Nr. 4 - Pro Didactica

... pe mine mie redã-mã!În loc de argumentCaracterul însã a unei ºcoli bune e ca elevul sã înveþe în ea mai mult decît i se predã,mai mult decît ºtie însuºi profesorul. Odatã interesul inteligenþei trezit pentru obiecte,odatã simþurile ºi judecata deprinse la observaþie, elevul ajunge prin propria gîndire larezultate care nu stau în carte.Elevul nu e un hamal care-ºi încearcã memoria cu saci de coji ale unor idei strãine,sub care geme, ci un om care-ºi exercitã toate puterile proprii ale inteligenþei întãrindu-ºi aparatul intelectual, precum un gimnast îºi împuterniceºte pînã-n gradul cel mai mareaparatul fizic, fie-n vigoare, fie-n îndemnare.În instrucþia primarã ºi secundarã calitatea celor ºtiute stã în proporþie inversã cucantitatea. Lipsurile cele mai mari ale învãþãmîntului nostru nu sînt pe terenul intelectual,precît pe cel al educaþiei.Calitatea cunoºtinþelor consistã în deplinã înþelegere a celor ºtiute ºi pentru a fi pedeplin înþelese, mai ales pentru copii, trebuie sã fie intuite, iar pentru a fi intuite acelecunoºtinþe trebuie sã fie descriptive, adicã sãtule de culoare ºi de viaþã, nu un schelet deabstracþiuni ºi de nume proprii.Ce-i educaþia? O constantã deprindere la economie de puteri ºi la aplicarea lor pentruobiecte care meritã sã le cheltuim.Cãrþi rele de ºcoalã pot fi mult mai ieftine decît una ºi bunã. Dar cele rele umplu capulpentru toatã viaþa cu idei false, care aduc pierderi inteligenþei ºi inimei, acea una ºi bunãþine o datã pentru totdeauna mai mult, dar devine un îndreptari al vieþii.Copilului nu aur, nu mãtase, nu viaþã bunã, ci iubire îi trebuieºte.Coruptibilitatea de moravuri ºi superficialitatea de educaþie merg aproape mînã-nmînã.Educaþiunea, creºterea cade în periodul acela al vieþii omeneºti cînd inima neformatãîncã a omului seamãnã unei bucãþi de cearã în care poþi imprima ce vrei. Cînd inima cuvîrsta se-mpietreºte, atunci n-o mai poþi îndrãpta, o poþi numai rumpe.E multã diferenþã între educaþiune ºi culturã. Aºa de exemplu educaþiunea strãinãimplicã spirit strãin, cultura strãinã – ba. Educaþiunea e cultura caracterului, cultura eeducaþiunea minþii. Educaþiunea are a cultiva inima ºi moravurile, cultura are a educamintea. În fine un om bine educat, cu inimã, caracter ºi moravuri bune poate sã fie c-uncerc restrîns de cunoºtinþe, pe cînd, din contra, cultura, cunoºtinþele cele mai vaste potsã fie cuprinse de un om fãrã caracter, imoral, fãrã inimã.Educaþiunea sã nu tindã numai la cîºtiguri din lumea realã, la folosuri materiale, caripe nimeni n-a fãcut fericit, ci sã dezvolte bunurile din lumea idealã, percepþiuneafrumosului, ideile de bine ºi adevãr.Învãþãtura consistã în mulþimea celor ºtiute, cultura în multilateralitatea cunoºtinþelor.Nu în culturã excesivã a minþii consistã misiunea ºcoalelor – excepþie fãcînd cele înalte– ci în creºterea caracterului.ªcoala oricînd e o închisoare cînd învãþãtorul va fi mãrginit, e oricînd o grãdinã cîndacesta va fi un om de spirit care va ºti sã intereseze pe elevii sãi pentru obiectul ce propune.Mihai Eminescu

C U P R I N SCURRICULUM VITAEMihai DanLiceul Teoretic “Mihai Eminescu” din Chiºinãu 4Vasile ChivrigaLiceul Teoretic “Mihai Eminescu” din Ungheni 6DIN VIAÞA LICEELORVasile GîtlanZilele “Natalia Dadiani” 8Tamara BalþatuApãrarea drepturilor omului – garant al democraþiei 9Ion VârþanuSimbolul demnitãþii noastre 10QUO VADIS?Simona CrãciunValori educaþionale. Conflicte valorice ºi rezolvarea lor 12Vlad PâslaruValorile educaþiei din perspectivã curricularã 18Vitalie CiobanuValorile în societatea contemporanã 20Dana TerziSpre o nouã interpretare a valorilor – miza eºecurilor noastre 23MAPAMOND PEDAGOGICGînduri pentru Eminescu 28Sergiu PavlicencuPrezenþe spaniole în proza literarã eminescianã 30Viorica Goraº-PosticãLecþia Coreii de Sud sau recurs secvenþial la valorile sistemului educaþional coreean 31EX CATHEDRATamara CristeiMihai Eminescu – homo paideia 35Mioara AvramEminescu ºi limba românã 39CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINSColegiul de redacþie:Silvia BARBAROVSvetlana BELEAEVANina BÎRNAZViorica BOLOCANOlga COSOVANNadia CRISTEAOtilia DANDARAViorica GORAª-POSTICÃLiliana IVANOVICIVlad PÂSLARUCarolina PLATONIgor POVARNicolae PRODANDidactica Pro...Revistã de teorie ºi practicã educaþionalãa C.E. “PRO DIDACTICA”; Nr.4, decembrie, 2000Echipa redacþionalã:Redactor-ºef:Nadia CristeaRedactor stilizator:Mariana Vatamanu-CiocanuRedactori:Dana Terzi, Dan BogdeaCulegere ºi corectare:Maria BalanTehnoredactare computerizatã:Marin BãlãnuþãDesign grafic:Nicolae SusanuFotografii:Iulian Sochircã

C U P R I N SGeorge GheþuAnaliza de text: de la metoda structuralã la Deconstrucþie 41Galina GavriliþãConcepþia educaþiei moral-spirituale: realizãri ºi probleme 50DOCENDO DISCIMUSIulius PopaCîteva reflecþii despre Eminescu ºi noi 51Angela GramaPortofoliul ºi obiectivul curricular. Formarea unor competenþe de muncã intelectualã 54Maria VasilievInterferenþe în activitatea pedagogicã a lui M.Eminescu ºi I.Creangã 56Tatiana Mistreanu, Ecaterina NegruþaOpera lui M.Eminescu – izvor de cunoaºtere a istoriei 58Victor PãgînuUniversul lui Eminescu – o lume relativã, ce are un început fãrã sfîrºit 60Victoria SicorschiO lecþie de culturã 62Teodor TocanSimbolul porþii în creaþia lui Mihai Eminescu 63Ion SîrbuAspecte ontologice în creaþia lui Mihai Eminescu 66Cezara GheorghiþãEminescu în universul artelor plastice 69Victor GhilaºTranspuneri muzicale ale liricii eminesciene 71Sondaj. Retrospectiva secolului 73DICÞIONARSorin CristeaValorile pedagogice 77SUMMARY 79AUTORII NOªTRI 80CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINS CUPRINSPrepress: Centrul Educaþional PRO DIDACTICATiparul executat la Combinatul PoligraficRevista a fost realizatã cu sprijinul Fundaþiei SOROS MoldovaÎnregistratã la Ministerul Justiþiei Republicii Moldova la data de27 octombrie 2000 cu numãrul de înregistrare 89Adresa redacþiei:str. Armeneascã, 13, Chiºinãu 2012, Republica MoldovaTel.: 541994, 542556, 542977 , Fax: 544199E-Mail: prodidactica@cepd.soros.md© Copyright Centrul Educaþional PRO DIDACTICA

Nu de tot voi muri, partea mai bunã a meaVa scãpa de mormînt.../Mi-am zidit un monument/Liceul Teoretic “Mihai Eminescu”din ChiºinãuMihai DANªcoala mixtã nr. 10 “M. Eminescu” din Chiºinãua activat din anul 1969 ca ºcoalã cu studiereaaprofundatã a limbii franceze. În 1990 devinegimnaziul nr. 3 “M. Eminescu”, iar în 1994 – liceucu acelaºi nume. Actualmente liceul îºi desfãºoarãactivitatea cu 11 clase primare, 24 gimnaziale, 6liceale, avînd 1225 de elevi. În 1997 s-au deschis15 clase francofone în care matematica, chimia,fizica ºi biologia sînt predate în limba francezã.În pofida tuturor dificultãþilor organizãrii ºidesfãºurãrii procesului educaþional, managerii ºiprofesorii liceului, pedagogi talentaþi ºi cu experienþãde muncã, sînt în permanentã cãutare a noilortehnologii educaþionale întru instituirea unui sistemeficient de predare-învãþare-evaluare.Principiile de care ne conducem:Pledãm pentru: aplicarea noilor tehnologiieducaþionale; concordanþa deplinã între elementuleducativ ºi cel instructiv; profesori bine pregãtiþi;conlucrarea tuturor angajaþilor liceului; ca limbamaternã sã fie o chestiune primordialã în ºcoalã;posedarea corectã a limbii române.Procesul de democratizare a relaþiilor profesor-elev,elev-elev, care are loc în liceul nostru esterezultatul unei colaborãri fructuoase dintre colectivulde pedagogi ºi elevi. Un aspect al acestuiproces este introducerea autoconducerii în clase,bazatã pe o echipã de serviciu compusã din 5-6persoane, care dirijeazã viaþa colectivului de elevitimp de o sãptãmînã. Aceastã practicã dezvoltãaptitudinile de organizare, responsabilitatea ºicompetenþa elevilor de a conduce ºi a coordonaactivitatea colectivelor mici, amelioreazã disciplinaºi ridicã nivelul lor de cunoºtinþe. Pedagogii, avîndrol de consultanþi, îi ajutã pe elevi sã-ºi analizezeacþiunile, sã acorde mai multã atenþie esenþialuluiºi sã gãseascã cãi concrete de realizare a obiectivelortrasate. În consecinþã, între elevi ºi pedagogise stabilesc noi relaþii de colaborare care contribuiela stimularea ºi consolidarea colectivelor de elevi,pedagogi ºi pãrinþi, la întãrirea interdependenþeidintre procesul de instruire ºi cel educativ. Elevii auocazia sã organizeze ºi sã desfãºoare, în clasã sauîn liceu, multiple ºi diverse activitãþi.O datã pe lunã au loc orele pedagogilor6

CURRICULUM VITAEmanageri, în cadrul cãrora se face analiza ºi autoanalizalucrului efectuat în cele patru domenii:metodic, lucrul cu profesorii, cu elevii ºi cu pãrinþii.Astfel, a fost înalt apreciatã competenþa,responsabilitatea ºi spiritul creativ al unor profesorica: A.Cãpãþînã, L.Dan, G.Mucii, L.State º.a.Pentru corpul didactic, în special pentru tineriispecialiºti, sînt organizate ore instructiv-metodice.“A-i educa elevului abilitatea de a învãþauºor, repede ºi creator” – acesta este criteriul decare se conduc lucrãtorii cabinetelor metodice lasistematizarea materialelor didactice care cuprindîntreaga activitate de instruire. Aceºtia organizeazãseminarii instructiv-metodice, duc evidenþaactivitãþii pedagogice a profesorilor, desfãºoarã ºiconduc reuniuni metodice, studiazã experienþaprofesorilor, asigurã instruirea metodicã a colectivului.Întru cinstirea lui M. Eminescu, trãindconvergenþa întregii suflãri româneºti, generaþiidupã generaþii au simþit nevoia sã-ºi dureze credinþa,mãiestria, recunoºtinþa faþã de cel care, ales dedestin, a înãlþat rostirea româneascã în universalitate.Nu existã nici un oraº în þarã care sã nu-l fieternizat pe Eminescu, ºcolile, librãriile, instituþiileºi strãzile purtîndu-i numele: Chiºinãu, str. Varºovia,2, Liceul Teoretic “Mihai Eminescu” – iatã încã odovadã a semnului Eminescu.Sã vorbim despre Eminescu prin fapte. Dininiþiativa dnei Cecilia Gonþa, ºefa catedrei de limbaºi literatura românã, sub îndrumarea ºi încurajareaSecþiei Muzeisticã a Uniunii Scriitorilor, culoaruletajului 4 al liceului a fost transformat în expoziþia“Luceafãrul poeziei noastre”, care conþinea obogatã ºi utilã informaþie despre viaþa ºi activitatealui M.Eminescu. Aceastã expoziþie a constituit bazaactualului muzeu “M. Eminescu”, înfiinþat în 1989,exponatele fiind realizate de pictorul Ion Virschi.Activitãþile organizate ºi coordonate de dnaLidia State, responsabila de muzeu – întîlniri desuflet cu scriitori ºi oameni de creaþie, concursuriºi lecþii despre viaþa ºi creaþia lui M. Eminescu –au loc cu participarea activã a profesorilor AngelaGrama, Viorica Puºcaºu, Viorica Oleinic, AngelaProdan, Anastasia Valuþã º.a. Ghizii muzeului,elevii sînt gata oricînd sã vã vorbeascã despre M.Eminescu în românã, francezã, englezã, rusã – limbistudiate în liceu.Eminesciana, o tradiþie a liceului nostru,cuprinde manifestãri programate pentru un an destudii: concursul tinerelor talente (poezie, prozã);concursul de arte plastice; concursul declamatorilor(în limbile românã, francezã, englezã, rusã); conferinþe;sãrbãtoarea cãrþii; discuþii literare; serate depoezie; ora de dirigenþie – Lecþia Eminescu.O mîndrie a liceului rãmîne a fi Festivalulconcurs“La steaua” iniþiat în 1994. Organizatîmpreunã cu Departamentul Educaþie, ªtiinþã, Tineretºi Sport al municipiului Chiºinãu ºi avînd camoto “Sorbim din izvorul nesecat al creaþiei MareluiEminescu, dorind sã-l cunoaºtem mai bine”, elcontribuie la valorificarea capacitãþilor elevilor îndomeniile: artã plasticã, muzicã, teatru, literaturãromânã.Obiectivul acestei activitãþi este aprofundareacunoºtinþelor despre Luceafãrul poeziei româneºti,facilitarea schimbului de experienþã întretinerii pasionaþi de creaþia lui M. Eminescu. Încadrul salonului de carte conlucrãm cu Centrul Academic“M. Eminescu”, iar sãrbãtorile dedicatecreaþiei Poetului sînt organizate în colaborare cuSalonul de Arte, postul de radio “Antena C”, curedactorii emisiunii “Ora copiilor” a Companiei deStat “Teleradio-Moldova”, cu revistele “A mic” ºi“Florile dalbe”.Anul 2000 este Anul Eminescu, e DuminicaMare a sufletului fiecãruia dintre noi. Sã pãºim“încet, cu grijã tãcutã…”, “sã nu-i cãlcãm niciumbra, nici florile de tei”, într-un tãrîm fabulos, încare “se aude mersul cîrdului de cerbi”, “codruleste împãrat slãvit”, “izvoarele sunînd dulce spunpoveºti”, iar “florile se adunã în ºezãtoare”.Fotografii din activitatea liceelorDidactica Pro..., Nr.4, anul 2000LICEUL TEORETIC “MIHAI EMINESCU” DIN CHIªINÃU7

CURRICULUM VITAEVasile CHIVRIGAAnul acesta sãrbãtorim 50 de ani de laînfiinþarea instituþiei noastre de învãþãmînt,care a activat ca ºcoalã medie de culturã generalã pînãîn 1991, cînd a fost reorganizatã în liceul “Mihai Eminescu”.În cele 60 de clase primare, gimnaziale,liceale, cu profil real ºi umanistic, studiazã 1828 deelevi din municipiu ºi din satele vecine, un argumentîn plus în favoarea prestigiului liceului ºi calitãþiistudiilor obþinute la noi.Alegerea denumirii liceului nu este întîmplãtoare.În 1885, Mihai Eminescu a plecat pentrutratament la Odesa, iar drumul pe care l-a parcurstrecea prin Ungheni. E semnificativ ºi faptul cãstrãzile din vecinãtatea liceului se numesc “Eminescu”ºi “Teilor”. În 1991 colectivul pedagogic a decisca liceul sã poarte numele marelui poet ºi a adunatLiceul Teoretic “Mihai Eminescu”din Unghenibani (cu participarea activã a elevilor) pentru ridicareaunui bust al lui Mihai Eminescu în faþa liceului.Pînã la urmã, însã, s-a decis ca acesta sã fie amplasatîn faþa prefecturii judeþene.Festivalul Eminesciana, desfãºurat de ziuanaºterii poetului cu participarea elevilor ºi a profesorilordin municipiu ºi judeþ, a devenit deja o tradiþie.Anul acesta M. Eminescu a fost omagiat de liceulnostru prin organizarea unui concurs al declamatorilorîn cadrul Sãrbãtorii Teiului, ai cãrui laureaþiau devenit Nicolae Boico, clasa a VI-a (autor deversuri); Diana Burlacu, clasa a X-a; Ludmila Conovali,clasa a VII-a. Am editat o revistã dedicatã luiEminescu pe care am prezentat-o la un concursdesfãºurat la Suceava. Pentru a cunoaºte mai bineviaþa ºi opera lui Mihai Eminescu sînt bineveniteexcursiile la Iaºi, Ipoteºti ºi alte locuri memorabile.Corpul didactic este format din 85 de pedagogi,mulþi dintre ei cu o mare experienþã în domeniu.Activitatea instructiv-educativã este coordonatã de:Vasile Chivriga, director al liceului, Nicolae Braºoveanu,Lidia Ciobanu, Eudochia Zaslavschi – directoriadjuncþi ºi Nadejda Istrati, director adjunct pentrumunca educativã. În afarã de planul anual de activitateal liceului, care se aprobã la consiliul profesoralîn luna august, mai avem ºi un plan de perspectivãpentru perioada 1997-2005.Noile cerinþe înaintate de implementareacurriculumului impun modificarea ºi actualizareaprocesului de dirijare ºi control al tuturor activitãþiloreducaþionale. Liceul s-a implicat în procesul dereformã a învãþãmîntului, angajîndu-se în anul destudii 1999-2000, prin diverse acþiuni, în programulImplementarea noilor strategii ale învãþãmîntuluiformativ. Am depus o cerere la Consiliul Naþionalpentru Curriculum ºi Evaluare cu intenþia de a fiincluºi (întregul colectiv) în experimentul curriculumuluiºcolar ca ºcoalã-pilot.Sîntem permanent în cãutarea unor noi cãi derealizare a reformei ºcolare, perfecþionarea cadrelordidactice fiind una din problemele noastre cele maiimportante. Anual învãþãtorii ºi profesorii efectueazãstagii de perfecþionare la Centrul Educaþional PRODIDACTICA ºi la Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei.Biblioteca liceului, cu un fond de carte depeste 70 mii de exemplare, aboneazã 18 titluri deziare ºi reviste din diferite domenii.Centrul psihologic ºi logopedic al liceuluiactiveazã în urmãtoarele trei direcþii: mãsuri deprofilaxie, consultaþii individuale ºi în grup pentruelevi, pãrinþi ºi profesori, organizeazã activitãþi de8

CURRICULUM VITAEdiagnosticare ºi corecþie a comportamentului, iarasistenþa medicalã a elevilor ºi a colectivului didacticeste asiguratã de lucrãtorii cabinetului medical.Un rol important îl au ºi activitãþile în afaraorelor de curs. Aproximativ 400 de elevi ai liceuluinostru frecventeazã ºcoala muzicalã, ºcoala sportivãºi cea de picturã, precum ºi Cercul de dansuri modernecare activeazã în cadrul Palatului de Culturã.În rezolvarea problemelor cu care ne confruntãmun mare ajutor îl acordã pãrinþii. Anual sîntconvocate douã adunãri generale ale pãrinþilor, iarfiecare clasã are un comitet care-ºi deleagã reprezentanþiîn biroul consultativ al pãrinþilor.Pentru a spori calitatea instruirii prin implementareanoilor idei pedagogice, colaborãm cu AgenþiaUniversitarã a Francofoniei. Cu sprijinul ei am înfiinþat(în urma unui concurs riguros) o clasã francofonã,conform unui plan de învãþãmînt special, cu cinci ore delimba francezã pe sãptãmînã. Începînd cu clasa a V-a,elevii vor studia unele cursuri în limba francezã. Înperspectivã se preconizeazã susþinerea BAC-ului cuparticiparea profesorilor din Franþa ºi a reprezentanþilorAgenþiei, ceea ce le va oferi absolvenþilor posibilitateade a se înscrie la universitãþile din þãrile francofone. Colaborãmºi cu organizaþia internaþionalã Corpul Pãcii,datoritã cãreia lecþiile de limba englezã sînt þinute deprofesori voluntari (Sarra Barret din S.U.A.).Conºtientizarea rolului copilului în societateanoastrã ºi apãrarea drepturilor lui se face prin intermediulParlamentului Copiilor de la Chiºinãu, liceul “MihaiEminescu” fiind reprezentat în acest for de VictorChiriac, elev în clasa a VIII-a “C”.Din cei 3000 de absolvenþi ai instituþiei noastre81 au fost menþionaþi cu medalii de aur ºi argint. Mulþidin ei activeazã peste hotarele þãrii: Vera Cracan predãinformatica în Germania, Irina Vîlcu e profesoarã la Sorbona,Ghenadie Burlacu face masteratul la New York etc.Ne mîndrim cu un colectiv care, indiferent degreutãþile timpului, nu se lasã de meseria de dascãl. Eane oferã puþine avantaje materiale, în schimb – o imensãsatisfacþie moralã.Didactica Pro..., Nr.4, anul 2000LICEUL TEORETIC “MIHAI EMINESCU” DIN UNGHENI9

Atunci lumea cea gînditã pentru noi avea fiinþã,ªi, din contra, cea aievea ne pãrea cu neputinþã .../Scrisoarea II/Zilele “Natalia Dadiani”Adevenit deja tradiþie pentru liceul nostru desfãºurarea Zilelor “Natalia Dadiani”, în cadrul cãroraau loc diferite manifestãri cu caracter cultural ºi educaþional. Anul acesta, la 27 octombrie, catedra deºtiinþe socioumane a Liceului Teoretic “Principesa Natalia Dadiani”, în colaborare cu Departamentul Educaþie,ªtiinþã, Tineret ºi Sport al municipiului Chiºinãu, a organizat simpozionul practico-ºtiinþific “Intelectualitateabasarabeanã în lupta pentru renaºterea ºi integritatea naþionalã în sec. al XX-lea”.Scopul acestei reuniuni a fost angajarea liceenilorîn studierea aprofundatã a valorilor culturale dinRepublica Moldova, idee susþinutã de conducãtoriiinstituþiilor de învãþãmînt preuniversitar.În calitate de oaspeþi de onoare au fost invitaþi:Tatiana Mistreanu, inspector la D. E. ª. T. S. al municipiuluiChiºinãu; Ion Negrei, redactor-ºef al revisteide istorie ºi culturã “Cugetul”; Anatol Petrencu,preºedinte al Asociaþiei Istoricilor din RepublicaMoldova; Valeriu Graur, secretar al Asociaþiei “ProBasarabia ºi Bucovina” din România; Iurie Colesnic,director al Casei Cãrþii “Mitropolitul Petru Movilã”;Claudia Partoli, poetesã, care au venit cu donaþii decarte pentru liceeni.La simpozion au participat elevi de la 19 liceedin municipiul Chiºinãu, de la Liceul Agricol dinGalaþi, precum ºi de la ºcoala nr. 83 din Bucureºti. Întrunireas-a desfãºurat conform urmãtorului program:– conferinþã plenarã;– ºedinþe în cadrul secþiunilor:l istoria românilor;l literatura românã.– medalion muzical;– totaluri.Comunicãrile prezentate au trezit un viu interesprin lansarea de noi date ºi idei despre viaþa ºi activi-10

DIN VIAÞA LICEELORtatea unor personalitãþi din trecutul ºi prezentulBasarabiei, care au lãsat drept moºtenire opere, atitudiniºi fapte demne de urmat de generaþiile în creºtere.În elaborarea referatelor, liceenii s-au condus decelebrele cuvinte ale cronicarului Miron Costin:“Nasc ºi la Moldova oameni…”, convingere care ºiademonstrat de atîtea ori valabilitatea.Organizatorii au renunþat la desemnareaînvingãtorilor ºi la decernarea premiilor, considerîndimportantã participarea la o asemenea manifestare,unde fiecare vine sã-ºi împãrtãºeascã cunoºtinþele.Astfel, au fost menþionate comunicãrile: “Ion Inculeþ– luptãtor pentru renaºterea ºi integritatea naþionalãîn sec. al XX-lea” (Elena Ciobanu, LiceulTeoretic “Natalia Dadiani”); “Învãþãmîntul dinBasarabia interbelicã” (Natalia Panfilov, LiceulTeoretic Naþional “Columna”) ºi “Dragostea dePatrie – o dominantã a creaþiei lui Nicolae Dabija”(Angela Baibarac, Liceul Teoretic Naþional “Columna”).Conºtientizînd rolul ºi importanþa unor asemeneareuniuni, profesorii au ajuns la concluzia cãacestea pot deveni centre de creaþie ºi activitateºtiinþificã a elevilor, de cercetare ºi cultivare a valorilornaþionale – o verigã a paradigmei enunþate deNicolae Titulescu: “De la naþional, prin regional, launiversal”.Apãrarea drepturilor omului – garantal democraþieiSub egida Centrului de Informare ºi Documentare al ConsiliuluiEuropei (C.I.D.C.E.), în zilele de 3 ºi 4 noiembrie 2000, liceul “LiviuDeleanu” a organizat conferinþa ºtiinþifico-practicã “Apãrarea DrepturilorOmului – un garant al democraþiei”, dedicatã celor 50 de ani de la adoptareaConvenþiei Europene a Drepturilor Omului ºi Libertãþilor Fundamentale.Printre invitaþi au fost: Vladimir Solonari, preºedinte al Comisieipentru Drepturile Omului, Minoritãþi Naþionale ºi Comunitãþi Externe aParlamentului Republicii Moldova; Alexei Potîngã, avocat, parlamentar,director al Centrului pentru Drepturile Omului (C.D.O.); Ciprian Popa,secretar la Ambasada României în Republica Moldova; Lilia Snegureac, director al C.I.D.C.E.; Valentina Mironºi Tatiana Butnaru de la D.Î.T.S. a municipiului Chiºinãu.În afarã de profesorii catedrei de istorie T.Ovdin, V.Leca, M.Rapcea, A.Bogdan, A.Munteanu au luat parte,ca moderatori în ateliere, Maia Bãnãrescu ºi Rodica Madiudin de la C.D.O.; Gelu Maftei, director adjunct alColegiului Naþional “Gh.Roºca Codreanu” din Bîrlad; Marinica Stoian, director al liceului “Mihai Eminescu”din Bîrlad º.a.La conferinþã au fost prezenþi elevi de la liceele: “Liviu Deleanu”, “Natalia Dadiani”, ”Dante Alighieri”,”Spiru Haret”, ”Iulia Hasdeu”, “Vasile Alecsandri”, ”Perspectiva”, ”Gheorghe Asachi”, ”Prometeu”, ”MihailKogãlniceanu”, “Mihai Eminescu” din Chiºinãu; “B.Cazacu” din Nisporeni; liceul “Mihai Eminescu”, ColegiulNaþional “Gh.Roºca Codreanu” ºi Liceul Industrial “Al.I.Cuza” din Bîrlad; de la ºcoala nr.19 din Tighina, precumºi de la ºcoala nr.20 din Tiraspol.Tamara BALÞATUDidactica Pro..., Nr.4, anul 2000ZILELE “NATALIA DADIANI”11

DIN VIAÞA LICEELORÎn cele cinci ateliere: “Apãrarea drepturilorminoritãþilor la nivel naþional ºi internaþional”,“Protecþia drepturilor copiilor – un imperativ înactivitatea pentru apãrarea drepturilor omului”,“Impactul situaþiei economice din Moldova asupraexercitãrii drepturilor ºi libertãþilor fundamentale aleomului”, “Egalitatea ºanselor – un imperativ altimpului” ºi “Patrimoniul naþional – parte componentãa patrimoniului european” au fost prezentate60 de comunicãri. Prima zi a conferinþei a continuatcu vizitarea C.I.D.C.E., unde copiii au fãcut cunoºtinþãcu materialele Bibliotecii Centrului ºi au vizionatun film despre activitatea Consiliului Europei.În cea de-a doua zi a conferinþei a fost organizatun concurs interactiv “Cunoaºteþi drepturile pentru ale respecta”, monitorizat de Tatiana Ovdin, profesoarãde istorie ºi drept la liceul “Liviu Deleanu”.Asemenea manifestãri sînt salutare nu doarpentru contribuþia lor la o culturã a comunicãrii dinperspectiva drepturilor omului (ca obiectiv generalal conferinþei), ci ºi pentru stabilirea unor relaþii deprietenie între liceeni.Simbolul demnitãþii noastreCa o instituþie de învãþãmînt novator, Liceul Teoretic Naþional“Columna” ºi-a început activitatea în luna mai 1998, fixîndu-ºiurmãtoarele obiective: organizarea instruirii individualizate a elevilorpornind de la rezultatele diagnozei psihopedagogice ºi testãrii iniþialea acestora la toate disciplinele studiate pe calea diferenþierii externe ºiinterne a procesului educaþional; formarea unor priceperi, deprinderiºi abilitãþi necesare ulterior elevilor pentru integrarea cît mai plenarãîn diverse sfere de activitate; educarea unor buni români, care sãcunoascã limba, istoria, tradiþiile ºi obiceiurile neamului.Putem constata cã cele enunþate mai sus nu sînt doar niºte vorbe.Astãzi liceul dispune de un sediu cu 17 sãli spaþioase, dotate cuechipamentul necesar pentru desfãºurarea la nivel a orelor de chimie, fizicã, biologie, informaticã, geografie,istorie, limba ºi literatura românã, limbi moderne. La dispoziþia celor 190 de elevi, repartizaþi a cîte 10-15 persoaneîn clasã, se aflã o bibliotecã cu un bogat fond de carte, osalã de lecturã bine amenajatã, o cantinã. De la 1 noiembriea.c. liceul funcþioneazã în regim de semipension: dupãîncheierea orelor din programul de bazã, conform planuluiindividual de învãþãmînt al liceului aprobat de M.E.ª.,elevii frecventeazã suplimentar disciplinele opþionale,studiind intensiv limbile englezã, francezã, germanã,spaniolã; îºi aprofundeazã cunoºtinþele ºi recupereazãcarenþele depistate pe parcursul orelor obligatorii; activeazãîn cercuri pe interese; îºi fac temele pentru acasã. Pentru ale altoi elevilor demnitatea, mîndria ºi dragostea de neam,pe parcursul anului sînt desfãºurate numeroase activitãþi cuIon VÂRÞANU12APÃRAREA DREPTURILOR OMULUI – GARANT AL DEMOCRAÞIEI

DIN VIAÞA LICEELORparticiparea liceenilor: conferinþe, seminarii, excursiipe urmele înaintaºilor noºtri prin Moldova, Bucovina,Muntenia, Transilvania etc. Copiii participã, deasemeni, la diverse acþiuni culturale din RepublicaMoldova ºi România.Una dintre cele mai îndrãgite manifestãri desuflet este comemorarea Marii Adunãri Naþionale dela Alba Iulia din 1 decembrie 1918 – moment istoricce a constituit apogeul conºtiinþei naþionale a tuturorromânilor, devenind simbolul demnitãþii noastre –acþiune desfãºuratã sub genericul “Hai sã dãm mînãcu mînã, cei cu inima românã”.La acest sfîrºit de mileniu, cînd neamul românescmai este încã devizat sãrbãtorirea evenimentuluiîn cauzã are o importanþã primordialã pentru elevi.La 2 decembrie curent, în incinta liceului ºi-a þinutlucrãrile Conferinþa teoretico-ºtiinþificã “Cu inima ºicugetul la Alba...” (ediþia a II-a), la care au luat parte44 de elevi de la liceele “Columna”, “MihaiViteazul”, “M.Eliade”, “O.Ghibu”, “N.Dadiani”,“V.Alecsandri”, “M.Eminescu”, “P.Zadnipru”,“Iu.Hasdeu”, “M.de Cervantes”, “Prometeu” dinChiºinãu ºi “C.Brîncoveanu”, “M.de Cervantes” ºi“G.Enescu” din Bucureºti. Tinerii cercetãtori îndomeniul istoriei, limbii ºi literaturii, culturii, tradiþiilorºi obiceiurilor, studiind în amãnunte documentelevremii, trecîndu-le prin cuget ºi inimã, au fãcutcunoºtinþã cu trecutul glorios al neamului; au cercetatviaþa ºi activitatea domnitorilor ªtefan cel Mare ºiSfînt, Mihai Viteazul, Alexandru Ioan Cuza, alescriitorilor V.Alecsandri, M.Kogãlniceanu, N.Bãlcescu,ale oamenilor de culturã cu renume, care au luptatpentru idealurile naþionale; au dat glas aspiraþiilor cele nutresc; ºi-au îndreptat privirile cu mîndrie ºiîncredere într-un viitor mãreþ, s-au pãtruns de responsabilitateapentru acest viitor.Sãrbãtoarea a continuat a doua zi cu Festivalulmuzical “Cîntece de neuitat ce ne-au însoþit istoria”(ediþia a II-a), la care au participat: ansamblul muzicalal liceului “C.Brîncoveanu”, cvartetul de instrumentede suflat al liceului “George Enescu”, ansamblul dedansuri populare al liceului “M.de Cervantes”, eleviiM.Prini, T.Costriþchi (liceul “Prometeu”), V.Moldoveanu,V.Popescu (liceul “M.Eminescu”), iar gazdeleau prezentat un frumos program de cîntece. Ladespãrþire participanþii ºi-au dat întîlnire în 2001,dorind ca asemenea manifestãri sã devinã o tradiþie.Didactica Pro..., Nr.4, anul 2000SIMBOLUL DEMNITÃÞII NOASTRE13

Cu dezlegãri ciudate ºi cu frînturi de limbãOcupã-se copiii...Eu pun o întrebare.../Mureºanu/Valori educaþionale.Conflictevalorice ºi rezolvarea lorSimona CRÃCIUNNATURA APRECIATIVÃ A VALORILORPare un act de mare ipocrizie a vorbi desprevalori într-un colþ de lume care din ce în ce maimult derapeazã în violenþã, corupþie, sãrãcie, disperare.Valorile trebuie sã treacã din cuvînt în sentiment,în convingere ºi în faptã. Altfel ele nu existãdecît cu numele. Ce pot însemna valorile pentru niºteoameni care nu au asiguratã ziua de mîine la unnivel omenesc, pentru a nu folosi un cuvînt pe careîl detest, ºi anume decent. A fi victimã a sãrãciei esteun fapt indecent?În documentele Consiliului Europei, sãrãciaeste tratatã drept boalã socialã, sursã pentru multe rele,printre care nerespectarea drepturilor omului: nerespectareadreptului la educaþie, la informare, la expresie,la opþiune liberã. Aderãm la aceastã opinie ºi considerãmcã societatea se poate “vindeca” prin redescoperireaunor valori ºi prin creaþia de valori.Vorbim de valori atunci cînd ele sînt puse înpericol. Dacã abordãm aceastã temã, înseamnã cã înprofesia noastrã, în viaþa noastrã, anumite valori sesimt ameninþate. Mai bine zis, noi ne simþim ameninþaþipentru cã anumite valori întru care am trãit ºi-aupierdut autoritatea ºi/sau pentru cã lumea din jur seconduce dupã valori strãine nouã. Procesul de adecvareaxiologicã la lumea în care trãim se realizeazã prinasimilarea de culturã.Atmosfera democraticã dintr-o societate estegarantatã de cultivarea unui numãr cît mai mare dinmembrii societãþii. O elitã care are în mod real accesla culturã nu poate construi o societate democraticãcãreia toþi vor sã-i fie beneficiari. În prefaþã la Filosofiavalorii, N. Râmbu îl citeazã pe Petre Andrei care, într-oprelegere susþinutã la Bãlþi, în 1943, afirma: “Defectelecare se observã în funcþionarea mecanismuluidemocraþiei nu sînt fãrã legãturã cu ignoranþa maselorpopulare (…). Cultura duce la înþelegerea ideii dedrept, de interes general ºi de datorie, aºa cã nu sepoate vorbi despre lupta pentru respectul dreptului ºiînfrîngerea abuzurilor cîtã vreme nu se va dezvoltaprin culturã o conºtiinþã puternicã în fiecare individ.De aceea, statul democratic trebuie sã facã din spiritualºi din culturã un scop principal al activitãþii sale”.Valoarea este o reprezentare a ceva ce poaterãspunde unei trebuinþe individuale sau colective.Conºtiinþa valorii se naºte acolo unde ºi atunci cînd esteresimþitã o carenþã, acolo unde realul prezent nu maipoate satisface subiectivitatea. În consecinþã, omultinde sã construiascã mental ºi material o realitate caresã rãspundã respectivei trebuinþe. Astfel se naºtevaloarea – ca “spaþiu de aºteptare” (C. Cucoº) – ca ofaþetã a unui viitor dezirabil. Din complexitatea mobi-14

