You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
QUO VADIS?Îndemn şi speranţeDumitru BATÎRdr. hab. în chimie, prof. univ., laureat al Premiului ce StatÎn anul ce s-a scurs, la cea de a 18-a ediţie a SalonuluiInterna ţional de Carte, m-am învrednicit de o diplomăşi un premiu <strong>Pro</strong> <strong>Didactica</strong> pentru volumul Anotimpulmărturisirilor (2009). A fost o onoare pentru mine, dar şiun bun prilej pentru meditaţie asupra termenului de <strong>Pro</strong><strong>Didactica</strong>. Mi se pare mult prea profund şi cuprinzător(se întinde de la junele elev la bătrînul dascăl) şi încăplin de semniÞcaţie. Mi-am zis că s-ar cuveni poate săcontribui şi eu, bătrînul dascăl care sînt, la acţiunile depromovare a adevăratelor virtuţi şi deprinderi omeneştiprintre cititorii de toate vîrstele, acţiuni înfăptuite cumult har de revista de teorie şi practică educaţională<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>... Contribuţia mea ar Þ adresarea unorîndemnuri celor mai tineri ca noi din partea unui omal cărui sußet îşi pune mari speranţe în ziua de mîine,însoţită de sentimentele de aleasă stimă şi recunoştinţăpentru <strong>Pro</strong> <strong>Didactica</strong>...Iubiţi munca, căci munca, izvorîtă dintr-o chemareinterioară, este cea mai eÞcientă metodă de luptăcu disperarea, munca este o sursă de existenţă, dar şiuna de satisfacţie, munca este şi o artă. Numai muncacreatoare căleşte voinţa, antrenează cugetul, întăreştetrupul, înnobilează sußetul, te face să ai sentimentulefortului comun. Acest fenomen social şi moral, zismuncă, asigură progresul, oferă omului suprema fericire,prelungindu-i existenţa după moarte, pentru că o viaţăde om nu se topeşte cu totul în ieri, ea trebuie să Þe unsimbol pentru ziua de mîine. Doar munca este capabilăsă asigure veşnicia pe pămînt, căci oamenii adevăraţinu mor, ci trec în nemurire pentru a lumina calea celorvii. Moartea aduce cu sine, pe lîngă dure rea ajunsă lalimită, şi o oră a limpezirii, cînd se uită toată mizeria şinimicnicia vieţii de Þecare zi şi rămîne numai ceea ceeste sortit veşniciei. Prin urmare, trebuie să Þm conştienţică Þecare om poartă răspundere în faţa timpului care-ltrăieşte. Munca ne ajută să imprimăm un sens vieţiinoastre; de fapt, ea este însuşi sensul vieţii.Cîntaţi viaţa, caci ea înseamnă creaţie, iar cunoaştereaşi creaţia nu au sfîrşit, mereu bucură ochiul, desfatăsußetul celor înfometaţi şi însetaţi de frumos, le sporeştesinceritatea şi sensibilitatea, îi învaţă să trăiascăcu adevărat. Ascultaţi-vă sußetul. Din el porneşte bunaînţelegere a vieţii, din el vine harul facerii de bine, înel sălăşluieşte intuiţia divină, el te va învăţa să cunoştinecunoscutul, să ediÞci inimaginabilul.Purtaţi nealterată memoria străbunilor, al căror gîndluminează mereu minţile căutătorilor de adevăr. Cinstiţinumele neamului din care v-aţi ridicat şi a cărui istoriea fost străfulgerată de luminoasa Þgura a lui Traian şi dejertfa marelui Decebal. Trecutul totdeauna deschide caleluminoasă prezentului şi viitorului. Iubiţi Ţara, Limba,Neamul. Oricare ar Þ făptuirile unei vieţi nu este de îndeajuns,mai trebuie ceva – calitatea de bun patriot. Iubindu-ţiPatria, vei asigura instaurarea unui climat de înţelegere,bunăvoinţă, generozitate în viaţa comunităţii.Veneraţi învăţătorii, deoarece doar datorită vocaţieilor integratoare, pledoariei pentru cunoaştere, perseverenţă,discreţie şi încredere într-o lume mai bună, mai luminată,mai prosperă aţi urcat mai multe trepte în devenireavoastră. Anume ei favorizează pătrunderea în esenţeleşi complexitatea evenimentelor trecute, în tainele Þrii,în enigmele multcuprinzătoarei vieţi.Trăiţi din plin copilăria, savuraţi splendorile din jur,respectaţi pe cei vîrstnici pentru povara istoriei ce o poartăpe umerii lor. Nostalgia copilăriei vă va însoţi mereu,troienindu-vă cu dulci aminti ri de care nu vă veţi putea2
QUO VADIS?despărţi întreg veacul care v-a fost pres cris. Copilăriava Þ cu noi întotdeauna, căci ea este în noi.De cîte ori ne-am întrebat ce înseamnă un caracterîndîrjit, un caracter invincibil, răs punsul a fost unul:acesta se naşte şi există numai purtînd amprentele colţişoruluide pămînt şi de cer unde i-a fost dat omului savadă lumina zilei. Un caracter e ca gorunii şi stîncile.Nici o vijelie nu-l îndoaie, nici un cutremur nu-l prăbuşeşte.Şi asta pentru că este izvodit dintr-un răsărit desoare, dintr-un murmur de izvor, dintr-o picătură de rouă,dintr-un fragment de cer străluminat de razele aştrilor,dintr-o frîntură de legendă sau de snoavă ascultată înjurul unui foc din vatră din gura măicuţei sau la umbraunui nuc rotat din gura unui moş sfătos... Un caracteraÞrmă o credinţă, o vrere, înso ţind-o şi purtînd-o pearipile zbuciumatului creator, înnobilînd-o şi insußîndu-iîncredere într-un viitor mai bun, moralitate civică ireproşabilă,mărinimie, bunătate, inteligenţă, bună înţelegereetc. Amprenta locurilor unde v-a fost dat să vă naşteţiv-a dăruit dîrzenia celor ce înving, dîrzenie preschimbatăîntr-o veritabilă datorie.Indiscutabil, un caracter îndîrjit e întotdeauna celînsoţit de conştiinţa naţională. Numai dacă în Þinţa şirespiraţia unui caracter există acest sacru sentiment alconştiinţei naţionale, nimeni şi nimic nu-l va putea manipulaşi mutila. Căci omul nu este numai o inteligenţă,care încearcă să aplice făptuirile şi pornirile sale, ci esteşi o conştiinţă.Conştiinţa naţională, oricît de fragilă ar Þ, este pulsulgîndirii şi al raţiunii noastre, este fascicula de lumină ceamai preţioasă în această lume a haosului şi degradăriimorale. Ea este lumina harului, a virtuţilor şi a inteligenţeinoastre. Împrejurările în care ne trecem veacul nupreţuiesc prea mult în comparaţie cu Þrea omului înarmatcu conştiinţă naţională. Acesta niciodată nu va acceptatrădarea, despărţirea de sine însuşi. Strămutat pe alte meleaguri,benevol sau prin surghiunire, caracterul marcatde prima rază a conştiinţei naţionale, care mai înseamnăconştiinţa de sine, conştiinţa propriei identităţi, va ducepretutindeni frămîntarea şi speranţa, simţul datoriei şial credinţei ireversibile, acestea devenindu-i un templuîn care va găsi mereu linişte şi alinare. Aventurile vieţiinoastre sînt cele ale conştiinţei colec tive, zise naţionale.Şi niciodată nu ne vom putea lepăda de ea, pentru că astaar însemna să ne lepădăm de noi înşine, cum ne aminteaînţeleptul Nicolae Iorga.Credinţa în adevăr şi în memoria înaintaşilor, dexteritateaprofesională, nobleţea în manifestări, creativitateaîn intenţii, temeinicia în abordări, receptivitatea la tot ce enou şi viabil trebuie să intre temeinic în viaţa celor tineri.Lupta pentru mai multă lumină să nu-i părăsească nicicînd;să-şi găsească adevăratele delicii ale vieţii în cunoaştere şiinovare întru prosperare. Oriunde vă veţi aßa, consideraţică faceţi o muncă de cea mai mare responsabilitate. Numaiastfel veţi avea con ştiinţa împlinită, conştiinţa lucrului binefăcut şi satisfacţia unor mari bucurii sußeteşti.Educaţia între idealşi realitateEDUCAŢIA ŞI IDEALUL PEDAGOGICOrice tip de activitate umană urmăreşte un scop.Educaţia, ca tip speciÞc de activitate umană, urmăreşteun scop educativ bine delimitat: împlinirea unui proiectde devenire umană, care, de fapt, ţinteşte scopul cel maiînalt al atingerii perfecţiunii umane prin educaţie.De regulă, prototipul de personalitate umană, care sedoreşte a Þ format prin educaţie, se conturează în idealuleducaţional, o formulă oarecum abstractă, care „mai multse declamă, decît se înfăptuieşte”, dar fără de care educaţian-ar avea sens. Or, Þind concretizat în scopuri şi obiectivepedagogice, idealul poate determina realităţile educativesă urmeze traiectul pedagogic stabilit, direcţionînd procesulde formare-dezvoltare a personalităţii.Plecînd de la aceste consideraţii generale, subscriemsub truismul: nu se poate face educaţie fără a aveaîn vedere prototipul de personalitate spre care tinde osocietate anume, la un moment dat, subliniind, totodată,necesitatea şi importanţa idealului, prin care, de fapt, seMaria HADÎRCĂInstitutul de Ştiinţe ale Educaţieianticipează “calitatea culturală, economică şi socială” atipului de personalitate care se presupune a Þ format.Idealul educaţional, conform Dicţionarului de pedagogie,reprezintă „Þnalitatea educaţională de maximăgeneralitate, care angajează toate resursele formative alesocietăţii existente la nivel instituţional şi noninstituţional,într-un cadru formal, nonformal şi informal”. Aşacum reiese din această definiţie, idealul are în vederetotalitatea educaţiei, nu doar cea desfăşurată în cadrul<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010ÎNDEMN ŞI SPERANŢE3
QUO VADIS?învăţămîntului formal (cum se percepe, de obicei), ci şicea de dincolo de pereţii şcolii, desfăşurată în familie, îninstituţii nonformale, prin mass-media etc., şi face trimiterela necesitatea unei abordări holistice, globale a activităţiide formare-dezvoltare a personalităţii, ceea ce presupunecă de atingerea respectivului ideal trebuie să se preocupetoţi, întreaga societate, nu doar comunitatea pedagogică.Ca Þnalitate macrostructurală, idealul educaţionaleste determinat de tendinţele de evoluţie ascendentă asocietăţii, are un caracter strategic, Þind proiectat petermen mediu (6-10 ani) şi lung (1-3 decenii), şi arecapacitatea de a declanşa acţiuni de anvergură la nivelulÞnalităţilor pedagogice (scopuri şi obiective). De aceea,sugerează J. Dewey, „se impune alegerea cu mare grijăa scopurilor pozitive ale educaţiei, iar acestea ar trebuisă se înscrie în următoarea logică managerială:– asigurarea concordanţei cu idealul pedagogic, prinacţiuni planiÞcate la nivel de politică a educaţiei;– depăşirea stării actuale a sistemului, prin acţiunide perfecţionare, corectare, ameliorare, ajustarestructurală de tip reformator;– valoriÞcarea potenţialului existent, prin acţiunibazate pe resursele interne şi pe necesităţileinterne ale sistemului;– deschiderea spre alternative operaţionale, prin acţiuniadaptabile la diferite situaţii particulare”.Dat Þind că “modelul devenirii superioare” a personalităţiiumane este proiectat la linia de intersecţie dintrecerinţele de formare-dezvoltare optimă ale societăţii şicele ale personalităţii, un ideal educaţional, potrivit luiI. Nicola, se proiectează pe trei dimensiuni:– socială – idealul trebuie să Þe congruent unorcerinţe sociale;– psihologică – idealul trebuie să răspundă nevoilorşi posibilităţilor de formare ale indivizilor;– pedagogică – idealul trebuie să permită o transpunerepractică în plan instructiv-educativ.Prin urmare, activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii,concretizată în Þnalităţile/obiectivele educaţieişi transpusă în standardele educaţionale, curriculum şimanuale şcolare ar trebui să se menţină pe sinteza acestortrei dimensiuni ale idealului educaţional. Din păcate, înrealitate lucrurile nu stau tocmai aşa: aspectul pedagogic,în special informativul, este cel care predomină în activitateade predare-învăţare, de aceea avem un curriculumsupradimensionat, obiecte inutile elevilor, manuale neconectatela realitate, într-un cuvînt, avem un învăţămîntrupt de viaţă.De remarcat, idealul educaţional nu este un modelstatic, ci unul dinamic, care se schimbă de la o societatela alta. Astfel, dacă în perioada sovietică idealul educaţieiviza „dezvoltarea liberă, multilaterală şi armonioasă apersonalităţii”, acum idealul stipulat în Legea învăţămîntuluivizează „dezvoltarea liberă, armonioasă a omului şiformarea personalităţii creative, care se poate adapta lacondiţiile în schimbare ale vieţii”.În acest context, trebuie de subliniat faptul că sistemulde învăţămînt din R. Moldova, unul deschis, aßatîntr-un moment al reformelor, trece din nou printr-unamplu proces de schimbare a politicii educaţionale şia Þnalităţilor educaţiei, inclusiv a celor de ordin macrostructural,cum este idealul pedagogic. Prin urmare,la nivelul politicii educaţiei urmează să se producă ore-deÞ nire a idealului educaţional, fapt ce va declanşaprocedura de reformulare a Þnalităţilor de ordin microstructural– a standardelor şi obiectivelor curriculare,respectiv, vom asista şi la o nouă proiectare a proÞluluide formare a personalităţii.Este momentul oportun ca idealul formulat de astădată pentru sistemul şi procesul de învăţămînt să nu maiÞe unul atît de utopic, ci mai apropiat de realitate şi decerinţele societăţii de astăzi. De altfel, cei care au cititproiectul Codului învăţămîntului au sesizat, probabil,că noua formulă a idealului educaţional vizează deja„formarea personalităţii competente, creative, apte să-şiasume responsabilităţile într-o societate democratică încontinuă schimbare”.Pe de altă parte, dacă analizăm atent cele trei formulăriale idealului educaţional conceput în diferite etapepentru şcoala din R. Moldova, observăm o redimensionarea acestuia de la o etapă la alta, dar şi o creştere înintensitate şi ajungem la constatarea făcută de Şt. Bârsănescu:„Idealurile educative sînt înrudite cu valoareasupremă a unei epoci”.Dacă însă ne vom raporta la idealurile altor sistemede învăţămînt, vom vedea că, la modul ideal, sistemulnostru de învăţămînt este în pas cu lumea. La modul realînsă ne aßăm acolo unde ne aßăm, cu multiplele noastreprobleme economice, politice, sociale, de cultură şi de4EDUCAŢIA ÎNTRE IDEAL ŞI REALITATE
QUO VADIS?educaţie etc. De aceea, ar trebui să formulăm un idealeducativ naţional pornind de la multiplele probleme cucare se confruntă astăzi oricine, pentru a putea proiectaimaginea ideală a cetăţeanului de mîine pe care ne dorimsă-l formăm. Iar pentru atingerea acestui ideal ar trebuiconsolidată societatea şi îndreptate eforturile tuturor instanţelor,în primul rînd, ale statului şi familiei, apoi aleşcolii, bisericii, partidelor politice etc.Dincolo însă de deÞnirea sau re-deÞnirea idealuluieducaţional, cea mai responsabilă sarcină a unui sistemde învăţămînt, care doreşte cu adevărat să acceadă laatingerea modelului de personalitate proiectat, rămîne aÞ identiÞcarea tipurilor de valori educaţionale capabilesă asigure atingerea dezideratului dat şi a mecanismuluide promovare a acestora la nivelul procesului deînvăţămînt. Anume valorile (naţionale, morale, sociale,personale etc.) trebuie să stea la baza oricărui proces deformare-dezvoltare a personalităţii umane.Or, este limpede pentru oricine că astăzi, în R. Moldova,pe lîngă multele crize (politică, economică, socială,identitară etc.) există şi o criză a valorilor, posibil cea maiacută, generată nu doar de schimbările ce s-au produs în ultimiidouăzeci de ani în societate, ci şi de lipsa unei educaţiicu adevărat valorice, lipsă ce poate provoca cele mai marideteriorări ale sistemului şi procesului educaţional.EDUCAŢIA ŞI ABORDAREA SOCIOLOGICĂÎn contextul ştiinţelor pedagogice există o ştiinţă,numită sociologia educaţiei, care se ocupă de studierearolului inßuenţelor sociale asupra devenirii şcolare aindividului. Ca ştiinţă a educaţiei, sociologia examineazăimportanţa următoarelor aspecte – organizareasistemului şcolar, mecanismele de orientare, nivelulsociocultural al părinţilor, aşteptările elevilor, aşteptărilepărinţilor, integrarea de către elevi a valorilor şi normelorsociale etc. – necesare de avut în vedere în proiectareaşi realizarea acţiunii educative.Abordările sociologice în educaţie efectuate însecolul trecut în Belgia, Franţa, Rusia, SUA scot înevidenţă relaţia complexă între societate şi activitateade formare-dezvoltare a personalităţii, relevînd, printrealtele, legătura foarte strînsă între reuşita şcolară (saueşecul şcolar) şi originea socială a elevilor, precum şirolul interacţiunii sociale în dezvoltarea individului.Pentru L. S. Vygotski, ca, de altfel, şi pentru H. Wallon,copilul este înainte de toate o Þinţă socială. Dezvoltareagîndirii sale, a limbajului său, a tuturor funcţiilor sale psihicesuperioare se produce într-o interacţiune permanentă culumea adulţilor, care stăpîneşte bine „sistemul de semne”al limbajului şi al codurilor sociale. Autor al teoriei interacţiuniisociale, Vygotski avansează ideea că învăţarea mediatizatăaccelerează dezvoltarea, prin mediatizare înţelegîndsprijinul, tutela unui adult, adică a educatorului, susţinînd căgeneza socială a dezvoltării copilului este determinată defamilie şi de şcoală – locurile excelente pentru socializareşi deci privilegiate pentru evoluţia individului.Pentru Þlozoful şi sociologul francez E. Durkheim,individul este o celulă a unui ansamblu extrem decomplex – societatea. Potrivit acestuia, faptele socialetrebuie tratate în şcoală ca lucruri Þreşti şi analizate caobiecte, aplicînd reguli precise. Societatea, care esteelementul primar, posedă anumite reprezentări (cultura),o conştiinţă colectivă şi impune membrilor săi anumitemaniere de a concepe lumea din jur prin intermediuleducaţiei. Această educaţie, care furnizează norme şi liniide conduită în diverse situaţii sociale, este distribuităde familie, şcoală, biserică, armată – toate instituţiilecare contribuie la crearea unui corp social omogen, cucredinţele şi prejudecăţile sale, cu valorile şi … cu felulsău de a concepe lumea.În cele mai multe lucrări ale sociologilor francezi(Durkheim, Bourdieu, Passeron, Comte ş.a.) este admisfaptul că apartenenţa socială a părinţilor joacă un roldeterminant în reuşita şcolară a elevilor. De exemplu,cercetătorul P. Bourdieu a demonstrat că există o legăturădirectă între nivelul socioprofesional al părinţilor şinivelul de reuşită şcolară al elevilor: el consideră că labază diferenţelor şcolare stau originile sociale diferite aleelevilor, inegalitatea şcolară Þind determinată din start deinegalitatea socială. De aceea, susţine acest autor, retardulşcolar în Franţa se explică, în majoritatea cazurilor, prinnivelul social al părinţilor şi condiţiile de viaţă nesatisfăcătoareîn care se dezvoltă copiii din respectivele familii.Şi R. Establet, care analizează geneza şi consecinţeleeşecului şcolar în Franţa, ajunge la aceeaşi concluzie:originea socială determină reuşita şcolară. Autorul îi clasiÞcăpe părinţi în două categorii de cadre profesionale– “cadre superioare” şi “cadre inferioare”(aici intrîndmuncitorii şi agricultorii), subliniind că doar cei din<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010EDUCAŢIA ÎNTRE IDEAL ŞI REALITATE5
QUO VADIS?prima categorie ştiu să exercite un control metodic şieÞcient asupra parcursului şcolar în devenire al elevilor,evidenţiind, mai cu seamă, rolul mamei ca părinte încrearea condiţiilor bune pentru învăţare, în controlultemelor pentru acasă, în relaţia cu pedagogii etc.De aceea, după un experiment de succes realizat înGeneva, prin care s-a demonstrat că, în rezultatul promovăriiunei pedagogii inovatoare, numărul eşecurilorşcolare s-a diminuat în jumătate în 15 ani, concluziaÞnală formulată de cercetătorul belgian J. Cardinet a fostsurprinzătoare: “Inegalitatea rămîne a Þ totuşi ceea ceeste: clasele privilegiate par să proÞte tot atîta sau maimult ca alţii de ameliorarea condiţiilor de învăţare”.În acest sens, ar trebui să-l credem şi pe sociologulamerican C. Jenks, care, după ce a studiat problemainegalităţii umane, dar şi impactul familiei şi al şcoliiasupra acestui fenomen, a conÞrmat că nici mediul familial,nici şcolaritatea, nici cunoştinţele nu pot explicadiferenţele sociale existente între oameni.Am readus în atenţia cititorului cîteva nume şi ideiprivind abordarea activităţii de formare-dezvoltarea personalităţii din prerspectivă sociologică tocmaipentru a arăta că această abordare este una de actualitateşi deocamdată încă puţin valoriÞcată de cercetareapedagogică din R. Moldova. În acest sens, susţinempoziţia cercetătorului român A. Nicolau, care pledeazăpentru o analiză interdisciplinară a fenomenului educaţiei,sugerînd necesitatea conceperii acesteia şi dintr-operspectivă sociologică, nu doar pedagogică. În opiniacercetătorului, educaţia ar trebui să însemne, înainte detoate, “o socializare metodică a tinerei generaţii”.De menţionat, o astfel de reorientare a activităţiieducative dinspre pedagogic spre social, începînd cu ceamai mică vîrstă şcolară, şi concepută expres ca mijlocde “socializare metodică” a copiilor se implementeazăastăzi în Italia. Aici, precum se ştie, educaţia preşcolară(preprimaria) este, în fond, de tip individualist, copiiimici Þind îngrijiţi/educaţi în familie de către bone (deobicei, de origine străină, inclusiv din R. Moldova). Eibine, în această ţară s-a înţeles importanţa socialului îneducaţie, educaţia preşcolară Þind concepută astfel încîtcopiii mici, începînd cu vîrsta de doi ani, mai ales dacăsînt îngrijiţi în familie, să se aße zilnic timp de două oreîntr-o grădiniţă sau în altă instituţie de acest tip tocmaipentru a se socializa.Un proiect asemănător, urmat şi de o programă destat privind educaţia şi socializarea elevilor de vîrstămică se aplică din 2009 în Rusia. <strong>Pro</strong>grama respectivăformulează noul ideal educativ pentru învăţămîntul dinţară, care vizează formarea unui cetăţean moral, responsabilşi competent, şi deÞneşte sarcinile de bază privindeducaţia şi socializarea elevilor.Am prezentat aceste două exemple pentru a arăta căîn diferite sisteme de învăţămînt abordarea sociologică aeducaţiei constituie o preocupare nu doar la modul teoretic,ci şi la cel practic, fapt care ne sugerează necesitateaproiectării şi implementării unei politici educaţionalesimilare şi în învăţămîntul din ţara noastră.Analiza unor cercetări pedagogice şi sociologicerecente şi studiul realităţii educaţionale concrete, aratăcă în societatea noastră, în general, şi în şcoală, înspecial, deÞcientă este nu instrucţia, ci, mai ales, educaţiatinerilor. Reieşind din această situaţie, specialiştiievidenţiază o problemă de stringentă actualitate – necesitateaabordării educaţiei şi din perspectivă axiologică,considerată a Þ dimensiunea de bază a procesuluiinstructiv-educativ.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ch., Ed.Litera, 2000.2. Dewey, J., Democratie et Education, Paris, Ed.Armand Cillin,1990.3. Nicola, I., Pedagogie, Buc., E.D.P. 1993.4. Legea învăţămîntului, Ch., Ed. Lyceum, 2002.5. Codul învăţămîntului (proiect), Ch.6EDUCAŢIA ÎNTRE IDEAL ŞI REALITATE
EVENIMENTE CEPDCursul opţionalIntegrare europeană pentru tinepropus tuturor liceelorPe parcursul lunilor ianuarie-martie 2010, CentrulEducaţional PRO DIDACTICA desfăşoară o campanieamplă de informare şi formare în domeniul integrăriieuropene, în cadrul proiectului Educaţie pentru integrareeuropeană. Curs opţional pentru licee, sprijinitde Fundaţia SOROS-Moldova, derulat deja al treileaan. Aßat la ultima etapă, proiectul include repartizareadonaţiei de carte, constituite din Practicum pentru elevişi Ghid metodologic pentru profesori, şi realizarea deseminarii a cîte 6 ore academice, la care participă cîte30 de profesori din Þecare raion.<strong>Pro</strong>fesorii de istorie, de educaţie civică sau degeografie au posibilitatea să asiste la prezentareadetaliată a curriculumului şi a materialelor didactice suport, să dezbată conceptul metodologic al disciplinei,să simuleze secvenţial 1-2 lecţii, să se familiarizeze cu problematica integrării europene a Moldovei şi cupolitica de vecinătate a Uniunii Europene. Obiectivul principal al activităţilor se rezumă la promovarea cursuluiopţional Integrare Europeană pentru tine, astfel încît, începînd cu anul viitor de studii, să Þe predat şiînvăţat în toate liceele.Participanţii la seminarii au apreciat în mod repetat gradul sporit de aplicativitate al suporturilor didactice, caracterulinovativ al cadrului metodologic al disciplinei, concordanţa dintre obiective-conţinuturi-probe de evaluareşi, per ansamblu, calitatea materialelor elaborate.Viorica GORAŞ-POSTICĂ, coordonator de proiect7
EVENIMENTE CEPDAICI ŞI ACUM!Ofertă de formare 2010 pentru cadre didactice şi managerialeÎn anul curent de studii, Vă oferim următoarele servicii de formare, pe baza licenţei seria A MMII nr.028438 a Camerei de Licenţiere a R.Moldova:– Formare de competenţe prin strategii didacticeinteractive;– Educaţie pentru echitate de gen şi şanseegale (program de 1-3 zile pentru diriginţişi directori adjuncţi pentru educaţie);– Depăşirea diÞ cultăţilor la lectură şi scriere(seminar pentru profesorii claselor primare);– O oră pentru lectură (seminar pentru profesoriiclaselor primare);– Psihopedagogie generală;– Didactici particulare (la Þ ecare disciplină)– Tehnologii interactive de predare-învăţare-evaluare;– Evaluarea continuă la clasă;– Evaluarea sumativă a rezultatelor şcolare;– Lectură şi Scriere pentru Dezvoltarea GîndiriiCritice – Curs de iniţiere în LSDGC;<strong>Pro</strong>iectarea lecţiilor; Strategii de promovarea gîndirii critice la disciplinele umaniste;Strategii de promovare a gîndirii critice ladisciplinele reale; Învăţarea prin cooperare;Evaluarea lecţiilor în cheia LSDGC;– Management educaţional – Managementullucrului în echipă; Managementul resurselorumane; Elaborarea proiectului de dezvoltarestrategică a organizaţiei; Rezolvareaproblemeleor şi luarea deciziilor; Evaluareaunităţii şcolare; Managementul timpului;PlaniÞ carea strategică; Elaborarea planurilorde dezvoltare a instituţiilor educaţionale;Motivarea angajaţior; Abilităţi de lider; Abilităţide delegare; Leadership situaţional;Managementul schimbării; Implementareacurriculumului şcolar; Arta dirijării; Abilităţilemanagerului eÞcient; Abilităţi de comunicareeÞ cientă. Prezentarea reuşită;– <strong>Pro</strong>gram pentru psihologi şcolari – Managementulstresului; Conß ictul şi soluţionarealui; Comunicarea asertivă; Cunoaşterea desine şi comunicarea interpersonală. Aspectepsihologice în lucrul cu elevii (programpentru diriginţi în baza setului operaţionalÎNVĂŢ SĂ FIU);– Educaţie pentru toleranţă;– Educaţie pentru dezvoltarea caracterului;– Educaţie pentru dezvoltarea comunităţii;– Educaţie interculturală prin intermediul literaturiietniilor conlocuitoare în R. Moldova;– Să ne cunoaştem mai bine/Узнаем другдруга лучше (curs opţional de educaţieinterculturală pentru înţelegerea alterităţiiprin intermediul literaturii etniilor conlocuitoareîn R. Moldova (română, ucraineană,rusă, găgăuză, bulgară), în limbile românaşi rusă;– Educaţie pentru integrare europeană;– Formare de formatori. Abilităţi de lucru cuadulţii. TOT;– Elaborarea proiectelor de Þ nanţare.Costul pentru Þ ecare program de formare va Þ stabilit în funcţie de speciÞ cul solicitării (mărimeagrupului de cursanţi, locul desfăşurării, distanţa pînă la localitate, pauză cafea, prînz etc.).Lilia NAHABA, tel. (+373 22) 54 25 56, 54 19 94;coordonator de program fax (+373 22) 54 41 99,e-mail: lnahaba@prodidactica.md8
EVENIMENTE CEPDSeminarul-training Management educaţionalîn cadrul proiectului CONSEPTÎn anul 2010, Centrul Educaţional PRO DIDACTI-CA continuă implementarea componentei Dezvoltareorganizaţională din cadrul proiectului CONSEPT/ConsolidareaSistemului de Pregătire <strong>Pro</strong>fesională Tehnicăîn Republica Moldova, iniţiat şi realizat cu sprijinulFundaţiei Liechtenstein Development Service (LED).Scopul componentei este de a contribui la dezvoltareaorganizaţională a Liceului profesional nr.2 şi aColegiului de construcţii din mun. Chişinău, instituţiiselectate la sfîrşitul anului 2009 pentru participare înacest amplu proiect.Obiectivele proiectului vizează:• eficientizarea competenţelor manageriale alemembrilor echipelor administrative din instituţiileincluse în proiect;• organizarea şi monitorizarea procesului de elaborarea planurilor de dezvoltare a instituţiilor(PDŞ);• asigurarea consultanţei şi a expertizei profesionaleîn procesul de elaborare a PDŞ etc.Printre activităţile-cheie din cadrul proiectului senumără:1. evaluarea necesităţilor de instruire ale personaluluişi a capacităţilor organizaţionale aleinstituţiilor în cauză;2. seminarul-training cu tematica Managementeducaţional;3. seminarul-training Elaborarea Planului de dezvoltarea şcolii, modulele I şi II;4. vizite pe teren ale formatorilor-experţi pentruoferire de asistenţă şi sprijin echipelor administrativeîn elaborarea PDŞ.Primele activităţi din proiect au avut loc în luna ianuarie.Formatorii Valentina CHICU, Gheorghe GÎRNEŢ,Victor SÎNCHETRU şi Gheorghe ŞALARU au evaluatnecesităţile de instruire ale personalului şi capacităţileorganizaţionale ale instituţiilor, elaborînd liste speciÞcecu nevoi de formare şi dezvoltare organizaţională.Acestea au constituit un punct de reper în pregătirea şiactualizarea unui program complex de instruire, destinatechipelor manageriale respective.Training-ul de formare cu tematica Managementeducaţional, realizat în perioada 9-12 februarie, a avutdrept scop eÞcientizarea activităţii manageriale a echipeloradministrative de la Liceul profesional nr.2 şiColegiul de construcţii. Printre subiectele abordate peparcursul acestuia remarcăm: aspecte teoretice şi aplicativeale marketingului educaţional; managementulschimbării; managementul educaţional; funcţii şi rolurimanageriale; managementul participativ; managementulresurselor etc. Formele de organizare şi metodele deinstruire au fost selectate astfel încît să asigure confortpsihologic tuturor cursanţilor. Îmbucurător este faptulcă participanţii la seminar au demonstrat un nivel demotivaţie înalt, fapt cauzat, pe de o parte, de miza marepe care o pun în realizarea respectivului proiect, iar, pede altă parte, de valenţele aplicative ale seminarului.În cadrul activităţilor de formare proiectate pentruluna martie, membrii echipelor manageriale vor iniţia,cu sprijinul formatorilor, elaborarea PDŞ, contribuind,astfel, la realizarea unuia dintre obiectivele de bază alecomponentei Dezvoltare organizaţională.Rima BEZEDE,coordonator de proiect<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 20109
EX CATHEDRAEducaţia interculturală –premisă a integrării cu succesîn societatea contemporanăOlga DUHLICHERdoctorandă, Universitatea de Stat din Moldova<strong>Pro</strong>cesul de integrare socială este deÞnit ca Þind“procesualitatea interacţiunilor dintre individ sau grupşi mediul social, prin intermediul căreia se realizeazăun echilibru funcţional al părţilor” (6). Transformărilede ultimă oră au inßuenţat considerabil relaţia dintreindivid şi habitusul său. Schimbări de esenţă s-au produsşi în procesul educaţional, acestea Þind impulsionatede următoarele aspecte ale contextului socio-economicşi cultural:a. ModiÞcări la nivel politico-economic.b. Evoluţia demograÞ că. În ciuda unei uşoare micşorăria ratei natalităţii în ultimele două decenii, populaţialumii, prin creşterea sa anterioară, nu a încetatsă sporească. Acest spor, într-un moment al istoriei încare tehnologia „limitează spaţiul şi timpul” şi impune,fără ca noi să ne dăm întotdeauna seama de acestlucru, o relaţie din ce în ce mai strînsă între multipleleactivităţi desfăşurate în lume, conferă anumitor deciziio dimensiune planetară. Niciodată încă repercusiunileacestor decizii, bune sau rele, nu au inßuenţat vieţileatîtor oameni (4).c. Fenomenul migraţionist a luat şi el forme noi.Astăzi, atît numărul naţiunilor care primesc imigranţi,cît şi cel al statelor furnizoare de emigranţi s-a majoratsimţitor: cel puţin 125 de milioane de oameni trăiesc înafara graniţelor ţării lor de origine. A sporit şi numărulmuncitorilor de înaltă caliÞcare aßaţi în căutarea unuiloc de muncă peste hotare. A crescut brusc şi numărul derefugiaţi din diverse zone, ca o consecinţă a conßictelorregionale şi a distrugerii vechii ordini ce separă Estulde Vest (5).d. Fenomenul polilingvismului. O altă faţetă a problemelorviitorului este multitudinea de limbi – o expresiea diversităţii culturale. Se estimează că în lume se vorbesc6000 de limbi, dintre care 12 sînt vorbite de peste100 de milioane de oameni. AmpliÞcarea deplasărilordemograÞce a creat o nouă situaţie lingvistică, care accentueazăaceastă diversitate, în special în metropole. Înacelaşi timp, pe măsură ce creşte mobilitatea populaţieişi se dezvoltă media, limbile de largă circulaţie îşi consolideazăpoziţiile. Complexitatea situaţiilor lingvisticeface diÞcilă elaborarea unor recomandări comune tuturorţărilor. Totuşi, cert este faptul că studiul limbilor decirculaţie internaţională şi cel al limbilor locale trebuieîmbinat în planurile de învăţămînt bilingve sau chiartrilingve, care sînt deja o realitate în unele regiuni aleOtilia DANDARAUniversitatea de Stat din Moldova10
