asigura o învãþare de bunã calitate, întroexplicaþie ºtiinþificã se rãspunde la urmãtoareleîntrebãri esenþiale: Unde se produce fenomenul?Cînd se produce? Cum se produce? De ce seproduce? Care sînt condiþiile ce influenþeazãproducerea fenomenului? Care sînt consecinþeleproducerii fenomenului?• În timpul demersului explicativ se utilizeazãprocedee ºi tehnici variate: dialogul retoric, conversaþiaeuristicã, hexagonul, tabelul consecinþelor,• Pentru realizarea unei învãþãri superioare, deprofunzime, informaþiile vor fi sistematizate decãtre elevi prin diferiþi organizatori grafici, pebaza modelelor prezentate de profesor (tabel,organizatori de tip cauzã-efect orizontali sauverticali, reþea arborescentã, hexagonul etc.).• Explicaþia va fi efectuatã prin confruntarea curealitatea direct în teren sau prin studierea unorreprezentãri: fotografii, desene schematice, hãrþi,blocdiagrame, profile topografice etc.• În învãþãmîntul tradiþional, în aplicarea metodeiexplicaþiei activitatea profesorului este predominantã,comparativ cu cea a elevilor. Implicareaelevilor în explicarea fenomenelor se poate faceprin diverse modalitãþi:– prin formularea rãspunsurilor la întrebãri;– prin completarea tabelelor ºi a altor schemegrafice;– prin studiul individual sau în grup al unor hãrþi,texte, fotografii etc.– prin studiu de caz.• Pentru a evalua dacã elevii au însuºit corect ºiconºtient conþinutul predat, se adreseazãîntrebãri, se solicitã sã refacã explicaþia prezentatã,sã formuleze reguli, sã interpreteze fapte.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Brunet, R.; Ferras, R.; Theriy, H., Les Mots de lagéographie. Dictionnaire critique, col.,,Dinamique du territoire” Reclus/LaDocumentation française, Montpelier – Paris,1993.2. Dulamã, M. E., Didacticã geograficã, Cluj-Napoca, Editura Clusium, 1996.3. Dulamã M.E., Materiale grafice pentru predareaºi învãþarea geografiei fizice, Editura Clusium,Cluj-Napoca, 1999.4. Dulamã, M. E., Strategii didactice, EdituraClusium, Cluj-Napoca, 2000.5. Dulamã, M. E., Elemente din didacticageografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2001.6. Dulamã, M. E., Metodica predãrii geografiei,Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2001.7. Dulamã, M. E., Modele, strategii ºi tehnicididactice activizante cu aplicaþii în geografie,Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2002.8. Dulamã, M. E., Modelul învãþãrii depline ageografiei. Cluj-Napoca, Editura Clusium, 2004.9. Grigorescu, D., Anastastiu, N., ªeclãman, M.,Geologie. Manual pentru clasa a XI-a, EDP,Bucureºti, 1993.10. Ionaºcu, J., Dumitru, D., Geografie. Manualpentru clasa a V-a, EDP, Bucureºti, 1995.11. Mayer, R.E., Teaching of subject matter, în AnnualReview of Psychology, 2004, p. 55, 715-744.12. Mathews, S., How Graphic Organizers SupportCritical Thinking, în Thinking Classroom, vol.6 nr. 2, 2005.13. Posea, Gr., Mîndruþ, O., Geografie fizicã generalã.Manual pentru clasa a IX-a, EDP, Bucureºti, 1996.14. ªtefan, M., Teoria situaþiilor educative, EdituraAramis, Bucureºti, 2003.15. Temple, C., Steele, J., Meredith, K., Alte strategiide promovare a gîndirii critice, Ghidul IV, Cluj-Napoca, 1998.16. Vãrzaru, C., Doicin, L., Descoperirea – strategiecomplexã de predare – învãþare, în Tribunaînvãþãmîntului, decembrie, 2004.Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005EXPLICAÞIA – METODÃ DIDACTICÃ FUNDAMENTALÃ ASOCIATÃ UTILIZÃRII DESENELOR SCHEMATICELA LECÞIILE DE GEOGRAFIE59