QUO VADIS?lurilor individuale decurge ºi complexitatea axiologicãpe care individul uman trebuie sã o administreze. Totde aici ºi necesitatea rezolvãrii unor posibile conflicteîntre diversele planuri ale fiinþãrii ontologice ºi axiologicea individului.EXPRIMAREA ªI CONSERVAREA VALORILORValoarea este exprimatã, dupã Hofstede (1996),prin intermediul unor practici precum: simboluri,ritualuri, eroi. Cunoaºterea valorilor ne este accesibilãnu direct, ci prin intermediul observãrii acestor practicispecifice grupului social luat în discuþie. Simbolurilesînt cuvinte, gesturi, ilustraþii sau obiecte care prezintãun aspect particular, recunoscut de cei implicaþi întroanumitã culturã. Simbolurile unui grup sînt createuºor, sînt copiate cu repeziciune de alte grupuri ºidispar uºor, de aceea sînt reprezentate ca stratul cel maisuperficial al culturii. Eroii sînt persoane vii saudecedate, reale sau imaginare, care au caracteristicipreþuite într-o culturã ºi, astfel, servesc drept modelede comportament. Mass-media este un factor care, înprezent, exercitã o influenþã majorã în alegerea eroilor.Ritualurile sînt activitãþi colective, inutile tehnic înatingerea scopului final, dar esenþiale din punct devedere social într-o culturã: ele sînt desfãºurate caavînd un scop în sine. Exemple de ritualuri sîntceremoniile sociale, religioase, modul de manifestareal respectului, salutul etc.Pãstrarea vie a unor valori în conºtiinþa oamenilorse realizeazã prin utilizarea simbolurilor caracteristice,prin cultul eroilor ºi prin practicarea ritualurilor,care suscitã în conºtiinþele individuale sentimentulparticipãrii la valori perene. Apariþia de noivalori necesitã inventarea de noi simboluri, descoperireade eroi prin scoaterea din anonimat a unoroameni purtãtori de cuvînt ai speranþelor ºi aºteptãrilorcolective ºi practicarea de noi ritualuri. Atît pãstrareatradiþiilor, cît ºi înnoirea sînt deopotrivã necesare.N. Râmbu spunea în 1997 cã “în acest timp al prefaceriituturor valorilor trebuie sã acceptãm ideea cãîn viaþa indivizilor ºi a popoarelor existã elemente aletrecutului care te duc înainte ºi care, desigur, trebuieapãrate ºi cultivate, dar ºi tradiþii care te înrobesc. A leapãra pe acestea din urmã înseamnã a stãrui în eroare.A cultiva fãrã discernãmînt asemenea tradiþii înrobitoareeste un act demenþial, iar cînd se face cu bunãºtiinþã, unul criminal”.CULTURA – MEDIU DE FIINÞAREAL VALORILORSensurile conceptului de culturã variazã înfuncþie de ramura ºtiinþificã în care s-a încercat delimitarea,respectiv: istoricã, psihologicã, antropologicã,sociologicã, filozoficã. Prin urmãtoarea definiþie,U.N.E.S.C.O. (Declaration de Mexico, 1982, apudCucoº, 1995) oferã o perspectivã comprehensivãasupra termenului: “Cultura poate fi astãzi consideratãca un ansamblu de trãsãturi distincte, spiritualeºi materiale, intelectuale ºi afective, care caracterizeazão societate sau un grup social. Ea înglobeazã,pe lîngã arte ºi litere, moduri de viaþã, drepturilefundamentale ale omului, sistemele de valori,tradiþiile ºi credinþele… Cultura dã omului capacitateade reflecþie asupra lui însuºi. Ea este cea careface din noi fiinþe specific umane, raþionale critice ºietic angajate. Ea este cea care ne ajutã sã discernemvalorile ºi sã efectuãm alegeri. Prin ea omul seexprimã, ia cunoºtinþã de el însuºi, se recunoaºte caun proiect neîncheiat, pune în chestiune propriilerealizãri, cautã neîncetat noi semnificaþii ºi creeazãopere care îl transcend”. Din definiþie ne apar atîtelementele culturii – trãsãturi, producþii artistice,moduri de viaþã, drepturi ale omului, sisteme de valori,credinþe, tradiþii – cît ºi rolul pe care îl joacã aceastaîn devenirea ºi realizarea omului. Alte expresii pentruculturã sînt: cunoaºtere socialã (Moore ºi Lewis,1952), proces adaptativ (Hutchins, 1995), programaremintalã (Hofstede, 1996).Hofstede considerã cultura drept “programareacolectivã a gîndirii care distinge membrii unuigrup (sau categorie de oameni) de un altul”. Conformacestui autor, cultura provine din mediul social alindividului, nu din ereditatea biologicã a acestuia.Cultura trebuie deosebitã de natura umanã, pe de oparte, ºi de personalitatea individualã, pe de altã parte.Natura umanã este reprezentatã de ceea ce toþioamenii au în comun, nivelul universal în programulmintal al unui individ. Ea este transmisã ereditar ºiconstituitã din diferite capacitãþi: de a simþi frica,mînia, dragostea, bucuria, tristeþea, nevoia de asociere,nevoia de joc ºi de exerciþiu personal etc. Totuºi,deºi sînt comune întregii umanitãþi, acestea se manifestãdiferit, în funcþie de cum sînt modelate cultural.Considerãm cã existenþa unei naturi umane comuneimplicã prezenþa unor trebuinþe umane universale ºideci preþuirea unor valori comune. Gesticulareavalorilor doar, va fi diferitã de la o culturã la alta.Personalitatea individualã reprezintã un setunic de programe mintale, pe care individul nu le poateîmpãrþi cu nici o altã fiinþã umanã. Ea se construieºtepe baza unor trãsãturi transmise de strãmoºi prin setulunic de gene individuale ºi altele ce sînt dobîndite prinînvãþare, din culturã. Dupã opinia noastrã, unicitateaºi caracterul irepetabil al personalitãþii umane determinãemergenþa de valori individuale, unice; sejustificã prin aceasta o foarte mare diversitate axiologicãîn societate.Pluralitatea valorilor poate fi pentru socialDidactica Pro..., Nr.4, anul 2000VALORI EDUCAÞIONALE. CONFLICTE VALORICE ªI REZOLVAREA LOR15

QUO VADIS?o sursã de bogãþie, dar ºi de tensiuni ºi conflicte.Toleranþa, egalitatea în faþa legilor, respectul faþã decelãlalt sînt condiþii în care pluralitatea axiologicãdevine o resursã substanþialã pentru dezvoltareasocialã. Impunerea unui set normativ axiologic unic,fix, rigid duce la apariþia de tensiuni ºi conflicte puseeronat pe seama pluralitãþii valorilor. În realitate, nudiversitatea valorilor creeazã probleme, ci preexistenþaunor standarde fixate prin puterea tradiþiei sau a altorautoritãþi, a unor standarde prea înguste, neîncãpãtoarepentru a le da tuturor posibilitatea sã se punã în valoare.Sistemul axiologic are menirea de a-l elibera peindivid, de a-i lãrgi orizontul trãirii, ºi nu de a-l limitaîntre graniþe arbitrare.Societatea umanã se schimbã, la fel cultura;trebuie sã acceptãm ºi sã ne asumãm dinamica valorilor.RELAÞIA DINTRESOCIETATE, CULTURà – VALORI, EDUCAÞIECultura unei societãþi este memoria ei, estemijlocul prin care se poate întrupa în toþi ºi în fiecareceea ce numim identitate naþionalã, etnicã, religioasã,profesionalã etc. Prin culturã se asigurã continuitateaconºtiinþei colective; individul uman devine o personalitateprin culturalizare, în mãsura în care participãprin propria conºtiinþã la conºtiinþa grupului din careface parte. Doar ca personalitate culturalã poate devenio parte activã, utilã a societãþiiSociologul francez P. Bourdieu (apud Cucoº,2000) considerã cã societatea, structuratã în clase diferite,în grupuri diferite, posedã un anumit capital cultural,care influenþeazã traseul devenirii indivizilorsingulari. Capitalul cultural existã în trei stãri distincte:– starea încorporatã – cultura este asimilatã de omîn timp ºi se prezintã ca o parte integrantã a persoanei;în aceastã stare, cultura devine un bun alcelui care a asimilat-o prin efort propriu îndelungatºi dispare o datã cu dispariþia fizicã a persoanei;încorporarea culturii se realizeazã prin educaþie ºi,în principiu, în ºcoalã;– starea obiectivã – cînd capitalul cultural încorporatse materializeazã în cãrþi, picturi, monumente,invenþii tehnice etc.; în aceastã formã,capitalul cultural este transmisibil, el supravieþuieºtecreatorului; prin cumulare între generaþii,constituie mediul cultural formativ prin el însuºi;obiectivarea culturii se realizeazã încã din ºcoalã,prin produsele pe care elevii le obþin prin efortpropriu în perioada de încorporare a culturii, dar,mai ales în aºa-zisã viaþã activã, dedicatã muncii;– starea instituþionalizatã – cînd meritul, realizareaculturalã este recunoscutã prin diplome, brevetede invenþie etc.; aceastã stare permite convertireacapitalului cultural în capital economic.Acelaºi gînditor considerã cã instituþia educativãtinde sã conserve anumite raporturi de forþã însocietate, prin mecanismul violenþei simbolice. Întrosocietate, ºcoala transmite mesajul comandat de clasadominantã, conservînd astfel raporturile de dominareasupra clasei dominate. Mecanismul prin care esteîndeplinitã menþinerea raporturilor este numit violenþãsimbolicã. Acesta constã în impunerea prin ºcoalã aunui anumit arbitrariu cultural, a unei anumite ideologii.C. Cucoº aratã cã modul în care o societate selecþioneazã,clasificã, distribuie, evalueazã ºi transmitecunoºtinþele prin învãþãmînt reflectã distribuireaputerii în sînul respectivei societãþi (1995, p. 25).Dascãlul vine în faþa elevilor învestit de societatecu o anumitã autoritate. Dacã aceleaºi lucruri arfi spuse sau demonstrate, arãtate etc. de cãtre opersoanã oarecare, de un necunoscut, mesajul nu ar fireceptat cu aceeaºi consideraþie. Profesorul se “bucurã”de o autoritate pe care i-o oferã statutul. Învirtutea acesteia, poate impune, nu numai propunediferite valori, deoarece cele ce vin de la el nu sînt puseîn chestiune de cãtre elevi, aºa cum s-ar întîmpla dacãle-ar asculta de la un oarecare.Autoritatea aceasta poate fi ºi nocivã, dacãelevul renunþã la atitudinea dubitativã, interogativãoptimã unei stãri de cãutare personalã a adevãrului.Locul efortului propriu de investigare este luat deefortul profesorului de a transmite cît mai multe ºi cîtmai exact, cît mai complet. Activismul exagerat alprofesorului se completeazã cu pasivitatea ºi, pînã laurmã, cu indiferenþa elevului.Þine de filozofia educaþiei problema alegeriiîntre a forma adulþi supuºi, ascultãtori, dispuºi sãacþioneze sub imperative exterioare sau adulþi cuiniþiativã, spirit critic, responsabili de propriile opþiuni.De multe ori, poate ne-am dori copii cuminþi, ascultãtori,docili ºi adulþi întreprinzãtori, responsabili.Acest lucru nu este, însã, posibil decît rareori. Deºidificil pentru educatori, mai pertinent ar fi, probabil,sã se cultive mereu spiritul democratic ºi independenþacopiilor.La peste un deceniu de la cãderea regimurilorcomuniste, dreptul la opþiune axiologicã trebuie nunumai recunoscut verbal, ci ºi aplicat în practicasocialã ºi educaþionalã. Într-o recentã conferinþãsusþinutã la Iaºi, Micheline Rey, profesor la Universitateadin Geneva, afirma cã este imposibil sã sedezvolte atitudinea democraticã ºi comportamentuldemocratic la elevi dacã nu se renunþã la imparitatearelaþiei profesor - elev. Între profesor ºi elev nu vaexista niciodatã, probabil, o relaþie de totalã paritate,datoritã diferenþei de competenþã ºi de pregãtire dintrecei doi membri ai relaþiei, dar ceea ce este posibil derealizat este diminuarea obstacolelor inutile în calea16VALORI EDUCAÞIONALE. CONFLICTE VALORICE ªI REZOLVAREA LOR

QUO VADIS?comunicãrii – cu referire specialã la autoritatea devîrstã, de statut, la învãþãmîntul magistrocentrist.Comportamentul democratic trebuie învãþat din familieºi din ºcoalã.În raport cu valorile educaþia este chematã sãformeze competenþa ºi autonomia axiologicã, specifice“conºtiinþei axiologice, caracterizatã prin aspiraþiapentru valori ºi disponibilitatea pentru valorizare”(4).VALORILE EDUCAÞIONALEDelimitarea valorilor educaþionale în raport cuvalorile culturale generale ale unei societãþi este osarcinã dificilã. Toate valorile culturale meritã sã fieasimilate de cãtre fiinþa umanã în formare, dar acestlucru nu este posibil. Cultura obiectivã este mult preavastã pentru a putea fi asimilatã de cineva. Culturasubiectivã rãmîne doar o selecþie de o anumitã cuprindere,reprezentativitate ºi operativitate din culturaobiectivã.Educaþia transformã omul în valoare, în valoareasupremã. Condiþia este ca omul sã asimilezevalorile culturale pe care procesul de educaþie levehiculeazã. Din perspectiva educatorului, elevul este,sau ar trebui sã fie, valoarea centralã a educaþiei; fãrãdisponibilitãþile de învãþare ale educatului, fãrã plasticitateasa psihicã, fãrã interesele de cunoaºtere, încercãriledascãlilor de a transmite cultura, de a formaoameni adevãraþi ar rãmîne fãrã rezultat. ªtim cãsuccesul activitãþii noastre profesionale depinde într-omare mãsurã de materialul uman cu care lucrãm.Valorile educaþionale se completeazã, se împletesc,pentru a determina în final valoarea-scop, ºianume, personalitatea culturalã, caracterul moral.Rolul valorilor educaþionale este de a guverna apariþiaprincipiilor ºi criteriilor care explicã judecãþile noastreaxiologice de ordin estetic, moral, religios (4, p. 80).Într-o recentã lucrare – Educaþia. Dimensiuniculturale ºi interculturale, C. Cucoº avanseazã oposibilã clasificare a valorilor educaþionale dupã maimulte criterii: conþinutul la care se referã; componenteale procesului de învãþãmînt purtãtoare de valori –finalitãþi, conþinuturi, metodologie, forme de instruire,modalitãþi de evaluare; actorii care le promoveazã cuprioritate; gradul lor de extensiune: direcþia dederivare sau de impunere a valorilor; funcþionalitateape care o exercitã; validitatea temporalã; gradul deconcretitudine a valorilor.Valorile educative sînt relative; nu avem cumsã le absolutizãm fãrã sã nu dãm dovadã de etnocentrismºi de opresiune. Chiar dacã democraþia reprezintãopþiunea noastrã ideologicã, este îndoielniccã am avea dreptul sã impunem aceastã valoare printoate activitãþile ºi strategiile acþionale ale ºcolii.Oricare ar fi orientarea politicii educaþionale, valoriletrebuie propuse beneficiarilor educaþiei în mod democratic.Valorile educaþionale ajung la rang de universalitateprin însumarea ºi sinteza trãirii lor de cãtremultitudinea persoanelor care intrã în contact cu ele.C. Cucoº afirmã chiar cã se depãºeºte acest nivel;valorile “reprezintã o procesualitate de gradul doi carese decanteazã la nivelul optimei combinãri, conjugãri,alternãri, întemeieri, resemnificãri” (4, p. 80). Iatã cãnoul axiologic nu înseamnã neapãrat un nou absolut,ci recombinarea, reinterpretarea, mutarea accentelor,alternarea unor situaþii, elemente, evenimente existentedeja, dar care nu mai rãspund nevoilor noastre actuale.Asistãm, se pare, la un proces de redescoperire ciclicãºi “estetizare” a unor valori ale antecesorilor – noul nuapare pe un teren vid.COMUNICAREA ªI PARTENERIATULªCOALà – COMUNITATE ÎN PLAN AXIOLOGICDevine o necesitate ca ºcoala sã cunoascã întermeni cît mai clari ce aºteaptã, sub aspect axiologic,societatea de la ea (cu alte cuvinte ce valori doreºtecomunitatea a fi vehiculate în ºcoalã). Pe de altã parte,comunitatea, prin instituþiile, organizaþiile, asociaþiilece o reprezintã, trebuie sã ºtie la fel de exact cumanume poate sprijini ºcoala, cu ce atitudini trebuie são întîmpine. Þine de domeniul banalitãþii a recunoaºtecã astãzi educaþia tinerilor nu mai poate fi lãsatã doarîn seama ºcolii, sau cã succesul formãrii unor generaþiidepinde ºi de modul în care ºcoala ºi comunitateaºtiu sã articuleze în practica educaþionalã formalul,non-formalul ºi informalul educaþional. Orgoliile despecialiºti în educaþie ºi indiferenþa, pe de altã parte,nu sînt decît obstacole în calea reabilitãrii sau a redescopeririiîn societate a valorilor propuse de instituþiaeducativã.Comunitatea ar trebui, poate, sã nu mai priveascãperioada pe care o petrec tinerii în ºcoalã ca pe olungã metamorfozã pasivã pînã la momentul “intrãrii”în societate, în viaþa activã. Maturitatea, aºa cum ammai spus anterior, nu poate sã se desfãºoare la coteoptime dacã nu este precedatã de o copilãrie ºi oadolescenþã activã, în care responsabilitatea, iniþiativasã se exerseze progresiv ºi într-un spaþiu al utilitãþiiobservabile de cãtre copil. Cu cît activitãþile ºi sarcinileºcolare vor rãmîne mai în afara vieþii comunitãþii, cuatît copiii vor fi mai puþin pregãtiþi pentru profesie ºiviaþã socialã. Valoarea educaþionalã se naºte undevala întîlnirea dintre trebuinþele tînãrului, ale ºcolii ºi alecomunitãþii.Existã mentalitatea cã ºcoala trebuie sã furnizezecompetenþe, prin absolvenþi bine pregãtiþi, iarcomunitatea – resurse materiale pentru a sprijiniDidactica Pro..., Nr.4, anul 2000VALORI EDUCAÞIONALE. CONFLICTE VALORICE ªI REZOLVAREA LOR17

QUO VADIS?desfãºurarea în condiþii optime a activitãþii ºcolare.Schimbul nu este atît de tranºant, comunitãþii i se cerºi anumite atitudini ºi modele de oameni realizaþi caresã-i stimuleze pe copii în a interioriza valorile educaþionale,iar ºcoala ar trebui sã fie mai transparentã înorganizarea resurselor, în producerea de rezultate.Mass-media face loc informaþiilor despreeducaþie ºi valorile sale, prezentînd în special cazuride devianþã pozitivã: premierea unor elevi olimpiciinternaþionali, unele gesturi de solidaritate ieºitã dincomun în faþa bolilor sau a diferitelor situaþii problemã,sau negativã: abuzuri ale cadrelor didactice asupraelevilor, sau accidente, ca acela de a se dãrîma tavanulunei clase peste elevi în timpul orelor. Cunoaºteminteresul presei pentru senzaþional, dar considerãm cã,pentru educarea opiniei publice n-ar fi deplasat sã semediatizeze mai mult informaþii despre starea normalãa ºcolii, a profesorilor, a elevilor. Poate de aceeaprofesia didacticã naºte reprezentãri sociale dintre celemai bizare – ca fiind o muncã foarte simplã, curatã,sau din contrã, o muncã foarte solicitantã, slab retribuitãºi care nu oferã satisfacþii personale. Cum sãaducem mass-media mai aproape de noi, de realitateaeducaþionalã? Cum sã ne facem apreciaþi în ceea cerealizãm pentru generaþia tînãrã? Acestea sînt întrebãrila care putem afla doar rãspunsuri contextuale; nuexistã reþete valabile oricînd ºi oriunde.Înainte de toate, credem cã ºi cadrele didacticemai deschise la discuþii, dispuse la a pune în chestiunevalorile educaþionale vehiculate, propriile realizãri cuneajunsurile, imperfecþiunile lor ar fi factori care sãstimuleze interesul comunitãþii ºi mass-media faþã deºcoalã. Ideea de “inspecþie ºcolarã”, de “musafiri înºcoalã“ provoacã încã multora emoþii intense, datoritãangoasei de a primi critici ºi sancþiuni. Educatorul nuse aºteaptã la sprijin ºi la înþelegere din partea celui dinafarã, ci mai mult la obiecþii. Schimbarea opticii atîtdin partea “musafirilor”, cît ºi din partea “gazdelor”se impune ca necesitate.CONFLICTE VALORICE. REZOLVAREA LORPosibila existenþã a unei crize a valoriloreducaþionale se poate anunþa prin scãderea interesuluitinerilor ºi a societãþii în general, faþã de ºcoalã, prinscãderea prestigiului diplomelor pe care instituþiaºcolarã le oferã absolvenþilor, prin scãderea prestigiuluiprofesiei didactice, prin imparitatea dintre realizãrileºcolare ºi cele socio-profesionale.O crizã a valorilor educaþionale astãzi înseamnãnu atît un gol axiologic în spiritul ºcolii, cît fie oopacitate a publicului la valorile pe care ºcoala lepromoveazã, fie o manierã inadecvatã a ºcolii de apropune publicului valorile respective. Criza esteresimþitã ca inadecvare. ªcoala trebuie sã promovezevalorile momentului, dar trebuie sã-ºi asigure totodatãºi un anume spaþiu de autonomie axiologicã, pentru cãei îi revine sarcina sã promoveze valorile de mîine alesocietãþii. Imperativele prezentului nu trebuie sã seerijeze în imperative absolute. ªcoala, prin valorile saleeducaþionale, trebuie sã-i conducã pe elevi cãtre oviziune prospectivã, de sondare, de proiectare ºiasumare a viitorului. Cu cît o stare de tranziþie socialãactualã creeazã mai mult o stare de confuzie axiologicã,cu atît mai mult, poate, ºcoala trebuie sã fie maifermã în opþiunea sa de a se orienta spre viitor.Conflictele valorice pot apãrea în mai multecontexte dintre care enumerãm cîteva: intrapersonal,interpersonal, intracultural, intercultural. Aceste cadreau o autonomie relativã ºi, de aceea, indivizii ºigrupurile pot resimþi astfel de conflicte în mai multeregistre în acelaºi timp.Conflictul în sine nu are doar o semnificaþienegativã. Este o stare de tensiune, de angajare personalãpentru apãrarea sau, respectiv, combaterea a ceva.Este o stare absolut necesarã decantãrii ºi consacrãriiunor valori, precum ºi conservãrii lor.Conflictul nu trebuie nici ignorat, nici dramatizat.Trebuie asumat individual ºi grupal. Rezolvareasa este condiþionatã de abordarea raþionalã, ºi nupasionalã. Este necesarã analiza intereselor, resurselor,cãilor de reconciliere, analiza posibilelor avantaje pecare le pot aduce diversele posibilitãþi de soluþionare.Astfel, conflictul este privit pozitiv, constructiv.Nicicînd în lume conflictele nu au dispãrut ºinu vor dispãrea; ele sînt factor al dinamicii, al schimbãriiºi al progresului. Costurile lor istorice în suferinþãumanã, în pierderi de vieþi omeneºti sînt peste puterede a fi evaluate. Rezolvarea conflictelor necesitã efortºi sacrificiu. Diminuarea costurilor ne poate fi accesibilãprin o mai raþionalã ºi mai adecvatã administrarea conflictelor.Educaþiei nu-i stã prea mult în putere sã diminuezecosturile conflictelor, dar educaþia poate ºi aresarcina de a preveni ivirea unor conflicte prin promovareacomunicãrii, cunoaºterii autentice, deschiderii sprecelãlalt, colaborãrii, toleranþei. Înseºi valorile educaþionalesînt un produs al consumãrii unor conflicteaxiologice între aspecte dezirabile ºi indezirabile aleontologicului. Dezirabilul este o problemã de opþiuneindividualã ºi grupalã, o problemã de apreciere. Ceeace este dezirabil pentru mine poate sã nu fie dezirabil ºipentru celãlalt. În acest punct necesarã este toleranþa,conºtiinþa pluralitãþii existenþelor ºi reperelor lor axiologice.Interesul personal trebuie sã se articuleze cuinteresul grupal, acesta cu interesul naþional, interesulnaþional cu interesul european, iar cel european cuinteresul mondial. Observãm prezenþa unor contexteaxiologice concentrice, care se constituie din aproape înaproape, de la apropiat la îndepãrtat, de la mediul proxim18VALORI EDUCAÞIONALE. CONFLICTE VALORICE ªI REZOLVAREA LOR

QUO VADIS?la vecini etc., implicaþiile pedagogice ale realitãþii încauzã desemneazã necesitatea construirii succesive ºi reiterativea echilibrului dinamic intrapersonal, apoi interpersonal,intracultural, ºi intercultural. Nu-i putemaccepta pe ceilalþi dacã nu ne acceptãm ºi nu ne respectãmpe noi înºine. Respectul de sine este fortificat,confirmat prin respectul pe care îl manifestã ceilalþi faþãde noi, dar ceilalþi ne respectã în contextul în care ºi noiîi respectãm la rîndul nostru. Mecanismul este valabilºi la nivel individual ºi la nivel de grup.Valorile general-umane sînt apreciate de toþioamenii; conflictele apar atunci cînd acestea se particularizeazãîn manifestãri specifice culturale. Conºtiinþapluralitãþii valorilor se aflã în tensiune permanentãcu pãstrarea propriilor valori. Acest proces conduce lareconstruirea permanentã a identitãþii noastre. Deaceea, identitatea axiologicã nu trebuie privitã ca unprodus finit, fix, ci, mai curînd, ca proces permanentde organizare la nivel mental a realitãþii, sub aspectulsãu axiologic. Un sistem identitar (ºi implicit axiologic)închis este un sistem destinat morþii. Lumeamaterialã ºi lumea spiritualã sînt posibile prin schimburi.Inerþia sistemelor face însã ca schimbãrile sã nuse producã uºor, ci prin depãºirea unor tensiuni.A vorbi despre o culturã vie ºi despre un sistemde valori activ înseamnã implicit a vorbi despreconflicte axiologice. În plan educaþional, conflictulvalorilor este “radiografiat” de profesorul C. Cucoº(4, p. 82) pe multiple registre dintre care amintim:aspiraþiile elevilor - aspiraþiile profesorilor, valorileºcolii - valorile cotidiene, valori locale - valoriuniversale, valori perene - valori circumstanþiale,valori mijloc - valori scop, valori teoretice - valoripractice, valori personale - valori de status-rol etc.Riscul gestionãrii tensiunilor axiologice þine detendinþa depãºirii planului axiologic. Conflictele devinpersonale, grupale etc.; oamenii uitã de obiectuldisputei ºi animozitãþile se generalizeazã. Începînd dinacest punct, însãºi rezolvarea conflictului axiologiceste pusã sub semnul întrebãrii. Educatorilor li se cere,sub acest aspect, discernãmînt ºi stãpînire de sine. Eitrebuie sã fie primii care sã accepte dreptul la diferenþã,la liberã exprimare, la opþiune personalã; trebuie sã fiecapabili de a decanta axiologicul de alte registre alefiinþãrii.ÎN LOC DE CONCLUZII…Subiectul abordat în acest articol este etern ºi atîtde vast, încît abandonãm orice pretenþie de încheiere.Valorile ºi conflictele valorice existã sub semnuleterogenitãþii ºi al ubicuitãþii. Eterogenitatea nu trebuiesã ne împiedice sã încercãm teoretizãri ale domeniului,iar ubicuitatea nu trebuie sã ne descurajeze în a delimitaºi a încerca sã abordãm constructiv conflictul axiologic.Conflictul axiologic nu trebuie sã derapeze înforme de violenþã psihologicã, verbalã, fizicã. Astãzi,într-o erã în care lumea tinde sã devinã, dupã expresialui M. McLuhan, un “sat planetar”, sîntem chemaþi aînvãþa sã facem faþã disputelor în mod civilizat, într-oatmosferã de respect ºi înþelegere a ceea ce este diferit.Cum izolarea nu poate fi o soluþie, vom învãþa, mairepede sau mai lent, sã administrãm diferenþa, tensiuneaºi conflictul. Vom evita crizele valorice prinapelarea, atunci cînd este cazul, la decentrãri axiologice,la negocieri interpersonale, intragrupale,intergrupale etc. Consensul asupra anumitor valorieste ºi un rezultat al educaþiei, dar ºi un mijloc al sãu.Educaþia trebuie sã-ºi defineascã ºi sã-ºi redefineascãvalorile la confluenþa diverselor ideologiicaracteristice: trecutului, prezentului ºi viitorului;spaþiului local, naþional ºi universal; spaþiului ºcolii ºicelui al comunitãþii; aspiraþiilor individuale ºi celorsociale. ªcoala însãºi ºi oamenii care o reprezintã vorpromova modele de gîndire ºi acþiune prin care sã seexerseze competenþele cerute de viaþa într-o societatedemocraticã: cooperarea, comunicarea, armonia,echilibrul interior, respectul, profesionalismul.Încheiem prin a sublinia cã, aºa cum nu existãreþete pentru o educaþie de succes, la fel nu existãstrategii cu aplicabilitate generalã în rezolvarea tuturorconflictelor, ci doar încercãri de cunoaºtere a situaþiilorconcrete, pe cît posibil în mod detaºat ºi obiectiv, iarapoi mãsuri particulare care sã fie cît mai adecvateactorilor implicaþi.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Andrei, P., Filosofia valorii, Editura Polirom,Iaºi, 1997.2. Cãrtãrescu, M., Postmodernismul românesc,Editura Humanitas, Bucureºti, 1999.3. Cucoº, C., Educaþia. Dimensiuni culturale ºiinterculturale, Editura Polirom, Iaºi, 2000.4. Cucoº, C., Pedagogie ºi axiologie, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995.5. Gardner, H., Les inteligences multiples, EdituraRetz, Paris, 1996.6. Hofstede, G., Managementul structurilormulticulturale. Software-ul gîndirii, 1996.7. Moise, C.; Cozma, T., Reconstrucþie pedagogicã,Editura Ankarom, Iaºi, 1996.8. Nicola, I.; Pedagogie, Editura Didacticã ºiPedagogicã, Bucureºti, 1994.9. Segall, M.; Dasen, P.; Berry, J.; Poortynga, Y.,Human Behavior in Global Perspective. An Introductionto Cross-Cultural Psychology, Ediþiaa II-a, Allyn and Bacon, London,1999.Didactica Pro..., Nr.4, anul 2000VALORI EDUCAÞIONALE. CONFLICTE VALORICE ªI REZOLVAREA LOR19

QUO VADIS?Valorile educaþiei din perspectivãcurricularãVlad PÂSLARUPreocupãrile pentru sfera axiologicã a educaþieiangajeazã cu necesitate definirea ºi/sau redefinireavalorii, a valorilor educaþiei ºi a contextelorla care sînt raportate.O investigaþie sumarã a utilizatorilor celor doitermeni-cheie demonstreazã o înþelegere superficialã,aproximativã a acestora, sensul atribuit fiind localizatîn domeniul conþinuturilor (materiilor) predateînvãþate.Examinatã din perspectivã epistemologicã,o astfel de abordare a problemei relevã o delimitarenetã a subiectului cunoaºterii de conþinuturile predãrii-învãþãrii,fapt care certificã o viziune asupra educaþieice se mai menþine în contextul paradigmeiinformativ-reproductive, centratã pe conþinuturi.Conform acestei viziuni, valoare este ceea ce comportãimanent materiile predate-învãþate (ºtiinþele,literatura ºi artele, tehnologiile), aceasta (valoarea)putînd fi transmisã prin efort intelectual, afectiv ºipsihomotor celui educat. Este o manifestare a mentalitãþiide culegãtor ºi vînãtor: lumea din afara noastrãne oferã o mulþime de lucruri bune, utile, frumoase,plãcute, gustoase etc.; este suficient doar un efortpentru a le avea: culesul, vînatul, pescuitul sau:privitul, audierea, cititul, scrisul, vorbirea, desenatul,rezolvarea etc.O atare înþelegere a educaþiei menþine omulîntr-un cosmos perfect, dar autolimitat prin refuzulde a acorda celui educat capacitatea de autogenerarea propriei valori printr-o interacþiune complexã cucosmosul.Conceptul modern de educaþie permite tratareavalorii drept indispensabilã celui educat, acestacontribuind efectiv la apariþia ei. Conþinuturileeducaþiei reprezintã, în contextul noii paradigmeeducaþionale, mai degrabã o provocare pentru apariþiavalorii decît valoarea însãºi. În sensul preocupat,valorile nu se produc altfel decît în interiorul activitãþiicelui educat, acest proces fiind declanºat nu atîtde un sistem de valori preexistente, cît mai ales de osugestie cu privire la existenþa acestora la alte persoane,care au trãit cîndva sau care trãiesc acum, dar care,cu siguranþã, nu sînt una ºi aceeaºi cu persoana carele percepe apropriat.Curriculumul, care vine sã ia locul programeiºcolare (de unde se vede clar cã expresii ca programecurriculare, conþinuturi curriculare sînt imprecise ºiincorecte), introduce cu autoritate viziunea educaþionalãcentratã pe formarea celui educat, nu peînsuºirea conþinuturilor predate (deºi aceastã acþiunenu se exclude, ci se include organic în acest concept).Curriculumul reprezintã aspectul teleologic al educaþiei,conform cãruia formarea personalitãþii umaneprin educaþie este esenþial orientatã din acest punctde vedere, în sensul cã orice activitate umanã esteteleologic motivatã, spre deosebire de activitateaaltor fiinþe, a cãror activitate este dirijatã doar deinstincte ºi afecþiuni. Într-un sens mai îngust, centrareaeducaþiei pe obiectivele de formare a celui educatpresupune acordarea de prioritate cultivãrii ºi dezvoltãriicapacitãþilor umane. În raport cu acestea, conþinuturileînvãþãrii realizeazã rolul de mijloace deformare, nu de scop al învãþãrii.Raportul dintre educaþie ºi obiective ascundeesenþa valorilor educaþionale: acestea sînt proiectate(de cãtre curriculum) sã aparã în rezultatul unorcomplexe acþiuni educaþionale. Valorile care apar întimpul educaþiei poartã numele de capacitãþi aleindividului. Distingem, deci, valori preexistenteeducaþiei, valori care în raport cu cel educat ca ºi cumnu existã pînã în momentul în care nu sînt abordate,ºi valori care sînt create în procesul educaþiei ºidatoritã ei – capacitãþile formate-dezvoltate ale celuieducat. Abia astfel obþin sens, pentru generaþiaactualã, ºi valorile elaborate – în acelaºi fel! de cãtregeneraþiile premergãtoare. O decompozare a valorilorîn tipuri, subtipuri, clase etc. ar descoperi multiplesensuri suplimentare ale acestui raport, de luat înconsideraþie la proiectarea ºi desfãºurarea actuluieducaþional.Tocmai prin aceasta curriculumul se deosebeºtede tradiþionala programã ºcolarã: el deplaseazãaccentul de pe abordarea-însuºirea-reproducereaunor valori create de generaþiile anterioare de oamenipe formarea-dezvoltarea apropriatã a unor valoriindispensabile oricãrui individ.S. Cristea, în preþiosul sãu Dicþionar de pedagogie(studiul Valorile pedagogice), sugereazã ideea cãînsuºi curriculumul reprezintã una dintre cele maiimportante valori ale educaþiei, valoare datã de capacitateasa de a realiza rolul de instrument principal generalde proiectare, instruire ºi formare a celor educaþi.20

QUO VADIS?Ca instrument general ºi principal de formare,curriculumul posedã ºi anumite valori înscrise înfiecare componentã ºi subcomponentã a sa: teleologicã* (idealul, scopul, obiectivele, standardeleeducaþiei), conþinutalã (materii de studiu ºi formare,instrumentarul de studiu ºi formare), tehnologicã **(activitãþi ºi oportunitãþi de învãþare, procedee,mijloace, metode, tehnici, forme de predare-învãþareformare-evaluare),epistemologicã *** (concepte,teorii, principii, idei, precepte, legi, legitãþi, norme).Teleologia educaþiei este esenþial centratã pevalori, însuºi scopul oricãrei acþiuni educaþionalereprezentînd o anumitã valoare (obiect al dorinþei –T. Vianu), însã nu o valoare exterioarã a celui educat,ci o valoare proprie acestuia, educaþia fiind un complexde acþiuni continue de formare ºi de valorizare.Cu alte cuvinte, teleologia educaþiei (un sistem deobiective ordonate epistemologic ºi praxiologic)reprezintã ea însãºi un sistem de valori proiectate afi formate celui educat.Conþinuturile educaþiei reprezintã valori elaboratede omenire pînã la momentul declanºãriiactului educaþional ºi angajeazã, structural, “normaeticã (în cazul educaþiei morale); adevãrul ºtiinþei (încazul educaþiei intelectuale); aplicabilitatea ºtiinþei(în cazul educaþiei tehnologice); frumosul (în cazuleducaþiei estetice); sãnãtatea (în cazul educaþieifizice)” [1, p.375]. Însã ºi acest tip de valori (pe carele putem numi valori curriculare) pot fi consideratevalori extrinseci persoanei educate doar la modulconvenþional, cãci, se ºtie, chiar ºi cunoºtinþeleºtiinþifice nu sînt absolut indiferente de cel care ledobîndeºte, le cunoaºte, le însuºeºte, cu atît mai multgenul de cunoºtinþe care fac parte din creaþia artisticã,acestea necesitînd a fi re-construite, re-gîndite, revalorificatede cãtre cel educat în procesul percepþieiartistice sau al interpretãrii operelor ºi fenomenelorartistice. Prin urmare, ºi în cazul conþinuturilor,valorile educaþiei, deºi sînt preponderent obiective,indiferente de cel educat, sînt doar relativ indiferente,elevul urmînd sã le complementeze prin contribuþiipersonale, aºa încît valorile imanente ale ºtiinþelor,literaturii ºi artelor, tehnologiilor se produc ca atare –la nivelul actului educaþional – doar fiindu-le adãugatãvaloarea in actu - valoarea produsã de cãtre celeducat în procesul cunoaºterii/percepþiei valorilorimanente.Tehnologiile predãrii-învãþãrii-formãrii-evaluãriireprezintã valori-instrumente ale educaþiei, prinaplicarea lor se declanºeazã ºi se produce actul* Teleologie (gr.): télos (þel, scop) + logos (ºtiinþã)** Tehnologie (gr.): téchne (mãiestrie, iscusinþã) + logos***Epistemologie (gr.): epistéme (cunoaºtere adevãratã ºiºtiinþificã; ºtiinþã; cunoaºtere teoreticã) + logoseducaþional generator de valori: cunoºtinþe, competenþe,atitudini. În acest sens, activitãþile de predareînvãþare-formare-evaluarenu numai cã produc valoriale persoanei, ci trebuie considerate ºi ele înselevalori ale educaþiei, cãci tot ce are atribuþie la om, înspecial la formarea sa continuã, se produce în sferavalorilor.Epistemologia educaþiei este ºi ea formatãesenþial din valori. Ar fi dificil sã se imagineze, deexemplu, nerecunoaºterea de cãtre cineva a principiilor,teoriilor, conceptelor etc. ca valori ale gîndiriiumane. Mai mult chiar, toate componentele epistemologieieducaþiei reprezintã valorile fundamentaleale educaþiei ºi se plaseazã, în clasificarea luiT. Vianu, la valorile teoretice.Constatãm, astfel, cã toate componentele ºisubcomponentele curriculumului reprezintã ºi/sauprovoacã valori ale educaþiei, deci ºi curriculumulînsuºi este o valoare a educaþiei, una foarte importantãîn economia întregului complex de acþiuni educaþionale.Demersurile angajate sînt valabile pentrutoate disciplinele ºcolare. In cadrul acestora, însã,valorile sînt reprezentate structural, la nivel deconþinuturi, puþin diferit, în funcþie de natura obiectuluicunoaºterii (a materiilor de studiu) care formeazãnucleul conþinuturilor.Aria curricularã a ºtiinþelor, de exemplu,structureazã valorile imanente ale conþinuturilor, întemei, conform logicii dezvoltãrii ºtiinþelor, admiþînddoar abateri nesemnificative în scopul prezentãrii maiinteligibile a acestora pentru elevii de o anumitãvîrstã. In acest caz, ºtiinþa respectivã oferã o clasificarea valorilor sale care sînt ºi valori educaþionale.Disciplinele ºcolare care fac parte din clasatehnologicã (limbile, educaþia fizicã, educaþia tehnologicã)structureazã clase de valori dinspre teoria ºitehnologia comunicãrii, teoria educaþiei fizice. Înacest domeniu cunoºtinþele, de exemplu, sînt principialsubordonate competenþelor praxiologice, aiciconteazã sã poþi vorbi corect, inteligibil, nuanþatstilistic, sã scrii corect, frumos etc., nu sã ºtii cît maimulte despre sistemele limbii sau despre categoriilegramaticale. La fel de important este sã-þi cultivi uncorp sãnãtos, nu sã ºtii cît mai multe despre performanþeleobþinute de cãtre cutare sportiv sau echipã.Disciplinele ºcolare, ale cãror conþinuturi leformeazã literatura ºi artele, acordã (trebuie sãacorde!) prioritate formãrii de atitudini, literatura ºiarta fiind prin definiþie creaþii ale atitudinii. Ar fideosebit de dificil, dacã nu chiar imposibil, sã sestabileascã o anumitã logicã a dezvoltãrii unui gende artã, deºi atare încercãri s-au fãcut nu puþine. Ooperã de artã, chiar dacã realizeazã anumite legãturicu alte opere, chiar dacã se recunoaºte un contextDidactica Pro..., Nr.4, anul 2000VALORILE EDUCAÞIEI DIN PERSPECTIVà CURRICULARÃ21

