Nr. 6 - Pro Didactica

Didactica Pro...Revistã de teorie ºi practicã educaþionalãa C.E. PRO DIDACTICANr.2(6), aprilie, 2001Colegiul de redacþie:Silvia BARBAROVSvetlana BELEAEVANina BÎRNAZViorica BOLOCANOlga COSOVANNadia CRISTEAOtilia DANDARAViorica GORAª-POSTICÃLiliana NICOLAESCUVlad PÂSLARUCarolina PLATONIgor POVARNicolae PRODANEchipa redacþionalã:Redactor-ºef:Nadia CristeaSecretar general de redacþie:Victor KoroliRedactor stilizator:Mariana Vatamanu-CiocanuRedactor:Dana TerziCulegere ºi corectare:Maria BalanTehnoredactare computerizatã:Marin BãlãnuþãDesign grafic:Nicolae Susanuotografii:Iulian SochircãPrepress: Centrul Educaþional PRO DIDACTICATipar: Combinatul Poligrafic, mun.ChiºinãuRevista a fost realizatã cu sprijinul undaþiei SOROS MoldovaÎnregistratã la Ministerul Justiþiei al Republicii Moldova la data de27 octombrie 2000 cu numãrul de înregistrare 89Adresa redacþiei:str. Armeneascã, 13, Chiºinãu 2012, Republica MoldovaTel.: 541994, 542556, 542976ax: 544199E-Mail: prodidactica@cepd.soros.md© Copyright Centrul Educaþional PRO DIDACTICA

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○○○○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○C U P R I N SNadia CristeaArgument 3CURRICULUM VITAECorina LecaSIEDO de la educaþie electoralã la standarde îndomeniul educaþiei civice 4QUO VADIS?Nadia CristeaManualul ºcolar – o realitate ... 7Mariana Vatamanu-CiocanuMasa rotundã: uncþiile ºi problemelemanualului ºcolar 9Dana Terzi“Sînt de pãrerea cã nici curriculumul, nicimanualele nu sînt perfecte ...”Interviu cu dna Ludmila Stepan ºi dl Eugen Coroi 18Otilia DandaraAfirmarea accepþiei moderne a conceptului demanual ºcolar: retrospectivã istoricã 57Maria VasilievM.Eminescu – recenzent de manuale ºcolare 59DOCENDO DISCIMUSPavel CerbuºcãManualul ºcolar din perspectiva formãriicompetenþelor 62Valentina LunguManualul între pro ºi contra 64Ala BujorConfesiune 66Constantin CojocaruArgument în susþinerea manualelor alternative 67Adela ScutaruSeturile didactice la economie: o reflecþiedespre realitatea din jur 68EVENIMENTE C.E.P.D.Viorica Goraº-PosticãLansarea primei cãrþi din colecþie 22Dezvoltarea profesionalã a autorilor de manuale 25PONDEROSA VOXXavier RoegiersManualul ºcolar ºi formarea competenþelor înînvãþãmînt 29MAPAMOND PEDAGOGICCho Nan-SimIndustria de manuale a Coreii de Sud: realizãri ºiperspective 38EX CATHEDRAViorica Goraº-PosticãCurriculumul ºi manualul ºcolar 42rançois-Marie Gerard, Xavier RoegiersEvaluarea manualului de literaturã: rigorile unuidemers în serviciul plãcerii de a scrie 47Galina GavriliþãUnele meditaþii cu referire la noua generaþie amanualelor de istorie 52Igor PovarTermodinamica chimicã în programa ºcolii deculturã generalã ºi curriculumul liceal de chimie 53Tatiana IacubiþchiManualul ºcolar – instrument de lucru pentru elev 55DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICENicolae CreþuDe ce gîndirea criticã? 70Alvina GrosuCe stã la baza strategiilor ce dezvoltã GîndireaCriticã sau undamentele teoreticeale Programului L.S.D.G.C. 72Tatiana CartaleanuLectura împotrivã 74Olga CosovanTehnicile lecturã ºi scriere pentrudezvoltarea gîndirii critice în investigaþie 78Serghei LîsencoDespre artã cu ajutorul spiritului critic 80Diana RaileanuO lecþie de ºtiinþe în clasa a II-a: Mediile de viaþãale animalelor 82Maria VlejuReflecþii despre training-ul “Iniþiere înmetodologia L.S.D.G.C.” 83DICÞIONARSorin CristeaManualele alternative 85EX LIBRIScu Rodica David 48SUMMARY 87AUTORII NOªTRI 88C U P R I N S

ArgumentNadia CRISTEAAcum zece ani, fiind pe bãncile universitãþii ºi asistînd la progresul tehnic în desfãºurare, deseori mãsurprindeam discutînd cu colegii despre ziua de mîine. Vor rezista oare cartea ºi teatrul – televizorului ºicalculatorului? Tradiþionalismul ºi obiºnuinþa din noi admitea prin abstracþie existenþa unei asemenea societãþi.Pãrea bizar sã-þi imaginezi cãrþi ºi reviste electronice sau biblioteci întregi încadrate într-un monitor de 14-16þoli. Astãzi retrãim aceste emoþii, invocînd probe întru pãstrarea argumentelor clasice ºi a spectacolelor obiºnuite,pentru cã asta ne este familiar. Trãim momentul nãruirii propriilor iluzii, cãci generaþiile sec.XXI nu vor încercasã le apere din simplul motiv cã nici nu le-au cunoscut, ºi apoi e mult mai dificil sã susþii ceea ce-þi este strãin.Odatã ce n-am distrus cãrþile babiloniene scrise pe plãci de lut, ci doar alimentãm un sentiment de respectºi admiraþie, un interes deosebit pentru generaþia care le-a creat, credem (cu tot dinadinsul) cã urmaºii noºtrile vor simþi nevoia ºi utilitatea. Dar aºa cum “nu putem anticipa azi ceea ce vom ºti abia mîine” (Karl Popper)ne rãmîne sã constatãm unde sîntem, la ce etapã ne aflãm ºi ce trebuie sã facem ca sã întîlnim viitorul cu maipuþinã fricã.Perioada de tranziþie cuprinde ºi procesul de reformã a învãþãmîntului acþiune, inclusiv, cel de cãutare ºicreare a unei noi generaþii de manuale. Oamenii sec. XX scriu manuale pentru generaþiile sec. XXI. E o realitatecare puþin ne-ar îngrijora, deºi rãmîne suficient loc pentru realizare ºi speranþã. Problema este pentru cine lescriem; pentru un eventual politician crescut într-o atmosferã dominatã de multi-media; pentru un potenþialconsumator al informaþiei oferite de calculator etc.? Le scriem, poate, din convingerea cã motivaþiile umanear putea fi practic reduse la bilanþuri de cîºtiguri ºi pierderi ºi, aºa cum existã un “om economic”, existã ºi un“om politic”. Teama noastrã este cã un asemenea “om” exclude efectele sentimentelor, prejudecãþilor,perversiunii, altruismului, eticii, religiei ori ale valorilor culturale, deoarece le considerã incalculabile în sensulpropriu al termenului. Incertitudinea continuã sã accentueze îngrijorarea care apare permanent în faþa uneirãscruci, pentru cã apar o sumedenie de întrebãri, rãspunsul cãrora provoacã un suspans ºi este confuz. Ar fibine sã ºtim dacã trebuie sã scriem un singur manual interdisciplinar (de exemplu, izicã ºi Chimie), dacãclasele liceale cu profil real ºi umanistic pot sã studieze dupã un manual unic (de exemplu, de izicã), ori estenecesar sã creãm un ºir de manuale alternative ale cãror conþinuturi trebuie sã rãmînã fundamentale ºi sã diferedoar prin modalitãþile de realizare a proceselor de instruire? Este prea mult pentru autorii de manuale, elevi,profesori ºi chiar pentru responsabilii de la Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei.Probabil sub influenþa selecþiei naturale enunþatã de Darwin se dezvoltã tocmai cei ce soluþioneazãproblemele în modul cel mai activ – descoperitorii unei lumi noi ºi ai unor forme noi de viaþã. Încercarea dea rãspunde exigenþelor timpului, dezideratelor pãrinþilor, cerinþelor profesorilor, finalitãþilor educaþionale – îisitueazã pe autori ºi editori într-o luminã mai puþin favorabilã. ªi totuºi la noi manualele s-au scris ºi continuãsã fie scrise mai mult sau mai puþin bine. Activitatea, neliniºtea, cãutarea sînt esenþiale pentru viaþã, speranþã,gãsire, descoperire, evaluare, îmbunãtãþire, învãþare ºi creare de valori, dar ºi pentru veºnica eroare, pentrurealizare de non-valori. S-au strecurat ºi suficiente greºeli în manualele pe care le avem pe masã, dar tot ceeste viu comite greºeli. Sã fim sinceri cu noi înºine: manualele au acoperit un vacuum informaþional nu doarcantitativ, ci în mare parte ºi calitativ. Or, viaþa unui manual nu este veºnicã, ea dureazã doar cîþiva ani ºi atunci,în acest rãstimp, sîntem obligaþi sã elaborãm o nouã generaþie de manuale mai bune. Ele trebuie sã fie testateîn clasã, evaluate de specialiºti din domeniu, elevi ºi profesori, altfel riscãm sã educãm generaþii întregi carenu vor reuºi sã surmonteze lacunele admise de noi. ªi atunci nu ne vor fi iertate nici lipsa posibilitãþilor materiale,nici cea a unei experienþe în scrierea manualelor.Rãmînem în aºteptarea unui manual care sã-ºi îndeplineascã cu rigurozitate funcþiile. Trebuie sã dãm cursºi manualelor alternative, sã avem preþuri rezonabile ºi conþinuturi ce vor reuºi sã creeze Omul, Cetãþeanulcapabil sã se realizeze oriunde ºi oricînd.Va dãinui un astfel de manual în sec. XXI? Preferãm sã nu anticipãm, ci sã sperãm cã atît Elevul, cît ºiProfesorul sã fie cei care vor regreta mult pierderea bibliotecii din Alexandria ...Didactica Pro..., Nr.2(6), anul 20015

Cuvintele te învaþã, exemplelete pun în miºcare.Maximã cu izvor incertS I E D O —de la educaþie electoralã lastandarde în domeniul educaþiei civiceCorina LECA“Titanic”-ul a fost construit de profesioniºti,Arca lui Noe a fost construitã de amatori…”Societatea Independentã pentru Educaþie ºi DrepturileOmului (SIEDO) a fost înfiinþatã la începutulanului 1996 de un grup de studenþi ai acultãþii deDrept a Universitãþii de Stat din Moldova care ºi-audat seama cã pot contribui pozitiv la propria educaþiedacã schimbã mediul în care trãiesc (nu mutîndu-seîn altã þarã, ci provocîndu-ºi concetãþenii sã secomporte civic). Nemulþumirea faþã de condiþiile deviaþã a fost, cazul fondatorilor SIEDO, combustibilulcare a alimentat o muncã asiduã ºi generatoare deschimbãri pozitive atît în viaþa membrilor asociaþiei,cît ºi a celor care au rãspuns provocãrilor.În primul an de existenþã, SIEDO a desfãºuratseminarii pentru profesorii din satele sudice ale þãriiºi din Chiºinãu despre principalele instrumenteinternaþionale în domeniul drepturilor omului. Deasemenea, în preajma alegerilor prezidenþiale, amlansat un proiect-pilot “Educaþie electoralã pentrutineri”, în cadrul cãruia au fost instruiþi 25 de profesoricu privire la drepturile ºi obligaþiile alegãtorilor,pentru ca sã-i familiarizeze cu cerinþele respectivuluieveniment pe elevii care urmau sã voteze pentruprima datã. Dupã un an de activitate, am înþeles cãlumea ºcolii (administraþie, profesori, elevi, pãrinþi)este dornicã sã-ºi cunoascã drepturile ºi cã acest lucrupoate fi realizat cel mai eficient cu ajutorul metodelorpedagogice interactive. În baza materialelor educaþionaleelaborate de Amnesty International, Citizenshipoundation din Marea Britanie, AREDDO ºiSIRDO din România, SIEDO a desfãºurat lecþiidespre drepturile omului, democraþie, educaþie civicãîn diferite instituþii de învãþãmînt din þarã. Majoritateaprofesorilor, metodiºtilor ºi directorilor care ne-auinvitat ºi au asistat la acele activitãþi au devenit ulteriorcolaboratori ai programelor noastre.6

CURRICULUM VITAEDin 1997 se desfãºoarã finanþãri continue pentrudiverse forme ºi componente ale educaþiei civice. Amelaborat un ghid al educatorului în domeniul democraþieiºi drepturilor omului cu exemple de activitãþididactice pentru diferite vîrste (1998); o broºurã cuactivitãþi destinate educaþiei multiculturale – Drepturilerefugiaþilor (1999); o revistã de educaþie îndomeniul drepturilor omului – Alternativa XXI (pînãîn prezent au apãrut 6 numere), am tradus cîtevamateriale de educaþie civicã produse în S.U.A.(1999), am desfãºurat zeci de seminarii pentru circa1000 de profesori din diverse localitãþi ale republicii,oferind participanþilor informaþii despre metodele,tehnicile, procedeele de predare a drepturilor omuluila clasã (la orele de istorie, geografie, limba românãsau alte discipline) ºi, ceea ce este foarte important,încrederea în eficienþa aplicãrii lor (atît a cunoºtinþelor,cît ºi a instrumentelor pedagogice). În 1997am încheiat Acordul de parteneriat cu MinisterulEducaþiei ºi ªtiinþei, fapt ce avea sã ne faciliteze ulteriorintroducerea în ºcoli a materialelor experimentalede educaþie civicã. În 1999 M.E.ª. ne-asolicitat participarea la elaborarea curriculumului deeducaþie civicã pentru clasele V–IX, solicitare pe caream onorat-o cu producerea respectivului document cese aplicã, deocamdatã, doar în clasa a V-a din acestan ºcolar.Seminariile desfãºurate au demonstrat faptul cãînvãþarea prin descoperire este eficientã nu numai încazul elevilor, ci ºi al tinerilor care doresc sã modificestilul de lucru al unor profesioniºti. Nu doar participanþiila cursuri au schimbat ceva în modul lor degîndire ºi acþiune (profesionalã sau personalã), ci ºinoi. Maturizîndu-ne în vãzul lor ºi graþie solicitãrilorlor, le-am oferit un exemplu viu al modalitãþilor încare se poate obþine succes într-o perioadãzbuciumatã în ceea ce priveºte valorile ºi practicilesociale.SIEDO a devenit cunoscutã la nivel naþionaldatoritã Programului “Street Law” – educaþie referitoarela lege, care a demarat în august 1998 cusprijinul financiar al Open Society Insitute din NewYork ºi al undaþiei Soros din Moldova ºi cu knowhow-ul organizaþiei Street Law Inc. din WashingtonD.C. Datoritã acestui proiect am reuºit sã introducemîn cursul liceal o disciplinã nouã (Noi ºi Legea), ceeace înseamnã cã atît viitorii lideri politici, cît ºicetãþenii de rînd vor avea ºanse concrete sã îºicunoascã ºi sã respecte drepturile ºi obligaþiile legaledacã vor fi educaþi de profesori bine instruiþi în spiritullegii (nu doar în accepþiune juridicã). Acest lucru s-aangajat sã-l realizeze SIEDO prin cursurile organizatepentru autorii de materiale (pe parcursul anului 1998),pentru profesorii piloþi (în vara anului 1999), pentruformatori (în anul ºcolar 1999 – 2000), pentru primiiprofesori care vor preda din toamnã Noi ºi Legea lanivel naþional (pe parcursul acestui an ºcolar). Ceiaproximativ 230 de profesori (autori, formatori etc.)ºi 1000 de elevi (din liceele-pilot din Chiºinãu, ªtefanVodã, Criuleni, Ungheni, Cãuºeni ºi din comunaGrozeºti), implicaþi în proiect, considerã cã fac unlucru foarte util ºi interesant. În prezent testãm cea dea doua variantã a manualelor ºi ghidurilor pentru celetrei clase liceale ºi sperãm cã în luna septembrie vompune la dispoziþia elevilor ºi a profesorilor întregulset de materiale în limbile românã ºi rusã.Micile, dar promiþãtoarele schimbãri nu au întîrziatsã aparã: la Grozeºti elevii l-au întrebat pevînzãtorul de îngheþatã din curtea ºcolii dacã arelicenþã pentru activitatea pe care o presteazã ºicertificat de calitate al produsului pe care îl comercializeazã;la Criuleni ºi la ªtefan Vodã elevii au vrutsã ºtie cum a fost elaborat regulamentul ºcolii ºi dacãanumite sarcini date de profesori sînt în conformitatecu el, studenþii de la Universitatea “Ion Creangã” dinChiºinãu (unde desfãºurãm de peste doi ani diferiteactivitãþi didactice) poartã discuþii competente cu ceide la acultatea de Drept a Universitãþii de Stat dinMoldova etc. Considerãm cã am reuºit sã trezimsimþul de proprietate al tinerilor cãrora le-am datpentru testare noile noastre manuale. Ei (dar ºiprofesorii lor) nu mai considerã Noi ºi Legea dreptun produs SIEDO, ci o investiþie proprie (întrebãri,informaþii, experienþe utile) pentru a cãrei folosireraþionalã sînt în stare sã lupte. Echipa proiectului nua fãcut decît sã stimuleze nevoia de proprietate (înacest caz intelectualã) ºi de acþiune a unor oameni carecãutau un mediu favorabil pentru manifestarea necesitãþilorlor. Se pare cã am reuºit sã ilustrãm legãturadintre democraþie ºi dreptul la proprietate: cine deþineun lucru are libertatea sã îl foloseascã în conformitatecu interesele sale, dar ºi responsabilitatea sã dezvolteacea proprietate fãrã a prejudicia interesele sauproprietãþile altora. Nu vã impacientaþi dacã vi se pareDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001SIEDO – DE LA EDUCAÞIE ELECTORALà LA STANDARDE ÎN DOMENIUL EDUCAÞIEI CIVICE7

CURRICULUM VITAEpuþin cam complicat. Cursul Noi ºi Legea vã vadescifra acest postulat: democraþia înseamnã libertateresponsabilã, iar proprietatea este un exempluelementar al îmbinãrii acestor trei piloni în viaþacotidianã.În acest articol intenþionãm doar sã vã împãrtãºimînvãþãmintele pe care le-am tras din experienþa numitãNoi ºi Legea. Dacã vrei sã faci un lucru care þi se pareabsolut clar ºi firesc (precum promovarea drepturiloromului, a legilor ºi metodelor pedagogice interactive),trebuie sã te înarmezi cu cele mai avansate cunoºtinþeîn domeniu ºi cu toatã hotãrîrea ºi rãbdarea omeneascã,altfel riºti sã fii acceptat fãrã analizã (deoareceoamenii nu au element de comparaþie competitivpentru propunerea ta) sau sã fii neglijat fãrã argumenteobiective (deoarece autoexigenþa ta dezechilibreazãsistemul de valori ºi modul de relaþionare alcelorlalþi). SIEDO a reuºit, datoritã profesionalismuluiprofesorilor care ni s-au alãturat, sã nusucombe sub povara Programului “Street Law”.Dimpotrivã, ne prezentãm aproape de sfîrºitul acestuiproiect cu o reþea de educatori în domeniul civic, cuo strategie de lucru ºi cu nepreþuita experienþã aproducerii, monitorizãrii ºi evaluãrii unei schimbãrila scarã micã. Dacã ne veþi acorda ºi în continuare oparte din timpul dvs. ºi, mai ales, energia dvs. creatoare(experienþa la clasã, colaborarea cu pãrinþii,întrebãrile, bucuriile ºi înþelegerea criticã a noilorteorii ºi practici educaþionale), nu avem nici o îndoialãcã vom reuºi sã facem din ºcoala naþionalã o instituþiemodernã ºi democraticã.Alte programe ale SIEDO sînt “Educaþia civicãîn ciclul gimnazial” (colaborare cu University of Iowadin S.U.A.) în cadrul cãruia vor fi realizate manualulºi ghidul de educaþie civicã pentru clasa a IX-a (înacest scop ºase profesori au efectuat stagii de pregãtireîn S.U.A.) ºi “Educaþia civicã – element delegãturã între ºcoalã ºi comunitate” (colaborare cuCenter for Civic Education din S.U.A., CORDAIDdin Olanda) în care se vor elabora (pînã la sfîrºitulanului 2003) standarde la disciplina Educaþia Civicãpentru elevi, ºcoli ºi profesori, un curs pentru studenþiicare doresc sã predea educaþia civicã dupã absolvire,vor fi finanþate cîteva iniþiative (ale elevilor, profesorilorºi ale altor persoane interesate) de democratizareºi normalizare a vieþii ºcolii ºi a comunitãþii. În acestultim caz este vorba despre soluþionarea unor problemeconcrete din localitãþile autorilor miniproiectelor(curãþirea unui pîrîu, amenajarea unui cãmin decopii sau a unui azil, revitalizarea unui ziar local,dotarea cu materiale didactice a activitãþilor extra-ºcolare etc.).Încercãm prin acest program sã-i sprijinim ºi sã-iprovocãm pe educatori sã-ºi exercite profesia la celmai înalt grad de profesionalism ºi sã-i “contamineze”ºi pe alþii cu dãruirea lor.SIEDO îºi va pune ºi în continuare resurselemateriale ºi umane la dispoziþia celor care ne-auînvãþat sã fim responsabili în exercitarea libertãþiinoastre. Sã nu renunþãm la ea! Vã mulþumim pentrufelul în care ne primiþi provocãrile ºi vã rugãm sã nuobosiþi cãutînd cãi pentru a schimba lumea în cel maiconcret mod posibil. Noi nu ne permitem sã aºteptãmapariþia unei societãþi mai sãnãtoase, noi vrem sã oînsãnãtoºim pe aceasta. Acceptaþi sã facem acest lucruîmpreunã?8SIEDO – DE LA EDUCAÞIE ELECTORALà LA STANDARDE ÎN DOMENIUL EDUCAÞIEI CIVICE

Despre tot ce se poate ºti, ºichiar despre multe altele.Pico della MirandolaManualul ºcolar – o realitate ...Manualul ºcolar – o realitate discutatã la maximumîn acest numãr de revistã. Conþinut ºi volum,funcþii ºi utilitate – aspecte mereu actuale pentru toþicei încadraþi în procesul de învãþãmînt. Ar fi greºit sãnu-i implicãm în aceastã discuþie pe consumatoriidirecþi ai manualelor – elevul ºi profesorul. Pentru aface posibilã o confruntare între douã poziþii (în cazulnostru, elevul ºi profesorul, pe de o parte, iar autoriide manuale ºi editorii, pe de alta), e nevoie de ocercetare din ambele pãrþi.E o eroare ca în procesul elaborãrii manualelor sãse þinã cont doar de standardele ºi instrucþiunileexistente, precum ºi de posibilitãþile materiale. Ar ficazul (cel puþin din cînd în cînd) sã fie întrebaþi ºiutilizatorii de le place manualul, cu ce-i ajutã ºi dacãs-ar putea lipsi de el în procesul de învãþare sau nu?Am dori sã credem cã responsabilii de la M.E.ª.ºi autorii au început elaborarea manualelor cunoscîndrealitatea. Departe de gîndul cã putem neglija oexperienþã strãinã, standardele existente, rigorilepentru un manual ºi sã ne pretãm doar la deziderateleutilizatorului nemijlocit (o familie în formula eiclasicã are cîteva componente, iar lipsa uneia ºtirbeºtedin integritate ºi de multe ori din conþinut.)Echipa redacþionalã a revistei “Didactica Pro...”a iniþiat în luna martie curent chestionarul Manualulºcolar în uz, care încearcã modest sã aducã luminãManualele de limba rusã ºi limba românã sîntfoarte bune, dar desenele nu sînt frumoase.Elev, cl.VVã rog foarte mult sã faceþi manuale mai copilãroase.Elev, cl.Vpeste starea de lucruri la acest capitol. Þinem sã lemulþumim profesorilor din com. Chetrosu, jud.Soroca, care au organizat din proprie iniþiativã o masãrotundã la subiectul propus ºi ne-au prezentat concluziile,precum ºi colectivelor care au participat la acestsondaj: Liceul Teoretic din Cãrpineni, jud. Lãpuºna;Liceul din s. Pelinina, jud. Bãlþi ºi ºcolile nr.20 ºinr.32 din or. Chiºinãu. La întrebãrile noastre aurãspuns elevi ai claselor V, X, de asemenea profesoriiºi pãrinþii acestor copii. Rezultatele sondajului aufost prezentate pentru discuþie la Masa rotundã din22 martie organizatã la C.E. PRO DIDACTICA.La chestionar au participat 310 elevi, 105 profesori,113 pãrinþi, inclusiv 21 de autori de manuale ºireprezentanþi ai 8 edituri din republicã.Elevii au fost rugaþi sã rãspundã la douã întrebãri:– Cu care dintre manuale vã este mai interesantsã lucraþi? De ce?– Numiþi manualul care nu vã place. De ce?Opiniile elevilor au fost, dupã cum era de aºteptat,din cele mai diferite:– prezentare graficã nesatisfãcãtoare, puþinedesene, hãrþi, tabele;– limbaj inaccesibil, terminologie complicatã,neînþeleasã;– manualele sînt plictisitoare, textele sînt preamari;9

QUO VADIS?– prezenþa exemplelor într-un numãr mai marefaciliteazã procesul de învãþare;– materialul trebuie exemplificat, prezentatsuccint, în teze, sistematizat;– întrebãrile ºi exerciþiile stimuleazã interesul;– problemele, exerciþiile ºi exemplele cu o anumitãdozã de umor fac manualul mai interesant.Aceastã categorie de intervievaþi, în comparaþiecu ceilalþi, au pus în rãspunsuri toatã sinceritatea(probe fiind “perlele” spicuite) ºi speranþa cã vor fiauziþi de cei din vîrful piramidei. Copiii ne-au transmisdoleanþele lor, sesizînd lipsa de dicþionare,preþurile exagerate etc.La întrebarea adresatã dascãlilor: Consideraþi cãmanualul pe care-l folosiþi realizeazã funcþiile sale,cel mai frecvent a fost nominalizatã funcþia informativã;cea formativ dezvoltativã (profesorii de limbaenglezã ºi învãþãtorii). Cu regret, funcþia de autoinstruire,dupã pãrerea cadrelor didactice, practiclipseºte în manualele noastre.Dintre neajunsurile manualelor în uz au fost indicateurmãtoarele:– informaþie depãºitã de timp, incompletã ºiplictisitoare;– necorespunderea manualelor curriculumului ºiprogramelor;– la unele teme exerciþiile sînt prea uºoare, iarla altele prea grele;– aspect grafic nesatisfãcãtor;– manualele nu corespund vîrstei copilului;– lipsa continuitãþii între manualele claselorprimare, liceale ºi cele gimnaziale;– informaþie greºitã;– expunerea dificilã a materialului, terminologiecomplicatã;– puþine exerciþii practice;– volum mare de informaþie;– lipsa glosarelor, vocabularului;– conþinut excesiv de teoretizat;– lipsa jocurilor, testelor de dezvoltare a abilitãþilor.Profesorii s-au strãduit a fi destul de imparþiali, dar,totodatã, am desprins ºi necazul lor pe care-l citãmintegral dintr-un chestionar: “Autorii parcã s-au sfãtuitsã disperseze materia de studiu în cîteva manuale,încît aºa se face cã e necesar sã utilizãm 4-5 manualeîn locul unuia bun”.Dacã profesorul ºi elevul nu sînt mulþumiþi demanualele existente, atunci pentru cine sînt scrise ele?Mie nu-mi place manualul de matematicã, pentrucã este foarte aglomerat de numere ºi cînd începia calcula parcã þi se face greu ºi incomod. Cîteodatãîmi place fiindcã am dorinþã sã calculez.Elev, cl.VManualul de “ªtiinþe”? Conþinut mic, dar întrebãrila probe de evaluare – o sumedenie ºi n-aide unde lua un rãspuns!...dar cu eforturi maxime ºi cu multã voinþã nedescurcãm ºi cu acest obiect.Elev, cl.VA elabora un manual e o modã ori un imperativ la caretrebuie sã rãspundem? Nu este oare aceasta o responsabilitatepe care ne-o asumãm faþã de discipoli?Pãrinþii care au binevoit sã ne rãspundã s-au axatpe experienþa proprie (avînd în vedere manualeledupã care au studiat) ºi pe impedimentele pe care leîntîmpinã copiii în procesul de instruire. În viziunealor, problemele ce necesitã o rezolvare ar fi:– informaþia mult prea complicatã;– utilizarea mai multor manuale la un singurobiect;– materialul nesistematizat;– informaþia expusã prea ºtiinþific;– necorespunderea particularitãþilor de vîrstã alecopiilor;– nu le dezvoltã pe deplin gîndirea, imaginaþia,logica;– nu le stimuleazã elevilor interesul pentru carte;– anumite teme nu sînt expuse adecvat, complet;– volumul de informaþii prea mare;– materialul expus este prea teoretizat, uneleinformaþii sînt inutile pentru viaþã;– sînt necesare mai multe exerciþii practice;– “simplificaþi matematica, doar nu toþi vor fimatematicieni”;– calitatea manualelor lasã de dorit, copertatrebuie sã fie mult mai durabilã.Din punct de vedere tehnic, manualele erau maicalitative, aveau coperta groasã ºi erau binecusute.PãrinteSînt constatãrile pãrinþilor pe care ar fi bine nudoar sã le cunoaºtem, ci ºi sã þinem cont de ele.Autorilor le-am oferit posibilitatea de a revedeamanualele pentru eventuale modificãri:– determinarea mai concretã a obiectivelorMie nu-mi place manualul de matematicã, deoarecela tema “racþii zecimale,” acolo undetrebuie sã fie punct ºi virgulã este virgulã, carepoate fi confundatã cu virgula fracþiei.Elev, cl.V10MANUALUL ªCOLAR – O REALITATE ...

QUO VADIS?vizate, a capacitãþilor ºi competenþelor;– lãrgirea spectrului de situaþii-problemã;– introducerea mai multor scheme, imagini,situaþii cotidiene;– restructurarea noþiunilor principale;– prezentarea de rezumate;– reducerea substanþialã a volumului de informaþie;– formarea priceperilor ºi deprinderilor practice;– introducerea inovaþiilor de ultimã orã;– relaþiile interdisciplinare între obiecte;– modernizarea design-ului grafic;– consolidarea conceptului de didacticã a artelor.Sperãm cã formula noii generaþii de manuale vaavea o concepþie ºtiinþificã, un design grafic originalºi modern, un volum informaþional adecvat particularitãþilorde vîrstã ale elevilor. Autorii au recunoscutfaptul cã viitoarele ediþii ale manualelor vor fi elaboratecu mai multã responsabilitate. Ne aºteaptã schimbãrispre bine ºi trebuie sã credem cã ele se vor produce,altfel ar dispãrea din DEX cuvîntul “progres”.ªi editorii din republicã au primit un chestionarde analizã a necesitãþilor în domeniul editãrii de cartedidacticã. Ne-au trimis rãspunsuri 8 edituri implicateîn acest proces, a cãror sintezã o prezentãm în celece urmeazã:– lipsa de competenþe în domeniul editãriimanualelor;– lipsa imaginilor calitative;– paleta culorilor sãracã;– incoerenþa expunerii materiei;– lipsa mijloacelor financiare;– lipsa unei metodologii de editare a manualelorºi a informaþiei în domeniu;– volum exagerat de informaþie, utilizarea abuzivãa termenilor fãrã a fi explicaþi;– materia de studiu inaccesibilã;– revizuirea mecanismului de organizare aconcursurilor de manuale.Odatã conºtientizate, problemele abordate vorservi drept catalizator pentru o eventualã remedierea situaþiei.Dorim o colaborare dintre toate structurileangajate în procesul educaþional ºi nemijlocit implicateîn realizarea unor manuale eficiente, de calitate,capabile sã instruiascã o generaþie de succes.Mie-mi plac toate manualele, pentru cã îmi placesã învãþ! Nu va fi niciodatã sã nu-mi placã vreunmanual, fiindcã sînt lucruri care ne vor trebui înviaþã ºi trebuie sã le ai bine în cap.Elev, cl.XConsemnare: Nadia CristeaMasa rotundã: uncþiile ºi problemelemanualului ºcolarAu participat: L.Bezniþchi, Direcþia Judeþeanã Învãþãmînt, Tineret ºi Sport, Lãpuºna; A.Bujor, Universitatea de Statdin Moldova; P.Cerbuºcã, Liceul Teoretic “Gaudeamus”, Chiºinãu; E.Coroi, Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei; L.Creþu, LiceulTeoretic din Mereni, Anenii-Noi; N.Cristea, revista “Didactica Pro…”; O.Dandara, Universitatea de Stat din Moldova;L.Dohotaru, editura “ªtiinþa”; V.Dumitraºcu, C.E. PRO DIDACTICA; G.Gavriliþã, Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei;V.Goraº-Posticã, C.E. PRO DIDACTICA; V.Gorincioi, Liceul Teoretic “Mihail Sadoveanu”, Cãlãraºi; M.Hadîrcã, editura“Litera”; Gh.Ierizanu, editura “Cartier”; A.Malev, editura “Lumina”; S.Nichifor, SIEDO; Gh.Prini, editura “ªtiinþa”,Gh.Rudic, Institutul de Proprietate Intelectualã; L.Stepan, Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei; L.Stârcea, C.E. PRODIDACTICA; N.Veliºco, Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei etc.V. GORAª-POSTICÃ: Salutãm prezenþa dvs. laaceastã Masã rotundã ºi ne bucurãm sã vã vedemadunaþi pentru a discuta un subiect mult prea actualal reformei educaþionale: uncþiile ºi problemelemanualului ºcolar. Mizãm mult pe opiniile dvs. învederea soluþionãrii celor mai stringente probleme ceþin de aceste valoroase mijloace de instruire, educareºi formare a elevilor. Dintre materialele didactice,manualul este cel care stã în capul mesei ºi ghideazãprocesul educaþional la clasã, prin el copilul încearcãsã perceapã realitatea aºa cum i-o prezentãm noi ºisã facã faþã anumitor cerinþe.C.E. PRO DIDACTICA a organizat un trainingcu participarea dr.Xavier Roegiers, la care s-a discutatconceptul de reformã a învãþãmîntului. Ni s-a pãrutfoarte sugestivã imaginea prezentatã de expertulbelgian, realizatã în baza experienþei mai multor þãri:procesul educaþional este ilustrat printr-o masã, alecãrei picioare reprezintã cele 4 “uºi” de intrare înreforma învãþãmîntului: curriculumul, manualulDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001MANUALUL ªCOLAR – O REALITATE ...11

QUO VADIS?ºcolar, evaluarea rezultatelor ºcolare, formareainiþialã ºi continuã a cadrelor didactice. Nimic nou,lucruri cunoscute, dar o astfel de abordare pare a fidestul de reuºitã. ªi noi avem deja o experienþã înacest domeniu: am intrat în reformã prin curriculum,pe cînd alte þãri au fãcut-o prin manual sau prinevaluarea rezultatelor, sau prin formarea iniþialã ºicontinuã a profesorilor. Este corect sã se intre prinoricare dintre aceste “uºi”, dar dacã sînt neglijatecelelalte, masa se clatinã ºi procesul educaþional nu-ºiatinge scopul propus prin finalitãþile reformei, prinobiectivele concrete de referinþã la fiecare disciplinã.În discuþia de astãzi vom pune niºte accente pentrua clarifica situaþia din Republica Moldova la capitolulmanualul ºcolar. Acest instrument de instruire poatesã corecteze ºi sã soluþioneze problemele pe care n-areuºit sã le punã curriculumul, sã ajute la desfãºurareaprocesului de restructurare a învãþãmîntului. Bineînþeles,dacã nu vom perfecþiona celelalte aspecte aleprocesului de reformã – evaluarea ºi formarea profesorilor– riscãm sã suferim un eºec.Astãzi dorim sã conturãm care sînt problemele legatede manual ºi cum am putea sã le rezolvãm. Înprimul rînd, vrem sã le evidenþiem pe cele ce þin decalitatea materialelor didactice, în special a manualelor.Intenþionãm sã facilitãm schimbul de informaþieîntre Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei, profesori, elevi,editori, pãrinþi, pentru ca toþi actanþii procesuluieducaþional sã ºtie ce se întîmplã ºi sã fie informaþi lazi. Este foarte important sã popularizãm ºi sã mediatizãmexperienþele ºi opiniile avansate ale autorilor,profesorilor, pãrinþilor, editorilor, întrucît nici unadintre ele nu este de neglijat. Urmãrim, de asemenea,sã sensibilizãm ºi sã atragem în discuþie pãrþile directimplicate în procesul de învãþãmînt, sã iniþiem unproces continuu de evaluare a manualului ºcolar ºi sãidentificãm anumite idei sau modalitãþi de optimizarea procesului de pregãtire a cadrelor didactice pentruutilizarea manualelor pe care le elaborãm.Existã oare module speciale de folosire a manualuluioferite de cursurile de perfecþionare? Ce-ar fi defãcut ca profesorii sã poatã exploata manualul la clasãmai eficient? Dupã pãrerea mai multor specialiºti, estefoarte simplu a face module de perfecþionare laanumite manuale, aceasta l-ar ajuta pe profesor sã eviteinformaþia eronatã ºi s-o completeze pe cea prezentatãparþial. Manualele au avansat, editorii au devenitîn ultimul timp destul de creativi ºi laborioºi. Darprofesorii care lucreazã în clasã deseori nu ºtiu cumar putea valorifica la maximum funcþiile manualului.aptul cã într-o perioadã scurtã am reuºit sãelaborãm atîtea manuale noi, majoritatea scrise într-omanierã netradiþionalistã, care încearcã sã se detaºezede o concepþie ºi o practicã devenitã rutinarã înfavoarea unora moderne, vorbeºte cã la acest capitols-au înregistrat progrese considerabile. Pãreriledespre manual sînt însã foarte eterogene.Aº vrea sã începem discuþia de la funcþiile manualului,sã stabilim la care dintre ele reuºim sã neachitãm destul de onorabil faþã de elevi, profesori,pãrinþi ºi la care mai existã probleme serioase ºi artrebui sã revenim pentru a le îmbunãtãþi.E.COROI: Dacã ne referim la funcþiile manualului,aº vrea sã menþionez cã cea de transmitere acunoºtinþelor este prezentã plenar în cãrþile noastreºcolare. Manualele editate pînã la introducereacurriculumului ofereau informaþia de-a gata. Copilulasimila cunoºtinþele ºi le reproducea, neîncercînd sãmediteze, sã cerceteze, sã analizeze, sã descopere prinstudiu individual lucruri noi. Actualele manualeacordã ºi ele o atenþie deosebitã funcþiei informative,dar sînt vizibile eforturile de a prezenta materia destudiu într-un mod ce reise din cadrul unui sistembazat pe memorare în favoarea unuia formativ carestimuleazã creativitatea ºi iniþiativa elevilor. uncþiade formare a competenþelor ºi capacitãþilor este unaesenþialã. Din punct de vedere didactic, funcþia deconsolidare nu este o funcþie a manualului. El conþineinformaþie ºi propune exerciþii, lucrãri de laboratoretc., constituind un suport pentru consolidarea ºirecapitularea cunoºtinþelor dobîndite. Mai puþinconturatã este funcþia de referinþã.Tradiþional, se considerã cã manualul este adresatîn egalã mãsurã ºi elevilor, ºi profesorilor. Pe cîndaceastã carte de referinþã trebuie sã-i serveascãprofesorului doar ca reper în proiectarea activitãþiididactice.Manualul trebuie sã aibã o înaltã þinutã ºtiinþificãºi metodicã, sã se impunã prin aspectul lui general,printr-un design plãcut ºi funcþional. El trebuie sã fieatractiv pentru cã elevilor le plac manualele cu multeilustraþii sau cele ce conþin jocuri interactive.Gh.RUDIC: Am trecut la curriculum, la axarea12MASA ROTUNDÃ: UNCÞIILE ªI PROBLEMELE MANUALULUI ªCOLAR

QUO VADIS?învãþãmîntului pe obiective, ºi nu pe conþinuturi.Manualele elaborate pe baza obiectivelor sînt binestudiate în Occident. Avem 11 indicatori care nesugereazã cu exactitate cîte informaþii, exerciþii,cercetãri, imagini trebuie sã prevadã acestea, la ceobiecte ºi în ce clasã. Aceºti indicatori trebuie studiaþiºi aplicaþi. Sã evitãm greºelile altora ºi experimentãrileinutile.O importanþã deosebitã se acordã informaþiei pecare o cuprinde un manual sau altul, întrucît aceastadiferã considerabil ca grad de complexitate de la otreaptã la alta a învãþãmîntului. În clasele primareinformaþia se axeazã pe imagini, în gimnaziu ea esteoperaþionalã, în liceu – pe gîndirea abstract-logicã.Aceste aspecte trebuie reflectate în manual, fiind puseaccentele corespunzãtoare. Sînt indicatori care sugereazãcum sã lucrãm cu informaþia. Uneori ea poatefi redusã la o schemã de reper, care înlocuieºte 3pagini de text.Un aspect de prim ordin este cel legat de competenþe,de inserþia socialã a elevului. Instituþiile deînvãþãmînt din Roma Anticã aveau o lozincã: “ªcoalatrebuie sã te pregãteascã pentru viaþã”. Copilul poatesã-l întrebe pe profesor: “Mã pregãtiþi pentru viaþã?”Dacã îl întrebi pe un matematician de ce are nevoie uncopil, acesta vede numai matematica, un geograf –numai geografie etc. Procesul de predare-învãþaretrebuie axat pe cunoºtinþe funcþionale, care sînt dejastabilite, noi însã nu le recunoaºtem pentru cã am fostcrescuþi în academism – sã le oferim elevilor cît maimulte cunoºtinþe. E timpul sã ne dezicem de dogmaconform cãreia cunoºtinþele determinã totul ºi sã letransmitem elevilor ºi anumite comportamente,atitudini. La nivel gimnazial, trebuie sã-i învãþãm sãse integreze în mediu, la cel liceal – sã urmãrimformarea lor din perspectiva participãrii la viaþasocialã ºi culturalã. Astãzi multe valori moºtenite dintrecut nu mai sînt valabile, iar cele noi deseori nu potfi transmise nici de profesori, nici de pãrinþi. De aceeaaceastã sarcinã îi revine manualului.X.Roegiers afirmã cã problemele sînt uºor derezolvat dacã îi dai elevului o anumitã situaþie. Pentrua o rezolva însã, acesta trebuie sã posede cunoºtinþefuncþionale. Sã aducem doar un exemplu: lucrul încolectiv. Daþi-le cîtorva copii un manual ºi spuneþi-lesã înveþe. Profesorul va riposta: Nu putem lucra cuunul singur! Daþi-le tuturor cîte un manual! E vorbade un egocentrism moºtenit. Nu ºtim sã muncim încolectiv, sã colaborãm, în timp ce cooperarea, conlucrareaconstituie o valoare de bazã în condiþiileeconomiei de piaþã.Pentru a evalua un manual practicienii, editoriisolicitã o redare succintã, concisã, explicitã a materiei.De aceea trebuie sã stabilim niºte indicatoriconcreþi ºi sã ne conducem de ei.Manualul de azi a înlocuit profesorul în ºcoalã. Menirealui însã este de a-i servi profesorului drept instrumentde organizare a procesului de instruire, iar elevului– sã-i permitã dezvoltarea capacitãþilor, realizareapotenþialului intelectual, formarea competenþelornecesare.Scriam recent într-un articol, în baza unor studii deultimã orã, cã elevii claselor primare ar trebui sã acordetemelor pentru acasã doar 15 minute pe sãptãmînã, iarcei din clasele liceale nu mai mult de 1,5 ore. La noi însãce se întîmplã? Manualul a devenit “puºcãria” casei.Sîntem în stadiul de elaborare a primei generaþiide manuale, care urmeazã sã fie evaluate în permanenþãdupã niºte criterii strict delimitate. Dar pînã nuvom stabili cerinþele faþã de manual, va fi greu sãelaborãm un instrument de evaluare. Manualele noiau intrat deja în ºcoalã, iar noi avem o responsabilitateenormã faþã de copii, profesori, pãrinþi.P.CERBUªCÃ: Consider cã ordinea funcþiilormanualului ºcolar stabilitã de X.Roegiers are o logicãinterioarã adîncã, pentru cã se porneºte de la transmitereaunei informaþii în baza cãrora sînt formate niºtecapacitãþi. Acestea, dacã sînt exersate pe parcursulmai multor lecþii, se transformã în competenþe. Întimpul unor lecþii de evaluare ele trebuie consolidate,dupã care urmeazã un proces de integrare. Etapa dereflecþie, de referinþã la alt nivel ne permite sã vorbimDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001MASA ROTUNDÃ: UNCÞIILE ªI PROBLEMELE MANUALULUI ªCOLAR13

QUO VADIS?în ultimã instanþã despre cetãþeanul care se formeazã.Am colaborat cu editura “ªtiinþa” la manualele deistorie pentru clasele IV, V. Unele momente ar puteafi schimbate deja. Cînd am participat la training-ul cuX.Roegiers, am fãcut niºte descoperiri importantepentru mine. Ideea fundamentalã pe care ne-a transmis-ocolegul din Belgia este cã la început trebuie sãfixãm obiectivele de referinþã de pe parcursul anului,apoi 3-4 competenþe la clasã ºi sã formãm în baza lorniºte situaþii pe care copilul le-ar analiza ca ulterior,în funcþie de acestea, sã fie scrise exerciþiile, informaþia,textele. Un exemplu concret: am introdus înmanualul pentru clasa a V-a cîteva texte care presupunlucrul cu harta, cu spaþiul istoric. În clasa a IX-a, cînds-au propus teste pentru evaluarea competenþelor,vine informaþia de pe teren precum cã elevii nu potrealiza aceastã sarcinã. De ce? Pentru cã s-a lucrat cuei numai în clasa a V-a. Nu toþi copiii pot utiliza harta,documentele. Trebuie sã înþelegem corect noþiunea deformare a competenþelor.A.BUJOR: Primul manual l-am scris nu ca autorformat, ci mai mult pe dibuite, intuitiv. M-am totîntrebat: Eu, ca elev, ce aº vrea sã aflu? Ce aº dori sãvãd în manual? Am susþinut motivaþia elevilor, dar amcomis o greºealã pe care am conºtientizat-o dupãseminarul organizat cu participarea lui X.Roegiers.Motivaþia în manuale este prezentã, eu însã am pusaccentul pe motivaþia “afectivã”, pe cînd acestatrebuie pus pe motivaþia “funcþionalã”.Nu ne-am debarasat de conþinuturi. Analizîndmanualele de la noi, ºi cele bune, ºi cele mai puþinreuºite (de fapt, manuale bune nu existã, fiecare areanumite neajunsuri), putem constata cã structura lorcorespunde conþinuturilor. Curriculumul de limbafrancezã presupune obiective generale de referinþã.De exemplu, în clasa a V-a, tema I – Portretul fizic;clasa a VI-a, tema I – Descrierea portretului fizic;clasa a IX-a, tema I – Probleme ale handicapaþilor,portretul fizic. Nu vreau sã critic curriculumul, dar atîtel, cît ºi manualele trebuie centrate pe obiective nude jure, ci de facto.V.GORAª-POSTICÃ: Curriculumul a fost elaborattot de autodidacþi. Urmeazã sã-l îmbunãtãþim cuajutorul manualului ºcolar.A.BUJOR: Unicul criteriu de evaluare a manualuluieste testarea lui în ºcoalã, ºi doar în procesul destudiere ºi pe parcursul a cel puþin un an de zile. Chiarºi cei mai competenþi, cei mai obiectivi experþi, autori,editori nu sînt capabili sã evalueze un manual – eltrebuie supus unei perioade de experimentare înºcoalã, dupã care l-am putea modifica ºi perfecþiona.V.GORINCIOI: O maximã orientalã spune: “Celmai uºor lucru în lume este de a da sfaturi, cel mai greueste sã le urmezi”. Subiectul pus în discuþie mã intereseazãprofund ca profesor, manager ºcolar, pãrinte.Dupã mine, în ceea ce priveºte elevul, manualul trebuiesã-l informeze, sã-l motiveze, sã-i formeze niºte competenþede integrare în viaþa comunitãþii, sã-l intereseze,sã-l stimuleze ºi sã-i permitã sã se autoevalueze. Acestatrebuie sã-l sensibilizeze pe copil, sã-l atragã prinaspectul sãu estetic ºi prin atributele sale intrinsece. Dinperspectiva profesorului, manualul trebuie sã constituieo bazã solidã pentru proiectarea ºi desfãºurarea activitãþilordidactice. El trebuie sã încorporeze esenþialul ºirelevantul, adicã un conþinut care condiþioneazã altelemai complexe sau unul care nu poate fi asimilat de elevprin efort propriu. Manualul trebuie sã-i permitãprofesorului sã lucreze diferenþiat, intra- ºi interdisciplinarºi sã-i ofere situaþii, indicatori, criterii, adicãinstrumente valide de evaluare. Din perspectiva pãrinþilor,un manual bun trebuie sã realizeze colaborareaºcoalã – familie; sã-i ajute pe copii sã-ºi croiascã o caleîn viaþã, sã devinã specialiºti bine pregãtiþi. Desigur,lista sugestiilor pentru un manual de calitate poate fiextinsã. Politica de elaborare a manualelor trebuie sãdevinã una prioritarã a reformei curriculare, a renaºteriiºcolii naþionale. Pentru a reuºi sã aducem cartea ºcolarãla condiþiile enumerate mai sus, e nevoie sã formãmcolective de autori competenþi, s-o expertizãm în modobiectiv ºi s-o testãm, sã promovãm manualele alternative.Marele filozof francez Denis Diderot, unul dinautorii celebrei Enciclopedii, a propus ca la articolulEticã sã se facã urmãtoarea remarcã: vezi Moralã, iarla cuvîntul Moralã sã se facã remarca: vezi Eticã. Laobservaþia unui colaborator precum cã acest fapt i-arputea deruta pe cititori, Diderot a rãspuns: “Corect,dar aceasta îi va face sã gîndeascã!” Manualul ºcolarmodern ar trebui sã-i facã sã gîndeascã pe toþi actanþiireformei curriculare din Republica Moldova, atît peconsumatori, cît ºi pe producãtori.V.GORAª-POSTICÃ: Vreau sã insist asupraexperienþei pe care o au editurile de la noi: Ce auîncercat ele sã realizeze referitor la manualele ºcolare?Gh.PRINI: Cu cîþiva ani în urmã, scriitorul S.Sacami-a adresat o întrebare: “Cum se face cã în Maroc, oþarã în curs de dezvoltare, poate fi implementat un program,o concepþie editorialã, iar în Moldova – nu?”I-am rãspuns cã nu avem bani, nu ºtim încã multelucruri.În domeniul elaborãrii manualelor sîntem cu toþiila început de cale. Am avut posibilitatea sã colaborezcu mulþi autori buni care au trecut prin diverse stagiide perfecþionare, inclusiv în strãinãtate. Dar în procesulde lucru ne-am ciocnit de multe greutãþi. Nuavem încã experienþa necesarã. Dupã mine, cea maimare greºealã pe care am comis-o constã în neacceptareamanualelor alternative. Majoritatea editorilorsînt de acord cu tipãrirea lor, deºi tocmai ei artrebui sã fie împotrivã. Aº vrea sã vã întreb ce vom14MASA ROTUNDÃ: UNCÞIILE ªI PROBLEMELE MANUALULUI ªCOLAR