EX CATHEDRAlumii. În societăţile multilingve, acolo unde este posibil,însuşirea deprinderilor de a citi şi a scrie în limbamaternă se doreşte a Þ urmată de tranziţia treptată sprelimba comună.În general, diversitatea lingvistică nu trebuie catalogatăca un obstacol în calea comunicării dintre diferitegrupuri, ci, mai curînd, ca o sursă de îmbogăţire, ceeace constituie un argument în favoarea predării limbilor.Cerinţele globalizării şi ale construirii identităţii culturalear trebui văzute ca Þind complementare şi nicidecumcontradictorii (4).e. Tehnologia comunicării şi mass-media au fostmarcate de o expansiune vertiginoasă la sfîrşitul secoluluitrecut, bulversînd economia, transformînd raporturilesociale şi dictînd o nouă perspectivă asupra lumii.Omenirea nu a mai cunoscut pînă în prezent mijloacede comunicare atît de performante şi soÞsticate, cu unimpact atît de puternic asupra relaţiilor sociale şi interpersonale.Cei care au beneÞciat de educaţie prin şipentru mass-media posedă pîrghii culturale şi politicereale, ce le oferă posibilitatea de a ordona informaţiarecepţionată pentru a o putea interpreta şi evalua.f. În curs de schimbare sînt şi relaţiile de ordin etic.După o eră pozitivistă se constată că raţionalitatea nupoate asigura gestiunea lumii în cheia solidarităţii şi apaciÞsmului. Un aspect al acestei revendicări a valorilor îlconstituie recunoaşterea drepturilor omului şi dezvoltareainstrumentelor internaţionale de ediÞcare a fundamenteloretice şi juridice comune întregii umanităţi. Cuceririlerecente ale ştiinţei şi tehnologiei generează situaţii şi problemenoi, de aceea printre demersurile actuale de maximăimportanţă se numără şi cel îndreptat spre determinareaşi legiferarea unor poziţii etice privind valorile şi loculacestora în cadrul educaţiei.De menţionat şi efortul organizaţiilor internaţionaleşi al instanţelor locale – mai ales al instituţiilor educative– direcţionat spre recunoaşterea, în context pluri- saumulticultural, a diversităţii culturale. Contrar a ceea cese mai gîndeşte încă, culturile nu sînt statice. Ele se aßăîntr-un cîmp de relaţii multiple, prin cei care le integreazăşi le transformă. Astfel, realitatea diversităţii culturilornu trebuie negată sau neglijată; pentru ca aceste culturisă se perpetueze este necesar a le încadra în raporturicare iau în consideraţie (şi acceptă reciproc) valorile,interdependenţele şi transformările Þecăreia.Educaţia este producătoare de cultură (nu numaireproducătoare), fapt ce îi conferă o responsabilitatedeosebită: de a alege (o alegere eminamente etică)între o perspectivă segregaţionistă sau asimilaţionistă,care construieşte bariere, şi o perspectivă de partaj şi deschimb, care stimulează diversiÞcarea intereselor culturale,curiozitatea, creativitatea şi deschiderea (4).Primul pas spre comprehensiunea complexităţiicrescînde a evenimentelor lumii şi spre combatereasentimentului de nesiguranţă determinat de aceastaconstă în acumularea unui set de cunoştinţe, în analizaîn perspectivă a faptelor şi în adoptarea unei abordăricritice a ßuxului informaţional. În acest domeniu, maimult decît în oricare altul, educaţia, care dezvoltă capacitateade discernămînt, se dovedeşte a Þ de neînlocuit.Ea face posibilă înţelegerea evenimentelor, înţelegere cedepăşeşte imaginea distorsionată şi simpliÞcată livrată,uneori, de mass-media. La modul ideal, educaţia artrebui să-l ajute pe Þecare individ să devină un cetăţeanal acestei lumi turbulente şi schimbătoare.Solidaritatea pe plan mondial înseamnă şi depăşireatendinţei de concentrare asupra propriei identităţi în favoareaînţelegerii aproapelui, pe baza respectului diversităţii.În acest sens, răspunderea educaţiei este esenţială, darşi una care se confruntă cu o problemă, deoarece dacăaÞrmarea propriei identităţi, redescoperirea propriilorrădăcini culturale şi reîntărirea solidarităţii de grup sîntinterpretate corect, ele pot constitui o experienţă pozitivăşi eliberatoare pentru Þecare individ, dar dacă acestea sîntpercepute eronat, dialogul şi contactul pot Þ îngreunatesau chiar zădărnicite. Prin urmare, educaţia trebuie să-ifacă pe indivizi conştienţi de propriile rădăcini, pentrua avea puncte de referinţă în a-şi găsi locul în lume, darşi să-i înveţe respectul pentru alte culturi. Cunoaştereaaltor culturi duce la conştientizarea unicităţii proprieiculturi, dar şi la asumarea moştenirii comune a umanităţii.Înţelegerea celorlalţi permite o mai bună autocunoaştere:orice formă de identitate este complexă, deoarece indiviziise deÞnesc în relaţie cu alţii – atît la nivel individual, cîtşi la nivel colectiv –, dar şi cu diferite grupuri cu carese identiÞcă şi faţă de care îşi exprimă loialitatea (5).În acest context, educaţia pentru diversitate devine onecesitate vitală.Fără diversitate cultura ar Þ golită de orice conţinut.Valorile, credinţele, simbolurile, atitudinile, mentalităţile,obiceiurile, moravurile, normele etice sînt elementecare diferenţiază persoanele, grupurile sociale, comunităţileşi naţiunile. Chiar dacă există un nucleu moralcomun, oamenii se deosebesc în funcţie de elementelede cultură cu care se identiÞcă (1).Pluralismul reprezintă expresia politică a diversităţiiculturale. Datorită faptului că Þinţa umană se construieşteprin proiecţie identitară în raport cu această diversitate,societăţile moderne sînt multiculturale, multietnice, multirasiale,multilingve. Pluralismul a apărut ca o conceptualizaresocio-politică a mozaicului cultural contemporan.Persoanele, grupurile şi comunităţile care se deÞnesc cadiferite în raport cu tendinţele sau modelele majoritare audreptul să-şi exprime această opţiune, să se organizeze înjurul unor criterii liber consimţite, să întreprindă acţiunisistematice pentru conservarea şi conÞrmarea respectivelordiferenţe. Societatea pluralistă este deci locul publicde manifestare şi aÞrmare a diferenţelor.<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ – PREMISĂ A INTEGRĂRII CU SUCCES ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ11
EX CATHEDRAPluralismul cultural, recunoscînd că Þecare culturăproduce semniÞcaţii de valoare universală pornind dela o experienţă particulară, „pledează” pentru apărareadiversităţii, dar şi pentru un dialog între culturile careadmit, dincolo de diferenţele lor, că Þecare contribuie laîmbogăţirea experienţei umane şi că Þecare este un efortde universalizare a experienţei particulare.Diversitatea culturală nu mai este un „prejudiciu”,ci o realitate ce trebuie fructiÞcată în mediul şcolar.Optica se schimbă: fiecare copil are dreptul să îşivaloriÞce limba, tradiţiile, obiceiurile. <strong>Pro</strong>fesorii nuse mai raportează la culturi abstracte, ci la culturi vii,manifeste la nivelul claselor şcolare, puse în relaţiecu modelul cultural dominant. Concepţia fixistă şioarecum reiÞcată asupra culturilor este depăşită. Recunoaştereaeterogenităţii culturale a publicului şcolargenerează o tensiune nouă între universal şi particular,pentru că se încearcă construirea din fragmente a unităţiiculturale (2).Educaţia interculturală susţine integrarea socialăa grupurilor minoritare, fără ca acestea să Þe nevoitea renunţa la propria identitate, şi îşi propune să pregăteascăindivizii şi societăţile pentru o mai atentădeschidere spre dimensiunea culturală a existenţei lor.În condiţiile sporirii interacţiunilor, se pot decela douăseturi de obiective ale şcolii interculturale: 1) păstrareaşi apărarea diversităţii culturale a populaţiei şcolare.Şcoala, ca instanţă de transmitere a valorilor, se vacentra pe pluralitatea culturilor pe care mediul multiculturalîl presupune. Se va evita instituirea primatuluiunei culturi asupra alteia. Acest obiectiv presupune, pede o parte, adaptarea educatului la mediul culturii sale,al regiunii, oraşului, iar, pe de altă parte, adaptarea lamediu în condiţiile coexistenţei mai multor grupuriculturale. Se cer a fi vizate atît culturile familiale,cît şi cele ambientale; 2) prezervarea unităţii şcoliipresupune privilegierea tuturor culturilor ambientale,evidenţierea tuturor în diferenţele lor speciÞce. Civilizaţiaconstruită de şcoală nu se prezintă ca o entitateÞxă, cu o structură deÞnitivă.Ambele abordări contribuie la:• deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit.Este un pas diÞcil, pentru că ne pune la încercareîncrederea în noi, propria noastră viziunedespre lume, dar şi ne formează capacitatea de atrăi experienţe noi;• dezvoltarea aptitudinii de a percepe ceea ce neeste străin. Tindem a-l percepe pe altul doar prinfelul nostru obişnuit de a simţi sau a gîndi;• acceptarea celuilalt ca Þind altul; în întîlnirea cualteritatea, de regulă, îl “deÞnim” pe altul ca Þindsimilar sau identic;• trăirea unor situaţii ambigue, ambivalente. Acestesituaţii ne derutează, ne provoacă frică – trăiri cepot constitui preambulul acceptării diferitului;• cultivarea aptitudinii de a experimenta. În liniigenerale, pretindem reţete, reguli bine Þxate.Numai aşa ne simţim în siguranţă. Însă ne vomapropia de altul numai avînd curajul de a experimenta,explorînd moduri existenţiale diferite;• dezrădăcinarea fricii faţă de altul. Sentimentul dexenofobie face parte din moştenirea de veacuri.Dar pentru a-l accepta pe celălalt această fricătrebuie să dispară;• cultivarea capacităţii de a pune în discuţie propriilenorme. Deschiderea spre altul este determinatăde sistemul socio-cultural care ne transformăcomportamentul. Cu cît sîntem mai incapabilia recunoaşte propriul sistem de referinţă, cu atîtsîntem mai insensibili faţă de ceilalţi (3).Educaţia interculturală trebuie să ţină cont dediversitatea stilurilor de viaţă, să se adapteze la nevoileşi interesele Þecăruia, dar şi să Þe elaborată şiconÞgurată pe principiul participării egale a tuturorcelor implicaţi în procesul educativ. Ideea directoriea acesteia este egalitatea diferenţelor: pentru a acordaoportunităţi egale tuturor culturilor, educaţia interculturalătrebuie să respecte diferenţele şi să promovezeegalitatea.Într-o societate multiculturală (or, astăzi este imposibilsă identiÞci societăţi monoculturale), „axa”programelor de învăţămînt trebuie să o constituie abordareainterculturală, bazată pe valori ca solidaritatea,egalitatea şi respectul faţă de diversitate. Competenţade a trăi împreună cu alţii (vorbitori de altă limbă, diferiţica provenienţă etnică etc.) reprezintă o premisăa comunicării eÞciente şi a recunoaşterii sociale, iarcel care ştie, doreşte şi poate valoriÞca potenţialulcultural al societăţii multiculturale îşi sporeşte şanselede autorealizare.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Cozma, T., O nouă provocare pentru educaţie:interculturalitatea, Iaşi, Ed. Polirom, 2001.2. Cucoş, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şiinterculturale, Iaşi, Ed. Polirom, 2000.3. Cucoş, C., Pluralismul valoric şi exigenţeleeducaţiei interculturale, în <strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>…, nr.4-5 (20-21), 2003.4. Dasen, P.; Perregaux, Ch.; Rey, M., Educaţiainterculturală: experienţe, politici, strategii, Iaşi,Ed. Polirom, 1999.5. Delors, J., Comoara lăuntrică, Iaşi, Ed. Polirom,2000.Recenzenţi:conf. univ. dr. Tamara MATEIconf. univ. dr. Maia ŞEVCIUC12EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ – PREMISĂ A INTEGRĂRII CU SUCCES ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ
EX CATHEDRAInßuenţa educaţiei vocaţionale asupraintegrării şcolare şi socialeREFLECŢII TEORETICE ASUPRA ABORDĂRIIPROBLEMEIOpera majoră a procesului educaţional constă întransformarea individului în realitate socială, în personalitatecu dimensiuni distinct particulare şi trăsăturicolective, prin care acesta să devină parte integrantă ahabitusului său.Cele trei elemente – individ, societate, educaţie – auapărut concomitent şi au evoluat pe măsura evoluţiei triadeiînsăşi, complexitatea relaţiilor crescînd direct proporţionalcu complexitatea rezultatului acestei conexiunii.Pe parcursul devenirii sale, omul se confruntă în permanenţăcu dilema primatului dintre individual şi social.Chiar şi abordările din educaţie se construiesc în jurulacestor doi poli şi al variatelor interacţiuni. Multipleleîncercări de a explica fenomenul au lansat supoziţii şiinterpretări ediÞcate Þe pe un reper ÞlozoÞc, Þe pe unulsociologic sau psihologic. Emile Durkheim, de exemplu,considera că în relaţia om-societate, individul se subordoneazăsocialului din proprie iniţiativă, din tendinţade a-şi asigura securitatea şi libertatea acţiunilor, nu dincauza atitudinii tiranice a societăţii (5). Gîndul profundse materializează într-un sistem de raporturi complexe,în care subordonarea individualului faţă de social aducebeneÞcii, în primul rînd, individului şi apoi societăţii caansamblu de indivizi (Durkheim, 1980).Relaţia dintre individ şi societate se bazează pe ataşamentulfaţă de grup, pe deprinderea traiului în comun şipe autonomia voinţei. Potrivit teoriilor sociale în educaţie,omul şi societatea se inßuenţează reciproc. În opinialui A. Bandura, conduita umană depinde de evenimenteledin jur. Multe din cunoştinţele, acţiunile sau intenţiilenoastre sînt nu numai rezultatul unei învăţări directe,ci şi experienţe trăite de cei din jur şi „împrumutate”de noi. Gîndurile şi acţiunile noastre sînt structurate dereprezentările ce le preluăm din mediul de viaţă. Maimult ca atît, imaginea de sine este şi ea inßuenţată deacest mediu şi de evaluarea din exterior. Lumea dinjurul nostru conturează anumite criterii de estimare apropriei eÞcienţe. Din exterior primim indicatori princare consolidăm sau, dimpotrivă, diminuăm anumitejudecăţi şi aprecieri cu privire la propriile dimensiuni.Tocmai prezenţa unui sistem de criterii de evaluare apropriului comportament, venite din exterior, din mediulsocial, constituie un sistem de autodirijare şi autoreglarea parcursului de dezvoltare a personalităţii. Habitusuleste sursa ce oferă modele, în baza cărora persoanastabileşte traiectorii ale propriei evoluţii.Educaţia, prin esenţa sa socială, este un act de pregătirea individului pentru aderare la grup. În acest scop,procesul educaţional modelează dimensiunea etică acomportamentului prin: formarea unui sistem de valori,dezvoltarea trăsăturilor şi a calităţilor intelectuale,crearea reprezentărilor despre adevăr şi eroare, uniformizareamodalităţilor de acţiune în situaţii concrete deviaţă.Aşadar, esenţa educaţiei ca fenomen social constăîn transformarea persoanei sub aspectul conştiinţei,comunicării şi acţiunilor.CALITATEA MEDIULUI DE VIAŢĂ ŞIADAPTAREA SOCIALĂOrice individ tinde spre autorealizare – fenomen/stareindividuală, dar eminamente socială, deoarece, după cumam menţionat, constatarea propriei eÞcienţe este posibilănumai în raport cu anumite criterii venite din mediul social.Omul devine personalitate doar în mediul social de viaţă.Socializarea primară se realizează în familie; experienţaadaptării şi integrării în mediul familial îşi pune amprentaasupra dezvoltării ulterioare a personalităţii. Tipul defamilie, structura acesteia, stilul educaţional al părinţilorgenerează un anumit tipaj al raporturilor interumane. Relaţiileinterpersonale stabilite pe parcursul traiului în comuninßuenţează, într-o mare măsură, succesul sau insuccesulintegrării, or, integrare înseamnă acceptarea şi asimilareanormelor Þxate de grup, dar şi schimbarea climatului încadrul acestuia prin ßuxul informaţional şi cel afectivprodus de noii membri (Salade, 1998).Cauzele inadaptării în grupul familial îşi au sorginteaîn cei ce oferă/sau trebuie să ofere modele. În cazulfamiliilor cu structuri slab conturate, al familiilor tip azil(Cuzneţov, 2009), precum şi în cazul cînd membrii adulţiau probleme şi preocupări diferite de cele ale parteneruluide viaţă, cînd sistemele lor de valori nu „se intersectează”sau lipsesc Þnalităţile comune, cînd membrii unei familiise întrunesc numai pentru a sta sub acelaşi acoperiş,formarea unui sistem de valori, cultivarea de capacităţicopiilor este o diÞcultate. Cu atît mai diÞcilă este găsireaunor repere pentru dezvoltarea unui copil cu cerinţeeducaţionale speciale (deÞcienţe de ordin Þziologic saupsihologic). Nu în zadar unii psihologi susţin că stările neuroticesînt „predate” de părinţi şi „învăţate” de copii.În şcoală – cel de-al doilea mediu de socializare, numitşi mediu de integrare secundară (după familie) – copiiirealizează marele exerciţiu de a Þinţa în lumea adultă şia se confrunta cu realitatea socială. Fenomenul interacţiunii,care pune bazele tuturor relaţiilor şi evenimentelorşcolare, o constituie adaptarea şcolară. Aceasta implicăacţiunea de modiÞcare, de ajustare, de transformare acopilului întru a deveni „apt pentru” (şcoală), „capabil de”<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 201013
EX CATHEDRA(a face faţă cerinţelor instructiv-educative) şi a Þ „compatibil”(sub aspectul disponibilităţilor biopsihosociale),„în acord cu” (normele şi regulile pretinse de programaşcolară), în vederea dobîndirii cu succes a „statutului” şi„rolului” de elev (Coasan, Vasilescu, 1988).În sistemul general al ştiinţelor, adaptarea este conceputăca una dintre proprietăţile fundamentale ale organismuluide a-şi modiÞca funcţiile şi structurile corespunzătorschimbărilor cantitative şi calitative ale mediuluiînconjurător (ibidem). Această „stare” este trăită de copilmai ales la începutul şcolarizării, dar situaţii de inadaptarepot apărea la orice vîrstă de-a lungul perioadei petrecuteîn şcoală, deoarece clasa este un organism viu, în careacţionează pîrghii/mecanisme de atragere şi respingere,şi elevul „luptă” continuu pentru o anumită poziţie încolectiv, se conformează cerinţelor educative în permanentăschimbare şi modului de organizare a procesului deînvăţămînt. Multiplele cauze ale inadaptării şcolare pot Þrezumate la: deÞcienţe psihoÞziologice; deÞcienţe de ordinsocial, determinate atît de mediul familial, cît şi de relaţiileprofesor-elev; dereglări de conduită şi de caracter.Dacă deÞcienţele de ordin psihoÞziologic ţin, înmare parte, de factorul ereditar, celelalte au originesocială şi sînt o rezultantă a interacţiunii dintre individşi mediul său de viaţă. Dereglările de conduită şi decaracter trebuie apreciate nu numai ca Þind provocatede diÞcultăţile de adaptare într-un mediu social, dar şica rezultat al inßuenţei negative a habitusului.Familia şi, mai ales, şcoala încearcă să etichetezediÞcultăţile de comunicare cu unii copii drept rod al caracteruluilor diÞcil. Tensiunile în relaţiile interpersonale sîntcondiţionate, în majoritatea lor, de incapacitatea factoruluieducaţional de a identiÞca nevoile de formare ale copiluluişi de tendinţa acestuia de a-şi conserva unele particularităţica răspuns la inßuenţele nefavorabile ale mediului (saucatalogate drept nefavorabile conform anumitor criteriivenite tot din exterior).Astfel, mediul familial şi cel şcolar neprielnicepot modela copii cu caracter diÞcil, inapţi să evaluezerezultatul propriilor acţiuni, care resping orice formăde implicare în viaţa grupului şi îndeplinirea anumitorsarcini (considerîndu-le drept modalităţi de îngrădirea propriei libertăţi), care au falsa percepţie a statutuluisocial al celor din jur.Inadaptarea se materializează preponderent pe unfond intelectual normal, de aceea cauzele trebuie căutateîn factorii nonintelectuali cu efect perturbator, ce vizeazădouă dimensiuni ambientale distincte şi independente:insuÞcienţe ale mediului şcolar şi insuÞcienţe ale mediuluifamilial, ultima categorie incluzînd comportamentul deinadaptare al părinţilor, divorţul, viaţa familială dezorganizată,lipsa părinţilor, climatul social neadecvat, utilizareaeronată a pedepselor şi recompenselor, stări conßictualeşi tensionale intrafamiliale de lungă durată, dezinteresulpărinţilor faţă de copil, intercomunicarea insuficientădintre copii şi părinţi, copii proveniţi din medii familialedefavorizate (Creţu, 1999).Prin neintegrare înţelegem orice formă radicală deneadaptare la viaţă şi la cerinţele colectivităţii şcolare dincategoria de vîrstă căreia îi aparţine elevul, printre carese numără: evitarea sistematică a şcolii, agresivitatea,apatia şi izolarea, rezultate nesatisfăcătoare la învăţăturăetc.; în sens larg înţelegem însă orice disproporţie evidentăîntre posibilităţile şi rezultatele elevului, aici Þindvorba de o integrare parţială sau de o semiintegrare.Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează,în principal, tulburările de relaţionare cu părinţii, profesorii,colegii şi încălcarea regulilor colectivităţii şcolaresau extraşcolare. Paleta acestor tulburări este vastă, eacuprinzînd atît modiÞcări comportamentale mai puţingrave sub raport juridic/penal (minciuna, inconsecvenţacomportamentală, violenţa verbală, copiatul la ore, fumatulostentativ, bruscarea de către băieţi a fetelor, diferiteatitudini nonconformiste etc.), cît şi abateri grave de lanormele morale şi legislaţia penală – furtul, vagabondajul,actele de escrocherie sau tîlhărie, consumul curent dealcool sau droguri, prostituţia etc. De obicei, profesoriise confruntă cu tulburări mai uşoare, neinfracţionale (însensul propriu al termenului), dar şi cu abateri de conduităsevere (destul de răspîndite în ultima vreme), care cer multtimp şi efort pentru a Þ eradicate.Neadaptarea şcolară impune resurse şi cerinţe educativespeciale din partea instituţiei de învăţămînt. Tratareapsihopedagogică, asistarea socială a acestor elevi nutrebuie să lipsească de pe agenda şcolii şi să vizeze cuprioritate dimensiunile proÞlactice şi terapeutice.Cercetînd maladiile adaptării, H.Selyer conchide căacestea se datorează Þe unor stresuri puternice, Þe maipuţin puternice, dar adiţionale, precum şi tensiunilor,eşecurilor sociale, dramelor sentimentale, dramelorgenerate de abandon sau de ofense, devalorizării în ochiigrupului, în ochii persoanelor respectate sau de caredepinde ascensiunea în carieră, succesele notorii.Pornind de la axioma că ambianţa familială genereazăadaptarea şcolară, iar efortul educaţional al celor douămedii de viaţă – şcoala şi familia – favorizează inserţiasocială, revenim la funcţia supremă a familiei şi la Þ-nalitatea majoră a şcolii. Ambele medii, prin factorii deinßuenţă educativă, realizează pregătirea omului pentruviaţă, a cărei esenţă constă în integrarea socioprofesionalăde succes. <strong>Pro</strong>blema trebuie văzută în termeni de intercondiţionaredintre cerinţele şcolare, posibilităţile elevului şiposibilităţile educative ale familiei. În cazul unor diÞcultăţide adaptarea a copilului la mediul social, îndeosebi lacel şcolar, sînt posibile două strategii de inßuenţă educativă:a) resemnarea factorilor educaţionali privind complexitateaproblemei şi marginalizarea copilului; b) identiÞcareareperelor pozitive în personalitatea elevului şi construirea14INFLUENŢA EDUCAŢIEI VOCAŢIONALE ASUPRA INTEGRĂRII ŞCOLARE ŞI SOCIALE
EX CATHEDRAunui demers educaţional prin valoriÞcarea potenţialuluiindividual al acestuia. Din păcate, prima strategie este ceamai uzitată, mai ales de şcoală, educatorul reabilitîndu-şioarecum propria imagine prin argumente asupra diÞcultăţilorşi imposibilitatea individualizării procesului educaţionalîntr-o şcoală de masă.O abordare corectă în acest sens ar fi realizareaeÞcace a educaţiei vocaţionale.UN REMEDIU EDUCAŢIONALVocaţie – definită drept aptitudine, predispoziţiedeosebită pentru un domeniu de activitate – este ceeala ce aspiră omul şi poate face bine, cu efort minim, darcu eÞcienţă maximă. Finalitatea educaţiei vocaţionalese rezumă la plasarea omului potrivit la locul potrivit,adică la integrare reuşită în context social, autoaÞrmareşi recunoaşterea socială a acestuia.Familia va realiza educaţia vocaţională din primiiani de viaţă ai copilului, promovînd anumite Þnalităţi şiinßuenţîndu-l prin anumite mesaje educaţionale. Alegereapropriu-zisă a instituţiei de învăţămînt, proÞlul ei,tradiţiile şi accentele puse în cadrul acesteia contribuiela dezvoltatea predispoziţiilor sau, dimpotrivă, la inhibarealor. Finalitatea educaţiei vocaţionale constă însusţinerea copilului în proiectarea carierei şi integrareasocioprofesională de succes. Nu rareori copilăria este ocursă cu obstacole, în care se angajează părinţii pentrua „reuşi” să dezvolte copilului toate abilităţile posibile.Această extremă identiÞcată în unele familii este diametralopusă alteia: indiferenţa părinţilor, motivată prinlipsa de timp, care duce la subsolicitare şi, în rezultat,la neglijarea predispoziţiilor copilului.IdentiÞcăm cîteva greşeli tipice pe care le comitefamilia în educaţia vocaţională:– apreciază subiectiv aspiraţiile şi capacităţile copilului(nu le evaluează conform unor indicatoriobiectivi, ci supraapreciază unele capacităţi);– consideră propriile aspiraţii drept aspiraţii alecopilului, încearcă să se realizeze prin copii;– este inßuenţată de reprezentările sociale în determinareadomeniilor prestigioase/avantajoase aleactivităţii şcolare, iar, ulterior, şi profesionale.Educaţia vocaţională este subestimată şi în şcoală.Achiziţionarea de cunoştinţe sau formarea de abilităţidintr-o perspectivă ambiguă („învaţă că îţi va prindebine!”) diminuează sau neglijează rolul şcolii ca mediuîn care copilul se pregăteşte pentru viaţă.Educaţia vocaţională se va materializa într-un procesde susţinere a elevului în proiectarea propriei cariere,prin aplicarea unei strategii educaţionale orientate sprerealizarea următoarelor Þnalităţi:– cunoaşterea potenţialului individual al copilului(particularităţi ale proceselor cognitive, interese,valori şi atitudini, trăsături de personalitate);– informarea despre diversitatea activităţii umane,despre lumea profesiilor şi piaţa muncii;– formarea sistemului de atitudini şi valori, a sistemuluide competenţe necesare construirii derelaţii interpersonale şi integrării sociale;– promovarea potenţialului individual în contextşcolar şi social (Dandara, 2009).Atingerea acestor Þnalităţi favorizează „apropierea”copilului de şcoală şi a şcolii de copil, generează situaţii desucces şi creează premise pentru stimularea copilului dea veni la şcoală, de a comunica în grupul de apartenenţă,de a învăţa activ.Realizarea obiectivelor educaţiei vocaţionale atribuiefuncţionalitate studiilor, deoarece procesul educaţionaleste orientat spre identiÞcarea şi valoriÞcarea potenţialuluiindividual, iar complementaritatea diferenţelorparticulare atribuie consistenţă relaţiilor interpersonale.Valenţele formative ale clasei de elevi sînt puse în acţiunedoar în acest mod. Adaptarea şi integrarea şcolară a unuigrup social/şcolar lipsit de coeziune, cu o structură slabconturată, cu persoane marginalizate sau chiar izolate pemotiv că educatorul/profesorul nu a reuşit să identiÞce şisă valoriÞce din punct de vedere social vocaţia Þecăruia,este mult prea complicată. În acest sens, colaborarea şcoliicu familia se impune ca imperativ. Complementaritateaeducaţională a respectivelor medii alimentează succesulsocial al copilului. În cazul unor distorsiuni educaţionalecreate în familie, sarcina şcolii se complică: aceasta,investită cu funcţia socială de a realiza educaţia, aremisiunea să compenseze lacunele familiei, pentru a nuproduce defavorizaţi sau inadaptaţi sociali.La etapa pe care o traversăm, cea a reformării şcolii,cînd tindem să sporim funcţionalitatea procesului educaţional,toţi factorii implicaţi trebuie să conştientizeze faptulcă orice remaniere curriculară şi orice conţinut predat aremenirea să formeze dimensiunile de personalitate – intelectuală,morală, tehnologică, estetică etc. – pe fundalulconturării distincte a dimensiunii vocaţionale.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Coasan, A.; Vasilescu, A., Adaptarea şcolară,Buc., EŞE, 1988.2. Creţu, E., <strong>Pro</strong>bleme ale adaptării şcolare, Buc.,Ed. ALL, 1999.3. Cuzneţov, L., Tratat de educaţia pentru familie.Pedagogia familiei, Ch., CEP USM, 2009.4. Dandara, O., <strong>Pro</strong>iectarea carierei. Dimensiuni aleprocesului educaţional, Ch., CEP USM, 2009.5. Durkheim, E., Educaţie şi sociologie, Buc., EDP,1980.6. Salade, D., Dimensiuni ale educaţiei, Buc., EDP,1998.Otilia DANDARA,Universitatea de Stat din Moldova<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010INFLUENŢA EDUCAŢIEI VOCAŢIONALE ASUPRA INTEGRĂRII ŞCOLARE ŞI SOCIALE15
EX CATHEDRA<strong>Pro</strong>iectarea didactică şiformarea competenţelortehnologice la eleviAntonina RUSUInstitutul de Ştiinţe ale Educaţiei<strong>Pro</strong>iectarea didactică, o activitate desfăşurată de cătreprofesor, constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilorconcrete de realizare a predării-învăţării-evaluării înclasă. Aceasta presupune: proiectarea pe termen lung (peun semestru/pe un an şcolar); proiectarea secvenţelor (aunităţii de învăţare sau a lecţiilor).O unitate de învăţare reprezintă o structură dinamică,deschisă şi ßexibilă, care are următoarele caracteristici:• determină formarea la elevi a unei competenţespeciÞce disciplinei studiate prin integrarea unorcunoştinţe, capacităţi şi atitudini (obiective dereferinţă);• se desfăşoară în mod sistematic şi continuă oanumită perioadă de timp;• Þnalizează prin evaluarea normativă, norma Þindperformanţa elevului în raport cu competenţadată; performanţa va corespunde anumitor criteriişi indicatori care servesc drept instrumente deevaluare;• este unitară din punct de vedere tematic.<strong>Pro</strong>fesorul poate opta pentru utilizarea strategiilordidactice recomandate sau poate propune altele. Prinstrategie didactică înţelegem cuplul alcătuit din sarcinade activitate şi situaţia de învăţare, elaborate pentru a-ioferi elevului ocazia să realizeze un anumit obiectivcriteriuîn raport cu competenţa vizată.Formarea de competenţe (cunoştinţe funcţionale,capacităţi şi comportamente) în cadrul unor activităţididactice urmează parcursul prezentat în Figura 1.În elaborarea proiectelor se recomandă a respectaurmătoarele etape:– realizarea asocierilor dintre obiectivele de formarea competenţei şi strategiile didactice;– selectarea conţinutului învăţării la clasă;– stabilirea succesiunii de studiere a unităţilor deînvăţare;– alocarea timpului considerat necesar pentruÞecare unitate de învăţare, în concordanţă cuperformanţele vizate.Figura 1.STRATEGIA DIDACTICĂSarcina de învăţare:enunţ imperativ adresat elevilor înmod diferenţiat pentru a realiza prinacţiune obiectivul doritSituaţia de învăţare:cumul de condiţii asigura te elevuluipentru a realiza sarcina conexă înminim de timp şi cu maximă satisfacţieExpresii ce desemnează natura sar cinii: sînt aplicabile şiimportante pentru viaţăExpresii ce desemnează nivelul de performanţă scontatCondiţii interne: mecanismul de învăţare, aptitudini, motivaţieetc., aspecte, probleme la care se caută soluţiiCondiţii externe: metode, mijloace, materiale, instrucţiuni,îndrumări, sprijin direct, în stare să declanşeze şi să întreţinăcondiţiile interne ale învăţării eÞcienteStabilirea esenţialului într-un capitol, lecţie, grup de lecţii este prima operaţie dintr-un lanţ de activităţi, careasigură întemeierea logicii pedagogice a învăţării pe logica ştiinţei predate-învăţate. După I. Negreţ-Dobridor (1),criteriile de selectare a conţinuturilor esenţiale sînt:• logica ştiinţiÞ că, care condiţionează achiziţia altor conţinuturi, mai complexe;• logica pedagogică de selectare a conţinutului care nu poate Þ asimilat de elev prin efort propriu, ci numaisub îndrumarea profesorului.Aplicînd criteriile enumerate, este mult mai uşor a estima şi cîtă informaţie poate Þ furnizată elevilor, astfel încît16
EX CATHEDRAsă le provoace interesul şi să-i motiveze, conducînd laatingerea de către cîţi mai mulţi dintre ei a unui nivelacceptabil de performanţă în clasă, precum şi la continuareaindependentă a activităţii în vederea aprofundăriişi detalierii.PRECIZĂRI PRIVIND EVALUAREA ŞIUTILIZAREA EI ÎN PROCESUL DIDACTICÎn cadrul procesului formativ, toate componenteleactivităţii de predare-învăţare-evaluare se aßă în strînsălegătură, astfel încît nu pot Þ separate sau suprapuse, deaceea trebuie proiectate concomitent.Paralel cu evaluarea tradiţională, bazată pe veriÞcareacunoştinţelor reproductive, începînd cu anii 70 ai sec. XX,în ţările occidentale s-a dezvoltat un alt tip de evaluare,adecvată învăţămîntului formativ. Axată pe formareacompetenţelor, aceasta are două funcţii importante: săajute elevul în învăţare şi să veriÞce rezultatele elevuluidupă ce a învăţat. De aceea, delimităm două tipuri de evaluare,în funcţie de scopul pe care îl urmăreşte: evaluareaformativă şi evaluarea normativă. În baza cercetărilor luiG.Meyer, deÞnim: 1) evaluarea normativă, a cărei funcţieeste veriÞcarea cunoştinţelor însuşite comparînd ceea cese observă (performanţa) cu o normă etalon; 2) evaluareaformativă, a cărei funcţie este să-1 ajute pe elev să înveţe,dîndu-i prilejul de a-şi da seama de ceea ce se întîmplă (Ceînvaţă? Cum învaţă? Cum reuşeşte să înveţe?). Aşadar,dacă rolul evaluării normative este să informeze asupraa ceea ce a însuşit elevul, cel al evaluării formative estede a-1 face pe elev actorul propriei învăţări.Obiectele evaluării normative sînt produse vizibile –ele traduc competenţele prevăzute în programa oÞcială;obiectele evaluării formative corespund proceselor derealizare a acestor produse, adică mijloacele cognitiveutilizate de către elev atunci cînd îşi aplică competenţa.Prin urmare, punctul comun al acestor două categoriide obiecte îl constituie competenţele prevăzute de programaoÞcială.Orice tip de evaluare presupune parcurgerea a treietape principale:– măsurarea rezultatelor şcolare prin procedeespeciÞce, utilizînd instrumente adecvate scopuluiurmărit;– aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii,indicatori şi note;– luarea deciziilor educaţionale, în baza concluziilorformulate în urma interpretării datelorobţinute.În practica şcolară, rolul principal îi revine evaluăriiformative, deoarece aceasta îşi propune să sprijine elevulîn a-şi ameliora parcursul cognitiv.Strategia metodologică de aplicare a evaluării formativeeste axată în principal pe organizarea unor demersuriinteractive de predare-învăţare-evaluare, avînddrept scop dotarea elevilor cu instrumente de evaluareproprii, care să le faciliteze înţelegerea a ceea ce învaţă,cum învaţă şi de ce reuşesc să înveţe.Autoevaluarea se aplică după ce elevii realizează sarcinide învăţare, experimente, lucrări practice, exerciţiietc. Aceasta permite aprecierea propriilor performanţeîn raport cu obiectivele pe termen scurt, ceea ce îi ajutăsă înţeleagă mai bine obiectivele şi conţinutul sarcinii derealizat, modul în care efortul pentru realizarea sarciniieste valoriÞcat.Metodele de evaluare complementare – fişa deevaluare, scara de clasiÞcare, lista de control/veriÞcareetc. – se utilizează atît pentru evaluarea procesului, cîtşi a produselor realizate de elevi, cu ajutorul lor putîndÞ observate comportamentele cognitive, psihomotoriişi afective.Structura proiectului didacticDisciplina: Educaţia tehnologicăModulul: ________________________________________________________________________________Şcoala ____________________________________ <strong>Pro</strong>fesorul ____________________________________Subiectul lecţiei:Obiectivul de competenţă (competenţa pe termen lung) ________________________________________________Obiectivul lecţiei:_________________________________________________________________________Tipul lecţiei:_____________________________________________________________________________Timpul alocat: 90 de minuteRitmul de învăţare al elevilor:1. ritm rapid _____________________________ nr. de elevi2. ritm mediu ____________________________ nr. de elevi3. ritm lent ______________________________ nr. de eleviObiective operaţionale:Elevii vor Þ capabili:0 1- ____________________________________________________________________________________0 2- ____________________________________________________________________________________0 3- ____________________________________________________________________________________<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010PROIECTAREA DIDACTICĂ ŞI FORMAREA COMPETENŢELOR TEHNOLOGICE LA ELEVI17