QUO VADIS?artistic ºi social, ºtiinþific, istoric etc. pentru apariþiaei, este suficientã sieºi, adicã existã prin sine însãºi,fãrã sã solicite acþiuni de complementaritate. Iatã dece structurarea textelor literare în conþinuturileeducaþiei literare ale curricula ºcolare urmeazã doaro logicã a educaþiei, în conformitate cu care sepreconizeazã desfãºurarea procesului educaþionalîntr-o clasã ºi de la clasã la clasã. Structurareavalorilor în cadrul acestor discipline este exprimatãde formula:Valori fundamentale ale humanitasului (Adevãrul,Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea) –Valori specifice creaþiei artistice (estetice, morale,religioase, teoretice) – Valori contextuale (valorileimanente ºi valorile in actu) ale operelor de literaturãºi artã [4, p.23].Oricare din valorile contextuale – acelea pecare ºi le apropriazã efectiv fiecare elev receptor deliteraturã ºi artã – se încadreazã genetic ºi epistemologicîn una (douã, trei, patru) valori specificecreaþiei artistice ºi în una (douã, trei, patru) valori alehumanitasului, astfel cã, realizînd prin educaþie unadin valorile contextuale, se realizeazã implicit ºivalorile humanitasului, fenomen specific doar cunoaºteriiºi educaþiei artistic-estetice, datoritã cãruifapt literatura ºi arta sînt discipline educative prindefiniþie.O trãsãturã specificã foarte importantã acurriculumului în ceea ce priveºte valorile educaþieio constituie atitudinile, ca tip de obiective educaþionale,pe care nu le prevedeau programele ºcolare.În educaþie, atitudinile se identificã cu valorile: elesînt valori ale persoanei în sensul cã reprezintã esenþaacesteia. Ne deosebim de alþi oameni prin ceea ceavem noi esenþial. ªi cînd zicem cã ne apropie esenþele,afirmãm de fapt cã ne apropie diferenþele. Or, aavea atitudine faþã de ceva înseamnã a avea un senspropriu, înseamnã a avea valoare.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, GrupulEditorial Litera, Chiºinãu-Bucureºti, 2000.2. Guþu, Vl.; Pâslaru, Vl.; Grîu, E.; Drãguþan, A.,Tehnologii educaþionale, Editura Cartier Educaþional,Chiºinãu, 1998.3. Pâslaru, Vl.; Drãguþan, A.; Grîu, E., Atitudinifundamentale. Constituire, formare, proiectare,Editura Cartier Educaþional, Chiºinãu, 1998.4. Pâslaru, Vl.; Criºan, Al.; Cerkez, M. etc. Curriculumdisciplinar de limba ºi literatura românã.Clasele V-IX, Editura ªtiinþa, Chiºinãu, 1997.Valorile în societatea contemporanãVitalie CIOBANUCÎTEVA IDEI GENERALEOtemã precum cea anunþatã în titlu cereprecizarea unor date prealabile. Existã un setde noþiuni care întruchipeazã tot atîtea înþelesuri alecategoriilor de adevãr, bine ºi frumos. Sînt categoriigenerice, în jurul cãrora au gravitat diverse forme alegeniului uman. Conþinutul lor a fost determinat deconsensul cognitiv dominant într-un anumit momentistoric ºi într-o anume societate. De fapt, principalacaracteristicã a valorii este caracterul ontologic finital acesteia. Valoarea este o noþiune tragicã. În ciudaa ceea ce se crede îndeobºte, tocmai perisabilitatea,extrema vulnerabilitate de pildã a unei opere de artãîn faþa agenþilor distructivi îi amplificã în ochii“consumatorilor” de ieri ºi de azi calitãþile intrinseci.Eternitatea nu constituie o valoare, ci un dat. Osimþim indiferentã ºi insensibilã. Este rãceala materieineînsufleþite, zumzetul haotic al elementelorprimordiale, orizontul tulbure al virtualitãþilor neconcretizate.Valoarea apare ca urmare a acþiunii exercitatede spiritul uman asupra universului entropic cene înconjoarã, organizîndu-l, dîndu-i o anume logicãºi coerenþã, acþiune care nu se poate materializa decîtîntr-o arie circumscrisã. Nu poþi organiza infinitul!Chiar dacã din fibra sau litera unei mari lucrãri de artãai uneori impresia cã respirã absolutul – este forþa desugestie a creatorului. Valoarea se defineºte princuantumul de energie spiritualã depusã la temelia eiºi reprezintã un transfer de umanitate, o investiþie desentiment, un act al renunþãrii de sine.Putem vorbi despre viaþa umanã ca despre unreceptacul categoric al valorii. La primele ceasuri22VALORILE EDUCAÞIEI DIN PERSPECTIVà CURRICULARÃ

QUO VADIS?dupã naºtere, un copil este o purã potenþialitate, ocarte deschisã în care urmeazã sã se scrie ceva, undestin promis. Valoarea devenirii sale se înfiripã pemãsura educaþiei ºi experienþei pe care o înmagazineazãde-a lungul vieþii. La baza devenirii (adicã aaccederii de la o calitate la alta) se aflã libertateafundamentalã a omului. Fãrã percepþia libertãþiiexistenþa noastrã pãmînteanã s-ar transforma într-ocarcerã. Vîrsta maturitãþii inaugureazã posibilitateade a alege, pe care o avem cu toþii. Din acel moment,pãrãsim statutul fiinþei ghidate ºi începem sã fimcreaþia propriilor noastre opþiuni. Bune sau rele. Aºacum o operã a geniului uman se defineºte prin caracterulsãu ontologic limitat, tot aºa moartea – Limitacu “L” mare! – conferã sens existenþei umane, îi dãimportanþã, o scoate din regimul proliferãrii vegetative.Aceasta însã este o condiþie care trebuie înþeleasãºi asumatã. Mor ºi animalele. Omul are o altã demnitate.Nimic nu se întîmplã în afara conºtiinþei sale.Valoarea are nevoie de o minte gînditoare pentru acãpãta un chip, un nume, o dimensiune. Iar omulopereazã cu criterii, care nu sînt imuabile, ci supuseunor factori de influenþã. Evoluþia lor este imprevizibilã.De aceea, a vorbi despre aventura criteriilormi se pare un lucru perfect valabil.DINAMICA VALORILOR ÎN MODERNITATE.CAZUL EUROPEI DE ESTDemocraþie, drepturi ale omului, proprietate,solidaritate, spirit critic, seriozitate, competenþã,profesionalism, devotament, abnegaþie, justiþie,echitate, moralitate, civism, elitism. Acestea sîntvalorile pe care le celebrãm de cîþiva ani ºi noi,românii. Simpla lor enumerare echivaleazã cu unexamen de sine. Dupã o perioadã de barbarie ideologicã,de inversare a criteriilor, este cu atît mainecesarã identificarea valorilor autentice, care împingo societate înainte, o ajutã sã nu degenereze înanarhie, stãvilesc anomia ºi disoluþia. Orice epocãaduce o revizuire a sistemului de valori, noþiunile debine ºi rãu fac uneori o rotaþie semanticã de 180 degrade, frizeazã conotaþii de necrezut pentru generaþiaprecedentã.Europa de Est este angrenatã într-un ampluproces de redescoperire ºi reabilitare a normalitãþii,dupã o jumãtate de secol de stãpînire a unor falsevalori, cum sînt: obedienþa în faþa partidului unic,lupta de clasã, colectivismul (spiritul gregar), antiintelectualismul,delaþiunea etc. Dar regãsirea normalitãþiinu se desfãºoarã peste tot la fel. În þãrile central-europene,unde memoria societãþilor interbelicea fost mai bine conservatã, drumul “spre luminã” estemai puþin sinuos. În plus, comuniºtii nu au reuºit sãanihileze aici cîteva instituþii fundamentale alesocietãþii tradiþionale. Astfel, Biserica Catolicã înPolonia a reprezentat locul în care vechile valori s-auputut replia ºi rezista. La fel, s-au coagulat fragmenteale societãþii civile, cum a fost Solidarnosæ sau,respectiv, Charta 77 în Cehoslovacia. Dar chiar ºi înaceste douã þãri, mai bine situate azi în competiþiaintegrãrii europene, seturile de valori nu coincid. Spredeosebire de Polonia, Cehia este o societate profundlaicizatã – sã nu uitãm, este patria reformatorului JanHus! Dar lipsa pandantului religios nu a diminuatiubirea de libertate a cehilor. O întîmplare careilustreazã foarte convingãtor aceastã tezã este sacrificiullui Jan Palach, studentul care ºi-a dat foc înianuarie 1969, în semn de protest faþã de invaziatrupelor sovietice, care zdrobeau în august 1968miºcarea cehã pentru reforme, cunoscutã sub numele“Primãvara de la Praga”. Mai mult: suicidul lui JanPalach vorbeºte despre o trãsãturã fundamentalã asocietãþii cehe, ºi anume, refuzul violenþei. Asasinareaunor soldaþi sovietici, de pildã, nu ar fi avutaceeaºi putere de iradiere ºi exemplaritate ca elogiual libertãþii, precum ne apare sacrificiul individualasumat. Violenþa îndreptatã împotriva altui om nueste o soluþie, oricît de nobilã ar fi cauza în numelecãreia se recurge la ea. Nu poþi institui dreptatea înmijlocul fãrãdelegii, comiþînd o injustiþie la adresasemenului tãu, iar a lua viaþa cuiva este chiar supremainjustiþie ce i se poate face omului. O lecþie plinã deînvãþãminte, sã recunoaºtem, pentru noi, cei care facematîta caz de cucernicia noastrã, dar în viaþa dezi cu zi încãlcãm cele mai elementare prescripþiicreºtine.Dupã 1989, asistãm la o rediscutare chiar aacelor valori care erau privite ca legitime în raportcu ilegitimitatea regimului comunist. Un exempluremarcabil din acest punct de vedere, legat de acelaºispaþiu al Europei Centrale, este dezbaterea în jurulpreeminenþei pe care ºi-o revendicã în societateapolonezã Biserica Catolicã – o instituþie, aºa cumarãtam, cu un rol major în cimentarea rezistenþeiantitotalitare. Aceastã imixtiune a Bisericii, aureolatãde imensul ei prestigiu, este consideratã de mulþiintelectuali polonezi, inclusiv de Adam Michnik –cunoscut disident de dinainte de 1989, director alcelui mai popular cotidian din þarã Gazeta Wyborcza– un factor de întîrziere, o tentaþie fundamentalistãce reprezintã un potenþial pericol pentru democraþieºi laicitatea statului.În fostele republici sovietice, afirmarea democraþieia mers mînã în mînã cu recuperarea valorilornaþionale, dupã o perioadã de prohibiþie a acestoraîn condiþiile “internaþionalismului proletar”, cum erabotezat mai nou ºovinismul rusesc. A fost o perioadã– cîþiva ani – în care am trãit entuziasmul regãsiriifructului oprit pentru douã generaþii mutilate deDidactica Pro..., Nr.4, anul 2000VALORILE ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANÃ23

QUO VADIS?sistemul de educaþie sovietic. Prin contrast, înRomânia, unde valorile naþionale fuseserã anexate depropaganda lui Ceauºescu în încercarea acestuia dea întemeia un aºa-zis comunism naþional, opusMoscovei, a dus la izolarea României în raport cucelelalte þãri din Est contaminate de vîntul reformelor.ªi azi, din pãcate, la zece ani de la rãsturnareadictaturii comuniste, zelatorii fostului regim promoveazãacelaºi discurs, care evocã delirant “eroiineamului”, pretinsa superioritate a românilor faþã dealte etnii sau un “complot universal” împotrivaRomâniei. Genul acesta de naþionalism primitiv,autarhic ºi xenofob aduce imense prejudicii atîtRomâniei, cãreia îi îngreuneazã integrarea europeanã,cît ºi Basarabiei, unde substituie acþiunileraþionale ºi consecvente pentru afirmarea limbiiromâne ºi a identitãþii româneºti cu un patriotismgãunos, tautologic, perfect ineficient. Valorile naþionale– trebuie subliniat acest lucru – nu existã în afaraoamenilor care se confundã cu ele, a “partizanilor”,a cãror calitate va determina succesul sau compromiterealor. Dovada cea mai peremptorie, în sensnegativ, a acestei suprapuneri o dau conflictele dinfosta Iugoslavie, unde interesele de putere ale unorvechi aparatcici comuniºti, în frunte cu Miloºevici,au distrus o federaþie prosperã cîndva, prin oribilacampanie de “purificare etnicã”, care a produs zecide mii de victime.În decembrie 1989, în România, s-a crezut cãrãsturnarea dictatorului Ceauºescu va readuce automatþara pe fãgaºul dezvoltãrii fireºti, europene,întrerupte atît de brutal de regimul comunist. Nimeninu ar fi crezut cã la numai cîteva sãptãmîni de la orevoluþie sîngeroasã, în care s-au strigat acele cutremurãtoarecuvinte ale tinerilor mitraliaþi în PiaþaPalatului de trupele de securitate: “Nu plecãm acasã,morþii nu ne lasã!”, nimeni nu a crezut cã vom auziniºte sloganuri abjecte gen: “Noi muncim, nu gîndim!”,“Nu ne vindem þara!”, “Moarte intelectualilor!”º. a. Memoria vechii societãþi democratice distrusede comuniºti, în primii ani ai administraþieiIliescu, a fost consecvent demonizatã: monarhia,capitalismul, partidele politice, dreptul la proprietate,investitorii strãini. Sechelele acestei mentalitãþitribale încã nu au fost definitiv eradicate.O dovadã a imaturitãþii politice a societãþiiromâneºti, dupã pãrerea multor sociologi, o constituiescorurile mari înregistrate în sondajele de opinie decãtre Biserica Ortodoxã ºi Armatã – cele mai agreateinstituþii ale românilor. Parlamentul, guvernul, preºedinþia,partidele, justiþia, presa, structurile societãþiicivile nu se bucurã nici pe departe de aceeaºi apreciere.Biserica Ortodoxã ºi Armata nu sînt organizaþiibazate pe libera asociere ºi pe dialogul intern, ci pedogmã ºi, respectiv, pe o ierarhie rigidã, pe ordin ºiexecuþie indiscutabilã. Cu alte cuvinte, românii au oprea micã încredere în valoarea actului de a alege,de a se asocia, de a activa liber ºi autonom, ºi continuãsã vadã în statul paternalist sursa legitimitãþii absolute.Un lucru similar se poate afirma despre basarabeni,unde “lobotomizarea” înfãptuitã de sovietici– adicã asasinarea memoriei istorice ºi subminareaidentitãþii naþionale – altoite pe trunchiul unei societãþiîncremenite în mare mãsurã la faza patriarhalã,produce ravagiile la care asistãm. Azi, în RepublicaMoldova, valorile democraþiei ºi ale economiei depiaþã sînt grav compromise prin lipsa de progres economicînregistratã în perioada ce a urmat destrãmãriiU.R.S.S.-ului. Neavînd un termen de comparaþie laîndemînã – deºi situaþia se va schimba inevitabil odatã cu circulaþia moldovenilor spre Occident –majoritatea populaþiei de la noi viseazã nostalgic la“bunãstarea” ºi “stabilitatea” epocii Brejnev, odispoziþie regresivã care favorizeazã masiv opþiuneaelectoralã pro-comunistã. Din nou, aceeaºi concluzie:oricît de nobile, valorile democraþiei nu se pot impuneîn afara calitãþii celor care pledeazã pentru ele, înafara profesionismului ºi onestitãþii lor morale. Ceamai teribilã rãsturnare a percepþiei asupra valorilor,din 1991 încoace în Moldova, este acuza pe care oaruncã mulþi basarabeni la adresa limbii române,fãcutã responsabilã pentru dezastrul economic postcomunist.Or, lucrurile stau exact invers. Nu excesulde democraþie ºi de identitate naþionalã stau laoriginea degringoladei Republicii Moldova, ci tocmaiinsuficienta aderenþã la ele a concetãþenilornoºtri. De fapt, e vorba despre o ostilitate adîncînrãdãcinatã faþã de ideea de culturã ºi dezvoltare –o stare de spirit prin care moldovenii nu fac decît sã-ºi amaneteze viitorul, sã-ºi conserve condiþia de cobaipentru cele mai aberante experimente geopolitice.PE CE Sà MIZÃMValorile, spuneam mai devreme, sînt induseprin educaþie. Ele reflectã, de regulã, o datinã, otradiþie, adicã o relaþie pioasã cu trecutul. Fidelitateafaþã de cutumele comunitãþii reprezintã o valoare deconduitã. Dar nu mereu ºi nu în toate cazurile.Tradiþia se transformã cu timpul într-o dogmã din ceîn ce mai constrîngãtoare în raport cu evoluþia rapidãa realitãþilor, ºi tocmai atunci curajul iconoclast preiaînsemnele valorii. Aºadar, îndoiala, reacþia interogativã,nu devoþiunea care-ºi admirã narcisiac croialaimpecabilã, asigurã miºcarea înainte. Multe dinachiziþiile gîndirii eliberate de cliºee, ce debutau submarca unor scandaloase erezii, au dobîndit statutulunor adevãruri recunoscute, pe care s-au clãdit alteconstrucþii mentale, devenite ºi ele caduce ºi pernicioasemai tîrziu. Aceasta este dialectica valorilor.24VALORILE ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANÃ

QUO VADIS?A urmãri desfãºurarea spiralei evolutive îmi pare cea mai fascinantã preocupare a spiritului.ªi încã o precizare. Cel puþin de douã sute de ani, identitatea a constituit pentru europeni o valoare absolutãºi exclusivã. Aceastã opticã, la sfîrºitul secolului 20, tinde sã se modifice. În sensul cã identitatea nu mai esteprivitã ca un sumum de calitãþi imuabile, transistorice, suficiente lor însele; identitatea se defineºte prin raportarela alteritate, care este încurajatã, nu suprimatã. Identitatea modernã are orizontul deschis, aidoma unui drumniciodatã încheiat. Astfel, frica de diferenþã se preschimbã în dreptul la diferenþã, metamorfozã fireascã într-olume în care individualitatea umanã conteazã din ce în ce mai mult, iar solidaritatea unor conºtiinþe responsabiledesfide turma ca principiu de agregare socialã.Dacã m-aþi întreba care sînt valorile pe care mizez în acest moment, v-aº rãspunde: diferenþa ºisolidaritatea. În pofida a ceea ce s-ar crede la o privire superficialã, ele nu se exclud, ci se condiþioneazã reciproc,pentru cã au la bazã respectul pentru celãlalt ºi capacitatea de obiectivare sau, altfel spus, percepþia interesuluicomun – aºadar, alte douã valori fundamentale. Atunci cînd vom învãþa sã preþuim diferenþa, ca ºansã a excelenþei,ºi solidaritatea ca asociere voluntarã în numele unui scop constructiv, vom depãºi minoratul sufletesc în care sebãlãceºte societatea noastrã, iar speranþa va cãpãta, în sfîrºit, un temei.Spre o nouã interpretare a valorilor – mizaeºecurilor noastreGeneraþiile care se succed devin din ce în ce mai „rele”.Va veni timpul cînd ele vor fi atît de „rele”, încît se vor închinaputerii ºi rãului. Puterea va deveni atunci autojustificare, iar binelenu se va mai preþui. În cele din urmã, cînd oamenii vor înceta sãse indigneze de cruzimi ºi umilinþe sau vor pierde simþul responsabilitãþiiºi al ruºinii la vederea nefericiþilor, CINEVA îi va nimicipe toþi.../ALTCINEVA, mulþi ani în urmã./DDana TERZIin clepsidra secolului XX se cern ultimelefire de nisip... Nisipul rãmas se strecoarã totmai greu... Prea multe impuritãþi s-au adunat în parteade sus a ei: incertitudine, cruzime, indiferenþã ºimultã, multã ignoranþã... Deloc paradoxal, toateacestea trebuie (!) sã se strecoare subtil în partea dejos a clepsidrei, pentru cã trebuie (!), iarãºi teribilul„trebuie”, sã re-intre în acel cerc vicios, numit deCINEVA – Viaþã. Blocatã în drumu-i, scurgerea seva întoarce înapoi: timpul se deruleazã ºi, astfel,modernitatea devine reversibilã. Reziduurile, însã, nurevin la suprafaþã întocmai cum au fost, ci printr-unfel de refracþie în apa prezentului, fluide, instabile ºiele. Reversibilitatea nu produce nimic nou, ci doarun reciclaj în plus. O asemenea repetance nu estedecît indiferenþã, împietrire, moarte... Este cumvaposibil ca aceastã descumpãnire sã vinã din sentimentulcã nimic de dincolo de istorie nu ne poateameninþa dincoace de ea?!Capacitatea de a lua în considerare, de aaprecia ºi, în special, de a modifica, este o problemãîn întregime personalã, interioarã, a cãrei rezolvarenu se învaþã la ºcoalã, nici la facultate. Dar oameniipot fi ajutaþi sã înþeleagã ce le provoacã spiritul,criteriile axiologice ºi de judecatã, care cer atitudininoi ºi (re)evaluãri.Autodescoperirea ºi (re)evaluarea – am puteagãsi oare o sursã mai bunã de inspiraþie ºi reflecþie?!Din pãcate, nu prea avem timp (!) de a ne adunaputerile interioare pentru a (re)naºte ºi a deveni.Fluturele numãrã nu lunile, ci clipele, ºi aretimp suficient...* * *Prea de duratã a fost modernitatea, cu calmulei leneº ºi conformismu-i morbid. Prea chinuitoareeste boala ce a fost provocatã de ea ºi care, printr-obanalã contagiune, continuã sã mai bîntuie ºi azi prinlume. Instalarea în certitudini, admiterea unui singuradevãr, aderarea la un conformism obligatoriu sau lao ideologie, acceptarea valorilor ºi normelor socialeîn mod iraþional sînt acele chingi malefice infiltrateîn conºtiinþa umanã care nu au permis ieºirea chintesenþeiomului în afarã atîta amar de vreme! Acestea,devenind un schelet al sufletului, fãrîmiþeazã toatevalorile ce ar fi sã ne inspire sau sã ne serveascã dreptmodele de gîndire, de trãire ºi de convieþuire.A studia înseamnã a cerceta mai întîi ceea ces-a spus. Apoi, înseamnã a descoperi evoluþia, dezvoltãrileori rezumãrile a tot ceea ce s-a spus. Trebuie,deci, sã se compare, sã se confrunte, sã se interpretezeDidactica Pro..., Nr.4, anul 2000VALORILE ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANÃ25

QUO VADIS?ºi sã se selecteze. Ajunºi aici, se cuvine sã se instituiecriterii care sã permitã evaluarea celor spuse, deci,deja existente. Omul poate fi ajutat sã valorifice celeexistente ºi sã creeze noi valori, respingînd convenþiileºi adevãrurile desuete acceptate iraþional desocietate. Criteriile ºi valorile personale evolueazã ºise rafineazã. Morala proprie, creatã prin acelaºitravaliu, nu copiazã morala care este în vogã. Astfel,realitatea va fi privitã direct, nu prin intermediulideilor acceptate ºi perpetuate de gloatã, se va renunþala stratificãri, clasamente, generalizãri reducþionisteºi simpliste. Obsesia imperativelor sociale va dispare;va fi, însã, înlocuitã cu acel „trebuie” ºi „vreau” interior.Or, toate astea întîrzie peste aºteptãri. Aceastãstare de tergiversare ºi expectanþã ne creeazã agitaþieºi frustrare, pasivitate ºi indiferenþã, periclitanteactivitãþii ºi progresului.* * *ªcoala nu face excepþie de la aceastã regulã.Este mai grav însã faptul cã populaþia majoritarã aºcolilor, elevii, nu este decît într-o foarte micã mãsurãconºtientã de aceastã situaþie. În schimb, corpul didactic,pãrinþii ºi alte sectoare de activitate au înregistratcu îngrijorare aceastã situaþie alarmantã.Despre ce este vorba? Despre o stare de fapt concretã,cu implicaþii în aproape – dacã nu chiar în toate –domeniile vieþii; despre orientarea axiologicã (conceptelevalorice) a elevilor noºtri.ªcoala pune bazele dezvoltãrii umane, eaconstruieºte structura viitoarei personalitãþi, ea asigurã,pe lîngã o calificare profesionalã ºi un stil de viaþã, oanumitã conduitã ºi integrare în comunitate. ªcoalaeste o reflectare a societãþii în care funcþioneazã, reproducînd,din pãcate, ºi pattern-urile negative ale acesteia.Fãrã a cãuta scuze sau acuze personalului didactic,constatãm cã lucreazã conform unor norme clare:pregãtirea profesionalã, documentele oficiale care-idirijeazã activitatea, consideraþia de care se bucurã înºcoalã, salarizarea de care (nu) beneficiazã etc.Fiecare din noi este convins cã poate, dar nuºtie cum ar putea participa efectiv la luarea deciziilorcare ne vizeazã pe toþi. Democraþia la noi nu preafuncþioneazã ºi, deci, nici principiile ºi implicaþiileei nu sînt respectate sau aplicate corect.O salubrizare a vieþii noastre sociale pretindeun efort colectiv, conºtient ºi susþinut, cu intervenþiiferme, ori de cîte ori sîntem martori la multitudineade abateri. Sã nu uitãm apoi obligaþiile noastre faþãde generaþiile tinere cãrora trebuie sã le asigurãmcondiþii optime pentru a putea continua ºi edifica oviaþã socialã decentã. O regulã generalã trebuieinstituitã ºi respectatã fãrã excepþii, ºi anume: atuncicînd este vorba de interesul general, de viaþã, responsabilitateafiecãruia ºi a tuturor se împarte egal întretoþi membrii comunitãþii. Prin efortul conjugat alfamiliei, al ºcolii ºi al societãþii, s-ar putea elaboraun „program” coerent de aplicare riguroasã a valorilorunei societãþi deschise. Am asista, atunci, cubucurie, la o schimbare evidentã a nivelului nostrude civilizaþie, la satisfacþia unei vieþi elevate.* * *În vederea elucidãrii setului de valori ale„liceanului contemporan” am realizat un sondaj deopinie printre 163 de elevi de la liceele „Gaudeamus”ºi „Spiru Haret” din Chiºinãu. Participanþii au fost rugaþisã rãspundã la ºapte întrebãri, dupã cum urmeazã:1.Enumeraþi cîteva valoripe care consideraþicã le promoveazãºcoala de astãzi.De ce ne ajutãmcopiii sã-ºi creascãaripile dacã lespunem ca nu au ºiun cer spre care sãzboare?26SPRE O NOUà INTERPRETARE A VALORILOR – MIZA EªECURILOR NOASTRE

QUO VADIS?2.Care sînt valorilepromovate de familie?Cine-a zis cã moralitatea ºi decenþa au gustul ºi aroma desuetudinii? “Nasc ºi la Moldova oameni”!(?). E încãvalabilã, deci, pentru “ai noºtri tineri” preauzitata afirmaþie (?) “ªi unde dragoste nu e, nimic nu e”, care poatemiºca “...ºi sorii, ºi stelele” deaspura noastrã.3.Enumeraþi cîtevadin valorile vehiculatede societate:mass-media, contextulsocial, grupul deprieteni etc.Sã fie oare agresivitatea umanã condiþionatã de tãlmãcirea eronatã a frazei nietzsheene “Cei mai cruzi sînt ceimai nobili?!”. Iar egoismul, laºitatea ºi discriminarea o indezirabilã metamorfozã a suspinului nietzshean “Piarãcei slabi”? Ar mai fi ceva, nesiguranþa ºi concurenþa fac ca paºii sã ne sune prea singuratici pe strãzi, iarindiferenþa — sã nu auzim firul de iarbã care ne roagã sã nu-l cãlcãm.Didactica Pro..., Nr.4, anul 2000SPRE O NOUà INTERPRETARE A VALORILOR – MIZA EªECURILOR NOASTRE27

QUO VADIS?5.Cine sau ce exercitã asupra elevilor o maimare influenþã beneficã: ºcoala, familia, strada,societatea, mass-media?6. Cine sau ce exercitã asupra eleviloro mai mare influenþã negativã:ºcoala, familia, strada, societatea,mass-media?7. Fiecare om are un ideal sprecare tinde, o autoritate de acãrei pãrere þine cont. Vã rugãmsã numiþi cîteva persoane(personalitãþi istorice sau contemporane)care sînt pentruDvs. ideal sau autoritate.Ecce homo!Realitate virtualã, nu ... Realitate dezolantã.Este un puzzle prea (supra)realist... Iar eu, pierdutã în labirintul lumii ºi cel din mine, încã mai cred într-un fir alAriadnei, pierdut ºi el în întuneric. Pierdut, dar ... (re)gãsibil.Cine sîntem, de fapt, ºi cum am ajuns aici???Aºteptãm reflecþiile Dvs., stimaþi cititori, profesori ºi pãrinþi, asupra rezultatelor sondajului vizînd setul devalori ale „liceanului contemporan” (sic!).28SPRE O NOUÃ INTERPRETARE A VALORILOR – MIZA EªECURILOR NOASTRE

CENTRUL EDUCAÞIONAL PRO DIDACTICAanunþã înscrierea contra platã la cursuri de perfecþionare pentru managerii ºcolariCursurile de Management Educaþional au drept scop acordarea asistenþeiîn dezvoltarea managementului ºcolar, oferirea tehnicilor ºi metodelorde promovare a schimbãrii la nivel de individ ºi de instituþie ºcolarã.Vã propunem urmãtoarele cursuri:1. Arta dirijãrii2. Managementul schimbãriiImplementarea curriculumuluiºcolar3. Cultura organizaþionalã4. Managementul lucrului în echipã5. Rezolvarea problemelor ºi luareade decizii6. Evaluarea unitãþii ºcolare7. Managementul ºedinþelor8. Managementul timpului9. Planificarea strategicã10. Motivarea angajaþilor11. Abilitãþi de lider12. Comunicarea interpersonalã13. Abilitãþi de delegare14. Leadership situaþionall Durata unui curs (28-60 ore).l Numãrul de participanþi într-o grupã (8-16persoane).l Doritorii pot opta pentru orice temã propusã.l Taxa pentru cursuri este de 200 lei, ceea ceconstituie aproximativ 10% din costul real, restul fiindacoperit de Centrul Educaþional Pro Didactica.l Grupele se vor completa în ordinea prezentãriiformularelor de înscriere.l Perioada desfãºurãrii cursurilor va fi anunþatãsuplimentar.CURSURILE DE PERFECÞIONARE POT FI ORGANIZATE LA SOLICITAREÎN INCINTA INSTITUÞIEI DVS. (durata, tematica ºi taxa fiind negociabile)Formularul de înscriere la cursuri poate fi completatla sediul Centrului Educaþional PRO DIDACTICA(str. Armeneascã, 13, or. Chiºinãu)Relaþii la telefoanele: 54-25-56, 54-19-94Persoane de contact:Nicolae CreþuCoordonator Programncretu@cepd.soros.mdLilia StârceaPR Information Officerlstircea@cepd.soros.mdRevista “Didactica Pro…”figureazã în lista catalog apublicaþiilor din RepublicaMoldova pe anul 2001, cuindicele 31546. Abonamentelepot fi contractate la oficiilepoºtale ºi la sediul redacþieipînã la 1 februarie 2001,revista fiind distribuitã prinintermediul agenþiilor Moldpresaºi Poºta Moldovei.Abonamente:6 luni – 30 de lei;12 luni – 60 de lei.Deþinãtorii abonamentelorpentru un an vor beneficia deun numãr gratis al suplimentuluirevistei.Anunþãm un concurs pentru instituþiile de învãþãmînt ce doresc sã-ºiîmpãrtãºeascã experienþa de muncã în paginile revistei “Didactica Pro…”la rubrica Curriculum Vitae. Pentru aceasta e necesar sã ne prezentaþi cîtevaimagini din activitatea Dvs. ºi un text de 2-3 pagini care sã conþinã:l Experienþe avansate;l Originalitate în activitate;l Performanþe educaþionale.În scopul conlucrãrii eficiente þinem sã anunþãm tematicaurmãtoarelor douã numere:nr. 5 (februarie) – Postmodernismul în educaþie;nr. 6 (aprilie) – Reflecþii asupra manualelor de alternativã.Aºteptãm articolele Dvs. (pînã la 20 ianuarie ºi 20 martie), care nutrebuie sã depãºeascã cinci pagini dactilografiate la 1,5 rînduri. Redacþia nurecenzeazã ºi nu restituie materialele nepublicate.Responsabilitatea pentru veridicitatea ºi corectitudinea conþinutuluimaterialelor prezentate revine autorilor.