QUO VADIS?face peste 4 ani? Vom elabora manuale noi? Vomîncepe un nou experiment pentru încã cîþiva ani? S-aupurtat discuþii cu Banca Mondialã, cu M.E.ª. Toþisusþin ideea introducerii manualelor alternative, darîn practicã ea nu se realizeazã. Ar fi bine sã editãmvreo 10000 de exemplare, sã repartizãm prin ºcoli cîte3-4 exemplare pentru o eventualã evaluare, cel puþinprofesorilor ºi elevilor care sînt dispuºi s-o facã. Sursefinanciare s-ar gãsi, nu existã iniþiativã. În condiþiileeconomiei de piaþã doar prin concurenþã vom reuºi.Astãzi nu sîntem în stare sã evaluãm manualul pentrucã cei mai buni autori nu fac parte din comisiile deexperþi. Cine atunci le evalueazã? Practicienii? Nuavem nici cadre didactice bine pregãtite. Deseori, celmai bun dintre manualele prezentate la concurs esterespins, întrucît nu este înþeles de profesori. Înasemenea cazuri se acceptã unul prost, iar cel bunrãmîne pe rafturile editurii.A.BUJOR: Atunci sã fie editat ca manual alternativ.Gh.PRINI: Pledãm pentru manualele alternative.Doar prin ele vom reuºi. În situaþia creatã este firescsã nu avem manuale bune!A. BUJOR: Pentru cã ne-am propus sã elaborãmtoate manualele, la toate disciplinele ºcolare doar în treiani de zile.Gh.IERIZANU: Noi, editorii, am fost întrebaþi dereprezentanþii Ministerului, ai Bãncii Mondiale dacãdorim manuale alternative. Am rãspuns afirmativ, darnu s-a întreprins nimic în aceastã privinþã. Deseorimanualele cîºtigã concursul numai datoritã preþului.Sîntem în proces de elaborare a manualelor pentruclasele VII-XI ºi apare o problemã. Dacã în clasele III-VI ponderea preþului a fost de 40%, în clasa a VII-ane trezim cu ponderea preþului de 55%, ceea ceînseamnã cã la momentul actual are ºanse sã cîºtigeconcursul un manual relativ prost pentru cã nu areimagini. Am introduce imagini, dar sînt stabilite niºtecondiþii precise: preþul –55%, design-ul – 10%, conþinutul– 35%. Putem avea discuþii la infinit, editorul însãeste pus în niºte chingi foarte clare ºi este nevoit sã þinãcont de faptul ca cheltuielile de producere sã fie cît maimici, ceea ce este firesc. Astfel însã nu vom ajungevreodatã sã facem manuale de calitate. Nu trebuie sãprivim atît de tragic la faptul cã acestea sînt slabe. Esteimportant cã le avem, dar trebuie treptat sã le îmbunãtãþim.Problema cea mai mare este lipsa manualeloralternative.În ceea ce priveºte evaluarea manualelor ºi comisiilede evaluare a manuscriselor, la noi predominãfenomenul “cumetrismului”. Presiunile asupra experþilorsînt mari ºi ei, chiar dacã sînt bine intenþionaþi,de multe ori cedeazã.Am pierdut manuale de care eram sigur cã sîntfoarte bune. Am cîºtigat manuale de care eram sigurcã sînt proaste. Un pas important îl constituie faptulcã Banca Mondialã ºi Ministerul au acceptat canumele membrilor comisiilor de evaluare sã fieintroduse pe copertã, ceea ce a ºi fost realizat deja cumanualele pentru clasele II, III. Aceste persoanetrebuie sã poarte rãspundere pentru conþinutul ºicalitatea manualelor, deoarece unele conþin greºeliºtiinþifice crase, ele cîºtigînd concursul numai datoritãpreþului accesibil.V.CHICU: iica mea învaþã în clasa a III-a ºideseori îmi spune cã preferã ziua de miercuri pentrucã nu are limba românã ºi geanta ei va fi mai uºoarã,întrucît la aceastã disciplinã se lucreazã cu manualulde “bazã”, 5 caiete, culegeri de texte pe care le duce laºcoalã, nemaivorbind de cãrþile de la celelalte obiecte.V.GORAª-POSTICÃ: În clasã profesorul poatelucra cu mai multe manuale, dar dacã a fost ales unulde uz general, acela trebuie utilizat. Experþii strãininu înþeleg cum poate duce un copil 2-3 manuale la unsingur obiect. În Occident elevii le lasã la ºcoalã.E.COROI: Pentru cã nu au de fãcut teme pentruacasã.V.GORAª-POSTICÃ: Într-adevãr, nu au. Darnu asta e problema. La noi de jure nu existã alternativã,iar de facto se folosesc zeci de manuale la osingurã disciplinã.E.COROI: Aº vrea sã menþionez, cu pãrere de rãu,cã unii autori de manuale nu cunosc curriculumul, deºimulþi dintre ei sînt coautori ai acestuia. Se vorbeºte deo reformã curricularã, de o trecere de la conþinuturi laobiective. Curriculumul conþine niºte obiective orientative,care nu sînt obligatorii, autorii însã axeazãconceptul manualului tot pe conþinuturi. În primul rînd,trebuie “sã creascã” ei. Problema manualelor alternativeare o importanþã deosebitã. Nu se va recurge la oreeditare a manualelor. Cele care au cîºtigat o datãDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001MASA ROTUNDÃ: UNCÞIILE ªI PROBLEMELE MANUALULUI ªCOLAR15

QUO VADIS?concursul, s-ar putea sã nu-l mai cîºtige.M.E.ª. n-a neglijat problema manualelor alternative.Cred cã le vom avea. Altceva e cã manualul a devenit oafacere nu numai pentru editori, ci ºi pentru mulþiprofesori. Sînt atestate cazuri cînd profesorii impunanumite manuale doar pentru cã li se propune un procentdin realizarea acestora, iar pãrinþii se plîng cã procurãmanuale neaplicate la lecþii. E o problemã gravã, în caretrebuie sã se implice Ministerul ºi sã ia atitudine.Profesorii propun sã se lucreze la maximum întimpul lecþiei ºi sã nu li se dea copiilor teme pentruacasã. În Olanda elevii nu au manuale personale.ªcolile deþin cîteva exemplare pe care le pun ladispoziþia elevilor. A terminat o clasã lecþia, manualelesînt folosite de alta.Gh.IERIZANU: Aº vrea sã mã refer la un lucrucare este în detrimentul editorilor. Permiteþi tuturormanualelor aduse din România, Rusia etc. sã fierealizate în librãriile din Moldova. Este unica alternativãpentru manualele de la noi. Sã nu cãdem încealaltã extremã. Nu le interziceþi, pentru cã astfelcopilul va rãmîne cu un singur manual. Ne bucurãmmult atunci cînd elevii noºtri, care îºi fac studiile înlicee ºi gimnazii în plin proces de transformare ºireformã, ajung la o ºcoalã din strãinãtate ºi, fiinddeseori mult mai bine pregãtiþi decît occidentalii,obþin performanþe deosebite.V.CHICU: Sînt pãrinte. Mi-a spus profesorul cãtrebuie sã procur manualul acesta – îl cumpãr. Mi-azis sã-l iau pe celãlalt – îl cumpãr ºi pe celãlalt. ªi mãtot întreb: ce cunoºtinþe va dobîndi copilul meu, cuce achiziþii se va alege lucrînd cu un manual sau altul.Profesorul ºcolar, neavînd pregãtirea corespunzãtoare,ar putea sã nu foloseascã adecvat ºi unmanual bun. În posturã de editor n-am fost niciodatã.Dar aº vrea sã vã împãrtãºesc o experienþã. irmamoscovitã “Record” scoate de sub tipar manuale,utilizate doar în anumite ºcoli. La cererea unorinstituþii de învãþãmînt superior, firma solicitã colaborareaspecialiºtilor de vazã din diverse domenii.Aceºtia elaboreazã manuale “speciale” care l-arpregãti pe viitorul abiturient sã susþinã examenele deadmitere la instituþiile respective, dar care includ ºicerinþele programei ºcolare ºi ale curriculumului.Manualul editat este propus ºcolilor nu ca un manualbun, ci ca unul care le-ar facilita elevilor susþinereaexamenelor la instituþiile date. Iar profesorii efectueazãtrimestrial stagii de perfecþionare organizatede editurã în colaborare cu autorii pentru o eventualãpregãtire în vederea utilizãrii manualului.Gh.RUDIC: O astfel de experienþã este prevãzutãde proiectul Bãncii Mondiale.G.GAVRILIÞÃ: ªi la noi profesorii sînt pregãtiþiîn vederea utilizãrii manualului.V.CHICU: La noi se lucreazã la alt nivel.N.VELIªCO: Autorii de manuale, editorii, experþii,profesorii sînt cei care încearcã sã aducã uncurriculum în ºcoalã. Vreau sã le mulþumesc tuturorautorilor pentru tentativa lor de a concepe ºi a scrieun manual, pentru cã cel care n-a realizat un asemenealucru nu ºtie cum e. Mulþumesc editorilor care înaceste condiþii precare ºi-au unit eforturile ºi contribuiela asigurarea profesorilor ºi a elevilor cu materialedidactice.Pentru ca un profesor sã foloseascã în mod eficientºi creator un manual, el trebuie sã aibã bine conturatãcultura de specialitate ºi cea generalã, sã posede opregãtire temeinicã sub toate aspectele: ºtiinþific,psihopedagogic, didactic, metodic. Abordînd problemade pe aceastã poziþie, nu ºtiu despre ce fel demanuale poate fi vorba dacã în republicã, la biologieºi chimie, din 1400 de profesori doar 40% sînt specializaþiîn domeniu. (Ceilalþi predau aceste disciplinefiind geografi, matematicieni etc.) Cît de accesibiletrebuie sã fie manualele ca în condiþiile create sã asigurãmo desfãºurare calitativã a procesului de instruire?În ceea ce priveºte evaluarea manualelor, considercã este binevenitã introducerea numelor experþilor pecopertele acestora, pentru cã ei trebuie sã rãspundã,alãturi de autori, de greºelile ºi inexactitãþile admise.Problema manualului va rãmîne mereu actualã ºivom reveni la ea atît timp cît acesta nu va fi acceptatde profesor ºi nu-l va sensibiliza. M.E.ª. elaboreazãla fiecare început de an ºcolar Ghidul profesorului ceconþine informaþii ºi îndrumãri menite a facilitaopþiunea cadrelor didactice pentru un manual saualtul. Aceºtia trebuie doar sã se determine cu cemanual vor lucra.Nimeni nu interzice editarea manualelor alternative.Se preconizeazã introducerea lor la nivel deliceu. Întrebarea e cine va finanþa elaborarea ºieditarea acestora?Împreunã cu doamna L.Stepan ºi cu alþi colegi amstat la baza proiectului Bãncii Mondiale. Dacã nu ar fiexistat acesta, nu ºtiu dacã am fi scos de sub tipar vreunmanual cu finanþele Ministerului. Chiar ºi în cazul cîndtrece unul foarte slab din punctul cuiva de vedere,deoarece este foarte greu sã apreciezi dacã un manualeste bun sau nu, ne bucurãm cã elevii noºtri au totuºiun manual. Ar fi mai rãu dacã nu l-ar avea deloc.Gh.PRINI: Sã le acordãm o ºansã tuturor autorilor.Dacã manualul n-a cîºtigat concursul, dar e bunºi poate fi recomandat spre utilizare, atunci sã i se deasigla Ministerului. Dar nu se dã pentru cã sînt niºteinterese pe care nu le înþeleg.N.VELIªCO: Deseori manualele bune sînt respinsedin cauza cã sînt evaluate de specialiºti necalificaþi.L.STEPAN: Dacã n-am fi beneficiat de tranºa deîmprumut acordatã de Banca Mondialã, cine ºtie ceam fi avut la aceastã orã ºi la ce etapã ne-am fi aflat16MASA ROTUNDÃ: UNCÞIILE ªI PROBLEMELE MANUALULUI ªCOLAR

QUO VADIS?în editarea manualelor. Poate ar fi fost mai bine. CãutaGuvernul de unde nu are, gãsea bani pentru editareamanualelor ºi acestea ar fi fost distribuite gratis.Chiar în stadiul de negociere a proiectului BãnciiMondiale s-a pus problema manualelor alternative.Pentru elaborarea lor e nevoie de resurse financiare,suma alocatã nefiind suficientã. Dupã primele concursurila clasele III, IV am economisit ceva bani ºi ne-ampropus sã editãm manuale alternative. Dar a apãrutproblema manualelor pentru clasele I, II. La fiecareîntîlnire cu reprezentanþii Bãncii Mondiale abordãmacest aspect. Am ajuns la un numitor comun referitor lamanualul care nu se va plasa pe locul I la concurs. Dacãacesta va trece pragul minim de punctaj va avea dreptulla parafa ministerului, la denumirea de manual alternativ.Pe an ce trece manualele devin tot mai scumpepentru cã editorii, în condiþiile economiei de piaþã, seaflã în situaþia de a ridica preþul acestora. Am intenþionatsã organizãm anticipat concursul unor manuale,dar n-am reuºit deoarece editurile au înaintat niºtepreþuri exagerate, dupã pãrerea Bãncii Mondiale ºi aMinisterului, ºi s-ar fi cheltuit toþi banii proiectului,care prevede doar finanþarea manualelor de “bazã”.Sper cã Ministerul va lua o decizie ºi va decretamanualul ce a luat locul II drept manual alternativ.Primele manuale pentru clasele III, IV au fosteditate în tiraje prea mari. Spre ruºinea noastrã, nicinoi, angajaþii Ministerului, nu cunoºteam cifra realãa copiilor ºcolarizaþi. A fost o perioadã în care nu seducea o statisticã corectã ºi strictã. S-au tipãrit 120%de manuale, au fost distribuite 105%, restul fiindstocate în depozite. Dl E.Coroi a menþionat deja cãabsolut toate manualele vor trece a doua oarã princoncurs, ceea ce înseamnã cã dacã-l vor cîºtiga, vorfi reeditate ºi cele în uz. Întrucît nu avem experienþanecesarã – doar editura “Lumina” a editat pe vremuriaºa-numitele manuale originale: de geografie, istorie,limba românã, limba rusã pentru ºcolile naþionale –este foarte greu sã-i antrenãm pe autori ºi sã conlucrãmcu ei la elaborarea acestor mijloace de instruire.Cînd manualul este semnat de un singur autor,obþine mai greu o apreciere înaltã, deoarece are maimulte deficienþe decît cel alcãtuit de un grup. Încolectivele de autori trebuie incluse atît cadre didacticeºcolare, cît ºi profesori universitari, pentru aasigura cu succes simbioza ºi sincronizarea practiciicu ºtiinþa. Existã manuale elaborate de profesori deliceu ºi gimnaziu la care avem multe reclamaþii; laadresa celor elaborate doar de profesori universitari– avem ºi mai multe. Nu putem afirma cã manualelede pînã acum sînt nereuºite sau foarte bune. iecaredintre ele are pãrþile sale pozitive ºi negative.Nu avem experienþã nici în domeniul evaluãriimanualelor. Cum se realizeazã aceasta? Cine orealizeazã? În cadrul proiectului Bãncii Mondiale nus-a efectuat încã o evaluare continuã a manualelor.Este un proces deschis. Cum sînt formate comisiilede experþi? În prezent sîntem în stadiul de constituirea Comisiei de evaluare pentru concursul manualuluide clasa a VII-a. Mi s-a cerut lista tuturor profesorilorºcolari de grad superior ºi I la fiecare disciplinã destudiu, lista tuturor profesorilor universitari recomandaþica specialiºti de înaltã competenþã în materie.Apoi urmeazã selectarea viitorilor membri la care seþine cont ca persoanele respective sã nu fie implicateîn elaborarea lucrãrilor prezentate pentru concurs.Cine îi învaþã pe membrii comisiilor sã efectuezeo evaluare? Proiectul Bãncii Mondiale a stabilit cîtevacriterii de care trebuie sã se conducã aceºtia: calitateamanuscrisului; corespunderea curriculumului, obiectiveloreducaþionale ºi metodologiei contemporane;conþinutul acoperit; respectarea consecutivitãþii înexpunere; limbajul ºi conceptele adecvate; corespundereacu ghidurile profesorilor. iecare dintreaceste criterii are ponderea lui. Am apelat la Institutulde ªtiinþe ale Educaþiei ºi i-am solicitat ajutorul înfamiliarizarea membrilor comisiilor cu principiile ºicriteriile în vigoare pentru a facilita efectuarea acesteievaluãri. Este foarte greu sã apreciezi un manual dupãcriteriile fixate, nefiind antrenat în activitãþi similare,neparticipînd la niºte seminarii practice sau nescriindsingur o lucrare. Deocamdatã nu avem mulþi specialiºtiavizaþi în domeniu.N.CRISTEA: Membrii Comisiei de evaluarecunosc numele autorilor?L.STEPAN: Nu. Manuscrisul vine cu un cifru.Însã cînd membrii comisiei sînt deja desemnaþi,consultãm anumite documente pentru a verifica dacãaceste persoane nu sînt implicate direct sau tangenþialîn procesul de elaborare a unui manual sau altul.Direcþiile manageriale ale Ministerului îºi asumã oresponsabilitate enormã.Didactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001MASA ROTUNDÃ: UNCÞIILE ªI PROBLEMELE MANUALULUI ªCOLAR17

QUO VADIS?Vreau sã menþionez cã sînt binevenite toateseminariile organizate de C.E. PRO DIDACTICA ºiM.E.ª.A.BUJOR: Sã precizãm niºte lucruri în ceea cepriveºte evaluarea celor 25% de manuscris ale unuiviitor manual, posibil încã nescris. Nu credeþi cã ar fibinevenitã ºi utilã organizarea unui concurs al manuscriselor,ºi abia apoi editurile sã macheteze cele 25%?Gh.IERIZANU: Selecþia se face la edituri.A.BUJOR: Mã refeream la un concurs local,înainte de a participa la cel desfãºurat de BancaMondialã.Gh.IERIZANU: Manuscrisele sînt împrumutateediturilor.A.BUJOR: Dar dacã eu, în calitate de autor, nudoresc sã particip la concurs prin editurã, ci direct?L.STEPAN: Condiþiile concursurilor pe liniaproiectului Bãncii Mondiale sînt urmãtoarele: reprezentanþiiMinisterului colaboreazã ºi încheie contractedoar cu editurile. Autorul însã îºi alege singur editurala care ar dori sã-ºi tipãreascã lucrarea.A.BUJOR: Cum poate fi evaluat un manual doarîn baza a numai 25%?G.GAVRILIÞÃ: Se întîmplã ca manuscrisul integralsã difere radical de cele 25% prezentate iniþial.Acesta este neajunsul evaluãrii manuscriselor încadrul proiectului Bãncii Mondiale. E o procedurãextraordinar de complicatã. Experþii noºtri se ghideazãdupã criteriile stipulate, dar, neavînd pregãtireacorespunzãtoare, uneori comit erori inadmisibile.Gh. IERIZANU: Permiteþi-le editurilor sã pregãteascãmai multe manuscrise pentru concurs întrucîtinvestesc foarte mult în cele 25%. Recent s-a introdusscrisoarea de garanþie de 2%. Cu pãrere de rãu, banulmãsoarã. Aici nu poate exista subiectivism.A.BUJOR: Am venit cu propunerea ca 25% demanuscris sã fie machetate, iar cealaltã parte – dactilografiatã.Gh.IERIZANU: Astfel eliminaþi editura.A.BUJOR: Comisia trebuie sã ia cunoºtinþã deîntreaga lucrare.Gh.IERIZANU: În acest caz subiectivismuldespre care se discutã va creºte.G.GAVRILIÞÃ: Este evaluat nu doar conþinutulmanuscrisului, ci ºi design-ul.L.STEPAN: În afarã de 25% de manuscris se facesumarul, prezentarea succintã a manualului, în bazacãrora comisia îºi creeazã o idee generalã despre acesta.G.GAVRILIÞÃ: În mai 2000 am participat la untraining al þãrilor din bazinul Mãrii Negre organizatla Odesa. Le-am arãtat celor prezenþi manualul nostrude istorie. Au rãmas încîntaþi. Dintre fostele republiciale U.R.S.S., noi am pãºit cu mult înainte. Chiar ºiþãrile baltice au un manual axat mai mult pe conþinuturi,iar aparatul metodic lasã mult de dorit.În momentul cînd n-am avut autori de manualeºi timp de 6-7 ani i-am format ºi avem deja o producþievaloroasã de carte didacticã, putem afirma cupromptitudine cã am înregistrat progrese considerabileîn domeniul elaborãrii manualelor. Astãzi,la concurs participã 3-4 manuscrise ceea ce constituieun argument în plus în favoarea celor expuse anterior.Avem ºi un prototip al manualului nostruautohton. E adevãrat cã anumite idei au fost preluatedin manualele franceze, germane, engleze, americane,dar am creat un manual al nostru. Ne putemmîndri cu acest lucru.N-am fi învãþat sã evaluãm manualele, dacã nule-am fi editat. Le mulþumim editurilor pentru contribuþialor la valorificarea cãrþii ºcolare. La seminariileorganizate cu inspectorii din judeþe ºi profesoriicare utilizeazã zilnic instrumentele de instruire laclasã încercãm sã determinãm care ar fi criteriile deevaluare a acestora, sã stabilim care dintre obiectivelecurriculare sînt realizate ºi care nu, care dintresarcinile incluse în aparatul metodic fac faþã conþinuturilor,cerinþelor ºi care nu. Practicienii ar puteapropune sugestii concrete de îmbunãtãþire a manualului,de remediere a anumitor carenþe pentru caacesta sã fie folosit în mod eficient de profesori înproiectarea activitãþii didactice, dar ºi de elevipentru studiul individual. Profesorii participanþi latraining-ul “Monitorizarea ºi evaluarea curriculumuluide liceu” organizat la Lãpuºna ne ziceau: ”Daþinemanuale de liceu aºa cum sînt ele – bune, rele.Le vom experimenta, le vom testa la clasã ºi atuncivom spune ce ar mai fi de modificat ºi de completat.”V.GORAª-POSTICÃ: Mã afecteazã faptul cãnoi, autorii, nu sîntem invitaþi la stagiile de perfecþionarea profesorilor. Cele douã ore academice rezervateanumitor subiecte nu sînt suficiente. Profesoriise întorc în ºcoalã ºi fac în continuare amatorism.Dumneavoastrã, ca specialist al Ministerului,participaþi la aceste cursuri? În ce mod este promovatãideea pregãtirii profesorilor în utilizarea manualelorîn cadrul proiectului Bãncii Mondiale?G.GAVRILIÞA: Am participat la cursurile deinstruire a formatorilor locali la istorie. Din componenþaechipei de formatori republicani au fãcut parteºi autori de curriculum, de manuale. Nu mã pot pronunþareferitor la celelalte discipline. Dar faptul cãtrebuie sã colaborãm cu profesorul pentru a-l pregãtisã lucreze cu manualele de noua generaþie este cert.M.HADÎRCÃ: Primul efect vizibil al reformeiînvãþãmîntului îl constituie noua generaþie demanuale pentru care la edituri se depune o muncãcolosalã. Este trist cã nu se observã sau nu serecunoaºte acest lucru. Avem manuale noi careatestã o schimbare de accent de la informativ laformativ, o mutaþie totalã în interiorul lor. Avem o18MASA ROTUNDÃ: UNCÞIILE ªI PROBLEMELE MANUALULUI ªCOLAR

QUO VADIS?schimbare de la monolog la dialog. Nu mai existãacea informaþie monologatã a autorului, ci un dialogpermanent între el ºi elev. Dacã înainte domina odistanþare între autor ºi elev, acum existã o apropiere.Avem în manuale situaþii de învãþare din care seformeazã abilitãþi, competenþe. În fiecare manual aufost introduse glosare de termeni. Avem manualebune. Manualul este formula didacticã a curriculumuluivãzutã, înþeleasã, conceputã de autor. E oformulã care trebuie explicatã evaluatorilor ºiprofesorilor, doar astfel vom asigura conlucrareaautor-profesor-elev-pãrinte.A.MALEV: Masa despre care s-a vorbit la începutuldiscuþiei de azi a fost teleportatã la noi în niºtecondiþii economice foarte ºubrede care explicã toateproblemele existente. “Îmi plac toate manualelepentru cã îmi place sã învãþ”, scrie un bãieþel. Iatãesenþa tuturor problemelor luate astãzi în discuþie. Sãne bucurãm cã existã asemenea elevi. Cred cã am acumulatdeja experienþa necesarã pentru a elaboramanuale de calitate. Proiectul lansat de Banca Mondialãne-a învãþat multe lucruri utile.L.BEZNIÞCHI: Profesorii de liceu aºteaptã sãexperimenteze manualele împreunã cu autorii acestora.Care este legãtura dintre autorii de curriculum ºicei de manuale? De ce au rãsunat anumite disonanþe?Din pãcate, sînt cazuri cînd curriculumurile pe disciplineau fost elaborate de unele grupe de autori, iarmanualele – de altele. Trebuie sã existe o continuitate.Dacã profesorii de liceu nu au manuale, cei de la ciclulprimar le-au testat deja. Ce spun învãþãtorii? Nimeninu le solicitã opinia ca evaluatori, practicieni, dar artrebui sã se þinã cont de aceasta pentru a îmbunãtãþicalitatea manualelor.Aº vrea sã mã refer la motivaþia manualului.Elevul e în drept sã întrebe dacã are nevoie de atîtainformaþie pentru viaþa cotidianã. Dacã-l motivezi –el învaþã, dacã nu – zice cã manualul nu este bun.Aspectul funcþional, practic trebuie sã persiste întoate cãrþile ºcolare ºi sã coreleze cu cel motivaþional.Elevul nu învaþã o limbã pentru a ºti sã decline, sãconjuge, ci pentru a vorbi ºi a scrie corect, pentru ase exprima coerent.Continuãm sã elaborãm manuale de fizicã, matematicã,informaticã etc. Pe cînd, dupã pãrerea mea,viitorul este al învãþãrii interdisciplinare, pe ariicurriculare.L.CREÞU: Noi, profesorii ºi elevii, creºtem ºi neformãm împreunã cu manualele. Ne bucurãm mult cãle avem. Pentru elevii de la sate acestea constituie uninstrument de lucru foarte important, deoarece bibliotecilesînt sãrace ºi copiii nu au acces la multe sursede informaþie.Vreau sã aduc mulþumiri din partea pãrinþilor,elevilor, profesorilor, tuturor celor implicaþi în procesulde elaborare a manualelor.G.GAVRILIÞÃ: Cînd un profesor vine cu sugestiiºi îndrumãri metodice în ceea ce priveºte îmbunãtãþireamanualelor, sã încercãm sã le publicãmpentru cã ele sînt necesare. Întrunirile cadrelordidactice cu autorii sînt binevenite, ele permit punereaunor accente, profesorul însã trebuie singur sã-ºiorganizeze activitatea în baza manualului, sã deschidãcãrþile de specialitate, didacticã, pedagogie,psihologie etc. pentru a se autoinstrui.L.DOHOTARU: aptul cã sînt organizate seminariide iniþiere a autorilor este minunat. Mulþi dintreei abia dupã aceste activitãþi îºi dau seama ce au defãcut. Trebuie sã antrenãm autorii de manuale ºi dinprovincie, pentru cã acolo se ascunde un potenþialenorm.V.GORAª-POSTICÃ: Sã nu reducem întregulproces educaþional doar la manualele ºcolare. Sãdiversificãm materialele didactice, sã minimizãmrolul manualului.V.DUMITRAªCU: Sîntem o generaþie de sacrificiu.Din pãcate, îi sacrificãm ºi pe copiii noºtri. Vreausã mã adresez conceptorilor de curriculum, evaluatorilor:cum de încercaþi sã vã asumaþi o responsabilitateatît de mare fãrã un nivel de pregãtireadecvat? Avem nevoie de calitate! De ce nu s-auorganizat seminarii pentru autorii de curriculum ca sãnu avem sute de obiective. De ce evaluatorii îºi permitsã afirme cã un manual sau altul “pare” a fi bun.De ce “pare”?L.STEPAN: Curriculumul a fost elaborat de 82 despecialiºti pregãtiþi între 1996-1997 de experþi strãini.Curriculumurile noastre de limba rusã, biologie,chimie, fizicã, matematicã au fost recenzate ºi pestehotare, iar cel de biologie a fost apreciat drept unuldintre cele mai reuºite în arealul european.V.DUMITRAªCU: Mã refeream la calitateadiferitã a curriculumurilor.G.GAVRILIÞÃ: Abia acum, dupã 5 ani de evaluareîn ºcoalã, vom putea reveni la curriculum pentrua-l îmbunãtãþi.V.GORAª-POSTICÃ: Vã mulþumesc mult pentruparticipare. Este bine cã facem manuale ºi esteimportant sã ne strãduim a le face ºi mai bune, ºi maiutile. Sã ne conjugãm eforturile în rezolvarea problemelorenunþate pe parcurs. Sã devenim mairesponsabili faþã de manualul ajuns pe masa elevului.C.E. PRO DIDACTICA va sprijini ºi în continuaredezvoltarea profesionalã a autorilor de manualeºi curriculum.Consemnare: Mariana Vatamanu-Ciocanu22 martie 2001, C.E. PRO DIDACTICADidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001MASA ROTUNDÃ: UNCÞIILE ªI PROBLEMELE MANUALULUI ªCOLAR19

QUO VADIS?“Sînt de pãrerea cã nicicurriculumul, nici manualelenu sînt perfecte...”Ludmila STEPANInterviu cu dna Ludmila STEPAN, director alProiectului de Reformã a Învãþãmîntului GeneralObligatoriu din Moldova, ºi dl Eugen COROI, ºefal secþiei Manuale ºi Asigurare Didacicã aMinisterului Educaþiei ºi ªtiinþeiCare este, la ora actualã,situaþia asigurãrii cu manuale lanoi în republicã?L.STEPAN: Pot rãspunde la aceastã întrebare, referindu-mã doar lamanualele elaborate în cadrul Proiectului Bãncii Mondiale.În anul 1998 au fost editate primele trei titluri de manuale ºi ghiduri pentruclasa a III-a, cãrora în anul 1999 li s-au alãturat încã 19, inclusiv manualele delimba maternã a minoritãþilor naþionale ºi cele traduse în limba rusã, precum ºimanualele de limbi strãine (francezã ºi englezã) pentru clasele II-IV.În anul 2000 au fost scoase de sub tipar 57 de titluri de manuale ºi ghiduri:manualele “de bazã” pentru clasa a V-a, unele manuale pentru clasele III-IV,manualele de limba francezã, englezã ºi de limba românã pentru ºcoalaalolingvã pentru clasele V-IX (ciclul gimnazial) etc. Este preconizat ca pînãla 1 septembrie 2001 în ºcoli sã fie introdus setul de manuale ºi ghiduri pentruclasa a VI-a.E.COROI: O datã cu implementarea Curriculumului Naþional a începutºi elaborarea unei noi generaþii de manuale ºcolare. În 1998 au fost editateprimele manuale de limba românã ºi matematicã atît pentru ºcolile cu predareîn limba românã, cît ºi pentru cele cu predare în limba rusã; în perioada1999 - începutul 2001 – manuale de limba românã, ºtiinþe ºi matematicã (clasaIV), setul de manuale pentru clasa a V-a în toate limbile de predare: manualulde ºtiinþe, de limba românã ºi de limbi ale minoritãþilor naþionale, toate fiindeditate cu suportul financiar al Bãncii Mondiale. Conform hotãrîrii Guvernuluidin aprilie 1998, manualele sînt repartizate copiilor în baza schemei deînchiriere. Acestea au fost scoase de sub tipar într-un tiraj ce depãºeºte cu20% numãrul de solicitãri, întrucît cele ce se vor deteriora (manualele sîntutilizate 4 ani în ºcoala primarã ºi 5 ani în gimnaziu) vor fi înlocuite cu altelenoi. În anul curent se vor introduce manuale pentru clasa a VI-a la toatedisciplinele cu excepþia celor de educaþie fizicã, educaþie tehnologicã, informaticã,a cãror elaborare n-a fost prevãzutãde proiect. Din bugetul MinisteruluiEducaþiei ºi ªtiinþei au fosteditate manuale de educaþie muzicalãpentru clasa I a ºcolilor cu predare înlimba rusã ºi pentru clasa a III-a aºcolilor cu predare în limba românã.Banii alocaþi pentru acest proiect au fostsuficienþi doar pentru editarea manualelorla disciplinele considerate a fi celemai importante. Este regretabil faptulcã disciplinelor menþionate mai sus li seacordã ºi în continuare o atenþie infimã.Ca specialist în domeniul educaþieiEugen COROI20

QUO VADIS?muzicale nu pot fi de acord cu aceasta, cu atît mai mult cã unul dintreobiectivele curriculare este educarea valorilor estetice, morale etc. În opiniamea, editarea manualelor pentru disciplinele date constituie un imperativ.Anul acesta ne-am propus sã editãm manuale pentru educaþia tehnologicã(clasa a IV-a), tot setul pentru clasa a VI-a, iar din bugetul local vom încercasã editãm manuale de educaþie muzicalã pentru clasa a IV-a.O problemã stringentã este editarea manualelor pentru ºcolile auxiliare,aspect ce nu a fost prevãzut în proiectul de reformã. În ºcolile speciale învaþãde asemenea copiii noºtri, de care trebuie sã avem grijã ºi faþã de care avemo responsabilitate mult mai mare. Intenþionãm sã editãm manuale ºi pentruei, chiar dacã sumele alocate sînt mici. O salvare pentru noi ar fi sponsorizareaparþialã a editãrii de manuale. Cred cã se pierd o groazã de bani pentrumulte spoturi publicitare inutile. Dacã cei care vor sã-ºi facã publicitate arsponsoriza editarea unui manual, ei ar deveni cunoscuþi pentru 60 de mii deelevi ºi ar avea recunoºtinþa a încã 120 mii de pãrinþi...Cu toate cã efortul nostru în asigurarea cu manuale este maxim, înrepublicã existã multe lipsuri provocate de deteriorarea sau de tirajul preamic al acestora (de exemplu, clasele I, II ºi VII-IX). De fapt, implementareanoilor manuale se face treptat, ceea ce explicã situaþia creatã. Pînã în anul2002 vom edita manuale pentru clasa a VII-a, iar cãtre 2003 – ºi pentruclasele VIII-IX. Astfel, sperãm sã avem în anul 2004 manuale pentru toateclasele ºi pentru toate disciplinele. Pînã atunci însã profesorii ºi eleviilucreazã în baza curriculumului cu manuale de pînã la 1998. O salvare pentrunoi sînt donaþiile de carte din România, Rusia ºi din alte þãri. Orice manualºcolar poate fi utilizat în procesul educaþional: chiar dacã nu este elaboratconform curriculumului respectiv, el totuºi nu este în afara educaþiei ca atare.Pentru a realiza obiectivele curriculare, un profesor poate folosi mai multemanuale, lucru binevenit, întrucît prin oferirea unor informaþii suplimentareactivitatea didacticã devine mult mai captivantã.L.S.: Calitatea manualelor este diferitã, precum diferiþi sînt ºi autorii, ºicomisiile de experþi.La acest capitol mai sînt încã multe de realizat, întrucît avem foarte puþinãexperienþã în domeniul editãrii manualelor. Pentru a le îmbunãtãþi, este necesarde a forma colective de autori competenþi, de a le crea condiþii de lucru.Dintre toate manualele în uz mai reuºite sînt cele elaborate de grupe deautori, alcãtuite din învãþãtori ºi profesori-practicieni. Experienþa lorpedagogicã este absolut necesarã pentru a scrie un manual perfect din punctde vedere metodic.oarte mare este ºi responsabilitatea comisiilor de experþi care efectueazãevaluarea manuscriselor. S-a observat cã unele manuscrise trec cu succesevaluarea iniþialã (25% din manuscris), ulterior însã celelalte 75% nucorespund întocmai criteriilor de evaluare. În acest caz apar mari divergenþeîntre autori ºi experþi, este tergiversatã elaborarea de mai departe amanualului. În rezultat, acesta ajunge în ºcoalã cu întîrziere ºi cu multecarenþe.Numai prin eforturi comune de elaborare, evaluare ºi selectare corectãvom reuºi sã obþinem un manual calitativ.E.C.: Nu existã, probabil, manuale perfecte. Cu toate acestea trebuie sãtindem spre perfecþiune, în special cînd este vorba de calitatea instrumentuluide bazã al educaþiei. Trebuie sã ne propunem, ca obiectiv major, editareaunor manuale bune. Dar ce înseamnã, de fapt, un manual bun? Un manualbun este acela care cuprinde informaþie utilã, necesarã, prin intermediulcãreia sînt realizate obiectivele curriculare. El are un design plãcut, cecaptiveazã. În fine, un manual bun corespunde tuturor rigorilor de elaborareCare este calitatea acestormanuale ºi ce se poate întreprindepentru a le îmbunãtãþi?Didactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001“SÎNT DE PÃREREA CÃ NICI CURRICULUMUL, NICI MANUALELE NU SÎNT PERECTE ...”21

QUO VADIS?a manualelor. Orice manual, mai întîi de toate, este expertizat de profesoriuniversitari ºi ºcolari. Nu existã o comisie permanentã de experþi, ea fiindconstituitã ad-hoc: dintr-un numãr mare de profesori, ministrul desemneazãcîþiva care urmeazã sã efectueze evaluarea manualului respectiv. Obiectivitatea,competenþa ºi confidenþialitatea sînt esenþiale la realizarea calitativãa acestei proceduri. Spre marele nostru regret, se întîmplã uneori ºi lucrurineplãcute. Ar fi bine ca autorii de manuale ºi editorii sã-ºi canalizeze toatãenergia pentru scrierea unor manuale bune, dar nu pentru a gãsi persoane caresã faciliteze apariþia manualului. Trebuie sã recunosc cã nu întotdeauna înurma concursului este ales cel mai reuºit manual ºi deseori cadrele didacticene reproºeazã acest lucru. Este evident faptul cã uneori subiectivismulexperþilor depãºeºte limitele admisibilului, iar nereuºita selectãrii estejustificatã prin lipsa unor criterii de apreciere a manualelor bine determinate.Nu sînt de acord cu o astfel de atitudine. Cînd este vorba de calitateamanualelor, corectitudinea ºtiinþificã a informaþiilor este esenþialã. Spre regret,se depisteazã uneori ºi greºeli ºtiinþifice. Deoarece ne-am propus sãeditãm manuale autohtone (nu doar sã le traducem), este vital sã ne educãmºi autorii. Nu avem mare experienþã în domeniul elaborãrii manualelor ºcolare,dar, cel puþin, avem autori care doresc sã creeze. Or, acest lucru trebuiesusþinut ºi stimulat.În opinia Dvs., rãspund oaremanualele noastre teorieiconstructiviste care prevede: aînvãþa înseamnã a se acomoda?În ce mãsurã cunoºtinþeleasimilate din manuale sîntaplicabile în viaþa cotidianã?Credeþi cã manualelenoastre, unice pentru toþi,asigurã ºi un învãþãmîntdiferenþiat?L.S.: Manualele de astãzi tind sã se conformeze teoriei constructiviste,ceea ce se manifestã prin noua lor structurã, prin deplasarea accentului pepersonalitatea elevului, pe modul de a descoperi ºi de a dobîndi cunoºtinþe.Manualul îl invitã pe elev la discuþie, la formarea ºi exprimarea propriei pãreri,pregãtindu-l astfel pentru a se orienta în viaþa cotidianã. Desigur, multe depindºi de personalitatea profesorului care trebuie sã fie un dirijor, un maestru, dacãvreþi, care sã ºtie sã-l descãtuºeze pe copil, sã-l impulsioneze, sã-l asculte cuatenþie ºi sã-l aprecieze la justa lui valoare.E.C.: A fost elaborat deja curriculumul, precum ºi unele manuale, dar n-aufost deocamdatã stabilite criteriile de evaluare a acestora. Sînt de pãrerea cãnici curriculumul, nici manualele nu sînt perfecte, dar, oricum, trebuie sã leevaluãm, iar la o nouã ediþie a manualelor respective sau la o revizuire acurriculumului sã se þinã cont de aceste aprecieri. Au fost realizate numeroasesondaje de opinii privind calitatea manualelor, dar nu s-a fãcut un studiuprofund, temeinic, care sã ne informeze despre aplicabilitatea cunoºtinþelordin manualele existente, despre accesibilitatea informaþiei oferite etc. BancaMondialã este disponibilã sã finanþeze evaluarea manualelor ºcolare fãrã decare nu putem obþine progrese în procesul editãrii acestora. De asemenea,este necesarã ºi evaluarea calitãþii predãrii-învãþãrii în baza manualelor ºi acurriculumului.Consider cã în elaborarea manualelor ºcolare s-au fãcut mulþi paºiimportanþi: chiar la o primã inspecþie se remarcã o îmbunãtãþire a calitãþiiacestora. Incontestabil, manualele recent editate sînt net superioare celor deacum 8-9 ani. ªi totuºi se cere o analizã minuþioasã ºi concluzii argumentateîn vederea perfecþionãrii lor.L.S.: E o întrebare provocatoare. Expresia “unice pentru toþi” parcã arexclude din start învãþãmîntul diferenþiat. Desigur, se resimte necesitateaintroducerii manualelor alternative. Totuºi, majoritatea lor au tendinþa de aprezenta materialul la douã niveluri de dificultate: obligatoriu ºi avansat.Revin la personalitatea cadrului didactic. Profesorul nu trebuie sã selimiteze doar la manualul de bazã, ci sã consulte ºi alte manuale sau surse deinformaþie. Deocamdatã însã problema manualelor alternative rãmîne unadeschisã.22“SÎNT DE PÃREREA Cà NICI CURRICULUMUL, NICI MANUALELE NU SÎNT PERECTE ...”