EX CATHEDRAUnitatea de învăţare se indică prin subiectul sautema lecţiei. Temele sînt deduse din lista de conţinuturia programei, Þe din manual.Obiectivul de competenţă este dedus din cele patrucompetenţe-sinteză ale educaţiei tehnologice (ordineacronologică nu poate fi modificată). Obiectivul decompetenţă este redactat în concordanţă cu conţinutulmodulului studiat.Obiectivul lecţiei este un obiectiv de referinţă dedusdin obiectivul de competenţă, reprezintă un criteriu, unindicator de performanţă şi trebuie să Þe în miezul sarciniide învăţare. Un factor important de luat în consideraţieeste ritmul de învăţare al elevilor. Sarcinile se formuleazăadecvat ritmului şi preferinţelor de învăţare ale Þecăruielev. Ritmul de învăţare nu se identiÞcă cu nivelul de dezvoltareal elevilor, ci cu modul (stilul) individual de studiu.Elevii cu ritm de învăţare lent nu sînt mai slab dezvoltaţi,iar cei cu ritm rapid nu sînt neapărat supradotaţi.Obiectivele operaţionale se deduc din obiectivullecţiei şi încep cu enunţul „Elevii vor Þ capabili”, urmatde un verb de acţiune prin care elevul va demonstra ceeace a însuşit într-o anumită perioadă de timp.Conţinuturi şi activităţi – profesorul va selecta aceleinformaţii, conţinuturi esenţiale care să răspundă activităţilorşi sarcinilor de învăţare, să-i motiveze pe elevipentru studiu, să le incite interesul şi curiozitatea.Resurse, acţiuni – sînt formele de organizare, condiţiileinterne (mecanisme de învăţare, aptitudini, aspecte,probleme la care se caută soluţii); condiţiile externe(mijloace, instrucţiuni), concepute să ajute/întreţinăcondiţiile interne ale învăţării eÞciente.Metode – sînt mijloacele prin care profesorul asistăînvăţarea.Evaluarea – în această rubrică se indică instrumentelede apreciere aplicate la clasă (evaluarea formativă).Prezentăm modelul proiectării unei lecţii.Etapele lecţiei Ob. oper. Activitateaprofesorului1. Captarea atenţiei Ob. oper. <strong>Pro</strong>pune să se rezolve(3 min.)un rebus legat de subiectullecţiei2. Reactualizareacunoştinţelor(10 min.)3. Anunţarea subiectuluişi a obiectivului(2 min.)Ob. oper.Ob. oper.Utilizează materialilustrativ: mostre deobiecte, scheme cu tehnicide lucru etc.<strong>Pro</strong>pune elevilor săscrie în caiete subiectulşi obiectivul lecţieiResurse,acţiunile elevilorDescifrarea rebusului(în grup, frontal)Analizează materialeleilustrative;identiÞcă tehnici delucru, proprietăţilematerialelor etc.Ascultă, citesc,scriu în caieteMetode Evaluareaformativă<strong>Pro</strong>blematizarea Observarea participăriiactive aelevilor<strong>Pro</strong>blematizarea,descoperireaObservarea directăa activităţiielevilorGradul de implicareşicorectitudinearăspunsuluiActivitatea elevilor4. Prezentarea situaţiilorde învăţare(15 min.)5. Dirijarea învăţării(30 min.)6. Obţinerea performanţelor(15 min.)Ob. oper.Ob. oper.Ob. oper.Descrie situaţia de învăţareşi problema: deducereaipotetică a etapelorde confecţionare,a tehnicilor de lucru;stabilirea criteriilor decalitateInvită elevii să executeetapele tehnologice deconfecţionare<strong>Pro</strong>pune să se evaluezecalitatea lucrului îndeplinitconform criteriilorstabiliteDeduc etapele deconfecţ ionare;stabilesc tehnicilede lucru (semneconvenţionale);identiÞcă criteriilede calitate (cerinţefaţă de calitatea îndepliniriilucrului)Execută practic,respectînd normelede igienă şi desecuritate a munciiAnalizează şi apreciazăconform criteriilor,depistează lacuneleAsistarea elevilor,consilierea,observareaAsistarea elevilor,consilierea,observareaConversaţia, observarea,consiliereaCorectitudinea,precizia etc.Corectitudinea,acurateţea, îndemînareaexecutăriilucruluiCalitateaevaluării proprieilucrări18PROIECTAREA DIDACTICĂ ŞI FORMAREA COMPETENŢELOR TEHNOLOGICE LA ELEVI
7. Asigurarea retenţieişi a transferului(15 min.)Ob. oper.Conştientizarea unorpuncte de vedere diferiteasupra moduluiîn care învaţă fiecareelev şi a motivelor reuşitei:întrebări puseclasei şi fiecărui elevîn parte. Anunţă temapentru acasă. Cere săse facă ordine la loculde muncă.IdentiÞcă şi analizeazăetapele parcurseîn realizareasarcinii;ascultă şi dau răspunsuri;evaluează şi autoevalueazălucrărilerealizate.Conversaţ ia,consilierea, observarea.EX CATHEDRAModul de expunere,de evaluare,corectitudinea,obiectivitatea.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Negreţ-Dobridor, I., <strong>Didactica</strong> nova, Buc., Ed.Aramis, 2005.2. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Buc., 2001.3. Rusu, A., Evaluarea formativă – mijloc de eÞ cientizarea procesului instructiv-educativ, în Sistemulde evaluare din învăţămîntul preuniversitardin Republica Moldova, Ch., 2006.4. Rusu, A., Repere teoretico-metodologice aleproiectării, dezvoltării şi implementării curriculumuluila educaţia tehnologică, în Curriculumşcolar: proiectare, implementare şi dezvoltare,Ch., 2007.Recenzenţi:conf. univ. dr. Alexandru BORŞ,conf. univ. dr. Vlad PÂSLARUAbordarea psihopedagogică apersonalităţii şcolarului micîn contextul integralizăriitehnologiceElena VINNICENCOUniversitatea Pedagogică de Stat I. CreangăÎn Þecare stadiu al evoluţiei sale, omul integreazăachiziţiile printr-un proces continuu de asimilare-acomodare[6]. Vîrsta cuprinsă între 7 şi 11 ani este o perioadăaparte în viaţa copilului. În primul rînd, prin trecerea dela joc – activitatea dominantă – la cea de învăţare, carefavorizează dezvoltarea intelectuală la un nivel sporit şidepunerea de eforturi volitive sporite, deci o dezvoltarepsihică sporită în comparaţie cu perioada precedentă– preşcolaritatea [1, 3, 5]. Elevii din clasa I posedă ogîndire concretă. Pentru ei schemele de reper constituieo punte de trecere de la imaginile viu colorate sau jucăriileutilizate în procesul de rezolvare a sarcinilor, înspecial matematice, la prezentarea concret-imaginativă,la abstractizare. În plus, cînd răspunde la întrebareaînvăţătorului folosindu-se de un reper, elevul depăşeşteuşor neîncrederea în forţele proprii şi se debarasează defrica de a greşi. În comparaţie cu perioada anterioară,la şcolarul mic se perfecţionează perceperea formelorşi a dimensiunilor obiectelor, perceperea timpului, aspaţiului şi mişcării.Etapa micii şcolarităţi este deosebit de importantă,deoarece acum se pun bazele tuturor cunoştinţelor; aparachiziţii noi: dirijarea voluntară a activităţii; reßecţia– capacitatea de a-şi analiza propriile acţiuni şi comportamente;capacitatea de autocontrol; capacitatea deinteriorizare a acţiunii, adică întocmirea planului mentalal acesteia. Scopul principal al etapei respective, una defamiliarizare, este de a-i pregăti pe elevi către muncaindependentă [9], cu accent pe formarea capacităţii dea se orienta în materia predată. Dar calitatea educaţieila această primă etapă de şcolaritate este determinatăşi de abilitatea învăţătorului de a realiza o instruireindividualizată.Individualizarea învăţării exprimă necesitatea dea valoriÞca mai eÞcient potenţialul individual, atît înceea ce priveşte persoanele dotate, cît şi cele mai puţinînzestrate. Diferenţierea învăţării răspunde solicitării dea satisface nevoile individuale ale elevilor.Tehnologiile individualizării instruirii presupun, înaccepţia lui M. Roco, un parcurs independent al elevilor,particularizarea întregului proces de predare-învăţaresau a unor secvenţe ale acestuia [10], prin care urmărim<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010PROIECTAREA DIDACTICĂ ŞI FORMAREA COMPETENŢELOR TEHNOLOGICE LA ELEVI19
EX CATHEDRAatingerea cîtorva obiective: dezvoltarea potenţialuluielevului; asimilarea de către elev a conţinuturilor propuseîn programele de studii; formarea priceperilor şia competenţelor generale; stimularea motivaţiei pentruînvăţare şi dezvoltarea intereselor cognitive; cultivareatrăsăturilor de personalitate.În cadrul instruirii dezvoltative putem aplica schemede suport (S.Lîsenkova, 1988), care devin algoritm alraţionamentului şi argumentării, axate nu pe memoraresau reproducere, ci pe reßecţie, conştientizare a legăturilorîntre elemente, a cauzelor şi a consecinţelor acestorconexiuni. S.Lîsenkova propune a se respecta următoareleprincipii: să se dea temă de casă numai atunci cînd subiectulproaspăt studiat este înţeles de toţi elevii; să se renunţela memorarea mecanică a noţiunilor şi a deÞniţiilor; să sepractice interogarea diferenţiată: Þecare elev este întrebatla “timpul lui”, adică atunci cînd se simte pregătit s-o facă;să se stabilească un parteneriat cu părinţii.Ca rezultat al instruirii dezvoltative:- elevii îndeplinesc cu succes sarcinile de învăţareşi trec mult mai repede şi mai uşor la o altă treaptă– cea de realizare a unor sarcini cu un grad decomplexitate sporit;- în procesul observării obiectelor complexe identiÞcămult mai mulţi indicatori şi-i pot exprimaprin simboluri speciale; li se dezvoltă mai intenscapacitatea de observare;- demonstrează interes pentru realizarea a cevapractic (confecţionare) şi abilităţi necesare acesteioperaţii mult mai dezvoltate decît la eleviiinstruiţi tradiţional.Astfel, tehnologiile educaţionale noi pun accentulpe augmentarea principalilor parametri de dezvoltare aelevilor: gîndirea (empirică şi utilitară), capacitatea dea observa şi a acţiona.În instruirea dezvoltativă copilului i se atribuierolul de subiect care interacţionează cu mediul ce-1înconjoară. Această interacţiune include toate etapeledemersului pedagogic: formularea scopului, planiÞcareaşi realizarea obiectivelor, analiza rezultatelor.Instruirea individualizată presupune faptul că volumulşi calitatea lucrului efectuat sînt apreciate din punctulde vedere al posibilităţilor elevului. Nota obţinutăde elev reßectă nivelul de dezvoltarea al acestuia şiaspectele activităţii de învăţare ce necesită a Þ remediate.Cu alte cuvinte, dacă elevul munceşte în limitaposibilităţilor sale, el merită cea mai înaltă apreciere,chiar dacă această performanţă, comparativ cu performanţelecolegilor, este una convenţională. Adică,nota 10, nota maximă, nu are, în cazul elevului dat,aceeaşi relevanţă. Tempoul de dezvoltare al copiluluieste individual. De aceea, datoria învăţătoruluiconstă nu numai în a-l înzestra cu un anumit bagajde cunoştinţe, de a-i cultiva anumite competenţe, darşi de a-i forma personalitatea în consens cu propriulritm de dezvoltare, de a-l motiva pentru cunoaştere şiautoperfecţionare.L. Vygotski a menţionat două niveluri ale dezvoltăriicopilului: zona dezvoltării actuale şi zona proximei dezvoltări.Zona dezvoltării actuale presupune aptitudiniledeja formate şi ceea ce copilul poate realiza independent,iar zona proximei dezvoltări vizează activităţile pe carecopilul nu este capabil să le îndeplinească imediat, darcare pot Þ realizate cu sprijinul adulţilor sau prin colaborare[11, p.234]. Pentru a obţine performanţe, esteimportant a înlătura permanent şi eÞcient hotarul întresfera de dezvoltare actuală şi zona proximei dezvoltări– sfera accesibilă pentru cunoaştere.Particularitatea esenţială a instruirii dezvoltativeconstă în faptul că ea „creează” o zonă ce „livrează”imbolduri, contribuie la „construirea” unor proceseinterne de formare a unor noi calităţi psihice, aÞrmăV. Davîdov [13]. Copiii de această vîrstă începsă Þe conştienţi de calităţile lor şi se angajează înanumite acţiuni cu caracter competitiv, se manifestăca lideri.La vîrsta de 8-9 ani, la copii se conturează tendinţade a se separa în funcţie de categoria de sex, în specialîn activităţile de joc. De asemenea, ei observă greşelilesemenilor, se conformează normelor şi regulilorşcolare, sînt conştienţi de succesele şi insucceseleproprii. Copiii doresc să devină independenţi şi sestrăduiesc să se încadreze şi să lucreze activ în grup.Din punct de vedere comportamental, la această vîrstăeste pronunţată necesitatea de a se integra în grup,copiii manifestîndu-se expansiv, aspirînd la simpatiaşi aprecierea adulţilor. Este prezentă şi curiozitateapentru necunoscut, pentru cercetarea acestuia, fieobiect, Þe fenomen [4]. Din punct de vedere cognitiv,se produce o trecere treptată de la atenţia involuntarăla cea voluntară. Vom menţiona şi stabilitatea atenţiei,copilul Þind apt a îndeplini cu succes o activitate fărăa se distrage de la ea. <strong>Pro</strong>cesele de memorare sînt în„ascensiune”, atît sub aspect calitativ, cît şi cantitativ.Astfel, în viziunea lui L. Zankov, are loc tranziţia dela memorarea mecanică la memorarea logică, adicăbazată pe înţelegere [14]. Suferă schimbări şi voinţa.Şcolarul depune efort volitiv pentru a duce la bun sfîrşitcitirea unei poveşti, rezolvarea succesivă a cîtorvaprobleme. În acest segment de şcolaritate, esenţialăeste şi dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii. Elevilorle place nespus de mult să produc ceva nou; eipot „interpreta” fenomene despre care doar au auzit,dar care, datorită imaginaţiei lor, pot Þ văzute în altălumină.În acest context, este important a le forma elevilor de latreapta primară următoarele competenţe generale:1. competenţa de comunicare; capacitatea de recep-20ABORDAREA PSIHOPEDAGOGICĂ A PERSONALITĂŢII ŞCOLARULUI MIC ÎN CONTEXTUL INTEGRALIZĂRII TEHNOLOGICE
EX CATHEDRAtare/asimilare şi de exprimare a mesajului oral;2. competenţe lectorale şi atitudinale, de înţelegere auniversului emoţional şi estetic al textelor literare;3. competenţe care stau la baza formării scrisului catehnică psihomotrică şi ca abilitate de exprimarea gîndurilor în scris;4. competenţa de a însuşi şi a aplica conceptele şiterminologia lexicală, fonetică, morfologică şisintactică studiată etc.În perioada micii şcolarităţi, un obiectiv major estedezvoltarea capacităţii de asimilare şi integrare a noilorachiziţii în structurile deja construite. Conţinuturile educaţionalepropuse dezvăluie un adevăr evident în teoriapsihologică şi pedagogică, potrivit căruia Þnalităţile educaţieipot Þ atinse numai prin asigurarea unităţii dintrenecesităţile cognitive şi trăirile afective ale elevilor [2].În acest context, acţiunea de dezvoltare a curriculumuluişcolar urmează a Þ direcţionată spre:1. realizarea treptată a obiectivelor cognitive prinanumite activităţi;2. domeniile principale de cunoaştere în care vor Þiniţiaţi copiii de vîrstă şcolară mică – în primulrînd, limba maternă, literatura artistică, muzica,arta plastică, ştiinţele naturii;3. aspectul creator, original, fără să fie alteratăesenţa speciÞcă a actului pedagogic, spre a-i asiguraÞecărui copil oportunitatea de a se dezvoltaarmonios, multiaspectual, sarcina principală ainstruirii în clasele primare constînd în a ofericondiţii optime pentru valorizarea posibilităţilorlăuntrice ale copilului;4. cultivarea unui comportament civilizat şi a deprinderilorde igienă personală.Importantă în procesul instructiv-educativ este şirelaţia material de studiu-potenţele elevului, deoareceelevul nu poate atinge un anumit nivel de dezvoltareîn lipsa acestei „substanţe” – concepte, noţiuni, dateetc. – spre însuşirea căreia sînt orientate eforturile salecognitive, volitive şi emoţionale. Acest material îi esteservit elevului din afară, conţinutul lui este stabilitdinainte. În acest sens, procesul de instruire poartăun caracter de constrîngere, adică elevul trebuie săasimileze un set de cunoştinţe pentru a-şi “declanşa”anumite capacităţi şi a direcţiona formarea lor. Caretrebuie să Þe totuşi raportul dintre forţele lăuntrice alecopilului şi materialul de studiu pentru ca procesul deinstruire să contribuie la valoriÞcarea şi dezvoltarea loreÞcientă? În primul rînd, acesta trebuie să corespundănivelului actual de dezvoltare al copilului, iar, pe de altăparte, să se “distanţeze” de el, adică să-l depăşească subaspectul complexităţii. Dacă sarcinile propuse elevuluinu sînt pe măsura potenţialului lui, acesta, într-un feldemotivat, va renunţa să-şi exploreze corespunzătorcapacităţile.Este semnificativ a racorda ştiinţele educaţiei latehnologiile educaţionale contemporane, cu scopul dea proiecta o pedagogie operaţională. I.Neacşu estimeazăcă în acest proces idealul de personalitate armoniosdezvoltată constituie nucleul, cel mai activ componental proiectelor ce vizează progresul social prin educaţie[8, p.7].Reieşind din cele expuse mai sus, conchidem că unuldintre reperele metodologice de integrare a tehnologiiloreducaţionale în învăţămîntul primar îl constituie particularităţileindividuale şi de vîrstă ale şcolarului mic. Înacest sens, este nevoie să se respecte anumite cerinţe dinperspectivă curriculară, să se ţină cont de accesibilitateaconţinuturilor predate, de asigurarea continuităţii înprocesul educaţional.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Cemortan, S., Formarea premiselor cititului şiscrisului în preşcolaritate, Ch., Ed. Universitas,1999.2. Curriculum şcolar, clasele I-IV, Ch., Ed.Lumina,2003.3. Drăgan, I., Învăţarea şcolară ca activitate speci-Þc umană de transmitere a experienţei, în Revistade pedagogie, 1984, nr.3, p.17-21.4. Ghidul educatorului din şcoala-internat. Activitateaexplicit-educativă, Ch., Ed. Cartier, 2003.5. Gîrboveanu, M., Stimularea creativităţii elevilorîn procesul de învăţămînt, Buc., E.D.P., 1981.6. Golu, P., Psihologia copilului (învăţare-dezvoltare),Buc., E.D.P., 1992.7. Joiţa, R., Învăţămînt primar, Craiova, Ed. GheorgheAlexandru, 1994.8. Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii. Modele.Strategii, Buc., E.D.P., 1999.9. Patraşcu, D., Tehnologii educaţionale, Ch.,2005.10. Roco, M., Creativitate individuală şi de grup,Buc., Ed. Academiei, 1979.11. Выготский, Л.С., Воображение и творчествов детском возрасте, М., Просвещение,1991.12. Давыдов, В.В., Проблемы развивающегообучения, М., Педагогика, 1986.13. Зайцев, В.Н., Резервы обучения чтению.Книга для учителя, М., Просвещение, 1991.14. Занков, Л.В., Развитие учащихся в процессеобучения, М., Просвещение, 1963.15. Лысенкова, С.Н., Методы опережающегообучения. М., Просвещение,1988.Recenzenţi:conf. univ. dr. Ludmila PAPUC,conf. univ. dr. Maria HAREA<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010ABORDAREA PSIHOPEDAGOGICĂ A PERSONALITĂŢII ŞCOLARULUI MIC ÎN CONTEXTUL INTEGRALIZĂRII TEHNOLOGICE21
EDUCAŢIE DE GEN*De ce sîntem sărace?Ultimele decenii s-au distins şi prin atribuirea cali-Þ cativului feminizare mai multor fenomene şi proceseprin care se caracterizează, nu în cel mai fericit mod,traversarea tumultoasă a frontierei dintre milenii. Alăturide utilizarea cunoscutelor expresii faţa feminină arăzboiului, faţa feminină a deportărilor, istoria contemporaneităţiia pus în aplicare şi altele, nu mai puţinGalina PRECUP semniÞ cative – feminizarea şomajului, a bătrîneţii, amigraţiei, a sărăciei. Nici una dintre ele, nici pe departe,Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare deloc îmbucurătoare (evit să zic umilitoare!) pentru noi,femeile. Sînt însă nişte realităţi crude şi absolut concretede care ne cramponăm şi pe care trebuie să ne învăţăm nu doar a le înfrunta, dar şi a le eluda.Apare Þ reasca întrebare: Cine, cînd şi în ce mod să ne înveţe? Pentru a răspunde la aceasta şi la alte întrebărieste necesar să facem mici incursiuni în istorie…, oferind şi unele repere teoretice, inclusiv date statistice.<strong>Pro</strong>blema feminizării sărăciei a fost abordată pe largşi proeminent la diverse foruri internaţionale, care auadoptat documente şi programe strategice de combaterea fenomenului dat. Astfel, <strong>Pro</strong>gramul de Acţiuni de laCopenhaga (1980), Platforma de la Beijing (1995),Declaraţia Milenară (2000) s-au referit nemijlocit laproblema sărăciei, inclusiv la faţa ei feminină, atribuindu-i-sestatut de domeniu strategic.Datele globale conÞrmă că în Þecare noapte la culcaremerg ßămînzi 800 de milioane de oameni; că în Þecarean, din cauza foamei şi a bolilor asociate malnutriţieimor 10 milioane de copii; că la Þecare trei secunde, înlume, sărăcia curmă viaţa unui copil (probabil, nu parestraniu faptul că, vorbind despre feminizarea sărăciei,ne referim, în mod prioritar, la copii!). 1400 de tinere şifemei mor zilnic – cîte 500 de mii în Þecare an – din cauzacomplicaţiilor naşterii. Majoritatea acestora trăiescîn ţările în curs de dezvoltare. Statisticile în domeniu– un record ruşinos al discriminării şi indiferenţei faţăde femei şi drepturile lor – arată că în Þecare minutîn lume se înregistrează un deces al mamei care naşte,însoţit de suferinţă şi durere. O rată ridicată a mortalităţiimaterne este cu predilecţie un indicator al unui sistemde sănătate deÞcitar şi al unei penurii crase. O ataresituaţie, de-a dreptul impresionantă prin vitregia sa, acondus la faptul că la Summit-ul Mileniului, obiectivulEradicarea sărăciei extreme şi a foamei a fost plasat decătre statele membre sub numărul unu.Interesul tot mai mare pe care îl suscită fenomenul şiimpactul acestuia asupra oamenilor, dar şi al proceselorşi evoluţiilor lui, este cvasi Þresc. Şi asta pentru că neafectează pe toţi, mai bine zis pe Þecare, mai mult saumai puţin. Tocmai din acest considerent voi încerca sătratez problema de pe poziţiile unei femei care trăieşteşi munceşte alături de voi şi care poate în orice moment,sub inßuenţa unor circumstanţe nefaste ce ne pasc permanentîn aceste vremuri de criză, de globalizare etc.,să se pomenească în situaţii diÞcile de şomaj sau să Þeimpusă să subziste în baza unei pensii mizere.FACTORII CARE DETERMINĂ SĂRĂCIA, ÎN GE-NERAL, ŞI CHIPUL EI FEMININ, ÎN PARTICULARSărăcia, care şi în sec. XXI (!) mai constituie o problemăstringentă a umanităţii, este un fenomen foartecomplex, determinat de evoluţia mai multor factori. Eacontinuă să afecteze nu doar categoriile tradiţional vulnerabileale populaţiei, cum sînt femeile (în special celedin zonele rurale), copiii, persoanele în etate, persoanele* Această rubrică apare în colaborare cu Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare şi cu suportul Þ nanciar al Fundaţiei SOROS-Moldovaşi al Institutului pentru o Societate Deschisă, New York.22
EDUCAŢIE DE GENfără studii şi aptitudini profesionale, şomerii de lungădurată şi cei angajaţi temporar în cîmpul muncii, ea îiafectează şi pe cei apţi de muncă, caliÞcaţi şi sănătoşi.Unii specialişti consideră că factorii principali aisărăciei sînt:• factorul economic:sărăcia, şomajul, lipsa de oportunităţi pentru femei,spiritul consumist, veniturile mici, divizareapopulaţiei în bogaţi şi săraci, oportunităţi scăzutepentru dezvoltarea economică a spaţiului rural;• factorul social:nivelul de educaţie scăzut; lipsa unei susţineridin partea societăţii; lipsa spiritului de caritate;conßictul dintre generaţii; pierderea inßuenţeifamiliei în societate; pierderea valorilor în societate;• factorul politic:lipsa unor strategii de stat privind migrarea,legislaţii naţionale imperfecte la acest capitol;inerţia statului, care nu reuşeşte să-şi protejezepersoanele vulnerabile; lipsa unor strategii deabsorbţie a şomajului.Sărăcia, ca şi orice altă calamitate, nu vine de unasingură. Persoanele sărace se confruntă cu probleme desănătate, dependenţă, singurătate, izolare. Iar sărăcia şimarginalizarea socială nu sînt altceva decît un atentatla demnitatea umană. Aceasta se referă, mai cu seamă,la femeile în etate, care, dăruindu-şi cea mai mare partea vieţii familiei, copiilor, treburilor casnice, au gătit, auspălat şi au făcut menajul pentru a asigura confortul celordragi, s-au „sacriÞcat”, fără a munci undeva „pentrubani”, astfel ratînd şansa de a primi o pensie oricît demică, pomenindu-se în situaţii mai mult decît critice.Departe de a susţine teza precum că sărăcia esteun produs al reformelor. Sînt de părere că aceasta esteun fenomen social-economic care nu cunoaşte hotaretemporale şi spaţiale, care îşi schimbă în permanenţăformele de manifestare concretă, deci sărăcia a existat,există şi va exista. Dar fenomenul, cu certitudine, poatefi diminuat, asigurînd fiecărei persoane minimul deexistenţă şi dezrădăcinînd viciile sociale care contribuiela menţinerea şi aprofundarea lui. La ce mă refer? Nudoar la faptul că o femeie de la ţară, în etate sau tînără,se deplasează cu greu în centrul raional sau în capitalăpentru a beneÞcia de consultaţia medicului, dar şi lapractica prea frecvent întîlnită a unor lucrători medicalide a „scurge” pacienţii, indiferent de statutul lor, de sumeneoÞciale de bani. Astfel, micul cîştig nu le mai ajungeşi persoanele, în special cele în etate, preferă să sufere însingurătate, fără asistenţă medicală de calitate. Aceastase referă şi la diverse impozite, costuri ale unor certiÞcate,a căror mărime pur şi simplu este inexplicabilă.Pentru femei, riscul pauperizării creşte odată cuînaintarea în vîrstă şi, important de menţionat, situaţialor se modiÞcă semniÞcativ după pensionare. Chiar dacănu erau considerate sărace atunci cînd lucrau, femeilesînt mai susceptibile să sărăcească atunci cînd ajung săÞe pensionate, în acest sistem. Prin formula de calcul alpensiilor, în sistemul public, unde există o legătură maimare între pensie şi cîştigurile, experienţele anterioare,femeile au mult de pierdut.Fenomenele sărăciei feminine se alimentează şi dinalte surse, care ţin de dezechilibrele şi inegalităţile degen, persistente în societate. Anume femeile prevaleazăprintre categoriile de salariaţi prost plătiţi, anume gradullor de dependenţă de garanţiile sociale este extrem deînalt, iar nivelul lor de participare la luarea deciziilorsocial-economice şi politice este foarte jos.CARE ESTE SITUAŢIA ÎN MOLDOVA?Ca şi în alte ţări din regiune, sărăcia din R.Moldovase manifestă prin: nivelul redus al veniturilor şi al consumului,alimentaţia insuÞcientă şi necalitativă a celornevoiaşi, starea precară a sănătăţii, accesul redus lastudii de calitate, vulnerabilitatea la calamităţile naturaleşi crizele economice, posibilităţi reduse de participareîn procesul de luare a deciziilor, oportunităţi limitateîn domeniile ce ţin de ameliorarea propriului nivel detrai. Concomitent, sărăcia din R.Moldova se manifestăşi printr-un şir de trăsături speciÞce, principalele Þindextinderea ei asupra unor categorii de persoane apte demuncă şi cu un nivel relativ înalt de pregătire profesională,asupra celor care, deşi posedă anumite mijloacede producţie sau bunuri durabile, nu au posibilităţi să-şiîmbunătăţească nivelul de trai.Astfel, femeile s-au dovedit a Þ mai puţin competitivepe piaţa muncii şi ocupă poziţii semniÞcativ mai joasedecît bărbaţii, chiar dacă acestea dispun de caracteristicisocio-profesionale similare sau chiar superioare. Or,statisticile demonstrează că ponderea femeilor cu studiisuperioare şi medii de specialitate este mai înaltă decîtcea a bărbaţilor.R. Moldova, de rînd cu alte 191 de ţări, s-a angajatsă atingă Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului pînăîn anul 2015. Rezultatul preliminar este eterogen, ca şiîn alte ţări ale lumii. Pe de o parte, au fost înregistrateprogrese în reducerea mortalităţii infantile şi materne,în sporirea diversităţii biologice, iar pe de altă parte,a crescut incidenţa HIV/SIDA şi mortalitatea asociatăcu tuberculoza, plus alte probleme care ”ne otrăvesc”viaţa.Începînd cu anul 2005, sărăcia a revenit pe traiectoriaascendentă: Þecare al treilea cetăţean al R. Moldova(29%) se aßa în sărăcie absolută, iar Þecare al şaselea(16%) se aßa în sărăcie extremă.De la expresivele epitete folclorul s-a născut la sat,tradiţiile se păstrează la sat, am ajuns să zicem că şisărăcia s-a născut la sat. Şi în acest caz statisticile sînt<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010DE CE SÎNTEM SĂRACE?23
EDUCAŢIE DE GENdramatice. În anul 2005, riscul sărăciei populaţiei dinmediul rural a fost de aproximativ 6 ori mai ridicat decîtîn oraşele mari.Recentele previziuni privind piaţa muncii sugereazăcă, din cauza crizei economice, este posibilă o creşterefără precedent a şomajului. Cred că nu trebuie marieforturi pentru a înţelege legătura strînsă dintre şomajşi sărăcie. În Moldova însă se conturează o relaţie puternicăîntre sărăcie, pe de o parte, şi şomajul tinerilorşi migraţiunea, pe de altă parte, cuprinzînd populaţiade vîrstă reproductivă, în mod esenţial femei, ceea ceconstituie un pericol pentru demograÞa ţării.Dezavantajele cu care se confruntă femeile pe piaţaforţei de muncă din Moldova ar putea să se înmulţeascăodată cu extinderea crizei. Astfel, ele vor continua săsuporte handicapul „normal” de pe piaţa muncii (asociatcu lipsa de experienţă, cu maternitatea, cu neîncredereapotenţialilor angajatori), Þind obligate să-şi caute unserviciu într-un moment de creştere a şomajului. Înaceste condiţii, ar Þ surprinzător să nu se înregistrezeo extindere a şomajului printre femeile tinere, mai alesdacă oportunităţile de migraţiune se vor restrînge.Criza economică a lovit dur în sănătatea oamenilor– în special a femeilor –, doar sărăcia înseamnă malnutriţie,frig, stres. Din cauza lipsei locurilor de muncă,femeile din R. Moldova sînt nevoite să migreze. Demulte ori, ele revin acasă cu sarcini nedorite ori cuinfecţii cu transmitere sexuală şi se confruntă apoi cudiferite complicaţii ale sănătăţii.Campioană la boala sărăciei este tuberculoza. Statisticilene spun că femeile se îmbolnăvesc în vîrstă maitînără ca bărbaţii. În anul 2007, 7,1% dintre bolnave aufost în vîrstă de sub 14 ani (în comparaţie cu 3,6% încazul bărbaţilor) şi 25,6% cu vîrsta cuprinsă între 15 şi 24de ani (comparativ cu 15,5% în cazul bărbaţilor). Astăzi,pe glob, tuberculoza omoară zilnic 5000 de oameni. ÎnEuropa, 85 la sută din cazuri sînt înregistrate în statelebaltice, Rusia, Ucraina, Belorus, România şi Moldova.Bolile sărăciei, putem aÞrma cu certitudine, conduc lapauperizarea în sine a societăţii într-un mod deja Þresc.Multiplele exemple expuse mai sus constituie unargument relevant al faptului că şi în R. Moldova, celmai des, sărăcia are chip de femeie. Femeile sînt principalelevictime ale violenţei din familie, ale traÞculuide persoane. De altfel, bărbaţilor le este mai uşor să seaÞrme în calitate de lideri. Un argument în acest senseste şi numărul extrem de mic al femeilor în funcţii deluare a deciziilor (o singură femeie pe post de ministru).Pentru comparaţie, în Danemarca, Finlanda, Norvegiaşi Suedia cel puţin unu din trei parlamentari şi miniştrieste femeie. Aceste state se numără, la moment, printrepuţinele din lume care răspund pe deplin celor trei indicatoriai obiectivului milenar de asigurare a egalităţiigenurilor, cu cel puţin 30 la sută din locuri în Parlamentşi Guvern aparţinînd femeilor. Poate şi din aceste considerentenivelul de trai în respectivele ţări este unul dincele mai înalte în lume, iar sărăcia feminină – mult maipuţin pronunţată.TEORII PRIVIND CAUZELE ADEVĂRATEALE SĂRĂCIEIAş vrea să dezbatem încă o întrebare foarte importantăpentru acest context: Oare sărăcia înseamnă doardeÞ cit de ceva, stare de foame, insuÞ cienţă de veniturisocial acceptabile şi de mijloace pentru asigurareanecesităţilor vitale sau condiţii pentru menţinerea standardelorminimale vitale (produse alimentare, asistenţămedicală, siguranţă socială)?Se vede că problema nu se reduce doar la aspecteeconomice şi Þnanciare. În linii mari, penuria se referăşi la inaccesibilitatea pentru unele grupuri sociale de adispune de bunuri materiale şi spirituale, fără de carenu putem vorbi despre un standard minimal al vieţiiculturale şi sociale. Putem aÞrma cu certitudine că sărăciaîn rîndul femeilor este o consecinţă a procesuluide discriminare socială împotriva femeilor pe piaţaforţei de muncă, care afectează relaţiile interpersonaleşi stabilitatea socială. În cazul în care femeile dispun demai puţine resurse (venituri, proprietate, active) decîtbărbaţii, nu putem vorbi de echitate socială.Astfel, fenomenul de feminizare a sărăciei şi marginalizarea femeilor poate Þ asociat cu: proliferareaunor tendinţe adaptive, stări de subapreciere, scăderea imaginii de sine, reducere a spiritului de activitate încomportamentul social, răspîndire a unor grave maladiisociale. Ca urmare, femeile sărace, dar şi partenerii lor,pe lîngă penurie materială suferă şi de penurie moralăşi spirituală.Acum două decenii, Amartya Sen, laureată a Pre-24DE CE SÎNTEM SĂRACE?