MAPAMOND PEDAGOGICLumea-i cum este... ºi ca dînsa suntem noi./Epigonii/Gînduri pentru Eminescu ...Cred cã Eminescu rãmîne mereu în miezul sufletului poporuluiromân ºi “Orientul” eminescian nu ar constitui un obstacol ci,dimpotrivã, un cadou preþios cînd România “se întoarce înEuropa”, deoarece Occidentul are nevoie, pentru supravieþuire,de o înþelegere ºi mai profundã în mentalitatea Orientului.Sumiya HARUYA,JaponiaSufletul meu îl considerã pe Mihai Eminescu drept uriaº întreuriaºii poeziei universale. Genialitatea sa este recunoscutã. Celmai iubit poet naþional al poporului român este astãzi binecunoscut ºi în China, alãturi de celebritãþile poeziei universale.Xu WENDE,ChinaDe cîte ori mã gîndesc la Eminescu îmi vine în minte formula luiEinstein: E=mc (t), adicã Eminescu este muzica creatoare aduhului românesc.Eminescu nu trebuie numai sãrbãtorit. Eminescu trebuie în noirodit. Îndãrãt la Eminescu! Sus la Eminescu!Ion MILOª,Suediaªi dacã cuvîntul geniului poporului ucrainean ªevcenco a fostpentru mine clopotul anunþînd binecuvîntarea pe drumul sprelãcaºul Dumnezeului spiritual, poezia lui Eminescu este pentrumine, în faþa pragului, prima împãrtãºanie (comuniune) înãlþatãacestui mare hram.Toatã viaþa mã închin în faþa icoanei fiului poporului român.Mihailo TCACI,Ucraina30

MAPAMOND PEDAGOGICºi-a avut cunoºtinþele (Konntnisse)esenþiale. Tot ceea ce se spune despreinfluenþele strãine în opera luiEminescu, de pildã influenþele francezã,italianã, spaniolã sau englezã(americanã), trebuie sã fie interpretatãprin filtrul publicãrilor respectiveîn limba germanã, pentru cãalte fundamente (Vorlagen) Eminescunu le-a avut.Helmuth FRISCH,GermaniaRUGÃ,Doamne, dacã tot le-ai dat românilorºi lumii pe Eminescu, dacã tot le-aidat lor asemenea minune, dã-le, rogu-te,acum, românilor, înþelepciuneade a se regãsi, de a fi iarãºi ei,de a fi cu el, de a fi ce ºtia el cã sînt.I. BARTHOUIL-IONESCU,FranþaDe cîte ori recitesc poezia eminescianã,de atîtea ori descopãr unalt necunoscut Eminescu. ªi dupãfiecare lecturã sînt mai bogat cu noivalori care le-a contemplat geniulsãu din resursele bogate ale spirituluiromânesc, din mitologia naþionalãºi din cea a altor popoare, dinistoria naþionalã, din filosofia ºi dincultura creatã de-a lungul veacurilor.ªi toate acestea, printr-o sonoritateincompatibil de melodioasã,mi se par acceptabile pentru toþicititorii lumii. De aceea poezia eminescianãdemult a trecut frontierelegeniului românesc ºi reprezintã ovaloroasã contribuþie în culturauniversalã.Taško ªAROV,IugoslaviaMarin Sorescu are dreptate: tot cevedem, auzim sau simþim, venind dela România, aparþine spaþiului misteriosîn care s-a nãscut acest Luceafãrcare trebuia sã aibã un nume.L. MAIA,BraziliaÎn cultura fiecãrui popor un reprezentantsimbolizeazã întreaga þarã.Geniul lui Eminescu a strãlucit,strãluceºte ºi va strãluci mereu pebolta spiritualitãþii universale.Noi, în Albania, auzim cum bateinima lui Eminescu. Din versurilesale se revarsã o undã de luminã ºiun strigãt pentru o lume mai bunã,mai dreaptã ºi mai fericitã.Dionis BUBANI,Albania“La steaua care a rãsãrit, e o caleatît de lungã…” ºi totuºi, bãdiþãMihai, ai ajuns în sfîrºit la noi, saumai bine zis, ne-am apropiat noi detine. Razele tale lumineazã acuminimile oamenilor de pretutindeni.Þie, Luceafãrule, îþi aduc un piosomagiu. Este omagiul unui iubitorde luminã, nãscut undeva, întremarele Fluviu Galben ºi munþii ceiprea înalþi ai Himalaei. Prin fiinþata ºi operele tale inestimabile, amreuºit sã cunosc ºi sã înþeleg poezia,limba, muzica, filozofia ºi tot ce emai preþios din creaþia spiritualã aneamului tãu.Li JIAYU,ChinaToate sursele culturii eminescienene duc la cultura românã, de o parte,ºi la cultura germanã, de parteacealaltã. Eminescu a reuºit, în operasa, sã ne prezinte o simbiozã aacestor douã culturi, în afara cãroraCred cã literatura maghiarã estesingura literaturã în a cãrei limbãtoatã opera poeticã a lui Eminescua fost tradusã, chiar ºi postumele ºifragmentele. Melancolie are cincitraduceri.Poetul care a publicat operele salede tinereþe în “Familia” lui IosifVulcan din Budapesta, slova traducerilorprin Aprily, Jehely, Dsida eintegrat în spiritualitatea maghiarã.Rej PAL,UngariaEminescu stã la rãscrucea a douãepoci ºi nu aparþine nici uneia. Optimismul,conºtiinþa menirii omeneºtile-a sublimat prin îndoielile lui ºi înacelaºi timp credea în epoca de aura trecutului. Jocul acesta între douãpoluri a fost însã atît de complex înel, atît de adînc s-a rãsfrînt în întreagasa structurã intelectualã ºi psihicã(emoþionalã) cã cititorul are înainteasa, în opera lui, mii de faþetelucitoare parcã de oglinzisfãrmîmate. Poate de aici vine posibilitateade a fi receptatã pe multenivele ºi din diferite puncte devedere.Dar… Puterea emoþionalã, materializatãîn muzicalitatea frazei (cuvîntului,versului) îl atrage pe cititor.Îl furã ºi-l face sã înþeleagãspontan ºi parcã total.Libuºa VAJDOVA,BulgariaDidactica Pro..., Nr.4, anul 2000GÎNDURI PENTRU EMINESCU...31

MAPAMOND PEDAGOGICPrezenþe spaniole în prozaliterarã eminescianãSergiu PAVLICENCUCreaþia lui Mihai Eminescu în raport cu civilizaþiaeuropeanã a fost studiatã de numeroºi cercetãtorisub aspecte dintre cele mai diverse. Un aspect,însã, al raporturilor Luceafãrului poeziei noastre cuspiritualitatea occidentalã – cu civilizaþia ºi culturaibericã, în special, cu cea spaniolã – aproape cã nu afost luat în seamã. Evidenþierea ar putea contribui laîntregirea viziunii poetului asupra fenomenuluiromanic în general, întruchipat în opera sa atît prinimaginea Romei Antice, cît ºi prin cea a spirituluiromanic contemporan poetului, toate acestea vizîndîn cel mai înalt grad latinitatea poporului cãruia îiaparþine. Imaginea Spaniei la Eminescu nu este atîtde clar conturatã cum e, bunãoarã, cea a Italiei sau aFranþei, dar este cît se poate de revelatoare, chiar dacãprezenþele spaniole nu sînt la fel de frecvente, precumcele italiene sau franceze. În acest context, înþelegemprin imagine prezenþa în opera eminescianã, îndeosebiîn proza literarã, a diferitelor referiri, caracterizãri,simboluri, subiecte, motive, nume propriietc., provenite dintr-o anumitã arie spiritualã naþionalã,în cazul nostru, din cea spaniolã.E firesc sã ne întrebãm ºi sã încercãm a rãspundela cîteva întrebãri: care au fost cãile de accesale poetului nostru spre spiritualitatea ibericã, cumºi în ce mãsurã a fost receptatã de el civilizaþiaspaniolã, prin ce filiere a putut fi realizatã aceastãpenetrare în spaþiul nostru literar al culturii îndepãrtateiextremitãþi vestice a vechii Romanii? Rãspunsulîl vom gãsi în unele studii de literaturã comparatã.Deºi Eminescu nu a avut nici un contact direct cupeninsula ibericã, nu a cãlãtorit în Spania, caM. Kogãlniceanu sau V. Alecsandri, nici nu a stãpînitlimba spaniolã, poetul a manifestat, totuºi, un viuinteres pentru aceastã limbã, precum ºi pentru anumiteteme sau motive literare spaniole. Una dintrecãile cele mai posibile de contact cu lumea ibericã aconstituit-o filiera vastei culturi europene, cu pronunþateaccente spaniole pe alocuri, culturã cunoscutãîndeaproape de Eminescu, în primul rînd, cea germanãºi cea francezã. Romanticii germani (fraþiiSchlegel, H. Heine º. a.), cu interesul lor poetic “medieval”,localizat de cele mai multe ori în Spania, cuun chiar anumit cult pentru aceastã þarã, nu au putut,probabil, sã nu-i reþinã atenþia lui Eminescu care leacunoscut în profunzime creaþia. E posibil ca accesulspre spiritualitatea hispanicã sã se fi realizat ºi prinfiliera francezã (V. Hugo, Th. Gautier, P. Meriméeº.a.). Romanticii francezi au fost ºi ei pasionaþi deliteratura ºi civilizaþia Spaniei, mai multe dintre creaþiilelor fiind de inspiraþie spaniolã. Eminescu a gãsitºi la Junimea o atmosferã prielnicã contactelor culiteratura spaniolã, Titu Maiorescu fiind, bunãoarã,un preþuitor fin al realismului spaniol, îndeosebi alcreaþiei lui Pedro Antonio de Alarcon, din a cãruioperã a tradus ºi a publicat o povestire în “Convorbiriliterare”.Prezenþe spaniole pot fi depistate la Eminescuîn aproape toate genurile literare pe care le-a cultivat:poezie, prozã, criticã de teatru, publicisticã. Astfel înproza eminescianã apare adesea motivul vieþii ca vis,cu varianta inversatã - visul ca viaþã, ce poate fi consideratun ecou îndepãrtat al tradiþionalei teme spaniole,însoþite, de asemenea, de motivul vieþii cadezamãgire ºi iluzie, chiar dacã aceste motive laEminescu nu au parvenit direct din spaþiul spiritualspaniol. Mai curînd aceastã problematicã a fostasimilatã de Eminescu prin intermediul romantismuluigerman, dar a putut fi stimulatã nu numai depoetica romanticã, ci ºi de preocupãrile filozofice alepoetului.Unele pasaje din nuvela Sãrmanul Dionis(“E minune oare cã pentru el visul era o viaþã ºi viaþaun vis?”; “Fusese vis visul lui cel atît de aievea saufusese realitate de soiul vizionar a toatã realitateaomeneascã?”; “Fost-au vis sau nu, asta-i întrebarea.”etc.) nu pot sã nu se asocieze, în mintea cititorului,cu unele opere ale literaturii spaniole, caViaþa e vis de Calderon, Dezamãgirea în vis de Angelde Saavedra sau cu Morsamor de Juan Valera.Aici, conceptul postmodern al intertextualitãþii,aplicat operei eminesciene, poate releva lucrurinebãnuite de abordãrile tradiþionale, situînd creaþiaeminescianã într-o ºi mai adecvatã perspectivãeuropeanã ºi universalã. În Sãrmanul Dionis atestãmºi alte prezenþe spaniole. În nuvelã întîlnim unpersonaj care introduce în aceastã operã o notãdeosebitã. Acesta este maistrul Ruben, “un bãtrîn deo anticã frumuseþã”, cu “arãtarea unui înþelept dinvechime”. Maistrul Ruben e cel ce îi dezvãluie lui32

MAPAMOND PEDAGOGICDionis adevãrul: “Adîncimea tu o ai în tine, numaiîncã nedescoperitã”. Ruben era “un evreu învãþatpribegit din Spania în Polonia, unde însã neputîndfi un învãþãtor public, pentru cã rãmãsese în legealui, fusese chemat de Domnul Moldovei ca dascãl dematematicã ºi filozofie la Academia din Socola”.Acest “evreu învãþat”, “pribegit din Spania” este,fãrã îndoialã, unul dintre evreii persecutaþi, expulzaþidin Spania la sfîrºitul sec. al XV-lea, ceea ce demonstreazãcã Eminescu era la curent cu evenimentul ºicu efectele lui tragice atît pentru soarta evreilorizgoniþi, cît ºi pentru destinul istoric al Spaniei.Nuvela Sãrmanul Dionis se încheie cu cîtevapasaje dintr-o epistolã a lui Theophile Gautier, multdiscutatã, indicîndu-se exact despre care epistolã aautorului francez este vorba, cînd ºi în legãturã cu cea fost ea scrisã (bunãoarã în lucrarea lui I. M. RaºcuEminescu ºi cultura francezã, 1978). Nu excludemcã ºi aceastã epistolã, de fapt o cronicã teatralã a luiGautier, sã fi jucat un anume rol în alegerea loculuiacþiunii din nuvela lui Eminescu, mai ales în parteaei fantasticã.Atestãm un ºir de prezenþe spaniole ºi în altenuvele eminesciene. În Avatarii faraonului Tlàprotagonistul apare transfigurat într-un cerºetor dinSevilla, pe nume Baltazar. Eminescu descrie laconicvechiul oraº spaniol, evidenþiazã “cerul cu întunecatullui azur” ºi “soarele-i arzãtor”, “cãlduramoleºitoare ºi nesuferitã care înfierbîntã pietrelepavagiului, nisipul ºi murii”, “stradelele cele strîmte”,care erau “mai deºarte”. Peste oraº domnea“lenea cea cãlduroasã a zilei”, era, probabil, orasiestei. Eminescu aminteºte ºi de un “palat vechi ziditîntr-un frumos stil maur”, în faþa cãruia se pomenieroul nuvelei, iar apoi de încã unul, de data aceastade “cel mai frumos palat din Madrid”, pe care îl avu,în curînd, marchizul Bilbao – o altã incarnare a faraonuluiTlà sau a lui Baltazar, “un cerºitor pe stradeleleSevilliei”. În aceastã nuvelã se perindã, de fapt, maimulte personaje cu nume spaniole: Baltazar, Baromeo,marchizul Bilbao, marchizul Alvarez, Almanzor,Dona Ana. Eminescu se mai referã la o “cartã aSpaniei”, la niºte “poveºti în care se desfãºuraînaintea sufletului auditorilor toatã istoria cavalerismuluiSpaniei”. Amintim ºi de personajul femininElla, un nume simbolic – fata cu numele Ea, întîlnitºi la Al. Depãrãþeanu. Este vorba, probabil, despre unprocedeu frecvent în operele unor scriitori romanticiºi neoromantici europeni, incluzînd un anumit mistersau element fantastic, de exemplu, la A.Schnitzler.În majoritatea cazurilor, referinþele spanioledin proza eminescianã au un caracter simbolic,îmbogãþind îmaginile create de autor ºi introducîndun element de pitoresc, de exotic sau de mister înatmosfera operei.Cele expuse denotã cã Eminescu a fost preocupatde climatul spiritual spaniol în care a încercatsã pãtrundã ºi sã-l valorifice în creaþia sa. Astãziputem afirma cã ºi Eminescu prin creaþia sa contribuiela rãspîndirea spiritului naþional în spaþiul culturaliberic ºi în cel latinoamerican.Lecþia Coreii de Sudsau recurs secvenþial la valorile sistemuluieducaþional coreeanÎn perioada 18-23 septembrie, Institutul Coreean de Curriculumºi Evaluare din Seul, în colaborare cu Oficiul U.N.E.S.C.O. dinAlmatî, a organizat un Program de Studiu Elaborarea curriculumului,manualelor ºi a materialelor instrucþionale, activitate ce a constituitun“follow-up” (efectuarea urmãtorilor paºi) dupã Forumul MondialEducaþional de la Dakar, Senegal, (organizat de U.N.E.S.C.O. la 26-28aprilie 2000). Forumul de la Dakar a culminat prin adoptarea unui Cadrude Acþiune, care reflectã angajamentul colectiv revitalizat de a asigura,pînã în anul 2015, Învãþãmîntul pentru Toþi.Prin stagiul de la Seul, U.N.E.S.C.O. a demonstrat, în baza modelului coreean, posibilitatea aplicãriiobiectivelor propuse la Dakar, inclusiv a asigurãrii unui învãþãmînt de calitate, prin respectarea drepturilor omuluiºi prin promovarea valorilor unei societãþi democratice. Programul activitãþii de la Seul a inclus întîlniri ºi vizite,prezentãri ºi dezbateri, pe urmãtoarele probleme :l procesul de dezvoltare curricularã în Coreea de Sud;l elaborarea manualelor ºi politica de autorizare a acestora;llanaliza procesului de elaborare, funcþionare ºi evaluare a manualelor ºcolare în Asia Centralã;curriculumul ºi elaborarea manualelor: managementul general, îmbunãtãþirea calitãþii în educaþie,Viorica GORAª-POSTICÃDidactica Pro..., Nr.4, anul 2000PREZENÞE SPANIOLE ÎN PROZA LITERARà EMINESCIANÃ33

MAPAMOND PEDAGOGICintroducerea noilor manuale ºi a materialelordidactice;l monitorizarea dezvoltãrii curriculare (dinexperienþa Ministerului Educaþiei, a Consiliuluimetropolitan de educaþie din Seul);l realizãrile industriei coreene de manualeºcolare;l reuniunea de la Dakar ºi realizarea obiectivelortrasate de U.N.E.S.C.O.;l schiþarea unui plan de activitate pentru þãrileparticipante în vederea atingerii acestor obiective,pe baza modelului sud-coreean.*Reprezentînd Centrul Educaþional PRO DI-DACTICA în cadrul Programului de la Seul, vomexpune sumar unele impresii de cãlãtorie. Printrealtele, nu putem sã nu semnalãm cã, de la varietateaºi originalitatea a tot ce te înconjoarã, ordinea ºibunãstarea, care în cele mai multe cazuri poate finumitã lux, ºi pînã la telefoanele celulare ca obiectede comunã utilizare, totul caracterizeazã o civilizaþieºi o culturã avansatã din multiple puncte de vedere.În acest context, am cunoscut un sistem educaþionalperformant, dar destul de centralizat, cu birocraþiedezvoltatã, mecanismul economic asigurîndu-i, înmod principial, o eficienþã sporitã.Cîteva concluzii disparate ar putea stimula nudoar curiozitatea turisticã, dar ºi cea profesionalã,concluzii care, sperãm, vor avea consecinþe beneficeºi asupra realitãþii noastre.Aºadar, schimbarea permanentã ºi dirijatã esteceva obiºnuit pentru actanþii procesului educaþionalcoreean; curriculumul ºi manualul ºcolar se modificãîn mod planificat o datã la 4-5 ani. Fiecare elevprimeºte anual manuale noi, plãtite parþial de pãrinþi.În Coreea nu se practicã utilizarea manualelor de maimulte generaþii de copii. Deºi s-au fãcut unele tentativede a introduce aceastã experienþã, pãrinþii, înmarea majoritate, au respins-o categoric, exprimîndu-ºidisponibilitatea de a achiziþiona manuale noi înfiecare an, la preþ de piaþã. În aceeaºi ordine de idei,remarcãm o tendinþã pronunþatã de demonopolizarea rolului manualului în instruire ºi recunoaºtereanecesitãþii de înlocuire a acestuia cu diverse materialedidactice, fapt ce derivã din absolutizarea lui camijloc de instruire, care genera o învãþare a manualuluiîn sine, iar nu însuºirea unor noi cunoºtinþe ºidobîndirea anumitor capacitãþi.Instituþiile educaþionale – bogat amenajate, cuîncãperi spaþioase, cu multe flori ºi acvarii (cel puþinaºa au fost cele vizitate de noi) – au sãli multimedia;cabinete destinate întîlnirilor ºi ºedinþelor cu pãrinþii;clase speciale pentru lucrul individual cu elevii carese confruntã cu anumite dificultãþi în procesul deînvãþare; alte diverse comoditãþi ce stimuleazã reuºitaelevilor ºi mirã ochiul persoanelor din alt contextcultural. Computerul este prietenul de nedespãrþit alelevului coreean. 10 % din curriculumul la fiecaredisciplinã este predat ºi învãþat în mod obligatoriu lacomputer, lucrîndu-se inclusiv în INTERNET.Întru eficientizarea procesului de învãþãmînto mare atenþie se acordã evaluãrii ºi dirijãrii muncii* Persoanele interesate ar putea lua cunoºtinþã de setul demateriale în sala de lecturã a Bibliotecii CEPD.34LECÞIA COREII DE SUD SAU RECURS SECVENÞIAL LA VALORILE SISTEMULUI EDUCAÞIONAL COREEAN

MAPAMOND PEDAGOGICprofesorilor ºi a managerilor ºcolari. Cadrele didacticenu au dreptul sã activeze mai mult de cinci aniîntr-o singurã instituþie, fapt ce, pe de o parte, nupermite “învechirea în rele”, intrarea prea adîncã înrutina muncii, iar, pe de altã parte, îi oferã fiecãruiaposibilitatea de a-ºi gãsi un serviciu în zona în carelocuieºte, cel puþin o datã – de douã ori pe parcursulcarierei profesionale, în condiþiile concurenþei ºi alipsei locurilor de muncã. Problema managementuluiresurselor umane este recunoscutã ca stringentãpractic unanim. Responsabilitatea pentru succesulactivitãþii este asumatã aproape în totalitate deindivid, totul se evalueazã în termeni de calitate ºieficienþã.Modelul educaþional american continuã sã fiedestul de influent, experienþele occidentale avansateîºi gãsesc aplicare ºi îmbinare originalã cu tradiþiaasiaticã: de la proiectarea curricularã pînã la libertateacreatoare de implementare.“Nu este suficient sã-l pregãtim pe elev doarpentru Coreea mileniului III, obiectivul principal estesã-l pregãtim pentru o nouã erã a computerizãrii ºia globalizãrii, sã cucereascã, prin muncã ºi atitudinecreativã, lumea mileniului urmãtor” – ne-au declaratfactorii de decizie convinºi de utilitatea ºi justeþeaobiectivului, demonstrîndu-ne, prin fapte concrete,prin planuri de activitate, bine puse la punct, cum îltranspun în viaþã.O prezentare selectivã a materialelor curriculare,în baza cãrora s-au purtat discuþii în cadrulatelierelor de lucru, ni se pare relevantã cu atît mai multcã sîntem ºi noi în plinã reformã curricularã ºi oexperienþã înaintatã ne-ar putea inspira ºi motiva dinmai multe puncte de vedere. Mai mult decît atît,similitudinile dintre spiritualitatea creºtinã ºi ceaconfucianistã, care constituie chintesenþa axiologicã asistemului educaþional coreean, ar fi argumente forteîntru susþinerea celor expuse anterior. Oricum, modelulcoreean nu poate fi implantat la noi, cãci, dupã cumafirma Confucius, “ ºtim din ce pricinã calea ceadreaptã nu poate fi urmatã: omul inteligent trecedincolo de ea, iar omul prost nu ajunge pînã la ea.”.I. REPERE PENTRU ELABORAREACURRICULUMULUI ÎN COREEA DE SUDIdealul educaþionalScopul învãþãmîntului coreean, conform idealuluihogik-ingan (a contribui la beneficiul generalal omenirii, în spiritul filozofiei confucianiste al primuluiregat din istoria Coreii), constã în susþinereatuturor indivizilor întru dezvoltarea propriului caracter,a abilitãþii de a se manifesta, de a-ºi aduceaportul la construirea unui stat democratic ºi lapromovarea prosperitãþii întregii umanitãþi.Conform acestui ideal educaþional, o persoanãbine instruitã, ca rezultat al însuºirii curriculumului,poate fi caracterizatã astfel:l tinde sã-ºi cultive, multilateral ºi armonios,propria individualitate;l dã dovadã de creativitate pornind de la cunoºtinþeºi abilitãþi esenþiale;l exploreazã posibilitãþile de a-ºi face o carierãîn baza unor cunoºtinþe ample din diverse domenii;l creeazã valori noi în baza înþelegerii culturiinaþionale;l contribuie la dezvoltarea comunitãþii în caretrãieºte ca cetãþean democratic.Cadrul general al curriculumului preuniversitarConform idealului educaþional, curriculumul urmeazãsã corespundã urmãtoarelor criterii:1. sprijinirea elevilor în formarea unor abilitãþielementare care le-ar permite sã facã faþã schimbãrilorde naturã socialã;2. introducerea nucleului pentru un curriculumde bazã comun la nivel naþional ºi al unui curriculumopþional-centralizat;3. optimizarea volumului ºi conþinutului instruiriiºi introducerea unui curriculum diferenþiatpentru a le oferi elevilor o instruire profundã;4. diversificarea conþinuturilor ºi metodelor deinstruire în funcþie de abilitãþile, capacitãþile ºiviitoarea carierã a fiecãrui elev;5. sprijinirea autonomiei fiecãrei ºcoli în partela organizarea ºi implementarea curriculumului;6. consolidarea controlului calitãþii instruirii prinstabilirea unui sistem de evaluare a curriculumului.Didactica Pro..., Nr.4, anul 2000LECÞIA COREII DE SUD SAU RECURS SECVENÞIAL LA VALORILE SISTEMULUI EDUCAÞIONAL COREEAN35

MAPAMOND PEDAGOGICII. OBIECTIVELE EDUCAÞIONALE PE TREPTEDE ªCOLARITATE1. Invãþãmîntul primar pune accentul pesusþinerea elevilor în achiziþionarea unor abilitãþielementare pentru instruire ºi viaþa de toate zilele:l a oferi experienþe/oportunitãþi pentru dezvoltareaechilibratã a minþii ºi corpului;l a ajuta elevii sã-ºi dezvolte abilitãþile derecunoaºtere ºi rezolvare a problemelor din viaþacotidianã ºi a le oferi posibilitãþi multiple deexprimare a propriilor sentimente ºi idei;l a oferi elevilor un numãr considerabil deexperienþe de învãþare care ar facilita înþelegereamultiaspectualã a muncii;l a dezvolta atitudini de înþelegere ºi aprecierea tradiþiilor ºi culturii;l a dezvolta deprinderi elementare necesarepentru viaþã ºi a cultiva dragostea pentru semeniºi pentru patrie.2. Învãþãmîntul secundar (“middle” - gimnazial– n.a.) se focalizeazã pe sprijinirea elevilor înformarea unor abilitãþi de bazã, necesare pentruinstruire ºi viaþa cotidianã, care vor forma viitoricetãþeni democratici, pornind de la realizãrile ºcoliiprimare:l a promova o dezvoltare bine echilibratã aminþii ºi a corpului, oferind posibilitãþi de descoperireindependentã a propriului potenþial;l a ajuta elevii sã-ºi cultive abilitãþi fundamentalede rezolvare a problemelor necesarepentru instruire ºi pentru viaþa de zi cu zi, oferindoportunitãþi de exprimare creativã a gîndurilor ºisentimentelor ;l a oferi elevilor posibilitatea de a obþine cunoºtinþeºi abilitãþi în diferite domenii, pentru a puteaexplora în mod activ direcþiile viitoarei cariere;l a încuraja ºi a dezvolta o atitudine plinã dedemnitate faþã de tradiþiile ºi cultura neamului;l a cultiva înþelegerea valorii ºi a principiilordemocratice necesare pentru un stil de viaþãdemocratic.3. Învãþãmîntul secundar superior (liceal- n.a.) pune accentul pe sprijinirea elevilor în formareaunor abilitãþi esenþiale de progres pentru o carierãreuºitã, necesare pentru un cetãþean al lumii întregi,în baza succesului instruirii din ºcoala secundarã:l a ajuta elevii sã-ºi dezvolte un caracter armoniosºi o minte sãnãtoasã într-un corp sãnãtos,precum ºi o concepþie maturã despre identitateapersonalã;l a ajuta elevii sã-ºi dezvolte abilitãþi ºi atitudinide gîndire logicã, criticã ºi creativã, necesarepentru dezvoltarea intelectualã ºi pentru viaþacotidianã;l a acorda elevilor posibilitatea de a obþinecunoºtinþe ºi abilitãþi în diferite domenii, astfelîncît sã-ºi poatã croi o carierã conform propriiloraptitudini ºi interese;l a-i orienta pe elevi spre dezvoltarea tradiþiilorºi culturii naþionale din perspectiva globalizãrii;l a încuraja elevii în încercarea de a construi ocomunitate naþionalã ºi de a forma atitudiniproprii unui cetãþean al Terrei.III. NOILE TENDINÞE/ VALORI ÎNDEZVOLTAREA CURRICULUMULUI COREEAN:l diferenþiere în funcþie de potenþialul ºi intereseleintelectuale ale elevilor, precum ºi deviitoarea lor carierã profesionalã;l promovarea învãþãrii prin cooperare;l promovarea principiilor unei educaþii democratice;l introducerea curriculumului bazat pe cursuri,sporirea numãrului ºi varietãþii de cursuri opþionale;l trecerea de la manual, ca mijloc esenþial deinstruire, la variate materiale curriculare;l susþinerea elevului – prioritate a procesului deeducaþie;l reducerea conþinuturilor (a preda prea multînseamnã a preda superficial; a preda puþin înseamnãa preda mai mult; deci, sã predãm maipuþin pentru a preda mai mult);l stabilirea unor noi standarde naþionale deevaluare.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. KICE - U.N.E.S.C.O. Almaty Joint StudyProgramme: Curriculum, Textbooks & InstructionalMaterials Development, KICE, September,2000.2. The School Curriculum of the Republic of Korea,Ministry of Education, 1998.3. Cosma, E., Istoria religiilor. Manual opþionalpentru liceu, Editura Polirom, Iaºi, 2000.36LECÞIA COREII DE SUD SAU RECURS SECVENÞIAL LA VALORILE SISTEMULUI EDUCAÞIONAL COREEAN

Sã citim din cartea lumei semne ce noi nu le-am scris,Potrivim ºiruri de gînduri pe-o sistemã oarecare.../La moartea lui Neamþu/Mihai Eminescu – homo paideiaTamara CRISTEIRe-modelarea paradigmaticã a procesuluieducaþional, în contextul reformei în plinã desfã-ºurare, instaureazã în vîrful piramidei nevoilor educaþiapropriu-zisã ºi principiul formativ. Condiþia sinequa non a realizãrii acestui imperativ este angajareavalorilor atît în conþinuturi, cît ºi în calitate de modeleemblematice formatoare. Experienþa umanã a demonstratcã un individ format în conul de luminã alvalorilor spirituale realizeazã o autenticã informare înconformitate cu orizonturile de aºteptare ale timpuluiºi societãþii. În acest sens creaþia eminescianã îndiversele ei secþiuni ºi modelul autoeducaþional pe carel-a realizat poetul pe parcursul vieþii reprezintã unimpresionant model cu valoare formativã.Se ºtie cã M. Eminescu a avut abilitatea înzestrãriisale cu o culturã aleasã, iar educaþia se faceîndeosebi prin culturã impunãtoare. De asemenea, secunoaºte activitatea consacratã în domeniul învãþãmîntuluiîn calitate de profesor, revizor ºcolar, publicistîn domeniul educaþiei, aceasta etalîndu-l întimp prin valoroasa formaþie a unui homo paideia.Luînd drept punct de sprijin ideea cercetãtorului-pedagogLiviu Antoanesei despre necesitatearedescoperirii rolului modelelor în educaþie,reinventãrii “unei pedagogii a modelelor al cãreisens a fost pierdut în epoca noastrã “beneficiarã” acîtorva revoluþii tehnologice ºi industriale” considerãmºi noi cã “modelele au un rol, cu deosebire,formativ” [1, 31]. În accepþia noastrã, modelul nupresupune osificare ºi rigiditate, ci, mai curînd, undemers viabil, probat prin experienþã ºi timp de opersonalitate performantã, deschis spre integrãri ºiflexibil în re-construcþii. Lecturile efectuate ne-auconvins cã demersul acþiunilor întru devenire apersonalitãþii poetului se încadreazã într-un astfel demodel educaþional.În primul rînd, de timpuriu Eminescu ºi-afãcut din procesul de studiu un-mod-de-a-fi, cartea/cãrþile însoþindu-l mereu ca adevãratã terra matrix.Poetul este un model de “cititor-cãlãtor” ahtiat de acunoaºte “tãrîmuri noi”, dar ºi capabil sã le “defri-ºeze” în cunoºtinþã de cauzã. De aceea imaginea luini se proiecteazã pe ecranul memoriei noastre maicurînd aplecat deasupra filelor, însoþit de flacãrapîlpîindã a lumînãrii, semn cã lecturile sînt continue.Caietele eminesciene ne permit sã reconstituimrelaþia poetului cu “marele educator ºi institutor” –cartea: este doritã, visatã, cãutatã cu insistenþã, cititã“dintr-un hap”, dar ºi parcursã filã cu filã, “dezghiocatã”vocabulã cu vocabulã. Întîlnirea cu jinduitacarte devenea o adevãratã bucurie spiritualã. De aceea37

EX CATHEDRACasa de la Ipoteºtiºi în opera sa cartea, cu variaþiile-i: scriptura, hieroglifa,semnul, devine un motiv permanent, care desmãrgineºteorizontul personajelor, le înzestreazã cuposibilitãþi virtuale, le asigurã realizare totalã.Eminescu stãruia în lecturi selective, riguros ierarhizateîn conformitate cu predilecþiile activitãþii sale,cãutînd surse rare, unicale ºi însuºind informaþianouã, relevantã.Dacã urmãrim strategia lecturilor eminescieneîn perioada studiilor sale la Cernãuþi sau Viena,descoperim faptul cã tînãrul cãuta sã se centreze pecunoaºterea unor valori care sã-i formeze o judecatãpertinentã ºi sã-i contureze o viziune inteligibilãasupra lumii. Nu intenþiona pe metoda acumulãriiinformaþiilor, ci pe discernerea valorilor, selectareaºi aplicarea lor în activitate. Astfel poetul obþineaprilejul pãtrunderii în semnificaþiile adînci ale informaþieiprin re-lecturarea pãrþilor mai importante, princonspectarea ideilor puternice, prin confruntarea cuinformaþia cunoscutã deja ºi, nu în ultimul rînd, prinreflectare profundã, prin transferarea datelor îngîndirea-i proprie, prin re-gîndirea lor originalã.Eminescu este un homo paideia graþie concepþieisale moderne despre valoarea formativã aeducaþiei, opinînd insistent ºi solicitînd disciplinecare au drept scop “dezvoltarea inteligenþei pentruea însãºi ºi punerea aparatului intelectual într-o stareîn care sã se poatã adapta cu uºurinþã oricãreiprobleme… în ºcoala primarã ºi în liceu numaiobiectele acelea sînt folositoare, cari au o influenþãsigurã asupra creºterii” [4, 127]. În sens didactic,poetul subliniazã rolul disciplinelor în complexulproces al dezvoltãrii copilului, al devenirii umane, darnu reduce conceptul educaþiei la didacticã. În interpretareaeminescianã persistã ideea lui Kant, cã omulpoate deveni om numai prin educaþie. Datã fiind“fiinþa eminamente idealã” a omului, numai educaþia“îl deprinde a face de bunãvoie, fãrã speranþã deplatã sau teama de pedeapsã, ceea ce e bun, drept,adevãrat”. Observãm cã din corelarea idealuluiatitudinal cu cel etic poetul deduce finalitãþile educaþiei:noþiunea de creºtere include condiþia formativãa educaþiei care se conjugã cu cea informativã asiguratãde învãþãtura ºi cultura individului. “Învãþãturaconsistã în mulþimea celor ºtiute, cultura în multilateralitateacunoºtinþelor, creºterea… consistã îninfluenþa continuã pe care o au lucrurile învãþateasupra caracterului ºi în disciplinarea inteligenþei”[4,128]. Aºadar, conþinuturile educaþionale trebuie sãcuprindã valenþe formative esenþiale ca sã se obþinãceea ce înþelegea ºi J. Piaget prin relaþie educativã:“presiune dintr-o parte” (în cazul dat presiuneabenevolã a cunoºtinþelor prin valoarea lor implicitã)ºi “receptarea de cealaltã” [5, 134], datoritã elocvenþeivalorii explicite pentru formant. Deosebit deimportant pentru dezvoltarea societãþii umane esterandamentul acestei finalitãþi în cazul personalitãþilorinfluente, deºi exemplificãrile poartã în discursuleminescian o evidentã dozã de generalitate. Vizîndrealitatea existentã, poetul remarcã: “Ceea ce lelipseºte tuturor nu ar fi atît ºtiinþa, care se poatecîºtiga oricînd prin muncã, ci creºterea, iubirea dea o cîºtiga, iubirea de adevãr…” [3, 128].Astfel devine evident cã pentru homo institutoresºi homo intelectus ai timpului nostru, poetulpoate deveni un bun formator, cu atît mai mult cã elîºi axeazã opþiunile educaþionale pe o analizã pertinentãa specificului epocii de tranziþie în general, ceeace are pentru noi o valoare in-formativã. Eminescu aabordat problemele educaþiei, în fond, din perspectivalor aplicativã, propunînd idei ºi soluþii de realizare.Avînd conºtiinþa faptului cã domeniul educaþionaleste unicul din cele deschise spre interferenþã ºireceptarea experienþei întregii umanitãþi, poetul a luatîn calcul atît realizãrile, cît ºi insuccesele celor maiprospere þãri din Europa (Anglia, Franþa, Germaniaº. a.), demonstrînd pericolul rezolvãrii pripite aproblemelor învãþãmîntului, dauna moralã ºi economicãpe care o suportã societatea ºi, în definitiv, þaradin cauza hazardului ºi incompetenþei în acest domeniu.De aceea Eminescu îºi însuºeºte modelul intelectualgerman, pe care îl “remodeleazã” în tiparulculturii naþionale, pledînd pentru rigoare, pertinenþã,38MIHAI EMINESCU – HOMO PAIDEIA