QUO VADIS?E.C.: Un învãþãmînt diferenþiat nu înseamnã aplicarea mai multormanuale. Aceasta vizeazã, mai curînd, stilul de predare al profesorului,tehnologiile educaþionale utilizate. Putem folosi zece manuale ºi sã avem unînvãþãmînt unitar sau viceversa – unul singur dar care ar asigura un învãþãmîntdiferenþiat, a cãrui esenþã rezidã în strategiile de predare ale profesorului înfuncþie de cerinþele ºi sugestiile curriculumului. El trebuie sã conþinãinformaþie în corespundere cu obiectivele curriculare, dar care ar putea fidozatã. Altfel spus, dacã elevul dupã însuºirea cu succes a unui minimum obligatoriumai solicitã informaþie suplimentarã – manualul trebuie sã i-o ofere.În republicã existã deja manuale pentru clasele liceale în care se specificãcã sînt destinate pentru clasele cu profil real ºi profil umanistic, dar manualuleste unic. Cît priveºte ciclul primar ºi cel gimnazial, consider cã astfel despecificãri sînt inutile. La aceste etape copiilor li se oferã o pregãtire generalã,deci, nu trebuie aplicate principiile unui învãþãmînt diferenþiat.L.S.: Cred cã doleanþele elevilor sînt luate în consideraþie la elaborareamanualului numai atunci cînd autorul este profesor sau pãrinte al unui copilde vîrstã ºcolarã. Doar în aceste cazuri, scriind un capitol sau altul, autorulse autoevalueazã.E.C.: Dupã pãrerea mea, autorii de manuale nu þin cont de doleanþeleelevilor, fiind departe de universul copiilor ºi de realitatea din ºcoli. Îmi parerãu cã nimeni nu-i întreabã pe copii ce le place sau nu le place în manualulrespectiv. Copiii sînt cele mai sincere fiinþe. Ei nu ºtiu sã mintã, de aceeaopiniile lor sînt indicatori veridici ai calitãþii manualelor. La elaborareamanualelor este foarte importantã dozarea informaþiei: atît surplusul deinformaþii, cît ºi lipsa lor sînt pereclitante pentru reuºita procesului instructiv.ªi doar copiii ar putea spune exact de cîtã informaþie au nevoie.Învãþãmîntul contemporan suprasolicitã copilul. Or, pentru a evolua,societatea are nevoie de oameni sãnãtoºi. ªi pãrinþii, ºi profesorii pun peumerii copiilor sarcini mult prea grele.În ce mãsurã autorii demanuale, la elaborarea acestora,þin cont de doleanþele elevilor?L.S.: Manualul trebuie sã respecte cerinþele curriculumului disciplineidate în mod obligatoriu. Cu toate acestea, el poate (ºi ar trebui!), în limitelevolumului acceptat, sã conþinã mai multã materie decît prevede curriculumul,fapt ce ar contribui la desfãºurarea unor activitãþi diferenþiate, la dezvoltareamultilateralã a copilului.E.C.: Curriculumul oferã un conþinut orientativ care asigurã realizareaobiectivelor formative, plasate în prim planul procesului instructiv. Manualelen-ar trebui sã repete întocmai conþinutul curiculumului, dar cel ales trebuiesã realizeze aceleaºi obiective. Respectarea exactã a curriculumului ar fi oactivitate de reproducere, una monotonã. Or, procesul instructiv-educativ esteo artã prin care se valorificã creativitatea profesorului.Mai mult decît atît, curriculumul recomandã mai multe variante, iarprofesorul este persoana care decide pe care s-o utilizeze. Nu e o crimã sã sepredea altceva decît ceea ce este scris în curriculum. Acest lucru este salutabil.Important este ca prin acest „altceva” sã se realizeze obiectivele prevãzutede curriculum.Consemnare: Dana TerziTrebuie oare manualul sãrespecte întocmai curriculumul?Didactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001“SÎNT DE PÃREREA Cà NICI CURRICULUMUL, NICI MANUALELE NU SÎNT PERECTE ...”23

EVENIMENTE CEPDNimeni nu va putea instrui ºi educaeficient un copil, dacã nu-ºi vapreciza ce aºteaptã societatea demîine de la acesta ca adult.R. DottrensRubricã susþinutã de V.Goraº-PosticãColecþia se adreseazã profesorilor din licee ºi colegii, elevilor, dar ºi altor actanþiai procesului educaþional, interesaþi ºi implicaþi în schimbarea calitativã ºi îneficientizarea demersului instructiv, în asigurarea succesului ºcolar.Cartea didacticã din colecþie pune accentul pe formarea de competenþe, pedeschiderea unor noi orizonturi, pe crearea unei motivaþii intrinseci, de duratã aindividului.Psihopedagogia, didactica generalã, metodica disciplinelor umanistice ºi exacteconstituie domeniile-cheie în care se vor înscrie sintezele teoretice ºi practice,experienþele avansate selectate prin concurs, a cãror valorificare reprezintã un obiectivmajor al Centrului Educaþional PRO DIDACTICA.Lansarea primei cãrþi din colecþieTATIANA CARTALEANU, OLGA COSOVANPREDAREA LIMBII ROMÂNE ÎN VIZIUNEA CURRICULUMULUI DE LICEUGhid pentru profesoriLiliana NICOLAESCU: Din partea întregii echipe, vã mulþumesc cã aþigãsit timp sã fiþi împreunã cu noi la un eveniment mai mult decît special carepentru protagoniste este nu numai un rezultat al colaborãrii cu CentrulEducaþional PRO DIDACTICA ºi nu numai un prim pas într-un proiect cedemareazã, dar ºi o încununare serioasã a activitãþii autoarelor. Iniþierea uneinoi serii de carte didacticã, a unei noi colecþii care se va numi Biblioteca ProDidactica este o activitate în care ne lansãm cu o bunã dozã de risc, dar ºi cuo bunã dozã de siguranþã. Apariþia colecþiei este posibilã graþie sprijinuluiundaþiei Soros Moldova. Mulþumim ºi reprezentanþilor editurii Cartier cares-au implicat în acest proces deosebit de responsabil.De foarte multe ori încercãm sã demonstrãm cã nu ni se oferã libertatea deexprimare pe care ne-am dori-o. De fapt, însã ne strãduim sã mascãm insuficienþaunei libertãþi a gîndirii. Mi se pare cã ceea ce au cãutat sã facã TatianaCartaleanu ºi Olga Cosovan a fost sã demonstreze cã au o libertate a gîndirii,o libertate a exprimãrii ºi o deschidere spre nou, care cucereºte.24 24

EVENIMENTE C.E.P.D.Viorica GORAª-POSTICÃ: În calitate de coordonatoral Programului “Dezvoltare Curricularã” amfost alãturi de doamnele Tatiana Cartaleanu ºi OlgaCosovan ºi le-am provocat sã se încadreze în concursulMateriale didactice suport, anunþat la începutulanului 2000, care a avut menirea sã sprijine reformacurricularã din liceu. Echipa C.E. PRO DIDACTICAa susþinut ºi a contribuit la editarea Curriculumuluide liceu. Ne-am gîndit cã ºi în continuare este oportunsã sprijinim ºi sã promovãm treapta licealã ca pe unade elitã, ca o treaptã ce ar trebui sã þinã sus standardulde calitate al învãþãrii-predãri-evaluãrii. În acest context,concursul nostru a propus cadrelor didactice sãse lanseze într-o competiþie. Din 25 de lucrãri participante6 au fost selectate pentru editare. Deºi participanþiila concurs nu au fost atît de numeroºi, întrucîtnu sînt mulþi oameni suficient de motivaþi ca sã scrie,putem vorbi totuºi de o competiþie, în urma cãreia beneficiemcu toþii, în primul rînd, cadrele didactice.Cartea în cauzã este structuratã conform unorrigori pe care le promovãm la PRO DIDACTICA deani de zile ºi asupra cãrora am insistat ºi la concurs:sã se propunã niºte repere teoretice succinte ºi apoipartea leului sã aparþinã sugestiilor metodice. Ne-ambucurat foarte mult cã autoarele s-au conformat ºi aurespectat creativ aceste cerinþe, oferind în 2 capitolematerial original, dar foarte practic, care poate fiaplicat direct la clasã. De fapt, este unul dintreaccentele pe care le punem – sã vedem în ce mãsurãtot ce propunem la clasã este funcþional ºi ajutã elevulîn formarea competenþelor necesare pentru viaþã.În Introducerea Ghidului se enunþã cã oriceînvãþãm, învãþãm mai bine atunci cînd facem acestlucru, evidenþiind astfel aspectul aplicativ-practic.Sper cã lucrarea va fi de real folos ºi va contribui laîmbunãtãþirea procesului didactic din liceele noastre.Cartea va fi donatã mai multor ºcoli participante încadrul programelor noastre, dar va fi pusã ºi învînzare la un preþ accesibil.Un atu al cãrþii sînt metodele interactive, metodelede dezvoltare a gîndirii critice prin intermediul lecturiiºi scrierii, oglindite atît din punct de vedere teoretic,cît ºi practic. Este binevenit faptul cã se lucreazã multpe textul literar; cã include mostre de texte antologice,de referinþã ale literaturii române.Tatiana CARTALEANU: Am emoþii, pentru cã,oricum am numãra cãrþile, fie a 15-a, fie a 12-a, nuam mai avut niciodatã o lansare de carte. Aceastãcarte va figura în CV-ul meu ca prima ce primeºte“botezul oficial”. Pînã acum mergeam la editurã, luamexemplarele de autor ºi ne bucuram acasã cã ne-a maiapãrut o carte. Astãzi, împreunã cu noi, se bucurã totcolectivul C.E. PRO DIDACTICA. Aduc mulþumiriediturii “Cartier”. Nu mi s-a mai întîmplat sã-mi fieeditatã o lucrare doar în trei luni de zile. Este unrecord! Pe copertã, alãturi de numele noastre, ar trebuisã stea numele a zeci de profesori care au trecut princursurile PRO DIDACTICA. Am încercat tot ce ne-atrecut prin cap ºi tot ce ne-a trãsnit prin gînd. Eleviinoºtri de la Liceul “M.Eminescu”, studenþii de la“I.Creangã” sînt cei care au fost deschiºi spre aîncerca noul. ªi numai atunci cînd am încercat, amîndrãznit sã-l introducem în carte. Dragi profesori,puteþi face ºi dvs. acest lucru. Nu am scris de fiecaredatã: “Am încercat ºi am reuºit!”, dar în fiecaresugestie metodicã este prezent acest gînd. Profesorulcãruia îi reuºeºte ceva spune: “Elevilor le-a plãcut”.În momentul în care dvs. veþi spune “Elevilor le-aplãcut sã lucrãm aºa cum aþi sugerat dvs.”, sã ºtiþi cãacesta va fi succesul cãrþii noastre.iecare profesor este o personalitate creativã, cuexperienþã, cu mii de lecþii predate. iecare profesorpoate porni de la sugestiile din acest ghid, le poatedepãºi ºi poate crea singur, pentru cã este o cartedeschisã pentru creativitate. Am dorit ca profesorulsã vadã cum s-ar putea face ceva, fiindcã de cîndimplementãm curriculumul în ºcoli, la liceu, cadreleDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001LANSAREA PRIMEI CÃRÞI DIN COLECÞIE25

EVENIMENTE C.E.P.D.didactice tot experimenteazã ºi fac cum pot. ãrãîndoialã, unii fac mai bine. Nu pretindem cã Ghidulpune toate punctele pe toate literele de “i” ºi rezolvãtoate problemele.Mulþumim celor care ne-au susþinut ºi au trecutprin cursurile PRO DIDACTICA, fiindcã anume aici,alãturi de voi, au fiert, au fermentat ideile, datoritãcãrora am încercat, am îndrãznit sã scriem aceastãcarte.Olga COSOVAN: Am sã încep cu evocarea experienþeitrãite în aceºti ani alãturi de PRO DIDAC-TICA, împreunã cu PRO DIDACTICA. Cînd ampornit în 1995, eram cu toþii altfel. Cu timpul s-au mairos niºte colþuri, s-au mai ºters niºte amintiri. În 1997,cînd ne-a venit ideea, poate nãstruºnicã pe atunci, deelaborare a unui curriculum de liceu, am lucrat la maimulte seminarii, fãcînd o ºcoalã foarte bunã, astfelîncît, la un moment dat, ne-am simþit capabile de avedea lucrurile aºa cum le vedeau colegii trecuþi prinmultiple training-uri ºi stagii. Cu experienþa acumulatã,cu încrederea pe care am început sã o avem înforþele proprii s-a adunat ºi materialul de limbã pecare doream sã-l comunicãm altora. Training-urile pecare le organizãm constituie o fericitã ocazie pentrunoi înºine, deoarece încercãm sã ne exprimãm, sãpunem la îndoialã, sã vedem ce nu merge din ideileelaborate în afara atelierului, laboratorului, sã letrecem printr-o filierã, astfel încît pînã la urmã sãrealizãm ceva. iecare training, fiecare zi este un pasînainte. În aceºti ani am acumulat o experienþã ºi oparte din ea a încãput între copertele acestei cãrþi.Mulþumim pentru contribuþia dvs., a tuturor profesorilorpe care i-am vãzut în aceastã toamnã în timpultraining-urilor desfãºurate prin republicã. Din schimbulde idei pe care îl avem se contureazã ºi se cristalizeazãgînduri pentru posibile ulterioare cãrþi.Gheorghe IERIZANU, directorul editurii “Cartier”:Invidiile mele la adresa editurilor care colaboreazãcu doamnele Cartaleanu ºi Cosovan la elaborareamanualelor! Sînt autoare foarte bune, iar muncade redactor la lucrãrile dumnealor este o plãcere, unmodel de conlucrare.Sper cã proiectul lansat de C.E. PRO DIDAC-TICA sã dea rezultate. aptul cã au fost prezentatepentru concurs 25 de manuscrise ºi au trecut 6 nu esteun lucru rãu, fiindcã decît sã avem o bibliotecã în caresã nu putem gãsi o carte bunã, mai bine e sã avem ºasecãrþi pe care sã le putem folosi cu adevãrat.Ceea ce face C.E. PRO DIDACTICA ºi alþii estefoarte important. Dar mai important e sã învãþãm acreºte viitoarea generaþie, care sã difere de noi, sã aibãlibertatea de a alege.Angela GRAMA, Liceul Teoretic “M.Eminescu”,Chiºinãu: Doamnele Tatiana Cartaleanu ºi OlgaCosovan mi-au fost profesoare ºi mã bucur pentrufiecare succes al dumnealor, cãci fac enorm de mult.Culegere de teste ºi Ghidul pentru liceu sînt binevenite,pentru cã atunci cînd au auzit de curriculummulþi s-au speriat: Ce ne facem, doar nu avem manuale,ghiduri? Profesorii le vor fi nespus de recunoscãtoriautoarelor. Sã le zicem un mulþumesc mare. Sãvã dea Domnul sãnãtate ºi putere de muncã, fiindcãfaceþi foarte-foarte multe pentru noi toþi. Nu ºtiu deunde gãsiþi atîta timp ºi izbutiþi sã realizaþi atîtealucruri frumoase ºi importante.Vasile PAVEL, Universitatea Pedagogicã“I.Creangã”: Sînt pentru prima datã la C.E. PRODIDACTICA. Am venit sã împãrtãºesc bucuriaapariþiei acestei lucrãri. Este un ghid pentru profesori,dar ºi pentru elevi, care mi-a fãcut o impresie foartebunã. Sînt coleg cu doamnele Tatiana Cartaleanu ºiOlga Cosovan la catedra de Limbã Românã ºi ilologieClasicã ºi le cunosc activitatea pedagogicã.Ghidul prezintã, în primul rînd, noþiuni de grafie,gramaticã, dar centrul de greutate cade totuºi pelexicologie ºi stilisticã, lucru deloc întîmplãtor. Amcãutat sã vãd în ce mãsurã explicarea noþiunilorteoretice corespunde definiþiilor prezentate în literaturade specialitate din ultimii ani. Vreau sã vã mãrturisesccã doamnele îºi fundamenteazã reperele teoreticepe bogata lor experienþã de predare a cursuriloruniversitare: Lingvistica, Sintaxa, Lexicologia,Stilistica, Analiza lingvisticã a textului artistic º.a. Pede o parte, aceste repere teoretice au o bazã solidã,deºi sînt explicate într-un mod accesibil. Pe de altãparte, sugestiile metodice conþin o divizare, o structurareºi o prezentare foarte reuºitã a materialului. Considercã tot ceea ce fac dumnealor o fac în cunoºtinþãde cauzã, o fac cu deschidere cãtre noi metode.Am urmãrit ºi am constat întotdeauna cu bucurieapariþia a zeci de lucrãri. Se spune cã procesul de26LANSAREA PRIMEI CÃRÞI DIN COLECÞIE

EVENIMENTE C.E.P.D.învãþãmînt le ia profesorilor aproape tot timpul. Nuºtiu cum fac autoarele cã le ajunge timp ºi pentrucercetare. Incontestabil, este vorba de o muncãextraordinarã pe care doamnele Tatiana Cartaleanu ºiOlga Cosovan o depun cu pasiune ºi cu dragostepentru limba românã.Sincere mulþumiri pentru aceastã muncã ºi felicitãrilemele cu ocazia apariþiei prezentei cãrþi.Ecaterina ROTARU, Ministerul Educaþiei ºiªtiinþei: PRO DIDACTICA înseamnã multã dãruire,creativitate, inspiraþie, muncã. Colaborarea cu acestcentru a constituit o experienþã frumoasã pentru mine,pentru cã le-am avut colege pe doamnele TatianaCartaleanu ºi Olga Cosovan.Le-am admirat pentru curajul cu care apar în faþaprofesorului într-o perioadã de incertitudini ºi cãutãri,încercînd sã gãseascã soluþii pentru cele mai dificileprobleme. Nu toþi au acest curaj.Doamnele au acceptat întotdeauna solicitãrilepentru diverse stagii, seminarii, training-uri, fiindmereu în cãutarea noului, încercînd sã nu aducã cevaînvechit în faþa profesorului. Citesc cu mare plãcere ceeace produc ºi din motivul cã sînt probe literare de înaltãcalitate, surse de revelaþie, asemeni unui ºuvoi de aerproaspãt venit în atmosfera în care trãim.Vreau sã le doresc, în primul rînd, multã sãnãtate,rezistenþã ºi mai multe lansãri.Mã bucur cã participã la sãrbãtoarea de azi Lenuþaºi Alexandru, copiii doamnei Cartaleanu, deoarece ºtiucã în dinastia de intelectuali a autoarelor existã multãculturã, dragoste de carte ºi devotament faþã de tot ceeace fac. Vã mulþumesc cã vã cunosc ºi cã sînteþi aºa.Liliana NICOLAESCU: Zicea cineva: “Deschidecartea ca sã citeºti ce au gîndit alþii, închide carteaca sã gîndeºti tu însuþi”. Asta sã facem!5 aprilie, 2001C.E.PRO DIDACTICADezvoltarea profesionalãa autorilor de manualeÎn cadrul Programului “Dezvoltare Curricularã”au fost organizate 2 training-uri pentru autorii demanuale Abordarea manualului ºcolar din perspectivaformãrii competenþelor (31 ianuarie-1 februarie;14-15 martie 2001), la care au participat 46 de autoride manuale de la toate disciplinele din învãþãmîntulpreuniversitar ºi persoane de decizie de la MinisterulEducaþiei ºi ªtiinþei ºi de la Institutul de ªtiinþe aleEducaþiei. În calitate de facilitator, a fost invitatdr.Xavier Roegiers, expert belgian, director al Birouluide Inginerie în Educaþie ºi în ormare. Majoritateaparticipanþilor, recunoscuþi ca autori de perspectivã aufost recomandaþi de editurile de profil din þarã. Într-operioadã de 10 ani de reformã educaþionalã, perioadãîn care s-a iniþiat redactarea noii generaþii demanuale autohtone, aceste evenimente au constituitprimele investiþii directe în creºterea profesionalã aautorilor de carte didacticã. Participanþii au apreciatcu punctaj maxim utilitatea ºi actualitatea trainingurilor,solicitînd continuitate în aceastã direcþie,inclusiv un training la criteriile ºi indicatorii deevaluare a manualelor ºcolare .Considerãm oportunã prezentarea selectivã a unorreflecþii asupra contextului nostru, a unor rãspunsurioferite de dl X. Roegiers la problemele discutate încadrul training-ului.* * *Cînd ni se propune sã studiem reforma sistemuluieducaþional dintr-o anumitã þarã, obiºnuim sã oreprezentãm grafic printr-o masã, pe ale cãreipicioare indicãm: curriculumul, manualele ºcolare,evaluarea rezultatelor elevilor, formarea profesorilor.Nu trebuie sã demarãm prin reformarea concomitentãa acestor patru aspecte, ci, fãrã a ignoravreunul, sã ne echilibrãm treptat eforturile în toatedirecþiile.Dacã se reformeazã curriculumul, sistemul deevaluare rãmînînd cel tradiþional, se observã unprogres nesemnificativ, pentru cã cerinþele faþã deelevi ºi performanþele evaluate ar fi similare celoranterioare. ªi dacã profesorii nu sînt formaþi conformnoului curriculum, ei vor preda pe vechi.Avem experienþa mai multor þãri în expertizareareformei în care s-a intrat prin evaluarea elevilor,fiindcã este foarte important sã ºtim cum trebuie sãevaluãm activitatea ºi cunoºtinþele lor la fiecare nivelde învãþãmînt. (În Vietnam, de exemplu, s-a intrat înreformã prin manuale.)Deseori se intrã prin curriculum, manualeleºcolare fiind pe locul doi. Preocupãrile sînt aceleaºi,dar diferã punctele de pornire, aceste patru elementefiind indisolubil legate unul de altul.* * *Mulþi profesori s-au pronunþat insistent asupralegãturii adecvate dintre manualele ºcolare ºiprogramele curriculare. Pentru mine nu conteazãdacã manualul corespunde curriculumului. Uneoriînsã este bine sã ne întrebãm cum poate sau cumDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001LANSAREA PRIMEI CÃRÞI DIN COLECÞIE27

EVENIMENTE C.E.P.D.trebuie un manual sã determine anumite schimbãriîn curriculum. În Belgia, autorii de manuale sînt maipuþin preocupaþi de curriculum. Ei încearcã sã creezemanuale inovatoare care sã placã ºi sã rãspundãcerinþelor la zi. Deseori curriculumul merge în urmamanualelor ºi se adapteazã acestora. Consider cãîntre curriculum ºi manual nu trebuie sã existe marideosebiri, între ele însã trebuie sã se menþinã întotdeaunao micã distanþã.Probele ºi activitãþile de evaluare existente genereazãmodificãri în procesul educaþional. Avemnevoie de un instrument cotidian practic, funcþionalpe care sã-l aplicãm în gestionarea reformei învãþãmîntului;avem nevoie ºi de formarea profesorilorpentru cã, în caz contrar, vom duce lipsã de un instrument“intelectual” care sã promoveze reforma.Dar atît timp cît nu va fi schimbat curriculumul, nuva exista un cadru administrativ oficial care sãefectueze aceastã reformã ºi aceste inovaþii.Autorii de manuale dispun de o libertate maimare sau mai micã (în funcþie de þarã) în a se distanþade curriculum. Întotdeauna existã o limitã în manevrareºi o posibilitate de a nu urma ad litteramcurriculumul. Ar fi bine sã vã întrebaþi: sînt unservitor fidel al curriculumului sau sînt dispus sã iaudecizii ºi sã-mi permit sã mã distanþez puþin de el. Nuvã încurajez prea mult în aceastã pornire, dar mereuexistã o posibilitate de a urmãri exigenþele ºi obiectivelepropuse în curriculum, pe de o parte, ºi de a-þipermite un minim de libertate, pe de altã parte. ªtiu,din practica mea, cã dacã un manual nu este inovatorînseamnã cã autorul nu-ºi asumã o dozã de risc,servindu-se de curriculum ca de un scut pentru a nuse lansa în inovaþii.În ceea ce priveºte curriculumul centrat peobiective trebuie sã fim conºtienþi de relaþiile ce sefac între competenþe ºi curriculum. Un curriculumniciodatã nu trebuie aruncat la gunoi, pentru cã e undocument cît de cît cunoscut de profesori. El poatefi îmbunãtãþit, mai bine organizat prin regrupareaobiectivelor, eliminîndu-le pe cele mai puþin importanteºi prezentîndu-le pe cele esenþiale ca situaþiisemnificative de învãþare.Urmeazã sã le propunem elevilor ºi profesorilor2-3 competenþe care sã-i ajute sã-ºi reorganizeze ºisã-ºi reorienteze procesul de instruire. Este foarte dificilpentru un profesor sã aibã 20, 30, 100 de obiectivede referinþã într-un an, dupã cum am vãzut încurriculumurile din Moldova. Chiar dacã un curriculumnu este exprimat în termeni de competenþã,manualul dvs. poate sã o facã, fiindcã nu este greu sãclasificãm obiectivele de referinþã pe competenþe,atunci cînd cunoaºtem reperele teoretice esenþiale.* * *Cum trebuie sã dozãm informaþia într-unmanual? Este o problemã esenþialã. Dacã consideraþicã una dintre funcþiile de bazã ale manualuluieste cea de a gestiona informaþia, sã ºtiþi cã veþipierde bãtãlia din start. În prezent dispunem de multiplemijloace de informare (computere, enciclopediietc.) care îndeplinesc funcþia respectivã mai binedecît orice manual, au o capacitate mult mai sporitãde a prezenta informaþii în corespundere cu cerinþeleactuale.Volumul cunoºtinþelor globale de care dispuneomenirea se dubleazã pe parcursul a fiecare 7 ani.Aceasta înseamnã cã în fiecare an de viaþã a manualuluidvs. informaþia propusã va fi depãºitã cu 15-20%. Deci goana dupã informaþie este o competiþiepierdutã din start de autorii de manuale ºcolare.Ceea ce poate ºi trebuie sã facã un manual – dar nupoate face un site – este de a-i oferi elevului instrumentede învãþare. Autorul trebuie sã se întrebe dela bun început în ce fel îl va ajuta pe copil informaþiaprezentatã în manual ºi ce îl va învãþa sã facã.Cineva a vorbit despre problemele mediuluiînconjurãtor. E un subiect la modã. Pentru mine însãesenþial este sã formãm atitudini corecte ºi responsabilefaþã de mediu. Important este sã putem selecþionaun minimum de informaþie care sã ne permitãrealizarea obiectivelor, finalitãþilor disciplinare. Cevreau sã-i dezvolt copilului care va utiliza manualul?E o întrebare fundamentalã.* * *Aº vrea sã mã refer ºi la aspectul interdisciplinaral unui manual. Sînt de pãrerea cã toþi profesorii careabordeazã manualul din perspectivã interdisciplinarãfac un lucru interesant. A generaliza acest tipde practicã ar fi însã cam precoce. Îmi dau seamacã puþine cadre didactice sînt pregãtite de a exersapractici interdisciplinare. Le vom putea exersa la unnivel adecvat doar atunci cînd profesorii îºi vorschimba metodele de predare a disciplinei lor. Pentrucã a te ocupa de aspectul interdisciplinar înseamnãa te confrunta concomitent cu douã dificultãþi. Maiîntîi, trebuie sã lucrezi simultan cu mai multe discipline.Apoi este necesar de a activa în baza rezolvãriiunei probleme. Consider cã, în primul rînd, trebuiesã ridicãm nivelul de pregãtire al profesorilor pentruca aceºtia sã poatã rezolva probleme în cadrul disciplineilor. ªi doar ulterior se va putea obþine rezolvareaproblemelor la mai multe discipline. În Belgiaºi în alte þãri existã mulþi teoreticieni care au dezvoltatideea interdisciplinaritãþii, în practicã însãaceasta deocamdatã nu s-a încetãþenit. Pentru cãtreapta pe care trebuie sã urcãm este, deocamdatã,prea înaltã.* * *Pentru a dezvolta motivaþia la elev, este nevoiede a proiecta bine aceastã dificultate, dacã a învãþa28DEZVOLTAREA PROESIONALà A AUTORILOR DE MANUALE

EVENIMENTE C.E.P.D.înseamnã a urca o treaptã. O treaptã prea înaltã vaconstitui un obstacol serios pe care elevul nu-l vaputea depãºi, fiind un proces demotivant, ca ºi otreaptã joasã, pentru cã elevul nu va avea în faþãdificultãþi pe care ar trebui sã le depãºeascã. Iatã dece motivarea unui elev, prin intermediul manualului,înseamnã pentru mine a-l provoca sã urce o treaptãnici prea înaltã, nici prea joasã.Avem cu toþii tendinþa de a gîndi ca un profesor.Ne înºelãm dacã credem cã ceea ce este util ºi motivantpentru noi, este întotdeauna util ºi motivant ºipentru elev.Cînd elaboraþi un manual, întrebaþi-vã: ce i separe elevului util pentru viaþa de toate zilele? Un participantla seminar afirma cã mãiestria profesoruluiconstã în a-l convinge pe elev de ceea ce va aveanevoie în viaþã. iþi atenþi ce subînþelegeþi prinmotivare. Mã îngrijoreazã afirmaþia cã þine decompetenþa profesorului sã-i spunã copilului ce esteutil pentru el. Cercetãrile au demonstrat cã pentruelev conteazã motivaþia intrinsecã. Manualul va fiperceput ca interesant ºi util dacã acesta se va regãsiîn el. Cînd vreþi sã aflaþi în ce mãsurã manualuldezvoltã motivaþia la elevi, întrebaþi-i pe ei! Nuîncercaþi sã-i convingeþi dvs. Ei singuri trebuie sã seconvingã.* * *Prefer sã lucrez cu elevii asupra problemelor ºitextelor noi, eludînd astfel reproducerea mecanicã,gratuitã a conþinuturilor. Viaþa îi va pune permanentîn contexte noi. Nu e nevoie sã riscãm propunîndu-lede fiecare datã ceva absolut inedit, dar nici sãrãmînem la un nivel de dificultate stabil. Este binesã introducem mereu în manuale situaþii de problemãnoi, ca elevii sã-ºi poatã mobiliza achiziþiile, resurseleintelectuale. Situaþiile de problemã trebuie sãaibã un grad diferit de dificultate la aceeaºi temã casã-i putem integra în activitate pe toþi elevii.* * *Aþi observat cã abordarea manualului din perspectivacompetenþelor se reduce, în principal, larezolvarea problemelor. În pedagogia contemporanãexistã un curent destul de puternic de dezvoltare acompetenþelor de soluþionare a problemelor. DeCHIMIA, CLASA A X-aexemplu, o bunã parte a facultãþilor de medicinã saude inginerie din lumea întreagã funcþioneazã anumeprin prisma soluþionãrii problemelor. Aceasta înseamnãcã venind la facultatea de medicinã, nu maiasculþi ca altãdatã cursuri în sãli mari. Procesul deînvãþãmînt se desfãºoarã în urmãtoarea formulã:studenþii sînt grupaþi în echipe a cîte 15-20 depersoane ºi în fiecare lunã li se propune sã soluþionezeo problemã complexã. Încercînd s-o rezolve,ei consacrã majoritatea timpului studiind în bibliotecã,consultînd Internet-ul ºi alte surse. Desigur,concomitent au cursuri cu diferiþi lectori care lefaciliteazã cãutarea soluþiei.Astãzi se constatã cã facultãþile care erau orientateînainte spre savoir-faire se orienteazã tot maimult spre rezolvarea problemelor. Este vorba, înprimul caz, de facultãþile de inginerie ºi, în al doilea,de facultãþile de medicinã unde accentul cade pesavoir, pe cunoºtinþe. În acest caz diferenþa dintresavoir ºi rezolvarea problemelor este ºi mai mare. Deexemplu, studenþii nu mai studiazã anatomia în sãli,ci prin rezolvarea problemelor. Este o schimbarefoarte importantã.Se estimeazã cã o probã bunã propusã la examenulde bacalaureat se constituie din 20% de savoir,40% de savoir-faire ºi 40% de activitãþi de rezolvarea problemelor. Putem afirma cã în þãrile în care 40%din probe se referã la rezolvarea problemelor, orientareaînvãþãmîntului este bine definitã ºi rezultatelesînt mai înalte. A lucra din perspectiva competenþelorînseamnã a acorda un rol important în manuale nudoar activitãþilor legate de soluþionarea problemelor.* * *Manualul este o lecþie de modestie permanentã.De 20 de ani scriu manuale ºi sînt conºtient decaracterul efemer al acestora. ªtiu de la bun începutcã elaborez o lucrare care nu va trãi mai mult de 5-6 ani, dupã care va fi modificatã substanþial.* * *Din activitatea pe ateliere, am selectat douãexemple relevante la subiectul pus în discuþie. Cititoriiinteresaþi de clarificarea termenilor din lucrãrile practicede mai jos, urmeazã sã consulte materialulteoretic Manualul ºcolar ºi formarea competenþelorîn învãþãmînt de la rubrica PONDEROSA VOX, p.29.SITUAÞIE DE INTEGRARE 1. Pregãtiþi o soluþie de CuSO 4de concentraþia 2% pentru stropitul viei.SITUAÞIE DE INTEGRARE 2. Pregãtiþi “saramurã” pentru murarea verzei (soluþie de NaCl de 5%).SITUAÞIE DE INTEGRARE 3. Pregãtiþi o soluþie de electrolit pentru acumulatorul maºinii (soluþie de H 2SO4 de X %).SITUAÞIE DE INTEGRARE 4. Pregãtiþi tincturã de iod (soluþie de I2 în alcool de 4%).Cunoºtinþe: Noþiuni (soluþie, solvent, dizolvant, parte de masã, masa soluþiei, densitate, volum).Capacitãþi: Calcul; cîntãrire; mãsurarea volumului; amestecarea substanþei.Competenþã: Pregãtirea unei soluþii cu o anumitã parte de masã.Didactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001DEZVOLTAREA PROESIONALà A AUTORILOR DE MANUALE29

EVENIMENTE C.E.P.D.Cheia succesului în viaþãNOI ªI LEGEA, CLASA A XI-AObiectiv final de integrare: Elevul va fi capabil sã utilizeze prevederile legislative în rezolvarea unor problemecotidiene.Competenþe:30DEZVOLTAREA PROESIONALÃ A AUTORILOR DE MANUALE

Toþi oamenii mari sînt modeºti,fiindcã se comparã necontenit, nucu ceilalþi, ci cu acea idee despreperfecþiune pe care o au înainteaspiritului lor.LeopardiManualul ºcolar ºi formareacompetenþelor în învãþãmîntXavier ROEGIERS1. DIERITE ACCEPÞIIALE TERMENULUI “COMPETENÞÔLa ora actualã este dificil de a elabora concepþiaunui manual ºcolar fãrã a reflecta în prealabil asuprarolului competenþelor în cadrul acestuia.Termenul “competenþã” oferã un teren favorabilpentru confuzii. El este utilizat cu trei sensuri diferite.1. Uneori desemneazã un savoir-faire disciplinar.Prin “competenþã disciplinarã” avem în vedere:– efectuarea în scris a unei operaþii de adunare;– construirea unui unghi drept cu ajutorul echeruluietc.Termenul englezesc cel mai adecvat pentru savoir-faireeste “skill”. El vizeazã competenþele dintr-operspectivã “behavioristã” (comportamentalã), înscopul extinderii abordãrii prin prisma obiectivelorspecifice sau obiectivelor operaþionale.2. Uneori este utilizat cu sens de savoir-faire general(Rey, Romainville,...), care presupune :– argumentarea;– structurarea propriilor gînduri;– exprimarea oralã ºi scrisã;– sintetizarea informaþiilor;– transpunerea într-un alt limbaj;– gerarea (administrarea) informaþiei;– evaluarea;– verificarea;– managementul timpului;– lucrul în echipã;– cãutarea informaþiei etc.Vom vorbi în special de “competenþe transversale”.Aceastã abordare presupune “transferul competenþei”în mãsura în care contextul este în afaracompetenþei.3. Adevãrata abordare prin competenþe în învãþãmîntnu se situeazã nici de o parte, nici de alta. Pentrumine, nu este vorba decît de tentativele partizanilorbehaviorismului (tradiþia anglo-saxonã), pe de oparte, ºi a ºcolii generaliste (tradiþia latinã), pe de altãparte, de a recupera abordarea prin competenþe.În acest sens, competenþa este consideratã drepto contextualizare a achiziþiilor (cunoºtinþe, priceperiºi deprinderi), acestea fiind utilizate într-un contextanume (Perrenoud, Le Boterf, De Ketele,Roegiers, ...), adicã poþi fi capabil sã conduci omaºinã prin oraº, sã traduci anumite texte din francezãîn spaniolã, sã coordonezi studiile în cadrul unei disciplineanume, la un nivel de învãþãmînt anume.Termenul englezesc de “competencie” a fostintrodus pentru a se face o distincþie între aceastãnoþiune ºi cea de “skills”. Din acest punct de vedere,31

PONDEROSA VOXcontextul este o parte integrantã a competenþei,definitã de unii autori ca o reþea, în interiorul cãreiaputem naviga de la un punct la altul. Din momentulieºirii din reþea, putem vorbi de o altfel de competenþã.Nu este vorba de a intra într-o disputã cu ºcolile.Ceea ce aº dori sã demonstrez este faptul cã introducereatermenilor de “competenþã disciplinarã” ºi“competenþã transversalã” mi se pare nu numai inutilã(cãci nu este de fapt ceea ce a însemnat întotdeauna,pe de o parte, termenul “obiectiv operaþional” sau“obiectiv specific” ºi, pe de altã parte, “capacitate”,“abilitate”, “aptitudine”), dar ºi cã primele douãaccepþii pot induce în eroare cînd vorbim de competenþã.Aº dori sã introduc aceastã distincþie mai ales întrecel de-al doilea sens ºi al treilea, nu doar în scopuriteoretice, dar ºi în scopuri operaþionale, didactice, adicãpentru a face mai uºor de înþeles ceea ce reprezintã înrealitate o competenþã (“competencie”).2. CAPACITÃÞILE2.1 Ce este o capacitate?Capacitatea este putinþa, aptitudinea de a faceceva. Este o activitate pe care o exersãm. A identifica,a compara, a memoriza, a analiza, a sintetiza, aclasifica, a ierarhiza, a abstractiza, a observa, ... sîntniºte capacitãþi. Termenii “aptitudine” ºi “abilitate”sînt termeni apropiaþi celui de capacitate.Definiþia pe care o dã MEIRIEU (1987; ediþia acincea, 1990) este interesantã, pentru cã pune înevidenþã complementaritatea dintre capacitate ºiconþinut: “[...]activitate intelectualã stabilã ºi reproductibilãîn diverse domenii ale cunoaºterii; termendeseori utilizat ca sinonim pentru “savoir-faire”. Nicio capacitate nu existã în stare purã ºi orice capacitatenu se manifestã decît prin utilizarea conþinuturilor”(p.181).O capacitate se manifestã doar atunci cînd seaplicã la conþinuturi. Capacitatea de a clasifica nupresupune ceva mai mult? Putem clasifica creioanede dimensiuni ºi culori diferite, la fel cum am puteaclasifica o totalitate de referinþe bibliografice. Înacelaºi timp, capacitatea de a analiza poate fi exersatãpe o infinitate de conþinuturi: o frazã, o listã de bucate,un text literar, o problemã, un proiect etc.Sã precizãm cã un numãr mare de capacitãþidezvoltate în învãþãmînt sînt cele cognitive; nu artrebui sã uitãm de capacitãþile psihomotrice ºi nici decele socio-afective (GERARD, 1998).Putem corela diferite capacitãþi cu diverse formede inteligenþã. GARDNER (1984) identificã, de exemplu,7 forme de inteligenþã:1. Inteligenþa lingvisticã (poeþi etc.)2. Inteligenþa logicã, matematicã, ºtiinþificã3. Inteligenþa vizualã, spaþialã (arhitecþi, pictori etc.)4. Inteligenþa muzicalã5. Inteligenþa corporalã, fizicã, kinestezicã (dansatori,sportivi, mimi etc.)6. Inteligenþa interpersonalã7. Inteligenþa intrapersonalã.Aceste tipuri de inteligenþã sînt legate atît deanumite predispoziþii “naturale”, cît ºi de achiziþii(cunoºtinþe, priceperi, abilitãþi) care sînt funcþii destimulare a mediului. Dacã am putea arunca o privirecriticã asupra modului în care GARDNER a marcat acestetipuri de inteligenþã, preferîndu-le pe acestea, interesulmajor al contribuþiei sale constã în faptul cã atestãapariþia unor forme multiple de inteligenþã, care nu sîntaltceva decît tipuri de capacitãþi (cognitive, psihomotrice,socio-afective) descoperite de fiecare în moddiferit ºi la etape diferite.O capacitate poate fi întotdeauna dezvoltatãîntr-un mod sau altul, mai puþin în cazul unui handicapfizic, al unei incapacitãþi senzoriale ireversibile.Cel mai bun mijloc pentru dezvoltarea unei capacitãþieste învãþarea exersãrii acesteia pe variate conþinuturiºi la discipline diverse. Pentru a dezvolta, de exemplu,capacitatea de sintezã, cu tot ceea ce ar putea avea carigoare ºi intuiþie, nimic nu se comparã cu modul încare elevul este atras de cursuri atît de diferite ca celede francezã, istorie, matematicã sau ºtiinþe. A formao capacitate pe o singurã categorie de conþinuturi nupoate conduce decît spre savoir-faire limitate, îngusteºi mai ales netransferabile.2.2 Caracteristicile unei capacitãþiCare sînt caracteristicile principale ale uneicapacitãþi?1. TransversalitateaMarea majoritate a capacitãþilor sînt transversale.Ele sînt susceptibile de a fi mobilizate într-un ansamblude discipline, la niveluri diferite.2. EvolutivitateaO capacitate poate fi dezvoltatã pe parcursulîntregii vieþi. Un copil de cîteva luni are deja dezvoltatãcapacitatea de observare, dar, cu anii, aceastacîºtigã în mod progresiv în precizie, rapiditate,ajungînd sã cuprindã o parte din intuiþie, aºa cum seîntîmplã, de exemplu, în cazul unui etnolog.Aceastã evoluþie poate fi reprezentatã pe o axã atimpului (vezi figura nr.1).O capacitate poate fi dezvoltatã în diferite moduri:– ea poate fi exersatã mai rapid;– ea poate fi exersatã mai precis;– ea poate fi exersatã mai sigur;– ea poate fi exersatã mult mai spontan (ea estemai aproape de un savoir-être în sensul dat de DEKETELE).Dezvoltarea capacitãþilor se datoreazã în esenþãaplicãrii lor la o varietate mai mare de conþinuturi.32MANUALUL ªCOLAR ªI ORMAREA COMPETENÞELOR ÎN ÎNVÃÞÃMÎNT

PONDEROSA VOXOricui i-ar fi greu, de exemplu, sã-ºi dezvolte capacitateade a observa, dacã ar sta închis zile întregi într-ocamerã.O capacitate poate fi mai mult sau mai puþinprezentã la naºtere, sã se dezvolte într-un mod maimult sau mai puþin uniform ºi sã parcurgã anumitetrepte în evoluþia sa, sã progreseze continuu pînã lasfîrºitul vieþii sau, cu timpul, sã înceapã a degrada (sãne gîndim, de exemplu, la capacitatea noastrã dememorizare, unele forme ale cãreia îºi începdeclinul pe la vîrsta de 25 de ani) etc.igura nr.1Schema ce urmeazã permite o mai bunã înþelegere a dezvoltãrii capacitãþilor.igura nr.23. TransformareaEvocînd transversalitatea ºi caracterul evolutiv al unei capacitãþi, nu am identificat deocamdatã cea mai importantãcaracteristicã a acesteia sau cea mai importantã pentru o mai bunã înþelegere a faptului ce o deosebeºte de ocompetenþã: ea se dezvoltã pe o altã axã decît cea a timpului pe care o vom numi în continuare “axa situaþiilor”. Lacontactul cu mediul ºi conþinuturile, cu alte capacitãþi ºi diverse situaþii, capacitãþile interacþioneazã, se combinãîntre ele, generînd în mod progresiv altele noi din ce în ce mai operaþionale: de a citi, de a scrie, de a calcula, de adeosebi esenþialul de secundar, de a face notiþe, de a argumenta, de a negocia, de a organiza etc.Capacitãþile cognitive de bazã propuse de Jean- Marie DE KETELE aparþin acestor categorii.De exemplu, capacitatea de a deosebi esenþialul de secundar rezultã din capacitãþi mai fundamentale ca celede a compara, de a analiza ºi de a ierarhiza, dupã cum demonstreazã schema din figura nr.3.În felul acesta, capacitatea de negociere este strîns legatã de cea de comunicare. Aceasta, la rîndul ei, estelegatã de capacitãþile de a vorbi, de a asculta etc., care au un caracter din ce în ce mai operaþional. Ele se transformãîn mod progresiv în niºte scheme interiorizate, în niºte automatisme. Pentru a le identifica, unii autori vorbesc de“competenþe generale”, “competenþe-cheie” ºi “competenþe transversale”. Evocator, dar ºi periculos, este faptulcã acestea încã nu au caracterul unei competenþe. Într-adevãr, oricît de operaþionale ar fi, capacitãþile nu devinDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001MANUALUL ªCOLAR ªI ORMAREA COMPETENÞELOR ÎN ÎNVÃÞÃMÎNT33

PONDEROSA VOXigura nr.3niciodatã competenþe dacã nu sînt definite în funcþiede situaþie.4. Non-evaluabilitatea (neevaluabile)A patra caracteristicã a capacitãþii þine de faptulcã aceasta nu poate fi evaluatã. Ar putea fi evaluatãutilizarea ei în anumite contexte, dar este destul dedificil de a obiectiva nivelul de posedare a uneicapacitãþi în stare purã.3. COMPETENÞELE3.1 Caracteristicile unei competenþeSã vorbim acum despre competenþa propriu-zisã.În literatura de specialitate ea este definitã prin cincicaracteristici esenþiale.1. Mobilizarea unui ansamblu de resurseMai întîi de toate, competenþa face apel la mobilizareaunui ansamblu de resurse: cunoºtinþe, experienþe,scheme, automatisme, capacitãþi, savoir-fairede diferite tipuri etc., ceea ce nu este suficient pentrua face deosebirea între capacitate ºi competenþã, cãciaceastã mobilizare o regãsim deja în capacitãþilemenþionate mai sus care sînt destul de operaþionale.2. Caracterul finalizatA doua caracteristicã a competenþei constã înfaptul cã mobilizarea nu se face în mod gratuit,întîmplãtor, ºcolãreºte chiar. Îi vom cita în continuarepe BERNAERDT, DELORY, GENARD, LEROY, PAQUAY, REY,ROMAINVILLE, WOLS (1997): “Aceste activitãþi decontextualizatesînt eficiente doar dacã sînt reinvestite în noiactivitãþi globale în cadrul unui context dat, adicã în noiactivitãþi funcþionale.”Aºadar, competenþa este finalizatã: ea are ofuncþie socialã, o utilitate socialã; expresia “funcþiesocialã” fiind folositã în sensul larg al termenului, încel de “purtãtor de sens” pentru elev. Pentru creareaunui produs, efectuarea unei acþiuni, rezolvarea uneiprobleme cu care se confruntã în practica ºcolarã sauîn viaþa cotidianã, dar care, în orice împrejurare areun caracter semnificativ pentru elev, el mobilizeazãdiverse resurse.Tocmai în aceasta constã, probabil, caracterullimitativ al competenþei în învãþãmîntul secundar ºisuperior. Cãci nu se prea ºtie cum s-ar putea dezvoltaaici numai competenþe, ceea ce ar duce, fãrã îndoialã,la un învãþãmînt utilitarist, exagerat de profesionalizant.Din moment ce adoptãm un demers orientat sprecompetenþe, se cuvine sã fim atenþi. Anume aici sesitueazã marea mizã a echilibrului între un învãþãmînt“generalist”, axat pe acumularea de cunoºtinþe ºicapacitãþi, ºi un învãþãmînt mai specific, mai operaþional,bazat mai mult pe acumularea de competenþe,care abordeazã direct problema reinvestirii acestorcunoºtinþe ºi capacitãþi în practicile sociale sau, celpuþin, în practici purtãtoare de sens pentru elev.3. Relaþia cu un ansamblu de situaþiiCea de-a treia caracteristicã þine de faptul cãmobilizarea are loc în cadrul unui ansamblu desituaþii bine determinat. Competenþa de a lua notiþela cursurile din ultimul an de studii secundare ºicompetenþa de a lua notiþe în cadrul unei reuniuninu sînt identice. Cele douã modalitãþi rãspund unorexigenþe diferite, fiind diferiþi parametrii situaþiei(densitatea informaþiilor, diversitatea surselor,gradul de stres al vorbitorilor, dar mai ales funcþia...).Astfel, poþi fi competent în rezolvarea uneiprobleme de matematicã ºi sã nu fii competent înrezolvarea uneia de fizicã. O capacitate va fi dez-34MANUALUL ªCOLAR ªI ORMAREA COMPETENÞELOR ÎN ÎNVÃÞÃMÎNT

PONDEROSA VOXvoltatã doar cercetînd o varietate mai mare deconþinuturi, fãrã a cunoaºte vreo limitã; altceva esteîn cazul unei competenþe: pentru formarea acesteia,este necesar sã fie restrîns cadrul situaþiilor deexersare a ei în care va fi implicat elevul. El estesupus, desigur, unei varietãþi de situaþii necesare;este vorba însã de o varietate limitatã care se situeazãîn interiorul unui ansamblu de situaþii. Importante sã alegem un ansamblu de situaþii uºor deidentificat, cu ajutorul cîtorva parametri. Dacã arexista numai o singurã situaþie în care fiecare sã-ºiexerseze competenþa, atunci aceastã exersare arconstitui pur ºi simplu o reproducere. Din contra,definirea unei competenþe printr-un spectru larg desituaþii nu ar permite evidenþierea competenþei cuivaîntr-un anumit moment.Exemple de competenþã1. “ Conducerea unui automobil prin oraº”. Situaþiilereprezintã trasee în momente diferite, în condiþii atmosfericediferite, cu trafic diferit etc.2. “Rezolvarea unei situaþii-problemã, apelînd ladimensiuni proporþionale, la medie ºi/sau la procentaje”.Situaþiile sînt cauzate aici de diversele situaþii-problemã(contextualizare, aranjament), la fel ºi de noþiunile mobilizatoare(mãrimi proporþionale, medie, procentaj), denumerele utilizate. Elevul trebuie sã determine ce tip denoþiune sã foloseascã pentru a rezolva situaþia-problemã.3. “Prezentarea unui raport de sintezã, destinatpublicãrii într-o revistã, referitor la o problemã deintegrare a tinerilor în sistemul educativ, ºi care necesitãacumularea ºi analiza unor informaþii cantitative (statisticãdescriptivã).Exemple de situaþii care aparþin categoriei de situaþii:– adaptarea tinerilor în învãþãmîntul superior;– accesul tinerilor la studii universitare;– repartizarea tinerilor în filierele învãþãmîntuluisecundar;– eºecul în cazul primelor examene de admitere...4. “Scrierea unui articol de ziar destinat unui publiccultivat (dar nespecializat), care prezintã în plancomparativ doi autori”. Situaþiile reprezintã autorii luaþiîn discuþie.În general, analiza textului prin prisma unei teoriiliterare ºi prin mobilizarea unui material conceptual datnu este, la drept vorbind, o competenþã. În schimb,competenþa este ceea ce mobilizeazã o totalitate decunoºtinþe ºi de capacitãþi (printre care ºi capacitatea dea analiza un text) pentru:– elaborarea ºi prezentarea unei expuneri oralecare necesitã analiza unui text ce aparþine unei anumitecategorii de texte (de exemplu, cãrora li s-a stabilit o limitãîn timp ºi/sau în spaþiu, sau în raport cu anumiþi autori,sau în raport cu un grad de dificultate ori de abstracþie atextului);– alcãtuirea unui text propriu (poate fi vorba depregãtirea unui pliant, a unui program turistic “cultural”destinat unui anumit public).Pot fi evocate de asemenea competenþe de un nivelmai înalt, printr-o reunire a acestora, de exemplu: competenþade a încuraja o ºedinþã pentru analizã de text cuelevii sau aceea de a evalua o prezentare a elevului.4. Caracterul disciplinarA patra caracteristicã este în strînsã legãturã cu ceaprecedentã. În timp ce capacitãþile au un caracter transversal,competenþele au un caracter disciplinar. Aceastãcaracteristicã rezultã din faptul cã competenþa esteadeseori definitã printr-o categorie de situaþii corespunzãtoareunor probleme specifice disciplinei, proveniteºi ele direct din exigenþele disciplinei.ãrã îndoialã, anumite competenþe ce aparþindiferitelor discipline sînt uneori apropiate una de alta,fiind, aºadar, mai uºor transferabile.De exemplu, competenþa de a face o cercetare îndomeniul ºtiinþelor sociale nu este complet strãinã decompetenþa de a face o cercetare ºtiinþificã. Demersurileprincipale sînt aceleaºi (a elabora un cadruteoretic, a întocmi o listã bibliograficã, a culegeinformaþii etc.). Totuºi, aceste competenþe se disting:un cercetãtor ºtiinþific nu se poate considera cercetãtorîn domeniul ºtiinþelor sociale nu numai pentrucã lucrul acesta necesitã mobilizarea unor cunoºtinþespecifice disciplinei, ci ºi pentru cã înseºi demersurilecercetãrii sînt diferite. Cu toate acestea, nu putemgeneraliza ºi afirma cã o competenþã are întotdeaunaun caracter disciplinar. Aceasta ar însemna sã denaturãmrealitatea. Doar anumite competenþe au uncaracter disciplinar. Dar un numãr ºi mai mare ca, deexemplu, competenþa de a conduce o reuniune împreunãcu colegii de serviciu sau aceea de a conduceun automobil prin oraº au un caracter “nedisciplinar”.5. EvaluabilitateaÎn timp ce o capacitate nu poate fi evaluatã,competenþa poate fi, deoarece poate fi mãsuratã princalitatea îndeplinirii sarcinii ºi prin calitatea rezultatului.3.2 Axa situaþiilorDupã cum o demonstreazã schema de mai jos,competenþa poate fi definitã pe axa situaþiilor (vezifigura nr.4).Competenþa 1 ar putea fi, de exemplu, cea de aefectua o privire de ansamblu asupra literaturii, înbaza unui subiect dat sau cea de a emite o ipotezãoriginalã cu privire la o problemã apãrutã în cadrulunei discipline. Competenþa 2 este cea de a realiza unanumit tip de cercetare. Le deosebeºte însã faptul cãdiferã situaþiile, capacitãþile pe care le antreneazã ºinivelul de dezvoltare.Competenþele sînt ºi niºte posibilitãþi de integrarea cunoºtinþelor, a capacitãþilor la o anumitã etapã deformare a lor.Didactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001MANUALUL ªCOLAR ªI ORMAREA COMPETENÞELOR ÎN ÎNVÃÞÃMÎNT35