DICÞIONARªcoala ºi comunitateaSorin CRISTEAUniversitatea Bucureºtiªcoala ºi comunitatea constituie douã realitãþipedagogice definite la nivel de concepte operaþionale,utilizate în literatura de specialitate, dar ºi în limbajulcomun. Sînt valorificate în analiza conceptului pedagogicfundamental de sistem de învãþãmînt, înþeles în sens larg.Conexiunile potenþiale dintre cele douã realitãþipedagogice pot fi identificate la nivelul structurii derelaþie a sistemelor (post)moderne de învãþãmînt a cãreideschidere spre mediul social este tot mai pronunþatã încontextul societãþii informaþionale.Comunitatea, ca noþiune sociologicã, reprezintã ocolectivitate socialã relativ restrînsã, bazatã pe raporturidirecte între membrii sãi, realizate conform unor valori,norme ºi obiºnuinþe unitare, asumate teoretic ºi exprimatecomportamental, în sens participativ. Implicã “un sentimentputernic de apartenenþã reciprocã, un echilibru maistabil faþã de alte forme de socializare, precum societatea”,asigurat prin “legãturile bazate pe asociere ºi cooperare”.Poate fi delimitatã dupã criterii geografice, sociopsihologice,profesionale în condiþiile existenþei uneicontinuitãþi care nu este condiþionatã spaþial (vezicomunitatea ºtiinþificã naþionalã ºi chiar internaþionalã)– vezi Enciclopedia de filozofie ºi ºtiinþe umane, trad.,Editura ALL / De Agostini, Bucureºti, 2004, p.172, 173.Comunitatea educativã reprezintã o colectivitatesocialã distinctã care poate fi identificatã la diferiteniveluri ale structurii sociale care angajeazã valori, normeºi obiºnuinþe cu semnificaþie pedagogicã directã ºiindirectã. Construcþia sa are la bazã modele de organizarea acþiunilor specifice, existente ºi în alte domenii sociale(vezi comunitatea localã, comunitatea profesionalã,comunitatea religioasã etc.). – vezi Sorin Cristea,Dicþionar de pedagogie, Litera. Litera Internaþional,Chiºinãu, Bucureºti, 2000, p.44-45.Conceptul operaþional de comunitate educativã afost propus la începutul anilor 1970, pe fondul lansãriimodelului cultural al societãþii postindustriale. Are cascop susþinerea ºi animarea activitãþilor de educaþie/instruire realizate în cadrul ºcolii, în contextul procesuluide învãþãmînt la nivelul corelaþiilor posibile dintreacþiunile pedagogice de tip formal – nonformal ºiinfluenþele pedagogice de tip informal.Funcþia centralã a comunitãþii educative – de naturãmanagerialã – vizeazã proiectarea conexiunilor directenecesare între toþi actorii sociali implicaþi în educaþie(profesori, elevi, studenþi, pãrinþi, factori sociali dindomeniul economiei, politicii, culturii, religiei etc.).Structura de organizare, aflatã la baza comunitãþiieducative, contestã modelul ierarhic al ºcolii, urmãrindcrearea de noi legãturi între membrii sãi, de diferite vîrste,funcþii ºi roluri, cu deschidere largã spre mediul social(local, teritorial, naþional, internaþional).Integrarea comunitãþii educative în structura derelaþie a sistemului de învãþãmînt permite atragerea denoi resurse pedagogice necesare pentru realizareaobiectivelor ºcolii în contextul societãþii postindustriale,informaþionale. Ca exemplu, este evocatã contribuþiaagenþilor economici sau a familiei ºi a comunitãþii localela susþinerea instituþionalã a unor tipuri de ºcoli(profesionale, alternative etc.). ªcoala dobîndeºte astfelnoi caracteristici: în plan extern, “un sens al comunitãþiieducative locale”; în plan intern, “un climat favorabilînvãþãrii vieþii civile ºi democratice” (vezi Dictionnaireencyclopédique de l’éducation et de la formation, EditionsNathan, Paris, 1994, p.179).ªcoala reprezintã instituþia specializatã în proiectareaºi realizarea activitãþilor de instruire organizate în cadrulprocesului de învãþãmînt. A intrat în limbajul comun ca60