EX CATHEDRAcunoaºtere temeinicã ºi angajare atitudinalã a celorce se fac responsabili, fie ºi tangenþial, de viaþa uneisocietãþi. De aceea atît conceptul, cît ºi procesuleducaþional este formulat de cãtre poet în funcþie denecesitãþile stringente ºi latente ale poporului þãrii ºieste ajustat riguros pe ideea de instrucþiune în scopulsocializãrii. În textele sale publicistice ºi scrisorileoficiale Eminescu insistã îngrijorat asupra greutãþilorexagerate pe care le suportã, în special, poporul rural,menþionînd cã “sãrãceºte din zi în zi… Pentru caþãranul sã nu se stingã, trebuie ca fiu-sãu sã fie altfelde om, trebuie ca acesta cu acelaºi numãr de puterisã producã mai mult ºi (în) acestea toate sã le înveþela ºcoalã” [3, 85-86]. În legãturã cu acest obiectivîn abordarea eminescianã, se fac evidente cîtevaaspecte definitorii. Unul e de ordin mai general, celal modelãrii/formãrii unei generaþii eliberate decliºeele ºi complexele tradiþiei rutinare. Poetulsubliniazã cã “pentru adevãrata ºi deplina înþelegerea instituþiilor noastre de azi ne trebuie o generaþiunece avem de-a creºte de-acu-nainte”. Acesta este unimperativ în exclusivitate pentru epocile de tranziþie,valabil eminamente ºi pentru timpul nostru. ªcoalade azi, ºtiinþele educaþiei moderne nu renunþã, badimpotrivã, re-vitalizeazã motivaþia eticã a procesuluisocializãrii tinerilor, ceea ce este în spiritul ideiieminesciene: “misiunea oamenilor ce vor din adîncullor binele þãrii e creºterea moralã a generaþiei tinereºi a generaþiunii ce va veni” [3, 88-89].Al doilea accent ni se pare deosebit de actual:starea ºcolii rurale. Poetul a avut-o permanent în atenþienu numai în virtutea valorii social-economice superioare,pe care o acorda þãranului în viaþa societãþiiromâneºti, dar, mai ales, pentru cã ea reprezintãcircumstanþa ºi mediul firesc dotat cu valori spiritualeintrinseci, ce ar asigura o schimbare de performanþã.Eminescu semnaleazã începutul realizat, dar rãmas peun punct pornit sã degenereze. De aceea remarcãnecesitatea dezvoltãrii ºcolii rurale: “Pîn-acum osingurã instituþie ni s-a pãrut creatã cu dezinteresarepentru poporul rural ºi aceasta-i ºcoala ruralã. Darcum este ea tratatã? Obligativitatea învãþãmîntului eo iluzie. Leafa învãþãtorului este adesea egalã cu aunui vãtãºel, întreþinerea localului proastã…” Tristeconstatãri care avertizeazã erorile timpului nostru latoate punctele menþionate. ªi cea mai mare din ele estedeplasarea ºcolii rurale în conul de umbrã al intereselorvitale ale societãþii. Eminescu era conºtient de faptulcã cel mai rentabil in-formator la sat este învãþãtorulºi de aceea pleda pentru aprecierea adecvatã a roluluiacestuia ºi din punct de vedere moral, ºi din punct devedere material, cerînd ca salariul unor “scribi netrebnicisub formã de primari, ajutori de preceptori etc.sã se treacã pe seama învãþãtorului, singurul de la careclasa þãrãneascã va avea folos” [4, 87].Problema numãrul unu era, dupã Eminescu,racordarea învãþãmîntului la standardele europene.Dar mai întîi trebuia adus la condiþia de sine, trebuiaa-l face sã fie eficient pentru cadrul naþional. Constatîndcã “nu sînt condiþii normale pentru ºcoli bune”,poetul puncteazã cîteva remedieri: “…subprefecþi,oameni ca(re) sã ºtie administraþia, finanþe ºi economiepoliticã, învãþãtori pedagoji”, concluzionîndcã numai astfel “va fi ºcoala ºcoalã, statul stat ºiomul om precum e în toatã lumea…” [4, 88]. Poetulabordeazã în mai multe rînduri “ineficacitateaînvãþãmîntului” din þarã, menþionînd “ºi deplinalipsã a oricãrei influenþe educative” în ºcoli. Cauzaprincipalã pe care o invocã este “modul viþios alformãrii ºi numirii corpului didactic” [2, 130]. Cumult curaj ºi onestitate civicã, Eminescu demonstreazãerorile, pãrtinirea, lipsa de responsabilitate ºiincompetenþa organelor de resort, a ministeruluirespectiv în politica cadrelor. În consecinþã, “profesoriculeºi la întîm–plare… a produs în ºcoli ogeneraþie care… în fond n-are nici culturã, nicicreºtere”. Adept al adevãrului în toate, poetul, ºi înaceastã stare de lucruri discerne partea bunã, menþionîndcã existã o serie întreagã de profesori care “autratat ºi instrucþia în genere, ºi predarea obiectuluilor în modul cel mai serios”. Graþie acestora ºi înpofida relei administraþii ale statului s-au realizat“unele progrese reale în instrucþiune” [3, 130].Astfel devine stringent urmãtorul aspect indicat depoet prin sintagma “învãþãtori pedagoji”. În toaterapoartele riguroase pe care le-a fãcut Eminescu înfuncþia sa de revizor ºcolar atrage o deosebitã atenþieformaþiei învãþãtorilor: gradul de pregãtire, facultãþileumane ºi mãiestria pedagogicã. Impresioneazã onestitatea,obiectivitatea, dar ºi umanismul poetului încaracterizãrile pe care a fost obligat sã le facã [4, 3-82]. Inacceptabilã pentru învãþãtor era în opiniapoetului – lucru valabil ºi astãzi – ignoranþa, cunoºtinþeleaproximative. De aceea o valoare deosebitã aprofesorului consistã mãiestria predãrii-învãþãrii(fiind înalt apreciat în acest sens I. Creangã). Momentulcel mai mult discutat de poet este metodicastudierii, reieºind din convingerea cã aici este punctulvulnerabil al procesului educativ ºi avînd la activexperienþa proprie atît în ipostazã de învãþãcel, cît ºide profesor: “Eu ºtiu chinul ce l-am avut eu însumicu matematicile, în copilãrie, din cauza modului rãuîn care mi se propunea, deºi, îndealtfel, eram unuldin capetele cele mai deºtepte” [4, 92]. În primul rîndpoetul contesta principiul memorãrii mecanice pecare se întemeia “sistemul instrucþiei” de atunci ºisolicita dezvoltarea gîndirii, în acelaºi cadru, agîndirii critice. Priceperea celor predate-învãþate,“facultatea judecãþii” sînt puse în prim-planuldemersului didactic, ajungînd chiar sã menþioneze cãDidactica Pro..., Nr.4, anul 2000MIHAI EMINESCU – HOMO PAIDEIA39

EX CATHEDRAla disciplinele “care cer dezvoltarea judecãþii copilului,cartea trebuie alungatã din ºcoalã, ca un cepericulos, cãci pedagogul e aici tot” [4, 91]. Metodacea mai indicatã, în special pentru învãþãmîntulprimar, cea mai des recomandatã în cazurile concretede analizã a orelor frecventate este metoda inductivã,care în contextul educaþional insuficient avea un efectrenovator, consideratã de Eminescu “cea mai priincioasã,dupã care sã se deie ºcolilor învãþãturacuvenitã” [2, 136]. Aceastã metodã era angajatã sãeficientizeze predarea-învãþarea în formulã de metodãintegratoare, de component implicit al tuturorcelorlalte.Cu deosebitã implicaþie în realitãþile reformeicurente se citeºte observaþia poetului despre “încãrcareaprogramelor cu fel de fel de studii elementareºi neelementare din domeniul celor mai deosebiteºtiinþe…” [4, 127]. În pledoariile sale pentru realizareaunui proces educaþional eficient poetul solicitãelaborarea unui concept “sistemic” al educaþiei, apoiinsistã asupra ideii directoare a reformei curricularede azi: descongestionarea acoperitã de nevoile formativeale educaþiei. Vizînd procesul instruirii în liceu,Eminescu avertizeazã responsabilii din domeniu:“statele apusene au ajuns a simþi cã liceul nu mai eun institut de educaþie, ceea ce a fost în secolii trecuþi,ci un institut al învãþãrii pe de rost a mii de lucruri,care n-au nici un efect asupra dezvoltãrii normale ainteligenþei sau asupra formãrii caracterului”[4, 127]. Problemele înmãnuncheate în aceastã afirmaþiepun în evidenþã cîteva principii actuale aleinstruirii: învãþarea conºtientã în baza gîndirii proprii,aplicarea cunoºtinþelor în situaþii noi, aerisireaconþinuturilor, motivarea lor, punerea continuã învaloare a inteligenþei – toate reprezentînd procesulînvãþãmîntului formativ. Prioritatea abilitãþii de agîndi propriu ºi original se desprinde frecvent dinabordãrile pedagogice ale poetului, care conchide cãîn faptã ºcolile “elementare ºi secundare” nu sîntºcoli “de învãþãturã propriu vorbind, ci sînt ºcoli deeducaþiune. De acolo preceptul pedagogic: nonmulta, sed multum.” Eminescu susþine cã prin aplicareaacestui principiu [4, 157] se poate obþine ostimulare a motivaþiei intrinseci, o sporire a eficienþei,condiþia unei ºcoli bune fiind “ca elevul sã înveþe înea mai mult decît i se predã, mai mult decît ºtie însuºiprofesorul” [4, 195] – un ideal al orizonturilor deaºteptare al procesului educaþional de azi. Cercetîndimpunãtorul discurs pedagogic, ne-am convins cãpoetul a cunoscut în detalii situaþia ºi a avut o viziuneclarã asupra nevoilor procesului de predare/învãþare:ce, cît, cînd ºi cum, ultimul component fiind considerat“chestiunea principalã ºi la acest “cum”înceteazã rolul instrucþiunii ºi începe acela al educaþiei”[4, 131]. Comentariile documentate, modulde a discerne, strãdania de a gãsi soluþii, insistenþaîn acþiune – converg în ceea ce ar fi modelul Eminescu.Cele relatate mai sus adeveresc faptul cãpoetul s-a angajat în cunoºtinþã de cauzã ºi foartegeneros în activitatea-i multiaspectualã pe fãgaºuleducaþiei. Poetul a avut o viziune modernã a acestuiconcept ºi o competenþã deosebitã, fapt ce i-a permisabordãri elocvente care meritã sã se constituie întruncapitol al demersului educaþional în vigoare.Deþinînd o gîndire criticã ºi o privire de ansambluasupra domeniului, M. Eminescu a re-modelat încãîn a doua jumãtate a secolului al XIX-lea paradigmaînvãþãmîntului în cheie formativã, urmînd ca de abiala finele veacului XX sã se impunã conturarea modeluluiºi implementarea lui. Astfel poetul M. Eminescuºi-a meritat titlul de homo paideia, noi avînd datoriasã-i cunoaºtem judecãþile de valoare din care neputem construi un ghid consistent în realizareaprocesului educaþional.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Antoanesei, L., Paideia. Fundamenteleculturale ale educaþiei,Editura Polirom, Iaºi, 1996.2. Cimpoi, M., Mãrul de aur. Valoriromâneºti în perspective europene,Bucureºti, 1998.3. Eminescu, M., Scrieri pedagogice,Editura Junimea, Iaºi, 1977.4. Eminescu, M., Icoane vechi ºinouã. Publicisticã, Editura Floareadorurilor, Bucureºti, 1996.5. Piaget, J., Psihologia ºipedagogia, Editura Didacticã ºiPedagogicã, Bucureºti, 1972.40MIHAI EMINESCU – HOMO PAIDEIA

EX CATHEDRAEminescu ºi limba românãMioara AVRAMDin vasta ºi variata operã a lui M. Eminescu, publicatãîn timpul vieþii sau lãsatã în manuscris, cea maicunoscutã este opera sa artisticã, în special poezia. Studiiledespre limba lui Eminescu s-au ocupat cu precãdere de acestaspect al creaþiei sale, în direcþia menþionatã înscriindu-senume ca Iorgu Iordan, Dumitru Caracostea, Tudor Vianu,Al. Rosetti, Ion Gheþie, Gh. I. Tohãneanu, Dumitru Irimia;ecouri ale studiilor respective rãzbat uneori ºi în programeleºi manualele ºcolare. Mult mai puþin sînt cunoscute ºistudiate celelalte laturi ale operei lui Eminescu, între carepublicistica, tîrziu editatã integral, are un loc de seamã.În multiplele sale preocupãri Eminescu a manifestatun interes profund ºi constant pentru limbã ºi lingvisticã.Problemele limbii l-au interesat, desigur, în primul rînd, capoet care cãuta “cuvîntul ce exprimã adevãrul” (Criticilormei) ºi, exprimîndu-ºi admiraþia pentru înaintaºii “ce-auscris o limbã ca un fagure de miere” (Epigonii), se strãduia“a turna în formã nouã limba veche ºi-nþeleaptã” (ScrisoareaII). Aceasta era, în acelaºi timp, limba cronicilorstrãbune ºi limba din toate regiunile româneºti, pe care le-astrãbãtut pentru a cunoaºte þara, graiul ºi folclorul. Culegereade poezii populare, ca ºi înregistrarea de cuvinte ºi expresiipopulare stau în strînsã legãturã cu opera sa artisticã,materialul acesta constituind o sursã importantã a mãiestrieiatinse. Dar problemele limbii l-au interesat în mod explicitºi în activitatea sa publicisticã, didacticã ºi ºtiinþificã. Încalitate de ziarist s-a ocupat de probleme lingvistice încronici dramatice, în recenzii la diverse cãrþi ºi publicaþiiperiodice, în articole cu teme culturale ºi chiar politice.Însemnãrile sale din manuscrise, cu caracter publicistic sauºtiinþific, precum ºi rapoartele scrise ca revizor ºcolar conþinde asemenea reflecþii ºi observaþii lingvistice. Nu se poatespune cã acest aspect important din opera lui Eminescu arãmas nesemnalat – a fost tratat, în lucrãri speciale, de Gh.Bulgãr –, dar el este departe de a fi cunoscut ºi valorificat înafara cercurilor de specialiºti (lingviºti ºi eminescologi).Cred cã, dacã ºcoala ar populariza pãrerile lui MihaiEminescu despre limbã, prestigiul autorului ar face ca elesã influenþeze în bine atitudinea faþã de limbã a contemporanilornoºtri, fapt cu atît mai necesar, cu cît cele mai multesînt de o uimitoare actualitate, chiar dacã au fost enunþatecu referire la alte perioade ºi împrejurãri istorice.Ar trebui sã se ºtie înainte de toate cã Eminescu adiscutat în formulãri memorabile relaþia dintre limbã ºinaþiune. El a evidenþiat remarcabila unitate originarã a limbiiromâne (“Pe-o întindere de pãmînt atît de mare, despãrþiþiprin munþi ºi fluvii, românii vorbesc o singurã limbã”,Opere X, Bucureºti, 1989, p. 38) ºi a militat pentru unitatealimbii române literare, fiind convins cã unitatea în limbã este“vechea noastrã avere naþionalã”. Dar cea mai încãrcatãde semnificaþii este constatarea sa, privitoare la cãrturariipaºoptiºti, cã “cei care erau unioniºti în politicã erauunioniºti ºi-n pronunþie” (Opere IX, Bucureºti, 1980, p.451). Nu este vorba aici de o simplã constatare valabilã doarpentru trecut. Eminescu a fãcut-o într-un studiu fragmentarcare urma sã se integreze într-o conferinþã proiectatã a fiþinutã în Maramureº (provincie aflatã pe atunci sub stãpînirestrãinã): în textul pãstrat în manuscris el discutã diverseprobleme de ortoepie, abateri concrete de la pronunþarealiterarã supradialectalã, grupîndu-le sub îndemnul programatic“Sã ne silim prin ºcoli, de nu în casã ºi-n viaþapublicã, de-a introduce o pronunþie generalã” (p. 450;sublinierea aparþine autorului). Insistînd asupra necesitãþiide a se ajunge la o pronunþare unitarã, Eminescu comenteazão realitate cu care ne confruntãm, din nefericire, ºi astãzi,dupã mai bine de o sutã de ani: “Fiecãruia din noi i-ar firuºine sã pronunþe rãu nemþeºte [Se poate înlocui cuvîntul“nemþeºte” cu numele oricãrei limbi strãine! – M. A.],româneºte ba […]. Silescu-se oare profesorii de pringimnaziile româneºti ca sã-nveþe junimea a-ºi pronunþa binelimba lor naþionalã? Poate… dar nu credem; cãci dovadavie e junimea din universitãþi, care adeseori îºi face omîndrie din aceea cã pronunþã ca în provincia lui respectivã”(p. 450). Eminescu a observat deosebirea dintrecaracterul unitar al limbii scrise ºi variaþia din pronunþareaoamenilor culþi: “cu toatã unitatea limbei literarie, pronunþareadiferã în fiece provinþie” (p. 451). Este de remarcatcã, printre listele de greºeli sau “viþii” de pronunþarespecifice principalelor regiuni româneºti, cea mai bogatãlistã de pronunþãri neliterare alcãtuitã de moldoveanulEminescu este aceea a pronunþãrilor moldoveneºti: a pentruã (îmbraca, pieptana, legana), î pentru ã (sî facî, sî tacî,cumpînî, bunî), i pentru e (tari), e pentru ea (me, pre), opentru u (on), omiterea lui i final ºoptit dupã þ (toþ sau tãþ,faceþ, mîncaþ). Se ºtie cã în poezie el a folosit unele fonetismeregionale (bãiet, nemîngãiet, tãmîiet º.a.), dar fãcea distincþiade rigoare între limba poeticã ºi pronunþarea “naþionalã” –bazatã pe cea munteneascã –, care trebuie folositã în limbajulnepoetic. Deºi considera cã pronunþarea gi pentru j (giudicatã,gioc) ºi dz pentru z (dzînã) reprezintã “sunete dulci”,Didactica Pro..., Nr.4, anul 200041

EX CATHEDRApe care le aprecia pentru eufonia lor “calitativmente(musicalmente)”, Eminescu recunoºtea cã din punct devedere raþional (“logice”) trebuie preluate ºi generalizatefonetismele munteneºti corespunzãtoare. Rãspîndirea în uza unei anumite pronunþãri nu era pentru el un argumentpentru a nu se accepta norma ortoepicã: el ºtia cã “românimeatoatã” pronunþã î pentru i dupã consoanele º (ºî), þ(þînã, þîpã), z (zîuã), dar “românenii” (cei din ÞaraRomâneascã) “zic curat ºi clar i”.Textul din care am dat citatele din alineatul precedentnu este singurul în care Eminescu se ocupã de ceeace se numeºte “cultivare a limbii” (nu pot lãsa nerelevatamãnuntul cã el foloseºte chiar aceastã îmbinare terminologicã– vezi Opere IX, p. 407 –, uzualã astãzi). Contribuþiilesale concrete de acest fel sînt numeroase ºi variateca obiect (faptele de limbã vizate) ºi ca ton (constatãri ºirecomandãri sau critici, adesea virulente).Din acelaºi domeniu fonetic sînt citabile preocupãrilesale pentru pronunþarea scenicã, în care vedea – înconformitate cu concepþia epocii – modelul ideal al pronunþãriiliterare. Douã aspecte au stat în atenþia lui Eminescu laacest capitol: necesitatea unitãþii în pronunþarea unei echipede actori (“Nimic n-ar fi mai ciudat decît un teatru ai cãruimembri sã aibã fiecare o coloraturã diferitã în pronunþie”,Opere IX, p. 452) ºi naturaleþea, firescul pronunþãrii (acriticat în repetate rînduri pronunþarea artificialã a unor actoridin vremea sa ºi în special tendinþa lor de a nazaliza vocalele,sub influenþa limbii franceze; vezi, de exemplu, Opere IX,p. 337-338).Cu diferite prilejuri, mai cu seamã în recenzii lalucrãri din diverse domenii, a criticat dur ºi multe greºeligramaticale, lexicale ºi stilistice.Greºelilor de gramaticã le acorda un loc aparte înierarhia greºelilor dintr-o lucrare didacticã de geografie pecare o recenzeazã, punîndu-le alãturi de cele de gîndire, înurmãtorul comentariu: “Cele mai însemnate ni se pargreºelile de definiþie ºi cele gramaticale; cãci, dacã ocunoºtinþã materialã falsã se poate rectifica prin esperienþaproprie sau strãinã (scrisã), nu e tot astfel cu cele de limbãºi de logicã cari se contracteazã prin deprindere ºi cu greuse pot dezvãþa” (IX, p. 191). Dintre greºelile gramaticale îlrevoltau de-a dreptul dezacordurile, pentru care îi ridiculizafãrã milã pe autori. Meritã sã fie reprodus urmãtorul pasaj(IX, p. 148) dintr-o recenzie la o lucrare de economie scrisãde un autor cu douã doctorate, în drept ºi în medicinã:“doctorul în medicinã, doctorul în drept a uitat se vede aînvãþa acea ramurã a filozofiei de stat care în limba vulgarãse numeºte gramaticã, pentru care pricinã îl sfãtuim sã maiintre în clasa a doua a universitãþii din Hîrlãu ca sã studiezeprofunda teorie despre acordarea subiectului cu predicatulºi adiectivelor ºi verbilor cu substantivele la cari se referã.Cum cã aceastã preþioasã teorie îi lipseºte dovedim prinurmãtoarele citate: Pag. 1. Este cinci ani de cînd… Pag. 4.Vitele cornute discreºte la noi…”, citat la care Eminescuface, în subsol, comentariul maliþios “Susþinem cã elediscreºte pentru cã se face doctori”. Dupã alte patru exemplede dezacorduri între subiect ºi predicat se citeazã unul dedezacord al atributului adjectival, iar în continuare secombate o greºealã de scriere legatã de ignorarea gramaticii:“O altã preþioasã regulã dincolo de sfera cunoºtinþelor d-rului este cã numele proprii se scriu cu iniþiale mari”.Dar Eminescu nu s-a rezumat la semnalarea ºicombaterea unor greºeli de limbã. El fãcea, cînd era cazul,ºi aprecieri pozitive asupra lucrãrilor recenzate ºi e de reþinutcã preþuia stilul limpede ºi accesibil (laudã o carte depomiculturã pentru cã “e fertilã de stilul greoi ºi abstract”ºi “este lesne de înþeles”, IX, p. 394).În ce priveºte lexicul, fãrã a fi nicidecum purist,Eminescu s-a declarat, în repetate rînduri, împotriva abuzuluide împrumuturi, cãrora le contrapunea resursele ignorate alelimbii române. Preþuia cu deosebire frazeologia româneascã,“aceastã parte netraductibilã” a limbii care “formeazãadevãrata ei zestre de la moºi strãmoºi” (IX, p. 487),calificînd locuþiunile drept “adevãrate nestimate ale gîndiriipoporului românesc” (IX, p. 298). Împotriva pãrerii –numitã “eroare” – cã bogãþia unei limbi este datã de cuvinte,el a arãtat cã “adevãrata bogãþie consistã totdeuna înlocuþiuni, în acele tiparuri neschimbat cari se formeazã încurs de mii de ani ºi dau fiecãrei limbi o fizionomie proprie,apoi în bogãþia formelor flexionare, în sufixe, în prepoziþiuni(de care limba noastrã are foarte multe), în sfîrºit în acelemulþimi de fineþe psicologice cari ele dau abia viaþãsunetelor moarte din cuvinte”, idei ilustrate cu o serie dedouãsprezece locuþiuni în care apare substantivul s(e)amã.Criticile sale porneau tocmai de la veritabila suferinþãpe care i-o provoca nesocotirea posibilitãþilor oferitede limba naþionalã. Nu s-ar spune cã nu se verificã ºi azi –sau mai ales azi – afirmaþia sa cã “limba de rînd a ziarelorpolitice ameninþã a îneca, ca buruiana cea rea, holda limbeivie a poporului” (IX, p. 298).Interesul lui Eminescu pentru limbã ºi pentrustudierea ei reiese ºi din proiectul sãu – din pãcate, nerealizat– de a scrie o gramaticã a limbii române împreunã cu I. L.Caragiale ºi I. Slavici. Faptul cã trei scriitori, reprezentîndtrei provincii ºi genuri literare diferite, intenþionau sãalcãtuiascã în colaborare o gramaticã a limbii naþionalevorbeºte de la sine ºi despre necesitatea normelor unice, ºidespre legãtura dintre gramaticã ºi literaturã. Aceastãlegãturã este afirmatã fãrã echivoc de Eminescu într-o frazãcu valoare de sentinþã: ”Cînd cineva nu s-a împrietenit nicimãcar cu gramatica româneascã, sã nu cuteze a scrie poeziiºi novele” (IX, p. 319).Cei care îl iubesc pe Eminescu ar trebui sã înveþede la el ºi prietenia cu gramatica, avînd mereu în minte crezulsãu – pe care l-am citat ºi într-un articol despre limbaj ºieducaþie (vezi cartea mea Probleme ale exprimãrii corecte,Bucureºti, 1987, p. 16) – ca “limba, alegerea ºi cursivitateaespresiunii în espunerea vorbitã sau scrisã, e un elementesenþial, ba chiar un criteriu al culturii”.42EMINESCU ªI LIMBA ROMÂNÃ

EX CATHEDRAAnaliza de text: de la metodastructuralã la Deconstrucþie– studiu de sintezã –Analiza textelor de orice naturã (ºi a celor artistice,în special) a cãpãtat în contextul deplasãriiinteresului exegezei de la studiul procesului de creaþiela cel al receptãrii o semnificaþie particularã.A efectua o analizã de text echivaleazã în mod tradiþionalcu intervenþia unor facultãþi intelectuale, interferatecu cele ale sensibilitãþilor într-un tot unitar, darcare pe parcursul procesului receptãrii ºi în funcþiede experienþa ºi specializarea contemplatorului deARTÃ, pot cãpãta, la un moment dat, o ponderesuperioarã. Se ºtie cã termenul de analizã desemneazãºi o activitate criticã de tip special, avînd un statutbine determinat. Analiza literarã este un act complementaral oricãrui demers critic ce nu doreºte sãrãmînã în sfera abstractã a teoriei. Ea mãsoarãcapacitatea cercetãtorului literaturii de a veni în contactdirect cu faptul artistic, de a coborî pe terenuldemonstraþiei practice.Rezultînd în mod explicit sau implicit dintroanumitã poziþie esteticã, analiza vrea sã facã evidenteaceste propoziþii generale, sã dovedeascã aderenþaºtiinþei la obiectul sãu. Însã chiar fãrã o subsumaredeclaratã la o teorie mai largã, analiza îºi presupuneprincipiile ce o guverneazã ºi în numele cãrorase dezvoltã. Tocmai aceastã aparentã independenþãa putut lãsa uneori impresia unei mari uºurinþe înmanevrarea analizei de literaturã, idee întãritã de oanume întrebuinþare a sa încã din ºcoalã, unde adeseae condusã fãrã sistem sau în mod rutinier [1, 404].Odatã cu dezvoltarea vertiginoasã a diferitelormetode de cercetare literarã, analiza de text a cãpãtatºi valori particulare. Ea e deschisã pentru oricemetodã de cercetare, începînd cu clasica “explicationde texte” ºi pînã la cele mai savante demersuri aleDeconstrucþiei, pãstrîndu-ºi totodatã tradiþionala savaloare. Analiza de text, fiind înþeleasã ca punct terminusal oricãrei teorii, este nevoitã deseori sãsuporte presiunea teoriei, pliindu-se la exigenþeledemonstraþiei. Însã, dupã cum afirmã ºi RolandBarthes [6, 206], nici un discurs critic nu este inocent.El îºi angajeazã subiectul, fãcînd vizibilã în transparenþalui nu numai o anumitã ideologie, mai mult saumai puþin explicit constituitã, dar ºi calitãþile individuale,intuiþia ºi talentul criticului, care însoþesc închip nemijlocit, în analiza concretã, ilustrarea oricãruisistem oricît de formalizat s-ar pretinde acesta.George GHEÞUAnaliza de text, ca orice alte teorii, tinde sã-ºicuprindã obiectul în reguli precise. Întrucît nu existão regulã rigidã a textului literar, analiza de text – unprodus al cercetãrii literare, dar ºi al lingvisticii – seschimbã ºi ea de la o teorie la alta.“Textul scris sau oral, considerat atît carezultat al unui proces de creaþie, cît ºi ca formã deexistenþã a limbii care vehiculeazã o informaþie cucaracter specific, constituie o noþiune fundamentatã,o unitate-cheie nu numai în învãþãmînt, ci ºi înlucrãrile actuale de lingvisticã ºi criticã literarã. Printext se realizeazã coordonarea a douã discipline care,în cursul dezvoltãrii lor au dobîndit fiecare un statutdeosebit: studiul limbii ºi studiul literaturii” [2, 9].Analiza textului literar reprezintã, deci, domeniulcomun al ambelor discipline. S-a subliniat adeseacomplexitatea textului literar, dar nu mai puþindificultatea de a stabili particularitãþile formelorlingvistice inventariate, ºi mai ales raportul dintreaceste forme ºi funcþia expresivã pe care ele o îndeplinescîn text; uneori este dificil de precizat ceea ceconferã o valoare expresivã, poeticã, semnificanþilorlingvistici.Abordîndu-se problema analizei de text aufost criticate încercãrile retoricii mai vechi ºi alestilisticii mai noi de a întocmi repertorii de fapte ºiprocedee, bazate pe categorii gramaticale, lexicale ºistilistice, care – oricît ar fi de apreciate ca juste – nureuºeau sã sesizeze ºi sã explice esenþa operei artistice.S-a preconizat chiar o stilisticã descriptivã, denaturã semanticã, care are în vedere “efectele” de stilasupra cititorului, spre deosebire de stilistica geneticã,preocupatã de definirea “cauzelor” faptuluistilistic la cel care creeazã, la autor. Existã ºi olingvisticã a textului care, depãºind limitele unitãþi– propoziþii – fraze, încearcã sã extindã cercetarea laun text mai amplu (uneori la totalitatea textului).Între aceste multiple modalitãþi de interpretarea textului, au apãrut de asemenea ºi unele încercãristructuraliste de a preciza funcþia poeticã a limbajului,Didactica Pro..., Nr.4, anul 200043

EX CATHEDRAbazate pe metode cît mai formalizante (statistica,matematica), care – deºi avînd farmecul noutãþii(relativã ºi ea uneori) – în ultimã instanþã n-au dat niciele o satisfacþie deplinã.Asistãm, în ultimul timp, la o recrudescenþãa retoricii ºi a semioticii, uneori cu excese de formalizare.Existã, la analiza textelor artistice prinintermediul noilor metode, ºi unele riscuri: urmãrindstudiul ºtiinþific al expresivitãþii limbii ºi stiluluioperei literare se ajunge adesea la anumite exerciþiiintelectuale în care contactul cu mesajul literar cuajutorul unor tehnici, procedee, instrumente conceptualedevine un scop în sine, ceea ce situeazã pe unplan secundar explicarea modului în care o anumitãcreaþie impresioneazã sensibilitatea ºi intelectulcititorului.Analiza structuralã a textului apare ca indispensabilãpentru interpretarea integralã a textuluiliterar, indiferent de direcþia în care se desfãºoarãeforturile de a recepta mesajul literar. Accentul puspe limbã (formaliºtii, structuraliºtii, deconstructiviºtii)ca instrument de comunicare este justificatdeoarece ea oferã posibilitãþi de a forma conþinutultextului; “prin elucidarea diverselor aspecte lingvisticese ajunge la o receptare clarã a acestui conþinut”[3, 21]. Analiza structuralã a textului este necesarãnu numai pentru a înþelege integral elementele strictinformaþionale (denotative) ale textului, ci ºi pentrua preciza elementele expresive (conotative) incluseîn fiecare dintre particularitãþile formale – manifestateatît la diverse niveluri ale textului, cît ºi înansamblul ºi în interdependenþa lor, pentru realizareaacelui specific unic care este creaþia literarã. Interpretarealingvisticã reprezintã cheia care ne permitesã pãtrundem în universul considerat “inefabil” [4,528] reprezentat de textul literar. În cazul dat nu estevorba despre o înþelegere relativã, parþialã a textului,aºa cum o practicã adesea cititorul de rînd, raportîndtextul poetic la întreaga sa experienþã (în care intrãnu numai faptele reale, ci ºi formaþia sa culturalã,lecturile sale de-a lungul anilor etc.). Viziunea provizorie,atomistã, datoratã abordãrii textului prinmetode ºi procedee care încearcã sã dea diverse explicaþiiproblemelor puse de text acordã atenþie uneianumite direcþii de cercetare stilisticã în defavoareacelorlalte, considerînd-o adesea nu numai o metodãutilã, ci exclusivã, infailibilã faþã de altele. În receptareamesajului poetic analiza lingvisticã se efectueazãconcomitent cu cea a conþinutului, forma fiindcondiþionatã de conþinut.M. M. Bahtin subliniazã cã fiecare text presupuneun sistem înþeles de semne, cel puþin în cadrulunei colectivitãþi. Dacã textul nu este secondat delimbaj, atunci nu avem de a face cu un textpropriu-zis, ci cu un fenomen natural, cum ar fi, deexemplu, o complexitate de þipete ºi urlete naturale,care nu pot fi redate prin intermediul limbajului.Textul nu poate fi considerat un lucru oarecare ºi deaceea conºtiinþa celuilalt, a receptorului, nu poate fieliminatã, nici neutralizatã [5, 285].Ideea considerãrii operei în specificitatea eiparticularã de individ unic ºi nu numai ca “semn”, casimplã ilustrare a ideilor generale, filozofice, morale,culturale ale autorului sau ale epocii ºi-a fãcut treptatloc în cercetarea literarã. Aceastã atenþie acordatãindividualitãþii operei conduce în mod evident la unprincipiu fundamental: primatul textului. Consecinþeleacestui postulat teoretic au fost numeroase ºiextrem de fecunde. Ideea cã textul literar conþine însine sau cã prin el se lasã desluºite toate elementeledefinitorii pentru opera respectivã ºi cã studierea satrebuie sã treacã înaintea altor considerente de ordinmai general face din acesta calea fundamentalã depãtrundere în structura operei. Textul este cel princare cititorul ia contact nemijlocit cu opera. Lanivelul limbajului transpar ºi obsesiile adînci, incon-ºtiente ale autorului, aºa cum încearcã sã le descopereo criticã psihanaliticã (în forma ei mai coerentã,psihocritica lui Ch. Mauron) [7, 76], [8, 261].Întreaga structurã a operei se lasã întrezãritã,ca un filigran, în limbaj. Ea este faþa pe care operao întoarce cãtre lume. Evident, analiza nu esteobligatã sã rãmînã la acest nivel. Ea poate trecedincolo, cu condiþia sã-i recunoascã primordialitateaîn cadrul încercãrii de dezvãluire a specificitãþiioperei ºi sã se întoarcã de fiecare datã la el. Analizapoate decupa un text, dar vizînd o structurã deadîncime, temele profunde ale universului poetic, aºacum procedeazã critica tematicã a lui J. P. Richard.Viziunea despre lume a scriitorului poate fi pusã înrelaþie cu societatea care a produs-o, ca în structuralismullui L. Goldman. Însã avînturile metafizice,ideologice, morale ale criticii tradiþionale de semni-44ANALIZA DE TEXT: DE LA METODA STRUCTURALà LA DECONSTRUCÞIE

EX CATHEDRAficaþie sînt astfel în permanenþã controlate de ancorafixatã cu temeinicie în înveliºul verbal al operei.Nivelul acesta al operei, coroborat cu celelaltestraturi care alcãtuiesc structura operei [9, cap. 12],propune lecturii o vãditã coerenþã în cazul operelorde valoare. Noþiunea de stil, înþeleasã în modul celmai obiºnuit ca realizîndu-se la nivelul unui puterniccentru unificator care este personalitatea scriitorului,poate fi extinsã în jos ºi în sus, adicã la nivelul opereiparticulare (principiul central care structureazãelementele ei componente) sau la nivelul unitãþilorsuperioare ca generalizate: curent, epocã, specificnaþional etc. Analiza stilisticã practicatã de cele douãmari direcþii ale criticii stilistice abordeazã textulliterar, din unghiuri ºi finalitãþi deosebite. Metodastatisticã a dat o serie de rezultate utile în cercetareastilului operelor, plecînd de la datele obiective aletextului.Mai fecundã pare însã transportarea principiuluistatistic în încercãrile de formalizare adiscursului literar, cum este cazul – in extremis – alpoeticii matematicii. Cealaltã direcþie, numitã deP. Guirand stilistica geneticã ºi ilustratã în chipstrãlucit de analizele lui Leo Spitzer sau Erich Auerbach,a impus mai ales o prezenþã fascinantã, aceeaa creatorilor ei [1, 409].Analizele textuale ale ºcolii structurale suferãde un exces de tehnicism, deºi nici intuiþia, nici gustulnu se pot dispensa de metodele mai noi ºi mai exactede cercetare. Tehnicitatea nu exclude intuiþia, ci oface posibilã sau o verificã. Intuiþia nu funcþioneazãîn gol, ci presupune o familiaritate cu opera, pe carenimic n-o faciliteazã mai mult decît analiza stilisticãriguroasã. Idealul este, bineînþeles, simultaneitateacelor douã principii. Practica de lucru a unor cercetãtoria dovedit cã un asemenea deziderat esterealizabil [11, 145].Aceastã manierã de abordare a operei literare,înþelegînd-o ca pe o structurã realizatã din mai multeniveluri intercorelate, dã rezultatele cele mai bune,mai ales în cazul unui text poetic. Motivele sînt uºorde înþeles: un asemenea text poate oferi materialpentru o cercetare relevantã la toate nivelurilemenþionate, inclusiv cel sonor ºi cel gramatical, învreme ce un text de prozã propriu-zisã (proza poeticãsupunîndu-se în bunã mãsurã unor legi asemãnãtoarecu cele ale poeziei) sau de teatru vor deveni cuadevãrat interesante pentru analizã abia de la nivelul“obiectelor reprezentate”, adicã de la nivelul cauzeievenimenþiale ºi al personajelor spre semnificaþiilemai largi pe care acesta le oferã lecturii. De aceea, oanalizã de prozã sau de text dramatic necesitã ºi ometodologie diferitã de abordare. Ea va încerca aiciceea ce pentru poezie este mai dificil de realizat, ºianume formalizarea, obþinerea unui model dupã carese dezvoltã discursul narativ prin reducerea aparenteidiversitãþi a operelor concrete la cîteva invariantefundamentale, aºa cum încearcã pentru prima datãVladimir Propp în legãturã cu basmul sau cu povestireafantasticã [12, 25].Cercetãtoarea Maria Carpov menþioneazã cãproductivitatea textualã este o chestiune de scriiturã,nu de gîndire, dar sensul, chestiune de gîndire, nupoate fi manifestat decît prin medierea textului.Filozofia, cu statutul ei special, nu poate inova lanivel fundamental decît dacã are antecedente textuale:“Naºterea unei filozofii din alta este mai curîndo transfigurare decît un metalogism. Nu se poatevorbi de productivitatea filozofiei decît ca de unregim anumit (mai mult sau mai puþin specific) alproductivitãþii textuale în general” [13, 130].Iu. Lotman va introduce unele corective ºi înceea ce priveºte textul artistic (pentru formaliºtinoþiunea de text se suprapune noþiunii de operãliterarã), considerînd cã “textul nu este decît unuldintre elementele componente ale operei literare, ocomponentã extrem de importantã, bineînþeles, fãrãde care opera beletristicã nu poate pur ºi simpluexista. Dar efectul artistic în întregul sãu este rezultatulcorelãrii textului cu ansamblul complex alconcepþiilor de viaþã ºi ideatic-estetice” [14, 69],[15, 65]. Se face o delimitare netã între textul poeticºi textul vorbirii: primul este, în principiu, o lucrarefinitã, deoarece el nu poate fi divizat în planul limbiiºi în cel al vorbirii, iar corelarea, intersectarea ºisuprapunerea devin legea textului dat în mod material,pe cînd al doilea – textul vorbirii – este conceputca un text fãrã sfîrºit, care poate continua la infinit.Structura lui, dupã pãrerea lui Iu. Lotman, este oconstrucþie existentã în afara textului, o construcþiefinitã ºi premergãtoare unui text infinit. Dupã ce faceo trecere în revistã a celor mai pertinente definiþii datetextului de cãtre savanþi de notorietate mondialã * ,Iu. Lotman conchide cã pentru a deveni “text” undocument fixat din punct de vedere grafic trebuie sãfie determinat în raport cu planul urmãrit de autor, cu* L. Hjelmslev defineºte în felul urmãtor noþiunea lingvisticã detext: “Limba poate fi definitã ca o paradigmaticã, ale cãreiparadigme se manifestã prin intermediul oricãrui material, iartextul, ca o sintagmaticã, ale cãrei serii se manifestã prin intermediuloricãrui material cu condiþia sã se întindã la infinit”.A.M. Piatigorski într-un studiu consacrat problemei textului îl vadefini astfel: “În primul rînd, vom considera drept text doar ocomunicare fixatã sub raport spaþial (adicã optic, acustic, sau înorice alt mod). În al doilea rînd, vom considera drept text artisticnumai o comunicare a cãrei fixare spaþialã a constituit nu unfenomen accidental, ci un mijloc necesar de transmitere conºtientãa respectivei comunicãri de cãtre autorul ei sau de cãtre altepersoane. În al treilea rînd, se presupune cã textul este inteligibil,cã nu necesitã încã o descripþie, nu comportã dificultãþi lingvisticecare sã împiedice înþelegerea lui.” Iar B.V. Tomaºevski scria cã“textul operei de artã este un fenomen schimbãtor, fluent”.Didactica Pro..., Nr.4, anul 2000ANALIZA DE TEXT: DE LA METODA STRUCTURALÃ LA DECONSTRUCÞIE45