PONDEROSA VOXigura nr.44. COMPETENÞELE ªI INTEGRAREA LOR ÎNPROCESUL DE STUDIUÎn cadrul proceselor de studiu, competenþele vorfi formate prin activitãþi de integrare.O activitate de integrare este o activitate didacticãce are ca funcþie principalã încurajarea elevului sã-ºiintegreze cunoºtinþele. Este vorba de a dirija integrarea,de a o organiza ºi de a o provoca, adicã a o“didactiza”, aceastã acþiune orientatã înscriindu-se înmultiplele situaþii neformale de integrare legate deocazii, contexte aparte ºi de persoane.Nu vom reveni la aspectele termenului “integrare”:integrare socialã, integrare cognitivã, integrare disciplinarãetc. care au constituit obiectul de studiu al altorcercetãri (ROEGIERS, 1997). Ne vom limita aici la sensulpe care l-am evocat anterior referitor la resursele derezolvare a unor situaþii-problemã semnificative(ROEGIERS, 1998), care aparþin unei familii de situaþii.Pentru a alege momentul de studiu destinat integrãriiunei achiziþii, vom prefera utilizarea termenului“activitate de integrare”, ºi nu termenul de “situaþiede integrare”, deoarece cuvîntul “situaþie” evocã întromãsurã mai mare situaþia-problemã, ce aparþine uneifamilii de situaþii-problemã, decît organizarea didacticãla care este raportatã. Expresia “activitate deintegrare” ar trebui aºadar înþeleasã în sensul de“situaþie didacticã în care elevul este chemat sã-ºiintegreze cunoºtinþele, priceperile ºi achiziþiile”.Cum ar putea fi caracterizatã o activitate deintegrare? Drept activitate de integrare poate ficalificatã cea care prezintã urmãtoarele caracteristicidate de DE KETELE ºi al. (1989):1. O activitate în care elevul este actor; dupãcum spunea LE BOTER (1975); “Spre deosebire debinecunoscuta pilã, competenþa se uzeazã, dacã nueste utilizatã” (p. 18).Activitatea centratã pe profesor nu poate fi în niciun caz consideratã activitate de integrare, deoareceaceasta presupune ca mobilizarea resurselor sã fieefectuatã de elevul însuºi.2. O activitate care îl determinã pe elev la mobilizareaunui ansamblu de resurse: cunoºtinþe,experienþe, scheme, automatisme, capacitãþi, priceperi(savoir-faire) de diferite tipuri etc. Dupã cummenþioneazã DE KETELE ºi al.(1989), este vorbadesigur de integrarea, ºi nu de juxtapunerea acestora.3. O activitate care articuleazã cu o situaþienouã. Reproducerea implicã altceva decît mobilizareaunor resurse diverse.4. O activitate care are un caracter semnificativ,în mãsura în care face, într-un mod sau altul,legãtura între studiile ºi situaþiile complexe care lejustificã pe acestea; mai ales, dacã integrarea esteorientatã spre formarea unei competenþe sau a unuiobiectiv final de integrare (OI) , aceste situaþii sîntcele care aparþin familiei de situaþii ce definesccompetenþa sau OI-ul. Anume acest caracter semnificativ,în sensul lui Michel DEVELAY 1 , conferã sensstudiilor. El poate sã aparã într-o multitudine deforme, conform situaþiei care:• antreneazã elevul în utilizarea unor cunoºtinþecare cer a fi explicate prin propria experienþã;• încadreazã cunoºtinþele în contexte noi, scoateîn evidenþã utilizarea diferitelor cunoºtinþe;• exploreazã limitele unor domenii de aplicarea acestor cunoºtinþe;1 Conferinþa din 22 ianuarie 1999, la UCL36MANUALUL ªCOLAR ªI ORMAREA COMPETENÞELOR ÎN ÎNVÃÞÃMÎNT

PONDEROSA VOX• trimite la o gîndire epistemologicã, solicitîndo structurare a cunoºtinþelor; trimite de asemeneala o gîndire antropologicã care cere sã ne interesãm:care sînt întrebãrile fundamentale la carerãspunde fiecare disciplinã;• permite reliefarea distanþei dintre teorie ºipracticã; permite elevului, de exemplu, administrareaunor idei parazite, date lipsã, date careurmeazã a fi prelucrate înainte de a fi utilizate,multiple soluþii, probleme “incomode” (în sensuldat de M.DEVELAY) etc.;• permite scoaterea în evidenþã a aportuluidiferitelor discipline la rezolvarea unor problemecomplexe;• permite elevului sã determine ceea ce cunoaºteºi ceea ce va trebui sã mai înveþe etc.Aceastã definiþie este foarte largã ºi cuprinde, înconsecinþã, un numãr mare de realitãþi. Iatã cîtevadintre activitãþile care pot fi calificate drept integratoare:– rezolvarea unei probleme ce implicã o situaþiede explorare sau, în mod contrar, un ansamblu decunoºtinþe (a nu se confunda cu aplicarea, deoareceîn cazul acesteia elevul ºtie din timp ceresurse urmeazã a fi mobilizate);– o situaþie de comunicare trãitã de elevi;– o sarcinã complexã realizatã într-un anumitcontext (scrierea unui text destinat publicãrii,schiþarea unui plan de acces într-o clãdire);– o activitate de cercetare, o alocuþiune, unmemoriu, o tezã de licenþã;– o vizitã pe teren, care presupune o structurareîn prealabil a cunoºtinþelor sau care constituie oreinvestiþie a acestora ºi, în linii generale, oriceþine de niºte observãri anticipate, dacã acestea audrept funcþie generarea unor ipoteze la care se vaputea reveni ulterior;– lucrãri practice, de laborator, care solicitãelevilor aplicarea unor cunoºtinþe teoretice (emitereade ipoteze, alegerea instrumentelor adecvate,culegerea de date...);– crearea unei opere de artã ;– culegerea de informaþii, care necesitã adunareaºi prelucrarea unor date (ancheta, studiuldocumentar...);– un stagiu practic, cu condiþia cã satisfaceposibilitatea de a realiza legãtura dintre cunoºtinþeleteoretice ºi practicã (pe verticalã sau peorizontalã);– un proiect pedagogic, un proiect la clasãnegociat cu elevii, în care fiecare este chemat sã-ºi mobilizeze cunoºtinþele.Aºadar, nu trebuie sã reinventãm ceea ce adeseorifacem spontan. Activitãþile de integrare sînt utilizateîn clasã (cel puþin în anumite clase). Cu toate acestea,uneori este necesar de a le reorienta în funcþie decompetenþele stabilite pentru a fi formate; de a leîmbogãþi, de a le diversifica, de a le intensifica, chiarde a le sistematiza. Din punctul de vedere al formãriicompetenþelor, existã un anumit tip de activitãþi ce nuar trebui ignorate: cele care-l determinã pe elev sãrezolve pur ºi simplu o situaþie-problemã ce aparþineunui ansamblu de situaþii. Cel mai uºor lucru este sã-lconfruntãm cu una dintre aceste situaþii-problemã,asigurîndu-ne ca ea sã fie nouã pentru elev.Nu ar trebui totuºi sã cãdem în extrema uneideclaraþii sentenþioase precum cã, în cele din urmã,orice activitate didacticã este într-un anumit fel oactivitate de integrare. E de ajuns sã revenim lacaracteristicile unei activitãþi de integrare, ca sãrealizãm cã într-un numãr considerabil de activitãþididactice nu poate fi vorba de integrare.Iatã cîteva exemple de activitãþi ce nu pot ficalificate drept activitãþi de integrare:– contribuþia substanþialã a profesorului;– antrenamentul decontextualizat;– aplicarea limitatã la anumite noþiuni;– sinteza efectuatã de profesor;– o demonstrare efectuatã de profesor (o experienþã,o teoremã...);– rezumatul unui curs;– verificarea (care evocã adeseori o juxtapunere).Toate aceste activitãþi nu sînt inutile: ele contribuieîntr-un fel sau altul la formarea competenþelor,la dezvoltarea capacitãþilor, dar nu constituie activitãþide integrare propriu-zisã.5. EVALUAREA ACHIZIÞIILOR (CUNOªTINÞELOR,PRICEPERILOR ªI DEPRINDERILOR) ELEVILOR ÎNTERMENII ORMÃRII DE COMPETENÞEE nevoie oare de a evalua competenþele, cunoºtinþelesau capacitãþile? Este o întrebare importantã.Sã citãm celebra frazã a lui Jean-Marie DE KETELE:“Spune-mi cum evaluezi, ºi-þi voi spune pe cineformezi.” Rãspunsul la întrebarea de mai sus îl potda responsabilii pentru elaborarea curriculumurilor,fie la nivel politic (ceea ce numim nivel macrosocial),fie la nivelul instituþiilor ºcolare (nivel organizaþional).Anume lor le revine dreptul sã se pronunþeasupra obiectului evaluãrii, mai ales asupra obiectuluievaluãrii certificative: competenþe, cunoºtinþe ºi/saucapacitãþi.Un lucru este clar: dacã ne pronunþãm pentruevaluarea elevului în termenii formãrii de competenþe,situaþia de evaluare este de acelaºi tip ca ºi situaþiade integrare. Cu alte cuvinte, ea ar trebui sã constituieimaginea fidelã a situaþiei în care elevul îºi exerseazãcompetenþa.Didactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001MANUALUL ªCOLAR ªI ORMAREA COMPETENÞELOR ÎN ÎNVÃÞÃMÎNT37

PONDEROSA VOXLa unele cursuri, situaþia de studiere a integrãriieste confundatã cu situaþia de evaluare. Acestea sîntcursurile la finele cãrora elevului i se cere sã realizezeo lucrare proprie, care i-ar mobiliza toate cunoºtinþele,priceperile ºi deprinderile, prin intermediul cãrora arputea sã-ºi manifeste competenþa. Drept exemplu arputea servi activitatea în care elevul trebuie sãdemonstreze competenþa de a pregãti ºi de a prezentao expunere oralã pe o temã datã, mobilizîndu-ºi toatecunoºtinþele ºi savoir-faire (priceperile ºi deprinderile)acumulate.Acelaºi lucru se întîmplã ºi în cazul unei lucrãride licenþã, cînd elevul trebuie sã dea dovadã decompetenþã în efectuarea unei cercetãri la disciplinaaleasã.Într-un anumit fel, situaþia de studiere a integrãriipoate fi vãzutã ca o situaþie de evaluare “în alb”.6. CONSECINÞELE ORMÃRII COMPETENÞELORASUPRA CONCEPÞIEI UNUI MANUAL ªCOLARProblematica formãrii competenþelor în manualeleºcolare se prezintã într-o manierã diferitã de ceaa practicilor (metode ºi procedee) utilizate la clasã saua practicilor (metode ºi procedee) de evaluare aperformanþelor.Înainte de a prezenta aceste specificãri, sã amintimmai întîi cã un manual ºcolar poate viza urmãtoarelefuncþii (Gerard & Roegiers, 1993):A. uncþia de transmitere a cunoºtinþelorB. uncþia de formare a capacitãþilor ºi competenþelorC. uncþia de consolidare a achiziþiilor (cunoºtinþe,priceperi ºi deprinderi)D. uncþia de evaluare a achiziþiilorE. uncþia de sprijin pentru integrarea achiziþiilor. uncþia de referinþãG. uncþia de educaþie socialã ºi culturalã.Nici una dintre aceste funcþii nu este incompatibilãcu abordarea integratã a studiilor, cãci fiecare constituieun scut aparte al studiilor. Caracterul integratoral acestora se va manifesta mai degrabã în repartizareafuncþiilor în cadrul manualului ºcolar. Un manual cese limiteazã doar la dezvoltarea funcþiilor A (transmitereacunoºtinþelor) ºi C (consolidarea achiziþiilor) nupoate fi calificat drept manual integrator într-o mãsurãmai mare, decît unul orientat doar spre funcþia (dereferinþã), în cazul în care funcþia de referinþã evocãjuxtapunerea cunoºtinþelor.Ca sã fie orientat spre integrarea studiilor, manualular trebui sã depãºeascã o simplã îmbogãþire a cuno-ºtinþelor ºi sã propunã, în limitele activitãþii solicitateelevului, alte perspective decît simpla antrenare aachiziþiilor. El trebuie sã punã în valoare, în special,funcþiile B (formarea capacitãþilor ºi competenþelor) ºiE (sprijinul pentru integrarea achiziþiilor), adicã acestefuncþii sã fie prezente în manual.Dacã prezenþa lor este indispensabilã, nu esteobligatoriu ca acestea sã fie funcþiile principale aleunui manual ºcolar. Este suficient sã aparã doar cafuncþii secundare, adicã un manual conceput anteriorîn termeni de transmitere a cunoºtinþelor sau deconsolidare a achiziþiilor, se poate transforma destulde simplu într-un manual integrator: pentru a atingecele mai elementare forme ale unui manual orientatspre integrarea studiilor, nu este necesarã reexaminareatemeinicã a structurii lui. La aceasta se poateajunge pe etape, care pot fi definite dupã cum urmeazã.Existã condiþii datoritã cãrora manualul poate ficalificat drept “manual integrator”.1. Trebuie sã se determine în prealabil competenþelece urmeazã a fi formate în cadrul manualuluisau chiar un obiectiv final de integrare.2. Manualul trebuie sã conþinã cîteva activitãþi deintegrare axate pe aceste competenþe. Ar putea fivorba de includerea în manual a cîtorva activitãþi deintegrare, raportate la competenþele menþionate maisus.3. Dacã existã dorinþa de a merge mai departe,poate fi începutã modificarea conþinuturilor propriuziseale manualului, eliminînd tot ce nu poate firaportat la vreuna dintre competenþe.igura nr.538MANUALUL ªCOLAR ªI ORMAREA COMPETENÞELOR ÎN ÎNVÃÞÃMÎNT

PONDEROSA VOX4. Dacã existã dorinþa de a merge ºi mai departe,pot fi formate aspecte specifice ale unei competenþe,ca de exemplu un anumit savoire-faire raportat lacompetenþã, o atitudine aparte. Am ajuns la perspectivafuncþiei de formare a capacitãþilor ºi acompetenþelor (B).5. Dacã dorim sã mai facem un pas, putem, însfîrºit, restructura completamente manualul dinperspectiva formãrii competenþelor.Aceste condiþii progresive sînt reprezentate prinschema din figura nr.5.REPERE BIBLIOGRAICE:1. BERNAERDT, DELORY, GENARD, LEROY, PAQUAY,REY, ROMAINVILLE, WOLS (1997), A ceux quis’interrogent sur les compétences et sur leurévaluation. orum, mars 1997, 21-27.2. DE KETELE, J.-M. (1997), Les compétences enpremière candidature. Des savoirs... aux compétences(Rapport de la journée de l’enseignementsecondaire du 15 octobre 1997). Louvainla-Neuve: IPM, 16-20.3. DE KETELE, J.-M. (1996), L’évaluation desacquis scolaires: quoi ? pourquoi ? pour quoi ?,Revue Tunisienne des Sciences de l’Éducation,23, 17-36.4. DE KETELE, J.-M., CHASTRETTE, M., CROS D.,METTELIN, P. & THOMAS, J. (1989), Guide duformateur. Bruxelles: De Boeck-Université.5. DELORY, C. (1994), L’intégration des savoirs,orum, mars 1997, 21-27.6. GARDNER, H. (1984), ormes de l’Intelligence,Odile Jacob.7. GERARD, .-M.. (1998), E... comme Évaluationou Enseignement. Pour un élargissement de laqualité des systèmes éducatifs (document inédit)8. GUITTET, A., (1994) Développer les compétences.Paris: ES.9. LE BOTER, G. (1995). De la compétence :essai sur un attracteur étrange. Paris: Les Editionsd’Organisation.10. MEIRIEU, Ph., (1987, 5ème édition 1990).Apprendre ... Oui, mais comment? Paris: ES.11. PAQUAY, L., ROEGIERS, X. (1999), Caractériserdes pratiques d’évaluation des compétences,Document distribué à l’occasion de la troisièmejournée de la “ormation pour l’Installation desCompétences”, organisée par la ESeC, le 26janvier 1999.12. PERRENOUD, P. (1997), Construire des compétencesdès l’école. Paris: ES.13. PERRENOUD, P. (1998), Construire des compétences:est-ce tourner le dos aux savoirs ( àparaître dans Résonances).14. ROEGIERS, X. (2000), Une pédagogie de l’intégration,Paris-Bruxelles : De Boeck Université.15. ROEGIERS, X. (1997). Analyser une actiond’éducation ou de formation. Paris-Bruxelles: DeBoeck Université.16. ROEGIERS, X. (1998), Compétences et situationsd’intégration, Conférence donnée à l’occasionde la première journée de la “ormation pourl’Installation des Compétences”, organisée par laESeC, le 12 novembre 1998.Traducere ºi adaptare: Dorina BARBAROVDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001MANUALUL ªCOLAR ªI ORMAREA COMPETENÞELOR ÎN ÎNVÃÞÃMÎNT39

MAPAMOND PEDAGOGICSã învãþãm ce fac ºi ce ºtiucelelalte popoare...C.Dumitrescu-IaºiCHO Nan-Sim,Institutul Coreean de Curriculum ºi EvaluareIndustria de manuale a Coreii de Sud:realizãri ºi perspectiveSistemul coreean de manuale este constituit dinmanuale de tip 1 ºi manuale de tip 2, dar este parþial deschisºi pentru manuale “adoptate”. Manualele de tip 1 sîntmanualele al cãror drept de autor aparþine MinisteruluiÎnvãþãmîntului. Manualele de tip 2 sînt cele elaborate deautori particulari, propuse pentru utilizare ºi recunoscuteca fiind în corespundere cu standardele existente. Manualele“adoptate” sînt aprobate de Ministerul Învãþãmîntuluisau de Responsabilul pentru Afaceri Educaþionale încalitate de manuale suplimentare, de substituþie sau caghiduri pentru profesori.Deoarece dreptul de autor aparþine Ministerului,manualele de tip 1 pot fi considerate similare manualelornaþionale din trecut, cu excepþia diferenþei care existãîn procesul lor de elaborare. Anterior, cînd predominaumanualele naþionale, elaborarea lor era efectuatã în patruetape: scrierea – analiza – editarea – distribuirea. Încazul manualelor de tip 1 a fost introdusã încã o etapã:cercetarea ºi dezvoltarea. Conþinutul manualelor esteelaborat în baza criteriilor stabilite în rezultatul cercetãrilorunor echipe specializate. Manualele noi, înaintede a fi aplicate pe scarã naþionalã, sînt testate în anumiteºcoli pentru a se determina în ce mãsurã satisfac cerinþelela zi. Din aceste motive, manualele de tip 1 sîntnumite “manuale create în baza cercetãrilor ºtiinþifice”.Instanþe autorizate cu selectarea manualeloriecare instituþie ºcolarã îºi poate alege manualele,cu excepþia celor de tip 1, care sînt distribuite în modcentralizat pentru anumite discipline. Majoritateamanualelor de tip 2 sînt autorizate pentru fiecaredisciplinã. Selectarea unui anumit manual sau autor(autori) poate crea probleme în cazul cînd decizia cuprivire la un manual sau altul nu este argumentatã,motivatã suficient. Oficial, dreptul de a selecta ºi acomanda manuale aparþine administraþiei ºcolii (administratorului).Cu toate acestea, în fiecare ºcoalã sîntorganizate întruniri ale profesorilor la fiecare clasã ºiobiect, precum ºi ale comisiilor de administrare ºcolare,care influenþeazã decizia în selectarea manualelor.Metode de selectareConform articolului 3 din Statutul cu privire lamanuale, toate ºcolile utilizeazã manuale de tip 1 pentrudisciplinele la care este elaborat respectivul manual,pentru celelalte discipline pot fi selectate ºi manuale detip 2. iecare instituþie ºcolarã trebuie sã formeze ocomisie care ar garanta o selectare obiectivã, efectuatãîn mod independent cu participarea profesorului responsabil.În fiecare semestru este întocmitã o listã a manualelor,iar o datã cu revizuirea curriculumului în ºcolieste expediat cîte un exemplar al noului manual.Editarea manualelorPolitica strategicã coreeanã de editare a manualeloreste orientatã spre “dezvoltarea ºi distribuirea unormanuale de calitate cît mai diverse” deoarece, ani la rînd,utilizînd manualele standardizate, sistemul educaþionalnu era capabil sã formeze personalitãþi ce ar putea sã seadapteze la schimbãrile rapide din societate ºi sãmanifeste un spirit inovator, conform imperativelorsecolului XXI – secol bazat pe cunoºtinþe ºi competenþe.S-a recunoscut în mod unanim cã nu putea fi garan-40 40

MAPAMOND PEDAGOGICtatã calitatea învãþãmîntului fãrã o îmbunãtãþire substanþialãa calitãþii manualelor. Mai mult decît atît, eleviide astãzi, pentru care se elaboreazã atît în þarã, cît ºi pestehotare o varietate mare de manuale, cu referinþe comercialebune, nu ar mai accepta sã utilizeze niºte manualeplictisitoare ºi depãºite.Dezvoltarea ºi distribuirea manualelorCel de-al VII-lea Curriculum Naþional susþine opoliticã ce permite multiple posibilitãþi de selectare amanualelor. Esenþa acesteia poate fi explicatã din cîtevaperspective.În primul rînd, elevilor ºi profesorilor li se oferãmanuale elaborate de diferite echipe de autori la anumitesubiecte. Acest obiectiv poate fi realizat în cazul cîndnumãrul de manuale aprobate de sistemul de autorizaresau cel de adoptare va creºte în comparaþie cu numãrulmanualelor elaborate de guvern.În al doilea rînd, unele manuale includ mai multetipuri de materiale didactice, inclusiv cele cuprinse peCD-ROM sau INTERNET. Computerul, factorul dedirijare al informaþiilor ºi tehnologiilor acestui veac, aextins conceptul tradiþional de manual, oferind posibilitateade a produce materiale de predare-învãþare multmai diverse. Ministerul Învãþãmîntului acceptã politicimultidimensionale pentru a asigura o varietate cît maimare de manuale, de alte materiale didactice.Dezvoltarea ºi distribuirea manualelor de calitateManualele bune trebuie sã corespundã unor standardeînalte atît în ceea ce priveºte conþinutul, cît ºidesign-ul. Înainte de toate, un manual calitativ trebuie:sã corespundã obiectivelor curriculare; sã aibã unconþinut sistematizat în funcþie de nivelul grupului-þintãde elevi; sã ofere un material de învãþare distribuit pecapitole astfel încît sã asigure o instruire cît mai eficientã;sã fie însoþit de fotografii ºi ilustraþii prezentateadecvat; sã includã întrebãri, proiecte de cercetare ºiactivitãþi opþionale de învãþare; sã conþinã materialesuplimentare ce i-ar ajuta pe profesori ºi elevi laoptimizarea procesului de predare-învãþare. Dezvoltareaunor manuale de calitate cere autori – experþi în domeniucare sã-ºi ia angajamentul ºi sã-ºi foloseascã întregulpotenþial pentru cercetare ºi elaborare.În afarã de un conþinut bine sistematizat, design-ul,formatul ºi structura manualelor trebuie sã fie atractivepentru a stimula interesul elevilor ºi a face faþã concurenþei.Manualele bune trebuie sã fie durabile ºi practice,fiindcã sînt utilizate de profesori ºi elevi în fiecarezi. Pentru a asigura producerea unor astfel de manuale,se fac cercetãri în vederea îmbunãtãþirii calitãþii hîrtiei,copertei etc.În cadrul celui de al VII-lea Curriculum Naþional, cotamanualelor de tip 1 rãmîne a fi înaltã. Toate manualelepentru ºcoala primarã, precum ºi cele de limba coreeanã,de educaþie moralã ºi istorie a Coreii la nivel de gimnaziusînt elaborate ca manuale de tip 1. În afarã de aceasta, lotulde manuale care nu poate fi acoperit în întregime de setulde manuale de tip 2 din cauza cererii limitate pentru ele,este completat cu manuale de tip 1, care includ ºi manualepentru unele discipline din ºcolile profesionale sauspeciale ºi toate manualele din ºcolile pentru elevi cuhandicap.Elaborarea manualelor în baza cercetãrilorGuvernul intenþioneazã sã dezvolte manualele de tip1 în baza unor cercetãri detaliate în domeniul subiectelorprevãzute. Întrucît manualele de tip 1 sînt controlate deguvern, este posibilã o planificare la scarã naþionalã ºio supervizare de calitate. Manualele în baza cercetãrilorsînt cele realizate în urma unor investigaþii efectuate înscopul de a stabili un fundament sigur pentru elaborarealor. Acceptarea acestui proiect a fost dictatã de recunoaºtereafaptului cã manualele elaborate fãrã o cercetareanterioarã detaliatã sînt de o calitate necorespunzãtoare.Pentru elaborarea acestui tip de manuale au fost stabiliteprocedurile de cercetare ºi de dezvoltare ºi a fost creatun program de experimentare, de testare a funcþionãriilor în ºcoli. Procedura de dezvoltare a manualelor înbaza cercetãrilor constã în:• decretarea Curriculumului Naþional;• cercetarea ºtiinþificã în scopul elaborãrii unuimanual;• cercetarea ºi elaborarea manualului;• analiza manuscrisului de cãtre Ministerul Învãþãmîntului;• testarea variantei experimentale în ºcoli;• elaborarea variantei finale.Ministerul Învãþãmîntului susþine mai multe organizaþii,inclusiv institute de cercetãri finanþate de guvern,în procesul de cercetare sistematicã ºi continuã în vedereaelaborãrii manualelor de tip 1. Unul dintre acesteinstitute, care s-a afirmat ca autoritate în domeniu, esteInstitutul Coreean de Curriculum ºi Evaluare (KICE).Discuþii deschise cu privire la elaborarea manualelorde tip 1Este foarte important ca toate persoanele interesate:reprezentanþi ai guvernului, specialiºti în elaborareamanualelor, profesori, pãrinþi ºi elevi sã aibã posibilitateade a participa la discuþii deschise ºi sincere înprocesul de elaborare a manualelor de tip 1, fiindcãfiecare dintre aceste manuale este unicul pentru disciplinarespectivã.Ministerul Învãþãmîntului ºi organizaþia autorizatãpentru cercetare vor încerca sã ofere posibilitãþi departicipare mai multor cercetãtori în elaborarea manualelor,candidaþii fiind selectaþi din rîndul publicului larg(în cadrul celui de-al VII-lea Curriculum Naþional,echipele de elaborare a manualelor de limba coreeanãºi de educaþie moralã pentru ciclul gimnazial au fostselectate în urma unor concursuri). Aceºtia vor monitorizaexaminarea variantelor experimentale ale noilormanuale, plasîndu-le pe pagina Web a MinisteruluiDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001INDUSTRIA DE MANUALE A COREII DE SUD: REALIZÃRI ªI PERSPECTIVE41

MAPAMOND PEDAGOGICÎnvãþãmîntului sau a altor instituþii implicate, astfel cafiecare sã poatã avea acces la ele spre a le examina ºi aface comentariile de rigoare.Dezvoltarea sistemului de manuale de tip 2Ministerul Învãþãmîntului foloseºte toate mijloaceleposibile pentru asigurarea calitãþii manualelor. Sistemulde autorizare a manualelor de tip 2 va ghida editoriiprivaþi în vederea perfecþionãrii lor, creînd premisepentru creºterea standardului general de calitate, fiindcãmanualele de tip 2 constituie majoritatea materialelorde predare-învãþare folosite în ºcoli. Viitoarele sistemede autorizare trebuie sã ia în consideraþie urmãtoarelerigori:I. Sistemul trebuie sã încurajeze spiritul de independenþãºi inventivitate. În acest scop, Ministerul Învãþãmîntuluiva prezenta modele de manuale de tip 2 ºi vaelabora criterii raþionale de autorizare. Pentru autorizareamanualelor din cadrul celui de-al VII-lea CurriculumNaþional a fost adoptat un nou criteriu: inventivitatea.II. Trebuie sã fie garantate obiectivitatea ºi transparenþaprocesului de autorizare, iar criteriile, proceduraºi rezultatele autorizãrii sã fie accesibile publicului.În ceea ce priveºte autorizarea manualelor din cadrulcelui de-al VII-lea Curriculum Naþional, se va recurgela o selectare obiectivã a examinatorilor.III. Procedura de autorizare trebuie sã aibã loc subo supervizare specializatã. O monitorizare specializatãºi stabilã va ajuta Ministerul sã ofere profesorilor ºielevilor manuale de calitate. De aceea, începînd cu anul1998, Ministerul Învãþãmîntului a încredinþat aceastãmisiune institutului KICE. Pe de o parte, fiind responsabilde supervizare, acesta trebuie sã realizeze cercetãrifundamentale atît cu privire la procesul de autorizare,cît ºi la cel de elaborare a manualelor. Pe de altã parte,membrii KICE trebuie sã îndeplineascã rolul de monitorizare,consolidîndu-ºi astfel statutul de experþi îndomeniu.Dezvoltarea design-ului manualelorPînã la cel de-al VI-lea Curriculum Naþional, aspectulgrafic ºi imagistic al manualelor coreene nu erasuficient de atractiv pentru stimularea dorinþei de învãþarea elevilor, iar formatul rudimentar ºi ilustraþiile nutransmiteau într-un mod eficient conþinutul manualului.În plus, existau puþine materiale de predare-învãþaresuplimentare care sã fi contribuit la desfãºurarea diferiteloractivitãþi, proiecte de cercetare sau dezbateri.De fapt, calitatea proastã a design-ului a fost cauzatãde politica de propagare a unui preþ redus. Ca rezultat,aspectul manualelor coreene în uz lasã mult de dorit încomparaþie cu manualele din þãrile înalt dezvoltate, careau realizat un progres deosebit în aceastã privinþã.Pentru manualele din cadrul celui de-al VII-lea CurriculumNaþional se fac încercãri considerabile de aameliora situaþia la acest capitol. S-a îmbunãtãþit calitateahîrtiei utilizate, a fost permisã folosirea unei game largide culori, au fost aprobate ediþii de un format mai mare.În plus, se acordã o atenþie deosebitã ºi design-ului. Pentrua îmbunãtãþi aspectul exterior al manualelor, costulacestora trebuie majorat pînã la preþul real, iar nivelulprofesional al fotografilor, designer-ilor ºi al directorilorartistici trebuie perfecþionat.Diversificarea materialelor de predare-învãþareImperativele zilei impun elaborarea diferitelor formede materiale didactice, inclusiv a manualelor tradiþionale,pentru a-i pregãti pe elevi pentru viitoarea societatetehnologico-informaþionalã. În cadrul celui de-al VII-leaCurriculum Naþional, unele manuale, printre care ºimanualul profesorului Engleza pentru ºcoala primarã,unele materiale pentru elevi cu handicap ºi materialelepentru absolvenþii specialitãþilor de informaticã ºielectronicã din ºcolile profesionale sînt elaborate peformat CD-ROM.Introducerea unor preþuri reale ºi dezvoltareasistemului de aprovizionarePentru a accelera editarea unor manuale mai bune,trebuie sã se renunþe la politica preþurilor reduse dirijatãde guvern ºi sã se adopte principiile unei economii depiaþã, încurajînd competiþia liberã dintre companiile deeditare private.Totodatã, sistemul existent de aprovizionare realizatîn exclusivitate de unul sau doi agenþi trebuie substituitcu un sistem de multi-distribuitori operat de cîtevaorganizaþii interesate sau de editori particulari.Selectare ºi adaptare: Viorica GORAª-POSTICÃTraducere din limba englezã: Iulia CAPROªKICE-UNESCO Almaty JOINT STUDY PROGRAMME,Curriculum, Textbooks & InstructionalMaterials Development, Seoul, Korea, Sept. 200042INDUSTRIA DE MANUALE A COREII DE SUD: REALIZÃRI ªI PERSPECTIVE

EX CATHEDRAOmul învãþat îºi poartã purureabogãþiile în cugetul sãu.edruCurriculumul ºi manualul ºcolarViorica GORAª-POSTICÃCercetarea raportului dintre curriculum ºi manualulºcolar se axeazã pe urmãtoarele probleme:• rolul manualului în realizarea/implementareacurriculumului;• funcþiile ºi structura manualului elevului;• misiunea autorilor de manuale;• profesorii ºi manualele alternative etc.În literatura de specialitate manualul ºcolar estedefinit ca “document oficial de politicã a educaþiei,care asigurã concretizarea programei ºcolare într-oformã ce vizeazã prezentarea cunoºtinþelor ºi capacitãþilorla nivel sistemic, prin diferite unitãþi didactice,operaþionalizabile, în special, din perspectiva elevului...”[1, p.300]. Referindu-ne la disciplina Limba ºiliteratura românã, manualul ºcolar este documentuloficial care dezvoltã ºi concretizeazã, la nivel declasã, curriculumul de limba românã.Pornind de la obiectivele curriculare, autorii demanuale vor delimita conþinuturile învãþãrii la limbaºi literatura românã (din cele recomandate de curriculumpentru clasa respectivã) ºi le vor structura pe celetrei domenii — lecturã, limbã, comunicare — propunîndºi oportunitãþi adecvate de predare-învãþareevaluarea materiei.(cu aplicaþii la limba ºi literatura românã)Aºa cum manualul este un instrument de lucrupentru profesor ºi elev, autorii vor urmãri ca noilemanuale de limba românã sã realizeze, în principal,urmãtoarele funcþii:• de informare: manualul trebuie sã cuprindãnoþiunile de bazã, sistemul de cunoºtinþe la limbaºi literatura românã, reflectat la nivelul clasei respective;• de formare: manualul trebuie sã includã unsistem de sarcini didactice îndreptate spre formareacompetenþelor lingvistice, lectorale ºi decomunicare;• de stimulare ºi autoinstruire: prin conþinutulsãu, manualul trebuie sã declanºeze ºi sã susþinãinteresul pentru studiul disciplinei, sã stimulezeautoeducaþia.Organizarea învãþãrii într-un manual se poaterealiza în mai multe feluri:– de la experienþa practicã la teorie;– de la teorie la aplicaþii practice prin controlareaachiziþiilor;– de la exerciþii practice la elaborarea teoriei;– de la expozeu la exemple ºi ilustrãri;– de la exemple ºi ilustrãri la observaþie ºianalizã.uncþia de ghidare a învãþãrii întruneºte alternativele:• repetiþia, memorarea, imitarea modelelor;• activitatea deschisã ºi creativã a elevului, care poateutiliza propriile sale experienþe ºi observaþii [4, p. 76].Orice manual este obligat sã exercite la maximum44

EX CATHEDRAfuncþiile enumerate mai sus, evident în baza celeiinformative, în nici un caz însã sã facã abuz de aceastadin urmã. Aºadar, nici elevul, dar cu atît mai multprofesorul nu va considera manualul ca panaceu universalîn abordarea unei probleme/teme, ci vor pornidoar, înarmaþi cu acest instrument ºi, evident, pregãtiþi/formaþiîn descoperirea/cercetarea multor/altorsurse de informaþie din lumea contemporanã. Autorulde manuale însã nu-ºi va concentra atenþia doar laconþinuturile propuse; acestea sînt doar recomandate,ci se va orienta asupra curriculumului integral,ghidîndu-se ºi preocupîndu-se, în primul rînd, dematerializarea ºi realizarea obiectivelor-cadru ºi acelor de referinþã, va reuºi sã-ºi formeze o viziunecorectã ºi, implicit, îºi va îndeplini cu succes misiunea.Or, curriculumul este un document de primãimportanþã atît pentru cadrele didactice ºi pentrudiferite instanþe manageriale, cît ºi pentru autorii demanuale, acesta prezentînd în mod detaliat parcursuldidactic al disciplinei, esenþa paradigmei educaþielingvisticã ºi literarã.Conform preceptelor didacticii moderne, structuramanualului ºcolar urmeazã sã reflecte “dimensiunilefuncþionale evocate, asigurînd concretizareaprogramei prin realizarea în ordine ierarhicã a urmãtoareloroperaþii pedagogice:• identificarea unitãþilor de conþinut;• specificarea experienþelor de învãþare corespunzãtoare;• programarea unitãþilor de instruire la nivelulunor secvenþe evaluabile în termeni de competenþã-performanþã;• angajarea acþiunilor de predare-învãþare-evaluarela nivelul conºtiinþei pedagogice a profesorului;• îndrumarea proiectelor de “învãþare în clas㔺i de “învãþare acasã” [1, p. 300].Organizarea unitãþilor de conþinut în module,capitole, paragrafe etc. se va constitui din urmãtoarelecompartimente: text(e) de bazã ºi auxiliar(e), stilisticã,probleme de comunicare (oralã ºi scrisã), lexic,ortoepie, ortografie, punctuaþie, gramaticã funcþionalã(aplicatã la comunicare), noþiuni de istorie a limbii(adaptate la nivelul clasei) etc.Abordarea în manierã originalã ºi creativã aunitãþilor de conþinut din curriculum, structurareamateriei de învãþare ºi operaþionalizarea/algoritmizareaacesteia la diferite niveluri rãmîne a fi odatorie onorabilã a autorilor de manuale. Noul tip deproiectare curricularã nu poartã un caracter directiv,ca ºi programele tradiþionale care prezentau listeobligatorii de conþinuturi, ci solicitã autorilor demanuale alternative o abordare didacticã liberã ºiineditã a materiei de studiu. Pornind de la intenþiaconceptorilor de curriculum ºi terminînd cu activitateadin sala de clasã a profesorului ºi elevului, careva fi sprijinitã ºi facilitatã de manual în mod primordial,se vor depune eforturi pentru racordarea demersuluididactic la evoluþiile învãþãrii limbii materne ºiliteraturii naþionale pe plan internaþional, dar ºirecuperarea peste timp — a unei strãlucite tradiþii,întrerupte, cu decenii în urmã [2, p.4].Textele literare ºi nonliterare se vor selecta în bazacriteriilor valoric-estetic, tematic, stilistic ºi psihopedagogic/formativ.Textele nonliterare vor fi integrateîn modulele manualului ca elemente auxiliareîn cele mai multe cazuri, cu funcþie ilustrativã.Numãrul textelor de bazã nu va fi mai mare de 12-15, iar natura lor literarã (gen, specie, figuri de stil etc.)va acoperi problematica cerutã de curriculum. Materiagramaticalã va fi oferitã în plan strict funcþional,în manierã pragmaticã, eludîndu-se orice fel deteoretizare. Însuºirea fenomenelor lingvistice vaporni de la text, de la un context real de comunicareºi va ajunge tot la text, prin exersarea unor practiciconcrete de vorbire oralã ºi scrisã.Noþiunile gramaticale nu se vor propune pentru a fiînsuºite la nivel teoretic, fãrã a clarifica în conºtiinþa noastrãproblema: cum “lucreazã” acestea la formarea unorabilitãþi de comunicare corectã ºi eficientã, iar predarea însine a acestora, fãrã finalitãþi aplicative, nu se va face înnici o clasã de gimnaziu.Respectarea aceluiaºi set de obiective-cadru ºi dereferinþã, pe de o parte, ºi acoperirea tuturor tipurilorde unitãþi de conþinut, pe de altã parte, vor asiguraunitatea manualelor alternative care vor apãrea pepiaþa ºcolarã ºi pentru care vor opta profesorii, decomun acord cu pãrinþii ºi elevii.Existenþa manualelor alternative reprezintã unbeneficiu enorm pentru profesori ºi elevi, deoareceprimii încearcã sã ofere anumite repere în condiþiileexploziei informaþionale de astãzi, iar elevilor li seoferã ºanse reale de individualizare ºi diferenþiere aprocesului de învãþare.Sorin Cristea oferã în Dicþionarul de pedagogie unset de criterii de apreciere a eficienþei unui manualºcolar, considerate în egalã mãsurã importante atîtpentru cei care elaboreazã, cît ºi pentru cei care vor fipuºi în situaþia de a evalua sau de a alege un manual:– selecþionarea informaþiei cu valoare formativãsuperioarã;– accesibilizarea informaþiei selecþionate printr-oformã de prezentare inteligibilã ºi stimulativã (imagini,tabele, indicatori, elemente rezumative etc.);– adaptarea informaþiei la situaþii formative multiple;– asigurarea coerenþei pedagogice interne (ordonarea-corelarea,orientarea formativã a informaþiei)ºi externe (în raport cu diferite autoritãþi,modele, imperative sociale exprimate la nivelulcomunitãþii educative locale ºi teritoriale);– facilitarea surselor de consultaþii didacticeDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001CURRICULUMUL ªI MANUALUL ªCOLAR45

EX CATHEDRArealizabile la nivelul interacþiunii dintre instruireaformalã-nonformalã-informalã.Considerãm oportunã prezentarea sinteticã a unuiset de criterii de evaluare a manualului ºcolar, alcãtuitîn baza mai multor documente oficiale, inclusiv ºi acelor oferite de Reprezentanþa pentru Învãþãmînt aBãncii Mondiale în Moldova:– corespunderea curriculumului;– respectarea principiilor didactice;– prezentarea conþinutului ºi structurii manualului;– gradul de accesibilitate a limbajului;– eficienþa metodelor ºi procedeelor folosite;– prezentarea graficã, design-ul;– ilustrarea;– originalitatea;– calitatea materialelor utilizate;– prezenþa unor indicaþii care faciliteazã muncaprofesorului etc.Vom descifra, pentru ilustrare, un indicator,insistînd asupra unor criterii de performanþã. Prezentareamaterialului ºi a structurii manualului va fiapreciatã cu „foarte bine” în urmãtoarele cazuri:a) sarcinile didactice pentru elevi ºi profesori sîntîntr-adevãr utile ºi pun în valoare textele folosite;b) titlurile ºi subtitlurile faciliteazã în mod realutilizarea manualului;c) prezentarea ºi structurarea materiei scot înevidenþã obiectivele lecþiei/unitãþii didactice(modulului)/a manualului în integralitatea lor;d) toate noþiunile-cheie sînt evidenþiate, identificîndu-seuºor;e) manualul are un aspect estetic plãcut ºi stimuleazãinteresul pentru lectura lui;f) textele, de diverse tipuri, sînt bine diferenþiateºi ajutã atît elevul, cît ºi profesorul.Oamenii de ºtiinþã din domeniul pedagogieiformuleazã, din perspectiva principiilor psihopedagogice,o serie de cerinþe, demne de luat în seamã deautorii care se angajeazã la elaborarea unui manualºcolar. Din acest punct de vedere, un manual trebuiesã rãspundã urmãtoarelor cerinþe:• didactice (modalitãþi convenabile de înfãþiºarea informaþiei, respectarea unui stil cognitivadecvat vîrstei etc.);• igienice (lizibilitatea textului sau a materialuluiiconografic, calitatea hîrtiei ºi a cerneliitipografice, formatul manualului);• estetice (calitatea tehnoredactãrii, a ilustraþiilorutilizate, a legãrii, a coloritului) [4, p. 76].Actualmente în Republica Moldova se desfã-ºoarã concursurile de manuale pentru gimnaziu ºiliceu. Majoritatea autorilor ºi evaluatorilor sîntautodidacþi în domeniu, familiarizîndu-se în mod individual,foarte selectiv ºi parþial, bineînþeles, cu diverserigori teoretice ºi practice de elaborare ºievaluare a manualelor. Nu existã, deocamdatã, uncadru legislativ distinct ºi detaliat, un regulament sauun statut al manualului ºcolar care ar reglementa ºiar clarifica problemele respective. Credem oportunão detaliere a douã criterii importante – design-ul ºilimbajul – care au fost înnoite substanþial ºi careinfluenþeazã mult calitatea manualului.Design-ul:1. uncþionalitatea:• în ce mãsurã contribuie la stimularea ºi facilitareaînvãþãrii;• cum se subordoneazã funcþiilor unui manual ºcolar.2. Prezenþa diferitelor tipuri de ilustraþii ºi raportuldintre ele: fotografii, desene, tabele, diagrame,grafice etc.3. Adaptabilitatea la specificul vîrstei ºi al disciplinei4. Mãrimea ºi funcþia tipurilor de caractere utilizate5. Rolul culorilor, nuanþelor6. Rostul spaþiilor, “aerisirea paginilor”7. Atractivitatea (publicitarã, decorativã etc.)8. Esteticul aranjãrii/ordonãrii paginii, a unitãþiididactice, a manualului în întregime9. Cum se regãseºte elevul în manual, la general,în tot design-ul manualului, în mod special.Limbajul manualului:1. Corectitudinea:– ºtiinþificã;– gramaticalã;– stilisticã.2. Accesibilitatea3. Varietatea/diversitatea formulelor de adresare,de prezentare a sarcinilor didactice4. Originalitatea, inventivitatea5. Încurajarea exprimãrii diverselor puncte de vedere.REPERE BIBLIOGRAICE:1. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, EdituraLitera, Chiºinãu, 2000.2. Criºan, Al., Guþu, Vl., Proiectarea curriculumuluide bazã. Ghid metodologic, Chiºinãu, 1996.3. Pâslaru, Vl., Criºan, Al., Cerkez, M. et al., Curriculumdisciplinar de limba ºi literatura românã,clasele V-IX, Editura ªtiinþa, Chiºinãu, 1997.4. Cucoº, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaºi,1996.5. Criºan, Al.(coord.), Limba românã în gimnaziu.Text preliminar de curriculum ºcolar, Bucureºti,1994.6. Limba ºi literatura românã, clasele V-IX. Ghidmetodologic, coord.: Vl. Pâslaru, Editura Litera,Chiºinãu, 2000.48CURRICULUMUL ªI MANUALUL ªCOLAR

EX CATHEDRArançois–Marie GERARD,Xavier ROEGIERSEvaluarea manualului de literaturã:rigorile unui demers în serviciul plãcerii de a scrieEvaluarea manualelor ºcolare este un demers largrãspîndit, ce stã la baza tuturor criteriilor de alegerea unui manual ºi, totodatã, fundamental inexistent,deoarece alegerile operaþionale sînt de cele mai multeori rezultatul intuiþiilor sau al empirismelor, ºi nurodul unei proceduri sistematice de observare, deanalizã ºi de sintezã, care permite luarea unei decizii.Acest tip de evaluare este totuºi necesar în oricesistem educaþional. Dacã el se referã la un modelsocio-economic de tip liberal, bazat pe autonomie,chiar pe individualism, alegerea manualelor ºcolareeste determinatã în general de nivelul fiecãrei ºcolisau al fiecãrui cadru didactic. Alte sisteme educaþionalese integreazã într-un model de dezvoltare încare armonizarea, ca sã nu zicem uniformizareademersurilor, reprezintã o necesitate în serviciulprogresului educaþional, ceea ce conduce la utilizareaunui manual unic pentru toþi elevii.Evaluarea manualelor de literaturã pentru învãþãmîntulsecundar nu constituie o excepþie de la constatãrilede mai sus. În þãrile occidentale, cadrele didacticeopteazã în favoarea utilizãrii unui sau altuimanual, pentru cã îl “simt” mai mult sau mai puþinbine. Acest “sentiment” este determinat atît de alegereaautorilor ºi/sau a textelor din manual, cît ºi derepartizarea, prezentarea sau chiar de numãrul textelorpropuse, de aranjarea lor în paginã sau, pur ºisimplu, de preþul manualului.Alegerea – sau nealegerea – unui manual de literaturãar merita totuºi un demers mai bine sistematizat,adicã un demers real de evaluare, pe care Jean-MarieDE KETELE (1989) l-a definit în felul urmãtor:“A evalua înseamnã• a acumula un ansamblu de informaþii suficientde pertinente, valide ºi fiabile• ºi a examina gradul de corespundere dintreacest ansamblu de informaþii ºi un ansamblu decriterii adecvate obiectivelor fixate iniþial sauajustate pe parcurs,• în vederea luãrii unei decizii.”În majoritatea cazurilor – (þãrile occidentale – n.tr.) –decizia va consta în utilizarea sau neutilizarea unuimanual sau altul. Pentru a putea lua o asemenea decizie,este necesar sã ne bazãm pe un anumit numãr de criteriicare vor permite nu neapãrat “obiectivarea” alegeriifinale, ci cel puþin fundamentarea acesteia pe reflecþiisusceptibile de a fi mai presus decît o simplã intuiþie.Reflecþiile asupra evaluãrii manualelor de literaturãvor fi structurate în trei pãrþi: pentru început, vomîncerca sã rãspundem la întrebarea, chiar dacã parepuþin naivã, ce este un manual de literaturã ºi prin cese deosebeºte el de un alt manual, mai ales în ceea cepriveºte funcþiile specifice pe care le au manualele deliteraturã; vom aminti în continuare care sînt aºteptãrilenoastre în legãturã cu “evaluarea unui manual”;în sfîrºit, þinînd cont de întreg ansamblul de consideraþiuni,vom analiza care ar putea fi specificulevaluãrii manualelor de literaturã.1. CE ESTE UN MANUAL DE LITERATURÃ?PRIN CE SE DEOSEBEªTE EL DE ALTEMANUALE?1.1 Antologii, manuale de limbã, manuale deliteraturãCeea ce impresioneazã, în primul rînd, atunci cîndevocãm un manual de literaturã este prezenþa uneirealitãþi multiple, aproape insesizabile: manualul deliteraturã nu existã sau, mai degrabã, existã într-omare varietate de forme. Ce este, de fapt, un manualde literaturã? S-ar putea, într-o primã abordare, sã-ldefinim ca pe un manual a cãrui funcþie principalã estesã-i trezeascã elevului interesul pentru literaturã ºisã-i formeze acestuia o sensibilitate aparte faþã detextul literar. Pe lîngã cunoaºterea elementarã adiferiþilor scriitori, a diverselor epoci ºi curenteliterare, trebuie sã-l determinãm pe elev sã apreciezestilul autorului, ce exprimã subiectivitatea profundãa acestuia, experienþele personale ºi care, avînd oviziune universalã aparte, are ambiþia de a depãºi unloc ºi un timp anume.Manualul de literaturã poate fi structurat în diferitemoduri. Se poate opta, de exemplu, pentru oprezentare cronologicã, incluzînd operele reprezentativeale epocii care reflectã diverse curente literare;sau pentru o grupare tematicã a textelor, urmãrindtratarea multiplelor subiecte: dragostea, moartea,onoarea etc. de-a lungul secolelor.Pentru a analiza mai profund ce este un manualde literaturã, vom încerca sã-l descriem în raport culucrãrile ce-i sînt apropiate ca statut ºi sã evidenþiemrolul pe care îl are acesta în procesul de instruire aelevilor.Un prim tip de lucrare apropiatã manualului deliteraturã este bine cunoscuta antologie, care are dreptscop sã cuprindã cît mai exhaustiv posibil diferiteDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 200149