DICÞIONARdenumire genericã exprimatã ºi astãzi prin formule carepar uºor nefireºti: “ºcoalã pentru copii mici”, “ºcoalãprimarã”, “ºcoalã secundarã”, “ºcoalã medie”, „ºcoalãsuperioarã”. În termenii limbajului de specialitate, susþinestructura de bazã a sistemului dezvoltatã pe trei niveluriale învãþãmîntului: primar – secundar (gimnazial; liceal,profesional, tehnic etc.) – superior (universitar ºipostuniversitar). Structura de relaþie a sistemului deînvãþãmînt exprimã gradul de deschidere al ºcolii spresocietate, spre comunitate, valorificatã în termeni departeneriat prin diferite raporturi instituþionalizate de tipcontractual sau/ºi consensual.Relaþia ºcoalã – comunitate este dezvoltatã îndiferite planuri. Douã dintre acestea sînt predominante:a) relaþia ºcoalã – familie; b) relaþia ºcoalã –comunitate localã.Relaþia ºcoalã – familie evolueazã pe fondul unuiobiectiv comun: formarea-dezvoltarea permanentã apersonalitãþii elevului în medii pedagogice diferite careintervin succesiv, dar ºi simultan, pentru realizareafuncþiilor principale ale educaþiei (integrare, socializare,profesionalizare; umanizare). Asigurarea raporturilor decomplementaritate optimã între cele douã mediipedagogice implicã valorificarea urmãtoarelor principiimetodologice (vezi Gaston Mialaret, Pédagogiegénérale, PUF, Paris,1991, p.359-363):1. principiul coerenþei celor douã tipuri de acþiuniºi influenþe pedagogice realizate de ºcoalã ºi defamilie;2. principiul unitãþii exigenþelor pedagogice faþãde educator ºi educat în mediul ºcolii ºi alfamiliei;3. principiul similitudinii punctelor de vederepedagogice asumate în legãturã cu perfecþionareapermanentã a educaþiei în ºcoalã ºi familie;4. principiul deschiderii educaþiei, realizatã înºcoalã ºi familie, spre societate;5. principiul orientãrii sarcinilor pedagogicespecifice ºcolii ºi familiei în funcþie de vîrstaelevilor ºi de toate conþinuturile ºi formelegenerale ale educaþiei (morale – intelectuale –tehnologice – estetice – psihofizice; formale –nonformale – informale).Acþiunile educaþionale sînt realizate prin rolurileasumate de pãrinþi ºi profesori, perfecþionate în familieºi ºcoalã, în special în cadrul relaþiei ºcoalã – familie.Rolurile parentale vizeazã creºterea, învãþarea ºimodelarea. În interiorul structurii extinse familie-ºcoalã,aceste roluri sînt orientate special spre stimulareaînvãþãrii ºi optimizarea deciziilor pedagogice necesareîn contexte tot mai variate ºi diversificate. Rolurileprofesorului vizeazã implicarea familiei în activitãþileºcolii ºi ale clasei, orientarea acesteia în termeni desusþinere ºi ghidare a deciziilor (vezi managementulºcolii ºi al clasei).Rolurile construite în cadrul structurii extinse (vezistructura de relaþie a sistemului de învãþãmînt) sprijinãparteneriatul la nivelul unor acþiuni pedagogice decomunicare, planificare, organizare, coordonare,colaborare, evaluare formativã.Un model de proiect de parteneriat, coordonat deUniversitatea Illinois (SUA), are ca obiective de bazã: 1)intercomunicarea ºcoalã – familie; 2) implicareapedagogicã a familiei în învãþarea acasã; 3) comunicareaproactivã, persistentã, personalizatã; 4) adoptareaatitudinii pozitive faþã de elev în orice context sau situaþie;5) evaluarea sistematicã a rezultatelor (vezi Adina Bãran-Pescaru, Parteneriat în educaþie. Familie, ºcoalã,comunitate, Editura Aramis, Bucureºti, 2004, p. 45-47).Relaþia ºcoalã – comunitate localã este orientatãspecial în direcþia îndeplinirii unor obiective specificelegate de: a) prevenirea ºi combaterea eºecului ºi aabandonului ºcolar; b) îmbunãtãþirea bazei didacticomateriale;c) perfecþionarea structurii de relaþie asistemului în plan teritorial; d) asigurarea unor oferte deeducaþie/instruire formalã ºi nonformalã suplimentaresau alternative; e) valorificarea influenþelor pozitiveoferite de mediul social de referinþã (în plan economic,cultural, politic, demografic, religios etc.).