EDUCAŢIE DE GENmiului Nobel (1998) pentru economie, a propus cadezvoltarea să Þe examinată nu doar ca o simplă creşterea bunăstării materiale şi economice, ci să se ia înconsideraţie oportunităţile, şansele, precum şi libertăţiledisponibile pentru oameni. Astfel, obiectivul de dezvoltarenu poate Þ redus la sporirea producţiei. Acestainclude şi necesitatea, speranţa oamenilor de a trăi maimult, de a beneÞcia de îngrijiri medicale calitative, dea avea acces la cunoştinţe şi informaţii.Încă Simone de Beauvoir aÞrma că informaţia esteprimul pas spre eliberare. Or, informaţia privind condiţiafemeii, universul feminin este trunchiată, distorsionată,negativizată, pentru că este Þltrată de modele şi deciziimasculine, elaborată de actori masculini, evaluată deexperţi masculini. Recent am participat la o şedinţă lacare un astfel de actor, mimînd că înţelege necesitateaparticipării femeilor la procesul de luare a deciziilor, aremarcat că nu e bine să majorăm mecanic numărul defemei în culoarele puterii (!). Şi mai aÞrmăm că dorimsa scăpăm de sărăcie? Această respingere negativă, unilateralăa 52% din populaţia ţării este indubitabil legatăde dominaţia masculină în toate domeniile vieţii.A. Sen nu exclude ideea potrivit căreia veniturile miciconstituie principala cauză a sărăciei, deoarece tocmaiveniturile insuÞciente sînt adesea cauza principală adeÞcitului de oportunităţi. Dar ea susţine că mandatareaconduce, de obicei, la creşterea productivităţii muncii,fapt care sporeşte capacitatea indivizilor de a avea veniturimai mari. Prin urmare, cu cît populaţia este maiinstruită şi mai asigurată cu servicii de sănătate, cu atîtmai înalte sînt şansele pentru păturile sociale extrem desărace de a depăşi diÞcultăţile. În plus, A. Sen menţioneazăcă şi distribuirea inegală a veniturilor în cadrul uneifamilii constituie un motiv al sărăciei. Acest factor estedecisiv nu numai pentru ţările lumii a treia, dar şi pentrustatele în dezvoltate. Căci muncile casnice prestate defemei, deosebit de importante şi ca efort Þzic, şi ca efortuman şi spiritual, nu sînt considerate şi puse în valoareaproape nicăieri pe glob. De aceasta trebuie să se ţinăcont la etapa dezvoltării politicilor sociale. Din punctde vedere social, acest concept se referă la participareafemeilor la procesul de luare a deciziilor şi la viaţa comunităţii.Conßictul invizibil apare din cauză că bărbaţiiprimesc prestaţiile de asigurare în calitate de lucrătoricare-şi asigură familia, iar femeile – ca mame. Ajutoarelesociale pentru activitatea de muncă, de obicei, sînt maimari decît indemnizaţiile achitate femeilor în legătură curesponsabilităţile lor materne. Mai mult decît atît, o astfelde construcţie socială întăreşte ierarhia de gen, creîndprivilegii lucrătorilor ocupaţi ziua întreagă (majoritateaÞind bărbaţi), comparativ cu lucrătorii neremuneraţi(lucrul casnic, unde prevalează femeile) şi angajaţii cutimp incomplet de muncă (care combină lucrul remuneratparţial cu lucrul casnic, majoritatea Þind femei).Oricum, se poate susţine sus (!) şi tare (!) – femeileau un impact esenţial asupra bunăstării familiilor lorşi asupra societăţii, în ansamblu. Astfel, se impune oconcluzie care se aßă la suprafaţă, dar cei care ar trebuisă o valoriÞce, se fac a nu o observa: problemele stringenteale contemporaneităţii pot Þ soluţionate doar prinparticiparea activă a femeilor. Participarea femeilorconstituie un lucru indispensabil pentru independenţaeconomică, pentru creşterea economică naţională şipentru lupta contra sărăciei, în faţa căreia femeile sîntmai vulnerabile decît bărbaţii.CAUZELE PRINCIPALE ALE FEMINIZĂRIISĂRĂCIEI (SPECIFICUL NOSTRU)Care sînt cauzele ce conduc la feminizarea sărăciei?Pe ce sau pe cine pot conta femeile din familii sărace:se pot bizui pe forţele proprii sau au nevoie de asistenţădin partea statului?Una dintre cele mai frecvente prejudecăţi cu privirela oamenii săraci este de a-i culpabiliza pe ei înşişi desituaţia în care s-au pomenit, presupunînd că ar Þ leneşişi iresponsabili. Astfel, persoanele sărace sînt făcuteresponsabile pentru situaţia lor. Şi atunci la ce bun săne implicăm? Sînt consecinţele propriei activităţi, alepropriului mod de viaţă, ale propriei alegeri. O astfelde abordare este în contradicţie cu însăşi ideea protecţieidrepturilor omului, pentru că ea ignoră persoanelemarginalizate, oportunitatea de a trăi cu demnitate. Maimult ca atît, o atare abordare confundă efectele sărăciei(comportamentul antisocial, consumul de stupeÞante,refuzul de a lucra, dependenţa de alcool etc.) cu cauzelecomplexe ale acesteia.Astfel, este de-a dreptul ridicol să numim printrecauzele sărăciei mentalitatea şi alcoolismul. În opiniamea, pe primele poziţii se înscriu corupţia, numărul<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010DE CE SÎNTEM SĂRACE?25
EDUCAŢIE DE GENinsuÞcient de locuri de muncă, salariile mici, decalajulimens dintre venituri şi costuri/preţuri.Mă voi referi însă la cîteva cauze care sînt mai aproapede preocupările şi interesele familiei şi ale şcolii însocietatea noastră.Căsătoria fetelor la o vîrstă tînără, înainte de a însuşio profesie, le fac dependente de partener, căci el va Þcel care va aduce pîinea pe masă, iar ea va Þ consumatorul– e lesne de înţeles, fără o specialitate competitivitateaei pe piaţa muncii va Þ redusă.Lipsa sau insuÞcienţa deprinderilor de viaţă se facsimţite în societatea noastră tot mai acut. Tinerele nuposedă nici cele mai elementare cunoştinţe şi deprinderide a elabora bugetul personal şi cel al familiei, de a ţineevidenţa cheltuielilor, de a recurge la surse alternativede venit etc. Multe fete şi femei tinere consideră dreptvenituri doar banii. Ele nici nu s-au gîndit vreodatădespre beneÞciile pe care le aduc respectarea unuimod sănătos de viaţă, eliminarea fumatului, înlocuireaunor produse cu altele, ocuparea cu sportul etc. Elenu au idee de procedee de management al timpuluipersonal, nu ştiu a soluţiona conßicte, nu cunosc artanegocierilor etc.În această ordine de idei, s-ar cuveni să ne adresămcelor care au luptat vehement pentru a exclude din învăţămîntcursul Deprinderi de viaţă. Cu adevărat – cuapa am aruncat şi copilul… Nu am Þ avut decît beneÞciide la faptul că tinerii (şi fete, şi băieţi) ar Þ învăţat laacest obiect cum să-şi organizeze viaţa de familie, cumsă distribuie rolurile în familie, ca să Þe parteneri autentici,cum să beneÞcieze de acces şi control egal asupraresurselor familiei. În cazul cînd migraţia părinţilor vineîn detrimentul educaţiei morale şi a celei academice acopiilor, cursul Deprinderi de viaţă ar putea întrucîtvaminimaliza această breşă, care pare a Þ o mină cu efectîntîrziat.Importanţa educaţiei în eliminarea stereotipurilorculturale legate de rolurile sociale ale femeilor şibărbaţilor, inclusiv cu privire la alegerea carierei, esteincontestabilă.Fiecare an de şcoală devine pentru o fată un pascătre eliminarea sărăciei, avansarea dezvoltării umaneşi promovarea egalităţii între genuri. Fetele educatedevin mame educate, ceea ce înseamnă implicit omortalitate infantilă mai scăzută, copii mai bine hrăniţişi mai sănătoşi şi creştere economică.Astfel, educaţia este punctul de plecare obligatoriupentru combaterea sărăciei, abilitarea femeilor,protejarea copiilor împotriva exploatării, promovareadrepturilor omului şi a democraţiei. Obiectivul Mileniuluide asigurare universală a educaţiei încurajeazăţările lumii să creeze condiţii de acces la toate treptelede învăţămînt.* * *Să revenim la întrebarea: Cine, cînd şi în ce mod să ne înveţe?1. Evident, sistemul de învăţămînt – pentru mici şi pentru mari. Da, da, de la cea mai fragedă vîrstă estenecesar să Þe promovată o imagine pozitivă a femeilor. Copiii de mici trebuie să sesizeze şi să perceapăcă femeia nu este victimă, ea este actor cu drepturi egale şi depline al procesului de pace şi stabilizare. Înmomentul cînd vom învăţa fetiţele să se perceapă astfel, iar pe băieţi – să le perceapă în aşa mod, putemconsidera că sistemul de educaţie şi-a îndeplinit (îşi îndeplineşte) misiunea.2. Sînt valoroase în acest context şi campaniile de sensibilizare a opiniei publice în lupta cu stereotipurile,cu discriminarea (inclusiv pe criterii de gen) şi cu violenţa domestică. Astfel de campanii trebuie, la fel, săÞe complementate de promovarea unei imagini de ansamblu pozitive prin intermediul modelelor feminineîn mass-media şi în publicitate.3. Un rol important în acest proces revine ONG-urilor. În special celor cu preocupări în domeniul drepturilorfemeilor. Acestea trebuie să consolideze cunoştinţele şi abilităţile, să lichideze lacunele, să Þe ßexibile şicreative, ţinînd cont de toate schimbările ce survin în politici la orice nivel. În termeni mai restrînşi, aceastăactivitate ar putea Þ numită mandatarea (fortiÞ carea, abilitarea) femeilor.Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare, pe care îl reprezint, implementează în raioanele Cimişlia, Căuşeni şi Ştefan-Vodă un proiect axat pe mandatarea femeilor din zonele rurale. O parte importantă a acestuia o reprezintă dezvoltareacalităţilor de lider ale femeilor. De ce leadership feminin? Pentru că proiectul are ambiţia să pună începutul renunţăriila prejudecăţi, valoriÞcînd femeia şi capacitatea ei de a transforma societatea. Pentru că ştim prea bine – femeile trebuiesă se facă văzute şi auzite, pentru că Þecare dintre ele are dreptul de a păşi încrezătoare spre scopurile la care aspiră.<strong>Pro</strong>iectul va contribui la formarea grupurilor comunitare de femei, care vor avea un impact pozitiv şi durabil şi asupraaltor generaţii.Lecţia pe care o putem învăţa pe bunele practici din lume este următoarea: femeile nu sînt o minoritate şinici o categorie socială, ci una dintre cele două componente ale Þecărei ţări. Societăţile care îşi folosesc întregulpotenţial avansează mai repede, lăsînd în urmă pe cele care mizează doar pe bărbaţi.26DE CE SÎNTEM SĂRACE?
EXERCITO, ERGO SUMPredarea istorieiÎndrumar metodic pentru profesori*Lucrarea, apărută la începutul anului curent, a fost realizată în cadrul proiectuluiDe la manipularea istoriei spre o educaţie europeană: lecţii de la vecini,implementat de Asociaţia Naţională a Tinerilor Istorici din Moldova (ANTIM),în parteneriat cu Asociaţia Istoricilor din R.Moldova, Centrul Educaţional PRODIDACTICA şi Centrul Educaţia 2000+, Bucureşti, cu sprijinul Þnanciar al programuluiEst Est: Parteneriat fără Frontiere al Fundaţiei SOROS-Moldova.În cadrul proiectului, în perioada 5-11 iulie 2009, a fost organizată Şcoalade Vară Noi despre vecini şi vecinii despre noi. Predarea istoriei în R.Moldova,Ucraina, România şi Bulgaria, care a avut drept scop facilitarea unei discuţiipublice privind predarea istoriei în Europa de sud-est şi identiÞcarea unor noioportunităţi pentru racordarea educaţiei istorice la standardele europene.BeneÞciari ai proiectului au fost profesorii şcolari de istorie, funcţionarii publici responsabili de organizareaînvăţămîntului istoric (inspectori şi metodişti) şi reprezentanţii ONG-urilor specializate în domeniu. În proiectau fost antrenaţi 11 experţi naţionali, 6 experţi internaţionali şi 24 de profesori şcolari, inspectori şi metodişti îndomeniul istoriei.În urma discuţiilor, participanţii la şcoala de vară au ajuns la concluzia că în R.Moldova predarea istoriei a fostpericlitată prin politizarea excesivă a subiectului, astfel că în prezent nu există o unitate şi continuitate a învăţămîntuluiistoric. Desele intervenţii ale politicului nu au permis ediÞcarea unei culturi istorice calitative în rîndul cetăţenilor.De aceea, pentru reconcilierea societăţii în problema conţinutului şi predării istoriei în R.Moldova, sînt necesareacţiuni în toate direcţiile, care să înceapă cu evaluarea complexă a politicilor educaţionale în domeniul istoriei, întrua stabili erorile produse în elaborarea şi promovarea curriculumului, standardelor educaţionale şi manualelor şcolareconforme cu standardele europene. Astfel, se cere iniţierea unui proces democratic şi transparent pentru reformareaînvăţămîntului istoric la nivel naţional. Experienţa ţărilor vecine – România, Ucraina şi Bulgaria –, care trec prinprocese similare, prezintă un mare interes, experienţele lor Þind utile pentru R. Moldova.Acest compendiu, elaborat de echipa ANTIM pentru a facilita dezvoltarea educaţiei istorice în R.Moldova,cuprinde studii şi experienţe didactice ale cercetătorilor şi profesorilor de istorie. Culegerea este structurată în treicompartimente. Prima parte, Analiza curriculumului şi manualelor, include analize ale curriculumului actual laistorie şi ale rolului manualului de istorie în societatea contemporană. Cea de-a doua parte, Sugestii metodologicepentru educaţia istorică, conţine articole ce abordează diverse situaţii şi aspecte de ordin didactic. Partea a treiapropune atenţiei cititorului mai multe proiecte didactice realizate, în mare parte, de participanţii la şcoala de varădin 2009. Toate contribuţiile reprezintă realizări ştiinţiÞce care, ajungînd pe masa profesorului de istorie, îl vorajuta la încetăţenirea unei educaţii istorice de calitate.Sergiu MUSTEAŢĂ,coordonatorul volumului*Culegerea se distribuie gratuit. Doritorii de a intra în posesia ei – şcoli şi profesori de istorie – ne pot contacta la adresa: UniversitateaPedagogică de Stat I. Creangă (blocul central, biroul 407), str. I. Creangă, nr. 1, mun. Chişinău, tel.: (22) 74 24 36.27
EXERCITO, ERGO SUMRolul metodelor participativ-activeîn învăţarea istoriei*Este cunoscut faptul că disputa tradiţional-modernăîn predarea istoriei a fost tranşată în favoarea strategiilordidactice participative menite să implice elevii, determinîndu-isă desco pere ei înşişi conţinuturile învăţării.Şcoala tradiţională de la noi sau de oriunde era centratăpe profesor, pe prestaţia sa la lecţie, termenul generaluzitat pentru a-i deÞni activităţile Þind cel de predare. Ocaracteristică a acestei abordări este verbalismul excesival profesorului. <strong>Pro</strong>fesorul spune, explică, dictează, consideră,prezintă, concluzionează etc. Ca o reacţie la acestmod de a vedea lucrurile, s-a impus promovarea uneieducaţii şcolare a descoperirii active centrată pe elev,care trebuie să ştie, să înţeleagă, să realizeze, să facă, săaprecieze, să constate, să demonstreze etc. Putem aÞrmacă didactica istoriei, promovată astăzi, este cu totul diferităfaţă de cea de acum cîteva decenii nu doar din punctde vedere curricular, pentru că abordează, preponderent,probleme controvesate (de aici şi preferinţa programelorpentru istoria sec. XX) ci, mai ales, datorită utilizăriimetodelor active de învăţare şi orga nizării activităţilorindividuale, în perechi sau în grup.<strong>Pro</strong>movată timid, iniţial prin metode cum ar fi:problematizarea, brainstorming-ul, mode larea, descoperirea(învăţarea prin descoperire) etc., învăţarea activăeste astăzi unul dintre principiile de bază ale didacticiiistoriei. Chiar simpla utilizare a unor termeni cum ar Þcel de „activităţi de învăţare” sau de proces de „predareînvăţare”ne avizează asupra faptului că educaţia şcolarăeste centrată pe elev şi nu pe profesorul care îşi asumădoar rolul de organizator al învăţării.Pe plan mondial, critica educaţiei şcolare tradiţionale,axată pe profesor, a început în primii ani ai sec.XX, în vreme ce la noi ea este aplicată ceva mai tîrziu,strategiile participativ-active care solicită mai mult timpÞind foarte greu de introdus, mai ales datorită programelorsupraîncărcate 1 . Într-un studiu, I. Radu realiza ocomparaţie între didactica tradiţională şi ceea ce numeaatunci didactica modernă, demonstrînd că deosebireafundamentală între ele stă în strategiile didactice utilizateşi anume expozitive în primul caz şi active în cel de aldoilea. O altă deose bire consta şi în schimbarea roluluielevului în procesul didactic de la „obiect al educaţiei”la cel de „subiect al educaţiei” 2 . Dacă în 1979, concepţia* Articol preluat din culegerea Predarea istoriei. Îndrumarmetodic pentru profesori, Ch., Ed. Pontus, 2010.1 Cosmovici, A., Învăţarea în şcoală, în Psihopedagogiepentru examenele de deÞnitivare şi grade didactice (coord.C. Cucoş), Iaşi, Ed. Polirom, 1998, p. 61.2 Radu, I., <strong>Pro</strong>cesul de învăţămînt, în Pedagogie, Buc., 1979,p. 146.autorului frapa prin noutatea ei, astăzi ea este recomandată,fără rezerve, de toate lucrările de specialitate,dar şi de directive ale forurilor cu putere de decizie îneducaţie. Practic, învăţarea activă presu pune rezolvareaconcurenţei dintre activităţile frontale, cele în grup şiindividuale în favoarea acestora din urmă.Conceptul de învăţare activă presupune implicareamult mai intensă a elevilor şi un adevărat parteneriatcu profesorul. Metodele centrate pe elev conferă profesoruluialte roluri în procesul didactic. El trebuie nuatît să transmită cunoştinţe, cît să organizeze învăţareacare se realizează prin eforturile directe ale elevilor. Înînvăţarea activă, profesorul este asemănat adesea cu unantrenor care doar mobilizează, stimulează elevii să-şidezvăluie şi să-şi valoriÞce resursele. Devenit subiect aleducaţiei, elevul „se dezvoltă prin acţiuni, prin activitatepersonală”, dezvoltîndu-şi tehnici care îi măresc şanselede reuşită 3 . Există chiar o tendinţă de abordare a învăţămîntuluidintr-o perspectivă managerială, sub formaunui contract cu obligaţii şi drepturi pentru ambele părţi.Remodelarea relaţiei profesor-elev ar Þ determinată şide factori exteriori şcolii, decisivi după unii autori, cumar Þ deschiderea către comunitate şi concurenţa pentruatragerea elevilor 4 , necesitatea de a dezvolta o culturăorganizaţională în jurul şcolii şi problema imaginii acesteia.Utilizarea metodelor moderne, de învă ţare activă,nu reprezintă altceva decît o ilustrare a nevoii pe careo simte şcoala de a-şi adapta demersurile la o societateglobalizată, într-o rapidă evoluţie 5 .În vreme ce învăţămîntul tradiţional utiliza, aproapeexclusiv, forma frontală, cel modern a optat pentru activităţileindividuale, coordonate de profesor, şi pe celede grup, care, Þind axate pe „soluţionarea de probleme”,urmăresc „nu numai dezvoltarea gîndirii, ci şi stimulareacreativităţii” 6 .Abordarea istoriei ca disciplină de învăţămînt dintr-operspectivă nouă reprezintă, cel puţin la nivel european,o preocupare majoră. Ea a constituit subiectul dezbateriiConferinţei Internaţionale, organizată sub egida UNES-CO la Visby, în 1999. Concluziile şi recomandărileacestei Conferinţe se referă la faptul că predarea istorieiar trebui „să consolideze capacitatea de a raţiona şigîndirea critică a Þecăruia, între altele, prin prezentarea3 Albulescu, I; Albulesce, M., Predarea şi învăţarea disciplinelorsocio-umane, Iaşi, Ed.Polirom, 2000, p.77.4 Stan, E., Pedagogia postmodernă, Iaşi, Ed. InstitutulEuropean, 2004, p.49.5 Iutiş, Gh.; Cozma, E.; Asăvoaie, I., Elemente de didacticaistoriei, Iaşi, Ed.Graphys, 2008, p.63.6 Cosmovici, A., op.cit., p.61.28
EXERCITO, ERGO SUMunui număr de surse istorice deschise interpretării şipermiţînd cunoaşterea unor personalităţi ale istoriei şiale epocii prezente, pornind de la diferite perspectiveşi interpretări, bazate pe concepte” 7 . Se cerea, totodată,inovarea pregătirii profesorului care trebuie să Þe capabilsă abordeze un număr de practici de succes, să facilitezeaccesul la surse noi de informare şi să cultive elevilor oabordare independentă şi critică a informaţiilor oferitede mass-media.Un alt document al Consiliului Europei 8 recomandăca metode de învăţare activă, utilizarea surselor, cercetareaindividuală, cercetarea de grup, abordarea inter- şimultidisciplinară. Dacă vorbim de utilizarea surselor înpredarea-învăţarea istoriei, se cuvine să menţionăm căele nu sînt reprezentate doar de exponatele muzeelor,de documentele păstrate în arhive sau de izvoareleliterare. Gama lor este cu mult mai complexă, surseÞind considerate şi Þlmele documentare şi de Þcţiune,producţiile audiovizuale, materialele obţinute graţietehnologiei informaţiei şi, nu în ultimul rînd, istoriaorală 9 . Toate aceste surse pot Þ studiate individual sauîn grup conform organizării propuse de profesor şi subatenta îndrumare a acestuia. Dacă cercetarea individualăîncurajează curiozitatea şi iniţiativa personală şi capacitateade a iden tiÞca principalele evenimente istorice,cea de grup permite un schimb activ de idei şi condiţiipentru dialog.Ancheta istorică, efectuată ca sarcină individualăsau de grup, poate Þ, în acest caz, una dintre metodeleparticipativ-active de succes. Există, cel puţin pentru treiteme ale istoriei românilor, surse directe, oameni care auparticipat la evenimente şi de la care elevii pot culegemărturii relevante. Este vorba despre: Al Doilea RăzboiMondial, Sovietizarea Româsniei şi regimul comunist şiEvenimentele din 1989. Locuitorii din Moldova care autrăit grozăviile frontului şi coşmarul refugiului pot Þ încăsurse de primă mînă. Există, desigur, şi numeroase alteteme care permit efectuarea unei anchete istorice. Putemaminti şi posibilităţile pe care le oferă noua programăpentru cl. X prin teme ca: Migraţii în perioada contemporană,Ocupaţii şi statute profesionale, Marile religiişi problemele contemporane sau Impactul tehnologieiasupra mediului şi vieţii cotidiene. Se pot alege doaranumite aspecte: migraţia forţei de muncă din EstulEuropei către Vest sau dinspre România, migraţia ilegalăşi traÞcul de Þinţe umane, pregătirea profesională ş.a.7 Concluziile şi recomandările Conferinţei Internaţionaleprivind combaterea stereotipiilor şi prejudecăţilor înmanualele de istorie din Sud-Estul Europei, Visby, 1999,în Predarea istoriei în sec.XX, Buc., 2000, p.8.8 Recomandarea 15/2001 privind predarea istoriei în Europaîn sec. XXI, Op. cit, p. 74.9 Low-Beer, A.; Booth, J., Învăţarea activă în domeniulistoriei şi ştiinţelor sociale, Cluj-Napoca, 2000, p. 58.Menţionăm că ancheta istorică este atît o metodă participativăde învăţare, cît şi una de evaluare, deoareceprofesorul are posibilitatea să aprecieze şi să noteze chiarprodusele Þnale obţinute de Þecare grup şi activităţileÞecărui elev în cadrul acestuia.Exemplificăm metoda anchetei istorice cu tema:Rolul Bisericii în societatea românească înainte şi dupădecembrie 1989, realizată cu elevii cl. Xl, împărţiţi îndouă grupuri mari: primul a cules informaţii de la sursedin oraşul Iaşi (vecini, prieteni ai părinţilor etc.), cel dealdoilea – cu părinţi sau rude la ţară – a cules informaţiidin mediul sătesc. Fiecare grup a fost împărţit în altelemai mici, în funcţie de posibilităţile de deplasare pentrua discuta cu martorii. Rezultatele acestei anchete, realizatăpe segmentul populaţiei ortodoxe, au fost dintrecele mai surprinzătoare, iar concluziile cu totul alteledecît cele anticipate:• La sate, lumea mergea la biserică duminica saude sărbători mult mai des în perioada comunistă,deşi cei anchetaţi au recunoscut că astăzi estemult mai lesnicios să Þi creştin practicant, deoarecese respectă calendarul religios şi sărbătorile,nu li se mai face educaţie ateistă, săptămîna delucru este mai scurtă. Cerîndu-li-se să precizezede ce nu participă la serviciul religios, cei maimulţi nu au putut oferi explicaţii, învocînd că „numai este la modă”.• Segmentul tînăr al populaţiei rurale, chiar ceicăsătoriţi, cu vîrste pînă în 50 de ani, au mărturisitcă au mers la biserică doar la propria cununie, lavreun botez sau dacă le-a murit o rudă.• Există la oraş un segment de populaţie tînără(elevi, studenţi, angajaţi) care merge adeseasă asculte slujba religioasă, posteşte, primeştesfînta împărtăşanie, ceea ce deÞneşte pe membriiacestui segment drept creştini practicanţi.• În ceea ce priveşte segmentul de populaţie maiîn vîrstă, nu sînt schimbări majore. Cei care mergeaula biserică înainte de 1989 o fac şi astăzi.Numărul lor nu a scăzut, ci mai degrabă a crescut,deoarece un număr dintre martori au declarat cămerg acum mai des pentru că au mai mult timp(s-au pensionat, lucrează mai puţine ore etc.).• Unul dintre grupurile de anchetă a concluzionatcă revirimentul religiei în societatea româ neascădupă 1989 nu este spectaculos, în ciuda aparenţelor:introducerea religiei în şcoală, garantarealibertăţii religioase prin constituţie, construcţiaunor biserici noi, înfiinţarea unor mănăstiri,exemplul unor politicieni etc.Elevii nu pot desfăşura o anchetă istorică pe contpropriu, fără o îndrumare atentă şi compe tentă dinpartea profesorului. În realizarea unei anchete istoriceeste recomandabil ca profe sorul să respecte cîţiva paşi:<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010ROLUL METODELOR PARTICIPATIV-ACTIVE ÎN ÎNVĂŢAREA ISTORIEI29
EXERCITO, ERGO SUM1. să parcurgă etapa de proiectare pentru a-şi precizaobiectivele; 2. să stabilească tema pentru a explica elevilorce trebuie să caute; aceştia trebuie să perceapă corectimportanţa temei şi a surselor, necesitatea de a le trata curespect şi de a consemna exact informaţiile primite fărăa le prelucra în etapa de culegere (accent pe veridicitateasurselor cărora, eventual, să le întocmească o Þşă biograÞcă);3. să desemneze elevii implicaţi sau să formezegrupurile de cercetare şi să le stabilească concret sarcinile;4. să atenţioneze elevii asupra necesităţii de a consemnatipul sursei: directă (a trăit persoana însăşi evenimentelepe care le descrie sau a fost observator direct) sau indirectă(i-a povestit cineva care nu mai este în viaţă sau, din altemotive, nu poate Þ abordat); 5. să menţioneze faptul căancheta istorică oferă oportunitatea utilizării aparaturii deînregis trare audio-video, fotograÞa şi de ce este bine săcombine toate acestea cu mărturia orală sau scrisă; 6. săstabilească locul în care urmează să se desfăşoare anchetaistorică (în familie, la sat, la oraş, în cartier etc.), precumşi persoanele ţintă (eventualii martori). O anchetă desprecolectivizarea agriculturii, de exemplu, se va desfăşura,mai ales la sat, deşi unii membri ai familiei sau ai cerculuide prieteni parentali pot oferi şi ei mărturii interesante; 7.să precizeze ce fel de materiale trebuie să producă eleviila încheierea anchetei (produsele Þnale); 8. să stabileascătimpul de realizare şi data prezentării produselor Þnale; 9.să facă aprecieri Þnale evidenţiind contribuţia Þecăruia,importanţa activităţii; 10. să formuleze, împreună cuelevii, concluziile.Succesul anchetei depinde şi de modul în care vor Þarticulate cele descoperite cu tematica programei şcolare,deoarece cercetarea se face cu scopul de a nu se pierdenişte mărturii odată cu dispariţia martorilor (lucru care areşi el importanţa lui). Utilizarea acestei metode de învăţarepoate Þ o cale de atragere la activităţi a unor elevi mai puţinparticipativi, de punere în valoare a unor calităţi pe care,altfel, nu le probau, conferindu-le un nou statut în colectivşi insußîndu-le încredere în forţele proprii. De altfel, astăzieste general acceptată opinia conform căreia creştereacapacităţii de învăţare nu înseamnă exclusiv o creştere avolumului de cunoştinţe, ci o extindere a perspectivei deobservare şi dezvoltarea abilităţilor de a face.Ceea ce seduce în cazul unei anchete istorice este conotaţiaei de fragment al istoriei locale care, se ştie, poate ducela o varietate de perspective prin trecerea de la particularla general. S-a stabilit că studiul istoriei locale reprezintă,cel mai adesea, „o cale precisă către conexiunile naţionale,europene sau internaţionale” 10 . Abordarea istoriei locale,pornind de la istoria fami liei la cea a comunităţii, este oaltă problemă, care nu-şi aßă locul aici.Este general acceptat astăzi că şcoala nu mai reprezintă,pentru elevi, singura sursă de infor mare şi nudoar ea cultivă anumite atitudini, să zicem, politice saude comportament social, “elevii sînt asaltaţi din toatedirecţiile de informaţii, există canale de televiziunespecializate pe programe istorice, iar Internetul esteo sursă inepuizabilă de date, nu întotdeauna veriÞcatesau credibile. Şcolii îi revine sarcina de a-i învăţa cumsă utilizeze, interpreteze sau să analizeze toate acesteinformaţii. Pentru ca aceasta să se întîmple, predareaistoriei trebuie „să permită tinerilor să-şi formeze deprinderide gîndire critică pentru a interpreta şi a analizainformaţia” 11 , situaţie în care ei vor putea aprecia, cuadevărat, complexitatea proceselor istorice, efectele,pe termen lung, ale unor evenimente, precum şi diversitateaculturală ca realitate a Europei de astăzi. Acestedeprinderi se pot forma numai utilizînd metodele participativeîn învăţarea isto riei, deoarece această abordarereprezintă garanţia independenţei gîndirii individului şipregă tirea lui în vederea continuării formării sale şi dupăabsolvirea şcolii.Elena COZMA10 Recomandarea nr. 1283/1996 a Consiliului Europei privindistoria şi predarea istoriei în Europa, în Op. cit,p. 12-13.Modalităţi de lucru asupratextului la lecţiile de istorieLilia BENULiceul Teoretic M. Kogălniceanu, mun. ChişinăuCare ar Þ utilitatea disciplinei Istoria în viaţa şcolii,a societaţii? Întrebare Þrească, care îi preocupă pe mulţidintre profesorii ce predau acest obiect. Din punctul devedere al culturii umaniste – nici o utilitate, dacă şcoalaeste concepută dintr-o perspectivă practică, adică un locîn care elevii deprind abilităţile necesare caliÞcării lorca adulţi producători de bunuri materiale. Însă într-oşcoală care formează mai înainte de toate cetăţeni, is-30ROLUL METODELOR PARTICIPATIV-ACTIVE ÎN ÎNVĂŢAREA ISTORIEI