EX CATHEDRAcurente literare, situîndu-le în raport cu un set deinformaþii care ajutã la înþelegerea împrejurãrilor încare a fost scris textul: evenimente ale epocii, fapteistorice sau literare, date, influenþe. Încercînd sã fiecît mai completã, antologia are un caracter relativacademic. Structuratã adeseori conform unei logiciistorice (se vorbeºte despre “un manual de istorieliterarã”), ea repartizeazã textele ºi conform logiciigenurilor literare: teatru, poezie, roman clasic etc.Un alt tip de lucrare apropiatã manualului deliteraturã este manualul de limbã (maternã sau strãinã),în care textul autorului, departe de a fi fost ales numaipentru calitãþile sale literare, serveºte doar ca suport,ca pretext pentru învãþarea tehnicii limbii: conjugarea,ortografia, gramatica textului ºi/sau a frazei, citireaexpresivã etc. Aspectele tehnice ale textului sîntpredominante în comparaþie cu cele estetice. Textuleste selectat mai întîi de toate nu pentru calitãþile saleliterare, ci pentru valorificarea sa pedagogicã ºi înfuncþie de obiectivul lingvistic ales.În ambele cazuri – antologie ºi manual de limbã –textul literar nu este ales pentru calitãþile sale esteticeintrinsece, dar pentru utilitatea pe care o poate aveaîn cadrul unui anumit tip de valorificare: ca mãrturiea unei epoci, a unui curent literar (antologia), camodel ce serveºte pentru o mai bunã stãpînire a limbii(manualul de limbã). Aceasta ar putea fi calificatãdrept axa unei apropieri extrinsece de textul literar.Am putea crede cã manualul de literaturã se situeazãîntre antologie ºi manualul de limbã. Scopulmanualului de literaturã de a trezi interesul pentrustudierea ei, nu este urmãrit nici de antologie ºi nici demanualul de limbã. Deºi posedã anumite caracteristiciale unei antologii, pe de o parte, ºi ale unui manual delimbã, pe de altã parte, manualul de literaturã arespecificul sãu. Ca ºi antologia el este alcãtuit din texteliterare, selectate logic ºi prezentate într-o anumitãordine. El diferã de o antologie prin faptul cã, deºi esteo culegere de texte literare, alegerea acestora este bineorientatã, iar gruparea lor denotã o viziune proprieasupra literaturii, care exclude în mod conºtientanumite texte de autor sau curente literare. Putemafirma cã atît antologia, cît ºi manualul de literaturã sîntsituate pe aceeaºi axã - axa producþiei literare sau acreaþiei literare, antologia examinînd-o sub aspectistoric sau tematic, iar manualul de literaturãabordînd-o din punct de vedere estetic.Pe de altã parte, manualul de literaturã ºi cel delimbã au în comun valorificarea pedagogicã: scopullor principal este educarea elevilor. Într-adevãr,manualul de literaturã cautã mai întîi de toate sã ajuteelevul sã pãtrundã în textul literar, sã-l aprecieze ºi,de ce nu, sã-ºi încerce ulterior puterile ca autor cu unstil propriu. Manualul de literaturã îºi atinge acestobiectiv atît prin selectarea textelor, cît ºi prinpromovarea valorificãrilor pedagogice pe care leoferã. De aceea manualul de literaturã ºi manualul delimbã pot fi situate pe o axã care poate fi calificatãdrept axa valorificãrii pedagogice, primul contribuindla aprecierea textului ºi a evenimentului literar, celde-al doilea – la o mai bunã stãpînire a limbii.Aceste relaþii pot fi reprezentate în felul urmãtor:1.2 uncþiile unui manual de literaturãÎntr-o lucrare consacratã concepþiei ºi evaluãriimanualelor ºcolare (GERARD & ROEGIERS) amidentificat funcþiile pe care le poate avea manualulºcolar:A. uncþia de transmitere a cunoºtinþelorB. uncþia de formare a capacitãþilor ºi competenþelorC. uncþia de consolidare a achiziþiilor (cunoºtinþe,priceperi ºi deprinderi)D. uncþia de evaluare a achiziþiilorE. uncþia de sprijin pentru integrarea achiziþiilor. uncþia de referinþãG. uncþia de educaþie socialã ºi culturalã.În timp ce antologia avantajeazã funcþia de transmiterea cunoºtinþelor (A) ºi cea de referinþã (),funcþiile de formare a capacitãþilor ºi a competenþelor(B), de consolidare a achiziþiilor (C) ºi de evaluare aacestora (D) sînt caracteristice manualului de limbã.Manualul de literaturã ar fi mai mult orientat sprefuncþiile de sprijin pentru integrarea achiziþiilor (E)ºi de educaþie socialã ºi culturalã (G) ºi mai puþin sprecele de transmitere a cunoºtinþelor (A) ºi de formarea capacitãþilor ºi a competenþelor (B).uncþia de integrare ar putea fi legatã în acelaºitimp de mobilizarea tuturor cunoºtinþelor elevilor(evocarea unei epoci, a unui context), a unor savoirfaire* (actul de lecturã ºi de înþelegere a unui text) ºia unor savoir-être ** (aprecierea textului literar).uncþia de educaþie socialã ºi culturalã ar fi însã legatãde faptul cã studierea literaturii îl înzestreazã pe elevcu anumite calitãþi care l-ar ajuta sã asimileze într-o* priceperi ºi deprinderi** atitudini/a ºti sã fiiDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001EVALUAREA MANUALULUI DE LITERATURÃ: RIGORILE UNUI DEMERS ÎN SERVICIUL PLÃCERII DE A SCRIE51

EX CATHEDRAaltã manierã diversitatea scrierilor în general, indiferentcãrui gen literar aparþin.Aceastã analizã succintã dezvãluie destul de binecomplementaritatea dintre cele trei tipuri de manuale,care se bazeazã pe acelaºi suport ºi care acoperã totansamblul de funcþii.Manualul de literaturã este în acelaºi timp ºi uninstrument ce le permit elevilor sã aprecieze – întermeni de satisfacþie intelectualã – textele literareinserate, oferindu-le cheia necesarã pentru descifrareasensului lor profund.Cîteva analogii vor arunca luminã asupra reflecþiilornoastre:• dacã antologia este culegerea de fragmentemuzicale ale unei epoci sau ale unui muzician,dacã manualul de limbã este lecþia de solfegiu,manualul de literaturã este invitaþia la concertulpropriu-zis, urmatã de un comentariu care permiteînþelegerea a însãºi esenþei muzicii;• dacã antologia este catalogul care prezintãlucrãrile unui pictor sau ale unui sculptor, iarmanualul de limbã este vizita în atelierul artistului,atunci manualul de literaturã propune ovizitã ghidatã a lucrãrilor, aranjate ca într-unmuzeu, unde libertatea ºi emoþiile vizitatoruluisînt respectate din plin;• dacã antologia este cartea de reþete, iar manualulde limbã este lecþia de preparare a mîncãrurilor,atunci manualul de literaturã reprezintãrestaurantul care permite degustarea bucatelor, însoþitãde poezia meniului ce îmbinã plãcerile guriicu cele ale inteligenþei cuvintelor ºi a aromelor.În manualul de literaturã, textul literar este selectat,în primul rînd, pentru a fi înþeles ºi apreciat, pentrua provoca emoþia esteticã. Aspectele sale estetice sîntcele care înving ºi care se mãsoarã cu plãcereaelevului de a le descoperi.Toate acestea luate la un loc - concertul de muzicã,muzeul de picturã sau de sculpturã, restaurantul – neprovoacã emoþii, ne trezesc sentimente ºi nu trebuiesã ºtim neapãrat de ce.2. CE ÎNSEAMNà A “EVALUA UN MANUAL DELITERATURÔ?Am stabilit (GERARD et ROEGIERS, 1993) cãexistã douã tipuri principale de evaluare a unuimanual ºcolar:• evaluarea manualului propriu-zis;• evaluarea utilizãrii manualului.Evaluarea utilizãrii manualului este semnificativã.Anume ea determinã dacã manualul de literaturã estefolosit corect de profesor: este utilizat doar pentruacumularea cunoºtinþelor? Oare nu limitarea elevilorîn acþiune îi abate de la realizarea obiectivului principal- cel de apreciere a textului? Rãspunsul la acesteîntrebãri îl putem afla în cadrul orelor.Ne vom referi mai mult la problema evaluãriimanualului de literaturã, deoarece aceastã evaluarepoate fi efectuatã independent, fãcîndu-se abstracþiede modul în care el este utilizat la clasã.A evalua un manual de literaturã înseamnã a fiinteresat de ansamblul de criterii cu care putemconfrunta un manual ºcolar în timpul evaluãrii lui. Amdetaliat aceste criterii ºi le-am grupat în trei categorii(GERARD et ROEGIERS, 1993):• criteriile referitoare la prezentarea graficã (design-ul)a manualului;• criteriile referitoare la organizarea pedagogicãa manualului;• criteriile referitoare la disciplinele de studiupropriu-zise (în cazul nostru - studierea literaturii).Vom cerceta în special ultimele douã categorii decriterii. În primul rînd, vom încerca sã aflãm care sîntobiectivele pe care le urmãreºte un manual de literaturãºi în ce mãsurã poate el rãspunde acestor obiective.3. EXISTà OARE UN MANUAL “BUN”DE LITERATURÃ?Am constatat cã manualul de literaturã urmãreºtesã-i trezeascã elevului interesul pentru literaturã, sã-ieduce gustul pentru literaturã. Ce presupune unasemenea obiectiv?3.1. Sensibilizarea elevului pentru fenomenulliterarCeea ce caracterizeazã de cele mai multe oriliteratura este faptul cã ea ori este sacralizatã, ori esteinvizibilã, adicã elevul nu-ºi dã seama de existenþa ei.În ambele cazuri, ea este inaccesibilã ºi nu poate apriori sã constituie obiectul de studiu. Deci, mai întîide toate, este necesar de a face literatura accesibilãelevului, manualul contribuind la stabilirea unuidialog între elev ºi profesor cu privire la fenomenulliterar.Care sînt calitãþile unui manual de literaturã înacest sens? În primul rînd, diversitatea textelorpropuse, diversitate care nu se limiteazã numai la ungrup de texte clasice. Nu putem afirma cã un text deBalzac sau de Baudelaire apreciat de profesor îi vaplãcea ºi elevului, din contra, asemenea texte i se par,adesea, respingãtoare, “prãfuite”. Ele constituie niºtereferinþe culturale depãºite pentru elevii al cãrorunivers este rap-ul ºi distracþiile cu prietenii. Maimult, discursul literar este unul foarte subiectiv ºidestul de marcat, în special, de abateri de limbã ºi destil, ceea ce îl poate atrage, dar ºi respinge pe tînãrulcititor. Textele care îi plac elevului sînt altele, calificatedrept “paraliteraturã”: romanele de bulevard,literatura poliþistã, benzile desenate etc. Ar putea oare52EVALUAREA MANUALULUI DE LITERATURÃ: RIGORILE UNUI DEMERS ÎN SERVICIUL PLÃCERII DE A SCRIE

EX CATHEDRAmanualul de literaturã sã contribuie la stabilirea unuidialog între elev ºi profesor referitor la fenomenulliterar, evitînd sã nege ºi sã devalorizeze aceastã“paraliteraturã”? Nu s-ar putea include în manualcîteva texte de acest gen, mai ales dacã ele sînt binerealizate din punct de vedere stilistic?3.2 Descifrarea procesului de scriereTrezindu-le interesul pentru literaturã, cãutãmsã-i determinãm pe tineri sã se implice în descifrareaprocesului de scriere. În primul rînd, este vorba degãsirea rãspunsului la întrebarea “De ce se scrie?”.Urmeazã sã aflãm ce este un text literar: într-adevãrorice text scris într-un limbaj melodios este unulliterar? Poate oare un text literar sã fie privat de aceaputere de evocare ce-l caracterizeazã? Se spune cã untext literar provoacã emoþii. Dar despre ce fel deemoþii este vorba? Emoþii reale sau emoþii estetice?Cum putem recunoaºte un scriitor bun? Ce esteexperienþa lecturii? Experienþa de cititor nu se transformãoare într-o relaþie (individualã, dezordonatã,de neînþeles ºi de nedescris) cu un text, cu un autor?De aceea trebuie sã-i permitem elevului sã pãtrundãîn textul literar, ceea ce implicã încercarea acestuiade a-l “pipãi” pe dinãuntru. De ce sã nu-i îngãduimsã treacã prin experienþa unei altfel de scrieri decîttextul literar ca, de exemplu, spotul publicitar carepoate fi considerat drept o formã modernã de poezie?“Lumea aparþine celui care o ascultã” nu este un sloganpublicitar a cãrui opacitate aminteºte în modcurios de cea a unui text literar dintr-o altã epocã? Caºi textul literar, textul publicitar face ºi el apel laprocedee stilistice. De ce nu poate fi favorizatãcompararea textelor literare ºi cele non-literare, fie elefictive sau funcþionale?Este adevãrat cã textul literar se bucurã de orecunoaºtere socialã pe care alte texte nu o au. Totuºi,tendinþa este ca acestea din urmã sã nu disparãspontan. De ce, prin urmare, nu s-ar cãuta alte forme,mai accesibile, dar similare prin anumite aspecte, înscopul revenirii la textul literar? Iatã încã o calitate amanualului de literaturã.Experienþa lecturii cu greu ar putea fi calificatãdrept act colectiv. Manualul trebuie sã þinã cont de ea,evitînd, de exemplu, prezentarea unor texte preavoluminoase, în favoarea unei varietãþi de textecapabile sã provoace maximum de emoþii.3.3 Descoperirea caracterului universal al literaturiiTrezindu-le elevilor interesul pentru literaturã,contribuim ºi la relevarea caracterului ei universal,literatura fiind universalã prin definiþie, mãrind astfelºansele de a sensibiliza elevul. Un manual de literaturãtrebuie sã cuprindã mai întîi de toate diversegenuri literare: poezia, romanul, dramaturgia, povestea,literatura epistolarã, literatura cu caracter autobiografic.Acesta trebuie sã þinã cont de epoca istoricãºi sã prezinte cel puþin un eºantion (constituit dintextele cele mai reprezentative ºi recunoscute) alprincipalelor curente literare: umanismul Renaºterii,clasicismul secolului al XVII-lea, secolul Luminilor(secolul al XVIII-lea) ºi abordarea sa filozoficã,secolul al XIX-lea ºi romantismul, naturalismul,impresionismul, secolul al XX-lea cu suprarealismul,existenþialismul, romanul nou – toate acestea pentrua-i permite elevului sã dispunã de cîteva repere,variate din punct de vedere istoric ºi limitate numeric,desigur, dar suficient de profunde. Manualul trebuiesã aibã în viziunea sa ºi diferite arii culturale, sã scoatãîn evidenþã aspectul universal al literaturii, prezentîndtexte ale autorilor ruºi, mexicani, africani etc.ªi, dincolo de aceastã universalitate, de aceastãdiversitate, manualul trebuie sã þinã cont de responsabilitãþilepe care le are faþã de opþiunile anterioare.3.4 Oferirea unei deschideri asupra vieþiiTrezind interesul tinerilor pentru literaturã, vehiculãmde asemenea o concepþie a literaturii care nuse bazeazã doar pe cunoaºtere, dar care oferã ºi odeschidere ºi o viziune asupra vieþii. Este vorba de oexperienþã complexã. Manualul de literaturã trebuiesã evite reducerea acestei complexitãþi. Un manualbun, nu este oare acela care-i serveºte drept sursã decunoaºtere elevului ºi-i permite sã-ºi formeze ºi oatitudine literarã ce-l determinã sã problematizeze?O abordare prin intermediul problematicii nu este oabordare prin intermediul temelor. Temele (de exemplu,cea a dragostei sau a morþii) pot fi tratate ºi înafara literaturii. Problematica literarã este cu totulalta. Ea demonstreazã modul în care textul estemarcat, de exemplu, de tema morþii în funcþie deexperienþa specificã ºi profund subiectivã a scriitorului.Ea demonstreazã în ce fel personajele unui romansînt produsele unei epoci, în ce fel însuºi stilulreflectã o epocã, de exemplu observarea realistã amediului social realizatã de Zola. A-l înþelege pe Zolanu înseamnã a-l identifica pe autor cu tema lumiimuncitoare, ci a dezvãlui modul în care opera sa poatesã restituie aceastã experienþã dureroasã trãitã înmediul muncitoresc. Dacã manualul opteazã pentruun decupaj tematic ca intrare principalã, el trebuie sãscoatã în evidenþã evoluþia în timp a modului detratare a unei teme universale.Manualul ar trebui, aºadar, sã trateze creaþia înraport cu statutul scriitorului. Este de dorit ca maipresus de “cunoaºterea literarã”, textele propuse sãpoatã permite înþelegerea specificului scrierii literare,ca elevul sã poatã simþi ceea ce caracterizeazã un textliterar, literalitatea acestuia în raport cu alte texte. Întradevãr,scrierea literarã este fundamental opusã altorforme de scriere (de exemplu, textul ºtiinþific care aredrept scop favorizarea înþelegerii, evaluarea cunoºtinþelorsau un articol de ziar care încearcã sã relatezeDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001EVALUAREA MANUALULUI DE LITERATURÃ: RIGORILE UNUI DEMERS ÎN SERVICIUL PLÃCERII DE A SCRIE53

EX CATHEDRAun eveniment ºi care prin natura sa este contextualizatîntr-un loc anume, într-o epocã).Un manual de literaturã “prost” ar fi acela carepune accentul pe cunoaºtere sau creeazã impresia cãtot ce este scris þine de literaturã sau cã literatura sereduce la un ansamblu de teme.3.5 Limitarea dificultãþilorTrezirea interesului tinerilor pentru literaturãnecesitã de asemenea limitarea dificultãþilor delecturã. În sensul acesta, aparatul pedagogic trebuiesã fie limitat la maximum pentru a nu complicaabordarea, cãci literatura este suficient de complexãprin ea însãºi, ca sã fie adãugate paravane suplimentare.Aceasta ar þine îndeosebi de prezentareabiografiilor autorilor, ceea ce ar însemna sã fieevocate evenimentele care l-au determinat pe scriitorsã creeze textul respectiv. O relatare în plus, subpretextul cã elevul ar putea reþine mai multe, creeazã,de fapt, o povarã inutilã pentru elev.3.6 Armonizarea cu sistemul educaþionalÎn sfîrºit, manualul de literaturã, în calitatea sa departe componentã a unui sistem educaþional, esteobligat sã respecte anumite restricþii inerente. Mai cuseamã, un manual bun de literaturã este acela carearmonizeazã cu programa ºcolarã, adicã de cele maimulte ori þine cont de ea, dar, în acelaºi timp, o ºidepãºeºte. Vom reuºi oare sã-l facem sã progresezeastfel încît sã nu constituie o lucrare a cãrui preþ îipoate descuraja chiar ºi pe cei mai motivaþi?4. CONCLUZIIEvaluarea unui manual de literaturã reprezintã undemers riguros, care trebuie sã þinã cont de criteriispecifice orientate spre plãcerea de a citi sau de a crea.Contrar majoritãþii manualelor ºcolare, care audrept scop favorizarea învãþãrii sistematice, manualelede literaturã satisfac necesitãþi concrete, de ordinestetic: stabilirea unui contact între elev ºi profesorcu privire la fenomenul literar, trezirea interesuluipentru literaturã ºi aprecierea acesteia, conferindu-iliteraturii imaginea unei deschideri asupra vieþii carereflectã, într-un mod absolut subiectiv, felul în carescriitorul a trãit o experienþã personalã.Evaluarea manualului de literaturã va viza abordareatextelor pe care le conþine acesta, modul în carele articuleazã, prezentarea lor, inclusiv la nivel deilustraþii – mijloc eficace de a da mai mult senstextelor ºi, bineînþeles, comentariile pedagogice carear trebui sã evoce cultura literarã ºi sã constituie caleaspre descoperirea literaturii.Traducere ºi adaptare: Silvia BARBAROVEnjeux – Revue de didactique du français,nr. 45, pag. 105-118.Unele meditaþii cu referire lanoua generaþie a manualelorde istorieGalina GAVRILIÞÃReforma învãþãmîntului care a demarat în republicãa cuprins toate domeniile acestuia, inclusiv cel alelaborãrii manualelor de tip nou. Aceste manuale vinsã realizeze în practicã reforma curricularã, axatã peelev, pe capacitãþile ºi abilitãþile lui de a putea aplicaceea ce a învãþat.Azi, cînd avem la dispoziþie mijloace audiovizuale,computere ºi diverse materiale didactice,manualul ºcolar rãmîne totuºi unul dintre cele mairãspîndite ºi efective instrumente în procesul predãrii/învãþãrii istoriei.Rolul ºi locul manualului în procesul instructiv asuferit mari schimbãri. Manualul de istorie este undocument de orientare pentru profesori ºi un instrumentde lucru pentru elevi, dezvoltînd ºi concretizîndconþinutul programei curriculare prin prezentareasistemului de cunoºtinþe ºi a acþiunilor ce urmeazã afi întreprinse de copii pentru asimilarea informaþiei.Actualmente asistãm la creºterea ponderii activitãþiielevului, iar noul manual trebuie sã rãspundãacestei exigenþe. Elaborarea unui manual ridicãanumite probleme de naturã psihopedagogicã. ªtiinþadidacticã este preocupatã tot mai mult de precizareaºi delimitarea obiectivelor predãrii, exprimate în54EVALUAREA MANUALULUI DE LITERATURÃ: RIGORILE UNUI DEMERS ÎN SERVICIUL PLÃCERII DE A SCRIE

EX CATHEDRAconcepte formativ-instrumentale ºi operaþionale.Important e sã ºtim ce performanþe trebuie sã obþinemîn procesul predãrii istoriei. În funcþie de acesteobiective se determinã conþinutul manualului caretrebuie sã corespundã, în general, nivelului atins deºtiinþa istoricã ºi se aleg strategiile didactice ce vor fifolosite. Îndeplinirea cerinþelor ºtiinþifice, metodice,estetice garanteazã realizarea funcþiilor de informare,de învãþare, de aplicare ºi de stimulare ale manualului.Informaþia trebuie sã fie expusã clar ºi concis, argumentatºi corect, viu ºi expresiv, plastic ºi emoþional.În consonanþã cu nivelul atins de ºtiinþa istoricã,manualul de istorie trebuie sã valorifice valenþeleeducative, sã ajute la formarea deprinderilor demuncã independentã cu cartea, sã evite neajunsurileabordãrii schematice ºi factologice a istoriei.Reforma învãþãmîntului prevede elaborarea manualelorîn conformitate cu noile programe curriculare,care sînt selectate în urma unui concurs de determinarea calitãþii viitorului manual, inclusiv a celor alternative(pentru clasele liceale). Comisia de evaluare a manualelorse conduce de rigori strict delimitate. Profesoruluiînsã îi revine misiunea de a decide cu ce manual vorlucra elevii la lecþie, alegere realizatã în baza uneianalize detaliate a tuturor manualelor ce-i sînt puse ladispoziþie. Pentru selectarea manualului se propuncîteva criterii, unul dintre ele fiind realizarea obiectivelorîn cadrul manualului.Prin conþinutul manualului formãm:• deprinderi reproductive;• deprinderi cognitive;• deprinderi acþionale;• deprinderi comportamentale.Realizarea obiectivelor prin intermediul sarcinilorse stabileºte în funcþie de nivelul de dezvoltarepsihologicã a elevului. Verbele utilizate la alcãtuireasarcinilor din manual determinã posibilitatea realizãriiobiectivelor de referinþã din curriculumuldisciplinar. Dacã majoritatea sarcinilor sînt formulatecu ajutorul verbelor: sã povesteascã, sã enumere, sãdescrie, sã stabileascã etc., ele vor forma doardeprinderi reproductive.În cazul cînd la alcãtuirea sarcinilor sînt utilizateverbele: sã extragã, sã clasifice, sã formuleze, sãevidenþieze, sã alcãtuiascã, sã totalizeze etc., manualulva forma deprinderi cognitive.La formularea sarcinilor ce formeazã deprinderiacþionale ºi comportamentale vor fi utilizate verbele:sã analizeze, sã demonstreze, sã mediteze, sã elaboreze,sã aprecieze etc.În clasele de liceu accentul se pune mai mult pelatura formativã decît pe cea informativã, de aceeasarcinile formulate vor juca un rol decisiv la evaluareamanualului.Originalitatea manualelor noi o constituie introducerealecþiilor de sintezã ºi (auto)evaluare, care îipermit profesorului sã organizeze lecþiile de recapitularemult mai variat, iar elevului – sã se autoevalueze.Un alt criteriu de evaluare este orientarea dezvoltativãa manualului, care presupune:• dezvoltarea spiritului de observaþie;• cãutarea informaþiei despre lumea înconjurãtoare(în cazul manualului de istorie e vorbade studierea altor culturi ºi civilizaþii);• prelucrarea informaþiei prin studierea documentelor,compararea diferitelor izvoare ºi surseistorice;• realizarea ºi aplicarea în practicã a cunoºtinþelordobîndite în baza manualelor.Sînt importante ºi celelalte criterii de apreciere amanualului: criteriul de recepþionare a textului,criteriul de determinare a rolului ºi semnificaþieiimaginilor, criteriul concordanþei dintre percepereavizualã a informaþiei ºi memorarea ei cooperativãde cãtre elev.În cazul cînd manualele de istorie au anumiteneajunsuri, profesorul va utiliza materiale didacticeauxiliare: crestomaþii de documente, caietul elevului,ghidul profesorului.Termodinamica chimicã în programaºcolii de culturã generalãºi curriculumul licealde chimieDomeniul chimiei ce dezvãluie cauzele de desfãºurare a reacþiilorchimice nu poate sã nu fie considerat ca unul dintre cele mai importanteale acestei ºtiinþe. Este vorba de energetica reacþiei sau, într-un sens maiextins, de termodinamica chimicã studiatã în ºcoala de culturã generalã ºiîn liceu. Energetica, constituind esenþa interioarã a oricãrui proces, permiteIgor POVARDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001UNELE MEDITAÞII CU REERIRE LA NOUA GENERAÞIE A MANUALELOR DE ISTORIE55

EX CATHEDRAa înþelege mai profund sensul ºi legitãþile acestuia.Unul din neajunsurile fostei programe ºcolare dechimie a fost lipsa bazei teoretice comune privindenergetica reacþiilor chimice, care ar fi reunit ºiexplicat diferite capitole ale cursului respectiv. Carezultat, cunoaºterea ºi înþelegerea proprietãþilorchimice ale substanþelor ºi a transformãrilor lorchimice se reducea la învãþarea mecanicã conformprincipiului “ce cu ce intrã în reacþie”. Or, esenþa uneiprograme ºcolare sau liceale de chimie constã nu înasimilarea de cãtre elev a unui numãr cît mai mare desubstanþe, reacþii chimice, proprietãþi etc., ci îndezvãluirea celor mai generale legitãþi ale naturii.Numai în acest caz s-ar putea integra în conºtiinþaelevului legile fizicii, chimiei ºi ale biologiei într-unsistem unic al fenomenelor naturii. De ce au locreacþiile chimice? Din ce cauzã unele substanþe intrãîn reacþie între ele, iar altele nu? Programa ºcolarãtradiþionalã nu a putut da rãspuns la aceste întrebãri.Astfel se explicã necesitatea includerii în programade chimie a unui principiu general, care sã fieutilizat ºi dezvoltat pe parcursul întregului curs dechimie, devenind un pivot al lui. Acest principiu îlconstituie energetica reacþiilor chimice. Înþelegereaaprofundatã a esenþei transformãrilor (reacþiilor)chimice ºi a posibilitãþii acestora de desfãºurare, fiinduna din problemele cele mai importante ale chimiei,este strîns legatã de cunoaºterea bazelor termodinamiciichimice, prevãzute a fi studiate conformCurriculumului Naþional în clasele a X-a ºi a XII-a.Bazele termodinamicii chimice ca ºtiinþa despretransformarea unor forme de energie în altele se învaþãiniþial în cursul liceal de fizicã (clasa a X-a). În claselea VIII-a ºi a IX-a elevii studiazã doar noþiunile dereacþii exotermice ºi endotermice, efectele calorice(termice) ale proceselor chimice, fac calcule dupãecuaþiile termochimice. Sistematizarea ºi generalizareacunoºtinþelor despre procesul chimic,posibilitatea lui de decurgere ºi realizarea concretã,cît ºi energetica acestuia sînt prevãzute pentru clasaa X-a. Anume aici apare posibilitatea unei abordãrimai profunde ºi a clarificãrii esenþei reacþiei în bazautilizãrii elementelor termodinamicii chimice.Elevii fac cunoºtinþã cu funcþiile termodinamice,învaþã a le calcula cu ajutorul datelor tabelate ÄH0,S0 ºi ÄG0 ale reacþiilor, cît ºi a prognoza direcþia dedesfãºurare a proceselor reieºind din rezultateleacestor calcule simple. Doar stabilind posibilitateaprincipialã de realizare a reacþiei, are sens a examinaproblemele cineticii chimice.Consecutivitatea ºi conþinutul lecþiilor de sistematizarea cunoºtinþelor despre desfãºurarea reacþiilorchimice pot fi urmãtoarele:– reacþiile chimice: condiþiile de desfãºurare,clasificarea dupã compoziþia ºi numãrul reactanþilorºi produºilor de reacþie;– efectele calorice (termice) ale reacþiilor chimice,reacþiile exotermice ºi endotermice, variaþiaentalpiei sistemului în rezultatul procesului chimic,noþiunile de entalpie standard de formare ºide entalpie standard de combustie (ardere) asubstanþei, legea lui Hess, calculele efectului calorical reacþiei dupã ecuaþiile termochimice pebaza datelor termodinamice tabelate;– noþiunea privind entropia sistemului, entropiilestandard de formare a substanþelor, prognozaºi calculul variaþiei entropiei sistemului în urmareacþiilor chimice;– micºorarea energiei ºi creºterea haosului(dezordinii) în cadrul sistemului ca forþe motriceale procesului chimic, noþiunea de energie Gibbs,condiþia de spontaneitate a reacþiei, prognozasensului procesului chimic în condiþii standard pebaza calculului variaþiei energiei Gibbs standardÄG 0 a reacþiei;– viteza reacþiei chimice, dependenþa ei dediverºi factori (natura ºi concentraþia/presiuneareactanþilor, temperatura), calculele pe baza legiiacþiunii maselor, noþiunea de energie de activare,cataliza (omogenã ºi eterogenã), catalizatorii ºiinhibitorii;– reacþiile reversibile ºi ireversibile, reacþiilespontane ºi impuse, echilibrul chimic, constantaechilibrului chimic, condiþiile deplasãrii echilibruluichimic (principiul Le Châtelier);– reacþiile de schimb ionic, pronosticarea sensuluilor pe baza rezultatelor calculului ÄG alreacþiei, deplasarea echilibrului reacþiilor deschimb ionic.Prin urmare, la baza principiilor privind legitãþilereacþiilor chimice trebuie puse nu reprezentãrilecinetice (viteza reacþiei chimice ºi dependenþa ei deun ºir de factori), ci tratarea energeticii reacþiilorchimice ca procese de rupere a legãturilor în reactanþiºi formarea de noi legãturi în produºii de reacþie. Aicise vor utiliza noþiunile de procese spontane ºi impuse,ale entalpiei de formare a substanþelor compuse dincele simple ºi entalpiei reacþiei chimice, ale entropieisistemului ºi energiei Gibbs. În baza acestor cunoºtinþe,elevii înþeleg cã condiþia ÄG < 0 constituiecriteriul de posibilitate a realizãrii reacþiei în sensuldorit în condiþiile date. De aici reiese ºi concluziaasupra imposibilitãþii de realizare a reacþiei, pentrucare ÄG > 0.Consideraþiile expuse sînt bazate pe caracteristicilecantitative ale funcþiilor termodinamice. Numaidupã obþinerea rãspunsului la întrebarea despreposibilitatea principialã de realizare a reacþiei se vorexpune tezele privind transformarea posibilitãþiitermodinamice într-o realitate, fapt înlesnit de expu-56TERMODINAMICA CHIMICà ÎN PROGRAMA ªCOLII DE CULTURà GENERALà ªI CURRICULUMUL LICEAL DE CHIMIE

EX CATHEDRAnerea cineticii ºi a echilibrului chimic. Atît timp cîtnu este clarificatã posibilitatea de realizare a reacþiei,soluþionarea problemelor cinetice este lipsitã de sens.De menþionat, cã importanþa factorilor termodinamiciºi cinetici diferã în funcþie de tipul procesului: pentrureacþiile în soluþiile de electroliþi (de exemplu, laneutralizare), reacþiile la temperaturi înalte ºi alteprocese “rapide”, relaþiile cinetice nu sînt cele esenþialeºi invers, pentru reacþiile lente ºi reacþiile alecãror produºi sînt cu mult mai stabili decît reactanþii(de exemplu, la ardere) relaþiile termodinamice nujoacã un rol semnificativ.Consecutivitatea trasatã aici reflectã logica evoluþieiteoriilor despre procesele chimice.Expunerea tuturor aspectelor ce þin de legitãþilereacþiilor chimice ºi ale proceselor fizice trebuie sã fierealizatã în baza noþiunilor elementare ale termodinamicii.Astfel, metoda termodinamicã va fi utilizatãla expunerea bazelor teoriei soluþiilor ºi a proprietãþilorlor (inclusiv solubilitãþii, temperaturilor de congelareºi fierbere), proceselor în soluþii (disocierii, solvatãrii,hidrolizei etc.), proceselor de oxido-reducere, reacþiilorde schimb ionic, chimiei metalelor ºi nemetalelor.Generalizarea ºi aprofundarea cunoºtinþelor se va faceîn clasa a XII-a, prin dezvãluirea ºi aprofundareaesenþei sistemelor conceptuale sus-numite.Aceste recomandãri ºi idei metodice privindconþinutul ºi metodele de studiere a legitãþilor chimieivor contribui la însuºirea cu succes a materialuluirespectiv, la înþelegerea rolului pronosticator alteoriei, la familiarizarea cu noi reacþii chimice ºifenomene fizice, la stabilirea legãturilor inter- ºiintradisciplinare ale chimiei cu alte discipline (fizica,matematica etc.). Totodatã, tratarea propusã îi vapermite elevului sã înþeleagã mai profund uneleprobleme care anterior, în cadrul abordãrii tradiþionale,rãmîneau neclare. Iatã cîteva dintre ele:Cum se determinã posibilitatea de realizare aunui proces chimic?Ce reacþii se numesc spontane; impuse?Care sînt condiþiile de realizare a unei reacþiichimice?Care este criteriul posibilitãþii de realizare spontanãa reacþiei chimice în sensul dorit?De ce unele reacþii chimice decurg ireversibil, iaraltele reversibil?Din ce cauzã unele substanþe se dizolvã bine înapã, iar altele practic nu se dizolvã? Cum ar puteafi prezisã posibilitatea dizolvãrii substanþei în apã?De ce unele reacþii chimice au loc la temperaturaobiºnuitã, iar altele – numai la temperaturi foarteînalte?Din ce cauzã unele reacþii, posibile din punct devedere termodinamic, nu se realizeazã în realitate?Cînd utilizarea catalizatorului este beneficã ºi înce caz este lipsitã de sens?REPERE BIBLIOGRAICE:*Curriculum Naþional. Programe pentru învãþãmîntulliceal. Matematica ºi ºtiinþe, Editura ARC,Chiºinãu, 1999.Manualul ºcolar – instrumentde lucru pentru elevTatiana IACUBIÞCHI“Analfabetul viitorului nu va maifi neºtiutorul de carte, ci cel carenu ºtie sã înveþe singur cu cartea.”/Alvin Toffler/În teoria educaþionalã ºi practica tradiþionalã rolulmanualului este cel de a concretiza programa ºcolarãprin unitãþi didactice care pot fi operaþionalizateºi realizate în procesul predãrii-învãþãrii: capitole,lecþii, secvenþe de învãþare, manualul reflectîndconþinuturi, contribuind la dezvoltarea capacitãþilorprin sisteme de sarcini etc. Misiunea de proiectare aactivitãþii didactice îi revine profesorului, care deseorio desfãºoarã fãrã a þine cont de doleanþele elevilor,fãrã a respecta tempoul de lucru al fiecãrui copil,deoarece se realizeazã, în cele mai dese cazuri, frontal.Sarcinile de învãþare, prevãzute în manuale, poartãun caracter reproductiv ºi de exersare, adicã deobþinere a automatismelor, de formare a deprinderilor.Mai puþin frecvente sînt sarcinile de rezolvare aproblemelor ºi situaþiilor-problemã, a cãror soluþionarenu este posibilã doar prin aplicarea unui algoritmde rezolvare, ci se bazeazã pe metoda problematizãrii.Experimentul realizat dupã studiul temei respectiveîi permite elevului doar sã confirme ideile expuse înDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001TERMODINAMICA CHIMICà ÎN PROGRAMA ªCOLII DE CULTURà GENERALà ªI CURRICULUMUL LICEAL DE CHIMIE57

EX CATHEDRAmanual sau cele ale profesorului, dar nu ºi sã elaborezepropriile idei. Exerciþiile au, deseori, forma uneisimple activitãþi de repetare sau de reproducere a uneiinformaþii cunoscute ºi înþelese deja sau a unor acþiunimotorii de consolidare ºi de automatizare a acestora.În acest caz, elevii devin simpli executanþi, mai multsau mai puþin conºtienþi de acþiunea care vizeazã înmod preponderent capacitatea de reproducere aachiziþiilor ºi mai puþin cea de construcþie, de elaborarea unor noi acþiuni sau forme comportamentale.În viziunea modernã, manualul ºcolar este unuldin instrumentele de lucru pentru elevi, poate celmai important, care detaliazã în mod sistemic temelerecomandate de programele ºcolare ºi contribuie laorganizarea procesului de învãþãmînt.Conceput astfel, manualul trebuie sã fie mai puþinun depozitar de informaþii ºi sã conþinã într-o mãsurãmai mare modalitãþi de lucru redate explicit în logicaexpunerii didactice, fiind un prilej de dezvoltare agîndirii ºi a altor capacitãþi intelectuale, voluþionale,morale, estetice, de realizare a transferului de la unînvãþãmînt axat pe acumulare de cunoºtinþe ºi capacitãþispre un învãþãmînt bazat mai mult pe acumularede competenþe. Situaþia în care omul trebuie sã joaceun rol activ ºi decisiv în toate sectoarele vieþii socialumane,cerinþele sporite privind capacitatea de gîndirecreatoare ºi de acþiune constructivã, de cercetareºi de previziune, nevoile crescînde ale nivelului deinteligenþã ºi imaginaþie cer mai mult spirit de invenþieºi inovaþie socialã, mai mult entuziasm ºi curaj pentrua traduce în viaþã ideile ºi iniþiativele, abilitãþile derezolvare a problemelor.Este necesar ca prin intermediul manualului sã seinducã individualizare ºi diversificare, respectînd unstil cognitiv adecvat vîrstei, asigurãndu-i fiecãrui elevinstruire în propriul tempou, oferindu-i posibilitãþi dea continua studiul în cadrul unor activitãþi extraºcolaresau sugerîndu-i un program de activitate în cadrulunui program compensatoriu dupã lecþii. Este vorbade o astfel de organizare a procesului de învãþãmînt,încît aceasta sã prevadã îmbinarea ºi alternanþasistemicã a activitãþilor bazate pe efort individual cucel organizat în microgrupuri pentru rezolvarea unorprobleme sau efectuarea în echipã a unor experimente,sã asigure îmbinarea activitãþilor de învãþareºi de muncã individualizatã, independentã cu activitãþilede cooperare, de învãþare ºi de muncã interdependentã.Manualul trebuie sã permitã ca elevul sã fie tratatdrept subiect al educaþiei sau drept propriul sãu educator,deoarece prin el sînt finalizate toate eforturileinstruirii. Elevul trebuie obiºnuit sã înveþe singur, sãutilizeze în mod independent cartea, sã fie consideratun partener activ ºi responsabil al procesului deînvãþãmînt, cu care sã coopereze într-un spirit de respectºi ajutor reciproc. Acesta însã va deveni activºi îºi va însuºi o gîndire doar dacã i se acordã încredereape care o meritã. Elevul trebuie încurajat înpermanenþã sã realizeze de sine stãtãtor multipleactivitãþi, care sã-l familiarizeze cu modul în caretrebuie sã dobîndeascã ºi sã-ºi completeze singurcunoºtinþele, sã le înþeleagã, sã le stocheze ºi sã leaplice în mod independent. Deci, studiul individualcapãtã o importanþã din ce în ce mai mare în detrimentulpredãrii propriu-zise.Se cere ca funcþia principalã a manualului de altãdatã – cea de informare (transmitere de cunoºtinþe)sã fie diminuatã în favoarea funcþiilor de formare acapacitãþilor ºi competenþelor, de fixare ºi consolidareprin realizarea activitãþilor, ce mobilizeazã un ansamblude resurse: cunoºtinþe, experienþe, capacitãþi,automatisme, priceperi, asigurînd integrarea lor.Manualul trebuie sã sprijine transferul cunoºtinþelorpe verticalã – prin aprofundarea, consolidarea cunoºtinþeloresenþiale ºi a capacitãþilor formate, ºi peorizontalã – prin lãrgirea cunoºtinþelor, completareaconþinuturilor deja însuºite, prin sugerarea indicaþiilorpentru autoevaluare în scopul verificãrii nivelului derealizare a obiectivelor de referinþã ºi generale, prinreintegrarea informaþiilor ºi capacitãþilor la un niveloptimal, aplicînd tehnici de evaluare sumativã.În condiþiile exploziei informaþionale, este multmai important ca elevul sã-ºi formeze abilitãþi de aprelucra informaþia, utilizînd tehnologiile moderne,cunoscînd metodele ºi formele eficiente de lucru,mobilizînd resursele accesibile ºi propriul sãu potenþial,decît sã stocheze informaþii care, cu timpul, vorfi date uitãrii. aptul cã autoinstruirea se impune totmai mult justificã în mare mãsurã caracterul formatival manualului modern, axat pe dezvoltarea capacitãþilorelevilor, deci a puterii, aptitudinii de a realizaceva prin formarea de competenþe, prin exersarea încadrul diverselor activitãþi de integrare formulate înmanual. Astfel vor fi dezvoltate capacitãþile intelectuale,spiritul de investigaþie ºi de creativitate; eleviivor fi pregãtiþi pentru viitor în sensul de a ºti cum ºiunde sã caute informaþii în mod independent. Dacãne gîndim bine, sînt cerinþe absolut fireºti. Viitorul nutrebuie aºteptat cu pasivitate, ci pregãtit sau construitcu grijã.58MANUALUL ªCOLAR – INSTRUMENT DE LUCRU PENTRU ELEVI

EX CATHEDRAAfirmarea accepþiei moderne aconceptului de manual ºcolar:retrospectivã istoricãOtilia DANDARAManualul este o realitate a ºcolii contemporane,fãrã de care e dificil sau chiar imposibil de realizatprocesul de învãþãmînt. El mai rãmîne a fi sursã decunoaºtere pentru elevi, suport informativ-metodicpentru profesori, iar pentru pãrinþi – “standard” deconstatare a nivelului performanþei de învãþare acopilului. Impunîndu-se prin prioritatea de a fipurtãtorul mesajului educativ ºi de a realiza legãturadintre generaþii, perfecþionarea lui continuã a fost ºieste unul dintre obiectivele majore ale ºcolii.Procesul afirmãrii acestui mijloc de instruire înviaþa ºcolarã a durat în timp, pînã cînd epoca ºcolarizãrii,secolul al XIX-lea, îl ridicã la rang de sursãdominantã de conþinut.În prezent, izvoarele cu caracter enciclopedic neoferã urmãtoarele accepþii: Manualul – carte carecuprinde noþiunile de bazã ale unei ºtiinþe; carte deºcoalã (DEX); carte (folositã în ºcoli) în care sîntprezentate ºi explicate noþiunile fundamentale aleunei discipline ºtiinþifice, artistice sau tehnice(DEI). Referindu-ne la aceste accepþii, e cazul sãmenþionãm cã primele manuale apar cu mult înainteadelimitãrii didactice (realizate de pãrintele pedagogieiJ.A.Comenius) a disciplinelor de învãþãmînt deºtiinþa corespunzãtoare obiectului de studiu. Secolede-a rîndul au fost elaborate manuale, pînã cîndJ.A.Comenius fundamenteazã teoretic necesitatearespectãrii anumitor principii în alegerea conþinutuluiunui manual ºcolar. Principiul cercurilorconcentrice rãmîne a fi ºi astãzi actual ºi funcþionalca ºi acum 450 de ani.Revenind la noþiunile indicate mai sus, menþionãmºi completãrile prezente în ambele accepþii: carte deºcoalã, carte folositã în ºcoli. Aceste precizãri fac ºimai dificilã determinarea manualului ca element alprocesului didactic în contextul evoluþiei practiciieducaþionale ºi teoriei pedagogice.Concretizãrile menþionate mai sus ne apropie deaccepþia carte de învãþãturã. Este cazul sã indicãmcã aceastã suprapunere de sens se produce în perioadamodernã, deoarece pînã atunci ºcoala folosea în scopinstructiv-educativ surse de conþinut cu caractermoral-religios care se încadrau perfect în contextulacestei accepþii.Este bine cunoscutã tradiþia iniþierii ucenicului înºtiinþa de carte folosindu-se Ceaslovul, pe care îlputem aprecia drept prototip al bucoavnelor din sec.XVII-XVIII ºi al abecedarelor din epoca contemporanã.Utilizarea Ceaslovului era cauzatã nu atît deaccesibilitatea materiei de studiu la etapa incipientãde instruire, cît mai curînd, de valenþele formative aleconþinutului ce contribuiau la formarea unor calitãþimorale necesare dezvoltãrii personalitãþii prin învãþãmînt.În acest context meritã apreciere ºi Miscelaneul,carte de învãþãturã, prezentã în bibliotecile mãnãstirilordin Moldova încã din secolul al XV-lea. Þinîndcont de caracterul intenþionat ºi organizat al procesuluieducaþional, cît ºi de tradiþia respectãrii strictea anumitor principii, putem aprecia conþinutul miscelaneelordrept o culegere de lucrãri necesare realizãrii“programei” de învãþãmînt. Diversitatea informaþiei,care cuprinde mai multe domenii: lucrãri hagiografice,omiletice, istorice, muzicale, juridice reflectãcomplexitatea conþinutului procesului didactic.ªi Ohtoihul poate fi considerat prototipul manualuluiºcolar din considerentul cã, prin scop ºi conþinut,realizeazã în complexitate obiectivele instructiveducativeîntr-un domeniu concret de cunoaºtere:însuºirea de cunoºtinþe muzicale teoretice, formareade priceperi ºi deprinderi interpretative, formarea deatitudini. Acest gen de carte a însoþit evoluþia ºcoliinoastre din cele mai vechi timpuri.În contextul istoric al lumii creºtine manualeleapar la interferenþa dintre conþinutul profan ºi sacru.Primele manuale încearcã sã reproducã structura unorcãrþi de învãþãturã creºtinã. Manualele lui Alcuin(735-804), elaborate pentru nevoile ºcolilor carolingiene,sînt scrise sub formã de dialog încercînd, ca ºiîn cazul Catehismului, prin întrebãri ºi rãspunsuri, sãformeze discipolilor cunoºtinþe în domeniul Gramatica,De Orthographia, Dialogus de Rhetorica etVirtutibus, De dialectica. Acest prim set de manualeºcolare acoperã necesitãþile celor ºapte arte liberaleºi rãmîn a fi pentru secolele urmãtoare conþinut–standard, mãsurã pentru determinarea nivelului decãrturãrie.Didactica Pro..., Nr.2(6), anul 200159