ªcoalã ca instituþie specializatã în proiectarea ºirealizarea instruirii are o evoluþie socialã semnificativã încontextul extinderii ºi intensificãrii relaþiilor sale cucomunitatea educativã localã. Dobîndeºte deschidereanecesarã pentru analiza educaþiei din perspectivãmacrosociologicã, la nivelul raporturilor dintre sistemulsocial – sistemul de învãþãmînt – procesul de învãþãmînt.Comunitatea educativã localã concentreazãacþiunile ºi influenþele pedagogice realizate de diferiþiagenþi sociali implicaþi tot mai mult ca autori sociali caresprijinã activitãþile de instruire organizate formal ºinonformal în contextul procesului de învãþãmînt. Avemîn vedere acþiunile ºi influenþele exercitate dereprezentanþii puterii de stat, mass-mediei, instituþiilorculturale, unitãþilor economice, bisericii, armatei etc. Încadrul comunitãþii educative locale acþiunile ºiinfluenþele acestora devin complementare cu celespecifice ºcolii ºi familiei (vezi Sorin Cristea; CornelConstantinescu, Sociologia educaþiei, EdituraHardiscom, Piteºti, 1998, pag.168-173).Intervenþia ºcolii ºi a comunitãþii educative localeimplicã raporturi de reciprocitate asumate pedagogic ºisocial. Comunitatea localã sprijinã infrastructura ºcolii,procesul de restructurare a curriculumului (în raport decerinþe socio-economice dinamice), mecanismele deinteriorizare a valorilor ºi normelor sociale (reflectate lanivelul organizaþiilor politice, culturale, economice,religioase etc. locale). Pe de altã parte, ºcoala exercitã opresiune (pozitivã sau negativã) asupra comunitãþii localeîn calitate de instituþie specializatã în instruire, înînvãþare socialã sistematicã.Didactica Pro..., Nr.4(32) anul 2005ªCOALA ªI COMUNITATEA61

DICÞIONARObiectivele strategice propuse pentru optimizarea relaþiei ºcoalã – comunitate localã implicã: 1) perfecþionareamijloacelor de intercomunicare/comunicare sistematicã eficientã; 2) crearea mediului care permite afirmarea elevilorca membri ai comunitãþii; 3) implicarea membrilor importanþi ai comunitãþii în activitatea elevilor.Activitãþile concrete, realizate în funcþie de aceste obiective strategice, sînt cele care constau în: a) învãþarea pebazã de proiecte (aflate la dispoziþia comunitãþii locale); b) transmiterea experienþei ºcolare spre locurile ºi ofertelede muncã adresate elevilor; c) învãþarea angajatã în serviciul comunitãþii locale; d) voluntariatele iniþiate ºcolar ºiextraºcolar pentru sprijinul elevilor; e) asumarea unor roluri manageriale complementare la nivelul corelaþiei ºcoalã –familie.The present issue of the Journal is dedicated to theschool-community collaboration, which are both essentialfactors in building a modern society.The QUO VADIS? rubric hosts the essay by VladPohilã entitled „The School and the Community: separatelyor together anyhow?”, which approaches the aspectsof this reciprocal correlation.In the „Personal involvement–an exciting challenge”column, Tatiana Socolov, demonstrates, by using concreteexamples (especially, the optional course „Educationinto the development of the community”, elaboratedby Pro-Didactica Educational Center and approved bythe Ministry of Education of the Republic of Moldova,course that will be taught in the IX-XII grades, startingwith 2005) and underlines the importance of involvingcommunity members into the