EXERCITO, ERGO SUMtoria este indispensabilă, cu o condiţie: să Þe înţeleasăca experienţă a alterităţii în timp, comparată cu alteexperienţe – cele ale alterităţii în spaţiu. Istoria poatepromova şi crea cadrul asumării unor valori şi atitudinicare conduc la cetăţenie aşa cum este ea văzută de osocietate sau alta.Disciplina Istorie contribuie la dezvolarea gîndiriianalitice, a spiritului critic şi de investigaţie, a prestaţieioratorice, a respectului faţă de interlocutor. Aceste abilităţipot Þ formate doar dacă profesorul nu îşi reducedemersul la o simplă transmitere de informaţii, ci utilizeazămetode de lucru interactive.Voi prezenta în continuare un model de activitate carevizează exersarea abilităţilor de lucru cu textul, în special acelei de clariÞcare şi rezumare a mesajului, Þe că e vorbade un document, Þe de un paragraf din manual.• A clariÞca înseamnă a “construi” o înţelegereclară şi deplină a celor citite. O cale eÞcientă deatingere a acestui scop presupune ca elevii să-şipună întrebări vizavi de mesajul textului, iar răspunsurilela ele, formulate prin cuvinte proprii,să conţină informaţii din respectivul text.• A rezuma (a esenţializa) înseamnă a condensaîn cîteva cuvinte sau enunţuri ceea ce s-a citit.Elevii trebuie să verbalizeze, şi de această datăprin cuvinte proprii, doar ideile principale şi doarcele mai importante detalii.Acest tip de sarcină se aplică preponderent pe surseistorice şi reclamă identiÞcarea informaţiilor conţinute,mai ales a celor care au relevanţă pentru o anume temăsau pur şi simplu reies din text.În cadrul activităţilor de antrenare a abilităţii de adescifra, de a interpreta şi a rezuma un mesaj sînt bineveniteurmătoarele sarcini:– IdentiÞcaţi în text ideea/personalitatea/localitatea/data.– Sintetizaţi într-o idee mesajul transmis de autorîn document.– Extrageţi n idei/asemănări/deosebiri exprimateîn document.– Precizaţi faptul/procesul istoric la care se referăautorul/documentul.– Ilustraţi cu exemple din text ideea/punctul devedere al autorului.Modalitatea de lucru asupra surselor istorice sau asuprafragmentelor de text incluse în manual este simplă,dar de maximă eÞcienţă. Aşadar, elevii trebuie:1. să clariÞce conotaţiile cuvintelor sau ale conceptelorpe care nu le cunosc ;2. să rezume Þecare idee principală:• indentiÞcînd informaţiile-cheie – date, cifre,cantităţi, procente, fapte;• reproducînd mesajul prin cuvinte proprii.Ca exemplu propun algoritmul de lucru cu un textcare poate Þ utilizat în clasa a X-a la tema Moldova întimpul domniei lui Ştefan cel Mare.[Domnitorul Ştefan cel Mare] se retrăsese înăuntrul ţării[...]Oraşul Suceava era înconjurat de şanţuri şi palisade. […] Aceasta rezista şi era bine înzestrată. Cum însămerindele se sfîrşiseră, n-am mai stat să pierdem vremea, ci întorcîndu-se armata pe un alt drum, am ajuns lao cetate aşezată în munţi [Cetatea Neamţului] unde se aß au prinşi turcii, luaţi prizonieri în iarna anului trecut[1475], cînd a fost înfrînt Soliman-paşa. Făcîndu-se încercarea de a se cuceri zisa cetate, s-au aşezat şapte bombardeşi timp de 8 zile s-au străduit a o cuprinde. Două din acele bombarde au plesnit, iar acei care se găseauîn cetate n-au vrut să stea de vorbă, toţi se apărau cu tunurile şi nu le păsa de noi. Văzînd sultanul că-şi pierdevremea[…] a ridicat tabăra şi a plecat spre Dunăre.(G.M. Angiolello, Istoria turcilor)Elevii citesc cu atenţie fragmentul şi:– precizează semniÞcaţiile cuvintelor: palisadă (fortiÞcaţie din pari groşi bătuţi în pămînt şi legaţi între eicu scînduri, frînghii, împletituri de nuiele), bombarde (maşini de război cu care în Evul Mediu se aruncaubolovani sau alte proiectile grele asupra fortiÞcaţiilor;– formulează ideea principală (eşecul campaniei conduse chiar de sultan, în anul 1476, împotriva Moldovei);– determină ce a provocat retragerea armatei otomane conduse de sultan (eşecul se datorează modului în careşi-a organizat apărarea conducătorul Moldovei: a pustiit teritoriul şi a lăsat fără hrană armata otomană, afortiÞcat cetatea de scaun, Suceava, cu şanţuri şi palisade, a dotat cetăţile importante cu tunuri);– rezumă ideile principale (1. Sultanul şi-a propus să cucerească Cetatea Suceava, dar suferă înfrîngere, pentrucă cetatea era bine apărată; 2. În lipsa proviziilor, sultanul hotărăşte să cucerească Cetatea Neamţ – tentativăsoldată şi ea cu eşec, Þindcă aceasta era bine apărată şi înzestrată cu tunuri; 3. Fără să-i elibereze pe turciideveniţi prizonieri în campania anterioară, sultanul hotărăşte retragerea din Moldova).Prin aplicarea acestei „tactici” la orele de istorie profesorul le va cultiva elevilor săi competenţa de a decodiÞcaşi a rezuma semniÞcaţii – competenţă binevenită în orice situaţie de deducere, interpretare şi sintetizare a esenţialuluisau secundarului.<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010MODALITĂŢI DE LUCRU ASUPRA TEXTULUI LA LECŢIILE DE ISTORIE31
EXERCITO, ERGO SUM<strong>Pro</strong>iectarea orei de economieconform cadrului ERRLucia ŢURCANColegiul de construcţii, mun. ChişinăuToate activităţile umane, deci şi cele didactice,pentru a Þ realizate sub semnul calităţii, al performanţeişi productivităţii, necesită a Þ proiectate şi organizateminuţios. Organizarea reprezintă acţiunea complexă deasigurare ordonată, disciplinată, raţională, coerentă şieÞcientă a activităţilor didactice, a resurselor umane şimateriale indisolubile punerii în operă a componenteloresenţiale ale procesului de învăţămînt – obiectivele,conţinuturile, formele de activitate, strategiile didactice,evaluarea. <strong>Pro</strong>iectarea reprezintă acţiunea complexăde concepere anticipată, într-o viziune sistemică, a activităţilordidactice care vor favoriza îndeplinirea, la unnivel sporit de competenţă şi eÞcienţă, a componentelorprocesului de învăţămînt. Organizarea şi proiectarea secondiţionează reciproc, implicînd şi o abordare managerială,capabilă să asigure adoptarea de decizii optimeşi să regleze microprocesele educaţionale.Pentru un profesor este crucial să poată elaboraproiecte de lecţii detaliate, deoarece acest pas prezintăurmătoarele avantaje: contribuie la clariÞcarea unorprobleme de conţinut şi de strategie didactică; asigurăo mai bună pregătire pentru lecţie şi o selecţie mairiguroasă a mijloacelor de lucru; permite mai multăßexibilitate în timpul orei.Obiectivele lecţiei direcţionează şi focalizează învăţarea.Însă, nu arareori, Þxarea acestora prezintă diÞcultăţi.Părerile specialiştilor în legătură cu gradul de precizie cucare se cuvine a Þ descris, la nivelul unui obiectiv, ceea cevor Þ capabili elevii să facă sînt împărţite. Cei mai mulţisusţin că stabilirea obiectivelor lecţiei implică o proiectaretemeinică, ghidează procesul instructiv şi este utilă pentruevaluare. Un obiectiv de instruire trebuie să înglobeze anumitecaracteristici: să precizeze subiectul acţiunii (elevul),să precizeze strategiile de învăţare (conversaţia frontală,demonstraţia, lectura, activităţile în grup, simularea etc.);să precizeze conceptele care urmează a Þ explicate saurecapitulate; să precizeze operaţiile intelectuale implicatede atingerea obiectivelor (a deÞni, a recunoaşte, a enumera,a preciza, a identiÞca, a infera, a ordona, a compara, aevidenţia, a explica, a discuta etc.).Un proiect de lecţie trebuie să conţină şi referiri lainstrumentele didactice ce vor Þ folosite: manuale, Þşede lucru, planşe etc., precum şi la procedeele didactice.De asemenea, profesorul trebuie să calculeze şi să alocesuÞcient timp activităţilor planiÞcate, ţinînd cont decapacităţile şi nivelul de pregătire al elevilor, de felulîn care aceştia răspund solicitărilor, întrucît cu un grupde elevi o discuţie poate dura 10 minute, iar cu altul – ojumătate de oră.Îmi voi exempliÞca demersul prin prezentarea uneilecţii de economie cu tema Impozitarea în RepublicaMoldova, pentru care am stabilit următoarele obiectiveoperaţionale: La Þ nele lecţiei, elevii vor Þ capabili:O 1– să deÞ nească noţiunile economice: impozit,taxă, buget, contribuţii la asigurarea socială şi medicală,în baza informaţiei prezentate;O 2– să clasiÞ ce impozitele, taxele, în baza unorcriterii proprii;O 3– să explice formarea şi utilizarea bugetului destat, bugetului asigurărilor sociale, bugetului asigurărilormedicale, în baza informaţiei noi;O4 – să determine impozitul pe venit, în baza coduluiÞ scal;O5 – să aprecieze necesitatea achitării la timp aimpozitului pe venit din perspectiva cetăţeanului responsabil.La această oră am utilizat următoarele mijloace şitehnologii de instruire: discuţia, observarea, analiza,expunerea, problematizarea, Þşa cu termeni Þscali, Þşacu probleme, integrama, site-ul www.Þsc.mdÎn debutul lecţiei, la etapa Evocare, în cadrul căreiaeste important a suscita interesul elevilor pentru explorareasubiectului abordat şi pentru atingerea obiectivelorpropuse, aceştia au ascultat un referat despre originea şiesenţa impozitelor, pregătit de un coleg de clasă. Dupăaudierea referatului, elevii au adus exemple din experienţaproprie sau din cea a familiei, făcînd o paralelăîntre venituri şi cheltuieli, între nevoi şi resurse, întrebugetul familiei şi bugetul statului.În cea de a doua etapă – Realizare a sensului – elevul/studentulvine în contact cu noile informaţii/idei subdiverse forme: lectura unui text, vizionarea unui Þlm,ascultarea unui discurs sau efectuarea unui experiment.La faza respectivă, participarea profesorului este minimă,întrucît educabilul trebuie să-şi menţină implicareaîn procesul de învăţare în mod independent. De aceea,am repartizat elevii în 4 grupuri şi le-am propus să studiezede sine stătător informaţii referitoare la:• tipurile de impozite şi taxe – grupul I;32
EXERCITO, ERGO SUM• contribuţiile de asigurări şi alte plăţi – grupul II;• formarea şi utilizarea bugetelor – grupul III;• actele normative ce reglementează calcularea şiachitarea plăţilor obligatorii – grupul IV.La expirarea timpului afectat, Þecare grup a delegatun membru care a expus materialul studiat întregii clase.Prezentările au fost însoţite de întrebări de clariÞcare.În continuare, am apelat la site-ul www.Þsc.md,pe care sînt plasate informaţii privind codul Þscal alR.Moldova şi alte acte normative care reglementeazălegislaţia Þscală. Studenţii au luat cunoştinţă de o seriede termeni necesari pentru a înţelege mecanismul impozitării:subiectul impozitării, plătitorul de impozite, bazaimpozabilă, cota de impunere, termen de plată, facilităţi,înlesniri, deduceri, scutiri. Activitatea a continuat cu odiscuţie despre impozitul pe venit – un impozit direct,republican pe care îl achită atît persoanele Þzice, cît şicele juridice.La etapa a treia, Reß ecţie, elevii îşi restructeazăschema cognitivă prin includerea în ea a conceptelorasimilate. Este momentul oportun pentru un schimbsănătos de idei, datorită căruia elevii îşi dezvoltă abilitateade a susţine argumentat un punct de vedere. Laaceastă fază elevii au completat, în baza informaţiilornoi, Þşa cu termeni aferenţi impozitului pe venit şi Þşa cudate concrete aferente impozitului pe venit pentru anulÞnanciar curent:• subiectul impunerii – persoanele Þzice şi juridicecare obţin venit;• venit impozabil – venitul brut cu excepţia deducerilorşi scutirilor;• scutiri: personală – 8100 lei; preferenţială personală– 12000 lei; acordată soţului (soţiei) – 8100lei; pentru persoanele întreţinute – 1800 lei;• cotele impozitului pe venit: 7% – din venitul impozabilanual pînă la 25200;18% – din venitulimpozabil anual ce depăşeşte 25200 lei.Completarea Þşei cu termeni este urmată de rezolvareaproblemei: Să se determine impozitul pe venit alsalariatului X, dacă salariul calculat pentru luna ianuarieeste de 4200 lei, iar în cererea pentru scutiri acesta aindicat că are 2 copii.Experienţa mea de profesor îmi permite să vin cu cîtevarecomandări de optimizare a oricărui demers la clasă.La proiectarea lecţiei ţin cont de următoarele aspecte:1. Diversitatea. Elevii învaţă mai bine dacă sîntfolosite mai multe tehnici de instruire. O lecţiereuşită presupune, de obicei, 3-4 tipuri de activităţide învăţare.2. Ritmul. Dacă o activitate durează prea mult,elevii se plictisesc; dacă nu dispun de suÞcienttimp pentru realizarea sarcinilor, se simt frustraţi.De aceea, „cîntăresc” bine cantitatea de timpnecesară fiecărei acţiuni (pentru activităţilede învăţare prin cooperare, problematizare sausimulări, care captează atenţia elevilor pentrumai mult timp, aloc 15-20 de minute).3. Relevanţa. De multe ori, elevii nu înţeleg de cele este necesară o anumită informaţie economică.De aceea, selectez minuţios materialul careurmează a Þ studiat.4. Cunoştinţele anterioare. E bine să veriÞcaţi nivelulde cunoştinţe al elevilor, care diferă de la caz lacaz, pentru a putea adapta demersul la potenţialulşi pregătirea acestora.5. Supraîncărcarea. Conţinuturile economice„nu duc lipsă” de concepte, termeni, date, toateurmînd a Þ înţelese bine de elevi. Dar, frecvent,cadrul temporal al lecţiei nu permite a le predaşi însuşi corespunzător. De asemenea, eleviiînvaţă mai bine dacă ora este centrată pe unasau două idei de bază. În acest sens, este indicata focaliza Þecare secvenţă a activităţii pe unanumit concept sau idee, pentru o abordare maiprofundă, apoi a le oferi elevilor posibilitatea dea exersa.6. Instrumentarul didactic. <strong>Pro</strong>iectez Þecare pas allecţiei, dar şi metodele, procedeele şi mijloaceledidactice la care voi recurge pentru a-l realiza.7. Fiţi la obiect. Formulez întrebări la obiect şi într-unlimbaj accesibil.Dacă sînt luate în calcul aceste recomandări, şansade a organiza o lecţie interesantă pentru toţi cei implicaţidevine realitate.În condiţiile societăţii contemporane, ale economiei depiaţă, educaţia economică devine o componentă imperios necesarăculturii generale a oricăruia dintre noi. Orice „ramură”a vieţii noastre, Þe privată/de familie, Þe profesională, include,într-o măsură mai mare sau mai mică, semniÞcaţii, implicaţiişi probleme de natură economică, care trebuie cunoscute. Deaceea, întotdeauna le reamintesc elevilor mei spusele lui J. M.Keynes: „Teoria economică nu este un ansamblu de recomandărideÞnitive folosite în politica de gospodărire. Eaeste, mai degrabă, o metodă, un instrument intelectual,o tehnică a gîndirii care îl ajută pe cel ce o cunoaşte săia decizii corecte”.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Negovan, V., Psihologia învăţării – forme, strategiişi stil, Buc., Ed. Universală, 2007.2. Diaconu M.; Jinga I.; Ciobanu O., Pedagogie,Ed. ASE, 2004.3. Temple, Ch.; Steele, J.; Meredith K., Aplicareatehnicilor de dezvoltare a gîndirii critice, GhidulIV, CEPD, Ch., 2003.4. Baciu, S., Materiale prezentate în cadrul seminaruluiPrincipii economice fundamentale, ASEM,2007.<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010PROIECTAREA OREI DE ECONOMIE CONFORM CADRULUI ERR33
CUVÎNT, LIMBĂ, COMUNICARERealizarea şi prezentareaorală a proiectuluiNatalia CUBREACOVLiceul <strong>Pro</strong>meteu Prim, mun. ChişinăuÎn ampla şi profunda schimbare de paradigmă astudierii limbii şi literaturii române, era Þresc să semodifice şi evaluarea: metodele şi tehnicile. Dintreacestea, proiectul realizat sub îndrumarea profesorului(metoda activă) sau propus şi realizat integral de elevi(metoda non-directivă) este cel mai „necanonic”, celmai „revoluţionar” prin faptul că este ceva (un rezultat„palpabil”), şi nu despre ceva. În ideea că cel mai bineînveţi făcînd, în ultimii ani am apelat la proiect pentruevaluarea cunoştinţelor şi competenţelor elevilor (şi nunumai): Alte măşti, aceeaşi piesă (proiect ca recapitularea genului dramatic), Micşorată, subţiată şi nepipăităviaţă (antologie de poezii de T. Arghezi pe tema „universuluimic”) ş.a. Pe lîngă faptul că acesta mi-a permis săevaluez competenţele de redactare a unui text structurat(proiectul este şi un produs scriptic), am putut aprecia şistăpînirea strategiilor de comunicare (proiectul este şi unprodus prezentat oral), foarte importantă, aşadar, pentruevaluarea unui proiect Þind prezentarea acestuia.În luna septembrie a acestui an şcolar am propus unuigrup de elevi din clasa a XI-a de la Liceul <strong>Pro</strong>meteu sărealizeze un proiect ce presupunea selecţia unor textelirice din opera poeţilor români – capodopere ale speciilorgenului liric – producerea unui scenariu pentru unspectacol liric şi punerea lui în scenă. Prezentarea oralăa proiectului (Þnalizarea) a fost anticipată de mai multeactivităţi ale profesorului şi elevilor.În prima etapă, am aplicat un chestionar prin careintenţionam să stabilesc cîtă poezie citesc elevii din clasaa XI-a, ce fel de poezie citesc (tradiţională, modernă;nume de poeţi etc.), cîtă poezie au memorat. Elevii aufost solicitaţi, de asemenea, să precizeze dacă au scris/scriu poezii, să indice de ce citesc sau nu citesc poezie.Răspunsurile au arătat că 80% din elevi nu citesc poezii(în afară de cele studiate la orele de liteartură română),5% citesc poezie modernă şi postmodernă din literaturaromână şi cea universală, iar 15% – poezie tradiţională;că aproximativ 60% au memorat cel puţin trei poezii(parţial sau integral). Spre surprinderea mea, 50% auspeciÞcat că antologiile de poezii, din literatura românăsau cea universală (acestea din urmă în număr mai mareşi mai variate ca tematică, stiluri), ar stimula şi ar facilitalectura acestui gen de literatură. Aproape 90% din ceichestionaţi au mărturisit că au scris cel puţin o dată înviaţa lor o poezie, în momente de tensiune emoţionalămaximă, în special cauzată de îndrăgostire. Citez cîtevarăspunsuri date de elevi: „L-am descoperit pe T. Arghezila orele de literatură. Am citit toţi Psalmii. Şi eu sînt întrunastfel de „dialog” cu Dumnezeu.”; „Ştiu pe de rostdoar poezii învăţate în clasele primare.”; „Pentru mine,poeziile sînt foarte complicate, le înţeleg greu. Nu-miplac.”; „Mi-au plăcut două poezii studiate în clasa a X-a:Odă simplissimei ß ori de L. Blaga şi Oseminte pierdutede T. Arghezi. Le-am învăţat pe de rost („obligat” denotă).”; „Idee n-am ce poeţi contemporani sînt în literaturaromână sau în cea universală.” ş.a.În cea de-a doua etapă, am propus unui grup de 5elevi din această clasă să coordoneze realizarea unui proiectcare să se Þnalizeze cu un spectacol liric, aplicînd celeînvăţate în clasa a X-a la tema Genul liric: caracteristicilespeciilor genului liric, poezia – structură muzicală, poezia– limbaj poetic (tradiţional, modern) ş.a. Prin discuţii s-aconvenit asupra rolurilor coordonatorilor:34
CUVÎNT, LIMBĂ, COMUNICARE– un „secretar literar” responsabil de negociereacu mai mulţi colegi privind selectarea poeziilor(colegi care urmau să Þe antrenaţi în proiect)şi formula scenariului după care se va derulaspectacolul;– un „regizor” răspunzător de jocul actorilor(recitarea expresivă a poeziilor), de mişcareascenică;– un „costumer” preocupat de alegerea vestimentaţiei,adecvată eului liric din poeziile recitate;– un „muzicolog” care să selecteze coloana muzicală,în armonie cu linia melodică a poeziei;– un „tehnician” care să realizeze un montaj computerizatal coloanei muzicale.În a treia etapă, „grupul de iniţiativă” şi-a chestionatcolegii în vederea selectării participanţilor la recital şiau constituit o echipă din 15 elevi. Fiecare participanta optat pentru recitarea unei poezii preferate; prin negociereau fost stabilite textele poetice – capodopereale poeziei româneşti (e important să menţionez căvaloarea estetică a poeziei a fost determinată după uncriteriu subiectiv: „îmi place foarte mult”; „mă regăsescîn această poezie”) şi piesele muzicale care vor formacoloana sonoră a recitalului.Această perioadă de pregătire, pe parcursul căreiaprofesorul a fost consultant şi mediator, s-a constituit şica o etapă de conversaţie intensă între elevi. Ca asistentpasiv la unele repetiţii, am observat structura discuţiilor,strategiile politeţii, trăsăturile limbii în forma orală,termenii de argou şi de jargon, barbarismele ş.a.Din perspectivă interacţională, conversaţia a avuturmătoarele componente: oferta, satisfacerea, respingerea,contracararea, negocierea (cu implicare emoţionalămai mare sau mai mică).În cea de-a patra etapă, elevii participanţi la proiect(15 actori şi 5 coordonatori) au prezentat în sala de clasărecitalul (asistenţi: părinţi, profesori) Poezia – mareafantomă de reverie, umbră şi aromă (metafora aparţinelui T. Arghezi). Spectacolul liric a cuprins următoarelepoezii: Odă simplissimei ßori de L. Blaga; Psalm (Nu-ţicer un lucru prea cu neputinţă...), Miez de noapte, Vîntde toamnă, Ex libris de T. Arghezi; Iarna de G. Bacovia;Rondelul rozelor de august, Rondelul rozelor ce mor deA. Macedonski; Odă (în metru antic), Trecut-au anii,La steaua de M. Eminescu, Lupta vieţii de G. Coşbuc.Recitalul s-a desfăşurat pe fundal sonor (Þecare poezieavînd propria ei secvenţă muzicală), constituit dincîteva piese: Lux Aeterna de Clint Mansell, Menuet deJ. S. Bach, Lacul lebedelor de P. I. Ceaikovski, GodMoving Over The Faces of The Waters de Moby, Baladade C.Porumbescu, Concert pentru pian şi orchestrăde F. Liszt, Fantasie Impromptu de Chopin, Adagio deAlbinoni. Interpretarea Þecărei poezii a fost precedatăde citarea unei deÞniţii originale:– „În poezie, nimic nu e mai greu decît începutul,poate doar... sfîrşitul.” (G. Byron);– „Nu ştiu ce e poezia, dar o cunosc cînd oaud.” (R. Hausmann),– „La cei mai mulţi oameni, religia ţine loc depoezie; la foarte puţini, poezia ţine loc dereligie.” (L. Blaga);– „Marea poezie n-are alt scop decît de a ţinedeschise drumurile care duc de la ceea ce se vedespre ceea ce nu se vede.” (M. Maeterlinck);– „Lirica nu e efuziune, nu e ţipăt şi nici plînset, cidimpotrivă, tocmai ea este o obiectivare, întrucîtîn ea sinele se contemplă ca la un spectacol, sepovesteşte, se dramatizează.” (B. Croce);– „Adesea calitatea unei poezii creşte, în chip nemijlocit,prin simple reduceri de cantitate.” (L. Blaga)ş.a.Feedback-ul s-a realizat printr-o conversaţie în careelevii participanţi la proiect şi-au împărtăşit impresiileprivind utilitatea acestei activităţi. Ideile dominante aufost: proiectul le-a oferit posibilitatea să „răsfoiască”mai multe volume de versuri, să citească zeci de poeziiîn căutarea „celei mai frumoase”; muzica le-a stimulattrăirea intensă a stărilor şi sentimentelor exprimate înpoezie; elevii au realizat că poezia este, în primul rînd,muzicalitate şi că semniÞcaţiile ei derivă şi din muzicaei; o poezie poate echivala ca experienţă sußetească cuun roman de dragoste (de ex., Odă (în metru antic) deM. Eminescu); s-au apropiat mai mult de colegi, au învăţatsă converseze cult; au început să asculte mult mai atenttextele pieselor de muzică uşoară şi au descoperit cît desimpliste, banale sînt unele; nu e chiar atît de complicat săînţelegi o poezie, trebuie doar să te „vrăjească” şi apoi săai insistenţa să o reciteşti ca să pătrunzi şi în „nebuloasele”ei etc. Elevii care au asistat la spectacol, 9 la număr, şi-auexprimat părerea asupra recitalului, apreciind armonizareamuzicii cu textul, interpretarea emoţionantă.În concluzie, cred că un astfel de proiect poate Þ uncadru optim de motivare a elevului pentru lectura, comprehensiuneaşi interpretarea textului poetic. În acelaşitimp, experienţa s-a dovedit utilă şi pentru realizareaunor studii de comunicare şi autocomunicare.<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010REALIZAREA ŞI PREZENTAREA ORALĂ A PROIECTULUI35
CUVÎNT, LIMBĂ, COMUNICAREComunicarea argumentativăVeronica REPEŞCIUCLiceul Teoretic Al.I.Cuza, mun. ChişinăuÎn ultimii ani, Curriculumul la limba şi literaturaromană propune o schimbare a accentului de pe cunoştinţeşi acumularea de informaţii pe dezvoltareacompetenţelor de comunicare. Dacă analizăm obiectivele-cadruşi cele de referinţă, observăm că ele aufost concepute astfel încît, pe lîngă dobîndirea unorcunoştinţe de cultură generală, elevul învaţă să rezolveprobleme concrete din viaţa reală şi să comunice îndiverse situaţii. Într-un cuvînt, el trebuie să exersezeconvenţiile unei comunicări civilizate dincolo de cadrulşcolii, întrucît de abilitatea de a comunica depinde astăzi,în mare măsura, destinul nostru social şi profesional.Ca să putem ocupa un anumit post sîntem invitaţila un interviu, ca să obţinem un rezultat pozitiv la osolicitare individuală sau colectivă trebuie să ştim sănegociem.În stabilirea şi menţinerea unor relaţii colegiale saude prietenie cu cei din jurul nostru un rol important îl arefelul în care ştim să vorbim cu aceştia şi să-i ascultăm.Sîntem solicitaţi, cu mult mai frecvent decît înainte, săne exprimăm părerea într-o anumită problemă de interesgeneral în faţa microfonului pentru un post de radio, deteleviziune sau să răspundem întrebărilor unui ziarist.În acest sens, didactica oralului, ca mijloc de învăţare,îi oferă profesorului suÞciente instrumente pentru a-lpregăti pe elev să comunice în interacţiunile cotidiene.Strategiile didactice, prin care se ajunge laîmbunătăţirea exprimării orale, sînt multiple şi generoase.Ele produc plăcerea comunicării, cimenteazăîncrederea elevilor în sine şi în ceilalţi, dezvoltă gîndireaindependentă, creativitatea, prezenţa de spirit etc. Aşasînt, de pildă, improvizarea unui dialog, evocarea oralăa copilăriei (avînd ca punct de pornire o amintire fericităde la această vîrstă), discuţiile pe marginea unor imaginiilustrative (în care elevul trebuie să stabilească elementelede corespondenţă între imagine şi text), dezbaterile,reportajul, interviul etc.De o mare importanţă într-o comunicare sînt argumentele.Acestea nu mai sînt considerate o conversiunepsihologică a logicului, ci un spaţiu privilegiat al reconstrucţieilimbajului ca acţiune. Subiectul vorbitor,care argumentează, are nevoie de cîteva operaţii asupracărora va trebui să se insiste de cîte ori e cazul şi printoate metodele şi tehnicile comunicative posibile:• operaţii discursive:– în domeniul lexical: de selecţie, de denotaţie,de restricţie;– în domeniul sintactic: de ordine, de succesiunea relaţiilor sintactice, operaţii de logicăsintactică: moduri de enunţare a subiectului –modalizări, determinări, forme temporale şiaspectuale;• operaţii logice (raţionamente, deducţii, inducţii,analogii, explicaţii, judecăţi de tip conÞrmativsau probe, opoziţii, demonstraţii etc.);• operaţii retorice sau strategii de ordine a enunţăriiprobelor, prin gradaţia lor ascendentă în vedereaconvingerii.Aşadar, atunci cînd realizăm sarcini de tipul argumentăriie necesar să insistăm asupra celui mai potrivit cuvînt(în care să încapă cît mai bine gîndul), a operatorilorargumentativi sau a conectorilor pragmatici (conjuncţiicoordonatoare şi subordonatoare, locuţiuni adverbiale,sintagme care declanşează şi conÞrmă valoarea argumentativăa discursului). Spre exemplu, la alcătuireaargumentului pentru încadrarea operei în curent, gen,specie, elevul va alege din următorii conectori: deoarece,întrucît, avînd în vedere că, de accea, pentru căetc., dar, totodată, va ţine cont de faptul că sensul lexicaleste cel care are putere argumentativă. La studierearomanului Ultima noapte de dragoste, întîia noapte derăzboi de Camil Petrescu, alegînd între părerea critică alui Pompiliu Constantinescu: “Eroul celor două volume,sublocotenentul Gheorghidiu, este o conştiinţă lucidă, unspirit atent, întors către sine însuşi, analizîndu-se în douămari ipostaze ale vieţii: iubirea şi războiul.” şi cea a luiPerpessicius: “Eroul domnului Camil Petrescu este unpsiholog al dragostei, iar luciditatea şi preciziunea analizeilui se înrudesc cu ale marilor moralişti ai literaturiifranceze şi înaintea tuturor cu Stendhal însuşi.”, pentruenunţarea concluziilor, care derivă din Þecare premisăîn parte, utilizăm conectorii speciÞci: deci, în concluzie,ca urmare, din acest motiv, aceasta demonstrează căetc. Desigur, orişice argument e bine să Þe susţinut deexemple. Punînd în relaţie aceste aÞrmaţii, elevul esteantrenat pentru o comunicare argumentativă, demonstrînd,totodată, dacă e sau nu un cititor avizat.SuÞcient de ilustrativ pentru problematica de comu-36
CUVÎNT, LIMBĂ, COMUNICAREnicare argumentativă e şi următorul exerciţiu (axact totpe romanul sus-numit): “Încadraţi “moştenirea” în celde-al doilea plan al structurii operei şi demonstraţi în cemăsură “oglinda” modiÞcă personajul real, subliniindimpresia, iluzia contradictorie, mirajul, iluzionarea,perspectivele, relaţia dintre personaje.”Acestea sînt doar cîteva exemple care cultivă spiritulde convingere al elevului, formează capacităţile de gîndireindependentă, creativitatea, încrederea în sine.În încheiere, ţin să mentionez că dacă în clasele degimnaziu se dezvoltă doar unele competenţe de argumentare,în cele de liceu competenţele se transformăîn abilităţi de comunicare orală, cît şi de comunicarescrisă prin: susţinerea argumentată a unui punct devedere, elaborarea unei argumentări scrise pe o anumittemă.Fiind angajat în activităţi de tipul comunicării argumentative,elevul trăieşte o stare de eliberare, de puriÞcare,întrucît are posibilitatea să-şi exprime, într-o formăbine structurată, propriile idei, sentimente, iar datorianoastră, a dascălilor, este să-l ajutăm, să-l orientăm în aconstrui corect un raţionament, un discurs convingătorşi cuceritor.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Cristei, T.; Cartaleanu, T.; Cosovan, O., Ghid de implementarea curriculumului modernizat în învăţămîntulliceal, Ministerul Educaţiei şi Tineretului al R. Moldova,Ch., Ed. Ştiinţa, 2007.2. Gheorghe, M., Retorica tradiţională şi retorici moderne,Buc., Ed. ALL, 1998.3. Roventa-Frumuşani, D., Argumentarea. Modele destrategii, Buc., Ed. ALL, 2000.4. Sălăvăstru C., Modele argumentative în discursuleducaţional, Buc., Ed. Academiei Române,1996.Interpretarea mitologicarhetipalăa poezieiLacrimile de Lucian Blaga.Referinţe pe margineaunui demers didacticLidia CĂPĂŢÎNĂColegiul Naţional de Comerţ al ASEMAvînd o experienţă profesorală de peste 20 de ani, împărtăşescconvingerea că un proiect didactic bine gîndit şiîn detalii elaborat asigură reuşita unei lecţii şi calitatea unuidialog formativ cu elevii în procesul de predare-învăţareevaluare,iar atunci cînd este vorba de poezii antologiceale unor nume celebre, responsabilitatea de pregătire şiproiectare minuţioasă a orei mi se pare inerentă.Voi parcurge în mod analitic unele secvenţe esenţialedin abordarea didactică a unui text de referinţă dinlirica blagiană – activitate formativă de consolidare acunoştinţelor şi a capacităţilor de intrepretare a opereidin perspectiva mitului realizată în clasa a XII-a. Obiectiveleoperaţionale propuse sînt următoarele: stabilirearaporturilor dintre subconştientul colectiv şi personalitateacreatorului; realizarea faptului că mitul îndeplineştefuncţia de procedeu de exprimare poetică; explorareacomplexului semantic al operei literare din perspectivăistorică, ÞlozoÞcă, psihanalitică, semiotică şi mitologicarhetipalăşi estimarea valenţelor estetice ale operei înfuncţie de profunzimea cu care se tratează mitul.Abordarea propriu-zisă a temei a inclus cîteva axede conţinut: arhetipul – punct de pornire în scriereaoperei; semniÞcaţii dobîndite de mitul lacrimilor creatde Lucian Blaga şi explorarea complexului semantic altextului. Dintre strategiile didactice utilizate distingemexerciţiile asociative şi creative, algoritmizarea, dezbaterile,precum şi tehnicile Brainstorming, Agenda cunotiţe paralele, Cubul, Piramida, Clustering, DiagramaVenn etc.Pentru crearea climatului psiho-afectiv necesar desfăşurăriilecţiei, elevii audiază o melodie la saxofon, iarla etapa de evocare se anunţă tema lecţiei, obiectiveleoperationale, cuvintele-cheie şi motoul: „Lacrima esteun diamant al sußetului, zămislit din contopirea lumii cusuferinţa.” (Andreea Trifu). Ulterior, elevilor li se ceresă argumenteze/interpreteze în mod frontal spusele luiMircea Eliade, Constantin Parfene, Constantin Schiopuşi motoul lecţiei, urmărindu-se dezvoltarea capacităţilorde a compara, de a emite şi a formula idei, de a deduce,de a comenta valoriÞcînd o aÞrmaţie critică.Ne-am propus să cercetăm la oră opera literară dinperspectiva mitului, cînd acesta este la un nivel al genezei,adică al plăsmuirii unui nou mit, cel al lacrimilor,speciÞcînd un „mod de gîndire poetică, cu o logică bine<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010COMUNICAREA ARGUMENTATIVĂ37