EX CATHEDRAGramaticile folosite în Moldova secolului alXVI-lea erau incluse în miscelanee. Una dintreprimele gramatici slavone, transcrise în Moldova ºiutilizatã în învãþãmîntul autohton, este cea copiatãprin anii 1554-1562 în mãnãstirea Slatina. Ea conþinedouã lucrãri: Despre cele opt pãrþi ale cuvîntului pecare le vorbim ºi le scriem ºi Despre literele monahuluiHrabr [1]. O copie manuscrisã prelucratã agramaticii lui Meletie Smotriþki, care dateazã dinsecolul al XVII-lea, se afla în acea perioadã încomunitatea monahalã de la Bistriþa. Tot în mediulmãnãstiresc este alcãtuitã ºi prima gramaticã a limbiiromâne elaboratã în Moldova. Autorul ei, Mocarie dela Dragomirna, o creeazã în anii ‘70 ai secolului alXVIII-lea [2].De nevoile învãþãmîntului moldovenesc estedeterminatã ºi apariþia Lexicoanelor (dicþionarelor)slavono-române ºi latino-greco-române. Întocmirealor este generatã de necesitatea studierii limbiislavone, eline, latine ºi adaptãrii terminologice aconþinutului învãþãmîntului la limba românã. Elaborareaacestor materiale didactice se intensificã lasfîrºitul secolului al XVI-lea ºi începutul secolului alXVII-lea, perioadã în care limba românã îºi consolideazãdrepturile sale prin învãþãmînt.Noile note definitorii ale ºcolii de la sfîrºitulsecolului al XVIII-lea, stabilirea unei relative omogenitãþia grupului de elevi: vîrstã ºi pregãtire, cer ostructurare mai eficientã a conþinutului.În a doua jumãtate a secolului al XVIII-lea, ºcoaladin Moldova utilizeazã surse de conþinut care, conformconcepþiei ºi informaþiei, se apropie mult deaccepþia modernã a conceptului de manual. În literaturade specialitate ele sînt apreciate ca primelemanuale ºcolare. În 1755 la Iaºi, cu susþinerea mitropolituluiIacob Putneanul, este editat Bucvaru sauîncepere de învãþãturã celoru ce voru sã înveþe cartecu slove sloveneºti. Aceastã carte de învãþãturã esteconceputã conform prototipurilor din Transilvania ºieste urmatã de un ºir de bucoavne editate pentrunevoile ºcolii din Moldova: Dubãsari, 1792; Movilãu,1800; Chiºinãu, 1815; Cernãuþi, 1771 [3].Conturarea tot mai distinctã a limitelor sistemuluide învãþãmînt genereazã cererea de carte pentru nivelulsecundar sau poate chiar cel superior. Aceastã cerereeste satisfãcutã de episcopul Amfilohie Hotiniul,susþinut în activitatea sa de mitropolitul Iacob Stamati.Elaborarea manualelor constituie un rezultat al sintezeiexperienþei realizate în acest sens de cãtre învãþãmîntulautohton ºi adaptarea de cãrturarii moldoveni a unormateriale didactice din spaþiul cultural creºtin. Dreptconfirmare a contactului lui Amfilohie Hotiniul curealitatea ºcolarã europeanã ºi cu sursele de informaþiefolosite de acest mediu cultural este notiþa identificatãpe una dintre cãrþile episcopului “Aceastã cãrticicã,intitulatã în numele secretarului începãtor, este cumpãratãde noi în Roma în anul 1772. Amfilohie episcopulHotinului” [4].Nivelul de culturã generalã, impresiile de cãlãtorii,relaþiile prieteneºti cu Iacob Stamati, al cãrui crezera cã ºcoala “este locul mai trebuincios decît multealte zidiri ale politiei” [5], l-au determinat pe monahulcãrturar sã editeze un set de manuale în limbaromânã. Gramatica teologhiceascã este tipãritã“pentru învãþãtura preoþilor ºi a tuturor de obºteprovoslavnici creºtini…” [6]. Cartea este o traduceredin ruseºte dupã Bogoslovia lui Platon, arhiepiscopulMoscovei. Din mãrturiile contemporanilor, acestmanual servea drept carte de învãþãturã pentru studiulteologiei în Academia de la Kiev.A doua lucrare tipãritã de Amfilohie Hotiniul esteDe obºte geografie care nu este “scoasã“ întocmai depe lucrarea autorului francez Bufier. Episcopulfoloseºte sursele existente în bibliotecile mãnãstireºtiºi se implicã în asigurarea funcþionalitãþii acestei cãrþi.Conþinutul învãþãmîntului obiectivat în manualeleºcolare reflectã diversitatea ºi complexitatea procesuluididactic. În Cuvînt cãtre cititori autorul specificã:“fiind dintre întîi Geografie, apoi Cosmografie,fiindcã Geografia aratã numai pentru pãmînt iarãCosmografie pentru toatã lumea ºi pentru aceasta sãînveþe o parte, apoi toate pãrþile” [7].Amfilohie Hotiniul este preocupat mai întîi detoate de formarea atitudinii pozitive faþã de învãþãturã,generatã de nevoia de studiu care, dupã pãrereacãrturarului, constituie baza procesului de formare aomului. “Sã puneþi silinþa, - îi îndeamnã el pe ucenici,- de a vã învãþa, cãci aceasta se poate face, dar altelefãrã aceasta nu sã pot” [8]. Manualul conþine ºiindice de nume geografice, o listã de plante, listadomnitorilor Þãrii Moldovei ºi descrierea oraºuluiIaºi, o “arãtare pentru numãrul arãpesc, care sepoliticeºte acum, împreunã cu numãrul moldovenescîntre aceastã tablã pînã la un milion de milioane” [9].Al treilea manual tipãrit la Iaºi în acelaºi an 1795,Elementi aritmetice, are drept prototip o lucrareeditatã în Italia, pe care episcopul nu doar o traduce,ci o adapteazã la nevoile ºcolii moldoveneºti, faptconfirmat de autor “… am silit de am tãlmãcit-o ºiam aºezat-o dupã al nostru obiceiu de numãrare”[10]. Apreciind importanþa aritmeticii în însuºireaºtiinþei de carte, Amfilohie Hotiniul subliniazã cã“este veche ºi mai întîi decît toate învãþãturile” [11].Explicînd noþiunile de geometrie, unitãþile de mãsurãsînt adaptate la cele folosite tradiþional de moldoveni.Motivul editãrii unui set de manuale în limbaromânã în perioada dominaþiei fanariote, cînd administraþiastatalã insistã asupra propagãrii culturiigreceºti prin învãþãmînt, rãmîne a fi o temã de cercetarepentru istorici ºi cei preocupaþi de evoluþia60AIRMAREA ACCEPÞIEI MODERNE A CONCEPTULUI DE MANUAL ªCOLAR: RETROSPECTIVà ISTORICÃ

EX CATHEDRAmanualului ºcolar. Aderînd la supoziþia lui NicolaeIorga, încercãm presupunerea cã acest set de cartevede lumina zilei pentru a satisface cerinþele ºcolii dea adapta conþinutul învãþãmîntului la trebuinþele celormulþi, dornici sã primeascã o instruire pe înþeles.ãcînd o trecere în revistã a informaþiei despreevoluþia manualului pînã la începutul secolului alXIX-lea, perioadã în care acesta devine un elementintegrant al accepþiei moderne de realizare a procesuluididactic, este necesar sã menþionãm diversitateafuncþiilor pe care le-a realizat.Paginile cãrþilor de învãþãturã au pãstrat pentrugeneraþiile ulterioare impresiile dascãlilor ºi aleucenicilor despre procesul de învãþãmînt. Notiþelemarginale sînt, în contextul evoluþiei ºcolii noastre,primele încercãri de conturare a unor idei despreeducaþie. Aceastã experienþã este confirmatã ºi în adoua jumãtate a secolului al XVIII-lea, prin conþinutulPredislovei Bucvarului de la Iaºi care îi serveºte luiIacob Putneanul, mitropolit al þãrii, drept mijloc deexpunere a teoriei despre evoluþia personalitãþii. Prinmanualele ºcolare se încearcã o fuziune între experienþacãrturãreascã autohtonã ºi înfãptuirile ºcoliieuropene. Manualele sînt primele surse de conþinutîn limba maternã, prin care tinerii moldoveni au accesla realizãrile ºtiinþifice ale timpului.Manualele evolueazã în contextul procesului didactic,caracterizîndu-se prin notele definitorii aleºcolii la diferite etape ale dezvoltãrii ei. Acest gen demateriale didactice deþine pînã în prezent un rolprioritar în procesul de învãþãmînt în pofida prognozeloradepþilor supermedierii acestuia prin intermediultehnologiilor moderne. Preocupãrile actuale orientatespre perfecþionarea manualelor ºcolare înconformitate cu exigenþele ºcolii contemporanecertificã importanþa acestei surse informativ-formativeîn realizarea obiectivelor procesului educaþional.REPERE BIBLIOGRAICE:1. Eºanu, A., Din vremuri copleºite de greutãþi,Chiºinãu, Editura ªtiinþa, 1991, pag. 218.2. Idem, p. 222.3. Ghibu, O., Din istoria literaturii didacticeromâneºti, Bucureºti, Editura Semne, 1998,pag.278.4. Gumenâi, I., Noi contribuþii privitoare la viaþaºi activitatea lui Amfilohie Hotiniul, în Analeªtiinþifice ale Universitãþii de Stat din Moldova,seria “ªtiinþe socio-umane”, Chiºinãu, 2000,pag.235.5. Stamati, I., Anaforana, în Uricarul, partea III,Iaºii, Tipografia Buciumului Român, 1853, p. 15.6. Gumenâi, I., Op. cit., pag. 236.7. Amfilohie Hotiniul, De obºte geografie, Iaºi,Tipografia Sfintei Mitropolii, 1795, introducere.8. Idem, pag. 217.9. Ibidem.10. Ibidem.11. Amfilohie Hotiniul, Elementi aritmetice, Iaºi,Tipografia Sfintei Mitropolii, 1795, introducere.M. Eminescu – recenzent demanuale ºcolareProblema calitãþii manualelor ºcolare a fost frecvent abordatã deM.Eminescu în timpul activitãþii sale de revizor ºcolar. El a înþeles foartebine faptul cã eficienþa învãþãmîntului depinde în mod direct de calitateaprogramelor ºi a manualelor. Într-o perioadã cînd manualele în mare partenu respectau nici chiar cele mai elementare exigenþe psihopedagogice, iaradministraþia ºcolii nu acorda importanþa cuvenitã mijloacelor de instruire,M.Eminescu s-a pronunþat în mod consecvent împotriva unor manualesupraîncãrcate, compilate, scrise într-un limbaj dificil. AnalizîndManualul de sintaxã românã de G.Stoicescu ºi D.ªt.Cãlinescu,M.Eminescu susþine cã limbajul manualelor ºcolare trebuie sã fie accesibil ºi simplu, adecvat modului de gîndireºi nivelului de înþelegere al copilului ºi se aratã îngrijorat de faptul cã “învãþãtorii, care nu ºtiu nici a scrie bine,dau în mînã copiilor cãrþi scrise într-o limbã pe care ei n-o înþeleg ºi-i pun sã înveþe filã cu filã lucruri pe careei nu ºi le pot închipui” (3, p.46).În scrierile lui M.Eminescu gãsim nu numai criticã abundentã ºi asprã la adresa multor manuale, dar ºi propuneripertinente ºi valoroase cu privire la metodologia elaborãrii unor manuale eficiente, precum ºi la condiþiilepsihopedagogice pe care trebuie sã le incumbe un manual bun. Conþinutul unui astfel de manual, în viziunea luiMaria VASILIEVDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001AIRMAREA ACCEPÞIEI MODERNE A CONCEPTULUI DE MANUAL ªCOLAR: RETROSPECTIVà ISTORICÃ61

EX CATHEDRAM.Eminescu, trebuie eºalonat conform principiului: dela cunoscut la necunoscut, de la simplu la compus, dela concret la abstract, de la particular la general.Totodatã el le sugera autorilor cã “orice carte de ºcoalãsecundarã e cu atît mai bunã cu cît este un compilatmai bine aranjat al formulãrilor celor mai exacte ºimai limpezi din ºtiinþa respectivã” (2, p. 105).Referindu-se la Noul metod de geografie elementarãal lui A.Gojan, revizorul recomanda structurareainductivã a materiei de studiu: “Sînt douã metodeînsemnate dupã care se predã studiul geografiei:metodul vechi sau metodul analitic, care începe cuîntregul ºi ajunge la parte, adicã începe cu descriereaglobului, a continentelor ºi cu încetul ajunge la loculnaºterii, ºi metodul sintetic care începe cu partea ºiajunge la întreg; adicã începe cu locul naºterii, deexemplu cu ºcoala sau casa pãrinteascã, apoi continuãcu comuna. Se înþelege cã descrierile vor fitotdeauna mãsurate cu gradul de dezvoltare alputerilor de înþelegere ale copilului” (4, p. 122).De rînd cu aspectele pozitive ale manualului sîntevidenþiate ºi neajunsurile acestuia, M.Eminescuatenþionîndu-1 pe autor cã “greºelile de definiþie ºicele gramaticale” au repercusiuni nefaste, cãci “dacão cunoºtinþã materialã falsã se poate rectifica prinexperienþa proprie sau strãinã nu e tot astfel cu celede limbã ºi de logicã, care se contracteazã prindeprindere ºi cu greu se pot dezvãþa” (Ibidem,p.122), iar învãþînd dupã un astfel de manual “copiiirãmîn cu capul plin de cuvinte al cãror înþeles nu l-auºtiut niciodatã ºi, nemaiputîndu-se folosi nici într-unfel de aceste cunoºtinþe moarte ºi fãrã de preþ, rãmîncu zilele încurcate ºi tãind cîinilor frunzã, pînã ceprin intrigi ºi umiliri care dãrîmã ºi restul de caracterce le mai rãmãsese dat de la naturã, ajung persoanepublice spre a continua asupra generaþiei viitoaresistemul vechi de stricare a inimii ºi minþii” (3, p. 46).M. Eminescu pleda pentru introducerea în învãþãmînta metodelor active de instruire, iar manualelecare ofereau posibilitatea de a practica astfel demetode erau promovate cu prioritate, cãci “nici un omnu se-ntãreºte citind un tractat de gimnasticã, cifãcînd exerciþii; nici un om nu se-nvaþã a judecacitind judecãþi scrise gata de alþii, ci judecînd singurºi dîndu-ºi singur seama de natura lucrurilor”(4,p.79).Recomandînd Povãþuitoriul la cetire prin scrieredupã sistema foneticã de Gh.Ienãchescu ºi I.Creangã,într-un raport adresat Ministrului Instrucþiunii ºiCultelor, M. Eminescu noteazã: “prin jocuri copiiiînvaþã a iubi orînduiala. Apoi li se face deosebireaîntre fiinþe ºl lucruri: copiii sînt puºi a numi fiinþe ºia expune ce fac ele, cum sînt tot astfel de lucruri încîtîn zilele cele de-ntîi se zugrãvesc în mod neºters înfrageda lor minte cunoºtinþele care le vor fi atît defolositoare la deosebirea gramaticalã a cuvintelor.Urmînd ºirul acestor dezvoltãri treptate, vã veþiconvinge, domnule ministru, cã învãþãtorul nu anticipeazãniciodatã, cã el se serveºte totdeauna de miculcapital de cunoºtinþe din viaþa copilului pentru a-lface pe acesta sã vie de sine la ceea ce nu ºtiuse”(4,p.79).În recenzia asupra Povãþuitoriul-ui sînt evidenþiateaspectele meritorii ale manualului: “Deosebireadintre metoda propusã de aceastã broºurã ºi învãþarearutinarã ºi mecanicã, precum se profeseazã eaîn ºcolile noastre, este deosebirea dintre învîþãmîntulviu ºi intuitiv ºi mecanismul mort al memorãrii delucruri neînþelese de copii; este deosebirea dintrepedagogie ºi dresurã. Prin metoda veche a silabisirii,a memorãrii mecanice de semne ºi cuvinte, inteligenþacopiilor nu era cu mult mai bine tratatã decîtinteligenþa unui animal, care se deprinde prin fricãºi silã la o mulþime de apucãturi automatice, de carenu-ºi poate da seama...”. În Povãþuitoriul “nu maiîntîlnim pe învãþãtorul sever ºi þeapãn cu vergele-nmînã, ci un suflet uman, care se coboarã la treaptasufletelor copilãreºti ºi le disciplineazã, nu le siluieºte”,afirmã M. Eminescu ca sã conchidã cã: “Oricîtde modestã în aparenþã ar fi cartea, ea însemneazãînceputul unei reforme adînci în instrucþia elementarã:ea a rupt-o cu dogmatismul, izvorul metodeipropuse este însãºi natura inteligenþei, procesul ei dedezvoltare” (4, p. 79). Aceastã carte a fost calificatãca “una din puþinele cãrþi cu ajutorul cãrora copilulînvaþã într-adevãr româneºte” (5, p. 216).iind numit în Comisiunea pentru cercetareacãrþilor didactice din Iaºi, M. Eminescu face consideraþiiextrem de favorabile lucrãrii Metoda nouã descriere ºi cetire, pronunþîndu-se împotriva abecedaruluilui B. Constantinescu: “Metoda nouã de scrierea avut succes prin meritele ei intrinsece ºi nicidecumprin o altã stãruinþã ºi ar fi o rea rãsplãtire pentrucompunãtorii ei dacã deodatã, în mod brusc ºi fãrãoarecare tranziþie, s-ar încheia întrebuinþarea ei ºis-ar recomanda o alta, numai poate pentru cã-itipãritã în tipografia statului” (1, p. 190).Alte manuale ºcolare recomandate de Eminescusînt Noþiuni de aritmeticã de I.P.Eliad; Istoriaromânilor de Gr.Cristescu; Noul abecedar românescde V.Petri; Istoria românilor pentru clasele primarede N.Scurtescu; Geografia României deG.V.Mihãilescu º.a.Se cere menþionat faptul cã valoarea aprecierilorefectuate de M.Eminescu asupra manualelor ºcolaredin acea vreme sporeºte ºi prin faptul cã autorulatribuie acestor instrumente didactice un ºir de funcþii.Anume asupra funcþiilor de informare, formare,stimulare ºi autoinstruire erau atenþionaþi autorii demanuale prin urmãtoarea notã: “O carte de citire nu62M.EMINESCU – RECENZENT DE MANUALE ªCOLARE

EX CATHEDRAe numai o enciclopedie naþionalã, ci dacã e bunã ºicu îngrijire lucratã, precum au început a se lucra, earevarsã în mii de capete aceleaºi cunoºtinþe fãrã denici o silã, cãci nu se-nvaþã pe de rost; ea inspirã lazeci de mii de cetãþeni viitori aceeaºi iubire pentrutrecutul ºi brazda pãmîntului lor; ea preface dupã ojustã observaþie, o masã de indivizi, ce se-ntîmplã atrãi pe aceeaºi bucatã de pãmînt, într-un popor cemenþine o þarã...” (4 p. 196). În acest context de ideise înscrie ºi îndemnul adresat cadrelor didactice “sãnu uite cã aceastã carte de cetire nu se-nvaþã pe derost, cã secretul compunerii ei e de a fi interesantscrisã ºi conform nivelului de înþelegere al copiilor,ºi cã ea îi creºte ºi instruieºte pe aceºtia în mod liber,fãrã a-i obosi” (4, p. 196-197).În opinia noastrã, concepþiile pedagogice ale luiM.Eminescu constituie un subiect de certã valoarepentru istoria pedagogiei româneºti, iar din recenziilela manualele ºcolare semnate de M.Eminescu putemdesprinde cu uºurinþã cerinþele pe care trebuie sã leincumbe un manual bun, multe dintre acestea fiindvalabile ºi astãzi.REPERE BIBLIOGRAICE:1. Bratu, S., Ion Creangã, Editura Tineretului,Bucureºti, 1968.2. Despre culturã ºi artã, Editura Junimea, Iaºi,1970.3. Eminescu, M., Cugetãri, Editura Albatros,Bucureºti, 1970.4. Eminescu, M., Scrieri pedagogice, EdituraJunimea, Iaºi, 1977.5. Eminescu, M., Scrieri politice ºi literare,Editura I.Scurtu, 1905, v.I.Didactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001M.EMINESCU – RECENZENT DE MANUALE ªCOLARE63

DOCENDO DISCIMUSNu va mai fi suficient sã predãm,sã-l facem pe copil sã înveþe ºisã recite; trebuie altceva: sã-lînvãþãm sã înveþe!R. DottrensManualul ºcolar din perspectivaformãrii competenþelorPavel CERBUªCÓManualele cele mai bune sînt acelea pe care ceice le citesc cred cã le-ar fi putut face.”/Pascal/I. CONSTATAREImplementarea curriculumului primar, gimnazialºi liceal de istorie se realizeazã cu ajutorul manualuluiºcolar care concretizeazã cunoºtinþele ºi capacitãþilece urmeazã a fi formate sistemic elevilor. La elaborareamanualelor am pornit de la faptul cã acesteaconstituie un instrument important de cunoaºtere ºiînvãþare a istoriei. Spre exemplu, manualele ile dinistoria românilor, cl. a IV-a, învãþãmîntul primar ºiIstoria Universalã Anticã. Istoria Anticã aRomânilor, cl. a V-a, învãþãmîntul gimnazial, tipãritede editura “ªtiinþa” în anii 1998-2000 ºi pe care le-amsemnat în calitate de coautor, au un caracter formativpronunþat, sînt scrise într-un limbaj clar, expresiv,argumentat, plastic, emoþional ºi le cultivã elevilorcuriozitatea, dragostea pentru istorie.Aceste manuale, ordonate pe capitole ºi teme,includ nu numai conþinuturi ce trebuie însuºite, ci, înprimul rînd, obiective operaþionalizate pînã la nivelulunor sarcini ºi teste aplicative în diverse contextedidactice ºi extradidactice. Ele sînt axate pe formareade cunoºtinþe ºi capacitãþi, ajutîndu-i pe elevi lastudierea temelor, la analiza datelor, faptelor ºievenimentelor istorice, la rezolvarea individualã asarcinilor, precum ºi în cadrul unor activitãþi în grupºi frontale. Aceste aspecte îl determinã pe elev sã-ºimobilizeze resursele: capacitãþile, cunoºtinþele,experienþele, asigurînd astfel integritatea lor.De regulã, autorii de manuale încearcã sã conceapãºi sã elaboreze acest document oficial de politicãeducaþionalã din perspectiva elevului. Procesele deînþelegere, analizã, cercetare ºi comunicare sînt elementeprioritare în realizarea obiectivelor curriculare.Prin intermediul manualelor, elevul – subiect activ alînvãþãrii – are posibilitatea de a studia informaþia desine stãtãtor, înþelegînd-o, stocînd-o ºi aplicînd-o înmod independent, dezvoltîndu-ºi astfel aptitudinileintelectuale, spiritul de investigaþie ºi creativitate.Prin aceste manuale s-a încercat a stimula activitateaindividualã a elevilor. În procesul de lucru cuterminologia istoricã, axa timpului, harta, documenteleºi textele, imaginile ºi schemele propuse, ele permito abordare pedagogicã de pe poziþiile individualizãriiºi ale diferenþierii. În procesul de utilizare a manualului,rolul profesorului în stabilirea, pentru fiecareclasã, a nivelului de cunoºtinþe ºi a posibilitãþilor deformare a capacitãþilor rãmîne a fi foarte important.64

DOCENDO DISCIMUSDin perspectivã formativã, structura manualelorprevede ºi procesul de autoevaluare care-l ajutã pe elevsã-ºi fixeze temeinic cunoºtinþele ºi sã-ºi apreciezecapacitãþile de înþelegere, aplicare, analizã ºi sintezã.II. OCALIZAREExperienþa de scriere a manualelor ºcolare demonstreazãcã la conceperea lor se pune accentul pefuncþia de informare realizatã prin texte, imagini,fotografii, desene, simboluri, care susþin atenþia ºimotivaþia elevilor, fãrã însã a acorda prea mareimportanþã rolului competenþelor (formarea de priceperiºi deprinderi).III. AXAREA PE ORMAREA DE COMPETENÞECompetenþele nu se formeazã la o lecþie, ci peparcursul multiplelor activitãþi prin exersarea unorprocedee de identificare, comparare, clasificare,analizã, sintezã a informaþiei. Astfel, un manual poatefi un suport pentru formarea mai multor competenþede-a lungul anului ºcolar, implicîndu-i pe elevi îndiverse activitãþi.Elevul trebuie învãþat sã aplice deprinderile ºipriceperile formate la ore, sã-ºi mobilizeze resurseleîn condiþii noi, sã creeze un produs, sã rezolve osituaþie-problemã din viaþa cotidianã etc.Nu rare sînt cazurile cînd elevii expun informaþiaasimilatã, ulterior datã uitãrii foarte repede. Chiar ºicei mai buni dintre ei nu au deprinderi de a lucra cuaxa timpului, cu harta sau documentul istoric; nu potlua notiþe; întimpinã greutãþi la formularea unorîntrebãri ºi rãspunsuri la scrisori, la scrierea unorarticole de ziar pentru un public nespecializat sau aunor eseuri tematice, la completarea unor chestionaresau la analiza unor comunicãri ale colegilor. Acesteºi alte competenþe pot fi formate, propunîndu-ielevului un ansamblu de situaþii, care vor stimulaexersarea sau chiar automatizarea priceperilor ºideprinderilor.IV. AXAREA ACTIVITÃÞII PE ORMAREA DECOMPETENÞE REZULTÃ DIN RELECÞIIaptul cã elevul este principalul subiect al demersuluipedagogic ce-l determinã sã-ºi mobilizezeresursele pentru descrierea ºi analiza unor situaþiitrãite de el, la alcãtuirea unui memoriu, prezentareaunei vizite pe teren sau a unei activitãþi de cercetare,culegerea de materiale pentru un portofoliu sauimplicarea într-un proiect.Abordarea manualelor din perspectiva competenþelorpresupune:– adaptarea conþinuturilor la multiple situaþiiformative, studiind ºi valorificînd experienþaþãrilor avansate în domeniul elaborãrii manualelor;– excluderea conþinuturilor inutile ºi inserareaactivitãþilor/situaþiilor de formare a competenþelor(cãutarea, prelucrarea, transmiterea ºi aplicarea înpracticã a informaþiei);– punerea la dispoziþia elevului a unor surse ºiopinii despre un eveniment sau proces;– realizarea lecþiilor cu ajutorul surselor documentare,al imaginilor, situaþiilor, studiilor, diagramelor,hãrþilor, schemelor etc., care vor fi prelucrate,interpretate, comparate, analizate de eleviprin operaþii care angajeazã cognitivul, afectivitatea;– integrarea ºi descrierea unor idei care vizeazãformarea abilitãþilor de muncã intelectualã, specificedisciplinei, cu efecte benefice asupra dezvoltãriigîndirii divergente ºi a conduitei civice aelevului;– elaborarea manualului trebuie axatã pe criteriulînsuºirii temelor în clasã, acasã elevii urmîndsã realizeze doar sarcini de extindere, de creativitateºi de autoevaluare;– includerea în manual a tehnicilor de lucru individualºi în grup;– editarea de ghiduri pentru profesori ºi pãrinþi,caiete pentru elevi, crestomaþii, atlasuri, dicþionare,planºe etc.;– întocmirea unei bibliografii selective, recomandateelevilor doritori sã-ºi completeze sausã-ºi îmbogãþeascã cunoºtinþele;– încheierea temelor cu o reflecþie sau o concluzie,cu o maximã sau un proverb, cu reliefarea uneiidei fundamentale;– intervenþia creatoare a profesorului ºi elevuluiprin organizarea, prelucrarea ºi valorificareaconþinuturilor ºi a situaþiilor propuse în manual,contribuind la transformarea valorilor în convingeriºi conduitã civicã.În loc de concluzie: prin stabilirea ºi prin formulareaobiectivelor curriculare s-a rãspuns la primaîntrebare: Ce trebuie sã înveþe elevul ºi de ce?Urmeazã, prin prisma formãrii competenþelor, sãrãspundem ºi la întrebarea: Cum trebuie sã înveþe?Ce tehnici de învãþare-evaluare e nevoie sã foloseascãelevul întru a transforma învãþarea din “aºti” în învãþare pentru “a face”, a progresa ºi a sedescurca în diverse situaþii de viaþã?Didactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001MANUALUL ªCOLAR DIN PERSPECTIVA ORMÃRII COMPETENÞELOR65

DOCENDO DISCIMUSManualul între pro ºi contraValentina LUNGUManualul este un instrument util pentru învãþãtor,un bun ajutor pentru elev ºi ceva efemer pentruposteritate.Se prea poate cã nu va trece mult timp ºi nepoþiinoºtri nu vor mai ºti de manuale aºa cum generaþiilede azi nu mai ºtiu de cãlimãri ºi de tocuri cu peniþã.Mi-aº dori foarte mult ca manualele sã devinã cevade domeniul trecutului, pentru ca elevii sã apeleze lacît mai multe surse de informaþie, învãþãtorul fiinddoar ghidul care i-ar orienta în acest ocean de cunoºtinþe.Vrem noi sau nu vrem, dar aceasta e tendinþaînvãþãmîntului modern.Am citit în presã despre e-book (cartea electronicã)care, graþie Internet-ului, ne devine familiar ºinouã. Într-o emisiune radiofonicã se vorbea cã studenþiiunei universitãþi americane pot sã se conecteze, întimpul orelor, cu ajutorul calculatoarelor de buzunarla baza de date a oricãrei biblioteci din lume. Atuncimai are rost sã investim sume uriaºe în editarea unormanuale atît de costisitoare? Nu ar fi mai bine sã lealocãm pentru procurarea computerelor, care ne-arînlocui manualele?Oricît de bun ar fi un manual, oricît de interesant,bine structurat, cu o þinutã deosebitã, el reflectã totuºipregãtirea, competenþele, interesele, dar ºi limiteleautorilor care l-au elaborat. De aceea, a miza pemanual, mai ales pe unul singur, nu este întotdeaunacea mai bunã soluþie.Deocamdatã însã avem ce avem: o mare bãtaie decap cînd nu sînt manuale sau una ºi mai mare atuncicînd sînt multe ºi trebuie sã alegi doar unul. Adevãruleste cã pentru unii profesori de la noi manualul estecolacul de salvare, iar pentru alþii – cãtuºele care lelimiteazã iniþiativa.Un pedagog bine pregãtit poate desfãºura o lecþieavînd la dispoziþie doar un articol de ziar, însãrealizeazã ceva deosebit atunci cînd utilizeazã maimulte surse, ceea ce îi permite sã aplice diferitemetode ºi tehnici de lucru.Aº vrea sã-mi expun opinia în ceea ce priveºtemanualul “de bazã” ºi cel alternativ. Mi se pare greºitãideea de a avea un singur manual, întrucît în acest cazsînt ignorate celelalte. Iar dacã manualul ales de“vîrfuri” nu este cel mai reuºit? Cãci se întîmplã capãrerile învãþãtorilor, cei care lucreazã nemijlocit cumanualul, sã nu coincidã cu opþiunea grupului de 3-7persoane care decide selectarea acestuia.Poate ar fi binevenitã editarea cîtorva manualealternative, iar dupã un an de testare sã se decidã caredintre ele sã fie reeditat?Manualul îl absolvã pe un profesor mediocru decãutarea, selectarea ºi consultarea altor surse dereferinþã. Un profesor cu spirit creator nu se va limitadoar la manual, oricît de bun ar fi el, ci va încerca sãpunã la dispoziþia elevilor ºi informaþie suplimentarã.În zilele noastre învãþãtorul apreciazã un manualatît din perspectiva posibilitãþii de a organiza activitateacopiilor sub diferite forme: individual, înmicrogrup, în perechi, cît ºi din cea a competenþelor.Pentru un învãþãtor manualul e mai mult un compendiuîn care este reflectatã chintesenþa materiei destudiu, iniþiativele aparþinîndu-i.Dacã am urmãri evoluþia manualelor de la noi, artrebui sã recunoaºtem cã acestea s-au schimbat foartemult. În locul unora simpliste, am ajuns sã ne bucurãmde niºte manuale, am putea spune, de lux. Structurareamaterialului, conþinutul, ilustrarea ºi machetarea,calitatea hîrtiei ºi alte elemente care dau viaþã unuimanual sînt de invidiat chiar ºi de mulþi editori dinþãrile dezvoltate.Am sã descriu doar cîteva strategii de lucru din cadrulProgramului “Pas cu Pas” care ar exemplifica anumitesituaþii cînd copiii învaþã neutilizînd manualul.În scopul unei mai bune memorãri a materialuluisînt utilizate diverse tehnici de lucru: mesajul,graficul, calendarul º.a. Acestea reprezintã niºtesuporturi vizuale, care prin intermediul imaginilor,simbolurilor, cifrelor, literelor îi ajutã pe copii sã“stocheze” mai temeinic în memorie informaþiile ºinoþiunile propuse (vezi L. Vîgotski).Mesajul este un text scris de învãþãtor ºi prezentatcopiilor pe un suport sau pe tablã.Mesajul este o tehnicã deosebitã de scriere îngrup. Copiii sînt încurajaþi sã participe la elaborareaºi completarea lui, astfel fiind realizate multiplescopuri.Mesajul este o activitate concretã de învãþare, careare drept scop:• stimularea comunicãrii ºi creativitãþii;66

DOCENDO DISCIMUS• provocarea ºi susþinerea interesului copiilor;• consolidarea cunoºtinþelor;• captarea atenþiei;• crearea unei bune dispoziþii pentru tot parcursulzilei.La elaborarea mesajului învãþãtorul trebuie sã deadovadã de flexibilitate, ingeniozitate ºi creativitate,adicã sã þinã cont în permanenþã de gradul de pregãtireal copiilor la etapa datã. Mulþi îºi pun întrebarea:“Este necesar sã scriem zilnic un mesaj?” Aceastãtehnicã oferã o realã posibilitate de a-i stimula pe elevisã citeascã ºi sã scrie. Profesorii nu-ºi imagineazã cumar putea fi ignoratã o formã de lucru atît de eficientãºi îndrãgitã de copii, ce-i antreneazã activ în discuþiiºi meditaþii.Învãþãtorii apreciazã aceastã formã de instruireîntrucît este un instrument util de consolidare acunoºtinþelor.Schematic, mesajul poate fi alcãtuit din trei pãrþi:salutul, cuprinsul ºi rubrica “Noutãþi”.SALUTUL. Pot fi utilizate variate formule desalut: “Bunã ziua!”,” Salut!”, “Noroc!”, dupã careurmeazã cuvintele de adresare: bãieþei ºi fetiþe,boboceilor, curioºilor, ingenioºilor etc. Pentru a-i incitape copii, învãþãtorii recurg, de regulã, la un truc – lasãîn text spaþii libere sau scriu numai o silabã din cuvînt,restul urmînd sã fie completat de elevi.CUPRINSUL. Conþinutul propriu-zis al mesajuluieste alcãtuit din propoziþii în care sînt omise anumitelitere, grupuri de litere sau cuvinte, copiilor revenindu-lemisiunea de a le ghici sau de a le deduce.Treptat, gradul de dificultate al unor asemeneaexerciþii poate spori prin aplicarea diferitelor rebusuri,scheme etc. Conþinutul include neapãrat ºi întrebãrideschise, care îi fac pe elevi sã se gândeascã, sã-ºiexpunã pãrerea, sã se concentreze. Exemple deîntrebãri deschise: ”Cum crezi, ce este...? Ce s-arîntîmpla dacã...? Ce te-a fãcut sã crezi cã...?”Întrebãrile sînt fereastra prin care vedem cumgîndeºte copilul.A-i învãþa, sau mai bine zis, a-i stimula pe copiisã punã întrebãri e o artã. Învãþãtorul trebuie sãînsuºeascã aceastã artã.La începutul clasei întîi conþinutul mesajului estesimplu. De regulã, acesta este scris cu litere de tipar,fiind folosite carioca sau creioane colorate, ceea ceface exerciþiul mai atractiv ºi stimuleazã memorareainformaþiei. Pe parcurs învãþãtorul utilizeazã ºi altecaractere.La alcãtuirea sau analiza mesajului se folosescdiverse metode de lucru: completarea spaþiilor liberecu cuvinte potrivite, dezlegarea rebusurilor, analizamorfologicã ºi sintacticã a propoziþiei, gãsirea sinonimelorºi antonimelor unui cuvînt, enumerarea, comparareaºi multe alte sarcini prin intermediul cãrorasînt atinse obiectivele Curriculumului Naþional.Ultima parte a mesajului sînt “Noutãþile”. Aceastãrubricã presupune comunicarea de cãtre copii a anumitorºtiri auzite la radio, TV etc. (iniþiativa le aparþine –învãþãtorul doar îi ghideazã), care le-au captat atenþiaelevilor ºi i-au impresionat. Ele pot conþine informaþiidin orice domeniu: social, cultural ºi chiar familial(“Mama mi-a adus un frãþior!”) etc. Anume aceastãparte a mesajului îi ajutã pe elevi sã dobîndeascãdeprinderi de a vorbi în faþa publicului, de a-ºi formulacoerent ºi concis gîndurile, de a asculta ºi de a se faceascultaþi. Elevul anunþã din timp intenþia de a prezentanoutatea, înscriindu-ºi numele în agenda acestei rubrici,astfel respectîndu-se ordinea în care se vor producecomunicãrile. Le putem propune micuþilor s-o reprezinteprintr-un desen sau s-o formuleze în scris pentrua fi arãtatã sau cititã apoi colegilor.Analiza mesajului dureazã 15-20 de minute.Dupã o anumitã perioadã, copiii încearcã sãalcãtuiascã mesaje de sine stãtãtor.Completarea CALENDARULUI este o activitatece urmeazã, de obicei, dupã compunerea mesajului,oferind multiple posibilitãþi de a-i face pe copiiconºtienþi de faptul cã ºtiu ºi simt pulsul timpului, cãse pot orienta în timp, cã ºi-l pot planifica º.a.m.d.Calendarul este completat zilnic, fiind un suportminunat pentru a-i învãþa pe elevi sã înveþe.Realizarea GRAICULUI este o metodã excelentãde a-i îndemna ºi a-i încuraja pe elevi sã însu-ºeascã diferite noþiuni, fiind o activitate interactivã.Prin intermediul ei elevii îºi exprimã alegerea, îºiconsolideazã noþiunile de egalitãþi ºi inegalitãþi,mãsurãri, simetrie, numãrare, operaþii matematice º.a.Þinînd cont de stilurile de învãþare, observãm cã mulþicopii înþeleg mai bine un subiect, atunci cînd informaþiaeste expusã cu ajutorul graficului.Pentru o mai bunã organizare a procesului deînvãþare sãlile de clasã din ºcolile Programului “Pascu Pas” sînt amenajate cu suporturi vizuale, carecontribuie la memorizarea mai eficientã a informaþiei(chiar ºi în timpul recreaþiei). Cu alte cuvinte, acesteDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001MANUALUL ÎNTRE PRO ªI CONTRA67

DOCENDO DISCIMUSsuporturi constituie un “manual uriaº”, mereu deschis,accesibil, lizibil, inteligibil, pe înþelesul tuturor,deoarece toþi copiii participã la elaborarea ºi scrierealui. Aspectul sãlilor este schimbat de la zi la zi ºi dela clasã la clasã, elevii fiind cei care contribuie laaceastã “transformare”. De accentuat, cã anumeambianþa datã îi “invitã” pe pãrinþi în clasele atractive,decorate cu panouri, planºe etc. în permanenþã reînnoite.Din aceste considerente, nu veþi întîlni douãsãli identice – fiecare dintre ele are un aspect deosebitºi totodatã marcat de individualitãþile celor care le“creeazã”.Centrele de învãþare sînt arii sau zone ale sãlii declasã unde copii lucreazã individual, în perechi sauîn grupuri mici asupra unor proiecte, cu sau fãrãîndrumarea învãþãtorului. O asemenea organizare aactivitãþii oferã o mai mare deschidere cãtre comunicareºi colaborare ºi-l determinã pe copil sã înþeleagãcã învãþãtorul nu este un dictator.Programul “Pas cu Pas” le cultivã copiilor imaginaþia,spontaneitatea ºi gîndirea criticã, caracteristicice le posedã cu toþii de la o vîrstã fragedã, dar nuîntotdeauna sînt susþinute. Scopul programului este sãpunã accentul pe principalele aspecte ale dezvoltãriicopilului: intelectual, social, emoþional, fizic, esteticetc. ºi sã le abordeze ca pe un tot întreg.Am descris doar cîteva strategii de lucru care îiajutã pe copii sã înveþe nu numai din manuale, ci ºidin tot ceea ce reuºesc sã realizeze. Programul “Pascu Pas” a depãºit limitele unui manual. E greu deorganizat o lecþie operînd cu mai multe manuale.Copiii fiind diferiþi, cu un ritm propriu de dezvoltare,e important sã se utilizeze diverse surse de informaþieºi sã se formuleze sarcini concrete, satisfãcînd astfelnecesitatea de învãþare ºi oferindu-le elevilor posibilitateade a alege. Oricît de multe sau puþine ar fi acestesurse, manualul rãmîne, deocamdatã, pentru elev unsuport, un ghid în pregãtirea temelor de acasã.ConfesiuneAla BUJORCei peste 32 de ani petrecuþi în faþa Manualuluiªcolar, în ipostaze diferite – elevã, ex-profesor ºcolar,cadru didactic universitar, pãrinte, autor de manualede limba francezã – îmi permit sã iau faþã de el oatitudine obiectivã ºi, desigur, din diferite prisme devedere. Aceste unghiuri de vedere nu au fãcut decîtsã cimenteze o unicã poziþie – ºi pentru elev, ºi pentrupedagog, ºi pentru pãrinte manualul trebuie sã aibãaceleaºi atuuri: accesibilitate, diversitate, utilitate,iar autorii de manuale nu trebuie sã uite cã au fost ºiei elevi sau cã sînt/au fost/vor fi pãrinþi ºi bunei.Tocmai de aceste criterii am þinut cont la elaborareamanualelor.Recunosc cã nu existã satisfacþie mai mare pentrumine ºi mã simt flatatã atunci cînd elevii ºi profesoriiîmi spun cã le place manualul al cãrui autor sînt.Dacã m-ar fi întrebat cineva, pînã nu demult, cetrebuie sã faci ca sã ai succes în domeniul elaborãriimanualelor, i-aº fi rãspuns în felul urmãtor: “Totul efoarte simplu. Mai întîi, trebuie sã doreºti. Apoitrebuie sã te apuci de lucru. Sã ai foarte multã ambiþie,deoarece adesea te copleºeºte gîndul sã abandonezi.Sã ai niþel imaginaþie ºi un munte de rãbdare. Sã scriiun manual pentru tine, elevul care ai fost, sã introduciceea ce ai fi vrut sã vezi în el cînd erai la vîrstarespectivã ºi sã elimini tot ceea ce þi s-ar fi pãrut inutilsau plictisitor. Sã nu fii indiferent faþã de soartamanualului tãu.”Dacã mi s-ar pune aceastã întrebare astãzi, aºadãuga: “Sa participi la training-urile organizate deCentrul Educaþional PRO DIDACTICA.” Cineva vazîmbi, poate, citind aceste rînduri, crezînd cã e vorbade un compliment la adresa echipei de la PRO DI-DACTICA, care meritã cu adevãrat toatã consideraþianoastrã pentru activitatea neostenitã întru perfecþionareaprocesului educaþional din þarã. Sînt datoarecu o explicaþie: abia dupã ce am scris 15 manuale/surse didactice, am înþeles cum trebuie sã elaboreziun manual! E lucru ºtiut cã noi am parcurs ºi maiparcurgem uneori pe dibuite drumul ce ºerpuieºte înfaþa noastrã, învãþînd din nenumãrate încercãri ºierori. Ca ºi mulþi alþii, recunosc (dacã e o confesiune,confesiune sã fie!) cã mai mult am intuit decît amconºtientizat metodic ceea ce trebuie sã realizez. Amsimþit. Acum ºtiu.Deºi am înþeles lucruri importante pentru un autorde manuale, mi-au mai rãmas încã multe semne deîntrebare. De exemplu, pentru cine se scrie un manual,pentru care categorie de elevi? Sînt uimitã (a se citi:indignatã) cã atît elevii din satele noastre lipsite deelectricitate, cãldurã ºi salarii, cît ºi cei de la Liceul68MANUALUL ÎNTRE PRO ªI CONTRA

DOCENDO DISCIMUSromân-francez “Gh.Asachi” studiazã dupã unul ºiacelaºi manual de limba francezã pentru clasa a IX-a,al cãrui autor sînt. Mã tot întreb pentru cine am scrisacest manual. Dar, spre ruºinea mea ºi a noastrã atuturor, nu gãsesc nici un rãspuns. Nu poate un singurmanual sã satisfacã necesitãþile tuturor elevilor! Nupoate un profesor sã se limiteze la un singur manual!Avem ºcoli, colegii, licee. Avem clase cu profil realºi clase cu profil umanistic. Avem licee sau clase custudierea aprofundatã a limbii franceze. Avem elevicare învaþã franceza ca limbã strãinã secundã. Seimpune necesitatea sã avem diverse manuale ºi ar fioportun sã le elaborãm.Examinînd situaþia actualã a Manualului ªcolar, aºdori sã elucidez viziunea mea asupra acestei probleme:- nici un manual nu este perfect, el urmînd a ficompletat de alte surse didactice;- nici un manual nu poate fi aplicat întocmai, elurmînd sã fie re-modelat de Mãria Sa, Profesorul;- un manual rãu în mîinile unui pedagog buneste mai eficient decît un manual bun în mîinile unuiprofesor lipsit de profesionalism;- manualul poate fi evaluat doar de ºcoalã, peparcursul unui an de experimentare. Este o condiþiesine qua non pentru editarea lui în tiraje considerabile;- orice manual este efemer, longevitatea samedie fiind de 7-8 ani.Luînd în consideraþie cele expuse, trebuie sãrecunoaºtem cã avem încã multe de învãþat, dar ºi maimulte de înfãptuit.La prima vedere, situaþia este îmbucurãtoare:ºcoala este din ce în ce mai bine asiguratã cu sursedidactice de o nouã generaþie, interesante, bogatilustrate ºi tentante. Mã veþi întreba de ce “la primavedere”? Deoarece, la o analizã mai profundã, vomobserva cã nu întotdeauna calitatea lor cognitivã,funcþionalã ºi afectivã satisface cerinþele zilei; ne vomciocni de aceeaºi structurã conformã principiuluitematic, ºi nu obiectivelor; vom remarca cã manualelesînt, în majoritatea cazurilor, prea scumpe pentrumasele pauperizate; vom înþelege cã nu ne putemlimita la un singur manual centralizat ºi obligatoriu,cã sîntem obligaþi sã deschidem larg uºile manualeloralternative.Argument în susþinereamanualelor alternativeÎn aceste timpuri anevoioase din punct de vedereeconomic, dar ºi spiritual, cînd tendinþa învãþãmîntuluide toate nivelurile de a “fabrica” semidocþia atins cea mai înaltã cotã, promovarea manualeloralternative este mai mult decît salutabilã. Se cereatenþionat faptul cã nu este vorba de o alternativã lanivel de obiective (acest lucru ar presupune o concurenþãla nivel de curriculum), deosebirile presupundoar demersuri didactice paralele determinate deprofesionalismul autorului (-lor), cît ºi de cel aleditorului (-lor).Toate manualele alternative pornesc de la curriculumcare stabileºte obiectivele, conþinuturile, precumºi tehnicile de valorizare a demersului didactic. Evident,fiecare manual îºi are specificul sãu, deosebindu-sede celelalte prin diversitatea de accente pusepe un obiectiv curricular concret, precum ºi prinmijloacele utilizate în procesul de predare-învãþare laclasã. Un rol important îl au ºi þinuta graficã, ilustraþiile,design-ul etc.Desigur, în situaþia în care manualul ºcolar se vreaa fi un document oficial de implementare a politiciieducaþionale la un obiect sau altul, promovarea manualeloralternative care vine sã propunã o concurenþã, prinConstantin COJOCARUaceleaºi structuri de operaþionalizare a obiectivelor,echivalente valoric, dar care (mai ales în cadrul orelorde limba ºi literatura românã) s-ar putea axa pe conþinuturidiverse, ce nu corespund cu desãvîrºire celorpropuse de curriculum stimuleazã, adeseori mult maiprofund, realizarea diverselor tipuri de obiective.Este cunoscut faptul cã funcþia principalã a manualelornoastre ºcolare de pînã mai ieri a fost ceainformativã. Astãzi, cînd timpul dicteazã noi cerinþefaþã de procesul de predare-învãþare, în prim planulelaborãrii unui manual ºcolar cît mai eficient stãfuncþia formativã care, dupã cum afirmã S.Cristea înDicþionarul de pedagogie: “vizeazã stimulareaactivitãþii individuale independente ºi autonome aelevilor”. Manualul ºcolar trebuie sã ofere diverseDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001CONESIUNE69

DOCENDO DISCIMUSocazii de reflecþie, sã punã probleme, sã sugerezesoluþii, sã stimuleze iniþiativa, sã formeze multipledeprinderi intelectuale etc. El trebuie sã placã elevilor,sã devinã prietenul acestora, sã-i îndemne sã citeascã,sã gîndeascã, sã aibã opinii, sã le stimuleze curiozitateaºi interesul de a cunoaºte, sã le adreseze diverseîntrebãri ºi sã le ofere soluþii în tratarea unui saualtui subiect, sã fie accesibil ºi poate mai puþin academic.Toate aceste momente le-am putea sesiza atîtnoi, profesorii, cît ºi elevii, numai dacã vom aveaposibilitatea de a alege manualul adecvat. Ar fiformidabil ca fiecãrui manual ce corespunde cerinþelorcurriculare sã i se permitã circulaþie liberã,lãsîndu-i pe profesor ºi chiar pe elevi sã aleagã ce leconvine mai mult. Întrucît, dupã cum spunea E.Bãldescu:“Entuziasmul elevilor pentru un anumitdomeniu al învãþãmîntului este provocat (anume –n.a.) ºi de cartea ºcolarã, de aceea trebuie sã-i oferimo ºansã în alegerea manualului, pornind ºi de la celedorite de ei, dar pentru aceasta desigur multe depindºi de arta înfãþiºãrii acesteia (aspecte grafice, intuitive,natura tehnicã etc.).”Multe depind, mai ales în cadrul orelor de limbaºi literatura românã, ºi de calitatea textelor selectate,de sistematizarea acestora, de structurarea logicã ºiorganizarea lor, inteligibilitatea manualului, respectarearitmului de asimilare, a nivelului de înþelegereºi posibilitãþile de aplicare a celor însuºite.Astãzi, cînd majoritatea elevilor s-au îndepãrtatde literaturã, refuzînd categoric o formã de artã pînãnu demult foarte cãutatã, se cere a gãsi o punte ce vaapropia valorile ºi pe care le-o pot oferi anumemanualele alternative.Ar fi extraordinar ca manualele alternative sã fieînsoþite de Ghidul profesorului ºi Caietul elevului,de alte materiale didactice: hãrþi literare, portrete alescriitorilor clasici ºi contemporani din întreg arealulromânesc, precum ºi casete cu înregistrarea “vocilorde aur” ale literaturii române ºi universale, necesareatît profesorilor, cît ºi elevilor.Seturile didactice la economie:o reflecþie despre realitatea din jurOpþiunile curriculare la economie, oferite deorganizaþia obºteascã Junior Achievement Moldova(JA Moldova), au devenit o prezenþã statornicã în maimulte instituþii preuniversitare de la noi. Dupã valorificareamanualelor de Economie aplicatã pentruliceeni (clasele X-XII), mai multe ºcoli-beneficiari aumanifestat interes ºi pentru seturile de educaþieeconomicã ºi antreprenorialã pentru clasele (VII-IX)gimnaziale. Unele instituþii însumeazã deja o experienþãde cinci ani în cultivarea cunoºtinþelor referitoarela economia de piaþã ºi esenþa antreprenoriatului,avînd la activ ºi participãri internaþionale la diverseconcursuri, tabere de varã ºi expoziþii.Nu doar reforma curricularã în plin proces dedesfãºurare avizeazã prezenþa din ce în ce mai consistentãa programelor economice JA Moldova în sãlilede clasã. ªi nici argumentul unor evaluãri internaþionalenepãrtinitoare sau faptul cã programele respectivesînt valorificate la ora actualã în peste 108 þãrinu constituie o probã forte pentru elevii ºi cadreledidactice din Republica Moldova. Interesul pentruoferta educaþionalã JA Moldova este determinat deceea ce actualii experþi în didacticã considerã a fivaloarea supremã a unui manual – capacitatea de a fiun liant firesc între sala de clasã ºi lumea din jur.Programele JA nu-ºi propun sã devinã pepenierepentru creºterea forþatã a unor viitori oameni deAdela SCUTARUafaceri, deºi credem cã anume în cadrul laboratoareloreconomice cum ar fi Compania ºcolarã sau SimulãrileEconomice pe calculator elevii prind gustul pentrulibera iniþiativã ºi obþin cunoºtinþe fundamentale îndomeniul managementului. În schimb, materialeledidactice cu o structurã modernã ºi conþinuturisemnificative îºi propun cu toatã insistenþa sã le ofereelevilor o perspectivã lucidã asupra societãþii ºiopþiunilor de gospodãrire a resurselor limitate ºi, nuîn ultimul rînd, le faciliteazã descoperirea unorposibilitãþi de evoluþie cu succes în aceastã realitatecontroversatã ºi fluctuantã.Vom preciza de la bun început cã oferta JAdepãºeºte cadrul îngust al manualelor ºcolare. Ceeace punem la dispoziþia instituþiilor-beneficiari sîntseturi complete de materiale care includ, pe lîngãmanualele propriu-zise, ghiduri de studii pentru elevi,concepute sub formã de caiete de exerciþii ºi probleme70ARGUMENT ÎN SUSÞINEREA MANUALELOR ALTERNATIVE