EX CATHEDRAconcepþiile estetice ale epocii ºi cu alte mãrimi carenu-ºi aflã o reflectare graficã în text. În genere, textulnu are o existenþã de sine stãtãtoare, fiind în modinevitabil inclus într-un context oarecare (de realitateistoricã sau convenþionalã). Textul existã în calitatede parte contractantã alãturi de elementele structuraleextratextuale, legãtura dintre text ºi ele fiindcea dintre doi termeni ai unei opoziþii. Din celeexpuse mai sus se reliefeazã pregnant faptul cãnoþiunea de text este mult mai complicatã pentruteoreticienii literaturii decît pentru lingviºti.“Pentru a pune semnul egalitãþii între text ºinoþiunea de “dat real al operei artistice” este necesarsã fie luate în consideraþie ºi “procedeele-minus” –“gãurile uºoare” ºi “grele” ale structurii artistice.Pentru ca, în cele ce urmeazã, sã nu ne depãrtãmpeste mãsurã de terminologia obiºnuitã, vom înþelegeprin text o entitate mai obiºnuitã, ºi anume – întreagasumã a relaþiilor structurale care ºi-au gãsit oexpresie verbalã (formula “care ºi-a gãsit expresiegraficã” nu e acceptabilã fiindcã nu acoperã ºinoþiunea de text folcloric)” [15,131].Deci, textul literar în accepþie lotmanianãreprezintã semnul unui conþinut, care este legat, înindividualitatea sa, de individualitatea textului dat.E uºor sesizabilã diferenþa dintre conceptul de textcu care opereazã lingvistul ºi conceptul analog cucare opereazã teoria literaturii. Textul de limbãadmite diferite expresii pentru unul ºi acelaºi conþinut,este traductibil ºi indiferent faþã de formele deînregistrare (sonorã, în scris etc.). Textul unei opereliterare, însã, este, în principiu, individual: “El estecreat anume pentru conþinutul respectiv ºi, în virtuteaspecificului raportului dintre conþinut ºi expresie întextul artistic, specific, menþionat mai sus, nu poatefi înlocuit cu nici un echivalent în planul expresieicorespunzãtoare. Legãtura dintre conþinut ºi expresieeste atît de trainicã în textul literar, încît oricetraducere într-un alt sistem de notaþie afecteazã înfapt conþinutul” [14, 222].Fiind elucidatã problema textului artistic, careeste o relaþie, ºi nicidecum opera însãºi, putem definiºi conceptul lotmanian de operã poeticã: ea, operapoeticã, reprezintã o multitudine determinatã derelaþii dintre elemente ºi de relaþii dintre relaþii. ªitocmai faptul cã orice element al textului literar poatefi conceput în raport cu o anumitã alternativã îideterminã înalta valoare informaþionalã.Definirea literaturii artistice ºi determinãrileulterioare ale istoriei ei au fost condiþionate deprezenþa unei concepþii iniþiale în conºtiinþa artisticã.Or, altfel spus, marcarea strictã a unor frontiere aleliteraturii, atribuirea unui text sau altuia a anumitorfuncþii estetice ºi stabilirea unor ierarhii valoricepresupun în mod implicit existenþa unei concepþiiºtiinþifice despre literaturã. ªtiinþa literaturii, privitãdin acest punct de vedere, nu este o ºtiinþã seacã,normativã, secundarã faþã de obiectul ei de studiu, un“gînd despre gînduri strãine” (M. Bahtin), ci seerijeazã într-o parte componentã, cu drepturi egale,a literaturii artistice. Ea însãºi, ºtiinþa literaturii,genereazã literaturã. Astfel nivelul de conºtientizarea reflexiei – aceasta fiind comunã atît formelor decunoaºtere ale literaturii, cît ºi procesului de activitateºtiinþificã literarã – caracterul teoreticitãþii ei, mãrturisescdespre dezvoltarea permanentã a concepþieidespre literaturã ºi despre definirea locului ei înculturã. Conceptul de ºtiinþa literaturii ca ºtiinþã poatefi acceptat doar la o analizã retrospectivã, aceastaasumîndu-ºi astfel nu numai dreptul de a studia, aanaliza, a judeca textele literare existente, ci, în mareparte, rezervîndu-ºi ºi dreptul de a fi coordonator almecanismului de funcþionare a culturii literare dindiferite perioade istorice.Schimbarea statutului ºtiinþei literare a dus, înlumina ultimelor cercetãri ºtiinþifice de profil, ºi laschimbarea noþiunii de literaturã. “Literatura – scrieLotman – nu este niciodatã o sumã amorfã, omogenãde texte, ea nu constituie numai o organizare, dar ºiun mecanism care se autostructureazã. Pe treapta ceamai înaltã de organizare literarã selecteazã unanumit tip de texte (metatexte)” [16, 123]. Iu. Lotmaninclude în categoria textelor de un nivel mult maiabstract (treapta suplimentarã de organizare) normele,regulile sau tratatele teoretice, studiile critice– toate acestea fiind capabile sã readucã literatura lastarea iniþialã, dar într-o formã organizatã, structuratãºi, concomitent, evaluatã, întreg procesul de organizarebeneficiind de douã tipuri de operaþii: 1) excludereadin sfera literaturii a anumitor categorii detexte, 2) stabilirea ierarhiei ºi taxonomiei valorice atextelor neincluse. Literatura îºi justificã noua definiþie– “mecanismul care se autostructureazã” – prineliminarea din arealul cultural, din haosul de texteartistice ºi nonartistice, cu graniþe labile între ele, aunui anumit tip de texte. Autodefinirea literaturii,proces de o complexitate riguros structuratã, declan-ºeazã reacþia organismului viu, care este literatura (nuîn accepþia curentelor pozitiviste), la pãtrunderea înea a unor agenþi (texte) ce nu corespund modeluluiliterar în vigoare (putem vorbi, astfel, de o imunitategen self-non-self a structurii literare).Deºi se pare incontestabil caracterul evidental influenþei benefice a modelului Tînianov-ªklovskiasupra interpretãrii evoluþiei literare (“centru”–“periferie”), confruntarea lui cu evoluþia istoricoliterarãrealã prilejuieºte cîteva semne de întrebare pecare Iu. Lotman nu pregetã a le pune: “Chiar dacã esã lãsãm la o parte procesele evoluþioniste care nupot fi astfel explicate (prin modul “text-cod-recep-46ANALIZA DE TEXT: DE LA METODA STRUCTURALà LA DECONSTRUCÞIE

EX CATHEDRAtor”) ºi care solicitã (pentru sine) alte modele, mairãmîne totuºi o chestiune esenþialã: din ce cauzã centrulºi periferia sistemului nu se schimbã pur ºi simplucu locurile, dar genereazã, în procesul acestuischimb, un ºir de forme artistice categoric noi?”[17, 39].Iu. Lotman încearcã sã motiveze aceastãîntrebare, gãsindu-i o soluþie adecvatã: evoluþiafaptelor de culturã, susþine el, întruneºte într-un modcomplicat procesele care se repetã ºi cele reversibile,de caracter transistoric. Modelul evoluþionist alformaliºtilor ruºi explicã, la o analizã superficialã,procesele ciclice ºi se opune prezenþei celor ireversibile.Dupã pãrerea lui Iu. Lotman, conceptul evoluþieiliterare a lui Tînianov “centru-periferie” poatefi lãrgit ºi revitalizat, pentru aceasta fiind necesarã oexaminare minuþioasã a evenimentelor accidentale înistoria culturii. Probabilitatea este prezentã în veriga“cod-text”, comunicarea realizîndu-se printr-o risipirevariabilã în jurul unui invariant oarecare. Momentulde accidentalitate se introduce într-un text întimpul tranziþiei de la structurã, ca modalitate potenþialã,la text, ca realizare a structurii. Comunicativitatealãuntricã a textelor cu o structurã complicatã(în particular, a textelor culturii), precum ºi codificareasimultanã prin cîteva coduri condiþioneazãcapacitatea textelor de a genera noi mesaje. Lotmana menþionat cu diferite ocazii cã “în procesul defuncþionare realã a culturii deseori nu limbajul precedetextul, ci textul, primar prin natura sa, premergeapariþia limbajului ºi îl stimuleazã. O operã de artã,pãtrunsã de spiritul novator, la fel ca ºi descoperirilearheologice rãzleþe, smulse din contextele istorice,nu este datã iniþial ca text în nici o limbã. Cunoaºtemdoar cã acesta e un text, însã codul pentru lecturarealui trebuie sã-l formulãm noi înºine” [16, 40]. Pentrucercetarea fenomenelor accidentale, din punctul devedere sus-menþionat, e necesarã o delimitare strictãîntre procesele cognitive (ºtiinþã) ºi cele creative(artã), primele avînd accentul preponderent pe cognoscibilitate,iar celelalte pe creativitate. Existã, dinpunctul de vedere al accidentalului, o diferenþãprincipialã între obiectul ºtiinþei ºi cel al artei:“Obiectul ºtiinþei este localizat în categoriile de timptrecut-prezent, el deja existã. Obiectul care se creeazãe situat în prezent-viitor: cristalizîndu-se întîmplãtorîn prezent, graþie unui concurs de circumstanþe, elpoate deveni generatorul unei legitãþi noi, poate danaºtere unui nou limbaj din perspectiva cãruiaobiectul care se creeazã va înceta –retrospectiv – sãse prezinte drept ceva accidental” [16, 40].Impactul accidentalului asupra ºtiinþei ºi arteie de naturã diferitã: o descoperire ºtiinþificã, nematerializatãla timpul ei de un savant oarecare, printr-unconcurs nefast de împrejurãri, va fi fãcutã, maidevreme sau mai tîrziu, de un alt savant. Pe cînd untext artistic ne-creat, nescris, chiar dacã admitem cãpot fi concepute simultan cîteva texte cu puncte detangenþã ºi idei asemãnãtoare, motive, “flotante” etc.,rãmîne nerealizat. Pot fi valorificate aceleaºi idei, înaceeaºi limbã, cu aceleaºi ustensile ºi figuri artistice,însã textul va fi altul. E de la sine înþeles cã accidentalulnu are un rol dominant în generarea detexte – ar fi ridicol sã se afirme aºa ceva – însã rãmînede necontestat rolul sãu activ. Acolo, însã, unde seface sesizatã cu mai multã putere acþiunea accidentaluluipot fi detectate ºi domeniile cele mai dinamiceale culturii. Deci, regiunea activã a apariþiei texteloraccidentale e situatã la periferie, în genurile marginale,în cele “minore” (V. ªklovski) ºi în regiunilestructurale de frontierã. Un text literar aflat în fazade finisare suportã o mulþime de restricþii din parteaautorului, pentru a deveni “mai corect”: “El treceprin codurile lãuntrice ale pictorului ºi pierde ceeace, din punctul lor de vedere, este accidental. Însã,totodatã, subordonîndu-se normelor contemporane,el pierde achiziþiile fericite, cele care prevestescviitoarele norme. Am putea numi multe cazuri cîndvariantele de ciornã prevesteau etapele ulterioare dintraiectoria artei. Chiar pe una ºi aceeaºi pînzãsectorul de fundal ºi cel periferic ale spaþiuluipictural deseori oferã normele de mîine, în timp cenucleul structural este rigid legat de normativele dejacristalizate” [16, 42].Alternativa reciprocã a centrului cu periferiaîn cadrul modelului formalist al evoluþiei literare i-asugerat lui Iu. Lotman ideea unei analogii cu proceselecare decurg din zonele spaþiale ºi cronologice alegraniþelor marilor civilizaþii. Sub influenþa unorfactori nedeterminaþi în aceste zone s-a atenuatrigiditatea organizãrii structurale, ceea ce a permis ocreºtere vertiginoasã a formelor apãrute aici alãturiDidactica Pro..., Nr.4, anul 2000ANALIZA DE TEXT: DE LA METODA STRUCTURALÃ LA DECONSTRUCÞIE47

EX CATHEDRAde invazia simultanã a formelor structurale din spaþiulaflat dincolo de limitele semiosferei respective, faptcare a creat ºi a facilitat, la rîndul sãu, posibilitateacombinaþiilor accidentale pe planul asociaþiilor socioculturaleºi a grupãrilor ideologice. (În aceastã ordinede idei, exemplul oferit de istoria statornicirii, înfloririiºi decãderii Imperiului Roman este cît se poatede elocvent.) Fãcînd o analizã pertinentã caracteristicilorde comportament ale asociaþiilor socioculturaleºi ale grupãrilor ideologice în perioada deatenuare a rigiditãþii organizãrii structurale, deciperioada de slãbire a nucleului ºi de creºtere aactivitãþii la periferie, analizã menitã a argumentaanalogia: evoluþia literaturii/evoluþia societãþii,Iu. Lotman recurge la extinderea ipoteticã a conceptuluiformalist al evoluþiei, aplicînd prin extrapolareacest concept legilor de evoluþie a societãþii: “Amputea sã indicãm, de altfel, unele cazuri cînd o anumegrupã condiþionatã social sau altfel, care ocupa anteriorun loc fix în structura societãþii, fapt ce-ipermite sã depoziteze o rezervã de memorie, îºi pierdedin unele motive nedeterminate stabilitatea ºi sedeplaseazã cãtre periferia nesigurã a structuriisociale, activîndu-ºi brusc capacitatea de a juca rolulde generator cultural”. Atît în sfera literaturii, cît ºiîn cea social-economicã, între accidental ºi legitateexistã o interconexiune, accidentalul manifestînduseîn raport cu viitorul ca un punct de plecare allanþului legic de consecinþe, iar în raport cu trecutulfiind retrospectiv conceput ca ceva providenþial ºiinevitabil. E de remarcat cã nu numai sectoareleperiferice ale culturii se manifestã ca regiuni tectonice,ca generatoare de noi texte. Centrele structuraleale culturii se manifestã ºi ele în aceastã direcþie,motive contrare generînd consecinþe similare: “Dacãla periferie variabilitatea textelor creºte graþieatenuãrii restricþiilor structurale ºi a simplificãriilegãturilor structurale, atunci în centru ne lovim deo hiperstructurã: numãrul diferitelor substructuri cese intersecteazã creºte atît de mult, încît apare o anumitãlibertate, secundã, pe contul neprezicerii punctelorlor de intersecþie. Intervenþia structuriloreterogene este receptatã, din punctul de vedere alstructurii respective, ca accidental” [16, 43]. Prinaceasta poate fi explicat, conchide Iu. Lotman, faptulcã legea lui Tînianov-ªklovski despre schimbulreciproc al liniilor literare inferioare sau superioarecaracterizeazã nu o legitate universalã, ci doar unadintre posibilitãþile procesului de evoluþie. “Liniasuperioarã”, cãreia i se acordã în teoria accidentaluluimai puþin spaþiu, nu este nici ea sterilã “ca smochinulbiblic”: operele marilor scriitori au fost influenþatenu numai de reprezentanþii “liniei inferioare”, adicãa celor “respinºi”, “de jos”, a “extraliterarilor”; iarconcluzia la care ajunge Lotman e cã ieºirea înavanscenã a “liniei inferioare” rareori duce la dispariþiadin scenã a aºa-zisei “linii superioare”, aceastafiind supusã unor metamorfoze, suferã un proces derenovare, o schimbare de stereotipuri.Teoria Deconstrucþiei ºi iniþiatorul ei, JacquesDerrida, au modelat, întrucîtva, noþiunile de “text”,“autor”, “logos”, sfinte pentru structuraliºti. Atîtsistemul universitar american ºi cel francez, în primulrînd, cît ºi moºtenirea “noii critici”, pragmatismul ºialþi factori ai receptãrii americane au contribuit la“desprinderea” din teoriile filozofice ale lui J. Derridaa unei noi metodologii de analizã a textelor artistice.Teza lui Derrida despre “joc” ca o premisã a gîndiriifilozofice a fost interpretatã de cãtre teoreticieniiamericani ca un drept al criticului la o interpretarefãrã limite, neglijîndu-se total contextul. Multe dintreaceste erori îºi au originea în transplantul de ideifilozofice în sfera literaturii cu o anumitã tradiþienaþionalã.Deconstrucþionismul reprezintã, de fapt, unstil al gîndirii critice, orientat spre depistarea contradicþiilorºi a prejudecãþilor prin intermediul analizeielementelor formale. [18, 171]. Principiile deconstrucþionismuluipot fi comparate, de exemplu, cucele ale raþionamentelor sceptice emise încã înantichitate de cãtre scepticul Agrippa. Tropii scepticiai acestuia subliniazã cã sînt foarte multe elementediscutabile sau neînþelese în orice enunþ, arãtîndimposibilitatea cunoaºterii sigure din cauza legãturiistrînse dintre toate lucrurile ºi fenomenele existente,a premiselor ce se exclud reciproc, cît ºi a apariþieiunui cerc vicios la încercarea de a demonstra ceva.Adepþii deconstrucþiei au adãugat la vechile reguli alescepticismului o serie de elemente noi din arsenalulfenomenologiei ºi al filozofiei lingvistice, dar, înmare, scopul a rãmas acelaºi – denunþarea dogmatismuluisub toate aspectele. Deconstructiviºtii preferãtextele cu caracter de serviciu, textele oficiale, dar camaterial pentru analizã le servesc, în primul rînd,cuvintele parazitare, ticurile verbale cum ar fi expresiile:“nu mai mult decît”, ”bineînþeles”, “sã presupunemcã”, “posibil” etc. Însã instrumentarul preferatal lui Derrida rãmîne, deocamdatã, analiza terminologiei,a metalimbajului ºi a cuvintelor de serviciu.E lesne de presupus cã în literaturã o metodologiecriticã orientatã spre depistarea contradicþiilorpoate fi mai uºor aplicatã pe texte contradictorii,pe texte care þin de romantism sau modernism.Însã, dupã cum mãrturiseºte istoria deconstrucþieicritice, efectul scontat cu cel mai înaltcoeficient este obþinut la prelucrarea (analiza) unortexte aparent lipsite de contradicþii. Un astfel demodel reuºit de critica deconstructivistã este analizareade cãtre J. Derrida a Declaraþiei americane deIndependenþã, analizã care a fãcut posibilã detectarea48ANALIZA DE TEXT: DE LA METODA STRUCTURALà LA DECONSTRUCÞIE

EX CATHEDRAunor “locuri întunecate”. Analiza textului Declaraþieia declanºat replici mai mult decît scandaloase, reacþielogicã ºi chiar aºteptatã, dacã ne gîndim cã deconstrucþiajoacã rolul unui detonator în raport cu formelepietrificate ale ideologiei, cu unele concepþiipolitice solidificate ºi chiar cu unele instituþii publice.Analizînd frazele-cliºeu, care pãstreazã în sinespiritul sistemului, deconstrucþioniºtii sesizeazã ºiscot în relief insuficienþa ºi neconcordanþa premiselorde bazã ale sistemului, indicînd astfel “inconºtientul”din sistem; tot ceea ce, de obicei, scapã cititoruluiunui text datoritã feluritelor subterfugii ºi a figurilorde limbaj. Lucrînd cu textele ce þin de societatea totalitarã,Derrida numeºte douã postulate ale Deconstrucþiei,ce pot fi aplicate în critica totalitarismului:1. Respectul faþã de complexitatea conºtiinþeiCeluilalt, inadmisibilitatea simplificãrilor. Nicipersonalitãþile, nici textele nu pot fi reduse la caracteristicielementare, unilaterale. Recunoaºterea uneicomplexitãþi iniþiale, a eterogenitãþii diminueazãriscul de a manipula conºtiinþele strãine, pe de o parte,iar pe de altã parte, reduce din agresivitatea care, deobicei, este generatã de o înþelegere eronatã, simplistãa lumii.2. Întrucît ideologia totalitarã se întîlneºte rarîn modelele curate, “omogene”, e necesarã o studiereaprofundatã a miturilor populiste ºi a prejudecãþilordin viaþa socialã, precum ºi o studiere, în limitaposibilului, a procesului de formalizare ºi a programuluitotalitarismului pentru a demistifica expresiilecliºeucondiþionate de totalitarism, poziþia filozoficã,ideologicã ºi politicã a acestuia. Derrida concepetotalitarismul nu numai ca pe un regim politic, ci ºica pe un monopol asupra gîndului, asupra ideii.“Demascarea” germenilor totalitarismului se faceprin analiza frazelor-program ale textelor. O analizãsubtilã a elementelor formale permite darea în vileaga tendinþelor mascate. Dacã, de exemplu, un orator,înarmîndu-se cu fraze de stînga, apãrã, în esenþã,poziþia conservatoare de dreapta, atunci cineva careposedã arta deconstrucþiei îl va putea demasca dupãnuanþele de utilizare a cuvintelor în “discurs”, dupãstilisticã ºi modul de gîndire, care nu se poate nicidecumascunde în spatele unor fraze.Deconstrucþia “practicã” poate fi divizatã în:– deconstrucþia propiru-zisã, analiza ºi interpretareatextelor artistice;– metacritica, analiza lucrãrilor filozofice, critice,psihanalitice care presupune un dialog într-oconcepþie (spre exemplu articolele lui Paul deMan despre Derrida, ale lui Derrida despreJ. Lacan, Levi-Strauss, Freud, Heidegger). Metacriticaeste genul preferat al deconstructiviºtilor,luîndu-se în consideraþie ºi preferinþele lor filozofice.Un model clasic de analizã deconstrucþionistãeste studiul lui Derrida despre dialogul platonianFedru. Textul analizat a stîrnit multe discuþii, deoareceel este, din punct de vedere conceptual, destulde contradictoriu, iar în momentul decisiv Platon arecurs la un mit, respingînd o argumentaþie rigidã.Mulþi critici erau de pãrere ca acest dialog a fost scrisîn anii în care Platon era lipsit de inspiraþie, întinereþe, sau poate invers, la bãtrîneþe, din care cauzãtextul abundã în erori. Derrida nu a acceptat o astfelde interpretare, fiindcã nu poþi construi o argumentaredoar pe baza unor cauze externe. Poziþia lui Derridaa fost una principialã: textul este bun, este bine gînditºi echilibrat estetic, iar nepotrivirile din el doarconfirmã profunzimea lui, fiindcã asta e naturascriiturii. Iar mitul care explicã atitudinea dispreþuitoarefaþã de scriere este pentru Derrida lucrul celmai important ºi mai sfînt din dialog. O atenþiedeosebitã acordã Derrida termenului pharmakon –remediu, medicament (“Tu ai gãsit un remediu nupentru memorie, ci pentru a-þi aminti doar”) [18,216]. Vocabula greceascã pharmakon are douã sensuri:otravã ºi medicament. Aceste sensuri nu pot fiîntotdeauna înþelese din context. Polisemantismulcuvîntului (ºi mai ales al unui cuvînt-cheie) pune înpericol unitatea potenþialã a interpretãrii textului.Concluzia la care ajunge Derrida e urmãtoarea:scriitura (scrisul) conform naturii sale, specificuluisãu, întrunind peste tot sensuri antitetice, dar mecanismulculturii noastre ºi al receptãrii contemporanee de aºa naturã încît noi lichidãm momente care seexclud logic ºi prin acesta se pierde jocul semnificaþiei.Metaforismul iniþial ºi bogãþia semanticã ascriiturii îºi pierd valoarea, ca în cazul transpuneriiversurilor în prozã.Un derivat de la pharmakon este cuvîntulpharmakos care înseamnã o jertfã pregãtitã din timp,un þap ispãºitor, dar ºi un mag care otrãveºte, unvrãjitor. Cuvîntul pharmakos nu se întîlneºte îndialogul lui Platon, dar în studiul lui Derrida el ocupãun loc de bazã, fapt din care deducem un momentmetodologic important pentru deconstructivism: îndeconstrucþie poate fi conceptual important un elementcare formal lipseºte, dacã acest element seînscrie în sistemul sensurilor dupã principiul complementaritãþiireciproce. Elementul dat trebuie luat înconsideraþie în mãsura în care lingvistica modernãþine cont (la analiza morfologicã) de morfemele zero.O astfel de interpretare a textului este în dezacord cuteoriile “noii critici” anglo-americane, care trateazãtextul ca pe o unitate formalã. Pentru Derrida prezenþaformalã nu e un factor decisiv, elementul lipsãpoate, însã, sã iradieze energie semanticã de ladistanþã. Derrida subliniazã cã într-o culturã logocentricãatitudinea faþã de scriere este depreciativã:Didactica Pro..., Nr.4, anul 2000ANALIZA DE TEXT: DE LA METODA STRUCTURALà LA DECONSTRUCÞIE49

EX CATHEDRAscrisul este secundar, el doar transmite limba ºi esteun semn al semnului. Faptul de a fi secundar, îndepãrtareade originea adevãrului sînt doar cîteva motivepentru suspectarea de diferite aberaþii ºi inexactitãþi.Autoritatea limbii vorbite este relevantã în mitologiileculturii europene: glasul inimii, glasul raþiunii,glasul naturii, vocea Domnului. Scrisul este nevoitsã se infiltreze în sistemul logocentric ºi sã dinamizezedin interior. El se insinueazã sub vãlul metaforelorºi al comparaþiilor în sistemul noþiunilor debazã, întinzînd capcane miºeleºti autorului logocentric,care imitã stãruitor limbajul oral. Scrisul genereazãlabirinturi asociative, produce dezordine înfigurile de stil ale limbajului ºi incitã la jocuri formalede cuvinte, decretînd logica unilateralã ºi fãcînd sãderaieze principiul asemãnãrii cu realitatea, a veridicului.Tot el naºte întrebãri la care teoreticienii ºicriticii tradiþionali nu pot gãsi rãspuns ºi cad încomplexe de inferioritate: “A avut oare copii LadyMachbett?”, “Cîþi ani are Hamlet?” etc. De undereiese cã textul – “izvor al cunoºtinþelor”, poate trãidupã straniile sale legi.În orice text criticul deconstrucþionist poatedepista “scena scriiturii” – locul unde scriituralanseazã semnale disperate ºi mãrturiseºte: aici a fostascuns ceva veritabil ºi înlocuit cu ceva artificial.“Scena scriiturii” dezvãluie “þesãtura” textului,admite un moment de autoreflecþie, autodemascare.Acestea se manifestã prin autocomentarii neaºteptate,inoportune, prin schimbarea mãºtilor povestitorului,prin digresiuni lirice ºi abateri de la temã. Sînt foartepopulare la deconstructiviºti analizele frontierelor detexte - începutul ºi finalul – fiindcã de cele mai multeori aici este judecatã “scena scriiturii”, lãsînd în urmãmãrturii despre naºterea textului, fie printr-o introducereromanticã despre pierderea unui manuscrissau prin tradiþionalul final: “Am încãlecat pe-o roatãºi v-am spus povestea toatã”. Funcþia principalã a“scenei scriiturii” în text este autointerpretarea,introducerea unui nivel reflexiv suplimentar, primaîndepãrtare a sensului literar în cadrul aceleiaºi opere.În text, pentru Derrida, este mai important ceea ceeste ascuns, ce a rãmas în afara textului, dificultateatextului artistic fiind o calitate substanþialã a scriiturii.O scriiturã nu poate exista fãrã secrete. Într-o secþiunetransversalã a textului se pot deosebi mai multestraturi-elemente, de ele se ocupã structuraliºtii, iarmisiunea deconstructiviºtilor este de a descîlci fireleºi de a demonstra eterogenitatea scriiturii.Mulþi critici îi imputã lui Derrida o prea mareatenþie pentru cuvînt, o manie a nenumãratelor precizãricare converg, pînã la urmã, într-un anumit ticstilistic. În textele critice Derrida pãstreazã uneori ºivariantele de bruion, explicaþiile pe cîmp, subliniazãsau pune între paranteze anumite cuvinte. Uneoriîntre paranteze poate încãpea chiar un mic articol careexplicã intenþia autorului. În textul scris, teoreticianulfrancez gãseºte un model simbolic al gîndirii, încercîndtotodatã sã depãºeascã frontierele tradiþionaleale literaturii ºi filozofiei. Derrida a fost supranumitteoreticianul generaþiei lui Robbes-Grillet ºi Beckett.Forma de avangardã a studiilor sale poate fi comparatãcu experimentele artistice ale “noului roman”, cudramele absurdului ºi, în genere, cu modernismul. Încritica americanã nu existã deocamdatã volume atîtde fascinante prin noutatea lor formalã ca volumulGlas al lui Derrida sau S/Z al lui Barthes. O caracteristicãa construcþiei accidentale contemporane esteºi crearea de noi texte literare sau filozofice careconþin în sine ºi critica, ca pe un potenþial context.Fãrã aceastã CRITICÃ, textul este “deschis”, nefinisat.Textul CRITIC contemporan este supraîncãrcatde aluzii. Decodificarea acestora alcãtuieºte, în ceamai mare parte, munca de înþelegere ce i se pretindecititorului. E necesar sã þinã în minte concomitentcîteva linii semantice, sã priveascã concomitentcîteva monitoare. Tensiunea textului reflectã specificulmomentului de creaþie în criticã: o idee nouã sepoate naºte doar la intersectarea unor idei cunoscute.În orice sistem liniar existã o “capcanã”, care pînã laurmã pericliteazã ordinea stabilitã. Analizînd un textliterar, noi îl ancorãm în epocã, îi gãsim un context.Astfel se pierd calitãþile epistemologice ale literaturii.Deconstrucþioniºtii acordã un rol deosebitlimbajului, în special naturii sale retorice. Retoricaasigurã impresia esteticã, pe de o parte, iar pe de altãparte pune capcane percepþiei, fiindcã limbajulcreeazã incontinuu mituri. Orice afirmaþie este princeva incorectã, neadecvatã, ºi rolul criticii este de asublinia retoricitatea limbajului, de a denunþa pretenþiilelui de a deþine un adevãr absolut. Deconstrucþioniºtiidemonstreazã cã axiomele de bazã ale oricãruisistem nu sînt decît niºte mituri ale limbajului, sîntdoar niºte convenienþe fãrã substanþã.În planul analizei textuale strategia deconstrucþieise îndreaptã spre depistarea diferitelorinexactitãþi, contradicþii, a locurilor “întunecate” dintext. Criticul deconstructivist este obligat sã informezecititorul despre toate oscilaþiile sale de receptare,sã înregistreze toate interpretãrile posibile.Numai atunci critica va transmite adecvat “tirania”limbajului. Scopul urmãrit de criticul literar este dea sesiza munca microscopicã a limbajului, ritmul deproducere, de ºtergere ºi de denaturare a sensului.Dupã cum afirmã Paul de Man, limbajul “oscileazã”mereu între douã funcþii: cea semanticã ºi cea esteticã.Oscilînd, limbajul se confundã cu logocentrismulconvenþional, iese dincolo de frontierele lui,iar creaþiile marilor scriitori sînt extraordinare ºimisterioase din cauzã cã în ele se face simþitã aceastã50ANALIZA DE TEXT: DE LA METODA STRUCTURALà LA DECONSTRUCÞIE

EX CATHEDRAlicãrire, aceastã schimbare a conturului unor personaje,fãrã a fi motivatã din exterior. Din punctul devedere al lui Derrida, criticul este liber: el are dreptulla greºealã, la o interpretare eronatã, nejusitifcatã.Pentru deconstructiviºti istoria criticii este istoriainterpretãrilor exagerate. În aparenþã agresivi,deconstructiviºtii oferã textului un regim preferenþial,cruþîndu-l. Criticul nu violeazã taina textului, dãruindu-idreptul la indeterminare, la rezistenþã faþã deinterpretare. Adepþii lui Derrida sînt siguri cã dupã ointerpretare aparent exhaustivã în text mai rãmînconotaþii nedescoperite, sensuri care nu ºi-au gãsit locîn interpretãrile lor: în aceste rãmãºiþe ei vãd germeniiunor noi intepretãri.Metodica lui Derrida este în întregime subordonatãprincipiilor teoretice: în text criticul acordãatenþie în primul rînd elementelor care în mod tradiþionalsînt considerate periferice: personajele episodice,fisuri ale compoziþiei, fraze neterminate, lacuneºi detalii incerte. La analiza unor texte filozoficeatenþia criticului este orientatã spre comentarii,greºeli de tipar ºi nu numai, trimiteri, dedicaþii,numerotarea capitolelor, adicã spre poetica internã ascriiturii. Deconstructiviºtii lucreazã cu structurilemarginalizate: acolo se vede mai bine lupta dintrelimbaj ºi autor, biruinþa limbajului. Cei mai radicalidintre deconstructiviºti afirmã cã nu existã texte,existã doar interpretãri.Care este raportul dintre Structuralism ºiDeconstrucþie?Unii critici contrapun aceste douã metode,reieºind chiar din contradicþia denumirilor: structuralismula creat o serie de reguli pozitive pentruanaliza textului, pe cînd Deconstructivismul îndeplineºteun rol negativ, anulînd aceste reguli, anunþîndimposibilitatea cunoaºterii unui text. Criticii dintabãra adversã sînt înclinaþi sã creadã cã existã olegãturã strînsã între Structuralism ºi Deconstructivism:Deconstructivismul a continuat, în accepþialor, cauza structuralismului. “Deconstrucþia nu estealtceva decît structuralismul care a înþeles cã principalelesale categorii – metodã, sistem, diferenþe, text,tehnicã analisticã – nu sînt de bazã, dar, totuºi, sîntproductive ºi meritã toatã încrederea cercetãtorilor”[18, 194]. Poate acesta e ºi motivul pentru careDeconstructivismul a mai fost numit ºi “structuralismfãrã iluzii” sau “semioticã scepticã”.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Tudoricã, A., Analiza de text: tradiþie ºiinovaþie în perspectiva noilor direcþii critice, învolumul Analizã ºi interpretare, Bucureºti, 1972.2. Cazacu, B., Modalitãþi de interpretare atextului literar, Sighiºoara, 1979.3. Sanskij, N., O lingvisticescom analize ikommentirovanii hudojestvennogo teksta, înAnaliz hudojestvennogo teksta, Moskva, 1975.4. Slama-Cazacu, T., Treapta decodãrii lingvisticeîn receptarea textului literar, Studii ºi cercetãrilingvistice, 1977, 28, nr. 5.5. Bahtin, M., Estetica slovesnogo tvorcestva,Moskva,1979.6. Barthes, R., Despre Racine, Bucureºti, 1969.7. Direcþii în critica ºi poetica francezã contemporanã,Iaºi, 1983.8. Bratu S., De la Sainte-Beuve la noua criticã,Bucureºti, 1974.9. Wellek, R.; Waren A., Teoria literaturii,Bucureºti, 1967.10. Structuralizm: ”Za” i “protiv”, Moskva,1975.11. Alexandrescu, S., Analiza de text ºi criticaorganicã, în “Viaþa româneascã”, 1965, nr. 12.12. Propp, V., Morfologia basmului, Bucureºti,1970.13. Carpov, M., Captarea sensurilor, Bucureºti,1980.14. Lotman, I.M., Lecþii de poeticã structuralã,Bucureºti, 1970.15. Lotman, I.M., Despre conþinutul ºi structuranoþiunii de “literaturã artisticã”//Poeticã, esteticã,sociologie, Bucureºti, 1979.16. Lotman, I.M., O roli sluciainîh faktorov vliteraturnoi evoliutii //Trudî po znakovîm sistemam,XXXII (855), Tartu, 1989.17. Vanºtein, O., Leopardî v hrame, Deconstruktionizmi kulturnaia traditia, “Voprosî literaturî”,1989, nr. 12, p.167-199. Acest studiu reuneºte laun loc elemente degajate din urmãtoarele surse:– J. Derrida, L’òrigine de la geometrie deHuserl. Traduction et Introduction, Paris,Epimethee, 1962.– J. Derrida, La voix et le phenomene, Paris,1967; De la grammatologie, Paris, 1967,L’écriture et le Difference, Paris, 1967.– J. Derrida, La pharmacie de Platon, înJ. Derrida, La dissemination, Paris, 1972.– J. Derrida, Le facteur de la veritée, înJ. Derrida, The Postcard, Chicago, 1987.– J. Derrida, Margins of Philosophy, 1986. ** Pentru mai multe informaþii vizînd Deconstrucþia a se vedeaºi volumul lui J.Derrida Diseminarea, Univers Enciclopedic,Bucureºti, 1997.Didactica Pro..., Nr.4, anul 2000ANALIZA DE TEXT: DE LA METODA STRUCTURALà LA DECONSTRUCÞIE51