school’s life; the role of theschool in the community development and the need tobuild a mentality and a behavior in line with the democraticsociety.The EX CATHEDRA rubric proposes the column byConstantin Cucoº – „Education in the internationalizationand globalization perspective”, a reflection on theinternationalization of the education and a stringent needfor adjustment of the national educational system to theglobal standards.Gabriel Albu treats education as a „relation” or as aninter-human relation, a distinction which is absolutelynecessary in the nowadays world. The author pleads forthe relationship in which the student feels motivated andconfident in improving more and more his/her own skills.Ludmila Ursu and Tatiana Rusuleac delimitate the pedagogicalmeaning of the notion Style, indicating that thereare learning opportunities which offer support to eachstudent, depending on his/her own thinking and actions.In the EDUCATION FOR TOLERANCE rubric somereflections upon the dimensions of tolerance are offeredby Un. Prof., Loretta Handrabura. The practical applicationsshe suggests for form teaching class are destinedto contribute to the modeling of a tolerant attitude andbehavior.SummaryThe CIVIC EDUCATION rubric hosts the column„European values as values of our community. Educationalexperiences” by Nina Uzicov, which represents ademocratic experience during the class lessons; PavelCerbuºcã treats education for tolerance and the democraticcitizenship through history; Ion Mãrgineanu, in hiscolumn „Germany – a healthy community through a sustainableeconomy and healthy environment”, proposesa model worthy to be followed and implemented by theRepublic of Moldova as well, as German experience iswidely applied by many countries of the world.The EXERCITO ERGO SUM rubric hosts the columnby Veronica Scaletchi „English without any tears”, in whichshe highlights the role of humor, as part of a nation, in learninga foreign language. Rita Godoroja, Iurie Druþã andVioleta Druþã argue about the etymological configurationof the school performance within the chemistry contests;Eudochia Braºoveanu comments on some models andforms of accomplishing the integrated education for thebetter facilitation of the social inclusion of children withSER from the Republic of Moldova, pointing out the stringentneed for creating a conceptual basis and a practicalrealization of the integrated education at the state level.Aurica ªram, is the author of the „Educationalpartnership: secondary school – primary school”, inwhich she offers recommendations vis-à-vis the increaseof the school performance and psychological readinessof the students.Aliona Dosca, in her „An hour of an untraditionalcourse” column, refers to the means of mastering thejuridical terminology.The DEVELOPING CRITICAL THINKING rubricincludes the columns by Tatiana Cartaleanu, which isabout adjusting some popular communication methodsamong teenagers: SMS, CHAT, FORUM; as well as thecolumn by Eliza Dulamã „The explanation – a fundamentaldidactical method associated with the use of schemesduring the geography classes”.The traditional DICTIONARY rubric, hosts the columnby Sorin Cristea „The School and the community”.Aºteptãm ca de obicei articolele dumneavoastrã, care nu trebuie sã depãºeascã opt pagini, dactilografiate la douã rînduri.Redacþia nu recenzeazã ºi nu restituie materialele nepublicate.Responsabilitatea pentru corectitudinea ºi veridicitatea conþinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.Punctul de vedere al autorilor nu coincide neapãrat cu cel al redacþiei.62ªCOALA ªI COMUNITATEA