DOCENDO DISCIMUScu spaþii libere pentru calcule ºi rãspunsuri, materialepentru activitatea companiei ºcolare ºi dischete pentrusimulãri pe calculator. Profesorii, pregãtiþi în modobligatoriu la seminarii specializate de iniþiere,primesc ºi un ghid metodic foarte bogat în conþinut,care le permite explorarea cu succes a tuturor opþiunilorde program.Venite dintr-o tradiþie educaþionalã anglo-saxonã,cu un puternic pivot pragmatic (la origine materialelesînt din S.U.A.), programele de educaþie economicãJA Moldova, în faza iniþialã, pot pãrea oarecum nefamiliaremediului nostru educaþional. Conceptul“învaþã acþionînd” care este unul prin excelenþãcentrat pe elev, nu prea lasã loc pentru tradiþionaleleprelegeri, agreate de profesori. Dacã manualele oferãmai mult lecturi ºi explicaþii pe baza unor exempledecupate din viaþã, ghidul de studiu le solicitã elevilorsã proceseze creativ noþiunile ºi legile studiate prinintermediul unor activitãþi funcþionale. Într-un modfoarte firesc Economia aplicatã, dar ºi programeleînrudite pentru nivelul gimnazial, opereazã o redistribuþiea rolurilor – profesorul este mai curînd unmoderator, iar elevii sînt actanþii principali. Ceea ceeste ºi mai important, elevii au posibilitãþi multiplede soluþionare a unor sarcini de complexitate diversãprin consultaþii ºi cooperare în grup. Departe de noiidolatrizarea gratuitã a activitãþilor de grup. Însã nuputem sã nu îmbrãþiºãm cu toatã cãldura ideilepromovate de mari experþi în didactica modernã ºi înelaborarea manualelor, conform cãrora situaþiile deînvãþare semnificative pentru elevi sînt disecate maiîn profunzime, atunci cînd ºi contribuþiile provin dela indivizi diferiþi, fiecare cu o opticã proprie.La ora actualã, manulele ºi seturile JA Moldovadin cele patru programe disponibile reprezintã în mareparte traducere de pe originalele americane ºi unprocent mult mai mic de adaptare. Acest fapt nuºtirbeºte totuºi din valoarea lor pentru ºcolile dinMoldova. Avem ºi argumente în acest sens. În primulrînd, economia noastrã în tranziþie, ca sã nu zicemrecesiune, este un fenomen atît de controversat ºi greude încadrat în principiile clasice de funcþionare aleeconomiei de piaþã, încît înlocuirea unor exemple dinpractica occidentalã cu fapte din þarã conduce la odenaturare profundã a unor caracteristici fundamentaleale fenomenului. De aceea, am considerat cãdeocamdatã este mai raþional sã studiem un modeloccidental tipic ºi abia dupã însuºirea unor aspectefundamentale sã procedãm la analiza evenimentelorde pe piaþa Moldovei.În plus, tocmai aici, credem, oferim teren pentrucreativitatea profesorului care, s-ar pãrea, are totulde-a gata ºi pentru care nu ar exista temeiuri decontribuþii la nivelul conþinuturilor ºi al tehnicilor depredare. Totuºi înþelegerea împreunã cu elevii a unormodele propuse este doar prima etapã de învãþare cuimpact pe termen scurt. Pentru o aplicare conºtientizatãºi de duratã a cunoºtinþelor, profesorul va faceuz de capacitatea de identificare în realitate a unorsituaþii semnificative pentru elevi. Dupã structurareaacestora în situaþii-problemã pe înþelesul copiilor, leva propune spre dezbatere ºi soluþionare, contribuindnu doar la învãþarea mecanicistã, ci la dezvoltareaunor competenþe solide. În timp, aceste elaborãri demateriale în sala de clasã ar putea constitui corpulunor adaptãri de materiale, incluse în ediþiile ulterioareale manualelor JA.Ar mai fi de menþionat caracterul secvenþial ºiconsecutiv al programelor JA Moldova. Spre exemlu,programele pentru nivelul gimnazial, deºi sînt entitãþiseparate care se preteazã la predare ca ºi cursurileopþionale luate în parte în oricare din clasele VII-IXºi indiferent de pregãtirea anterioarã a elevilor îndomeniul economiei, formeazã o continuare logicãclarã. În Programul “Eu ºi economia: rostul persistãriiîn ºcoalã” adolescenþii iau cunoºtinþã de aspecte deeconomie personalã ºi de cea a familiei. În cadrul altuiProgram “Spiritul antreprenorial în acþiune”, studiindmodul de funcþionare a unei companii, ei fac urmãtorulpas în înþelegerea economiei. Iar în cel de-altreilea, “Piaþa internaþionalã”, copiilor li se propuneo perspectivã globalã asupra afacerilor ºi comerþuluiinternaþional. Aceleaºi concepte sînt reluate ºi la nivelliceal, dar într-o abordare mult mai profundã ºidetaliatã.Parteneriatul veritabil ºi de duratã pe care încercãmsã-l stabilim cu instituþiile-beneficiari creeazãpremise nu doar pentru sporirea calitãþii manualelorºi, implicit, a programelor în întregime, pentru lãrgireaariei de cuprindere a elevilor ºi profesorilor, ci ºipentru traducerea, adaptare ºi punerea în uz a unor noiseturi didactice, pentru a face accesibile cunoºtinþeleeconomice ºi elevilor din ºcoala primarã.Didactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001SETURILE DIDACTICE LA ECONOMIE: O RELECÞIE DESPRE REALITATEA DIN JUR71

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEA gîndi cu capul propriu, a fi unecou sonor al realitãþilor, atransmite din ceea ce ºtii – celorcare încã nu ºtiu.A. BALACIREADING &WRITING forCRITICAL THINKINGDe ce gîndirea criticã?Nicolae CREÞU“Education is nothing more, nor less, than learningto think!”/Peteracione/Într-un mileniu al tehnologiei informaþionale,rapiditatea cu care se produc schimbãrile în toatedomeniile deseori ne depãºeºte ºi cunoºtinþele acumulateîn anii de ºcoalã sau de universitate devinsupãrãtor de inutile. Totodatã, ºi abilitãþile profesionalesînt în continuã schimbare: “windows”,“english”, “communication skills” sînt cerinþe menþionateaproape în orice fiºã de post, cu toate cã acumzece ani nimeni nu ºtia ce este “windows”. Pentru areuºi în aceste condiþii e nevoie sã învãþãm a învãþa,sã adaptãm ceea ce am învãþat la diverse situaþii noi(situaþii de problemã) – sã învãþãm a gîndi.Scopul Programului “Lecturã ºi Scriere pentruDezvoltarea Gîndirii Critice” este eficientizareaprocesului educaþional prin introducerea unei metodologiice promoveazã învãþarea activã ºi independentã,contribuindu-se, în acest mod, la dezvoltareaabilitãþilor de gîndire criticã.Ce este gîndirea criticã?• Gîndirea criticã este un set de procese, strategiiºi reprezentãri utilizate pentru soluþionarea problemelor,luarea deciziilor ºi învãþarea conceptelor noi.• Gîndirea criticã este o gîndire reflexivã bazatãpe raþionamente ce are ca obiectiv deciderea a ceeace trebuie sã credem ºi a ceea ce trebuie sã facem.De ce dezvoltarea gîndirii critice?Cercetãtorul american Richard Paul menþioneazãcã primul ºi cel mai important lucru necesar pentru oproiectare adecvatã a instruirii ºi curriculumului esteînþelegerea conþinutului, în ultimã instanþã, drept unmod de gîndire.1. Conþinuturile istoriei sînt o manifestare agîndirii istorice. Conþinuturile biologiei sînt o manifestarea gîndirii biologice ºi conþinuturile algebreisînt o manifestare a gîndirii algebrice. ò2. Toate conþinuturile curriculare sînt conþinuturileunei discipline. Toate disciplinele sînt domenii destudiu. Toate domeniile de studiu constã din niºte“lucruri” pe care sîntem interesaþi sã le înþelegem. Nuexistã modalitate de a înþelege fãrã a gîndi. ò3. Toate conþinuturile curriculare implicã utilizareaconceptelor. Nu existã modalitate de a învãþaun conþinut fãrã a învãþa conceptele care îl definescºi îl structureazã. Nu existã posibilitate de a învãþa unconcept fãrã a învãþa utilizarea lui în raþionamente(gîndire). ò4. Toate conþinuturile curriculare sînt interdependentedin punct de vedere logic. Pentru a înþelegeo parte a unui conþinut e nevoie sã înþelegem relaþiape care o are ea cu celelalte pãrþi ale lui. Nu putemînþelege aceste conexiuni fãrã a gîndi. ò5. Majoritatea profesorilor ºi elevilor percep72

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEconþinutul nu ca un model de gîndire, nu ca un sistemde raþionamente, ci ca un set de “lucruri” care trebuie“parcurse” ºi memorate. ò6. Abordarea conþinuturilor din punctul de vedereal dezvoltãrii gîndirii critice oferã posibilitatea uneicreºteri calitative radicale – gîndirea este în centrulatenþiei, sînt fãcute conexiuni între gîndirea veche ºi ceanouã, gîndirea este evaluatã, gîndirea este aplicatã, esteun proces de gîndire despre gîndire pentru a dezvoltagîndirea din punctul de vedere al claritãþii, acurateþei,relevanþei, profunzimii, eficienþei etc.Ce implicã dezvoltarea gîndirii critice?Dacã conþinuturile sînt un mijloc pentru dezvoltareagîndirii, ce este dincolo de acest conþinut?Dezvoltarea gîndirii critice implicã dezvoltareaurmãtoarelor abilitãþi de bazã care sînt în strînsãconexiune cu abilitatea de a rezolva probleme (vezischema).Posedarea abilitãþilor de bazã nu este suficientãfãrã dezvoltarea unor calitãþi personale:• curiozitatea;• tendinþa de a fi în permanenþã bine informat;• încrederea în puterea proprie de judecatã;• deschiderea cãtre noi idei;• înþelegerea opiniilor altor oameni;• onestitatea.Acestea, fiind dezvoltate împreunã, contribuie larealizarea obiectivului de bazã al educaþiei “dezvoltarealiberã, armonioasã a omului ºi formareapersonalitãþii creative, care se poate adapta lacondiþiile în schimbare ale vieþii” (Legea învãþãmîntuluia RM).Metodologia “Lecturã ºi Scriere pentru DezvoltareaGîndirii Critice” oferã un cadru teoretic ºiinstrumente practice de dezvoltare a abilitãþilor ºicalitãþilor necesare pentru dezvoltarea gîndirii elevului.Acest curs oferã profesorilor:• un cadru teoretic simplu ºi eficient pentruproiectarea lecþiilor;• variate tehnici de învãþare prin cooperare;• tehnici de lecturã ºi de scriere;• strategii de evaluare.Didactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001DE CE GÎNDIREA CRITICÃ?73

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICECe stã la baza strategiilor cedezvoltã Gîndirea Criticãsau undamentele teoretice aleProgramului L.S.D.G.C.Alvina GROSUProgramul L.S.D.G.C. oferã o metodologie ºi unset coerent de strategii de predare-învãþare ce sîntproiectate pentru a asigura o participare cît maidinamicã a elevilor ºi, implicit, o învãþare mai activã.Metodologia acestui program are la bazã un aliajdintre teoriile învãþãrii ºi practica pedagogicã îndomeniul Gîndirii Critice, fundamentul teoreticconstituindu-l constructivismul, reprezentat de JeanPiajet ºi Lev Vîgotski, ºi teoria metacognitivã,asociatã cu numele lui Ann L.Broun ºi Isabel Beck.Constructivismul subliniazã rolul activ al celui careînvaþã în crearea sau “construirea” cunoºtinþelorpornind de la propria experienþã, explorare, descoperireºi raþionalizare. Noile experienþe sînt interpretateîn lumina unei înþelegeri mai vechi, deja construite, ceîi înzestreazã pe elevi cu scheme cognitive carereprezintã ideile ºi concepþiile de bazã constituite întemei pentru cele ce urmeazã a fi construite.Oare toatã învãþarea este construitã?Jean Piajet stabilea o distincþie între tipurile decunoºtinþe dobîndite prin descoperire în cadrulînvãþãrii active ºi cele “socialmente impuse” saucunoºtinþe factuale care trebuie sã fie însuºite. Caexemple de cunoºtinþe ce pot fi descoperite prinexperienþã, deducþii logice ºi reflecþie pot servi:urmãrile dominaþiei otomane în cultura româneascã;circuitul apei în naturã; cîmpul lexical ºi funcþionareafigurilor gramaticale sau retorice etc. Exemple careilustreazã cunoºtinþele ce trebuie dobîndite de la alþiisînt: unitãþile de mãsurã a densitãþii; perioada dedomnie a lui ªtefan cel Mare; cel mai înalt munte ºicea mai adîncã depresiune; autorul romanului Viaþaca o pradã etc.Existenþa a douã categorii de bazã: una formatã dincunoºtinþele construite activ, care rezultã din curiozitate,ºi cealaltã – cunoºtinþele dobîndite, însuºiteprintr-o manierã mai pasivã, are un impact importantasupra educaþiei. Cunoºtinþele ce rezultã în urmadescoperirii sînt mult mai operaþionale: noi învãþãmdescoperind ce înseamnã “rece” ºi “fierbinte”, cum seformuleazã un gînd, unde este localizat un oraº, cefenomene au loc în societate etc., folosind mai apoiaceste concepte în viaþã ºi activitatea curentã.Care sînt avantajele ºi dezavantajele învãþãrii prindescoperire?Învãþarea prin descoperire individualã poate fi unproces lent: cîþi dintre noi ar fi în stare sã descopereecuaþia de gradul doi, structura atomului sau practicilebudiste? Instituþia educaþiei se bazeazã pe faptul cão persoanã în timpul vieþii nu poate redescoperi nicimãcar o micã parte din cunoºtinþele pe care generaþiide savanþi, cercetãtori ºi artiºti le-au dobîndit întimpul acitivitãþii lor.De altfel, prin descoperirea individualã, învãþareadevine vulnerabilã la variaþii extremiste idiosincratice,fapt ce i-a îngrijorat pe unii psihologi (inclusivLev Vîgotski), deoarece învãþarea prin descoperire,neînsoþitã de un nivel educaþional suficient, poateduce la ”concepte spontane” care, uneori, diferã înmod inacceptabil de “conceptele ºtiinþifice”. Dreptrezultat obþinem o minte plinã de inexactitãþi ºiprejudicii.Pe de altã parte, abordarea predãrii ca un transferpasiv al cunoºtinþelor/informaþiilor, fãrã participareaactivã a elevului, rãmîne ineficientã pentru cã aceºtiaînvaþã cel mai bine atunci cînd este implicatã curiozitatealor. Dacã elevii memorizeazã informaþia fãrãa manifesta prea multã curiozitate ºi fãrã a face legãturãcu anumite cunoºtinþe anterioare, aceasta, dupãGardner, peste timp va deveni “moartã”, detaºatã denoþiunile orientative cu ajutorul cãrora o persoanãabordeazã problemele reale ale vieþii. Gardner aduceca exemplu studenþii de la ºtiinþele politice, care fiindîntrebaþi despre candidatul pentru care ar vota, uitãde pregãtirea lor profesionalã ºi reacþioneazã ca niºtepersoane neavizate; sau elevii/studenþii care învaþãmatematica ºi nu pot selecta fenomene naturale ce s-ar înscrie în graficul funcþiei matematice; ori cei cestudiazã chimia ºi nu pot scoate o patã de pe hainãetc. Rezultatele nefundamentate pe cunoºtinþe anterioareºi pe curiozitatea elevilor reprezintã o irosire aeforturilor de a educa, iar elevii nu sînt în stare sãutilizeze ceea ce au învãþat.Cum am putea soluþiona aceastã problemã?Mulþi educatori/profesori au abordat problemacombinãrii cunoºtinþelor construite ºi a celor “socialmenteimpuse” în baza principiului activismului înînvãþãmînt, încurajîndu-i pe elevi sã-ºi construiascã74

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEnoile cunoºtinþe în cadrul oferit de disciplineleacademice. În aceastã ordine de idei obiectele destudiu nu sînt concepute ca “depozite” în care sîntstocate informaþii statice, ci ca moduri de cunoaºtere,cãi de învãþare. Aceasta permite tratarea educaþieipornind de la curiozitate, descoperire, care îi încurajeazãpe elevi sã punã întrebãri ºi îi îndeamnã sãgîndeascã în “structurile ºi prin limbajul disciplinei”.ãrã îndoialã, copiii au nevoie de un anumit volumde cunoºtinþe pentru ca “descoperirile” lor sã fie cuadevãrat productive. Dacã înþelegerea înseamnãinterpretarea noilor informaþii în lumina unor structuriale cunoaºterii deja existente, atunci este importantca elevii sã fie ajutaþi sã dobîndeascã un nucleu de ideiorientative din multiple domenii, adicã “cunoºtinþedespre lume”, ca sã poatã percepe în mod adecvat unanume set de subiecte. Problema profesorilor care þinsã accentueze ponderea “cunoºtinþelor despre lume”(ceea ce numim cunoºtinþe dobîndite în ºcoalã)constã în evitarea implicãrii active a elevilor înprocesul învãþãrii.Predarea cunoºtinþelor esenþiale despre lumetrebuie realizatã astfel încît sã fie menþinutã o învãþareactivã. În acest sens, o metodã eficientã ar fi utilizareacadrului Evocare/Realizarea sensului/Reflecþie, care:– încurajeazã descoperirea activã ºi sprijinãelevii în folosirea “uneltelor” oferite de materiilede studiu pentru cãutarea unor rãspunsuri laîntrebãrile lor;– valorificã faptul cã elevii posedã un bagaj decunoºtinþe suficiente pentru a aborda teme noi;– prefigureazã înþelegerea ºi personalizeazãcunoºtinþele, realizînd astfel preceptele teorieiînvãþãrii constructiviste.Teoria schemei a derivat din constructivism (prinanii 1970-1980), perioadã în care s-a produs o exploziea cercetãrilor efectuate în domeniul psihologieicognitive care s-au soldat cu numeroase rezultate înceea ce priveºte teoretizarea procesului de învãþare,în general, cititul ºi scrisul, în particular. Printremultiplele direcþii lansate, notabilã este cea a lui RichardAnderson ºi a colaboratorilor sãi care au stabilitun program de cercetare ºi teoretizare denumit “teoriaschemei”, ce demonstreazã importanþa atitudinii activea celui ce învaþã în construirea cunoºtinþelor ºirolul cunoºtinþelor (schemelor) deja acumulate încadrul procesului respectiv. În baza rezultatelor lacare au ajuns psihologii, adepþii acestei teorii aufundamentat dezvoltarea unor noi tehnici de predarecare încurajeazã cercetarea activã a celui care învaþã.Printre acestea pot fi numite: modelul Evocare/Realizarea sensului/Reflecþie (Jeannie L. Steele,Kurtis S. Meredith, Charles Temple), strategiile: ªtiu/Vreau sã ºtiu/Am învãþat (D.Ogle), Predareacomplementarã (Palincsar ºi Brown), ChestionareaAutorului (Beck). Psihologia cognitivã a oferitfundamente teoretice ºi ºtiinþifice pentru mai multemetode didactice care erau deja folosite: Lectura /Discuþia Ghidatã (Stauffer).Învãþarea metacognitivã subliniazã rolul activ alcelui ce învaþã. În anii 1920 Ogden ºi Richard auelaborat lucrarea The Meaning of Meaning, aventurîndu-sesã afirme cã învãþarea nu este un processtatic, ci unul activ în cadrul cãruia subiectul dãsensuri proprii anumitor lucruri. Acest domeniu alºtiinþelor cognitive a adus noutãþi care confirmã celeexpuse mai sus. Dacã procesul de construcþie acomprehensiunii este unul activ, atunci cel ce învaþãpoate fi pregãtit sã realizeze activitatea de descoperiredin ce în ce mai eficient. În mod tradiþional, ºcolileau etalat în faþa elevilor produsele gîndirii (cunoºtinþelecuprinse în volume ºi cursuri), dar rareori auprezentat procesul care a dus la rezultatele date. Cumpoate fi realizat acest lucru din moment ce gîndireaeste un proces ascuns? În opinia lui Donald Graves,învãþarea elevilor sã gîndeascã trebuie abordatã ca omuncã de atelier. Dupã Isabel Beck, învãþarea trebuieînþeleasã ca o ucenicie a cunoaºterii. Ambele poziþiiau dus la determinarea rolului profesorului – cel de aprezenta modele de gîndire ºi învãþare, în timp ce rolulelevilor constã în preluarea unui set de elementeprocesuale ºi strategice pe care le pot folosi în modindependent în construirea cunoºtinþelor.Teoriile învãþãrii analizate aici reflectã ideile debazã de care se conduc numeroºi educatori progresiºti.Acestea, actualizate cu grijã ºi inteligenþã cuajutorul unor strategii ce derivã din ele, ar trebui sã-ldetermine pe profesor sã stabileascã un program deinstruire care ar permite o învãþare eficientã ºi i-arstimula pe elevi sã dea dovadã de spirit de iniþiativãîn ceea ce priveºte propria educaþie.Aceste teorii sînt cuprinse în cele opt cursuri aleProgramului “Lecturã ºi Scriere pentru DezvoltareaGîndirii Critice”, care au ca obiective formarea unorcolective de elevi/studenþi activi pentru a le dezvoltaabilitãþi de buni cetãþeni. Aceste obiective reprezintãscopul eternelor cãutãri ale profesorilor din toatãlumea.REPERE BIBLIOGRAICE:1. Vãideanu, G., Educaþia la frontiera dintremilenii, Bucureºti, 1988.2. Thomas, J., Marile probleme ale educaþiei înlume, Bucureºti, 1997.3. Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch.,Ghidul I-VIII, Proiectul L.S.D.G.C., 1998.4. Resnick, L.B., Klopfer, L.E., Toward theThinking Curriculum: Curent cognitive research,Alexandria, 1989.Didactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001CE STÃ LA BAZA STRATEGIILOR CE DEZVOLTÃ GÎNDIREA CRITICÃ SAU UNDAMENTELE TEORETICEALE PROGRAMULUI L.S.D.G.C.75

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICELectura împotrivãTatiana CARTALEANUPrintre numeroasele modalitãþi de a realiza lecturainterogativã a unui text literar, promovate de Proiectul“Lecturã ºi Scriere pentru Dezvoltarea Gîndirii Critice”,remarcãm una care mizeazã îndeosebi pe capacitateade a citi printre rînduri, de a privi cu ochi scrutãtorfirul narativ ºi detaliile. La întrebãrile care “iau textulîn rãspãr” în lucrarea autorului nu existã rãspunsuricerte, însã procesul formulãrii lor va deveni pretextpentru o examinare mai atentã a pînzei epice, pentruracordarea situaþiilor descrise în literaturã la experienþade viaþã a elevilor-cititori. Autorii ghidurilorL.S.D.G.C. recomandã lectura împotrivã pentru a-iincita pe elevi “sã formuleze întrebãri ce provoacãpresupuneri nescrise despre regulile ordinii sociale, deex.: Ne sugereazã autorul cã ar trebui sã procedãm lafel? Credeþi cã ar trebui?” (Ghidul IV, pag.38).Dezvoltînd ºi aprofundînd sugestiile din materialelesuportale proiectului, am exersat tehnica în diferitecircumstanþe cu elevi, studenþi ºi profesori. Propunemîn continuare cîteva repere pentru aplicarea ei.Recurgînd la acest fel de a aborda textul literar,profesorul va atinge mai multe obiective formative ºiatitudinale, printre care:– lectura analiticã a textului;– explorarea ºi interpretarea mesajului unui text;– racordarea valorilor promovate de autor saude unele personaje la propriul sistem de valori alcititorului;– formularea opiniilor originale;– alegerea rezonabilã între idei competitive;– dezvoltarea imaginaþiei ºi a spiritului creativ.A priori, pornim la lectura împotrivã cu intenþiade a desface firul în patru ºi de a exersa abilitateaexaminãrii textului de pe poziþia cititorului care vreasã le înþeleagã pe toate.Am exersat mai multe modalitãþi de a realiza oasemenea activitate:ü se lucreazã pe un text cunoscut de elevi,analizat anterior în clasã;ü se cerceteazã un text citit independent de elevi;ü se confruntã douã texte apropiate ca subiect,motive sau douã traduceri ale aceluiaºi text original;ü se audiazã ºi se examineazã în aceastã cheietexte produse de elevi.Se lucreazã pe un text cunoscut de elevi, analizatanterior în clasãPornind de la faptul cã textul este cunoscut foartebine, profesorul va apãrea în rol de moderator care stimuleazãchestionarea reciprocã (în plen sau pe echipe).Dupã studierea unui text, precum fragmentul Lacireºe din Amintiri din copilãrie, întrebãrile pot fi:– Cum ar fi procedat Nicã, dacã vãrul sãu Ionar fi fost acasã?– De ce copilul nu a cerut frumos cireºe de lamãtuºa sa, ci s-a dus sã fure?– De ce mãtuºa nu l-a lãsat sã mãnînce cireºe,dar i-a cerut sã coboare din copac?– Dacã mãtuºa îl lãsa sã se dea jos din copac ºisã plece liniºtit acasã, pierderile suferite degospodãria sa ar fi fost mai mici?– Ce s-ar fi schimbat în desfãºurarea evenimentelor,dacã nu mãtuºa Mãrioara, ci moº Vasile arfi descoperit hoþul?– Credeþi cã, dupã o asemenea pedeapsã, bãiatulnu va mai proceda astfel?Reflecþia, scontatã ºi vizatã în cadrul unei asemeneaactivitãþi, se va solda firesc cu elaborarea uneilucrãri de imaginaþie ghidatã, inspiratã din textulcrengean sau conceputã în parametrii stabiliþi deprofesor. Elevii recurg cu plãcere la rescrierea textelorpentru care sînt modificate circumstanþele temporale(s-a dus nu la începutul verii, aproape de Moºi, ci lasfîrºitul verii, aproape de Sfînta Maria); sau sîntinversaþi agenþii (Ion Mogorogea ar fi venit la vãrulsãu sã vadã dacã este acasã etc.).Se cerceteazã un text citit independent de eleviToþi elevii cunosc textul basmului Scufiþa Roºieºi îl au în faþã. Dacã vom aplica tehnica pentru primadatã, profesorul va formula primele întrebãri ºi vaveni în ajutorul elevilor ori de cîte ori se va cere ungînd nou pentru un nou ºir de chestiuni. Dar, deoarecetextul este cunoscut, se pot formula cîteva întrebãriînainte de a începe lectura:– De ce bunica trãia singurã în pãdure?– De ce, dacã bunica era atît de bolnavã cã nicinu se ridica din pat, nu s-a dus s-o viziteze mamafetiþei, ci a trimis copilul?– De unde ºtia lupul cã Scufiþa Roºie poartãacest supranume?– De unde ºtia lupul cã fetiþa umblã la ºcoalã?Textul este împãrþit în fragmente aproximativegale ca mãrime sau se citeºte pe alineate. Dupãlectura fiecãrui alineat se formuleazã întrebãri, care76

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEsînt înscrise în caiete, pentru a se rãspunde la ele.Întrebãrile la care nu se oferã nici un rãspuns peparcurs vor fi notate pe tablã, pentru a le lua în discuþiecînd se încheie lectura.– De ce scufiþa este anume roºie?– Dacã în locul fetiþei ar fi fost un bãiat, ce obiectde vestimentaþie ar fi fost distinctiv pentru el?– Acest obiect ar fi fost tot roºu?– Povestea ºi-ar fi pãstrat toate elementele ºisemnificaþia, dacã scufiþa ar fi fost albã?– Pentru o asemenea desfãºurare a basmului,este importantã vîrsta fetiþei? Cîþi ani credeþi cãare? Pe ce vã bazaþi?– Cum se face cã fetiþa, care nu o singurã datãmergea la bunica prin pãdure, nu se temea de lup?– Cum te-ai fi aºteptat sã procedeze lupul dacãfetiþa ºi-ar fi continuat drumul prin pãdure? Ar firenunþat? Ar fi încercat s-o pãcãleascã altfel?– Cu ce ar fi pãcãlit lupul un bãieþel?Reflecþia, în cazul în care realizarea sensului s-adesfãºurat prin lectura împotrivã, poate sã solicitecompletarea basmului cu detalii importante, explicareatextualã a momentelor omise, formularea unorargumente proprii pro sau contra opþiunilor acestorpersonaje.Se confruntã douã texte apropiate ca subiect,motive sau douã traduceri ale aceluiaºi text originalÎn continuare, vom examina paralel douã varianteale basmului Scufiþa Roºie: varianta fraþilor Grimmºi varianta lui Ch.Perrault.Scufiþa RoºieEra o fetiþã adorabilã. Toþi o iubeau, la toþi le era dragãde cum o vedeau; dar cel mai mult þinea la dînsa bunicãsa,care nici nu mai ºtia ce cadouri sã-i facã nepoþelei saleiubite.Odatã bunica i-a dãruit o scufiþã de catifea roºie ºi atîtde bine o prindea acea scufiþã, încît fetiþa nu mai vroia sãpoarte altceva ºi toþi au început s-o numeascã Scufiþa Roºie.Într-o zi mamã-sa îi spune: “Ei, Scufiþã Roºie, ia aceastãbucatã de cozonac ºi aceastã sticlã cu vin ºi du-i bunicii;ea este bolnavã ºi slãbitã, acestea o vor întrema. Ieºi dincasã pînã mai e rãcoare ºi mergi cuminte, ºi nu te abate dindrum, ca sã nu cazi ºi sã nu spargi sticla. ªi cînd vei ajungela bunica, nu uita sã-i dai bineþe, nu sã cotrobãieºti întîi printoate ungherele º-apoi sã te apropii de bunica!”– Aºa voi face, a zis Scufiþa Roºie.Bunica trãia în pãdure, cale de-o jumãtate de orã desatul lor. ªi, de cum Scufiþa Roºie a intrat în pãdure, s-aîntîlnit cu lupul. Însã fetiþa nu ºtia cã lupul era o fiarã detemut ºi nu s-a speriat.– Bunã, Scufiþã Roºie, a zis lupul.– Îþi mulþumesc, lupule.– Încotro ai luat-o aºa devreme, Scufiþa Roºie?– La bunica.– ªi ce duci sub ºorþuleþ?– O bucatã de cozonac ºi vin. Ieri mama a coptcozonac ºi-i trimite bunicii, care e slabã ºi bolnavã, ca s-omãguleascã ºi s-o întremeze.– Scufiþã Roºie, da unde trãieºte bunica ta?– Mai încolo, în pãdure, cam vreun sfert de orã demers, sub trei stejari bãtrîni; acolo e casa ei, iar împrejur eun gard de nuiele de alun. Acuma ai sã ºtii? a spus ScufiþaRoºie.Iar lupul s-a gîndit în sinea lui: “Aceastã fetiþã, micuþãºi fragedã, va fi pentru mine o gustare delicioasã, mai bunãdecît bãtrîna; dar ar trebui sã fac în aºa fel ca sã le pap peamîndouã.”ªi mergînd ei aºa prin pãdure, lupul îi zice:– Uitã-te la floricelele acestea frumoase, care crescîn jur! Aºa-i cã nici nu auzi pãsãrile care cîntã? Mergi ca laºcoalã, nici nu te uiþi prin pãrþi! Dar în pãdure, de fapt, efoarte vesel!Scufiþa Roºie s-a uitat în sus ºi a vãzut razele soarelui,care rãzbãteau prin frunziºul copacilor, apoi s-a uitat în josºi a vãzut o mulþime de flori minunate ºi atunci s-a gîndit:“Dacã i-aº aduce bunicii un mãnunchi de floricele proaspete,asta ar bucura-o; doar e devreme ºi voi reuºi sã ajungla dînsa.” A lãsat ea drumul ºi a intrat în pãdure sã culeagãfloricele. Rupea o floare, o ademenea alta ºi mai frumoasã,ºi ea se tot adîncea în pãdure.Iar lupul a rupt-o spre casa bunicii ºi a bãtut la uºã.– Cine-i?– Scufiþa Roºie, îþi aduc cozonac ºi viniºor, deschide-mi!– Apasã pe clanþã, a strigat bunica, sînt slabã ºi numã pot ridica din pat.Lupul a apãsat pe clanþã, uºa s-a deschis ºi el a intratîn casã; s-a repezit la patul bunicii ºi a înghiþit-o.Apoi a îmbrãcat rochia bunicii ºi scufia ei, s-a culcatîn pat ºi a tras perdelele.Scufiþa Roºie între timp a adunat atîtea flori cîte puteaduce, ºi-a amintit de bunicã-sa ºi s-a îndreptat spre casa ei.Ea s-a mirat foarte mult cã uºa e deschisã vraiºte ºi, cînda intrat în casã, totul i s-a pãrut straniu, încît s-a gîndit: “Ah,Doamne, de ce mi-i aºa de fricã? Doar veneam întotdeaunacu plãcere la bunica!” Ea a intrat ºi a spus:– Bunã dimineaþa!Nici un rãspuns.S-a apropiat de patul bunicii, a tras perdelele ºi a vãzut:bunica stã culcatã, cu scufia trasã pe nas, dar pare oarecumstranie.– Bunicuþo, de ce ai urechile atît de mari?– Ca sã te aud mai bine.– Bunicuþo, da ce mîini mari ai!– Ca sã te pot cuprinde mai uºor.– Da de ce, bunicuþo, ai o gurã atît de mare ºi urîtã?– Ca sã te pot mînca!ªi cum a zis acestea, a ºi sãrit de sub plapumã ºi aînghiþit-o pe sãrmana Scufiþa Roºie.Sãturîndu-se astfel, lupul iarãºi s-a culcat în pat, aDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001LECTURA ÎMPOTRIVÃ77

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEadormit ºi a început a horãi cît îl þineau puterile.Tocmai atunci un vînãtor trecea pe lîngã casa buniciiºi s-a gîndit: “ De ce o fi horãind aºa bãtrîna, nu i s-o fiîntîmplat ceva?”A intrat el în casã, s-a apropiat de pat ºi a vãzut cã acolostã lupul.– Iatã unde mi-erai, pãcãtosule bãtrîn! a zis vînãtorul.De mult te caut!ªi ar fi vrut sã-l împuºte cu arma, dar i-a venit în gîndcã poate lupul a înghiþit-o pe bãtrînã ºi cã ea încã ar puteafi salvatã; de aceea n-a tras în lup, ci a luat foarfecele ºi aînceput sã-i spintece burta lupului care dormea.A tãiat numai puþin cã a ºi zãrit prin burta lupului oscufiþã roºie; a mai tãiat puþin ºi sãri de-acolo o fetiþã ºi zise:– Vai ce m-am speriat cînd am nimerit în burtaîntunecoasã a lupului!Iar dupã Scufiþa Roºie a ieºit cu chiu-cu vai ºi bunica,respirînd din greu.Scufiþa Roºie a cãrat mai multe pietre mari, pe care eile-au pus în burta lupului ºi i-au cusut tãietura; cînd s-atrezit, lupul a vrut sã spele putina; dar pietrele din burtãl-au tras la pãmînt. El a cãzut ºi a pierit.Tustrei s-au bucurat: vînãtorul imediat a jupuit blanalupului ºi s-a dus cu ea acasã. Bunica a mîncat cozonac ºia bãut vinul pe care i l-a adus Scufiþa Roºie, ceea ce aîntremat-o definitiv. Iar Scufiþa Roºie s-a gîndit:” Mai multniciodatã n-am sã cîrnesc din drum spre pãdure ºi n-am sãnesocotesc sfaturile mamei”.raþii GrimmScufiþa RoºieTrãia odatã într-un sat o fetiþã, drãguþã cum nu era altape lume; mama o iubea la nebunie, iar bunica ºi mai mult.Bãtrînica i-a dãruit o scufiþã roºie, care i se potrivea atît debine, încît toatã lumea începu sã-i zicã fetiþei Scufiþa Roºie.Într-o zi mama a copt turte ºi i-a spus: “Du-te s-o vezipe bunica — am auzit cã e bolnavã. Poþi sã-i duci o turtã ºio ulcicã de unt”. Scufiþa Roºie a pornit imediat la drum —s-a dus la bunica sa, care trãia în alt sat. Cînd mergea prinpãdure, l-a întîlnit în cale pe cumãtrul Lup, care ar fi avutpoftã s-o mãnînce, dar n-a îndrãznit, pentru cã în pãdureerau tãietori de lemne. El a întrebat-o încotro merge. Biatacopilã, neºtiind cît de periculos e sã se opreascã în drumca sã-l asculte pe lup, i-a rãspuns: “Merg s-o vizitez pebunica ºi îi duc o turtã ºi o ulcicã de unt, trimise de mama.”— “ªi departe trãieºte ea?” întrebã Lupul. — “Da, foarte”,rãspunse Scufiþa Roºie, “iatã acolo, dupã moara pe care ovedeþi în depãrtare — prima casã din sat.” — “Ei, atunci”,a spus Lupul, “merg ºi eu s-o vãd; eu voi lua calea aceasta,iar tu cealaltã, ºi vom vedea cine ajunge primul”.Lupul alergã din rãsputeri pe un drum mai scurt, iarfetiþa, mergînd pe o cãrare mai lungã, se distra culegîndalune, alergînd dupã fluturi ºi legînd buchete din florile careîi nimereau în cale.Nu trecu mult timp ºi Lupul se pomeni deja la uºa caseibunicii; toc-toc, bãtu el. “Cine-i?” — “Nepoþicadumitale, Scufiþa Roºie, — spuse Lupul, schimbîndu-ºiglasul — îþi aduce o turtã ºi o ulcicã de unt, pe care le trimitemama.” Buna bunicuþã, simþindu-se nu tocmai bine, stãteaîn pat ºi îi strigã: “Trage de clanþã ºi zãvorul o sã sedeschidã!”. Lupul a tras de clanþã ºi zãvorul s-a deschis.El s-a aruncat asupra bãtrînei ºi a mîncat-o într-o clipitã,cãci flãmînzea de trei zile. Apoi a încuiat uºa ºi s-a culcatîn aºternutul bunicii, aºteptînd-o pe Scufiþa Roºie, care bãtuîn curînd la uºã: toc-toc. “Cine-i?” Auzind glasul gros alLupului, Scufiþa Roºie s-a speriat, dar, amintindu-ºi cãbunica are guturai, a rãspuns: “Nepoþica dumitale, ScufiþaRoºie, îþi aduce o turtã ºi o ulcicã de unt, pe care le trimitemama.” Înmuindu-ºi puþin vocea, Lupul îi strigã: “Tragede clanþã ºi zãvorul o sã se deschidã!”. Scufiþa Roºie trasede clanþã ºi zãvorul se deschise. Vãzînd-o cum intrã, Lupulîi spuse, ascuns sub plapumã: “Pune pe ladã turta ºi ulcicacu unt ºi vino de te culcã lîngã mine.” Scufiþa Roºie s-adezbrãcat ºi s-a culcat în aºternut, dar a fost cam miratã deînfãþiºarea bunicii. “Bunico, ce mîini mari ai dumneata!”a spus ea. — “Ca sã te cuprind mai bine, nepoþico!” —“Bunico, ce picioare mari ai!” — “Ca sã alerg mai bine,copila mea!” — “Bunico, ce urechi mari ai!” — “Ca sã audmai bine, copila mea!” — “Bunico, ce ochi mari ai!” —“Ca sã te vãd mai bine, copila mea!” — “Bunico, ce dinþimari ai!” — “Ca sã te mãnînc!” ªi, spunînd aceste cuvinte,Lupul cel rãu s-a aruncat asupra Scufiþei Roºii ºi a mîncat-o.Ch.Perrault– Comparaþi drumul pe care trebuie sã-l parcurgãfetiþa într-un text ºi în altul. Este vreo diferenþã?– Cît de relevant este faptul cã bunica trãia înpãdure sau la marginea satului?– Produsele pe care mama le trimite bunicii sîntdiferite. De ce?– ªiretlicul prin care lupul o abate din drum peScufiþa Roºie este diferit. În care dintre texte lupulapare mai viclean? De ce fetiþa se lasã pãcãlitã?– De ce, în povestea francezã, lupul nu îmbracãhainele bunicii? Este acesta un semn de aroganþã?– De ce Scufiþa Roºie, care deja fãcuse cunoºtinþãcu lupul, nu-l recunoaºte?– De ce în povestea lui Ch.Perrault lupul nu estepedepsit?Examinarea paralelã a textelor va genera discuþiiasupra modului în care este soluþionatã problemapedepsirii rãului. Lupul rãmîne sãtul ºi nepedepsit,bunica ºi Scufiþa Roºie cad jertfe ale tertipurilor sale.Discuþia se va axa pe modalitatea în care textele, atîtde apropiate iniþial, exploateazã motivul qui pro quo.În cadrul discuþiei, profesorul poate insista asupraunor sau altor momente din fiecare basm, îi poatediviza pe elevi în echipe, cerîndu-le unora sã examinezepunctele comune ale basmelor, iar altora - diferenþele.De asemenea, confruntarea celor douã textepoate genera discuþia asupra necesitãþii de a le spunecopiilor asemenea basme crude.78LECTURA ÎMPOTRIVÃ

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICESe audiazã ºi se examineazã în aceastã cheie texteproduse de eleviLectura împotrivã a textelor produse de elevipoate fi conceputã astfel:toatã clasa a produs lucrãri narative de imaginaþie(bunãoarã, în tehnica presupunerea prin termeni);• elevul care se anunþã sã-ºi citeascã lucrareaacceptã sã i se punã întrebãri de detaliu, la careva avea sau nu rãspunsuri, dar care îl vor ajuta sãvadã punctele vulnerabile ale naraþiunii sale;• toate întrebãrile adresate autorului vor ficonsemnate, pentru a-l ajuta sã-ºi perfectezelucrarea;• lectura se face “din fotoliul autorului”: elevulcare citeºte ia loc în faþa clasei, pe un scaun special.Sã examinãm urmãtoarea situaþie: elevilor li s-acerut sã producã un text narativ, la desfãºurarea cãruiaparticipã obligatoriu urmãtoarele personaje ºi obiecte:– un bãieþel;– un cãþeluº care e prieten cu bãieþelul;– o pereche de ghetuþe ale bãieþelului;– un vrãjitor.Recomandãm sã se proiecteze douã lecturi aletextului: lectura cognitivã, pe care autorul o facepentru ca toþi ceilalþi sã poatã urmãri elementelesubiectului ºi desfãºurarea evenimentelor, ºi lecturaîmpotrivã, în cadrul cãreia textul va fi disociat ºiinterpretat.La încheierea lecturii cognitive, trebuie sã se lasetimp, pentru ca toþi elevii sã-ºi noteze întrebãrile ceau apãrut imediat. Pentru moment, ei pot solicitarecitirea unui segment sau altuia. La primele exersãri,pînã cînd tehnica le va deveni familiarã, e posibil caelevii sã fie preocupaþi mai mult de evenimente ºi maipuþin de subtilitãþi ºi detalii.La cea de-a doua lecturã, realizatã pe fragmente,întrebãrile vor fi mai fine, ele vizînd doar alineatulcare a fost citit sau raportarea situaþiei din acest alineatla textul precedent. Obiectivul unei atare analize nupoate fi decît unul conceput sub semnul bunãvoinþei,al intenþiei de a ajuta, de a sugera o soluþie, în nici uncaz – de a-l face pe elev sã se simtã incomod. La felde importantã, ca ºi îmbunãtãþirea calitativã a textului,e pãstrarea unui atmosfere de lucru, de colaborare, adesfãºurãrii unei lecþii din care învaþã toþi, nu doar celcare stã acum în fotoliul de scriitor. De aceea trebuiesalutatã dorinþa elevului de a citi - este un semn certal convingerii cã lucrarea sa va avea de cîºtigat.În drept sã rãspundã la întrebãri este numai autorultextului, deoarece este singurul omniscient, uniculcare ºtie ce a intenþionat pentru personajele sale.Elevii trebuie sã accepte ºi sã conºtientizeze situaþiacã fiecare a avut la dispoziþie aceiaºi 4 termeniobligatorii, dar ºi libertatea de a improviza în baza lororice situaþie de poveste, exploatînd motive cunoscutesau inventînd ceva original.Examinarea împotrivã a unui text îi va ajutaautorului sã-ºi vadã lacunele, inadvertenþele, momenteleîn care trebuie sã revinã asupra detaliilor, îi vadezvolta competenþa comunicativã.Bunãoarã, textul de basm pe care l-a scris unuldintre elevi este urmãtorul:O întîmplare neobiºnuitã într-o zi obiºnuitãTrãia odatã într-o cãsuþã albã în inima pãdurii unbãieþel, pe nume ranz. Tatãl sãu era pãdurar ºi ocroteacerbii regelui, iar mama avea grijã de gospodãrie. În ocolulde lîngã casã erau o mulþime de orãtãnii, capre, cai ºi iepuri.Dar mica împãrãþie a lui ranz se întindea în dosul casei,unde stãteau animale bolnave sau pui de jivine care ºi-aupierdut pãrinþii. Toþi erau aduºi acasã de pãdurar, iar fiulsãu îi îngrijea cum nu se poate mai bine. Iatã cã într-odimineaþã de toamnã ranz a ieºit sã-ºi viziteze prietenii.Ca de obicei, îl însoþea tovarãºul sãu devotat — cãþeluºulClick. De fapt, era un pui de lup, domesticit iarna trecutã,dar oamenii care îl vedeau credeau cã este cîine. ranztocmai îl întreba pe puiul de cerb auriu dacã se simte maibine astãzi, cînd o voce necunoscutã, dar foarte caldã, i seadresã: “Spor la muncã, domnule veterinar!” Bãiatul ridicãfruntea ºi întîlni ochii unui om cum nu mai vãzuse înainte.Era un bãrbat înalt ºi slab, cu barbã cãruntã, care îi acopereajumãtate de obraz, ºi ochi verzi ca iarba de primãvarã.Hainele sale bogate, de catifea albastrã cu stele argintii,arãtau cã nu este o persoanã simplã. “Mulþumesc”, rãspunsesfios ranz, “dar ce înseamnã veterinar?”.– Veterinarul, dragã ranz, este doctorul animalelor.Îþi place sã îngrijeºti de ele, nu-i aºa?– Da, domnule… dar cred cã nu ºtiu prea multe.Piciorul puiului de cerb nu se vindecã ºi nu pot sã-l ajut înnici un fel.– Lasã-mã sã vad, spuse omul.Scoþînd din buzunar un beþiºor subþire, atinse piciorulbolnav al puiului ºi acesta bãtu imediat din copitã, gata sãsalte sãnãtos prin ocol. ãrã sã mai întrebe nimic, necunoscutulrepetã procedura cu celelalte jivine bolnave. ranzîl privea cu gura deschisã.– Dumneavoastrã sînteþi vrãjitor, nu-i aºa? îndrãzniel, în sfîrºit.– Da, rîse bãrbatul, sînt vrãjitor. Nu cumva þi s-a fãcutfricã?– Ba deloc, vã mulþumesc pentru ajutor, rãspunseranz.– De fapt, am venit aici pentru tine. ªtii doar cã noi,vrãjitorii, þinem la animale ca la fraþii noºtri, ºi de aceearegele nostru m-a trimis sã-þi mulþumesc pentru cã ai grijãde ele. Cere-mi ce vrei, voi îndeplini dorinþa ta.Bãiatul cãzu pe gînduri. O dorinþã… De cîte ori visasesã întîlneascã un vrãjitor în carne ºi oase, ºi pregãtise zecide dorinþe urgente… Dar acum nu-ºi amintea de nici una.– Aº vrea sã…Vreau sã devin vrãjitor, ca dumneavoastrã,ºi sã lecuiesc toate animalele bolnave din pãdure!Didactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001LECTURA ÎMPOTRIVÃ79