EX CATHEDRAConcepþia educaþiei moral -spirituale: realizãri ºi problemeGalina GAVRILIÞÃCopilul a avut întotdeauna nevoie de educaþie.La etapa actualã, societatea cunoaºte o crizãgeneralã a dezvoltãrii, care se manifestã ºi ca o crizãspiritualã. Procesul de diluare a valorilor tradiþionalecere insistent de la viaþã o educaþie în spiritul cunoaºteriide cãtre elevi a valorilor ce constituienormele sociale actuale. Ea trebuie sã permitã copiilora gîndi critic asupra valorilor ºi normelor, în perspectivafavorizãrii aportului creativ al acestora laviaþa comunitãþii din care fac parte. Lipsa unei disciplineºcolare, cum ar fi Educaþia moral-spiritualã,a scos în evidenþã lacune serioase ce þin de educaþieca proces ºi valoare.Decretul Preºedintelui Republicii Moldova cuprivire la introducerea Educaþiei moral-spirituale caobiect de studiu în învãþãmîntul primar ºi gimnazial vinesã amelioreze aceastã stare de lucruri. Ministerul Educaþieiºi ªtiinþei a propus Institutului de ªtiinþe aleEducaþiei sã elaboreze concepþia Educaþiei moralspiritualeºi Curriculumul pentru clasele primare. Drepturmare, au fost înaintate proiecte conceptuale de MitropoliaChiºinãului ºi a întregii Moldove, Centrul “Arta dea deveni om” al Departamentului municipal Învãþãmînt,Tineret ºi Sport ºi Organizaþia creºtinã “Educarea bunuluicreºtin”. Dacã concepþia I.ª.E. îºi propune ca principiufundamental separarea valorilor spirituale de dogmareligioasã, celelalte proiecte sînt elaborate de pe poziþiidogmatice.În corespundere cu actele normative în vigoare:Constituþia Republicii Moldova, Legea Învãþãmîntului,Concepþia dezvoltãrii învãþãmîntului în RepublicaMoldova, care stipuleazã: “Învãþãmîntul de stat estelaic…”, Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei opteazã pentruun curriculum laicizat.Acest curriculum trebuie sã rãpundã caracteruluilaic al ºcolii, sã atenuieze tensiunile dintre confesiuni,sã asigure o conexiune mai strînsã între discipline pedimensiunea culturalã a acestora.Nota definitorie a învãþãmîntului este centrareape elev, valorificarea ºi îmbogãþirea potenþialului sãucreator în procesul de optimizare a activitãþii instructiveducativeîn baza demersurilor diferenþiate pînã laindividualizare, cu un antrenament transdisciplinar algîndirii divergente. În acest scop concepþia Educaþieimoral-spirituale trebuie sã însumeze valorile ce constituiefundamentul oricãrei morale: Adevãrul, Cinstea,Binele, Dreptatea, Curajul. Aceasta va lua în consideraþiecaracteristicile specifice de vîrstã ale elevilor. Funcþiainformativã a Educaþiei moral-spirituale constã înfamiliarizarea elevilor cu un set de cunoºtinþe în istoriaºi cultura poporului, iar funcþia ei formativã – de con-ºtientizare ºi aplicare a cunoºtinþelor dobîndite. E necesarca aceasta sã fie deschisã formãrii poziþiei morale înrelaþiile cu oamenii, dezvoltãrii ºi realizãrii capacitãþilorde activitate creatoare. Raportul dintre informativ ºiformativ se va stabili circumstanþial în funcþie de premiselede la care se porneºte în concretizarea educaþiei, departicularitãþile de vîrstã ºi individuale ale copiilor, decontextul cultural în care se realizeazã aceasta, despecificul demersului curricular.În 1994-1995, prin decizia Guvernului RepubliciiMoldova, a fost creatã o comisie ce trebuia sãelaboreze concepþia ºi programa de predare a religiei îninstituþiile preuniversitare. În urma activitãþii acesteicomisii, alcãtuitã din profesori ºcolari, universitari ºireprezentanþi ai Mitropoliei Chiºinãului ºi întregiiMoldove, s-a decis: “Studiul religiei în ºcolile de stat esteasigurat prin planurile de învãþãmînt ºi se desfãºoarãbenevol ºi opþional. Conþinutul obiectului de studiuReligia, precum ºi materialul didactic corespunzãtor sestabileºte de ierarhia ecleziasticã de comun acord cuMinisterul Învãþãmîntului”. Graþie acestei decizii, înºcolile din republicã au fost introduse ore opþionale dereligie, elevii frecventîndu-le doar cu acordul pãrinþilor.Sondajul efectuat în anul de învãþãmînt 1998-1999 deMinisterul Educaþiei ºi ªtiinþei a demonstrat cã în instituþiilepreuniversitare studiau religia opþional 3830 deelevi, iar în anul de studii 1999-2000 acest obiect a foststudiat de 1168 de elevi. A scãzut simþitor ºi numãrulcelor care au frecventat lecþiile predate de preoþi. Rezultatelesondajului au arãtat motivele ce au dus la scãdereafrecvenþei la orele de religie.Reieºind din materialele existente ºi conformlegislaþiei în vigoare, Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei vapropune o dezbatere publicã a concepþiei Educaþieimoral-spirituale ºi Curriculumul pentru clasele primare.În baza avizelor externe ºi a propunerilor fãcute, aceastava fi înaintatã spre discuþie Consiliului Naþional pentruCurriculum ºi Evaluare, iar apoi pentru aprobare –Colegiului Ministerului Educaþiei ºi ªtiinþei.52

Ochii? Cîte dulci imagini au sorbit a lor lumine!Capul? O, de cîte gînduri el a fost înpopulat!Inima? Cîtã simþire frãmîntat-a ea în sine?Sufletul? Cîte speranþe, cîte visuri a pãstrat?/La moartea lui Neamþu/Lecþii cu Mihai EminescuIulius POPADe vreo 10-20 de ani, la uriaºul public deadmiratori ai lui Eminescu e la modã sloganul:“Despre Eminescu s-a spus totul, despre Eminescunu s-a spus nimic.” Mi se pare o afirmaþie cam“visãtoare”, dar foarte bunã pentru atmosfera oricãreisãrbãtori.Au trecut peste o sutã de ani de cînd se scriuanalize literare despre opera lui Mihai Eminescu.Zeci ºi sute la numãr. Absolut toate generaþiile actualeale neamului românesc au studiat, pe unde maiprofund, pe unde mai sumar, superficial, operapoetului în cadrul programei ºcolare. Care esteefectul? Aproape deplorabil. Transformînd sloganul“visãtor” cu care am început, ar trebui sã-l formulãmastfel: “Despre Eminescu s-a spus totul, noi însã nulcunoaºtem”. Ar fi o mãrturisire sincerã.Uneori, ca indivizi, sîntem nevoiþi sã acceptãmaprecierile altora referitoare la o persoanã, pecare nu am cunoscut-o. Aprecieri pozitive sau negative,nu are importanþã. Dese sînt cazurile cînd,ajungînd sã comunicãm direct cu persoana despreCîteva reflecþii despreEminescu ºi noicare ni s-a vorbit anterior, impresiile noastre seschimbã. Pãrerea personalã poate sã coincidã cupãrerile altora, dar poate ºi sã nu coincidã. Admiratoriioperei poetice a lui Eminescu au apãrut graþielecturii poeziilor sale, ºi nu datoritã studierii analizeiliterare a respectivelor capodopere. Dacã te-ai încumetasã studiezi mai întîi analiza literarã, nu ºtiu dacãvei mai avea poftã sã citeºti ºi originalul. Pe an cetrece, analizele literare devin tot mai complicate,parcã lipsite de mesaj, încît þi se creeazã impresia cãautorii lor le-au compus pentru nivelul intelectual alextratereºtilor, ºi nu al pãmîntenilor. Posed binevocabularul neologic al limbii române, dar rareori,chiar în consecinþa unor puternice eforturi mintale,nu reuºesc sã prind sensul frazei. Risc sã afirm cã lacapitolul analizã literarã a operei lui Eminescu s-aadunat multã maculaturã, cã românii, din fericire, sîntexcelenþi vorbitori de limbã românã, dar, din pãcate,ºi minunaþi vorbãreþi. Cîteva exemple. Cartea Eminescu.Ipoteºti. Eminescu, autor Valentin Coºereanu.Pe coperta reversã – o scurtã prezentare de CristianBãdiliþã. Reproducem douã fraze: “Ipoteºtiul e ofaptã realã ºi credincioasã a unui om, singur ºisinguratic uneori pînã la moft. Iar faptele de credinþãnu se mãsoarã ºi nu se proclamã cãci atunci nepunem pe noi, biete fãpturi, în locul harului cuadevãratfãptuitor”. Toate cuvintele din fraza a douasînt înþelese, sensul, însã, pluteºte într-un spaþiu ceþosdeasupra cuvintelor.Cartea Miracolul Eminescu, autor Ion Pogorilovschi,Botoºani. O frazã, fãrã comentarii, de53

DOCENDO DISCIMUSanalizã literarã în stil modern: ”Discursul epic, legilenarãrii reclamã puternic arhitecturi, itinerarii ºilocuiri în spaþii structurale imaginar, Eminescu seºtia puternic încifrat pe sine în aceste proiecþii învizual ale imaginaþiei sale, dar, descris, verbalizat,imaginarul arhitectonic se voala – ºi, o datã cu el,însuºi eminescianismul conþinut în arhitecturileimaginare”.Cartea Viaþa lui Mihai Eminescu, de GeorgeCãlinescu, volum considerat pînã astãzi cel mai reuºitîn temã. Citez o singurã frazã: “Dupã unii… Veronicaera o femeie uºuraticã, nestatornicã ºi indiferentã ladragostea poetului, dupã alþii… era un crin de zãpezialbe ofilit din cauza intrigii în paharul de cristal alvirtuþilor casnice”. Metaforele din partea a doua a frazeireþine viteza lecturii cursive într-o carte consacratã uneibiografii, ºi nu analizei literare a operei poetice. Poetulºi publicistul Viorel Dinescu avea sã remarce recent maiexact: “…Cãlinescu… ne pare astãzi cam emfatic ºiatent mai mult la elanurile sale oratorice”.Nu sînt la curent dacã volumele de analizãliterarã a operei poetice eminesciene existã traduseºi în alte limbi. Dacã da – nu-mi pot imagina cum sedescurcã traducãtorii. Aceste volume, ca sã spunemlucrurilor pe nume, rãmîn totalmente necunoscutenumerosului public de admiratori ai poetului. Opinezcã nici în cercurile filologice nu se bucurã de popularitate.ªi atunci ne rãmîne originalul, pe care nu-lcitim, nu-l studiem, fiindcã nu avem stimulenþi. Egreu sã crezi cã existã astãzi familii, unde seara, dupãserviciu, se delecteazã cu poezia lui Eminescu îndefavoarea televizorului atotputernic. De aceea celmai mare poet român a devenit un element al sceneiteatrale de douã ori pe an: la 15 ianuarie – ziua lui denaºtere ºi la 15 iunie – ziua morþii lui. Timp de douãzile pe an îl transformãm pe Eminescu în campion alcelor mai numeroase epitete elogioase: Luceafãr alpoeziei româneºti, Poet-nepereche, patriarh al limbiiromâne, astru al limbii române, geniu al poporuluiromân, Esculap al sufletului românesc, omul deplinal culturii româneºti, suflet din sufletul neamului,arhanghel, arheu, martir, Cristul nostru, Biblia Eminescu.Deocamdatã atîtea am gãsit, dar nu-mi pierdsperanþa sã depistez ºi altele.Inimaginabilã simbolica reacþie a lui Eminescufaþã de aceastã fantasticã proslãvire verbalã, el,care în scurta-i viaþã pe Pãmînt, a respins oriceonoruri, inclusiv preconizata medalie “Bene Merenti”din partea regelui Carol I. Atitudinea superficialã faþãde Eminescu se transformã într-o extremã, dominatãde formalism.Ce avem în vedere, cînd vorbim de universalitateaoperei lui Eminescu? Cã e cunoscutã în toatãlumea, cã e tradusã în 64 de limbi? Cîtã lume îl citeºtepe Eminescu în cele 64 de limbi?Concurenþa în memoria omenirii este foartedurã. ªi nu întotdeauna echitabilã, din pãcate. Eminescueste universal, în concepþia noastrã, dar “Universul”crede altfel, în timp ce uitã sã-l includã pepoetul român, cum se cuvine în enciclopediile marilorcivilizaþii, iar dacã îi oferã, cu multã zgîrcenie, unspaþiu limitat, neapãrat ceva lipseºte. Iatã ce scriedespre Eminescu dicþionarul francez “Petit LarousseIllustré” din 1978: “…scriitor român, nãscut laIpoteºti (1850-1889). Autor de nuvele ºi poveºtipopulare, el este, mai ales graþie geniului sãu romantic,marele poet naþional al României”. Caracteristicãsuccintã, justã, dar fãrã fotografie. Detaliu memorabil,fiindcã pozele fotografice ale lui Goethe,Shakespeare, Dostoevski, Puºkin, Gogol, Tolstoi,Cehov (ale francezilor – nici vorbã) înfrumuseþeazãscurtele texte dedicate lor. Dintr-un mãrunþiº, parcãlipsit de importanþã, se desprind concluzii de rãuaugur.Nu vreau, prin cele enunþate, sã trageþi greºitaconcluzie cã poetul nostru ar fi inferior celorlalþicorifei ai literaturii universale. Geniile, de fapt, sîntincomparabile. Alt amãnunt trebuie sã se cristalizezeîn mintea românului: popularitatea lui Eminescu înlume depinde direct de valoarea poporului din cares-a nãscut poetul. Realizãrile în economie, potenþialulmilitar al þãrii, victoriile repurtate de-a lungul istoriei– toate în ansamblu – de asemenea contribuie lapopularizarea personalitãþilor geniale în lume. Pentrunoi, însã, aceasta e o problemã secundarã, fiindcãavem o alta, mai importantã ºi anume: popularizarealui Eminescu în spaþiul propriei þãri.Avem posibilitatea sã comunicãm cu Eminescu– poetul, prozatorul ºi publicistul – direct prinopera sa. Mai greu, poate cã ºi imposibil, e sã-ldepistãm pe Eminescu la capitolul Om între oameni.De ce? Fiindcã generaþiile actuale nu l-au cunoscutpe Eminescu – omul viu ºi ele trebuie sã asculte ceau spus alþii despre poet. Ne alegem cu o impresiepersonalã, creatã din surse indirecte, deci vom aveao imagine aproximativã, incompletã a portretuluipsihologic eminescian. Altã variantã nu existã.Studiind minuþios biografia lui M. Eminescu,scrisã de mai mulþi autori în secolul nostru, primaimpresie fixatã în memorie vizeazã caracterul distrat alromânului: neatent cu materialele documentare, uneorichiar nepãsãtor în opera de acumulare a arhivei personale.Confuziile infiltrate în biografia lui Eminescuîncep o datã cu apariþia sa pe lume. El s-a nãscut de cinciori! Acesta ar fi un detaliu nesemnificativ referitor lainexactitãþile strecurate în studiile despre viaþa luiM. Eminescu. De ce nu ne-am revolta pentru asemeneagreºeli, cînd documentele stau la îndemîna cercetãtorilor?ªi de ce n-ar trebui sã bãnuim prezenþa unor lacunemai grave, cînd cercetãtorii, în anumite situaþii, dau54CÎTEVA REFLECÞII DESPRE EMINESCU ªI NOI

DOCENDO DISCIMUSfrîu liber imaginaþiei ºi intuiþiei în lipsa documentelor?Lui Ioan Slavici îi aparþine cel mai voluminosºi mai cuprinzãtor mesaj memoralistic despre Eminescu.ªi cel mai demn de încredere. Or, Slavici aprietenit trei ani cu Eminescu la Viena, apoi a lucratîmpreunã cu poetul în redacþia ziarului “Timpul”.Nimeni nu s-a aflat un timp atît de îndelungat maiaproape de Eminescu ca Slavici. Preþioase sînt ºiamintirile despre Eminescu ale lui Teodor ªtefanelliºi ªtefan Cacoveanu. Ceilalþi, începînd cu TituMaiorescu, Ion Luca Caragiale ºi terminînd cu uniidintre colegii ºi cunoscuþii poetului, ne-au lãsatmoºtenire preþioase mãrturii, dar, din pãcate, condensate,succinte. Am fi dorit sã aflãm mai multe de ladînºii. Numai în baza acestor amintiri vom reuºi sãreconstituim factura psihicã a lui Eminescu, omul celdin toate zilele, întru a fi promovat în poporul din carea ieºit, transformat în mit necunoscut, detaºat deplaneta-i natalã ºi alungat în infinitul cosmic.De multe ori, gîndindu-mã la Eminescu-publicistul,mi se pare cã în interiorul cugetului sãu se audîn surdinã zîngãnit de arme antice între ImperiulRoman ºi triburile barbare germanice. Într-o formulãmai exactã, Eminescu-publicistul reprezintã unsistem psihic de origine latinã trecut prin ºcoala deeducaþie germanã. Basarabenii sînt români trecuþiprin ºcoala de educaþie rusã. Dimitrie Cantemir esteromân, format în ºcoala de educaþie turcã. EmilCioran este român, creat în ºcoala de educaþie francezã.În genere, românii par a fi campioni la numãrulde ºcoli de educaþie strãinã prin care au trecut. Esteminunat sã devii român – nu mankurt – înarmat cucunoºtinþe ºi cu o mentalitate asimilate într-o ºcoalãstrãinã. Altfel te uiþi la necazurile propriei þãri ºideseori variantele tale de soluþionare a gravelorprobleme se adeveresc mai juste în raport cu alesemenilor tãi, aflaþi între hotarele statului.Eminescu a cunoscut excelent istoria neamuluisãu, dar ºi istoria popoarelor vecine. A fost încontact direct cu realizãrile culturii germane, aadmirat performanþele civilizaþiilor antice. În deosebiera fascinat de Atena anticã ºi Florenþa renascentistã.Ura manifestatã vehement faþã de politica expansionistãa þarismului s-a rãsfrînt, cu regret, ºi asupraculturii ruse prin neglijarea sau necunoaºterea ei. ZiceEminescu: “cele nouã milioane de români au adunatîn curgerea veacurilor mai multe ºi mai frumoasecomori decît nouãzeci milioane de ruºi vor putea sãadune cîndva”. Constatare produsã de emoþie, dar nude raþiune.Fiind oponentul dur al politicii externe ruse,lacome dupã pãmînturi strãine, Eminescu nu evitãadevãrurile amare inconvenabile nouã, românilor. Efoarte bine sã contestãm împotriva ocupanþilor de totfelul. Deºi acest proiect e numai în vorbe, nu ºi înfapte. În plus, ne-am adeverit ºi neînþelepþi, fiindcãnu am preluat de la cuceritori ceea ce este bun la ei:dragostea de Patrie, de limbã, curajul în bãtãlii ºi, nuîn ultimã instanþã, respectul faþã de înaintaºi. Nunumai cã nu le acceptãm, ba ºi le respingem. Pur ºisimplu, vã fac confidenþa: astãzi versul eminescian“Vai de biet român, sãracul,/ Îndãrãt tot dã ca racul”ºi-a pierdut sensul original. E timpul sã ne întrebãm:de ce nu se opreºte ca sã meargã înainte? Cine-lîmpiedicã acum sã-ºi schimbe direcþia?A murit Eminescu. A murit ºi Puºkin. Darn-au murit la fel. ªi nici înmormîntaþi la fel n-au fost.Puºkin spera sã aibã un beneficiu financiaranual de 60 mii ruble, dar a lãsat o datorie de 120 demii. I le-a plãtit þarul. Acel þar care l-a exilat în Basarabia.I-a scutit gospodãria de la Mihailovskoe deimpozite. Timp de 50 de ani beneficiul financiar de peurma vînzãrii operelor lui Puºkin a revenit familiei.Pentru Eminescu s-au fãcut colecte publice.Au participat elevi, studenþi, prieteni, oameni mãrinimoºi.Unii au încercat sã-i fure banii. În martie 1888I. Negruzzi, apoi M. Kogãlniceanu pledeazã în CameraDeputaþilor pentru a i se acorda lui M. Eminescuo pensie viagerã de 250 lei pe lunã. La 23 noiembrieSenatul aprobã hotãrîrea ºi abia la 12 februarie 1889regele o semneazã. Oare au fost nevoie de 11 lunipentru soluþionarea acestei probleme?Am vãzut deseori mormîntul lui Eminescu lacimitirul Bellu din Bucureºti. Sã nu credeþi, cã eîntotdeauna curat. Unii dintre admiratorii poetului,aprinzînd o lumînare, aruncã chibritul stins pe þãrînamormîntului. Alãturi se aflã o cãrãmidã simplã,gãuritã special, pentru a introduce în ele lumînãrileaprinse. La 16 ianuarie curent acolo era lume multã.Nu departe, la vreo zece metri de mormînt, amobservat o femeie simplã, îmbrãcatã într-un halatalbastru din cit. Ea se uita ca o cerºetoare la toþitrecãtorii. A doua zi am aflat dintr-un ziar cã aceastaera îngrijitoarea mormîntului lui Eminescu. Se plîngea,cã prietenele ei primesc cîte 50 de mii de lei pelunã de fiecare mormînt, pentru cã mãturã frunzeleºi aprind candela. Banii sînt plãtiþi de rudele rãposaþilor.La Eminescu însã nu vine nici o rudã. Nimeninu-i plãteºte un leu.Lucrînd la ziarul “Timpul”, Eminescu ºi Caragialedeseori polemizau. Camaradereºte, evident. Laargumentele lui Eminescu, Caragiale gãsea contraargumente.În problema: vom reuºi oare sã vindecãmrãnile din societatea româneascã, Eminescu spera înbine. Caragiale – mai rezervat, zicea: “Sîntem cumam fost ºi teamã mi-e ca nu cumva tot aºa sã ºi rãmînem”.A avut dreptate, din pãcate. ªi teamã mi-eca nu cumva aºa sã ºi rãmînem ºi în urmãtoarea sutãde ani.Didactica Pro..., Nr.4, anul 2000CÎTEVA REFLECÞII DESPRE EMINESCU ªI NOI55

DOCENDO DISCIMUSPortofoliul ºi obiectivulcurricularFormarea unor competenþe de muncã intelectualãAngela GRAMAPortofoliul este o modalitate de evaluare aperformanþelor ºcolare ale elevilor, instrumentde evaluare flexibil, complex, integrator, alternativãviabilã a modalitãþilor tradiþionale de evaluare.Elementele constituente ale portofoliului sînt:scopul, structura, contextul, modul de proiectare.Determinînd scopul portofoliului vom þinecont urmãtoarele aspecte:l conþinutul asimilat (capitol, temã, modul);l capacitãþile elevilor:– de înregistrare a unor observaþii;– de creare a situaþiilor-problemã ºi de rezolvarea acestora;– de structurare a argumentãrilor;– de realizare a comunicãrii interpersonale încadrul relaþiilor profesor-elev ºi elev-elev;– de dezvoltare a anumitor aptitudini în realizareaportofoliului personal.În baza portofoliului se va emite o judecatã devaloare asupra elevului în cauzã.Ca structurã, portofoliul poate servi drept instrumentde evaluare destinat profesorului sau pãrinþilor,cît ºi instrument de autoevaluare pentru elevi(poate include momente importante ale programei).Modelul exemplar de portofoliu este acela careselecteazã cele mai bune produse sau realizãri aleelevului.Avantajele metodei rezidã în faptul cã portofoliulinclude rezultate relevante, obþinute prin diverseactivitãþi, tehnici de evaluare, probe orale ºiscrise, observarea sistematicã a comportamentuluiºcolar, autoevaluare.Portofoliul urmãreºte progresul elevului de laun semestru la altul, de la un an ºcolar la altul, faptce creeazã oportunitatea de a întocmi, începînd cuclasa a V-a, un portofoliu caragialian, crengian,eminescian etc.Drept exemplu poate servi un eventual portofoliula tema M. Eminescu – “cel mai mare poet pecare l-a ivit poezia româneascã”, urmãrind progresulelevului de la un ciclu de învãþãmînt la altul ºirealizarea obiectivului curricular.Propunem sã iniþiem portofoliul în clasa aV-a, atunci cînd pentru realizarea obiectivelor dereferinþã elevul va fi capabil:– sã observe modul de organizare a discursuluipoetic;– sã comenteze funcþia expresivã a figurilor destil;– sã redacteze un text referitor la o operã literarã.Vom alege drept conþinut poezia Ce te legeni…de M. Eminescu.Le propunem elevilor sã selecteze informaþiidin bibliografia recomandatã pentru a completa fiºabiograficã ºi bibliograficã a scriitorului. De exemplu:EMINESCU MIHAI(pe numele sãu adevãrat, Eminovici M.)Scriitor clasic.S-a nãscut la Botoºani, la 15 ianuarie 1850.S-a stins din viaþã la 15 iunie 1859, fiindînmormîntat la cimitirul Bellu din Bucureºti.Viaþa:l Descendent al familiei cãminarului GheorgheEminovici.l Studiazã la Cernãuþi, apoi, în perioada 1869-1874, urmeazã cursurile universitate la Viena ºiBerlin.l A fost bibliotecar, redactor la ziarul “Timpul”.l Debuteazã în 1866 cu poezia La mormîntullui Aron Pumnul; tot în acest an revista “Familia”îi publicã poezia De-aº avea…l Iosif Vulcan, redactorul revistei “Familia”, îischimbã numele în Eminescu.l A colaborat la diverse ziare ºi reviste: “Familia”,“Convorbiri literare”, “Timpul”.l A scris:poezii: Revedere, Freamãt de codru, Ce telegeni…, Luceafãrul, Floare albastrã etc.;basme: Fãt Frumos din lacrimã etc.;nuvele: Sãrmanul Dionis, La aniversarã etc.;publicisticã.Temele fundamentale: natura, istoria naþionalã,trecerea timpului, dragostea etc.Studiind textul Ce te legeni…, elevul vaidentifica figurile de stil ºi va defini rolul lor în poezie(reieºind din cunoºtinþele anterioare).56

DOCENDO DISCIMUSDe exemplu:“De ce nu m-aº legãna…” – personificare;“ªi se duc pe rînd, pe rînd…” – repetiþie;“ªi se duc ca clipele…” – comparaþie;“ªi mã lasã pustiit,Vestejit ºi amorþit.” – epitete.Urmeazã sã se facã, în scris, o concluzie desprerolul personificãrii în poezie (5 rînduri).Citind opera, elevii au trãit niºte sentimente,despre care li se propune sã realizeze un eseu (în zeceenunþuri) cu tema A cãzut o frunzã-n calea mea…, deasemeni ºi despre modul în care poetul percepe lumeaînconjurãtoare, natura.Tangenþe cu alte opere.Sã citeascã de sine stãtãtor poezia Revedere ºi sãidentifice asemãnãrile cu poezia Ce te legeni…De exemplu:Tema: Viaþa veºnicã a naturii;Ideea: Trecerea ireversibilã a timpului, exprimatãîn versurile:Iarna-i ici, vara-i departe ...ªi se duc ca clipele...(Ce te legeni…)Cã de cînd nu ne-am vãzutMultã vreme a trecut…(Revedere)Structura:– prezenþa dialogului dintre eroul liric ºi codru;– nesegmentarea în strofe.Reluãm completarea portofoliului la capitolul M.Eminescu în clasa a VI-a, o datã cu studierea poeziei Lamijloc de codru des ºi realizarea noþiunilor de rimã(clasificãri), eul liric.Elevii, revenind la biografia poetului, vor completafiºa începutã în clasa a V-a cu noi date.Opera: Primul volum de poezii a apãrut în 1883sub îngrijirea lui T. Maiorescu.Referinþele critice vor fi selectate din lista propusã:Fl. Popescu, Dicþionar de literaturã românã;G.Cãlinescu, Viaþa ºi opera lui M. Eminescu etc.De exemplu: “Pornind de la modelul folcloric,Eminescu valorificã în poezia sa douã elemente fundamentale:construcþia dialogatã, care are surse strãvechiîn poezia contemporanã ºi apelul la elementul vegetal (uncopac anume, la Eminescu – codrul), prin intermediulcãrora poezia se transformã într-o meditaþie asuprascurgerii timpului” (P. Ruxãndoiu).“S-ar pãrea cã de codru se leagã, în concepþiaeminescianã, un destin mai înalt decît cel individual, oîncãrcãturã magicã…” (Z. Dumitrescu-Buºulenga).Vor completa o rubricã destinatã noþiunilor deteorie literarã.De exemplu: Eul liric reprezintã vocea prinintermediul cãreia scriitorul îºi exprimã stãrile sufleteºtiºi ideile. Aceasta depãºeºte propria experienþã de viaþã aautorului, exprimînd sentimente general-umane caiubirea, tristeþea, bucuria etc. Eul liric nu se identificã cuautorul poeziei, aºa cum naratorul dintr-o povestire nutrebuie confundat cu prozatorul.Rima (elevii cunosc noþiunea din clasa a V-a).Acum se vor opri la clasificare, completînd portofoliulcu exemple din opera lui M. Eminescu pentru diferitetipuri de rimã:a) Peste vîrf de rãmurele a – monorimãTrec în stoluri rîndunele aDucînd gîndurile mele aªi norocul meu cu ele. a(Ce te legeni…)b) – “Hai în codrul cu verdeaþã, a – îmbrãþiºatãUnd-izvoare plîng în vale, bStînca stã sã se prãvale bÎn prãpastia mãreaþã...” a(Floare albastrã)c) La mijloc de codru des a – împerecheatãToate pãsãrile ies,aDin huceag de aluniºbLa voiosul luminiº.b(La mijloc de codru)d) A fost odatã ca-n poveºti, a – încruciºatãA fost ca niciodatã, bDin rude mari împãrãteºti, aO prea frumoasã fatã. b(Luceafãrul)La o primã lecturã li se va propune elevilor sãcompleteze Agenda cu notiþe paralele.De exemplu:Fragmente:Comentarii:“Toate pãsãrile ies… Pãsãrile ca orice alte vietãþiLa voiosul luminiº.” tind spre luminã.În clasa a VII-a obiectivele se vor realiza ºi prinanaliza Scrisorii III ºi Cãlin (file din poveste).Portofoliul se va completa cu noþiuni de teorieliterarã.De exemplu: Poem eroic…Scrisoare (specie a genului/evoluþiea stilului epistolar).Mit, mitologie…Din folclor, elevii vor citi mitul Zburãtorul,precum ºi Zburãtorul de H. Rãdulescu, DescriereaMoldovei de D. Cantemir.Pentru studierea genului liric în clasa a VII-a vompropune poezia Lacul.Elevii vor cerceta biografia poetului, completîndfiºa începutã cu date necesare pentru a întocmi un tabelsinoptic.La noþiunile de teorie literarã se va adãuga noþiuneade gen literar (liric). Lucrînd cu dicþionarul, eleviivor propune urmãtorul articol lexicografic (definiþie):Didactica Pro..., Nr.4, anul 2000PORTOFOLIUL ªI OBIECTIVUL CURRICULAR57

DOCENDO DISCIMUSGen literar: diviziune care cuprinde creaþiiartistice asemãnãtoare ca formã, temã, stil; fiecare dintrediviziunile fundamentale în care se împart operele literare(gen liric, epic etc.).Genul liric este genul în care predominã exprimareaunor stãri sau a unor sentimente.Picior metric: troheu, iamb, amfibrah, vers alb.Dacã pînã acum opera poetului a fost comentatãfragmentar, în clasa a VIII-a elevii sînt capabili sãrealizeze un comentariu literar al operei eminescienestudiate; important este ºi faptul cã ei vor încerca sãanalizeze, în plan comparativ, douã sau mai multe textedin autori diferiþi, atribuite aceluiaºi gen literar, cu aceeaºitemã.De exemplu: Lacul de M. Eminescu ºi Izvorulnopþii de L. Blaga.– apartenenþa la gen (argumente);– tema;– limbajul poetic;– mesajul;– structura;– prozodia;– originalitatea tratãrii temei.Astfel, prin adunarea materialelor pentru realizareaportofoliului la capitolul M. Eminescu, pe parcursula patru ani (clasele V-VIII), elevul ºi-a structurat oconduitã în selectarea, organizarea ºi utilizarea informaþiei,ºi-a dezvoltat gîndirea creativã ºi deprinderile demuncã independentã.În clasa a X-a opera “ultimului romantic” serveºtedrept conþinut pentru studierea subiectelor de teorieliterarã. Astfel, elevii revin la portofoliul realizat îngimnaziu, care le va ajuta pe parcurs ºi care în continuareva fi completat, în special cu analize intertextuale la nivelde motive. De exemplu: Mai am un singur dor – Mioriþa– Legãmînt (motiv-axã-testament).Noþiunile de gen ºi specie vor fi studiate în bazapoeziilor Afarã-i toamnã ºi Trecut-au anii…De exemplu:sonet – poezie (liricã) cu formã fixã,compusã din14 versuri împãrþite în 4 strofe;elegie – specie a genului liric în care se exprimãstãri de melancolie, tristeþe.Vorbind despre curente literare în clasa a XI-a –Romantismul în literatura românã – nu putem sã nu avemdrept exemplu operele lui M. Eminescu Floare albastrãºi Sãrmanul Dionis, identificînd în baza textelor citatetrãsãturile romantismului românesc eminescian.La aceastã etapã elevul e capabil sã analizeze ºisã sintetizeze informaþia dintr-un text literar, sã sedocumenteze din diverse surse, sã ia note.La aceastã etapã portofoliul elevilor diferã ºi maimult unul de altul, iar apogeul în realizarea lui îl constituiecele aproximativ 20 de ore rezervate pentru studiereacapitolului Epoca marilor clasici, tema M. Eminescu –Luceafãrul literaturii române. Staþia terminus a portofoliuluieste BAC-ul. Graþie conþinuturilor: poezia liricã,scrisorile, proza se va realiza obiectivul curricular propus– elevul va fi capabil sã aplice tehnicile de investigare atextului, sã integreze corect fenomenele artistice.La finele clasei a XII-a, la capitolul Criticã ºiistorie literarã, elevii vor finisa portofoliul conceput peparcursul a patru ani de gimnaziu ºi trei de liceu, cucercetarea lucrãrilor: M. Eminescu. Viaþã. Operã. Culturãde Zoe Dumitrescu-Buºulenga, Istoria literaturiiromâne de la origini de G. Cãlinescu, Narcis ºi Hyperionde M. Cimpoi, demonstrînd competenþã în prezentarea(oralã, scrisã) a textului elaborat, actualizînd informaþiiledin literatura ºtiinþificã ºi criticã.Portofoliul, completat pe parcursul niveluluigimnazial ºi liceal, conþinînd rezultatele obþinute princercetare, observare independentã, sintetizare, îi va servielevului, ajuns în pragul examenelor de bacalaureat, dreptsursã de pregãtire.Interferenþe în activitatea pedagogicã a luiM.Eminescu ºi I.CreangãCãrãrile vieþii celor doi oameni de creaþie, M. Eminescu ºi I. Creangã,s-au intersectat înainte ca aceºtia sã fi fãcut cunoºtinþã. În iunie 1875I. Creangã activa în calitate de institutor la ºcoala nr. 2 din Pãcurari.Anume în aceastã perioadã el este delegat de primãrie sã asiste laexamenele ºcolii nr. 2 de bãieþi din Sãrãrie, “ºcoliþa” de unde fusese datafarã. Aceasta mai pãstra “registrul de inspecþie” deschis de învãþãtorulCreangã în 1870, iar prima paginã prezenta însemnele caligrafice aleautorului ºi vechiul sãu “Prescript - verbale” (1, p.156).La 18 iunie 1875 I.Creangã face în acest registru urmãtoarele însemnãricu referire la calitatea învãþãmîntului în clasa I “care-i cheia ºi lãcata instrucþieiprimare”, constatînd cã progresul ei “nu este tocmai cel dorit”. Mai nota cã “limbajul þinut cu cei mici … este preaMaria VASILIEV58PORTOFOLIUL ªI OBIECTIVUL CURRICULAR