CUVÎNT, LIMBĂ, COMUNICAREdeterminată de capacitatea relevatoare a sensibilităţii,care face vorbirea metaforică să se realizeze într-unmod aproape instinctiv şi spontan, urmînd imprevizibilulcreativităţii”, numit gîndire mitică. Pledez pentru acesttext al lui Lucian Blaga din considerentul că îi permiteelevului să mediteze mai adînc şi mai nuanţat asupraraporturilor dintre religie şi cultură, într-o vreme în carecultura tinde să se despiritualizeze, iar religia – să serefugieze pe poziţii aculturale.La etapa de realizare a sensului se propune o situaţiede învăţare şi opţiuni creative în baza citatului blagian:„Născocesc motive mitice la Þecare pas, Þindcă fără ogîndire mitică nu ia Þinţă, din păcate ori din fericire, nicio poezie.”, urmată de animaţia mitului creştin despre facerealumii şi de discuţii în baza întrebărilor: Ce moment v-aplăcut cel mai mult?; Cum credeţi, ce stări a trăit primulom atunci cînd a fost izgonit din Paradis? (Lacrimile esteo legendă etiologică imaginată de Blaga pe margineamitului biblic al izgonirii din Paradis a lui Adam şi a Evei– idee centrală pe care o deducem lejer din start).De asemenea, se amintesc miturile şi operele inspiratedin aceste mituri: Toiagul păstoriei de I. Druţă – mitultranshumanţei reprezentat de balada Mioriţa; Baltagulde M. Sadoveanu – mitul transhumanţei; Mistreţul cucolţi de argint de Şt. A. Doinaş – nunta este elementuldivin al ritualurilor, prezentat şi în Mioriţa; Zburătorulde I. H. Rădulescu – imaginea zburătorului; Luceafărulde M. Eminescu – mitul zburătorului; Meşterul Manolede L. Blaga – ritualul magic de însußeţire a construcţieipentru a-i conferi trăinicie.DecodiÞcarea semniÞcaţiilor poeziei Lacrimile deL. Blaga constituie un punct-cheie în intenţia de a deducecă mitul lacrimilor creat de autor este unul neobişnuit,elevii Þind solicitaţi să argumenteze în ce rezidă acestneobişnuit. Remarcăm cîteva sarcini, a căror realizarear facilita acest demers:– IdentiÞcaţi în poezie cuvintele ce amintesc demitul biblic al păcatului originar şi al omului dinParadis.– Prezentaţi graÞc (de exemplu, printr-o schemă)logica verbelor.– Încercaţi să argumentaţi intenţia de a aranjacuvintele în formă de piramidă.– Găsiţi cuvintele ce scot în evidenţă stările trăitede primul om.– Judecaţi critic, invocînd argumente plauzibile,purtarea primului om izgonit din Paradis.Prin realizarea acestor sarcini îi conducem pe elevispre concluzia că mitul eternei reîntoarceri (în Paradis)este o idee poetică exprimată prin stările de solitudine aleprimului om, imposibilitatea uciderii sentimentului dedragoste în poÞda păcatului („Dumnezeu iubeşte şi iartă”)avînd sens ÞlozoÞc şi presupunînd o largă deschidere spremetaÞzic, demonstrînd impactul între cultură si creaţie.Ecranizarea cuvintelor de temelie ale textului literarrelevă ascensiunea în ceea ce priveşte importanţa conotaţiilorverbale în descifrarea stărilor eului liric, iar axa lexicalăa titlului sugerează mitul despre apariţia lacrimilorîn lume. Crearea metaforelor în lacrimi în baza citatelorse comentează, iar explicarea sintagmei lacrima curgecu valoare puriÞcatoare în creaţia literară, îi ghideazăpe elevi spre motivarea prezenţei arhetipului în text şispre determinarea măsurii plăsmuite de scriitor – demitizarea(detaşarea de mitul primordial) şi remitizarea(convertirea mitului vechi la noi semniÞcaţii originalepăstrînd ceva din semniÞcaţia originală) a mitului. Axalexicală a textului după laitmotivul poeziei înglobeazăo poveste – mitul lacrimilor.Ulterior, se organizează dezbateri pe echipe, în bazaurmătoarelor aserţiuni dihotomice: Pierderea Paradisului:1) se datoreaza Evei, căci a ascultat de şarpe şi l-aîndemnat şi pe Adam să mănînce din fructul interzis; 2)se datorează lui Adam – vinovat de săvîrşirea păcatuluiîn Eden, doar Eva este Adam.Susţinem în mod argumentat în faţa elevilor cătextul poetic are capacitatea de a impresiona, de aconvinge şi a emoţiona, racordînd gîndirea şi sensibilitateacititorului la ideile şi stările afective ale poetului,aşa cum se conturează ele prin limbaj. Căutămsuportul expresiv şi semniÞcaţiile poetice prin prismasemioticii, a descifrării cuvintelor – semne din textulartistic. Este important ca elevii să urmărească cum seleagă între ele informaţiile codiÞcate prin semne dinsisteme diferite, cum se suprapun şi care este rolul lorîn operă. Apoi, li se cere să identiÞce şi să descifrezesemne disparate, plasîndu-le în contextul sistemuluisemiotic în întregime – operaţie ce le permite a deducecă între semnele din diferite sisteme trebuie să existeo coerenţă, că semnele dintr-un sistem se combină şise ampliÞcă prin semnele altui sistem. Activitatea vaÞ orientată pe cîteva direcţii, lucrîndu-se în perechi,urmînd procedura ca o agendă în trei părţi, ultima Þindrezervată comentariilor pe care le vor face elevii pemarginea implicării semnelor din sistemele semioticeatestate. Se va insista asupra modelelor arhetipalepreluate de L. Blaga din mit: personaje: Adam/Eva/milostivul Dumnezeu; cuibul Veşniciei/Paradisul; motive:lumina/zarea; norii/ßoarea; culoarea/albastrul preasenin al primaverii; pămîntul/pulberea; ochii/văzul,lacrima. Aplicată pe textul artistic, analiza funcţionăriisistemelor semiotice se desfaşoară după un algoritmsugestiv, reprezentat graÞc.La etapa de reflecţie elevii fac o sinteză în bazaalgoritmului propus şi citesc informaţia de la rubricaŞtiaţi că...: ”Cine îşi doreşte să plîngă? Fenomenuleste catalogat drept o stare neplăcută, dar plînsul facebine organismului. Lacrimile elimină toxinele legate destres. Mai mult decît atît, medicii aÞrmă că prin plîns38INTERPRETAREA MITOLOGIC-ARHETIPALĂ A POEZIEI LACRIMILE DE LUCIAN BLAGA.REFERINŢE PE MARGINEA UNUI DEMERS DIDACTIC
CUVÎNT, LIMBĂ, COMUNICAREse poate evita apariţia cancerului, a crizei de astm saua unor exeme. Este adevărat că după un acces de plîns,ne simţim mai calmi, musculatura feţei se destinde, iarsituaţia care a generat lacrimile este mai uşor de suportat.În anumite circumstanţe, lacrimile îi atenţioneazăpe cei din jur că avem nevoie de ajutor. Alteori, plînsulcurăţă ochii de impurităţi. Lacrimile, dispuse pe întreagasuprafaţă a ochiului, prin mişcarea pleoapelor sîntîndreptate spre unghiul intern al ochilor, apoi se scurgpe faţă. În toate situaţiile medicii ne dau un sfat: „Fiecă sînt lacrimi de bucurie, Þe că sînt lacrimi de tristeţe,lăsaţi-le să curgă!”.Încheiem activitatea de la această etapă cu poeziaLacrimile de Traian Dorz şi concluzia propusă sprereßecţie de autor: „Alege bine drumul pe care vrei sămergi// c-apoi mereu mai grabnic pe el ai să alergi// şinici nu ştii în urmă pe calea ce-ai deschis// cîţi au să teurmeze spre Iad sau Paradis...”.La extindere, ca temă de casă, elevilor li se propunesă realizeze, în baza motoului lecţiei, un eseu nestructuratde 20-25 de rînduri, recurgînd la operaţiile dintehnica Cubul.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Crăciun, Gh., Istoria didactică a literaturii române,Ed. Magister, 1997.2. Iordăchescu, I., Predarea textului literar în bază derepere, Ch., Ed. ARC, 2009.3. Lăzărescu, G., Dicţionar mitologic, Buc., Ed. Niculescu,2008.4. Parfene, C., Teorie şi analiză literară, Buc., Ed. ŞtiinţiÞcă,1993.5. Schiopu, C., Metodica predării literaturii române, Ch.,2009.Recenzent:conf. univ. dr. Viorica GORAŞ-POSTICĂTehnici interactive dedezvoltare a competenţelor decomunicare în limba română aleelevilor alolingviAngela APREUTESEILiceul Teoretic Gaudeamus, mun. ChişinăuStudierea limbii şi literaturii române de către eleviialolingvi urmăreşte cunoaşterea şi folosirea corectă aacesteia atît prin formarea unor competenţe de comunicareorală şi scrisă, cît şi prin exersarea şi consolidarea,cu ajutorul unor tehnici de muncă intelectuală, a unor deprindericare îi ajută pe elevi să înveţe. Nu există tehnicisau metode care să formeze în mod exclusiv o competenţăsau alta; nu există un mod universal de aplicare – otehnică nu poate Þ la fel de eÞcientă pentru toţi elevii. Daravantajul tuturor tehnicilor interactive este caracterul lorßexibil: acestea pot Þ adaptate la orice temă, context deînvăţare, grup de elevi. Activităţile şablonarde, uniformeadorm şi sting creativitatea elevilor, pe cînd tehnicile,alese cu atenţie conform scopului urmărit, stimuleazăiniţiativa şi dezvoltă imaginaţia. Or, diversitatea înlăturămonotonia şi plictiseala, evită scăderea randamentului înactivitatea de pregătire teoretică şi practică a elevilor şiface mai interesantă munca în clasă. O utilizare adecvatăa tehnicilor presupune deci alegere, originalitate, realizareaunor combinaţii inedite etc.Experienţa de predare ne-a permis să relevăm cîtevadiÞcultăţi pe care le întîmpină elevii în studierea acesteidiscipline: evidenţierea esenţialului în mesajele audiate/lecturate;redarea succintă a informaţiei; formulareaideii principale; continuarea sau modiÞcarea liniei desubiect; capacitatea de a reacţiona prompt la o informaţie;prezentarea coerentă a informaţiilor; reliefareaspeciÞcului creaţiei literare a unui scriitor ş.a.Pe parcursul activităţii didactice la Liceul TeoreticGaudeamus din mun. Chişinău am realizat o cercetarevizînd selectarea şi aplicarea unor tehnici activ-participativeîn cadrul orelor de limba şi literatura română înclasele X-XII, pentru a depista valoarea şi utilitatea lorîn dezvoltarea competenţelor de comunicare. Rezultateleobservărilor ne permit să aÞrmăm că diversiÞcarea tehnicilor,selectarea riguroasă în funcţie de competenţeleurmărite, axarea pe interesele de comunicare ale elevilor,combinarea în mod raţional şi variat a formelor deactivitate instructivă (a celor individuale şi de grup cucele frontale) constituie un jalon important în dezvoltareacompetenţelor de comunicare în limba română calimbă nematernă. Datorită tehnicilor interactive eleviicomunică. Or, comunicarea înseamnă schimb de informaţiiîntre persoane; transmiterea de impresii, comenzi,<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010INTERPRETAREA MITOLOGIC-ARHETIPALĂ A POEZIEI LACRIMILE DE LUCIAN BLAGA.REFERINŢE PE MARGINEA UNUI DEMERS DIDACTIC39
CUVÎNT, LIMBĂ, COMUNICAREîndemnuri; împărtăşirea de stări afective, decizii şi judecăţide valoare etc. Comunicarea înseamnă a spune celordin jur cine eşti, ce îţi doreşti, de ce îţi doreşti un lucruşi cum îţi vei atinge scopurile. În acest sens, a comunicaînseamnă şi a tăcea, a aştepta reacţia sau răspunsul celuicăruia i-ai adresat un mesaj. O limbă se învaţă princomunicare: dacă aceasta “intrigă”, atunci elevii îşi dautot interesul pentru studiul limbii. De aici şi importanţadiversiÞcării tehnicilor şi a activităţilor de învăţare, darşi a elementului distractiv la lecţie.Pentru a combate o eventuală “opoziţie” a elevuluicare începe studiul limbii române, profesorul trebuiesă creeze un climat de încredere – lucru realizabilprin “imersiunea”, din start, a acestuia în limba a doua(română) şi prin stabilirea unei ierarhii psihologice adificultăţilor după o metodă care va stimula în modconstant motivaţia. Dacă elevul ascultă limba şi este pusîn situaţia de a produce acte de vorbire, de la simplu lacomplex, el va învăţa repede şi din plăcere, căci motivaţieexistă. Dacă însă chiar în debut i se propune un text totalnecunoscut, “gestul” îl va plasa în faţa unor diÞcultăţiinsurmontabile, fapt ce poate duce la inhibiţii sau reacţiide protecţie. Iată de ce învăţarea prin intermediul tehnicilorinteractive trebuie să Þe prioritară, o atenţie specialăurmînd a Þ acordată dezvoltării exprimării orale.Improvizaţii ghidateDescriere:Se vor pregăti Þşe pe care se va scrie cîte un cuvîntaferent temei predate. Cuvintele vor Þ grupate în serii,conform aspectelor abordate şi numărului de elevi pergrup (4-6). O serie va conţine cîteva substantive, adjective,verbe, adverbe etc. (în funcţie de numărul de elevi).De exemplu, la tema Atitudinea faţă de oamenii în etate(cl. XI) pot Þ propuse seriile:a) bărbat, femeie, vîrstă, înţelepciune, experienţă,posibilitate;b) bătrîn(ă), cărunt(ă), distins(ă), respectabil(ă),obosit(ă), mulţumit(ă);c) a merge, a vorbi, a se odihni, a vedea, a povesti,a solicita;d) încet, puţin, mult, rar, des, uşor;sau seriile:a) viaţă, durere, putere, bucurie, tristeţe, respect;b) scurt(ă), profund(ă), elegant(ă), interesant(ă),simplu(ă), diÞ cil(ă);c) a cere, a ţine, a avea nevoie, a ruga, a oferi, apropune;d) departe, aproape, repede, greu, devreme, tîrziu.Elevilor, împărţiţi în grupuri a cîte 4-6, li se distribuiecîte o Þşă, astfel ca un grup să deţină cuvintele uneiserii. Fiecare membru va alcătui o frază cu cuvîntulprimit. Frazele vor Þ examinate în grup, după care vorÞ aranjate într-un text coerent (dacă va Þ nevoie, se voropera redactări).Puncte forte:• Tehnica poate Þ utilizată la orice subiect în cadrulactualizării/predării vocabularului, dar şi la exersareaunor aspecte de gramatică.Sugestii practice:• Cuvintele pot Þ numerotate în ordine. Respectiv, ordineafrazelor trebuie să urmeze ordinea cuvintelor,ceea ce îi va determina pe elevi să formeze fraze mailungi şi mai complexe.• Verbele, substantivele, adjectivele pot Þ propuse la formainiţială, cu menţiunea de a Þ utilizate la orice formăsau cu indicaţia de a Þ folosite la o anumită formă.Pagini de albumDescriere:Elevii vor lucra în perechi. Se vor pregăti două seturiidentice de fotograÞi cu femei, copii, bărbaţi, care potsă difere ca tip (portret, proÞl, aşezat sau în picioare).Pentru elevul A, acestea sînt oferite pe foaie A4 sauA5, Þind numerotate, iar pentru elevul B – decupate şiamestecate. Se vor alege fotograÞi ale unor persoane cuparticularităţi uşor de distins (lungimea sau tipul părului,forma feţei sau a ochilor, vîrste diferite etc.). Este indicata se folosi personaje întrucîtva asemănătoare, cu scopulde a încuraja elevii să pună mai multe întrebări.Puncte forte:• În clasele gimnaziale şi liceale, tehnica poate fiadaptată la orice subiect din cadrul ariei tematiceOameni şi caractere sau la subiecte legate de profesiuni,interese, activităţi preferate, vacanţe etc.,iar în clasele mici – la subiectele: animale, legume,fructe, profesiuni etc.• În afară de actualizarea vocabularului, tehnica poateÞ aplicată şi la repetarea gradelor de comparaţie aleadjectivelor, a numeralelor ordinale etc.Sugestii practice:• Elevul B nu trebuie să vadă foaia cu imagini a elevuluiA.• Elevilor trebuie să li se explice clar regulile jocului.Pentru elevul A:a) Pe această pagină de album sînt mai multefotograÞi numerotate. Nu le arătaţi partenerului.b) Descrieţi Þecare persoană pentru ca partenerulsă poată aranja fotograÞile în aceeaşi ordine.Spuneţi-i că poate pune întrebări. c) Îi veţi arătapartenerului ordinea iniţială numai după aranjareafotograÞilor. Comparaţi rezultatul şi, dacăeste necesar, stabiliţi împreună ordinea corectă.Pentru elevul B:a) Aveţi sarcina să refaceţi o pagină de album.Colegul cunoaşte amplasarea iniţială a fotogra-Þilor. b) Puneţi-i întrebări pentru a repera loculÞecărei imagini. c) Comparaţi rezultatul cu Þşacolegului şi, dacă e necesar, stabiliţi împreunăordinea corectă.40TEHNICI INTERACTIVE DE DEZVOLTARE A COMPETENŢELOR DE COMUNICARE ALE ELEVI-LOR ALOLINGVI LA ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
CUVÎNT, LIMBĂ, COMUNICARE• Tehnica respectivă oferă o deschidere spre alte activităţi. Elevii pot alcătui: o descriere comparată a douădintre persoanele din imagini sau un dialog (prezentîndu-l în faţa clasei, dar fără a indica numărul imaginilor,colegii urmînd să determine cui aparţin replicile); portrete morale; o succintă biograÞe a unuia dintrepersonaje, ipoteze despre posibilele planuri de viitor ale acestuia etc.Model de Þ şă A1 2 3 4 5 67 8 9 10 11 12Vise imposibileDescriere:Se vor pregăti imagini (cu peisaje exotice, maşinide sport, bijuterii, chipuri de bărbaţi şi femei de succes,tablouri ale unor pictori renumiţi etc.) care reprezintă,eventual, modul în care o persoană visătoare poate săşiînchipuie viaţa sa în viitor. Exemple de imagini: ofemeie în faţa unui castel; un bărbat în maşina sa desport; o cîntăreaţă pe scenă; un tablou de Gauguin;broşuri turistice despre locuri exotice; un actor în rolullui James Bond etc. Prin tragere la sorţi, Þecare elevîşi alege o imagine şi descifrează „visul”. Plecînd dela o serie de expresii propuse ca reper, pe Þşe individualesau pe un poster, colegii încearcă să joace rolulde „consilieri” şi să-l aducă pe „visător” cu picioarelepe pamînt, explicîndu-i de ce visul său este irealizabil.Exemple de expresii: Sincer, mă îndoiesc că…;Se pare că…; În realitate…; La drept vorbind…;Dimpotrivă…; Crezi într-adevăr că…; Nu crezi că…;Nu te gîndeşti că ai putea…; Cum crezi, nu s-ar puteaîntîmpla să... etc. Sarcina „visătorului” este de a seapăra, folosind următoarele expresii: Chiar dacă...;Deşi la prima vedere se pare că..., cred că...; Mieînsă mi se pare că...; Cu toate acestea, cred că...;Aş îndrăzni să aÞ rm că... etc.Puncte forte:• Tehnica se poate adapta la multe teme de conversaţie(profesii, personalităţi din trecut sau din prezent etc.),precum şi la diferite teme de gramatică.• Un plus de valoare îl comportă producerea spontanăa discursului, replicile colegilor conţinînd în sinerepere pe care le poate utiliza/trebuie să le combatăvorbitorul principal.Sugestii practice:• Tehnica cere o cunoaştere bună a grupului de elevi,pentru a evita situaţiile de problemă.• Pot Þ desfăşurate activităţi de extindere: elaborareaîn grup a unui plan de acţiune pentru realizarea unuivis real; elaborarea unei liste de condiţii necesarerealizării visului; elaborarea unui ghid practic pentrudezvoltarea carierei, dacă visul real ţine de alegereaprofesiei etc.• Dacă doriţi să discutaţi despre dorinţele şi viselereale ale elevilor, asiguraţi-vă că nu se vor strecurainterpretări abuzive şi replici de intimidare. În cazcontrar, este mai bine să se rămînă în sfera imaginaţieicreative.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Anucuţa, L.; Anucuţa, P.. Jocurile de creativitate,Excelsior, Timişoara, 1997.2. Caproş, I.; Nicolaescu-Onofrei, L., 73 de activităţipractice pentru îmbunătăţirea abilităţilor de comunicareale elevilor alolingvi, Centrul Educaţional <strong>Pro</strong><strong>Didactica</strong>, Ch., 2004.3. Cartaleanu, T.; Cosovan, O.; Goraş-Postică, V.; Lîsenco,S.; Sclifos, L., Formare de competenţe prinstrategii didactice interactive, Centrul Educaţional<strong>Pro</strong> <strong>Didactica</strong>, Ch., 2008.4. Day, J., Vizualizarea creativă împreună cu copiii, Ghidpractic, Buc., TEORA, 1998.5. Petean, A.; Petean, M., Ocolul lumii în 50 de jocuride creativitate, Cluj-Napoca, 1996.6. Sick-Piskozub, T., Jocuri şi activităţi distractive înînvăţarea limbilor străine, Iaşi, Polirom,1997.<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 201041
DOCENDO DISCIMUSInßuenţa relaţiilorinterpersonale asuprareuşitei şcolare a elevilordin clasele I-IVMirela MIHĂESCUInspectoratul Şcolar Judeţean Dîmboviţa, RomâniaCercetările în domeniul educaţiei timpurii au pus înevidenţă corelaţiile puternice care există între frecventareagrădiniţei şi comportamentele elevilor. În acestsens, se remarcă:• efectele pozitive asupra viitoarei integrări socialeşi reducerea comportamentelor deviante, precumşi a eşecului şcolar;• descoperirea de către Þecare copil a propriei identităţişi a autonomiei, dezvoltarea unei imaginide sine pozitive;• dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunilegenerate de mediul de învăţare;• dezvoltarea socio-emoţională;• motivaţia şi atitudinea pozitivă faţă de învăţare.Educaţia timpurie contribuie la egalizarea şanselortuturor copiilor (aßaţi în situaţii de risc, care provin dinmedii dezavantajate din punct de vedere socio-cultural,care prezintă dizabilităţi sau aparţin grupurilor etniceminoritare), la progresul acestora şi, ulterior, la inserţialor socială.Grădiniţa, primul factor instituţionalizat de socializarea copilului, îl pregăteşte către pasul următor,asigurînd trecerea de la activitatea predominant ludicăla cea de învăţare. Daniel Goleman apreciază că existăcîteva elemente-cheie care stau la baza succesului pecare copilul îl va avea la şcoală: încrederea, curiozitatea,intenţia de a înfăptui ceea ce îşi propune, controlul desine, raportarea (dorinţa de a se alătura unui grup, dea participa la activitatea acestuia, încercînd să se facăînţeles de ceilalţi membri), comunicarea, cooperarea(capacitatea de a lucra împreună cu cineva în scopulrealizării unui obiectiv comun). Copiii care beneÞciazăde educaţie timpurie manifestă atitudini pozitive şi motivaţiepentru activitatea de învăţare, obţin rezultate maibune, sînt atraşi de şcoală.Premisele adaptării şcolare depind de nivelul dezvoltăriiatins de copil în perioada preşcolarităţii.Analiza mediului şcolar arată că, în cele mai multesituaţii, principalele diÞcultăţi cu care se confruntă copiiila intrarea în şcoală sînt:• afective, datorate unui mediu şcolar lipsit derelaţiile apropiate caracteristice activităţii dingrădiniţă;• cognitive, datorate nivelurilor diferite ale dezvoltăriicopiilor;• în comunicare, datorate mediului socio-culturaldin care provine elevul; cu această problemă seconfruntă, în special, copiii care nu au frecventatgrădiniţa şi exponenţii grupurilor minoritare carecomunică în familie în altă limbă decît limba destudiu în şcoală;• de relaţionare cu adulţii şi cu grupul de copii.Acestea sînt diÞcultăţi, dar şi provocări care îi impulsioneazăpe învăţători să găsească soluţii ce ar asigurareuşita elevilor. Succesul sau insuccesul şcolar „esteimportant nu numai din punct de vedere social, ci, maiales la această vîrstă, este cel ce modelează viitoareapersonalitate”. Interacţiunea cu şcoala „pune bazeleatitudinilor copilului şi credinţelor sale cu privire la42
DOCENDO DISCIMUSpropriul succes sau insucces ca o componentă a imaginiide sine” [4, p. 151].Clasa este unul dintre grupurile semniÞcative pentru oriceelev, cu mare inßuenţă asupra acestuia. Caracteristica eiesenţială este interacţiunea directă, comunicarea faţă în faţăa membrilor, existenţa unui sistem de norme care constituiecriterii de evaluare a comportamentelor individuale şi degrup. Comportamentele dezirabile din punct de vedere socialsînt promovate, în timp ce cele indezirabile sînt respinsesau sancţionate de membrii grupului; normele au un caracterreglator, determină unitatea şi coeziunea grupului.Pornind de la rolul pe care îl are clasa asupra Þecăruimembru al acesteia, la debutul şcolarităţii, misiuneaînvăţătorului este destul de diÞcilă, acţiunea sa orientîndu-seasupra unor aspecte precum: organizarea unoractivităţi de învăţare care oferă copiilor ocazii de cunoaşterereciprocă; abordarea unui stil didactic predominantdemocratic; încurajarea copiilor pentru participare laactivităţi, stimularea iniţiativei acestora; organizareaunor activităţi de învăţare prin cooperare; promovareaatît a reuşitelor individuale, cît şi a celor de grup.În cadrul grupului, elevul însuşeşte norme, valorişi modele de comportament, învaţă să coopereze şi săîşi asume anumite responsabilităţi, învaţă să ia decizii.Toate aceste aspecte trebuie cunoscute şi utilizate deînvăţător în procesul de instruire pentru a putea realizaobiectivele educaţionale propuse.Una dintre întrebările pe care şi le pun deseori practicieniieste: Cînd sînt elevii mai productivi: atunci cîndlucrează singuri sau atunci cînd lucrează în grup? RezultateleconÞrmate de practică la nivelul învăţămîntuluiprimar pun în evidenţă faptul că anumite tipuri de problemesînt mai bine rezolvate în grup decît individual. Copiiilucrează mai bine împreună, atunci cînd colaborează, cîndse sprijină reciproc. Creşte gradul de atenţie, motivaţiapentru participare la procesul de învăţare, întrucît copilulse simte observat şi evaluat de cei din jurul său, momentece se reßectă asupra performanţelor obţinute.Învăţarea în şcoală se produce în contexte individuale,dar, mai ales, în cadrul interacţiunii cu ceilalţi.Contrar principiului culturii clasice, care consideră căomul învaţă, reßectează, cercetează, lucrează mai binesingur, cultura modernă este ataşată „spiritului de echipăşi muncii în echipă, devenite condiţii de progres în societateacontemporană” [1, p. 251]. Se estimează că viaţava solicita tot mai mult munca de echipă, ceea ce ridicăîn faţa şcolii o problemă de mare importanţă: Cum vorproceda dascălii întru a-i sprijini pe elevi să îşi dezvolteforme de gîndire şi de acţiune comunitare, să îşi dezvolteaptitudini şi atitudini cooperative pentru a Þ în stare sărăspundă adecvat aşteptărilor sociale?Învăţarea prin cooperare este o competenţă socialăindispensabilă în lumea actuală. Bazele ei se pun încădin perioada preşcolarităţii, cînd copiii învaţă unii dela alţii, se ajută unii pe alţii, şi este continuată odată cuintrarea acestora în clasa I.Angajarea elevilor în rezolvarea sarcinilor în grupuricare cooperează se soldează cu efecte favorabile pentrutoţi membrii acestora. Cooperarea este un cîştig în planul„interacţiunii dintre elevi, al comunicării, al atitudinilorreciproce şi al coeziunii grupului” [3, p. 134]. Prin acesteinteracţiuni se îmbunătăţesc atît performanţele proprii,cît şi cele ale colegilor. Relaţiile de cooperare dintre elevidezvoltă relaţii de prietenie, de încredere, de grijă faţăde nevoile celorlalţi, dînd naştere unui climat colegial,lipsit de tensiuni, în care Þecare poate lucra potrivitcapacităţilor proprii pentru reuşita întregului grup.În scopul eÞcientizării activităţilor de grup, învăţătorultrebuie să ia în considerare stilul interpersonalal membrilor grupului. În acest sens, importantă estemonitorizarea, care i-ar permite să regleze tendinţeleunor copii de a Þ mai degrabă competitori decît cooperanţi.În astfel de situaţii, relaţiile interpersonalenu pot Þ agreabile, pot apărea conßicte, acestea avîndefecte negative asupra muncii întregului grup. Pentruca rezultatele învăţării de tip cooperativ să Þe pozitive,este necesar a Þ respectate o serie de condiţii: luarea înconsiderare a perioadei necesare dezvoltării spirituluide grup; împărţirea responsabilităţilor între membriigrupului; adecvarea mărimii grupului la tipul de sarcină;adecvarea sarcinii de lucru la speciÞcul învăţării princooperare; asigurarea concordanţei dintre sarcina delucru şi vîrsta copiilor; prezenţa în grup a unor membricare să îşi poată asuma rolul de conducător.Învăţarea prin cooperare se învaţă. Ea are loc atuncicînd „elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteoriîn grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun:rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea/creareaunei idei şi soluţii noi” [2, p. 37]. Existăcîteva elemente-cheie care deÞnesc speciÞcul învăţăriiprin cooperare: interdependenţa pozitivă, interacţiunea<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010INFLUENŢA RELAŢIILOR INTERPERSONALE ASUPRA REUŞITEI ŞCOLARE A ELEVILOR DIN CLASELE I-IV43