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE– rumoasã dorinþã, ranz, zîmbi magul. Sã vãd cepot face… Pentru un om nãscut printre oameni existã osingurã cale spre magie — sã înveþe. Eºti gata sã studiezimult ºi din greu?– Da, da, e tot ce îmi doresc!– Atunci sã mergem, voi vorbi cu pãrinþii tãi despreºcoala de medicinã din capitalã.– Dar, domnule…pãrinþii mei nu pot sã mã trimitã laºcoalã. Sîntem prea sãraci. Chiar dacã vindem douã capre ºiplãtim învãþãtura, nu am nici mãcar o pereche de încãlþãriîntregi.– Eºti sigur? zîmbi ºiret vrãjitorul. Lasã-mã sã-þi vãdghetele.Apoi atinse cu beþiºorul pielea roasã a ghetuþelor. “Deacum înainte, poþi sã nu mai porþi grija încãlþãmintei.Papucii vor creºte o datã cu tine ºi nu se vor mai rupenicicînd. Iar în fiecare duminicã vei gãsi sub cãlcîiul drepto monedã de argint. Acum poþi învãþa, ranz…”Dupã lectura cognitivã ºi primele întrebãri privindtextul, elevul va purcede la lectura pe alineate ºicolegii vor cerceta meticulos basmul. Acestea îi vorservi pentru îmbogãþirea ºi dezvoltarea naraþiunii.– ranz avea fraþi ºi surori sau era singurul copilîn familie?– Dacã tatãl se ocupa numai de cerbii regelui,de ce îi aducea bãiatului ºi alte animale rãnite?– Ce rol are cãþeluºul în aceastã poveste?– Ce proiecte îºi fãceau pãrinþii pentru viitorulfiului lor?– Cînd are loc acþiunea?– Unde se desfãºoarã evenimentele?– Ce rege l-a trimis pe vrãjitor?– ranz ºtia deja sã citeascã ºi sã scrie?– Cum vor reacþiona pãrinþii la aceastã veste? etc.Modalitãþile de a concepe lectura împotrivã nusînt în nici un caz singurele: atunci cînd tehnica îi vadeveni familiarã, îi va cuceri pe copii, profesorul,împreunã cu elevii, va gãsi alte noi forme de apãtrunde în miezul textului scris de autori sau de a-ºicizela propriile plãsmuiri literare. Atît timp cîtdezghiocarea unui text literar contribuie la formareaunui cititor atent, reflexiv, nu trebuie sã ne temem cãvom strica farmecul pe care îl produce literatura, artãa cuvîntului.REPERE BIBLIOGRAICE:* Temple, Ch., Steele, J.L., Meredith, K.S.,Strategii suplimentare de promovare a gîndiriicritice. Ghidul IV, 1998.Tehnicile lecturã ºi scrierepentru dezvoltarea gîndiriicritice în investigaþiePrimul pasCum se face o investigaþie? O tezã de an, o comunicare pentru oconferinþã? Avem cu toþii soluþii clasice pentru acest demers. Le au ºistudenþii, în virtutea experienþei acumulate: cineva îþi propune un subiect,eventual îþi dã niºte sugestii, îþi recomandã niºte surse, selectezi exemple,conspectezi literatura, scrii…Îndemnul nostru este sã nu ratãm oportunitatea de a forma abilitãþi demuncã intelectualã, care ºi devin ulterior abilitãþi de investigaþie ºtiinþificã, la liceu, pentru ca absolventul acestuia,devenind student, sã nu se simtã stresat în faþa necesitãþii de a scrie o lucrare ºtiinþificã. Planul de studii, la multeuniversitãþi din republicã, vizeazã formarea ºi dezvoltarea abilitãþilor de investigaþie prin cursul Bazele investigaþieisau Cercetologia. O disciplinã specificã în acest sens este Bazele investigaþiei lingvistice, predatã la acultateade ilologie a Universitãþii Pedagogice “Ion Creangã”. Am încercat sã reorientãm demersul didactic spre activitãþide training, mai ales cã tocmai în acest semestru studenþii scriu teze de curs la limba românã modernã.Argumentul pentru a experimenta gradul de aplicabilitate a tehnicilor Lecturã ºi Scriere pentru DezvoltareaGîndirii Critice (L.S.D.G.C.) la disciplina numitã a fost caracterul deschis al programei, care viza formarea unorabilitãþi de lecturã, discuþie, scriere, prezentare a informaþiei.Am pornit de la convingerea fermã cã nu aplicarea disparatã, de la o ocazie la alta, a tehnicilor L.S.D.G.C.,ci abordarea procesului în ansamblu - a celor 14 ore practice - ca un training de lecturã ºi scriere a textului ºtiinþificpoate avea randamentul scontat. Acum doi ani, cînd Programul L.S.D.G.C. era doar la primul an de implementareOlga COSOVAN80LECTURA ÎMPOTRIVÃ

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEîn Moldova, am structurat cursul pe tehnici de gîndire criticã. Experimentarea ne-a permis sã ne convingem deeficienþa strategiei respective. Iatã cum aratã în linii generale aspectul practic al activitãþii:Desigur, o activitate de 80 de minute nu permiteaplicarea eficientã, cu randament maxim, a tuturortehnicilor enumerate. În doi ani de experimentare,ajungem la concluzia cã, de fapt, o sesiune de trainingse poate centra pe o tehnicã de bazã, combinatãcu o tehnicã de evocare ºi una de reflecþie. La fel,credem cã în acest caz trebuie sã se activeze diferiteinteligenþe ºi sã se recurgã la lecturã, scriere ºi discuþie(comunicare oralã) în mãsurã echitabilã.O combinare reuºitã este brainstorming + clustering+ graficul T, ca procedurã de acumulare aideilor referitoare la un subiect. Cum activitatea sedesfãºoarã în cercuri de filologi, studenþi la anul II,fiecare avînd un subiect de investigaþie formulat deprofesor sau cu ajutorul profesorului, brainstorming-ulse orienteazã spre analiza acelui subiect de lingvisticã,iar întrebarea formulatã pentru brainstorming este:Cum se poate cerceta subiectul dat?Renunþînd pentru aceastã sesiune la documentareaºtiinþificã, punem în discuþie subiectele pe care le auformulate studenþii înºiºi. Pentru eficienþã, se trec pefiºe/cartele temele tezelor de an, iar studenþii alegsubiectele asupra cãrora ar fi interesaþi sã discute. Deexemplu: Cum se poate cerceta descrierea actuluicomunicativ în opera lui Camil Petrescu?Lansarea liberã a ideilor, nu inventarierea cunoºtinþelorprivind comunicarea este pasul cel mai importantal activitãþii. Ele vizeazã diverse aspecte aleproblemei ºi ale tehnicii de cercetare ºi aratã astfel:ü sã se citeascã atent textele, remarcîndu-secaracteristicile actului comunicativ;ü sã se elaboreze un algoritm pentru analizaactului comunicativ;ü sã se analizeze paralel proza ºi dramaturgia;ü sã se analizeze diferite aspecte ale comunicãrii– nu numai comunicarea verbalã, dar ºi cea paraverbalãºi nonverbalã;ü sã se confrunte mostrele de comunicare scrisã,realizate de unele personaje, cu textele ce descriucomunicarea oralã;ü sã se urmãreascã modalitatea de descriere acomunicãrii paraverbale;Didactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001TEHNICILE DE LECTURà ªI SCRIERE PENTRU DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE ÎN INVESTIGAÞIE81

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEü sã se examineze semnele din toate sistemeleprin care se comunicã ceva;ü sã se analizeze comunicarea aceluiaºi personajîn circumstanþe diferite.Ideile acumulate se includ într-un cluster, rãmînînddeschisã posibilitatea de a completa ºi de adezvolta alte idei din cele înscrise deja.De exemplu, fasciculul de idei venite în procesulelaborãrii algoritmului de analizã a actului comunicativar putea arãta aºa:• Personajele conlocutoare: Cine vorbeºte?Cui îi vorbeºte, cum i se adreseazã?Relaþiile dintre personaje în contextuloperei literare / în acest moment al textului.• Starea de spirit a personajului vorbitor:intonaþia;utilizarea interjecþiilor;miºcãrile corporale;mimica etc.Ideile acumulate astfel ºi susþinute de investigaþiipe text vor genera capitole ºi paragrafe din viitoarealucrare. Ceea ce se asimileazã în asemenea sesiunieste modalitatea de acumulare a ideilor, pe care se vaconstrui cercetarea propriu-zisã. În strategia datã, estenu mai puþin important ca ideile sã fie supuse uneianalize riguroase. Trierea ideilor se face prin confruntareacu materia de limbã - textul artistic în cazul dat,articolele lexicografice sau hãrþile dialectale etc.Pentru examinarea ideilor contradictorii recomandãmca tehnicã de lucru graficul T. De exemplu, una dintreideile lansate în brainstorming poate sã parã bivalentãdupã confruntarea cu materia de limbã acumulatã, dareste totuºi interesantã.red Vasilescu (în romanul Patul lui Procust)comunicã diferit cu personaje diferite: Emilia Rãchitaru,Maria Mãnescu (doamna T.)argumente proargumente contraLa analiza afirmaþiei, studenþii formuleazã argumenteºi contraargumente, aduc citate din text, pe carele analizeazã. Abia dupã o asemenea analizã afirmaþiaeste consideratã plauzibilã sau este respinsã.Nu mai puþin importantã pentru investigaþie, înmomentul iniþial, este definirea fãrã echivoc a termenilor,a conceptelor-cheie. Definirea termenilor decomunicare: act comunicativ, receptor, emiþãtor, canal,cod, mesaj, comunicare verbalã, paraverbalã,nonverbalã, pentru a se exclude ambiguitatea înutilizarea lor, se face în tehnica numitã analizatrãsãturilor semantice. Analiza termenilor dintr-undomeniu se realizeazã prin compararea trãsãturilor aceea ce e cunoscut deja cu informaþiile noi. Rezultatulcomparaþiilor se reflectã într-un tabel construit conformurmãtoarei cerinþe: fiecare unitate de vocabulardispune de o linie orizontalã, iar numãrul liniilorverticale este dictat de numãrul trãsãturilor semanticedetectate.Trãsãtura semanticã trebuie sã aibã mai multerubrici – cîte caracteristici sînt relevante pentrudelimitarea noþiunilor.Aplicînd aceastã tehnicã, studenþii sînt obiºnuiþia delimita ºi a defini termenii de bazã, pe care se vasprijini cercetarea lor.Despre artã cu ajutorulspiritului criticOmul ºi societatea, disciplinã studiatã în clasa a XI-a, include ºicapitolul Artã. Obiectivul de bazã al disciplinei vizeazã facilitareaconºtientizãrii filozofice a fenomenelor din lumea înconjurãtoare, cãutareaunui loc propriu în universul ideilor, crearea unui sistem de conexiuni. Dinacest considerent, îmi doream ca elevii sã mediteze, în primul rînd, asuprarolului pe care-l joacã arta în viaþa noastrã ºi asupra importanþei ei. Astfel,s-a conturat tema lecþiei: Necesitatea artei, scopurile fiind urmãtoarele:acumularea cunoºtinþelor despre existenþa mai multor puncte de vedere referitoare la menirea artei ºi la nevoileumane pe care aceasta le satisface; dezvoltarea abilitãþilor de a formula laconic ºi de a argumenta ipotezele ºiopiniile personale; conlucrarea la elaborarea unor idei noi; conºtientizarea necesitãþii unei atitudini tolerante faþãde diverse tipuri de artã.Pentru atingerea obiectivelor propuse trebuia, în calitatea mea de profesor, sã creez o atmosferã de studiucorespunzãtoare ºi sã gãsesc rãspuns la întrebãrile: “Cum aº putea sã suscit dorinþa elevilor de a medita asupranecesitãþii artei? Ce-aº putea lua drept bazã pentru a le dezvolta gîndirea de la cea intuitivã la cea argumentatã?Serghei LÎSENCO82TEHNICILE DE LECTURÃ ªI SCRIERE PENTRU DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE ÎN INVESTIGAÞIE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICECe-ar putea sã-i ajute sã înþeleagã valoarea practicãa lecþiei?”. Încercãrile de a rãspunde la aceste întrebãriau constituit, probabil, cea mai dificilã etapã aprocesului de planificare. Discuþia despre necesitateaartei trebuia sã se axeze pe o operã concretã, accesibilãpercepþiei ºi, în acelaºi timp, deschisã diverselorinterpretãri. Trebuia sã le ofer elevilor posibilitateade a-ºi dezvolta propria opinie, de a urca în raþionamentelelor pe o treaptã superioarã. Am hotãrît sãapelez la piesa Ñ âîéíû interpretatã de grupul rock“×àéô” ºi la cîteva maxime despre artã din Enciclopediaaforismelor.Iatã desfãºurarea lecþiei:Etapa Evocare a început cu un schimb de pãreridespre problemele discutate la lecþia precedentã: Prince se deosebesc lucrãrile lui Lev Tolstoi de cãrþilesemnate de Agatha Christie? Prin ce se deosebeºtemuzica lui Mozart de rap-ul contemporan? Ce lucruriutile descoperã oamenii în operele de artã?Dupã ce au fost expuse trei-patru opinii, le-ampropus elevilor sã-ºi exprime în scris pãrerile desprenecesitatea artei. oile au fost lipite cu scotch pe tablãastfel încît punctele de vedere asemãnãtoare au fostplasate împreunã. Iatã cîteva reflecþii: “Dezvoltareaartei – dezvoltarea vieþii”, “Necesitatea de a exprimasentimentele, dorinþele, aspiraþiile”, “Exprimarea ºipãstrarea îndelungatã a sentimentelor ºi, în final,dobîndirea experienþei de a se înþelege reciproc”.Lucrul efectuat mi-a permis sã pun urmãtoareaîntrebare: “Care va fi tema lecþiei noastre?”. Opiniileelevilor demonstrau clar cã discuþia se va focalizaasupra necesitãþii artei, iar diversitatea de nuanþe afacilitat începutul discuþiei.Etapa Realizarea sensului a fost deschisã cuaudierea piesei Ñ âîéíû interpretatã de grupul rock“×àéô”. Am ales aceastã piesã din mai multe motive:conversaþiile despre artã în cadrul ºcolii vizeazã, înmod tradiþional, arta clasicã care, uneori, le estestrãinã elevilor. Reproducerea unei piese contemporane,destul de popularã în rîndul tinerilor, trebuiasã-i fascineze. Am presupus cã aceasta va spori atenþiaºi gîndirea acelor elevi care, dupã Evocare, au rãmasîncã pasivi. Audiind piesa, elevii au urmãrit textulrepartizat anterior ºi au avut sarcina de a determinadacã acest cîntec corespunde criteriilor afiºate petablã. Timp de trei minute elevii au lucrat individual,apoi au discutat în grupuri a cîte trei ºi au anunþatrezultatul muncii lor. Aceastã activitate a permisaprofundarea discuþiei despre necesitatea artei ºidespre utilitatea ei pentru fiecare om. În timpuldialogului au fost enunþate, în general, opinii unilateraleprovocate, în primul rînd, de nepregãtireaelevilor de a vedea în operele artistice reflectarea unoremoþii sau sentimente. De aceea a fost necesar nunumai sã incit elevii la discuþie, ci ºi sã le expunpropriul punct de vedere în legãturã cu piesa audiatã.Aprofundarea temei am realizat-o cu ajutorulcugetãrilor despre artã: elevii au primit cîte o foaiecu aforisme, propunîndu-li-se sã-l aleagã pe cel care,dupã pãrerea lor, reflectã mai bine piesa audiatã. Dupãdezbaterea opiniilor în grupuri, fiecare echipã a prezentataforismul selectat, argumentîndu-ºi alegerea.Trecerea la etapa Reflecþie care necesita nu doaro “gîndire aprinsã”, ci ºi o anumitã dispoziþie emoþionalã,a constituit-o expunerea profesorului desprecompetiþia pictorilor (dupã motivele povestiriiCompetiþia de V.Veresaev). Dupã aceasta, elevii aufost invitaþi sã scrie timp de cinci minute un eseu carear continua gîndul: “Dacã arta n-ar fi existat, oamenii...”.Iatã cîteva rezultate: “Dacã arta n-ar fi existat,oamenii n-ar învãþa sã preþuiascã ceea ce-i înconjoarã.Arta îi face sã fie atenþi ºi sã înþeleagã ce esteimportant pentru ei”.“Dacã arta n-ar fi existat, oamenii s-ar deosebiprea puþin de animale. Anume capacitatea de a creaceea ce ar ajuta la descoperirea propriilor idei,exprimarea sentimentelor, împãrtãºirea celor vãzuteºi auzite îl deosebeºte pe om de celelalte fiinþe.iecare dintre noi este capabil sã lase o urmã posteritãþii,generaþiilor urmãtoare. Arta este eternã prinfaptul cã ne ajutã sã ne înþelegem unii pe alþii, dar ºisã rãmînem prin ceva veºnici”.“Dacã arta n-ar fi existat, oamenii n-ar fi în staresã înþeleagã multe lucruri importante din viaþã,sentimentele ºi viziunile altora. Graþie artei, aparsentimente ºi gînduri noi, o nouã percepþie a vieþii ºia tuturor aspectelor pe care le cuprinde. Oameniiîncep sã preþuiascã ceea ce considerau anterior cãnu meritã atenþia lor, de exemplu: frumuseþea,dragostea, relaþiile dintre oameni”.Dupã scrierea eseului a urmat o discuþie care apermis sã concluzionãm la sfîrºitul lecþiei: ce-au aflatºi ce au învãþat elevii?Pentru tema de acasã elevilor li s-a propus sãmediteze la urmãtoarele întrebãri: “De ce Bach,Shakespeare sau alþi maeºtri renumiþi ai artei nu plactuturor?” “De ce unele opere de artã dãinuie oeternitate, iar altele – doar cîteva sãptãmîni?”.Rãspunsul trebuia sã constituie un imbold pentru olecþie despre cultura de masã ºi cea elitarã.Activitatea la tema Necesitatea artei s-a desfã-ºurat pe parcursul a 80 de minute.Aº vrea sã aduc cîteva precizãri importante. Aºteptãrilemele legate de utilizarea piesei: mulþi elevi auurmãrit textul, fredonînd melodia. Aceastã implicareemoþionalã a contribuit la participarea lor activã ladiscuþie. Operînd cu aforismele, interpretîndu-le ºiargumentîndu-ºi alegerea, elevilor li s-a solicitatexerciþii de o înaltã facturã intelectualã. Astfel, ei auavut posibilitatea sã compare pãrerile personale cu celeDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001DESPRE ARTà CU AJUTORUL SPIRITULUI CRITIC83

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEale unor scriitori, politicieni ºi filozofi iluºtri. Utilitateaacestui exerciþiu constã, de asemenea, ºi în faptul cãaforismele, graþie profunzimii, paradoxului ºi originalitãþiilor, i-au fãcut pe elevi sã-ºi dezvolte mai rapidºi mai uºor propriile idei.În concluzie, stimaþi colegi, vã adresez cîtevaîntrebãri: Consideraþi cã aceastã lecþie a fost utilã? Laetapa Realizarea sensului, am propus suficientãinformaþie nouã? Care sînt propunerile dvs. de îmbunãtãþirea ei?Maxime utilizate la lecþie:“Majoritatea oamenilor, consacrîndu-ºi timpulunor ocupaþii banale, inutile ºi, deseori, chiarimorale, adicã, creînd ºi citind cãrþi, creînd ºiadmirînd pînze, creînd ºi ascultînd piese teatrale ºiconcerte, sînt absolut convinºi cã fac ceva util ºiînãlþãtor”.Lev Tolstoi(scriitor rus, 1828-1910)“Arta e ca natura. Dacã nu-i permiteþi sã intrepe uºã, ea va intra pe geam”.Samuel Battler(scriitor englez, filozof, teolog, 1835-1902)“Arta nu se adreseazã niciodatã mulþimii, eavorbeºte unei singure persoane, în adîncile ºi tãinuiteleascunziºuri ale sufletului sãu”.Maximilian Voloºin(poet ºi scriitor rus, 1877-1932)“Arta este o reînnoire mãreaþã accesibilã tuturor.Întrucît arta niciodatã nu este dogmaticã, ea nu seapãrã ºi nu se îndreptãþeºte – puteþi s-o acceptaþi saus-o respingeþi. Ea nu se impune celor care nu aunevoie de ea. Ea stimeazã orice fire, orice punct devedere. Ea însã este încãpãþînatã, capricioasã ca orafalã de vînt; ea alunecã ºi se lasã prinsã, ºi seatinge de inimile noastre doar în anumite clipebinecuvîntate”.John Galsworthy(scriitor englez, 1867-1933)“Arta este un mijloc puternic de remediere aimperfecþiunii omeneºti”.Theodor Dreiser(scriitor american, 1871-1911)“Arta este un surogat al vieþii, de aceea o iubesccei care n-au reuºit în viaþã”.Vasilii Kliucevski(istoric rus, 1841-1911)“Arta este o oglindã care nu reflectã viaþa, ci pecel care se uitã în ea”.Oscar Wilde(scriitor englez, 1856-1900)“Arta este un mijloc prin care omul încearcã sãglorifice viaþa, adicã haosul, nebunia ºi, în mareparte, rãul”.Aldous Leonard Huxley(scriitor ºi eseist englez, 1894-1963)Traducere: Victor KoroliO lecþie de ºtiinþeîn clasa a II-a:Mediile de viaþã ale animalelorDiana RAILEANUObiectivele de referinþã:Obiectivele de referinþã:• Completarea ºi sistematizarea cunoºtinþelorelevilor cu referire la mediile de viaþã ale animalelorormarea abilitãþilor:– de lucru cu manualul;– de determinare a relaþiilor cauzã–efect(adaptarea animalelor la condiþiile de viaþã);– de argumentare a propriilor idei;– Stimularea încrederii în forþele proprii ºi agîndirii în cadrul procesului de cunoaºtere.Suport bibliografic:• Curriculum ºcolar cl. I-V, Chiºinãu, 1998.• Z. Galben – Panciuc, ªtiinþe, manual cl. II,Chiºinãu, 1999.• Z. Galben –Panciuc, ªtiinþe, Ghid pentru învãþãtoricl.I-V, Chiºinãu, 1999.Desfãºurarea lecþiei:aza Evocare (15 min.)La începutul lecþiei învãþãtorul împarte clasa în 4grupuri a cîte 5-6 elevi, fiecãruia propunîndu-se sãdescrie pe un poster un animal din cele 4 propuse(cîrtiþa, lupul, ciocãnitoarea, rechinul), avînd casuport urmãtoarele întrebãri (scrise pe tablã):84DESPRE ARTà CU AJUTORUL SPIRITULUI CRITIC

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE1. Desenaþi animalul dat.2. Unde trãieºte?3. Cum se deplaseazã?4. De ce este importantã prezenþa lui în faunalumii?Dupã 6 minute de lucru, un elev prezintã rezultatulmuncii întregii echipe. Celelalte grupuri pot veni cunoi completãri sau pot cere anumite argumente însusþinerea ideilor expuse (posterele afiºate se pãstreazãpe tot parcursul lecþiei).Nu uitaþi! Pentru a facilita încadrarea în activitatea tuturor elevilor, este ales cîte un coordonator deechipã care va urmãri ca fiecare membru sã-ºi expunãideile, pãrerea. La realizarea posterului pot lucraconcomitent toþi copiii (unii deseneazã, alþii scriu etc.).aza Realizarea sensului (25 min.)Dupã prezentarea lucrãrilor, avînd ca suportposterele expuse ºi fiind ghidaþi de profesor, copiiideterminã mediile de viaþã caracteristice regnuluianimal ºi numesc cîþiva reprezentanþi din fiecaremediu.În continuare urmeazã un joc, o aventurã, cefaciliteazã înþelegerea de cãtre copii a relaþiilor cauzãefect(modificãrile din structura corpului ca rezultatal adaptãrii la diferite condiþii de viaþã).Elevii primesc cîte o fiºã pe care sînt scrise cîtevanoþiuni (de ex.: sol, scorburã, cioc, aripã, apã, omidãetc.). Învãþãtorul numeºte un elev care va juca rolulunui animal (cîine, leu, …). El va trece pe la fiecarecoleg ºi-ºi va alege fiºele cu noþiuni specifice animaluluidat. Deþinãtorul fiºei trebuie sã argumentezealegerea fãcutã (de ex.: a ales coadã pentru cã leulcu ajutorul cozii …), iar elevul ce joacã rolul unuianimal – va explica neutilizarea anumitor fiºe. Activitateaeste reluatã de 3-4 ori, elevii fãcînd schimb defiºe. Ideile cele mai originale sînt introduse pepostere.În urmãtoarele 5- 6 minute elevii sînt rugaþi sãciteascã textul din manual la tema respectivã ºi sãindice, prin subliniere, informaþia nouã, trecînd-oulterior pe postere.aza Reflecþie (10 min.)Elevilor li se propune (lucrînd în perechi) sã comparecu ajutorul diagramei Venn douã medii de viaþãla alegere.Diagrama VennaerianMediulacvaticcaracteristici asemãnãri caracteristicispecificespecificeCa temã pentru acasã elevii vor avea scrierea unuimic eseu: “Ce s-ar întîmpla dacã ar dispãrea unmediu de viaþã?”Reflecþii despre training-ul“Iniþiere în metodologiaL.S.D.G.C.”Trãim într-o lume ce se schimbã mereu. Ea cere cu insistenþã idei ºi faptenoi. În avangarda transformãrilor este ºcoala, profesorul, elevul, iar prin ei –întreaga societate. De aceea se impune o nouã abordare a procesului educaþional,o nouã viziune asupra raportului profesor-elev, elev-elev, ºcoalãcomunitateetc.Savanþii-pedagogi ºi profesorii-practicieni sînt în cãutare de noi modalitãþide lucru care sã contribuie la producerea unor schimbãri calitative, iar prin ele –la ajustarea învãþãmîntului din Republica Moldova la nivelul celui din þãriledezvoltate.În vara anului trecut profesorii din învãþãmîntul preuniversitar din Republica Moldova, în special cei din ciclulgimnazial, au beneficiat de cursuri de perfecþionare axate pe problemele proiectãrii, implementãrii, dezvoltãrii ºi evaluãriicurriculumului gimnazial. Respectivele cursuri au fost oportune ºi utile mai ales în ceea ce priveºte proiectarea didacticã,ea fiind prima procedurã importantã pe care o realizeazã cadrele didactice la începutul anului ºcolar ºi de care depindesuccesul unui demers didactic calitativ. La cursurile din varã s-a pus accentul pe abilitãþile de proiectare de lungã duratã,de scurtã duratã ºi curentã.Curriculumul presupune însã ºi alte momente nu mai puþin importante, acesta fiind un program educaþional integralcare include nu doar capacitatea profesorului de a elabora o proiectare didacticã bunã. O componentã a curriculumuluiMaria VLEJUDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001O LECÞIE DE ªTIINÞE ÎN CLASA A II-A: MEDIILE DE VIAÞà ALE ANIMALELOR85

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEºcolar este ºi metodologia instruirii care se referã la ceeace profesorul ºi elevii întreprind împreunã, în comunpentru producerea schimbãrilor dorite în comportamentulcelor educaþi.Cele doar 6 zile de perfecþionare nu au permisprofesorilor sã se înarmeze ºi cu o nouã metodologie ainstruirii, una netradiþionalã, care sã le ofere posibilitateade a-l transforma pe elev din obiect în subiect al învãþãrii,aºa cum urmãreºte curriculumul. Tocmai de aceea tot maimulþi profesori îºi exprimã dorinþa de a participa lacursuri, stagii, training-uri interactive, în special la celeoferite de Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.De o solicitare deosebitã se bucurã Programul “Lecturãºi Scriere pentru Dezvoltarea Gîndirii Critice” careoferã training-ul “Iniþiere în metodologia L.S.D.G.C.”,pe parcursul cãruia cursanþii învaþã sã aplice la disciplinelepredate un set din 15-18 tehnici interactive caredezvoltã gîndirea criticã a elevilor prin lecturã ºi scriere.Prezentarea tehnicilor are loc în timpul unor lecþii-model,astfel încît cursanþii “gustã” din metodele netradiþionale“pe viu”, fiind chiar ei în rolul de elevi. iecare lecþiemodeleste riguros analizatã (debrifatã) din perspectivaelevului ºi cea a profesorului, cursanþii fiind familiarizaþicu avantajele/dezavantajele metodelor utilizate, modalitãþilorde aplicare ºi celor de ajustare la o disciplinã saualta.Din evaluãrile finale ale cursanþilor desprindem astfelde autoaprecieri: “Am început sã înþeleg care este rolulprofesorului în dezvoltarea gîndirii critice a elevilor –cel de moderator ºi dirijor al procesului de învãþare”;“Am vãzut “pe viu” utilitatea aplicãrii tehnicilor interactive.Acum ºtiu ce ºi cum trebuie sã fac ca elevii meisã fie motivaþi pentru o învãþare activã”; “Deþin deja uninstrumentar – tehnicile L.S.D.G.C. – care mã va ajutasã le ofer elevilor mei posibilitatea de a fi mai creativi,mai cooperanþi, mai comunicativi, mai descurcãreþi ºimai independenþi – ceea ce mi-a lipsit mie la vîrsta lor”;“Am devenit mai tolerantã ºi am înþeles cã trebuie sãrespect dreptul elevului la greºealã, sã nu-l penalizezpentru anumite idei “nãstruºnice” ºi sã-l încurajez sã-ºiexpunã propria opinie”.Eseul unui cursant din Costuleni, Ungheni vreau sã-lprezint integral (cu pãrere de rãu, este anonim): “Dacãla orele mele aº dezvolta gîndirea criticã, atunci aº fisigur de eficienþa muncii mele. Nu este oare o plãceresã realizezi obiectivele lecþiei, reieºind din componenteletriadei: a ºti, a face, a fi? Cred cã scopurile componentei“a fi” þin de gîndirea criticã. Dacã aº reuºi sã dezvoltgîndirea criticã a elevilor mei, aº creºte viitori parlamentari,guvernanþi care sã poatã soluþiona corecttoate problemele”.Un alt cursant afirmã: “… dacã toþi profesorii dinºcoalã ar dezvolta gîndirea criticã, am forma o generaþiemult mai responsabilã ºi mai creativã… Dacã aº dezvoltagîndirea criticã, aº avea cele mai interesante lecþii, eleviiºi-ar apropia materia de studiu, ar fi capabili sã producãidei, sã examineze diferite situaþii ºi sã ofere soluþii juste,ar putea construi sisteme de argumente “pro” sau “contra”,ºi-ar forma o atitudine…”.O interpretare originalã a nevoii de a gîndi critic odesprindem din eseul dnei Diana Olihova, director adjunctal Liceului–gimnaziu “Svetoci”: “Ðîäèòåëèëþáÿò ñâîèõ äåòåé òðåâîæíîé è ñíèñõîäèòåëüíîéëþáîâüþ. È ïîýòîìó ñòàðàþòñÿ îãðàäèòü èõ îòâîçìîæíûõ îøèáîê, âûáðàòü çà íèõ ÷åì èì íóæíîçàíèìàòüñÿ, òåì ñàìûì ïðåâðàùàÿ èõ â ïàññèâíûõñîçåðöàòåëåé òîãî ÷òî ïðîèñõîäèò âîêðóã è ñ íèìèñàìèìè. À ïîòîì, ÷åðåç íåñêîëüêî ëåò óäèâëÿþòñÿïî÷åìó îíè (èõ äåòè) íå â ñîñòîÿíèè ñäåëàòü âûáîð,ïîñòîÿííî íîþò è æàëóþòñÿ è âìåñòî íàäåæíîéîïîðû â ñòàðîñòè ðîäèòåëè ïîëó÷àþò “âå÷íûõäåòåé”.Ðåáåíîê ñòàíåò ëè÷íîñòüþ òîãäà êîãäà ñàìíàó÷èòñÿ íàáèâàòü ñåáå øèøêè, êîãäà ñàì âûáåðåòòî ÷òî åìó èíòåðåñíî, ïóñòü ýòî è íå ñîâïàäàåò ñìíåíèåì ðîäèòåëåé, òîãäà ýòîò ðåáåíîê ñòàíåòíàäåæíîé îïîðîé ðîäèòåëåé.”Training-ul de iniþiere în metodologia L.S.D.G.Cînseamnã nu doar implicarea cursanþilor în lecþiile-modelºi însuºirea tehnicilor respective. La finele training-uluicursanþii oferã lecþii sau secvenþe de lecþii la disciplinelepredate cu utilizarea tehnicilor învãþate. Nu o singurã datãei ne-au surprins prin prezentãri foarte reuºite ceea cedenotã o fidelitate meseriei profesate ºi o receptivitatedeosebitã la tot ce e nou ºi util. Amintim aici lecþia deºtiinþe în clasa a II-a prezentatã de dna Nina Vîntu,învãþãtoare la ºcoala medie din s.Ghiliceni, jud.Bãlþi, carea izbutit sã adapteze într-un mod creativ ºi originalmetoda SINELG (vezi descrierea tehnicii în “DidacticaPro...”, nr.3 noiembrie, 2000). De o fineþe ºi o eleganþãaparte a fost lecþia de artã plasticã, prezentatã de profesoarelede la liceul din s. Mereni, jud. Chiºinãu care,utilizînd tehnica Gîndeºte - Perechi – Prezintã, au reuºitîn aºa mãsurã sã-i provoace pe participanþi la colaborareîncît au încercat sã deseneze chiar ºi cei “mai puþintalentaþi”. Profesorul de culturã fizicã din acelaºi liceune-a demonstrat cã ºi o lecþie de culturã fizicã, dacã sîntaplicate cu multã mãiestrie brainstorming-ul ºi mozaicul,oferã largi posibilitãþi de dezvoltare a gîndirii critice. Iarprofesorii de la Liceul “P.Zadnipru” din Chiºinãu au creato “sculpturã vie” a gîndirii critice care ne-a încîntat petoþi prin originalitate.Celor interesaþi de Programul “Lecturã ºi Scrierepentru Dezvoltarea Gîndirii Critice” le amintim cã laC.E.PRO DIDACTICA puteþi gãsi casete video cuprezentãri ale participanþilor la training-ul “Iniþiere înmetodologia L.S.D.G.C.”.Contãm ºi în continuare pe o colaborare strînsã întreC.E. PRO DIDACTICA ºi profesorii din republicã.86RELECÞII DESPRE TRAINING-UL “INIÞIERE ÎN METODOLOGIA L.S.D.G.C.”

Ignoranþii sã înveþe, iar celorºtiutori sã le facã plãcerereamintindu-ºi.A. PopeManualele alternativeSorin CRISTEAManualele alternative constituie o variantã specificãde proiectare pedagogicã a conþinuturilor instruirii,organizate ca oferte de învãþare diferenþiatã,adresate elevilor în cadrul unui anumit sistem ºi procesde învãþãmînt, determinat la nivel social-istoric.Elaborarea manualelor alternative presupuneexistenþa unor: a) decizii de politicã a educaþiei,stabilite de factorii manageriali implicaþi în conducereasistemului ºi a procesului de învãþãmînt; b) programeºcolare proiectate curricular prin intermediulunor structuri deschise, adaptabile la diferite formede învãþare ºi (auto)învãþare realizabile de elevi pefondul unor obiective generale ºi specifice ºi a unorconþinuturi de bazã, unitare, comune.Problematica specificã manualelor alternativetrebuie raportatã la problematica generalã a manualelorºcolare în calitatea acestora de instrumenteaccesibile elevului, ca formã (“carte de mînã” – carepoate fi mînuitã), conþinut (stabilit “pe discipline, axatepe un program prezentat pe lecþii”) ºi metodologie (“cuilustraþii, reguli, exemple, exerciþii ºi cîteodatã corecþii”)– vezi Dicþionar de pedagogie, 1996, pag.187).Manualele ºcolare constituie documentele oficiale“care concentreazã esenþialul cunoºtinþelorreferitoare la un domeniu dat, fiind elaborate conformcerinþelor programelor ºcolare definite la nivelnaþional sau regional” (Dictionnaire enciclopédiquede l’éducation et de la formation, 1998, pag.666).Ele au ca scop fundamental (sau obiectiv general)facilitarea activitãþii de învãþare realizabilã de elevîn afara clasei, dar ºi în clasã, în afara ºcolii, dar ºi înmediul ºcolar. Prin facilitarea activitãþii de învãþare,avem în vedere eficientizarea tuturor acþiuniloriniþiate de elevi pentru însuºirea cunoºtinþelor de bazã(informaþii logice, strategii cognitive) ºi formareadezvoltareacapacitãþilor de bazã (aptitudini –atitudini generale ºi specifice) conform obiectivelorspecifice programei ºcolare, într-o perspectivã imediatãºi pe termen lung, în sens disciplinar dar ºiinterdisciplinar.Caracteristicile generale ale manualelor ºcolareevidenþiazã calitatea acestora de: a) “suport alprogramei dacã nu unic, cel puþin privilegiat”; b) instrumentprincipal de învãþare, necesar în mod specialelevului; c) model de structurare a conþinutului;d) “vector de ideologie ºi culturã”, e) produseditorial aflat în continuã evoluþie tehnologicã ºisocialã (inclusiv pe piaþa cererii ºi a ofertei) – idem,vezi pag. 666-667.Calitatea manualelor ºcolare depinde, în modobiectiv, de calitatea programelor ºcolare realizate înraport de structura de organizare a planului de învãþãmîntºi a anului ºcolar. Construcþia curricularã aprogramelor ºcolare favorizeazã procesul de elaborarea manualelor ºcolare în mãsura în care asigurã:a) precizarea clarã a obiectivelor generale ºi specifice87

DICÞIONARale disciplinei respective ºi a conþinuturilor fundamentalecorespunzãtoare acestora, aflate în concordanþãcu idealul educaþiei propriu modelului culturalal societãþii informatizate (vezi idealul personalitãþiiautonome ºi creative); b) evidenþierea corelaþiiloroptime dintre cunoºtinþe ºi capacitãþi, dintre informaþiileºtiinþifice selecþionate ºi efectele psihologiceangajate pe termen scurt, mediu, lung; c) sugerarea soluþiilorstrategice posibile, în termeni de operaþionalizarea obiectivelor ºi de adoptare a unor metode depredare-învãþare-evaluare eficiente, realizabile în contextepedagogice diferite (clase/elevi cu niveluriºcolare, sociale, psihologice diferite într-un anumitmoment al evoluþiei lor). Asemenea programe ºcolareasigurã autorilor de manuale ºcolare premisele necesarepentru structurarea, esenþializarea ºi concretizareacorectã (logicã ºi pedagogicã) a conþinuturilor instruiriipe fondul valorificãrii depline a potenþialuluipsihosocial propriu fiecãrei vîrste ºcolare ºi psihologice.Promovarea manualelor alternative rãspundeunui proces mai larg de dezvoltare a acestui “produseditorial” care se adapteazã la o multitudine deevoluþii: a) pedagogice (restructurarea concepþiilordidactice – vezi paradigma curriculumului); b) metodologice(reorganizarea discursului didactic pesecvenþe programate – liniar, concentric, modular –inclusiv în limbaj informaþional); c) sociale (expansiuneacererilor ºi a ofertelor, pe fondul democratizãriieducaþiei în sensul valorilor educaþiei permanenteºi ale autoeducaþiei). Ca “instrument de învãþare”,rezervat iniþial exclusiv elevului, manualulºcolar devine din ce în ce mai complex, valorificîndnumeroase suporturi (tipografice/fiºe, scheme grafice,imagini colorate; audiovizuale/televiziune,video; informaþionale/CD-ROM…). În acest context,critica manualelor tradiþionale – concepute exclusivpentru dirijarea unidirecþionatã a activitãþii de învãþarea elevului – este asociatã cu tendinþa reproiectãriiacestora prin intermediul unor formule alternative,tendinþã lansatã iniþial în mod spontan, preluatã ulteriorchiar în sens oficial, la nivel de politicã a educaþiei.Pot fi sesizate cel puþin trei formule alternative,unele fiind exersate chiar de mai multe decenii.O primã alternativã semnalatã este cea a “manualuluipentru profesor care conþine explicaþii referitoarela maniera de aplicare a metodei preconizatã deautorul manualului pentru elevi”. Manualul pentruprofesor, cunoscut ºi sub numele de metodica predãrii(limbii române, matematicii etc. – propusã pe trepteºcolare) constituie uneori chiar “un mic tratat depedagogie anexat la versiunea manualului pentruelevi” (Dictionnaire de pédagogie, 1996, pag. 189).O a doua alternativã semnalatã este cea dezvoltatãpe fondul apariþiei “unor opere de explicare pedagogicã”– numite astãzi materiale curriculare, anexeºi conexe – rezervate elevului ca resurse de învãþaresuplimentarã. Abundenþa acestor materiale curriculare,susþinute ºi în limbaj informatic, mai alespentru realizarea unor sarcini aplicative (rezolvãri deprobleme, analize de texte, compoziþii, probe deevaluare, eseuri etc.) nu poate anula însã valoareamanualului ºcolar în calitatea sa de instrument de bazãpentru facilitarea activitãþii de învãþare independentãa elevului.O a treia alternativã, semnalatã cu mai multãinsistenþã în ultimii ani, este cea rezultatã de nevoiade a extinde “panoplia instrumentelor pedagogice lacare poate apela un profesor” dincolo de variantamanualului unic ºi relativ stabil de-a lungul unui ciclucomplet de instruire.Diversificarea formelor de proiectare a manualelorºcolare, avînd ca rezultat apariþia manualeloralternative, instrumente de învãþare mai bine adaptatela o multitudine de condiþii (pedagogice, tehnologice,culturale, economice ºi chiar politice) ºi desuporturi (tipografice, audiovizuale, informaþionale)solicitã în ºi mai mare mãsurã “structurarea ºi fixareariguroasã a cunoºtinþelor dezvoltate într-o lume undefiecare este supus la un bombardament de informaþiirapide ºi fãrîmiþate” (Dictionnaire encyclopédique del’éducation et de la formation, 1998, pag. 669).Prin suplimentarea ofertelor metodologice destimulare a învãþãrii, manualele alternative asigurã,în mai mare mãsurã, valorificarea: a) relaþiilor decomplementaritate cu alte manuale curriculare (anexeºi conexe) ºi cu noile tehnologii informaþionale; b) raporturilorde colaborare cu familia ºi comunitateaeducativã localã (implicate în alegerea unei variantede manual alternativ); c) evaluãrilor periodice realizateîn condiþii de competitivitate ºi comparabilitate(cu un alt manual alternativ).Logica proiectãrii pedagogice a manualelor alternativecorespunde celei operabile la nivelul manualuluiºcolar, în general, considerat “instrumentul demuncã individual cel mai eficient, cu utilizarea ceamai simplã ºi cea mai puþin costisitoare” (Ibidem).Importantã devine construcþia programelor ºcolare,deschisã în direcþia unor alternative care proiecteazãmodalitãþile diferite de învãþare ºi autoînvãþare oferiteelevului pe fondul unor obiective generale ºi specificeºi a unor conþinuturi de bazã, unitare, comune.Manualele alternative nu vizeazã obiectivele generaleºi specifice ºi nici conþinuturile (ºtiinþifice prelucratepedagogic) corespunzãtoare acestora – ele sînt unice,nealternative, stabile din punct de vedere epistemologicºi etic. Alternative sînt metodele (cãile) deînvãþare ºi de evaluare oferite elevului pe fondul unorobiective ºi conþinuturi fundamentale comune, operaþionalizabileîn mod diferit în contexte ºi situaþii con-88MANUALELE ALTERNATIVE

DICÞIONARcrete aflate în continuã schimbare.Conceptul de alternativã defineºte “posibilitateasau necesitatea de a alege între douã soluþii, între douãsituaþii etc.”, echivalente valoric (vezi DicþionarEnciclopedic Ilustrat, 1999, pag. 44, subl. ns.).Aceastã axiomã este valabilã ºi în cazul manualeloralternative. Nerespectarea ei (prin avansarea maimultor variante de manuale, cu conþinuturi diferite?!…)este inacceptabilã din perspectivã pedagogicãºi epistemologicã.Din perspectivã pedagogicã, manualele alternativetrebuie sã ofere douã cãi de învãþare orientate îndirecþia atingerii unor obiective comune prin intermediulunor conþinuturi comune, consacrate ºtiinþific,prelucrate pedagogic, adaptate la psihologia elevului.Alternativele pot viza formele de organizare a învãþãrii(prin acþiune, imagine, simbol), de explorare aacesteia (prin activizare, menþinere, direcþionare), degradare a sarcinilor în succesiune optimã (de tip:liniar, concentric, modular), de evaluare a rezultatelorîn termeni de produs dar ºi de proces (veziBruner, Jerome, S., 1970, pag. 53-69, 87-89).Din perspectivã epistemologicã, orice manualºcolar sau universitar (inclusiv cel proiectat în variantãalternativã) “exprimã conþinutul teoriei acceptate,ilustreazã numeroase sau toate aplicaþiile ei reuºite”,fundamentate pe realizãri ºtiinþifice exemplare indiscutabile,recunoscute de întreaga comunitate ºtiinþificã“drept bazã a practicii ei” într-o perioadã detimp determinatã (vezi Kuhn, Thomas, S., Structurarevoluþiei ºtiinþifice, Editura Humanitas, Bucureºti,1999, pag. 74).În concluzie, manualele ºcolare alternative reprezintãconþinuturile instruirii din perspectiva elevului,conform programelor ºcolare unice, care definescobiectivele dar ºi cunoºtinþele ºi capacitãþile fundamentale(corespunzãtoare acestora) comune, valorificabileprin intermediul unor metode diferite de(auto)învãþare – (auto)evaluare, echivalente pedagogic,adaptabile la condiþii ºi situaþii ºcolare ºipsihosociale deschise, aflate în continuã schimbare.REPERE BIBLIOGRAICE:1. Bruner, Jerome, S., Pentru o teorie a instruirii,Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1970.2. Dictionnaire de pédagogie, Larousse Bordas,Paris, 1996,1987.3. Dictionnaire encyclopédique de l’éducationet de la formation, Editions Nathans, Paris, 1998.4. Dicþionar Enciclopedic Ilustrat, Editura Cartier,Chiºinãu, 1999.5. Kuhn, Thomas, S., Structura revoluþiei ºtiinþifice,Editura Humanitas, Bucureºti, 1999.SummaryThe current edition of the review focuses on the issues of handbooks: theoretical aspectsof handbook’s main function and also some practical aspects of their use (quality, design,prices etc.) and their importance in the educational process. In their articles our authors tryto elucidate different aspects of this complex problem.The column “Curriculum Vitae” offers a presentation of the “SIEDO” Program inMoldova. In the column “Quo vadis” the reader will find an interesting presentation of somequestionnaires undertaken in order to know the points of view of free-hand users of handbooks:pupil and teachers. Also here you could read a “stenography” of a recent round tableconcerning to the main problems of handbooks. We now present you with an interviewwith Mrs. L. Stepan and Mr. E. Coroi – both of them in direct contact with the reality of thisissue. In the column “Evenimente C.E.P.D.” you will find some information about recentevents in Pro Didactica. In the column “Ponderosa Vox” the reader can find a great articlepresented by the international expert - Xavier Roegiers (Belgium). The column “MapamondPedagogic” begins with an interesting article about the industry of handbooks in South Korea.The column “Ex cathedra” opens with an article written by V. Goras-Postica concerningthe relationship between syllabuses and handbooks. Also, the reader will find some ideasabout a new generation of history and chemistry handbooks, etc. The column “DocendoDiscimus” offers the different points of view of many teachers concerning the handbooks.In the new column “Development of Critical Thinking” we present information about theconcepts of critical thinking, theoretical principles of this and some practical application.In the column “Dictionar” the reader will find an exhaustive explanation of the term “alternativehandbook”.SummaryDidactica Pro..., Nr.2(6), anul 2001MANUALELE ALTERNATIVE89

Autorii noºtriÞinem sã le mulþumim tuturor celor care au colaborat:BUJOR Ala – profesor universitar, Universitatea de Stat din Moldova.CARTALEANU Tatiana – doctor în filologie, conferenþiar, Universitatea Pedagogicã de Stat “Ion Creangã”,formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.COJOCARU Constantin – profesor de limba ºi literatura românã, Liceul Teoretic “M.Eminescu”, Edineþ.CERBUªCÃ Pavel – doctor în pedagogie, director adjunct al Liceului Teoretic “Gaudeamus”, Chiºinãu.CHO Nan-Sim – doctor, director general al Institutului Coreean de Curriculum ºi Evaluare.COSOVAN Olga – doctor în filologie, conferenþiar, Universitatea Pedagogicã de Stat “Ion Creangã”, formatorla Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.CREÞU Nicolae – doctorand, coordonator de program la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.CRISTEA Nadia – doctorandã, redactor-ºef al revistei “Didactica Pro…”.CRISTEA Sorin – conferenþiar universitar, doctor, Departamentul pentru Pregãtirea Personalului Didactic,Universitatea Bucureºti.DANDARA Otilia – doctor în pedagogie, lector superior, Universitatea de Stat din Moldova, formator la CentrulEducaþional PRO DIDACTICA.DAVID Rodica – bibliotecarã la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.GAVRILIÞÃ Galina – ºef-adjunct al Direcþiei Principale Învãþãmînt Preºcolar, Primar, Gimnazial ºi Liceal aMinisterului Educaþiei ºi ªtiinþei, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.GERARD rançois-Marie – director adjunct al Biroului de Inginerie în Educaþie ºi în ormare, Belgia.GORAª-POSTICÃ Viorica – doctorandã, coordonator de program la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.GROSU Alvina – doctorandã, lector, Universitatea de Stat din Moldova.IACUBIÞCHI Tatiana – profesoarã de fizicã, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.LECA Corina – coordonator al Programului “Street Law”.LÎSENCO Serghei – profesor de istorie, ªcoala de Culturã Generalã din Criuleni, grad didactic I.LUNGU Valentina - director al ºcolii-grãdiniþã nr. 102, grad didactic superior, metodist coordonator al Programului“Pas cu Pas”.POVAR Igor – profesor universitar, Universitatea de Stat din Moldova, doctor habilitat în ºtiinþe chimice, formatorla Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.RAILEANU Diana – învãþãtoare, grad didactic II, ºcoala-grãdiniþã nr.152, Centrul Educaþional Didactic “Pascu Pas”.ROEGIERS Xavier – director al Biroului de Inginerie în Educaþie ºi în ormare, Belgia.SCUTARU Adela – doctor în filologie, director executiv la Junior Achievement Moldova, formator la CentrulEducaþional PRO DIDACTICA.VASILIEV Maria – doctor în pedagogie, Universitatea de Stat din Tiraspol.VLEJU Maria - profesoarã de istorie, grad didactic I, director al ºcolii-internat nr.1 din Chiºinãu.90