DOCENDO DISCIMUSdirectă, răspunderea individuală, deprinderi interpersonaleşi de grup mic, procesare în grup.Interdependenţa pozitivă poate Þ structurată stabilindscopuri comune (“învaţă şi ai grijă să înveţe toţi cei dingrup”), acordînd recompense comune (dacă toţi membriigrupului realizează un anumit lucru, Þecare va primi oboniÞcaţie). Astfel, elevii realizează că au nevoie unii dealţii pentru a duce la bun sfîrşit sarcina grupului.Interacţiunea directă faţă în faţă. Elevii se ajută uniipe alţii, încurajîndu-se şi împărtăşindu-şi ideile. Ei explicăceea ce ştiu celorlalţi, discută, învaţă unii pe alţii.Răspunderea individuală a Þecărui membru al grupului,unul faţă de altul şi faţă de toţi ceilalţi. Elevii colaboreazăîn învăţarea unor conţinuturi, acordîndu-şi sprijinreciproc şi asumîndu-şi răspunderea pentru ceea ce fac.Abilitarea elevilor pentru relaţionarea interpersonalăşi lucrul eÞ cient în grup. Grupurile nu pot existaşi funcţiona eÞcient dacă elevii nu au şi nu folosescdeprinderi sociale absolut necesare a Þ formate – conducerea,luarea deciziilor, clădirea încrederii, comunicarea,managementul conßictelor etc.<strong>Pro</strong>cesarea în grup. Pentru a discuta cît de bine şiauatins scopurile şi pentru a menţine relaţii eÞcientede muncă, membrii grupurilor au nevoie de analize aleacţiunilor întreprinse. De aceea, cadrul didactic monitorizeazăîn permanenţă învăţarea grupurilor şi le oferăun feedback constructiv.Valenţele învăţării prin cooperare presupun respectareacîtorva caracteristici esenţiale ale acesteia:• Fiecare elev este o individualitate; potenţialul luieste valoriÞcat în contexte interactive reale.• Deviza învăţării prin cooperare este: Învăţaţiîmpreună, aplică singur!• Fiecare membru al grupului este ajutat să reuşeascăşi este responsabil pentru munca ce îirevine.La nivelul învăţămîntului primar, practica a demonstratcă rezultatele învăţării prin cooperare se reßectă în:sporirea randamentului procesului de învăţare, îmbunătăţireamemorării, creşterea capacităţii de a stabili relaţiipozitive cu ceilalţi, creşterea stimei de sine.Elevii din clasele I-IV preferă sarcinile de lucru în grup,aşteaptă cu nerăbdare să prezinte produsul activităţii lor,să primească feedback de la colegi şi să ofere, la rîndullor, feedback celorlalte grupuri. Ei consideră că învăţarease realizează mult mai uşor şi mai plăcut decît atunci cîndstudiază individual; deseori, grupul găseşte soluţii pe carenici cel mai bun membru nu ar Þ putut să le găsească de unulsingur. Acesta este un efect al interdependenţei efortului.Atitudinea cooperativă, deprinderile de muncă îngrup nu pot Þ decît rezultatul unei exersări practiceîndelungate, prin integrarea în activitate a modului delucru grupal, prin utilizarea unor metode şi procedeespeciÞce colaborării.Rezultate pozitive se obţin şi atunci cînd grupurile sînteterogene. Sarcinile de lucru pot Þ aceleaşi pentru toategrupurile sau pot Þ diferite, urmînd ca la Þnal activitateasă Þe apreciată prin raportarea produselor de către cei carele-au realizat, prin observarea lor de către celelalte grupuri(făcînd „un tur de galerie”), prin autoevaluare, prin evaluareafăcută de învăţător şi discuţii cu întreaga clasă.O modalitatea preferată de copii spre sfîrşitul cicluluiprimar este aceea de a lucra în grupuri perioade mailungi de timp (1-4 săptămîni), pentru derularea unormicroproiecte.O serie de cercetători – B.S.Watson, M.E.Show,A.Guerence, R.L.Thorndike, J.H.Davis, D.W. Taylor, Al.Roşca ş.a., făcînd comparaţii între rezultatele individualeşi cele ale elevilor obişnuiţi să lucreze în echipă, scotîn relief „un spor de productivitate mai pronunţat” laaceştia din urmă, mai ales în ceea ce priveşte rezolvareaproblemelor, găsirea de soluţii interesante, operaţii carecer inventivitate şi creativitate [1, p. 251]. J. Piaget adovedit inßuenţa pozitivă pe care o are munca în echipăasupra dezvoltării intelectuale şi morale a elevului. Studiilesale au scos în evidenţă inßuenţa cooperării asupradezvoltării şi socializării inteligenţei, asupra formăriiunor trăsături morale pozitive: prietenie, solidaritate,perseverenţă, responsabilitate, toate acestea Þind esenţialepentru vîrsta copiilor din ciclul primar.Prin Curriculumul Naţional pentru învăţămîntulprimar din România sînt stabilite obiective de referinţăcare vizează cooperarea copiilor în realizarea unorproduse complexe şi în diferite situaţii de comunicare,demonstrarea unui comportament adecvat în relaţiilecu membrii grupului în cadrul activităţilor de rezolvarea problemelor, asumarea responsabilităţilor în cadrulacestuia, manifestarea disponibilităţii de a învăţa de laalţii şi de a-i ajuta în realizarea sarcinilor, colaborareacu cei din jur pentru protejarea mediului înconjurător,manifestarea iniţiativei interpersonale.Învăţarea prin cooperare este utilizată în mod frecventde învăţători datorită cerinţelor stabilite prin programeleşcolare şi ca urmare a inßuenţelor ei pozitiveasupra succesului şcolar.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şicomplementare. Structuri, stiluri şi strategii, Ed.Aramis, 2002.2. Dumitru, I., Dezvoltarea gîndirii critice şi învăţareaeÞ cientă, Ed. de Vest, 2000.3. Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom,2004.4. Sion, G., Psihologia vîrstelor, Ed. FundaţieiRomânia de Mîine, 2003.Recenzent:prof. univ. dr. Sorin CRISTEA44INFLUENŢA RELAŢIILOR INTERPERSONALE ASUPRA REUŞITEI ŞCOLARE A ELEVILOR DIN CLASELE I-IV
DOCENDO DISCIMUSRelaţia învăţător-elev:determinantă a dezvoltăriicreativităţii şcolarului micAliona BERZANLiceul Teoretic Doroţcaia, r. DubăsariÎn procesul instructiv-educativ, relaţiei profesorelevii se subsumează o multitudine de relaţii. <strong>Pro</strong>fesorulîşi menţine rolul de conducător prin asigurareacondiţiilor optime desfăşurării actului învăţării şi prinfocalizarea influenţelor educative asupra elevului.Demersurile educaţionale sînt determinate de calitateaascestei relaţii, inßuenţa ei asupra succesului elevuluiÞind conÞrmată de numeroşi cercetători ai fenomenului.Rezultatele studiilor întreprinse relevă că profesorul esteacceptat ca model şi responsabil de climatul din salade clasă, ca promotor al dezvoltării elevilor, inclusiv acreativităţii [2, p.116].Termenul de creativitate provine de la latinescul,,creare” şi înseamnă ,,a zămisli”, ,,a făuri”. Introduspentru prima dată în psihologie în 1938, respectivulconcept a atras atenţia specialiştilor. Bunăoară, Al. RoşcadeÞneşte creativitatea drept „un ansamblu de factorisubiectivi şi obiectivi care duc la realizarea de cătreindivizi sau grupuri a unui produs original şi de valoare”[1], iar interpretarea inserată în Dicţionarul de psihologieal lui Norbert Sillamy este următoarea: „dispoziţie dea crea, existentă în stare potenţială la orice individ şi latoate vîrstele” [4, p.84]. DeÞniţiile date, dar şi altele, nepermit să conchidem că acest fenomen – creativitatea– depinde atît de factori subiectivi şi obiectivi, cît şi destarea potenţială a subiectului. În acest sens, ThomasEdison susţinea că geniul este 99% transpiraţie şi 1%inspiraţie.EÞcienţa acţiunii pedagogului este dependentă decreativitatea sa, de receptivitate, de progresele înregistrateîn evoluţia sa în plan profesional. Totodată, relaţiaprofesor-elev poate Þ inßuenţată de anumiţi factori deblocaj. Conformismul, cel mai des întîlnit, presupuneo uniformizare a gîndurilor şi acţiunilor indivizilor[1]. Cei cu idei sau conduite neobişnuite sînt priviţi cususpiciune şi chiar cu dezaprobare, ceea ce constituieo descurajare pentru asemenea persoane. Un alt blocajse datorează rigidităţii algoritmilor anteriori. Sîntemdeprinşi să aplicăm într-o situaţie un anume algoritmşi, chiar dacă nu pare a Þ potrivit, în loc să încercămaltceva, stăruim în a-l aplica. Astfel, atunci cînd elevulvine cu un alt algoritm de gîndire, pedagogul este pus înfaţa dilemei: îl acceptă sau, din contra, întăreşte schemapropriului algoritm. De asemenea, se observă cazuri deÞ xitate funcţională: folosim obiectele şi uneltele doarconform funcţiei sau destinaţiei lor obişnuite, în nici uncaz altfel. Din aceeaşi categorie de blocaje face parte şicritica prematură. Al. Obsborn susţinea că atunci cîndreßectăm asupra căilor de soluţionare a unei problemecomplexe, ne vin în minte tot soiul de idei. În cazulcînd criticăm această sugestie din start, emitentul ei sepoate bloca. De aceea, Al. Osborn a propus un procedeueiÞcient numit brainstorming – „asaltul de idei” sau„evaluarea amînată”.Ca rezultat al blocajelor descrise mai sus apar blocajeleemotive: teama de a nu greşi (poate impiedicaindividul să exprime şi să dezvolte un punct de vedereoriginal), tendinţa de a accepta cea dintîi idee (o reacţieimpulsivă, Þindcă rareori soluţia apare „din prima”),descurajarea rapidă (munca de creaţie, de inovaţie estediÞcilă şi solicită eforturi de lungă durată) şi tendinţaexagerată de a-i întrece pe alţii (implică evitarea ideilordeosebite şi dăunează procesului de creaţie) [1].Nivelul de creativitate al unui copil nu este o constantăabsolută, el poate creşte prin stimulare corespunzătoaresau poate scădea prin explorare neadecvată.Creativitatea poate şi trebuie dezvoltată atît în activităţileşcolare, cît şi în cele extraşcolare. Învaţarea creativăpresupune existenţa unui potenţial creativ al subiectului,manifestat în: receptivitate faţă de nou, curiozitateştiinţiÞcă, nonconformism, originalitate, capacitate deelaborare, ßuenţa gîndirii, gîndire divergentă, imaginaţie,inventivitate. Etapele învăţării creative sînt: punereaproblemei, imaginarea ipotezelor de rezolvare, analizaproblemei, identiÞcarea soluţiei de rezolvare, veriÞcareaipotezei. În cazul acestui tip de învăţare, se recomandă arecurge la problematizare, dialog euristic, descoperire,modelare etc.Deşi Þecare dintre noi demonstrează anumite înclinaţii,este înzestrat cu anumite facultăţi, creativitatea poateÞ învăţată şi dezvoltată, ceea ce poate Þ realizat doardacă demersurile la clasă nu sînt dominante de elementece accentuează conformismul şi reproducerea servilă ainformaţiilor transmise de pedagog.Este adevărat că stimularea creativităţii, a originalităţiişi a gîndirii critice presupune o serie de riscuripe care pedagogul trebuie să şi le asume conştient. Un<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 201045
DOCENDO DISCIMUScadru didactic cu o imagine de sine slabă se va simţiameninţat de manifestările nonconformiste implicitecomportamentului creativ şi va avea puţine şanse de a-i„descătuşa” pe copii, de a le induce o atitudine relaxată,esenţială în creativitate. Pe de altă parte, o abordare rigidă,dominatoare, care exclude dialogul, comunicareaconstructivă şi interacţiunea le va induce şcolarilor unsentiment de autoapărare şi va conduce la inhibareacapacităţilor lor creatoare. Însă nici eliminarea tuturornormelor nu este beneÞcă pentru stimularea şi cultivareacreativităţii, deoarece copiii devin nesiguri, ezitanţi,Þindu-le frică să nu încalce vreo regulă. Trasarea unorlimite şi explicarea raţiunii acestora va determina o starestabilă emoţional, mai mult decît atitudinea exagerat depermisivă a educatorului.Pentru mulţi copii, şcoala reprezintă o „primă şansă”,un adevărat prilej de a trăi un alt sentiment al sinelui şide a-şi forma o altă viziune asupra lumii decît cele cunoscuteacasă. Un profesor care reuşeşte să-i inoculezecelui educat încredere în potenţialul şi calităţile sale,poate Þ, în situaţii critice, a pavăză de nădejde împotrivainßuenţelor nefaste ale familiilor în care copilului i setransmit alte “valori”.Astăzi, majoritatea cadrelor didactice conştientizeazăfaptul că una dintre modalităţile optime de intervenenţieeste cultivarea respectului de sine la copil. Elevii,ai căror dascăli proiectează o imagine pozitivă asuprapotenţialului lor, sînt siguri de ei, se descurcă mai binela învăţătură, sînt mai disciplinaţi, demonstrează maimultă iniţiativă, participă mai activ la viaţa şcolii decîtcopiii “ocoliţi” sau privaţi de aceste avantaje.Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei,tendinţa către nou, pasiunea pentru fabulaţie,dorinţa de a plăsmui ceva pot Þ alimentate şi valoriÞcateefectiv prin solicitări şi antrenamente corespunzătoare,cu elemente de stimulare şi cultivare a capacităţilorcreative.Şi ambianţa psihosocială în care îşi desfasoară activitateacopilul constituie un aspect hotărîtor. O ambianţădestinsă şi deschisă originalităţii, inovaţiei inventivităţii,care asigură libertatea de expresie şi de aÞrmare,recunoaşterea şi aprecierea pozitivă, care promoveazăspiritul, iniţiativa şi efortul creativ, pot participa în moddecisiv la dezvoltarea copiilor. Pentru aceasta profesorultrebuie să-şi adapteze acţiunile la capacităţile şi intereselecopilului.O relaţie profesor-elev eficientă poate deveni oadevărată pîrghie de ampliÞcare a efectelor instrucţieişi educaţiei şcolare [5], dar şi un factor important îndezvoltarea creativităţii la şcolarii mici.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Cosmovici A., Psihologie generală, Iaşi, Ed.Polirom, 1996.2. Cîmpul universitar şi actorii săi/Coord.: A. Neculau,Buc., Ed. Polirom, 1997.3. Roşca, Al., Creativitatea, Buc., CIDŞS, 1973.4. Sillamy, N., Dicţionar de psihologie, Buc., Ed.Univers Enciclopedic, 2000.5. Truţa, E.; Mardar, S., Relaţia profesor-elevi:blocaje şi deblocaje, Buc., Ed. Aramis Print,2007.46RELAŢIA ÎNVĂŢĂTOR-ELEV: DETERMINANTĂ A DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII ŞCOLARULUI MIC
INCLUSIV EUDezvoltarea creativităţii laelevii deÞcienţi vizuali prindesenul în plastilinăAla PLENGHEILiceul cu proÞl tehnologic pentru copii cuvederea slabă, mun.ChişinăuMaria Montessori era de părere că nu trebuie „să-ieducăm pe copiii noştri pentru lumea de azi”, deoareceaceastă lume nu va mai exista atunci cînd ei vor Þ mari.Şi nimic nu ne face să ştim sau să presupunem cum vaÞ lumea lor. De aceea, pentru a putea face faţă viitoareisocietăţi, nu ne rămîne decît să-i învăţăm să se adapteze,prin formarea unor competenţe indispensabile vieţii active,inclusiv a creativităţii. Acest obiectiv fundamentaleste operaţionalizat în cadrul măsurilor de terapie corectiv-compensatoriedin Liceul cu proÞl tehnologic pentrucopii cu vederea slabă din mun. Chişinău.Terapia prin desen (în plastilină) favorizează dezvoltareacreativităţii şi a inteligenţei emoţionale atît în cazulcopiilor sănătoşi, cît şi în cazul copiilor aßaţi în diÞcultate.De aceea, în instituţia pe care o reprezint, acest gende terapie este o componentă esenţială a demersurilororientate spre dezvoltarea percepţiei vizuale şi a celeitactile, este o cale prin care îi permitem frumosului săpătrundă în viaţa şi preocupările educabililor noştri:elevi slabvăzători, nevăzători şi cu diagnoze multiple.De asemenea, lecţiile de terapie compensatorie îşi punamprenta pe cultura estetică a elevilor, contribuie laîntărirea motivaţiei pentru dezvoltarea capacităţilorcreative.Practicăm cu elevii deÞcienţi vizuali diferite formede desen: desen în creion, desen în carioca, desen încretă, desen în acuarelă, desen în plastilină.Luînd în consideraţie diagnozele oftalmologicesevere, vedere de 0,04 dioptrii şi chiar cecitate totală,am elaborat diverse tehnici şi metode de lucru, care sîntaccesibile inclusiv elevilor cu deÞcienţe multiple.Nu m-aş mira dacă, citind aceste rînduri, vă întrebaţi:Cum poate desena, şi încă utilizînd culoarea, un copilcu vederea slabă sau cu cecitate (absenţa vederii)? Răspunsulmeu este următorul: Prin formarea competenţelormotrice, deoarece vederea este un factor comportamentalcare se învaţă ca şi scrisul, cititul, socotitul. Vederease învaţă prin formarea abilităţilor de manipulare ainstrumentelor de lucru corespunzătoare. Doar şi copilul47
INCLUSIV EUnevăzător învaţă să mănînce, să se deservească, să sedeplaseze şi să se orienteze în spaţiu.Traiectul de iniţiere în arta desenului demareazăprin familiarizarea elevilor cu materialele indispensabileacestui tip de activitate: suprafaţa de lucru (formatmare, format mic), hîrtia, şablonul, plastilina, creta,acuarela etc. Ulterior, elevii sînt solicitaţi să identiÞceaceste instrumente şi să explice în ce scop şi în ce modpot Þ ele utilizate.Următorul pas îl constituie plasarea degetelor pecoală (care se Þxează pe masa de lucru cu scotch) şirealizarea mişcărilor de apăsare:– uşor accentuat, moderat în dreapta, în stînga;– în sus, în jos, împrejur, prin mişcări orizontaleîntrerupte, neîntrerupte sau gen du-te, vino,brazdele unui ogor arat, valurile mării;– aplicînd tehnica nasturelui mic: se fac gogoşelemici din plastilină, se lipesc pe hîrtie şi se apasăcu degetul.La ore se folosesc şabloane Þxe cu contur interior.Se alege carton tare, destul de gros. Se îndoaie în jumătate,parte peste parte. În centrul părţii de deasupra sedesenează şi se decupează forma care va Þ colorată cuplastilină sau carioca. Pentru primele încercări, formelevor Þ rotunde. Între cele două planşete de carton se introducecoala de desen, care este Þxată cu clame.Urmează umplerea suprafeţei decupate prin apăsareaplastilinei în cercuri de la margine spre interior. Lucrareaproaspăt executată este pusă pentru 1 minut în cuptorulcu microunde, după care se decupează. În acest modelevii noştri confecţionează jucării pentru pomul deCrăciun. La Þnele activităţii, lucrările sînt analizate deîntreaga clasă:– lucrările sînt plasate în faţa tuturor elevilor, indiferentde deÞcienţa pe care o au (vedere slabă,cecitate, handicap multiplu);– elevii repetă tema aplicaţiei;– elevii îşi adresează întrebări şi răspund la ele: Ceai desenat? Cu ce ai desenat? Cum este acoperităfoaia de desen?Aprecieri de tipul „cea mai frumoasă lucrare”, „olucrare nereuşită” nu-şi au locul în comentariile elevilorşi ale profesorilor. Toate lucrările sînt considerateexcepţionale, deoarece Þecare dintre ele este o creaţieunică, prin care elevul îşi regăseşte propria identitate, seautocunoaşte, îşi exprimă trăirile. Desenul în plastilinăsau în alte tehnici reprezintă pentru elevii deÞcienţivizuali o formă de comunicare nu numai cu cei de alături,dar şi cu sine. De aceea, este foarte important a-iîncuraja şi a-i susţine în intenţia de a Þ creatori, precumşi a căuta posibilităţi de a face cunoscută munca lorunui public mai larg. Aprecierea şi sprijinul continuu,participarea la acţiuni comune – expoziţii, concursuri,festivaluri – sînt factori esenţiali pentru aÞrmarea desine a copiilor cu CES. Desenele realizate de ei nusînt opere de artă, dar sînt făcute din sußet, cu multădragoste şi mult efort.Recompensarea şi recunoaşterea aptitudinilor elevilorcu deÞcienţe vizuale sub forma unor expoziţii organizateîn şcoală sau a decernării unor diplome specialeau un rol deosebit în consolidarea încrederii de sine aacestei categorii de copii.Recent, galeria Top Art din Chişinău a desfăşuratprima licitaţie a lucrărilor copiilor cu deÞcienţe vizualeşi deÞcienţe multiple cu frumoasa denumire Angel Art,în cadrul căreia au fost expuse desenele unor elevi dinLiceul cu proÞl tehnologic pentru copii cu vederea slabă,Complexul curativ pedagogic Orfeu, Gimnaziul internatnr.6, Şcoala specială pentru hipoacuzici nr.12. Ne bucurăfaptul că munca participanţilor la această „acţiune depionierat” întru apropierea copiilor cu nevoi speciale desocietate s-a învrednicit de aprecierea publicului.48DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII LA ELEVII DEFICIENŢI VIZUALI PRIN DESENUL ÎN PLASTILINĂ
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEEducaţia economică prin rezolvareaproblemelor textualeEducaţia economică răspunde cerinţei sociale deadaptare a tinerilor la principiile economiei de piaţă şiurmăreşte introducerea treptată a conceptelor speciÞceeconomiei de piaţă, prin înţelegerea realităţii economiceîn interacţiune cu mediul personal şi comunitar. Educaţiaeconomică este o educaţie pentru o economie de piaţăeÞcientă, dar şi o educaţie pentru om, avînd ca produsÞnal nu economia, ci omul. Transformările accelerateproduse în economie şi societate face stringentă formareacapacităţilor de adaptare rapidă şi responsabilăla aceste schimbări. În acest fel educaţia economică seintegrează în noile educaţii prin Þliera educaţiei pentruschimbare şi dezvoltare.Educaţia economică este multidimensională şi admitediverse forme: de la cele imediate şi simple aleeducaţiei casnice pînă la unele complexe, ca educaţiaprofesională. Spectrul obiectivelor pe care le poate urmărieducaţia economică este, de asemenea, extrem devast, dependent de vîrsta şi necesităţile educaţilor – de ladeprinderile casnice de a gestiona banii pînă la abilităţileeconomice de a gestiona bugetul ţării.<strong>Pro</strong>punem în continuare o selecţie de problemepentru clasa a IV-a, a căror rezolvare oferă oportunităţide educaţie economică a elevilor.Formarea reprezentărilor economice elementare(muncă/lucru, timp de muncă, productivitate a muncii,banii ca echivalent al produselor muncii)1. În Þecare dintre cele 8 hale ale unei uzine sînt45 de strunguri, la care, în trei ture, lucrează cîteun strungar (o tură durează 8 ore). Cîţi strungarilucrează la uzină?2. Muncind cu aceeaşi productivitate, trei zugravirealizează o lucrare în trei zile. În cîte zile varealiza aceeaşi lucrare un singur zugrav, dacă vamunci cu aceeaşi productivitate? Cîţi zugravivor realiza lucrarea într-o zi, dacă vor munci cuaceeaşi productivitate?3. Un muncitor sapă un şanţ cu lungimea de 72 mîn 8 zile. Cu cît trebuie să-şi mărească productivitateazilnică, pentru ca timpul de muncă să semicşoreze cu 2 zile? Cîte persoane trebuie să-ivină în ajutor pentru a Þnaliza lucrarea în 2 zile,dacă toţi vor munci cu aceeaşi productivitate?4. În hala unei uzine sînt instalate trei maşini-uneltecu productivitate diferită. Cu prima maşină, prelucrareaa 360 de piese se realizează în 36 de ore,cu a doua – în 18 ore, iar cu a treia – în 12 ore.În cîte ore vor Þ prelucrate aceste piese, dacă seva lucra cu toate cele trei maşini concomitent?5. O echipă de tractorişti trebuie să are un teren de360 ha. Dacă Þecare tractorist va ara 10 ha zilnic,echipa va termina lucrul în 6 zile. Cîţi tractoriştisînt? Dacă în a treia zi li s-ar alătura doi tractorişti,care ar lucra cu aceeaşi productivitate, încîte zile s-ar termina aratul?6. Conform normei, într-o zi de lucru (8 ore), unfrezor trebuie să prelucreze 24 de piese. Cu cîtepiese a depăşit norma în ziua în care a executatÞecare piesă timp de 15 minute?7. Un olar a primit o comandă pentru realizarea unuiset de glastre într-un termen Þxat. Dacă ar face10 glastre pe zi, ar termina lucrul cu 3 zile maitîrziu decît i s-a cerut. Dacă ar face 14 glastre pezi, ar termina lucrul cu o zi mai devreme decîti s-a cerut. Cîte glastre şi în cîte zile trebuie sărealizeze olarul? (<strong>Pro</strong>blemă rezolvabilă prinmetoda falsei ipoteze)8. Numai şi-a văzut soacra băieţii plecaţi în cărăuşie,că imediat îşi spuse: „Voi priveghea nurorile,le-oi pune la lucru, le-oi struni şi nu le-oi lăsanici pas a ieşi din casă, în lipsa feciorilor mei”.Pînă la amiază, nora cea mare a tors 2 ore, iar ceamijlocie – 3 ore, obţinînd în total 27 m 60 cm deÞr. După-amiază, Þecare noră a tors cîte 4 ore,49
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEobţinînd în total 43 m 20 cm de Þr. Aßă care dinnurori a lucrat cu o productivitate medie pe orămai mare. (<strong>Pro</strong>blemă de comparaţie)9. Şi a hotărît Lupul să meargă la Þ erar ca să-şiascute dinţii... Fierarul ar Þ putut să împlineascădorinţa Lupului într-o oră şi jumătate, însă eraplecat la iarmaroc. De aceea, Lupul s-a adresatunui ucenic, care lucra de două ori mai încet decîtÞerarul. Va reuşi lupul să ajungă la casa Capreiînainte de întoarcerea ei, dacă ucenicul a începutascuţitul dinţilor cu o jumătate de oră înainte demiezul zilei, iar Capra se întoarce acasă la oradouă după-amiază?10. Norma de lucru pentru un frezor constituie 3piese pe oră, iar pentru un strungar – cu 3 piesemai mult. Plata muncii frezorului constituie 4 leipentru o piesă, iar a strungarului – cu 1 leu maipuţin. Cine din ei primeşte mai mult pentru o zide muncă (8 ore) în care şi-a îndeplinit norma delucru? Cu cît?11. O echipă de muncitori s-a angajat să zugrăveascăpereţii în 2 odăi. Se ştie că ambele odăi auînălţimea de 3 m, o odaie are lungimea de 6 m şilăţimea de 4 m, iar cealaltă odaie are lungimea de4 m şi lăţimea de 3 m. Ce sumă va încasa echipapentru lucru, dacă plata pentru 1 m 2 de peretezugrăvit constituie 15 lei?12. Salariul lunar al unui angajat constituie 3 379lei. Calculează suma spre achitare, dacă dinsalariu se reţine: impozitul pe venit – 234 lei 6bani; cotizaţiile sindicale – 33 lei 79 bani; fondulde pensii – 168 lei 95 bani; asigurarea medicală– 101 lei 37 bani.Formarea priceperilor şi deprinderilor economiceelementare (capacitatea de a-şi comensura nivelul desatisfacere a necesităţilor cu posibilităţile materiale;capacitatea de a-şi organiza munca cu un consum optimde timp, resurse şi efort; capacitatea de a comunicafolosind elemente de limbaj economic)1. Cu 272 lei, mama vrea să cumpere cadouriidentice pentru cei trei feciori ai săi. Ea găseştela magazin trei feluri de obiecte potrivite, lapreţul de 85 lei, 90 lei şi, respectiv, 95 lei. Pentrucare dintre aceste obiecte poate opta? Pentru ceobiect trebuie să opteze, ca să-i rămînă un restmai mare?2. O agrafă mică costă 5 lei, cu 5 lei mai puţin decîtuna mijlocie şi de 5 ori mai puţin decît una mare.Cu 50 lei, Daniela vrea sa cumpere cît mai multeagrafe, dar să Þe cel puţin o agrafă de Þecare fel.Cîte agrafe de Þecare fel poate cumpăra Daniela?3. Un concurs şcolar prevedea acordarea a 3 premiişi 2 menţiuni cu valoarea totală de 1 000 lei: oenciclopedie Þecărui premiant şi un ghiozdanfiecărui menţionat. Însă, în baza rezultatelorobţinute, s-a decis acordarea a 2 premii şi 3menţiuni. De aceea, din suma prevăzută pentrupremiere au rămas necheltuiţi 100 lei. Aßă preţulenciclopediilor şi al ghiozdanelor. (<strong>Pro</strong>blemărezolvabilă prin metoda Þ gurativă sau metodareducerii unei mărimi prin substituţie)4. O familie din 6 persoane cultivă cartoÞ pentruconsumul personal. Aßă aria suprafaţei pe caretrebuie să cultive cartoÞ, ştiind că: 1) Þecarepersoană consumă anual circa 45 kg de cartoÞ;2) roada cartoÞlor pe 1 m 2 constituie 5 kg.5. Managerul unei cantine a întocmit o notă deachiziţionare: 15 saci cu zahăr şi 22 de saci cuorez. Un sac cu zahăr cîntăreşte 30 kg, iar unsac cu orez 20 kg. Maşina cantinei suportă oîncărcătură de cel mult 1 250 kg într-o rută. Vaputea Þ transportată toată marfa achiziţionatădoar într-o rută? Cum poate Þ modiÞcat numărulsacilor, pentru ca transportarea să se realizezeîntr-o singură rută?6. Pentru construcţia casei, Naf-Naf avea nevoiede 960 leuţi (leuţii sînt unităţile monetare dinŢara Basmelor). Avînd doar jumătate din sumanecesară, pentru banii ce-i lipseau a încheiat uncontract de creditare cu Banca Şoriceilor. Contractulprevedea restituirea banilor timp de un an,cu o dobîndă de1din suma creditată. Cîţi leuţi10trebuie să restituie Naf-Naf lunar băncii?7. Naf-Naf lucrează ca paznic la o fabrică de conservarea porumbului şi primeşte lunar un salariude 90 leuţi. Pentru cheltuieli curente, Naf-Naf arenevoie de2din salariu. Îi vor rămîne suÞcienţi3leuţi pentru a restitui lunar băncii suma necesarăsau trebuie să-şi caute un serviciu mai bine plătit?Însuşirea valorilor economice de bază (spirit deeconomie (chibzuinţă); sîrguinţă şi acurateţe; intoleranţăfaţă de risipă, nepăsare, iresponsabilitate, dezorganizare,lene, trai pe socoteala altcuiva etc.)1. Pentru cumpărarea culegerii de teste la librăriadin colţul străzii, la preţul de 25 lei, în fondulclasei au fost adunaţi 800 lei. Cîţi lei se vor economisi,dacă acestea vor Þ procurate la librăria<strong>Pro</strong> Noi, unde costă cu 5 lei mai puţin? Este50EDUCAŢIA ECONOMICĂ PRIN REZOLVAREA PROBLEMELOR TEXTUALE
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEsuÞcientă suma economisită pentru procurareaa 2 cărţi la preţul de 75 lei?2. De Crăciun, Matei a primit în dar 1 200 lei. El i-adepus la bancă, rata anuală a dobînzii constituinda cincea parte din sumă. Ce sumă va acumula lasÞrşitul anului? Cît constituie dobînda lunară?3. Din aprilie, familia Moraru economiseşte lunar500 lei pentru a procura un frigider la preţul de5 000 lei. În decembrie, magazinul a organizatreduceri de Crăciun şi frigiderul s-a ieftinit cu110din preţul iniţial. A economisit familia Morarusuficienţi bani ca să-şi cumpere frigiderul înperioada reducerilor?4. Familia Ciobanu şi-a propus să economisească8 000 lei pentru o călătorie şi să cumpere untelevizor la preţul de 4 500 lei. Stabileşte dacăaceste planuri sînt realizabile, ştiind că venitullunar al familiei se constituie din salariul tatei de4 400 lei şi salariul mamei de 3100 lei, iar pentrusatisfacerea cheltuielilor curente sînt necesarecirca 4 din venitul lunar.55. Detergentul se vinde în pachete de 5 kg la preţulde 140 lei şi în pachete de 2 kg la preţul de 66 lei.Cumpărătorii chibzuiţi optează pentru pachetulde 5 kg. Argumentează această opţiune.6. Pentru alimentarea a 120 de copii dintr-o grădiniţă,se aduc săptămînal 30 kg de zahăr. Ştiindcă zilnic de la grădiniţă lipsesc 20 de copii, aßăpentru cîte zile ajunge zahărul prevăzut pentruo săptămînă.7. Într-o zi de lucru (8 ore), un muncitor a reuşitsă confecţioneze 12 piese identice. În acesttimp, de 4 ori cîte 5 minute a vorbit la telefon,de 3 ori cîte 10 minute a băut ceai şi jumătatede oră a discutat cu un coleg. Cîte piese armai Þ reuşit să confecţioneze, dacă nu s-ar Þsustras?8. În atelierul de croitorie Năsturel, iepuraşii PufÞ şiPafÞ croiesc jachete identice din bucăţi de pînzădreptunghiulare. Pînza lui PufÞ are lungimeade 8 m şi lăţimea de 3 m, iar pînza lui PafÞ arelungimea de 11 m şi lăţimea de 2 m. Stabileştecine a folosit pînza mai raţional, dacă ambii aucroit acelaşi număr de jachete.9. Mihai este grijuliu şi foloseşte anual circa 25 decaiete şi 10 pixuri, iar Viorel este nepăsător şifoloseşte anual 42 de caiete şi 18 pixuri. La cecheltuieli suplimentare îşi supune Viorel părinţii,dacă un caiet costă 3 lei 50 bani, iar un pix – 2lei 50 bani? Cîte ciocolate la preţul de 3 lei şi-arÞ putut cumpăra Viorel dacă ar Þ fost la fel degrijuliu ca Mihai?10. Ana a lucrat cu acurateţe şi a văruit 20 de pomifolosind 10 l de soluţie de var. Sanda a fost maineglijentă şi, cu aceeaşi cantitate de soluţie, avăruit cu 4 pomi mai puţin. Cîtă soluţie a risipit,în medie, Sanda la văruirea Þecărui pom?11. Pe parcursul unui an, cîţiva elevi neastîmpăraţiau spart 4 geamuri ale şcolii. Din acest motiv,şcoala a fost nevoită să aloce 500 lei pentruprocurarea Þecărui ochi de geam, 100 lei pentrutransportarea geamurilor şi 200 lei pentru instalareaacestora. Suma alocată a fost extrasă dinfondurile destinate achiziţiei de carte. De cîtecărţi, aproximativ, au fost lipsiţi copiii din vinacolegilor neastîmpăraţi, dacă preţul mediu al uneicărţi este de 40 lei?12. Elevii au plantat 70 de puieţi pe aleea din curteaşcolii. Unii nu au respectat regulile de plantare,de aceea 1 7din puieţi nu s-au prins. Aßă valoareapierderii băneşti suportate de şcoală dinvina elevilor iresponsabili, dacă Þecare puiet afost procurat cu 35 lei.Constituirea necesităţilor economice fundamentale(a aborda creativ procesul de muncă; a atingerezultate maxime cu cheltuieli minime; a dobîndi respectşi autorespect pentru muncă; a păstra şi înmulţiresursele naturale)1. Trei băieţi au creat 45 de imagini din tanurile(piesele) jocului TANGRAM. Cine dintre băieţia fost cel mai ingenios, dacă primul şi al doileaau creat în total 27 de imagini, iar al doilea şi altreilea – 30?2. Dan aranjează fotograÞi de forma unui pătrat culatura de 12 cm pe o Þlă din album de forma unuipătrat cu perimetrul de 160 cm. Cîte fotograÞi,cel mult, încap pe Þlă, dacă distanţa dintre Þecaredouă fotografii vecine şi de la marginile fileipînă la fotograÞi nu trebuie să Þe mai mică de 1cm?3. Din comercializarea produselor de artizanat laTîrgul de Crăciun, familia Pintilie a încasat osumă de bani. Un sfert din sumă s-a obţinut dinvînzarea lumînărilor decorative confecţionate demama şi Ana,1din suma rămasă – din vînzarea5mileurilor croşetate de bunica şi Sanda, iar restul,1 200 lei, s-a obţinut din vînzarea obiectelor delozie confecţionate de tata şi Ion. Ce sumă a înca-<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010EDUCAŢIA ECONOMICĂ PRIN REZOLVAREA PROBLEMELOR TEXTUALE51
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEsat familia Pintilie în total? (<strong>Pro</strong>blemă din rest înrest rezolvabilă prin metoda mersului invers)4. Un pomicultor a plantat 100 de pruni. După 5 ani,Þecare pom va rodi, în medie, 6 kg de fructe. Cevenit va obţine livădarul, dacă va vinde primaroadă la preţul de 10 lei kilogramul, suportîndanual 200 lei cheltuieli pentru întreţinerea pomilor?5. Strămoşii noştri arau pămîntul cu pluguri trase deboi. În 10 ore, cu un plug cu 2 Þare (trupiţe) trasde 2 boi, se ara aproximativ un hectar de pămînt.Cu un tractor modern, se ară circa 30 ari pe oră.Cu cît şi de cîte ori este mai mare productivitateaaratului cu tractorul decît cu plugul? (<strong>Pro</strong>blemăcu surplus de date)6. Acuşor, Ronţ şi Chiţcaş au format o societatecomercială de colectare şi vînzare a alunelor.Ronţ a cutreierat pădurea şi a adunat alune mari,Chiţcaş a adunat alune mici, iar Acuşor a căratalunele în cămară. Pentru cele 15 kg de alunevîndute fabricii Dulcişor asociaţii au încasat 340leuţi. Aßă cîte kilograme de alune mari şi cîte dealune mici au vîndut ei, dacă pentru un kilogramde alune mari li s-a plătit 25 leuţi, iar pentru unulde alune mici – 15 leuţi. (<strong>Pro</strong>blemă rezolvabilăprin metoda falsei ipoteze)7. Familia iepuraşilor Pufalb a recoltat 80 kg demorcovi. Jumătate din recoltă au rezervat-o pentruiarnă, iar cealaltă au scos-o la vînzare. Pentruobţinerea recoltei, iepurii au suportat următoarelecheltuieli: 75 leuţi – costul seminţelor; 76 leuţi– costul lăzilor pentru păstrarea recoltei; 100leuţi – plata muncii angajatului Bursuc. Cu cît,cel puţin, trebuie să vîndă kilogramul de morcovipentru a acoperi cheltuielile suportate?8. Învăţătorii claselor I veriÞcă zilnic caietele delimbă română şi de matematică. Cît timp pe ziveriÞcă caietele un învăţător la o clasă de 32de elevi, dacă la un caiet lucrează, în medie, 3minute?9. Pădurile din ţara noastră ocupă o suprafaţă decirca 363 000 ha, ceea ce constituie doar jumătatedin suprafaţa optimă pentru zona noastră climaterică.Cîte hectare de pădure ar trebui să avempe teritoriul ţării noastre? Ştiind că 100 ha depădure absorb 80 000 tone de dioxid de carbon,aßă cît dioxid de carbon absoarbe, actualmente,suprafaţa forestieră din ţara noastră.10. O conductă dintr-un subsol s-a Þsurat pe o porţiunede 5 cm. Se ştie că pierderea de apă printr-oastfel de Þsură constituie 30 000 litri în 24 de ore.Instalatorii au reparat conducta după 6 ore de lamomentul Þsurării. Cîtă apă a fost risipită?Apa acumulată în subsol a fost evacuată cu ajutorulunei pompe electrice. Capacitatea de evacuarea pompei constituie 75 l pe minut. Cît timp alucrat pompa?11. Calculează cantitatea minimă şi cantitatea maximăde apă folosită zilnic în familia ta pentrutoaleta de seară, ştiind că o persoană consumă:de la 2 pînă la 18 litri de apă pentru o spălarepe mîini şi pe faţă; de la 2 pînă la 12 litri de apăpentru o spălare pe dinţi; de la 30 pînă la 80 litride apă pentru un duş; de la 100 pînă la 200 delitri de apă pentru o baie în cadă.<strong>Pro</strong>pune soluţii pentru evitarea risipei de apă.(Cînd săpuneşti mîinile, închide apa. Cînd tespeli pe dinţi, foloseşte un pahar pentru clătit.Fă mai des duş, în loc să umpli de Þ ecare datăcada.)REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Ursu, L.; Stratan, E. ş.a., Educaţia ecologicăprin rezolvarea problemelor, în Delta, nr. 1(4),2007.2. Ursu, L.; Paiu, L. ş.a., Educaţia pentru sănătateprin rezolvarea problemelor textuale, în Delta,nr. 3(6), 2007.3. Ursu, L.; Rusuleac, T., Educaţia pentru timpulliber prin rezolvarea de probleme, în Delta, nr.1(7), 2008.4. Ursu, L., Potenţialul educativ al subiectelor problemelorde matematică pentru clasele primare,în Materialele conferinţei ştiinţiÞce internaţionaleSchimbarea paradigmei în teoria şi practicaeducaţională, Ch., USM, 2008.Ludmila URSU,Universitatea Pedagogică de Stat Ion CreangăTatiana RUSULEAC,Universitatea Pedagogică de Stat Ion CreangăLiuba PAIU,Liceul Teoretic Dante Alighieri, mun. ChişinăuMaria POPA,Liceul Teoretic Mihai Eminescu, mun. ChişinăuRodica LUNGU,Liceul Teoretic Dante Alighieri, mun. Chişinău52EDUCAŢIA ECONOMICĂ PRIN REZOLVAREA PROBLEMELOR TEXTUALE
DICŢIONARPedagogia socialăSorin CRISTEAUniversitatea din BucureştiPedagogia socială constituie o direcţie de evoluţiea pedagogiei, care poate Þ identiÞcată istoric la graniţadintre sec. XIX-XX. Apariţia sa este generată de douăcauze complementare: a) dezvoltarea ştiinţelor sociale,ampliÞcată prin lansarea sociologiei ca domeniu autonomde cercetare; b) aÞrmarea necondiţionată a pedagogieipsihologice, individualiste, care solicită o replică pemăsura exceselor sale din ce în ce mai evidente.Pedagogia psihologică şi pedagogia socială promoveazădouă modalităţi de abordare a educaţiei care sevor impune şi confrunta, îndeosebi, în prima jumătatea sec. XX. Orientările angajate spre valoriÞcarea cerinţelorindividualităţii sau ale societăţii pot Þ considerateparadigme ale pedagogiei moderne, în variantă psihocentristăsau sociocentristă. Ambele militează pentrudepăşirea stadiului pedagogiei clasice, aßată sub tutelaÞlozoÞei, prin iniţierea şi susţinerea procesului de constituirea unei ştiinţe a educaţiei, cu o bază psihologicăsau socială/sociologică.Pedagogia socială promovează o viziune teoretică,metodologică şi practică, în cadrul căreia societatea joacăun rol fundamental în conceperea şi desfăşurarea educaţiei.Acest rol este valabil la două niveluri de referinţă, alscopurilor proiectate şi al mijloacelor de realizare. Poziţiacelui educat, deşi nu este neglijată, este subordonatăsocialului, ca parte componentă a acestuia.Pe un astfel de fond ideologic sau doctrinar au fostelaborate şi difuzate mai multe teorii şi modele avînd caobiect de cercetare educaţia socială, cu un accent specialpe factorul comunitar, civic, politic, economic, religiosetc. Vom face referinţă la două teorii importante pentrulansarea pedagogiei sociale şi dezvoltarea acesteia în perspectivasociologiei educaţiei. Avem în vedere contribuţiilesemniÞcative aduse în spaţiul european de Paul Natorp(în Germania) şi de Emile Durkheim (în Franţa).Paul Natorp (1854-1924) publică, în 1899, carteasa de referinţă intitulată chiar Pedagogia socială. PutemidentiÞca în discursul său mai multe argumente înfavoarea acestei noi direcţii de dezvoltare a pedagogiei,dincolo de spiritul speculativ sau metaÞzic al pedagogieiclasice, ÞlozoÞce.În plan epistemologic, autorul consideră ca pedagogiaca ştiinţă a educaţiei, trebuie să se bazeze pe ştiinţelecare studiază viaţă socială.În plan ontologic, educaţia este, în mod fundamental,parte a comunităţii sociale, în care acţionează cei doifactori ai activităţii, educatorul şi educatul.În plan metodologic şi practic, educaţia individualăeste determinată de orientările, valorile, conţinuturile şiacţiunile societăţii.Obiectul de studiu al pedagogiei sociale este stabilitîn funcţie de aceste premise. Vizează, în mod special,factorii sociali ai educaţiei, identiÞcaţi la nivelul familieişi al şcolii, al instituţiilor culturale, politice, religioase. Înesenţa sa, este Þxat la nivelul superior al omului educatîn şi pentru comunitatea socială. Există o opoziţie fundamentalăfaţă de modul de concepere al obiectului destudiu, avansat de pedagogia experimentală/psihologică,centrată asupra „omului individual”, privit ca ideal şi resursăde cercetare. În opinia lui Natorp, „omul individual”este „o abstracţie” precum „atomul studiat de Þzician”.<strong>Pro</strong>blematica pedagogiei sociale este concentrată lanivelul relaţiei dintre om şi comunitate. Această relaţie,situată în centrul oricărei acţiuni pedagogice, determinătoate structurile conceptuale ale domeniului care vizeazăscopurile, valorile, conţinuturile şi metodele educaţieisociale. Practic, tot ceea ce reprezintă educaţia (cu53
DICŢIONARexcepţia autoeducaţiei) are loc în cadrul comunităţiisociale, este sau tinde să Þe mereu produsul calitativsuperior al comunităţii sociale.Teoria educaţiei, dezvoltată în cadrul pedagogieisociale, include două axiome complementare:1) educaţia individului este condiţionată de societatela toate nivelurile şi în toate direcţiile evoluţiei sale;2) dimensiunea umană a vieţii sociale este condiţionatăde calitatea educaţiei Þecărei individualităţirealizată în cadrul comunităţii.Scopul educaţiei sociale îl constituie formarea voinţeinecesare în procesul complex de integrare şi aÞrmarea omului în cadrul societăţii. În consecinţă, pedagogiasocială este concepută ca teorie a educaţiei voinţei,pe baza valorilor societăţii promovate prin trei tipurifundamentale de activităţi: economică, juridic-politicăşi formatoare. Superioară se dovedeşte activitateaformatoare, realizată pe parcursul a trei etape care consemneazăintegrarea socială a personalităţii educate încomunitate, a: 1) familiei; 2) şcolii; 3) naţiunii.Emile Durkheim (1858-1917) este considerat fondatoral sociologiei. În plan teoretic, evidenţiază obiectulde cercetare al sociologiei, faptul social extern,cu caracter obiectiv. Acesta poate Þ cunoscut printr-ometodologie de cercetare speciÞcă, bazată pe „regulilemetodei sociologice”. Viziunea sa, proprie funcţionalismuluiclasic, susţine corelaţia necesară între obiectulşi metodologia de cercetare. Opera sociologică a luiDurkheim oferă numeroase deschideri interdisciplinarevaloriÞcate în mod special în raporturile cu pedagogia.Are ca rezultat: a) delimitarea obiectului de cercetarepropriu pedagogiei: educaţia care este un tip de faptsocial; b) afirmarea unui nou domeniu – pedagogiasocială care consideră educaţia un fapt social; c) anticipareasaltului de la pedagogia socială la sociologiaeducaţiei, cu deschideri spre etica educaţiei, politicaeducaţiei, economia educaţiei, ÞlozoÞa educaţiei, istoriaeducaţiei şi a învăţămîntului.Obiectul de cercetare speciÞ c pedagogiei sociale îlconstituie educaţia care „constă într-o socializare metodicăa tinerei generaţii” (Educaţie şi sociologie, 1922).Ca fapt social, educaţia evidenţiază condiţia omului care„nu este om decît pentru că trăieşte în societate”, necesarăpentru a-l „scoate din egoismul individual”. Absolutizarealaturii sociale a personalităţii, care „aduce ceva în plus faţăde calităţile native” poate încuraja tendinţele de politizarea educaţiei. În această perspectivă, Durkheim evidenţiazărolul statului în educaţie care, pe de o parte, determinăcrearea comunităţii de idei, răspunderea faţă de intereselepublice, respectarea conţinuturilor preluate din ştiinţă şimorală; iar, pe de altă parte, nu trebuie să monopolizezeînvăţămîntul, „şcoala neÞind o chestiune de partid”.Educaţia ca socializare urmăreşte dezvoltarea „aptitudinilorpe care le presupune viaţa socială”. În viziuneapedagogiei sociale, „individul voind societatea se vreape el însuşi”. Limitele modelului sînt situate în zona încare educaţia este concepută ca o acţiune unidirecţionată„exercitată de către generaţiile adulte asupra celor ce nusînt coapte pentru viaţa socială”. Este eludată, astfel,esenţa structurii de funcţionare a educaţiei, bazată pecorelaţia dintre educator şi educat, în cadrul căreiaeducatorul însuşi devine educat în perspectiva educaţieipermanente. Această resursă este ignorată în deÞniţiaeducaţiei avansată de Durkheim, care conferă generaţieiadulte, necondiţionat şi deÞnitiv, statutul de educator.Metodologia de cercetare concentrată în Regulilemetodei sociologice (1895) va inßuenţa destinul epistemological ştiinţelor sociale, contribuind la clariÞcarea şi consolidareastatutului pedagogiei sociale. Axiomele cercetăriisociologice aplicabile în pedagogia socială vizează: 1)prioritatea faptului social în raport cu faptul psihologic, individual;2) proprietatea speciÞcă faptului social asiguratăprin caracterul său obiectiv, exterior, constrîngător (în senscauzal), în raport cu factorul psihologic subiectiv, internşi determinat doar la nivel individual.Ca fapt social, educaţia reprezintă „o construcţie aÞinţei sociale” caracterizată prin: a) obiectivitate, demonstratăprin necesitatea sa la nivelul activităţii umane;b) constrîngere externă, necesară în raport cu societatea,cu cerinţele de dezvoltare ale acesteia.Metodologia de cercetare speciÞcă pedagogiei poatevaloriÞca „regulile cu privire la observarea şi explicareafaptelor sociale” angajate în educaţie. Ele permit elaborarea„tipurilor sociale” la nivel de concepte generalestabile epistemic, deschise spre variabilitatea fenomenelordezvoltate în cadrul educaţiei. Astfel, regulile de explicareangajează un proces de cercetare a faptelor sociale implicateîn educaţie. El are ca rezultat elaborarea conceptelorfundamentale ale domeniului şi ierarhizarea lor pentru înţelegerearaporturilor dintre obiectivitate şi subiectivitate,dintre funcţiile generale şi Þnalităţile educaţiei. Aceastapermite teoreticienilor şi practicienilor să opereze corect„distincţia dintre normal şi patologic”, atît de necesarăîn educaţie datorită efectelor sale (pozitive/negative)imediate şi de durată, resimţite la scară socială.În concluzie, în opinia noastră, aplicarea „reulilormetodei sociologice” la pedagogie ar putea permiteaÞrmarea acesteia ca ştiinţă autonomă prin evidenţiereaobiectului de studiu propriu şi a metodologiei de cercetareşi normativităţii speciÞce.Obiectul de cercetare al pedagogiei sociale esteÞxat la nivelul educaţiei, deÞnită, înţeleasă şi analizatăca fapt social.Metodologia de cercetare sociologică a educaţiei,promovată în concordanţă cu obiectul cercetării, urmăreşteeliminarea subiectivităţii, a tendinţei de psihologizare,contrară, în opinia lui Durkheim, spiritului ştiinţeila care trebuie să aspire pedagogia.54PEDAGOGIA SOCIALĂ
DICŢIONARNormativitatea pedagogiei sociale, bazată pe analogiadintre sociologie şi pedagogie, include următoarele imperative:a) analiza educaţiei prin metode independente deÞlozoÞe; b) explicarea cauzalităţii faptelor pedagogice lanivelul unui tip special de fenomene sociale; c) orientareateoriei educaţiei spre fapte pedagogice semniÞcative exprimatela nivel de instituţii şcolare, practici didactice şietice; d) perfecţionarea metodei sociologice în procesulde cercetare a faptelor pedagogice (intelectuale, etice,estetice; formale, informale) ca fapte sociale.Deschiderea pedagogiei sociale spre sociologiaeducaţiei este anticipată la un nivel superior al interdisciplinarităţiicare stimulează: a) abordarea relaţieiteorie-practică a educaţiei sociale; b) clariÞcarea structuriieducaţiei; c) analiza sociopedagogică a educaţieimorale; d) evidenţierea rolului social al şcolii şi al claseide elevi; e) posibilitatea elaborării unei teorii pedagogicea vieţii sociale.Poate Þ identiÞ cată chiar o anumită linie ideologicăde evoluţie spre sociologia educaţiei postmoderne.Avem în vedere înţelegerea educaţiei ca fapt socialnecesară pentru dezvoltarea oricărei societăţi. Calitateaeducaţiei ca fapt social trebuie evaluată în raport decontribuţia sa la dezvoltarea societăţii.Postmodernitatea sociologiei educaţiei anticipatăde Durkheim poate Þ sesizată şi în plan epistemologic.Astfel, metoda sociologică implică experimentarea lanivelul faptelor pedagogice utile, care pot Þ provocate şirepetate; ea nu exclude însă metoda comparată sau Þlozo-Þcă, interpretativă, necesară în cazul faptelor pedagogicecomplexe, care nu pot Þ provocate sau repetate.Statutul educaţiei din perspectivă sociopedagogică(a pedagogiei sociale, a sociologiei educaţiei) este Þxatla nivel: a) ontologic – un tip de fapt social; b) metodologic–„socializare metodică”; c) axiologic – prioritateasocialului în raport cu individualul; d) paradigmatic– superioritatea abordării sociale în raport cu abordareapsihologică.Statutul epistemologic al pedagogiei rămîne însăincert, exersat de Durkheim prin formula paradoxalăde „teorie practică”, subordonată sociologiei. Importantărămîne perspectiva pedagogiei sociale angajată lanivelul unui proiect deschis spre interdisciplinaritate.În cadrul său, sociologia asigură baza Þ nalităţilor educaţiei,psihologia susţine metodele educaţiei, iar istoriapedagogiei şi a învăţămîntului oferă modele de practicăa educaţiei, validate în timp.Pedagogia socială în România constituie o direcţieimportantă de evoluţie a ştiinţei educaţiei. Această direcţieeste lansată spre sfîrşitul sec. XIX, prin contribuţiaremarcabilă a lui Constantin Dimitrescu-Iaşi şi a luiSpiru Haret.Constantin Dimitrescu-Iaşi (1849-1923) este autorulprimului curs de sociologie, predat la Universitateadin Bucureşti, în 1897. Dezvoltarea societăţii implicăîn mod special contribuţia educaţiei. Societatea, „nutrăieşte numai prin bani şi prin produsele sale economice”;ea îşi cîştigă dreptul de a fi printre celelaltenaţiuni prin contingentul de muncă intelectuală”(Revista pedagogică, nr.4/1891). Prieten apropiat allui Spiru Haret, colaborează la <strong>Pro</strong>iectul de Lege aînvăţămîntului secundar şi superior (1898). Raportulprezentat în Camera Deputaţilor susţine principiilereformei învăţămîntului în spiritul pedagogiei sociale.Reforma trebuie să satisfacă nevoile actuale ale societăţii„şi să aibă destulă elasticitate pentru a garanta dezvotareatreptată a învăţămîntului, paralel cu progresul ce-l vaface Statul”.Spiru Haret (1851-1912) promovează o viziuneteoretică şi practică, proprie pedagogiei sociale, petot parcursul operei sale angajată în sensul reformeiînvăţămîntului (vezi Operele lui Spiru Haret, publicatede Comitetul pentru ridicarea monumentului său, vol.I-V, Ed. Cartea Românească, Buc., fără an). Pedagogiasocială este susţinută interdisciplinar (ÞlozoÞc, sociologic,politic, cultural) şi prin legislaţia reformatoarepromovată în cele trei mandate ministeriale (31 martie1897-11 aprilie 1899; 14 februarie 1901-7 octombrie1904; 4 martie 1907-29 decembrie 1910). Modernizareaeducaţiei şi a societăţii este privită global în contextulreformei. „În ideea mea – concluzionează Haret într-undiscurs ţinut la Senat în 1898 – învăţămîntul primar, secundarşi superior formează trunchiul pe care se dezvoltăîntregul învăţămînt. Pe acest trunchi se va dezvolta şiînvăţămîntul profesional şi învăţămîntul privat”.Contribuţia lui Spiru Haret la aÞrmarea pedagogieisociale este conÞrmată în Regulamentul special al şcolilorpentru adulţi (1904), conceput în spiritul principiuluieducaţiei extraşcolare. Mişcarea intrată în istorie subnumele de „haretism” evidenţiază rolul social al învăţătoruluirural. În sens larg, marchează o linie de evoluţiea educaţiei ca factor reformator angajat în procesul demodernizare a societăţii româneşti.Pedagogia socială în România interbelică evolueazăsub inßuenţa Şcolii sociologice de la Bucureşti. Liderulei, Dimitrie Gusti (1880-1955), militează pentru proiectareaunei şcoli naţionale adaptată la condiţiile socialeale României cunoscute prin metoda cercetării monograÞce(Un an de activitate la Ministerul Instrucţiunii...,1932-1993). Discipolii săi, Ion C. Petrescu (1893-1967)şi Stanciu Stoian (1900-1984), sînt autorii unor teoriiconstruite în spiritul pedagogiei sociale cunoscute subformula de regionalism educativ, respectiv de localismeducativ. Petre Andrei (1891-1940) susţine necesitateaunei reforme a întregului sistem de învăţămînt proiectatăîn raport de anumite repere sociopedagogice cu valoarede principii de politică a educaţiei, favorabile şcolii – debază, practice, democratice.<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., <strong>Nr</strong>.1(<strong>59</strong>) anul 2010PEDAGOGIA SOCIALĂ55
DICŢIONARO direcţie specială promovată în contextul pedagogieisociale este cea care urmăreşte constituirea unuimodel de pedagogie naţională construit la nivel interdisciplinarprin apelul special la: geograÞe şi etnograÞe(Simion Mehedinţi, 1868-1962), istorie şi sociologie(Onisifor Ghibu,1883-1972), psihologie şi sociologie(Iosif I.Gabrea, 1893-1974).CONCLUZIIPedagogia socială se aÞrmă pe tot parcursul sec.XX ca paradigmă care acordă prioritate factorilor sociali,obiectivi, ai educaţiei, în raport cu cei individuali,psihologici, subiectivi.Importanţa pedagogiei sociale ca direcţie de evoluţiea pedagogiei, ca paradigmă a pedagogiei (sociocentrismul)şi ca sursă a interdisciplinarităţii este conÞrmatăîn postmodernitate prin poziţia menţinută în sistemulştiinţelor educaţiei.În funcţie de modul de raportare la obiectul de studiuspeciÞc pedagogiei – educaţia – pedagogia socială esteplasată în categoria ştiinţelor educaţiei aplicate; în interiorulsău se dezvoltă pedagogia familiei, pedagogia muncii,pedagogia mass-media, pedagogia grupului şcolar etc.În funcţie de metodologia utilizată predominant,pedagogia socială facilitează procesul de dezvoltareinterdisciplinară la două niveluri de referinţă care, înplan epistemologic, evidenţiază:1) aÞrmarea unei ştiinţe a educaţiei consacrată dejaşi la nivel academic – sociologia educaţiei;2) dezvoltarea unor noi domenii de cercetare situateîn zona noilor ştiinţe sociale, respectiv a noilorştiinţe ale educaţiei: sociologia curriculumului,etnometodologia educaţiei, politica educaţiei,planiÞ carea educaţiei, managementul organizaţieişcolare, managementul clasei etc.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Albulescu, I., Histoire de la pensee et de la pratiquespedagogiques roumaines, Institut CulturelRoumain, Centres d’Etudes Transylvaines, Cluj-Napoca, 2006.2. Albulescu, I., Doctrine pedagogice, ed. a II-a,Buc., EDP, 2009.3. Cristea, G., Reforma învăţămîntului. O perspectivăistorică (1864-1944), Buc., EDP, 2001.4. Cristea, G., Spiru Haret un reprezentant al pedagogieisociale, în <strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Ch., nr. 5(15), 2002.5. Cristea, S., Educaţia ca socializare, în TribunaÎnvăţămîntului, nr.843/10-16 aprilie 2006.6. Cristea, S., Regulile metodei sociologice, înTribuna Învăţămîntului, nr.846/1-7 mai 2006.7. Durkheim, E., Educaţie şi sociologie, (trad.),Buc., EDP, 1980.8. Durkheim, E., Regulile metodei sociologice(trad.), Iaşi, Ed. Polirom, 2002.9. Oxford, Dicţionar de sociologie, Buc., Ed. UniversEnciclopedic, 2003.10. Stanciu, I. Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogiceîn secolul XX, Buc., EDP, 1995.11. Stoian, S., Educaţie şi societate, Buc., Ed.Politică,1971.SummaryThis issue of the magazine approaches different aspects of social education, an education oriented towards valorizationof requirements of individuality and society as a whole. D. Batîr encourages youngsters to live their lives based on someperennial values. In the same rubric – QUO VADIS – M. Hadîrcă reßects upon education in the context of the relationeducational ideal-reality. The rubric EX CATHEDRA debates the following problems: Intercultural education – premiseof successful integration in the contemporary society (O. Duhlicher, O. Dandara), Inß uence of vocational education on theschool and social integration (O. Dandara), Didactic planning and developing technologic competences of pupils (A. Rusu)and Psycho-pedagogical approach of the personality of the primary school pupil in the context of technological internalization(E. Vinnicenco). Factors that determine poverty and, especially, their impact upon the women’s situation are describedin the rubric GENDER EDUCATION by G. Precup. Materials included in the rubric DOCENDO DISCIMUS relate to theinßuence of pupil-teacher relation on developing creativity of primary school pupils (A. Berzan) and also the inßuence ofinterpersonal relations on the academic success of this segment of pupils (M. Mihăescu). Working with plasticine and developingcreativity of pupils with sight problems is the subject of an article signed by A. Plenghei in the rubric INCLUDINGME. The rubric WORD, LANGUAGE, COMMUNICATION, as well as EXERCITO, ERGO SUM and DEVELOPINGCRITICAL THINKING include suggestions for improving the didactic process for lessons of Romanian Language and Literature(N.Cubreacov, V. Repeşciuc, L. Căpăţînă, A. Apreutesei), for History lessons (L. Benu, E. Cozma) and for EconomicEducation (L. Ţurcan, L. Ursu, T. Rusuleac, L. Paiu, M. Popa, R. Lungu). The concept of Social Pedagogy is deÞned andanalyzed in the DICŢIONARY rubric by S. Cristea.Aşteptăm ca de obicei articolele dumneavoastră, care nu trebuie să depăşească 5 pagini, dactilograÞate la 1,5 rînduri.Redacţia nu recenzează şi nu restituie materialele nepublicate.Responsabilitatea pentru corectitudinea şi veridicitatea conţinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.Punctul de vedere al autorilor nu coincide neapărat cu cel al redacţiei.56PEDAGOGIA SOCIALĂ
Gabriel ALBUEducaţia, profesorul şi vremurileEseuri de pedagogie socialăRecent, la Editura PARALELA 45,în colecţia Universitaria, seriaŞiinţele Educaţiei, a apărutEducaţia, profesorul şi vremurile –o carte ancorată în mod original înrealitatea noastră imediată.Autorul acesteia este reputatulprofesor universitar doctor GA-BRIEL Albu, directorul Centruluide Analiză şi DezvoltarePedagogică din cadrul UniversităţiiPetrol-Gaze din Ploieşti.Încluzînd eseuri de pedagogiesocială, culegerea continuă problematicilevolumelor Introducereîntr-o pedagogie a libertăţii...(1998), În căutarea educaţieiautentice (2002) şi Repere pentru oconcepţie umanistă asupraeducaţiei (2005). În paginile ei,conform relatărilor autorului, sînttratate probleme mai puţin întîlniteîn ştiinţele educaţiei, dar foarte presante:relaţia nou-creată între carteşi Internet, corelaţia complexădintre educaţie şi „spălarea creierelor”,dintre educaţie şi culturafricii/insecurităţii, resursele educativeale iertării, problema cadouluişi a pseudocadoului în contextuleducaţional. Totodată, sînt abordateprobleme legate de condiţiaprofesorului în societatea aflatăîntr-o birocratică expansiune, decultura mahalalei şi de omul kitch,de onestitatea profesorului într-operioadă de înflorire apseudorelaţiilor, de visele lui (cîndaproape nimeni nu mai crede înele), dar şi de incontestabila luiforţă de contagiune culturală.Autorul dezbate problemele pecare le ridică societateahipertehnologizată, hiperconsumistăşi hiperindividualistă (Lipovetsky,2007) în faţa şcolii, educaţiei, profesorului.„Ea vine să concretizezemai clar ideea potrivit căreiaeducaţia este şi va fi mereuprovocată de schimbările sociale(în sens larg), că profesorul sevede permanent în situaţia de a seredefini şi de a se reconstrui pesine, în raport cu noile tendinţe şiprocese (care depind foarte puţinde el şi cărora este nevoit să lerăspundă). În măsura în careacceptă să-şi joace rolul cerut desocietate (prin instituţiile sale),profesorul se găseşte în situaţiade a fi unul dintre diverşii şinumeroşii actori sociali (şi varăspunde la provocări ca actorsocial). În măsura în care are oatitudine creativă, dinamică,analitică, atunci profesorul îşi vaasuma rolul de regizor social, înzona sa de influenţă şi de acţiune(şi va răspunde la provocări caregizor social).”Totodată, concepută ca procesactiv, mereu în mişcare, care nu serestrînge doar la reflexul şi lainstrumentul docil al cerinţelorsocietăţii hipermoderne, educaţiaeste şi procesul care sestrăduieşte ca principiile, idealurileşi raporturile umane să se întemeieze– cît va dura omenirea –pe respect, cooperare, întrajutorare,generozitate, empatie,încredere, deschidere, toleranţă,dialog, dăruire, curaj, sacrificiu,modestie, cinste etc. Conceputăastfel, opinează autorul, educaţiane apare ca ferment, ca încordarea spiritului aflat mereu întreputinţele şi neputinţele sale, dinperspectiva psihopedagogieisocial-umaniste.G. Albu se concentrează înactuala lucrare „asupra temeiurilorrelaţiilor umane, a importanţei pecare o au educaţia şi profesorul,deopotrivă, în afirmarea şi sprijinireatinerelor generaţii nevoite săaleagă între tentaţiile imediate şiproiectele de durată, între a semulţumi cu ceea ce li se oferă şi acere de la ele însele mai multăcunoaştere, mai multă cultură”.Reunind în paginile sale eseurilepublicate în perioada 2005-2009 şirecunoscîndu-şi limitele, cartea îşipropune, conform pledoariilorautorului, să provoace (noi) tensiuni,(noi) căutări, (noi) sinteze,(noi) întrebări sau – acolo undeeste cazul – să le stîrnească pecele amînate, uitate, părăsite. Eaîşi doreşte să hrănească apetitulpentru cercetare în domeniuleducaţiei şi să încurajeze spiritulviu al profesorului, aflat mereu înlămuriri parţiale, de moment şiprobleme tulburătoare (uneledintotdeauna, altele ivite îngrăbitele noastre timpuri).Magister dixit! Pe noi, cei care ambeneficiat de carte cu autograf,ne-aţi provocat, ne-aţi intrigat,ne-aţi pus în situaţia de a reflectaşi a aborda din perspective noi şiinovative multiplele probleme alepedagogiei sociale. Vă mulţumim!Viorica GORAŞ-POSTICĂ