DOCENDO DISCIMUSîngreunãtor pentru frageda lor minte” ºi “ar fi de doritca graiul mamei ºi al tatei sã aibã mai multã treceremãcar în ºcoalele începãtoare” (Ibidem).Peste trei luni, în acelaºi registru gãsim unproces-verbal scris ºi semnat de revizorul ºcolarM. Eminescu, care consemna urmãtoarele: “instrucþiuneanu mi-a pãrut suficientã… Copiii din clasa aII-a nu ºtiau a ceti curent… Se recomandã d-lui directorca exerciþiile practice asupra materiilor predatesã prevaleze cu mult învãþãtura pe de rost ateoriilor generale” (6, p. 205).Din momentul cînd M. Eminescu inspectaºcoala în care activase I. Creangã, întîlnirea lor începesã aibã o semnificaþie mult mai mare decît o simplãcoincidenþã ºi similitudine de opinii referitoare lasituaþia ºi calitatea învãþãmîntului din aceastã “ºcoliþã”.Considerãm importantã aprecierea lui A. Naumcare, inspectînd-o în perioada cînd era condusã deI. Creangã, scria: “ªcoliþa sa, micã dar populatã,întrunea calitãþi de dorit; acolo corpul ºi inteligenþaerau deopotrivã cultivate” (1, p. 146).Pentru o mai bunã ºi clarã evidenþiere a interferenþeloractivitãþii ºi concepþiilor pedagogice, vomîncerca sã prezentãm evenimentele care au anticipatîntîlnirea lui M. Eminescu cu I. Creangã.Nu putem afirma dacã I. Creangã auzise deEminescu pînã în iulie 1875. Începîndu-ºi activitateala sfîrºitul anului ºcolar, proaspãtul revizor îºi consacraeforturile întru organizarea unor “prelegeriasupra metodei de a propune diferite obiecte, þinutede pedagogi practici – recunoscuþi, de la ºcolile dinIaºi” (3, p. 196). La 10 august, M. Eminescu trimitela Minister un raport asupra conferinþelor þinute.Printre autorii prelegerilor îl cita ºi pe “d-l V. Creangã,învãþãtor la ºc. de bãieþi nr. 2 din Pãcurari” (4,p. 246). Revizorul ºcolar îl remarcase pe dascãl, darîi reþinuse greºit numele. Între timp, la 1 octombrie,I. Creangã debuteazã în “Convorbiri literare” cuSoacra cu trei nurori. În decursul unei singure lunirelaþia dintre revizor ºi învãþãtor ia o nouã întorsãturã,ceea ce avea sã schimbe destinul lui Ion Creangã.În timpul conferinþelor didactice din august1875, Eminescu ºi Creangã au avut prilejul sã seîntîlneascã. Ion Creangã nu putea sã nu fie “setos”de a sta la sfat cu un revizor instruit, iar MihaiEminescu la rîndu-i, nu a putut neglija posibilitateade a discuta cu un om povãþuitor care mai era ºi“pedagog practic”, întrucît, în acel moment, organizareaînvãþãmîntului era în centrul preocupãrilor sale.În timpul acelor întîlniri, I. Creangã îi va vorbi desprenecesitatea înlãturãrii a tot ce transformã învãþãmîntulîntr-un “cumplit meºteºug de tîmpenie”, iarM. Eminescu se va avînta în demonstraþii convingãtoarece raportau metodele pedagogice la teoriacunoaºterii, organizarea învãþãmîntului la sociologie,toate acestea raportîndu-le la drepturile ºi aspiraþiunilepoporului român.I. Creangã l-a cucerit pe M. Eminescu nunumai prin viziunile sale reformatoare asupra activitãþiiºcolii, ci ºi prin înþelepciunea-i popularãcondensatã în proverbe ºi zicãtori, sfãtoºenia-inaturalã ºi erudiþie. În acele momente, poetul a vãzutîn I. Creangã “geniul poporului român” ºi “întrupareasociologiei lui naturaliste” (2, p. 191). La rîndu-i,M. Eminescu l-a impresionat pe învãþãtor prin ideileºi viziunile sale profunde despre corelaþiile educaþieculturã,culturã-artã, civilizaþie-naþionalitate. Filozofiapracticã eminescianã “zãcea” în substraturilesufletului sãu de multã vreme, rãscolindu-i acum ceeace el intuia de multã vreme.Între M. Eminescu ºi I. Creangã se constituiseo simbiozã care reliefa mai pregnant similitudinile denaturã spiritualã a acestor douã mari personalitãþi.Afinitãþile în modul de a simþi ºi a aborda diverseprobleme, în special cele legate de ºcoalã, îi apropiaatît de mult, încît putem desprinde cu uºurinþã osuprapunere de idei în ceea ce priveºte neajunsurileeducaþiei ºi instruirii, cauzele acestora. Spectrul deprobleme care-l preocupau pe institutorul I. Creangãla 1870 era foarte vast. Într-un raport înaintat primãriei,el semnala cã “timpul aspru se apropie ca mîineºi casele fiind vechi…, precum ºi bãieþii sãrãcuþiîmbrãcaþi, ba unii chiar desculþi ºi goi mai de tot,ºcoala ar suferi fiind pusã în imposibilitatea de aputea fi frecventatã” (7, p. 118), constatãri ce sîntreflectate ºi în documentele prezentate de M. EminescuMinistrului Instrucþiunii ºi Cultelor.M. Eminescu criticã activitatea ºcolilor ce setransformaserã în “instrumente de îngrãmãdire a uneimulþimi de cunoºtinþe” fãrã a avea grijã “pentru creºtereainimii ºi caracterului”, fapt ce nu-i scapã nici luiI. Creangã cînd adunã învãþãceii în jurul sãu. Îndemnullui M. Eminescu de a organiza învãþãtura astfel încît“copiii sã nu înveþe nimic pe de rost ce nu au priceputpe deplin” (5, p. 33) fusese pus în practicã deI. Creangã încã de la începutul carierii sale pedagogice.Aceste afinitãþi ºi multe altele care nu au fostelucidate de noi – ºi anume cele referitoare la activitatealiterarã – au generat o mare prietenie care i-alegat pe M. Eminescu ºi I. Creangã pînã la moarte.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Bratu, B., Învãþãtorul I. Creangã, E.D.P.,Bucureºti, 1959.2. Cãlinescu, G., Viaþa lui I. Creangã, Fundaþiapentru Literaturã ºi Artã, Bucureºti, 1938.3. Cãlinescu, G., Viaþa lui M. Eminescu, ed. IV,Bucureºti, 1964.4. Eminescu, M., Scrieri politice ºi literare,ed. I., vol. I, Bucureºti, 1905.5. Eminescu, M., Scrieri pedagogice, EdituraJunimea, Iaºi, 1977.6. ªtefan, M., M. Eminescu – revizor ºcolar,E.D.P., Bucureºti, 1956.7. Ungureanu, Gh., Ion Creangã – Documente,E.P.L., Iaºi, 1964.Didactica Pro..., Nr.4, anul 2000INTERFERENÞE ÎN ACTIVITATEA PEDAGOGICà A LUI M.EMINESCU ªI I.CREANGÃ59

DOCENDO DISCIMUSOpera lui M. Eminescu – izvor decunoaºtere a istorieiTatiana MISTREANU“Eminescu stãpînea cu desãvîrºire cunoºtinþatrecutului românesc ºi era perfect iniþiat în istoriauniversalã, nimeni din generaþia lui n-a avut înacest grad instinctul adevãrului înþeles al istorieiºi determinant al întregii judecãþi.”/N. Iorga/Indiscutabil este faptul cã Eminescu s-a afirmat cuatîta splendoare în literaturã, dar geniul lui s-aconcretizat ºi în opere istorice de valoare. Puterea luienormã de muncã i-a permis sã studieze insistent, cuinspiraþie ºi curiozitate istoria omenirii.În multe opere poetice: Epigonii, ScrisoareaIII, Împãrat ºi proletar, Memento mori etc., înarticolele de publicisticã: Sã facem un congres(1870), Notiþe asupra proiectãrii întrunirii la mormântullui ªtefan cel Mare la Putna” (1870), DomnuluiDumitru Brãtianu (1870), Icoane vechi ºiicoanã nouã, O parte a chestiunii orientale, Misiuneanoastrã ca stat (1879) º.a., Eminescu a abordatevenimente din istoria naþionalã ºi universalã, analizîndu-lecu atenþie ºi profunzime filozoficã, elucidîndgeneralizãri concise, exacte, evaluative din perspectivaviitorului istoric. Acestea constituie esenþaconceptului istoric eminescian, care rezidã în faptulcã adevãrul istoric este valoare absolutã. N. Iorgamenþiona: “gînditorul politic trebuie sã admire cemare era puterea lui (M. Eminescu – n.a.) de a integrafaptele mãrunte ºi trecãtoare ale vieþii publicecontemporane în maiestoasa curgere a dezvoltãriiistorice”, avînd în vedere capacitatea lui Eminescude a explica aspectul cauzã-efect în istorie.Viziunea lui Eminescu asupra istoriei esteînþeleasã de cititor în mod diferit, fãrã a ne opri la ele,vom aminti doar cîteva reflecþii ce ar putea treziinteres. Istoria, în primul rînd, este conceputã de poetca o unitate:“Viitorul ºi trecutul/ Sunt a filei douã feþe,/Vede-n capãt începutul/ Cine ºtie sã le-nveþe;/ Tot ce-a fost ori o sã fie/ În prezent le-avem pe toate.”[Glossã, 5, p. 172].Chiar un secol, privit din altã perspectivã, estedoar “o clipã suspendatã” ºi “epocile se-nºirã camãrgelele pe aþã” [Scrisoarea II, 5, p. 123]. Preocupãrilelui M. Eminescu pentru istorie au fost temeinice,iar observaþiile ºi aprecierile poartã amprentamaturitãþii ºi profunzimii, poetul înþelegînd cã istoriaare propria ei logicã ºi cã e “dezvoltarea unuia ºiaceluiaºi spirit omenesc.” [1, p. 49]. El milita pentrucunoaºterea tuturor aspectelor vieþii din trecut: “Ceeace compune istoria nu sunt epoce, ci puteri, istorianu e o combinaþiune de tabele cronologice, ci cunoaºtereaunor puteri organice.” Era împotriva uneiînþelegeri simpliste a acesteia: “Chiar în istorie neintereseazã paradele ei, pompa, haina – minciuna –iarã nu acea rãdãcinã întunecoasã a tuturor acestornerozii: egoismul.” [2, p. 67].Unii contemporani ai lui Eminescu [3] credeaucã apelul la istorie, la trecutul neamului nostrucu simboluri din vremurile demult apuse: Mircea celBãtrîn, ªtefan cel Mare, Vlad Þepeº, ar izvorî din acel“pesimism” atribuit poetului, adicã dintr-o imposibilitatede a rezolva problemele prezentului. Glorificareatrecutului este elementul de apãrare a popoarelormici, intrate într-o competiþie de afirmareistoricã, o luptã dramaticã, uneori, cu urmãri nefaste.Emil Cioran avea sã-i “reproºeze” poetului în Schimbareala faþã a României cã “nu s-a ataºat de unviitor al României, a proiectat mãrimile neamului înobscuritatea sinistrã a trecutului nostru”. Totuºi,Eminescu, pe lîngã elogierea trecutului ºi idealizareaunor figuri istorice, a avut ºi poziþii critice, vorbinddespre lipsa unitãþii la români: “La începutul dezvoltãriilor (a popoarelor – n. a.) ele au nevoie de unpunct stabil împrejurul cãruia sã se cristalizezeEcaterina NEGRUÞA60

DOCENDO DISCIMUSlucrarea lor comunã, statul lor (…) Cu toate acesteanoi, românii, de sute de ani n-am avut altã plãceremai mare decît a ne rãsturna principii” [4, p. 23].Serbarea de la mormîntul lui ªtefan cel Marela Putna, la care a participat în calitate de secretar alcomitetului de organizare, nu era conceputã deEminescu doar ca o proslãvire a trecutului istoric, ciºi ca o bunã ocazie de a reflecta asupra problemelorce le impune viitorul care e “continuarea, în cel maibun caz, rectificarea trecutului.” Înþelegînd cã ar figreu de realizat o asemenea rectificare, totuºi, poetula fost de pãrere cã “puþinul bine ce ar rezulta dintr-oîncercare de a organiza viaþa viitorului înseamnã maimult decît nici o încercare spre aceasta” [4, p. 13].Încadrat în disputa “formelor fãrã fond”, careprezentant al conservatorilor, poetul se pronunþaîmpotriva unor noi forme de viaþã socialã, afirmîndcã “civilizaþia adevãratã a unui popor consistã nu înadoptarea cu deridicata de legi, forme, instituþii,etichete, haine strãine. Ea consistã în dezvoltareanaturalã, organicã a propriilor puteri, a propriilorfacultãþi ale sale” [2, p. 26]. Pentru o bunã evoluþie,o naþiune are nevoie de trei lucruri fundamentale(valabile ºi astãzi): stabilitate, muncã ºi economie(“…dreapta cumpãnire între foloasele aduse decutare cheltuialã ºi sacrificiile fãcute pentru ea;aceasta atît în economia generalã a statului, cît ºi înacea individualã”). Aceastã poziþie reiese din fermaconvingere a asanãrii relelor din societate, cã dinistorie se pot trage învãþãminte pentru a nu greºi înprezent ºi a pãºi cu demnitate în viitor – credinþã cepoetul a slujit-o cu devotament.Enunþul istoric al lui Eminescu rãmîne actual.Cel care vrea sã cunoascã, sã înþeleagã procesulistoric va gãsi în operele amintite rãspunsuri laîntrebãrile arzãtoare ale contemporaneitãþii: Ce esteistoria? Ce este adevãrul istoric? Ce este destinistoric? Care este rolul personalitãþilor în istorie?Cum trebuie sã fie un parlament? Ce înseamnãlibertate? Cum trebuie sã fie un stat de drept? Cumtrebuie sã ne iubim patria? Care sînt obligaþiilenoastre faþã de þarã? Aceste probleme sînt elementeale educaþiei istorice expuse în obiectivele ºi conþinuturilecurriculare. Operele eminesciene faciliteazãactivitatea de studii, procesul de investigare a unoradevãruri ºi dã consistenþã argumentelor istorice.Un exemplu elocvent ar putea servi utilizareaconþinutului poemului Memento mori în procesul depredare-învãþare a cursului de istorie anticã în clasaa X-a de liceu. Cele zece pãrþi ale poemului sînt dedicateunor evenimente importante din istoria Egiptului,Babilonului, Ierusalimului, Greciei, Romei,Daciei, luptei dintre daci ºi romani, revoluþiei burghezedin Franþa, ilustrînd, în context istoric ºifilozofic, unitatea neamului omenesc ºi a destinuluiunic al lumii. Poemul poate servi ca model de descrierea unor civilizaþii antice (la alegerea profesorului),ca temã pentru o orã de sintezã “Destinele civilizaþiilorantice – argumente ale unitãþii istoriceromâneºti”. Enunþurile lirico-istorice pot fi surse deinspiraþie pentru teme de eseuri cu obiective deinvestigaþie ºi evaluare. De exemplu: “Al. Macedonîn Egipt”, “ªi popor, ºi regi, ºi preoþi, îngropaþi-s subruine” (destinul civilizaþiei din Ierusalim); “Deatunci marea-nfioratã de sublima ei durere/ Înimagini de talazuri, cînt-a Greciei cãdere…” (cauzeledeclinului civilizaþiei eline); “Cezarii împartpãmîntul în senatul cel de regi” ºi “Regii þãrilorînvinse gem cu greu, trãgînd în plug” (cu referire lacrearea Imperiului Roman), “…ªi din frunze-i cîntãNeron… cîntul Troiei funerar” (destinul istoric alRomei), “Neînvinºi º-unii º-alþii – º-unii º-alþinemuritori” (lupta romanilor cu dacii).Partea a VIII-a a poemului serveºte profesorilorºi elevilor drept model de atitudine faþã deistoria naþionalã ºi poate fi utilizat pentru descriereacivilizaþiei Daciei antice, iar enunþul “Decebals-aratã palid în fereastra naltã-ngustã/ ªi coroana ºioridicã cãtr-imaginea augustã/ ªi se uitã cu durerela divinii sãi strãbuni.” poate fi folosit la caracterizareaunei personalitãþi sau ca sursã de inspiraþiepentru o discuþie de formare a atitudinilor conformurmãtorului algoritm:– Cum aþi înþeles versurile despre Decebal?– Ce simbolizeazã faptul cã Decebal îºi iacoroana de pe cap în faþa imaginii auguste?– Ce semnificã durerea din privirea lui?– Ce înþelepciune profeticã conþine enunþuleminescian?Prin creaþia lui Eminescu le formãm eleviloro atitudine civicã faþã de tot ce se cheamã Patrie. Înarticolul Misiunea noastrã ca stat Eminescu neîndeamnã sã ne iubim þara aºa cum este ea: “E micãþãriºoara noastrã, îi sunt strimte hotarele, greutãþilevremurilor au ºtirbit-o; dar aceastã þarã micã ºiºtirbitã e þara noastrã, e þara româneascã, e patriaiubitã a oricãrui suflet românesc; într-una gãsimtoate putinþele dezvoltãrii; întocmai ca într-una oricîtde întinsã.”În clasa a VI-a, studiind Bãtãlia de la Rovine,elevii fac cunoºtinþã în mod individual cu informaþiadin manual, dupã care urmeazã o discuþie, fiindevidenþiate urmãtoarele momente:– Cînd ºi unde a avut loc bãtãlia decisivã?– Care este însemnãtatea ei pentru posteritate?Vom menþiona, cã bãtãlia de la Rovine a fostprima confruntare cu turcii pe pãmîntul românesc,care s-a încheiat cu victorie pentru oastea lui Mirceacel Bãtrîn, eveniment ce i-a inspirat pe cronicari ºiscriitori. În Letopiseþul cantacuzinesc se spune:Didactica Pro..., Nr.4, anul 2000OPERA LUI M.EMINESCU – IZVOR DE CUNOAªTERE A ISTORIEI61

DOCENDO DISCIMUS“Biruit-au Mircea Vodã pe turci ºi fãrã de numãr aupierit, trecînd Dunãrea fãrã vad”. Acestui fapt istoricEminescu îi consacrã Scrisoarea III. Pentru a reproducemomentul întîlnirii lui Baiazid ºi Mircea celBãtrîn, poate fi folositã metoda jocului de roluri saudramatizarea didacticã. În procesul de instruire,lucrãrile lui M. Eminescu vor fi predate în moddiferenþiat, þinîndu-se cont de vîrsta elevilor ºi posibilitãþilelor de a le înþelege. Într-o accepþie modernãde interdisciplinaritate, la orele de literatura românãputem vorbi despre viziunea lui Eminescu asupraistoriei, iar la cele de istorie – sã utilizãm opera luipoeticã ºi publicisticã.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Eminescu, M., Fragmentarium, Editura ªtiinþificãºi Enciclopedicã, Bucureºti, 1981.2. Eminescu, M., Cugetãri, Editura Vox, Bucureºti,1997.3. Eminescu în amintirile contemporanilor,Editura Cartea moldoveneascã, Chiºinãu, 1968.4. Eminescu, M., Publicisticã. Referiri istoriceºi istoriografice, Editura Cartea moldoveneascã,Chiºinãu, 1990.5. Eminescu, M., Poezii, Editura Junimea, Iaºi,1990.Universul Eminescu – o lume relativãce are un început fãrã sfîrºitVictor PÃGÎNUAnul 2000 e deosebit din mai multe puncte devedere: e un hotar între milenii, un simbol înveºnicia Mîntuitorului nostru Iisus Hristos, un sfîrºitde secol, poate cel mai furtunos ºi contradictoriu dela începuturi ºi pînã în prezent. E un an de bilanþuriºi decizii ce ar trebui sã determine soarta de maideparte a Terrei.Pentru noi, românii, însã, este deosebit pentrucã e anul Eminescu, poet a cãrui genialitate s-amanifestat complex în versuri, în publicisticã, înconcepþiile pedagogice ºi ºtiinþifice despre loculomului în Univers.Eminescu e un fenomen ce-ºi are începutul în1850 ºi care, în calea de la întuneric spre luminã, s-a adîncit tot mai mult în misterele infinitului. Eminescue un fenomen care pentru noi, românii, va duraveºnic în timp, devenind tot mai conturat ºi maiaproape de inimile noastre.Ceea ce a realizat poetul în viaþa lui scurtã estenu numai un rezultat al talentului excepþional, dar ºial unei munci titanice.Eminescu a fost mai mult un autodidact.Studia literaturã împrumutatã de la biblioteci, de laprieteni sau cumpãratã cu puþinii bani pe care îi aveala îndemînã. La Viena, dupã cum menþiona criticulG. Cãlinescu, în afara cursurilor obligatorii de filozofie,poetul frecventa ºi altele, avînd un programpropriu pe care îl urma cu o mai mare plãcere. Eravãzut la prelegerile de filozofie a dreptului, economiepoliticã, ºtiinþe financiare ºi administrative, la cursuride limbi romanice, chiar ºi la cele de medicinã, laexaminãri anatomice practice.Amintindu-ºi de anii de studenþie, Eminescunota în Scrisoarea II:Vai! tot mai gîndeºti la anii, cînd visam în academii,Ascultînd pe vechii dascãli cîrpocind la haina vremii,Ale clipelor cadavre din volume stînd s-aduneªi-n a lucrurilor peteci cãutînd înþelepciune?Interesul pentru literatura ºtiinþificã a constituituna din preocupãrile permanente ale poetului.Multe din manuscrisele lui sînt întreprupte de oculteecuaþii, însemnãri ce þin de fizicã ºi mecanicã. Eminescu,printre puþinii poeþi ai lumii, a acceptat provocareaºtiinþei. Drept exemplu putem aduce formulaeminescianã: “Totul este problem”. Dialogul cuºtiinþa strãbate universul poetului de la un capãt laaltul. În operele sale M. Eminescu a intuit dezvoltareaUniversului în ansamblu.De exemplu, Calea Lactee poetul o vedeastfel:Vãd cerul lan albastru sãdit cu grîu de stele,El îmi aratã planul adîncei întocmeleCu care-ºi miºcã sorii.(Mureºanu)Iar imaginea Luceafãrului în viziunea poetuluiapare ca:Un luceafãr, un luceafãr înzestrat cu mii de razeÎn viaþa-mi de-întuneric a fãcut ca sã se vazã.(Un luceafãr)62OPERA LUI M.EMINESCU – IZVOR DE CUNOAªTERE A ISTORIEI

DOCENDO DISCIMUSDespre lumina Soarelui reflectatã de Lunãpoetul scrie:Nu credeþi cum cã luna-i lunã. EsteFereastra cãrei ziua-i zicem Soare.(Demonism)Eminescu observã pînã ºi un fenomen foarterar întîlnit – curcubeul de noapte:Din nori curge-o burã, un colb de diamante,Pe vãi se aºeazã, pe dealuri înante;În faþã li-i luna, prin ºuiet de ºoapteS-ardicã pe cer curcubee de noapte.(Diamantul nordului)Poetul ºi Omul de ºtiinþã Eminescu este marcatde cunoaºterea legitãþilor evoluþiei Universului:Sori se sting ºi cad în caos mari sisteme planetare.(Memento mori)ªi praf e universul întreg…(Mureºanu)Evoluþia sistemului solar e caracterizatã înurmãtoarele versuri:În prezent cugetãtorul nu-ºi opreºte a sa minte,Ci-ntr-o clipã gîndu-l duce mii de veacuri înainte;Soarele, ce azi e mîndru, el îl vede trist ºi roºCum se-nchide ca o ranã printre nori întunecoºi,Cum planeþii toþi îngheaþã ºi s-azvîrl rebeli în spaþ...(Scrisoarea I)O atenþie deosebitã Eminescu acordã luminii,cunoscînd fenomenul de dispersie a luminii observatde Newton:ªi cum culorile ce se îmbinãNaºte a soarelui albã luminã.(Ondina)Concluziile despre viteza luminii (la careastronomul Roemer a ajuns în 1676, cercetînd miºcareasateliþilor planetei Jupiter; Fizeau – în 1849,studiind-o în condiþii de laborator; Michelson – în1932, determinînd-o cu exactitate) Eminescu le-aexpus foarte clar în versuri de o rarã frumuseþe:La steaua care-a rãsãritE-o cale-atît de lungãCã mii de ani i-au trebuitLuminii sã ne-ajungã.Poate de mult s-a stins în drumÎn depãrtãri albastre,Iar raza ei abia acumLuci vederii noastre.Icoana stelei ce-a muritÎncet pe cer se suie:Era pe cînd nu s-a zãrit,Azi o vedem, ºi nu e.Sau în poemul Luceafãrul:ªi cãi de mii de ani treceauÎn tot atîtea clipe.(La steaua)Calea lungã; timpul – mii de ani; raportul:“poate demult s-a stins”, “iar raza ei abia acum…” –sînt concluzii ºtiinþifice despre miºcare în limiteleUniversului. Aici Eminescu se apropie de Einstein,care la un moment decisiv s-a desprins de fizicaclasicã a lui Newton, pãtrunzînd revoluþionar în adîncurileUniversului, punînd bazele teoriei relativitãþii.Prin poezie, Eminescu s-a refugiat tot maiadînc în sînul naturii, în codrii dragi, lîngã lacuri ºiizvoare, pe mãri ºi munþi, cîntînd dragostea dininimile noastre pentru fiinþele iubite. Setea de misterl-a fãcut, însã, sã pãºeascã mai departe, sã se desprindãde pãmînt, poetul avîntîndu-se spre cerulveºnic, în cosmosul nemãrginit. Probabil, în acestemomente preocupãrile pentru ºtiinþã devin dominante(perioada 1882-1887). Dupã afirmaþiile lui G.Cãlinescu,nevoia internã de unitate în explicarea Universuluiîl împinsese pe Eminescu “sã caute abstracþiunilenecesare în ºtiinþe, la început în ºtiinþele naturale,apoi în mecanicã ºi astronomie. În caiete groaseîncepuse sã-ºi facã însemnãri dupã publicaþiuniºtiinþifice, sã copieze bunãoarã noþiuni despre plantesau observaþiuni fizice asupra calorimetriei, a cãderiicorpurilor, a legilor miºcãrii, forþei centrifuge ºi alteasemenea probleme.” Aceste ºtiinþe îºi exprimã legileîn ecuaþii matematice, ceea ce-l determinã pe poet sãse iniþieze în calculul diferenþial. Astfel matematica,urîtã în copilãrie, i se pare acum un instrument unicde formulare a legilor cosmosului. Meditînd înaceastã privinþã, Eminescu îi spunea lui Slavici, cã…tot ceea ce are viaþã e insolaþiune, ceea ce l-a adus încele din urmã la convingerea cã fãrã matematicadiferenþialã nu sîntem în stare sã pãtrundem adevãratafire a lucrurilor. Acum, fãcînd o analizã fizico-matematicã,de ce n-am spune, cã Eminescu avea viziunirelativiste despre timp.Timpul eminescian e un timp ondulat, viaþaumanã, amintirile, gîndurile, sentimentele se desfã-ºoarã sub semnul undei:Cãci a noastre vieþi cu toate sunt ca undele ce curg.(Scrisoarea IV)Unda pãtrunde peste tot, este o condiþie aexistenþei universului eminescian. Rîndurile – rîndurile,vînturile – valurile, ducerea pe rînd, pe rînd,creºterile progresiste ale umbrelor, blînda cãdere aizvoarelor, domoalele adieri ale vîntului reprezintãprocese ondulatorii utilizate metaforic în creaþiapoetului. Unda este ceea ce îl antologizeazã ºi îlumple de Fiinþã. (M. Cimpoi)Prin unde ºi timp Eminescu ne apropie deimaginea holograficã a lumii pe care ne-o oferã fizicamodernã.Eminescu, ca ºi Einstein mai tîrziu, îºi puneîntrebarea: cît reuºim sã cunoaºtem din realitate? Celetrei dimensiuni perceptibile ale Universului sîntDidactica Pro..., Nr.4, anul 2000UNIVERSUL LUI EMINESCU – O LUME RELATIVÃ, CE ARE UN ÎNCEPUT FÃRà SFÎRªIT63

DOCENDO DISCIMUSpentru el doar “creaþiuni ale poziþiei noastre relative”.Poetul e stãpînit de cãutarea conexiunilor întrebucuriile lumii ºi exprimarea lor prin formule matematicecît mai clare. Ca rezultat, în manuscrisele saleîntîlnim afirmaþii de felul: ”Toate sunt o ecuaþiune”,“Teoria ecuaþiunii universale sau a raporturilorconstante dintre finit ºi infinit”, “Universul în ecuaþiune”etc.Eminescu ajunge de la liricã la matematicã ºifizicã. Îl atrag zguduitoarele enigme ale vieþii ºi aleUniversului. Tot ce gîndiserã înþelepþii lumii el adunãîn cugetul sãu ºi încearcã sã dezlege aceste taine.Poetul pãtrunde în acea zonã a gîndului, unde realitãþilezilei se cer confruntate cu istoria civilizaþiilor,cu unele concepþii dominante la acea vreme. Poatedatoritã unor asemenea confruntãri s-au produsdescoperirile revoluþionare din ºtiinþã la început desecol XX.Nefiind înþeles de contemporanii sãi, nefiindînþeles pînã la capãt nici de noi, M. Eminescu esteîncã un Mare Necunoscut, iar universul eminescianeste un univers cuprins de mister. “Totul este problem.”REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Eminescu, M., Opere, Editura Cartea Româneascã,Bucureºti, 1984.2. Cãlinescu, G., Viaþa lui Mihai Eminescu,Editura ªtiinþa, Chiºinãu, 1989.3. Cimpoi, M., Cãderea în sus a Luceafãrului,Editura Porto-Franco, Galaþi, 1994.4. Holban, I., Soare, Lunã ºi Luceafãr, EdituraHiperion, Chiºinãu, 1991.O lecþie de culturãVictoria SICORSCHICercetaþi memoria poeþilorªi veþi regãsi vîrstele vremii…/Gh. Tomozei/Întreaga noastrã existenþã e dominatã dediversitate. Datoritã progresului, s-au redus distanþeleîntre popoare, a sporit considerabil aspiraþiaoamenilor de a se cunoaºte unul pe altul, a crescutdorinþa lor de a comunica.În acest context, ºcoala e chematã sã elimineuna din principalele bariere din calea înþelegeriidintre popoare: bariera lingvisticã. Or, în ultimiicîþiva ani, observãm cã interesul pentru limbilestrãine devine tot mai mare, iar profesorul de limbastrãinã este cel care deschide tainele comunicãrii îngraiul altor naþiuni. Dar apare pericolul ca predarealimbilor strãine sã fie redusã doar la funcþia lorinstrumentalã, neglijîndu-se, astfel, dimensiuneaculturalã a acestui proces. Cãci nu se poate învãþa olimbã strãinã fãrã a cunoaºte cultura ºi civilizaþiapoporului respectiv. În acelaºi timp, însã, e necesarca elevul, indiferent de naþionalitate, sã fie conºtient,în primul rînd, de valoarea culturii neamului sãu,pentru a putea înþelege mai bine valoarea culturii alteinaþiuni. Reieºind din acest fapt, profesorul de limbastrãinã trebuie sã acumuleze cunoºtinþe despre culturaþãrii sale, despre limba maternã a elevilor, devenindastfel un “mediator” între douã culturi, capabil sã leofere copiilor mijloacele de acces la orice culturã.Cultura, chiar dacã se întemeiazã pe cunoaºtere,o depãºeºte ºi o dominã. Ea este mai mult oatitudine. Iar actul educativ e beneficiarul valorilorculturale ºi ale civilizaþiei, este o parte integrantã,care contribuie la crearea de noi valori. Interacþiunileºi relaþiile culturale îºi aduc aportul la îmbogãþireaspiritualã atît a indivizilor, cît ºi a societãþilor.Ne vom referi, în continuare, la interacþiuneadintre cultura românã ºi cea francezã, la valorile celemai semnificative ale acestora, care nu pot fi neglijate,mai ales, în contextul predãrii limbii franceze înºcoala româneascã.Pornind de la ideea cã înþelegerea unei culturiare loc prin prisma propriei culturi, vom aborda ovaloare de necontestat a contextului cultural românesc– Poetul ºi Omul Mihai Eminescu. Opera saartisticã, mãrturie a unui talent de excepþie, îl situeazãalãturi de marii universali: Dante, Shakespeare, Cervantes,Leopardi, Wagner, Baudelaire. Creaþia luiEminescu a reuºit ºi reuºeºte întotdeauna sã provoacevibraþii puternice în inima cititorului de orice vîrstã,trezind admiraþia tuturor pentru geniul sãu. Eminescu“face sã rãsune în versul sãu mioritic ceea ce i-aconferit ºi îi conferã calitatea de a fi primul mare poetal românilor.” (O. Vuia).Eminescu este un reprezentant al romantismului,curent literar foarte rãspîndit în Franþa vremu-64UNIVERSUL LUI EMINESCU – O LUME RELATIVÃ, CE ARE UN ÎNCEPUT FÃRà SFÎRªIT

DOCENDO DISCIMUSrilor sale. Astfel, Marele Romantic român a fost contemporanulcelor mai renumiþi neo-alexandrini moderni, înfrunte cu Charles Baudelaire, a cãror preocupare primordialãera, ca ºi la Eminescu, perfecþiunea formei. Baudelaireatinge aceastã perfecþiune a artei poetice în FlorileRãului (Les Fleurs du Mal), aºa cum o face geniuleminescian în poemul Luceafãrul.Interferenþele valorice dintre opera eminescianã ºicea a romanticilor francezi sînt multiple, iar studiul lordetaliat ar putea constitui tematica unei lucrãri ºtiinþificede amploare.Ne-am propus sã atragem atenþia profesorilor delimba francezã (a celor de limbi strãine în general) asupranecesitãþii – nu doar a posibilitãþii – de a studia creaþialui Mihai Eminescu în cadrul procesului de predareînvãþarea limbilor strãine, pentru a facilita astfel apropiereadintre culturi.Eminescu meritã sã fie tratat ca valoare culturalãprimordialã, el poate ºi trebuie sã fie citit nu doar la lecþiile de limba ºi literatura românã, opera sa constituindo sursã inepuizabilã pentru diverse activitãþi creative în cadrul orelor de limba strãinã.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Baudelaire, Ch., Les Fleurs du Mal – Florile Rãului, Biblioteca de Aur, Editura David, Bucureºti –Litera, Chiºinãu, 1998.2. Cimpoi, M., Eminescu – mã topesc în flãcãri. Dialoguri cu eminescologi din lume, Editura Litera – David,Chiºinãu – Bucureºti, 1998.3. Vuia, O., Misterul morþii lui Eminescu, Editura Paco, Bucureºti, 1996.Simbolul porþii în creaþia lui Mihai EminescuMircea Eliade menþiona în studiul sãu Insulalui Euthanasius: “Fiecare mare creator redescoperãanumite simboluri fãrã sã ºtie de ele.” Înacest sens, creaþia lui Mihai Eminescu are o deosebitãimportanþã, valoarea sa simbolicã fiind incomensurabilã.Lirica ºi proza eminescianã abundã în numeroasesimboluri: ochii, luna, sãrutul, codrul, cerul, care au obazã comunã ºi se fundamenteazã pe un alt simbol, a cãruiistorie a început acum cîteva milenii – simbolul porþii.Acest element arhitectonic semnificã locul detrecere sau însãºi trecerea dintre douã lumi, dintre douãstãri, dintre cunoscut ºi necunoscut, dintre luminã ºiîntuneric. Poarta este exprimatã prin diverse simboluri,cum ar fi: luna ºi soarele – porþi cereºti, ochii ºi gura –porþi ale corpului omenesc, peºtera ºi intrarea în peºterã– universul ºi poarta de acces în univers etc.M.Eliade explicã prezenþa simbolului porþii în creaþiaeminescianã prin dorinþa poetului “de a-ºi regãsiadevãrata sa familie cosmicã”, de a se reîntoarce“acasã, la ai sãi”. 1Poarta nu e singurul simbol care reprezintãtrecerea. Mai existã ºi pragul ca spaþiu de graniþã întreexterior ºi interior, curcubeul – punte de legãturã întreCer ºi Pãmînt, precum ºi podul, frînghia, muntele, lianaº. a. Poarta, însã, înglobeazã aceste simboluri, marcîndnu doar un hotar, ci ºi o invitaþie la cãlãtorie sprecunoaºtere, cãci adeseori ea se deschide spre un mister.Poarta, deschisã sau închisã, evocã ideea transcendenþei,accesibilã sau interzisã, precum ºi trecerea de la profanla sacru – “cele douã situaþii existenþiale asumate decãtre om de-a lungul istoriei sale” 2 . Aceasta estesemnificaþia porþilor catedralelor ºi ale templelor sau alecetãþilor khmere, ale teranelor hinduse.Simbolul porþilor cereºti este larg rãspîndit încultura civilizaþiilor de pe Terra. Popoarele din antichitateacceptau existenþa mai multor porþi cosmice,numãrul acestora nefiind mai mare de nouã (se are învedere porþile reprezentate de anumiþi aºtri sau planete),cifrã justificatã de existenþa planetelor cunoscute deantici. Luna ºi Soarele, douã dintre aceste porþi, auinfluenþat enorm dezvoltarea culturilor antice ºi sîntDidactica Pro..., Nr.4, anul 2000O LECÞIE DE CULTURÃ65

DOCENDO DISCIMUSfoarte des întîlnite în creaþia lui M. Eminescu.Datoritã fazelor sale, Luna este consideratã a filocul de trecere de la viaþã la moarte, de la fiinþã lanefiinþã, un mijloc de comunicare între lumea realã ºicea “de dincolo”. De fapt, ea e un “pod” obligatoriu încalea celor morþi. Se pare cã aici se înfãptuieºte ºiJudecata de Apoi (a se vedea nuvela Fãt-Frumos dinlacrimã). 3 Luna este deopotrivã poartã a Paradisului ºia Infernului.Pãrea cã printre nouri s-a fost deschis o poartã,Prin care trece albã regina nopþii moartã.(Melancolie)Soarele este ochiul suprem, atotvãzãtor, privireadivinã ce îmbrãþiºeazã cosmosul, unica poartã cereascãprin care este posibilã pãrãsirea universului nostru.Deoarece Soarele e sursa care asigurã Pãmîntul cucãldurã ºi energie, se considerã cã el este poarta prin caresînt revãrsate asupra lumii mesajele ºi harurile Dumnezeieºti.Dacã aceastã poartã se va închide, fluxul deenergie se va întrerupe ºi totul va reveni la starea iniþialãde repaus, aºteptîndu-se o nouã deschidere a porþiisolare:Soarele, ce azi e mîndru, el îl vede trist ºi roºCum se-nchide ca o ranã printre nori întunecoºi,Cum planeþii toþi îngheaþã ºi s-azvîrl rebeli în spaþEi din frînele luminii ºi ai soarelui scãpaþi.(Scrisoarea I)Trecerea de la Pãmînt la Cer se face prin poartasolarã care, printr-o extensie simbolicã, semnificã ºiieºirea dincolo de limitele condiþiei umane.Un alt aspect al acestui simbol sînt porþile templelor,bisericilor sau ale sanctuarelor eminesciene:peºtera ºi codrul. Porþile templelor sînt deschideri alepelerinajului sacru ce duce spre Sfînta Sfintelor, sprelocul adevãratei Dumnezeiri. Admiraþia lui Eminescupentru temple este explicatã prin faptul cã în limbaromânã “creºtin înseamnã român. Credinþa creºtinã aconstituit întotdeauna pentru români punctul de sprijinal existenþei lor morale”. 4 În tradiþia creºtinã poartadeschide calea spre revelaþie, în ea reflectîndu-se armoniileuniversului. Aceasta este semnificaþia porþilor dinVechiul Testament ºi din Apocalipsã, care se deschidpelerinilor sau credincioºilor atunci cînd Hristos se aratãîn toatã slava Lui la Judecata de Apoi. De altfel, Hristosînsuºi este, prin taina mîntuirii, uºa prin care se ajungeîn împãrãþia Cerurilor: “Eu sînt uºa. Cine va intra prinMine, se va mîntui.” (Ioan 10, 9)Privit în contextul celor expuse mai sus, codrulapare ca un simbol nou, nu doar ca “tovar㺠de copilãrie”al poetului, ci ºi ca un templu, atît prin semnificaþii, cîtºi prin structura de tip arhitectonic.Astfel zise lin pãdurea,Bolþi asupra-mi clãtinînd…(O, rãmîi...)Pãtrunzînd în pãdure (accesul este dificil, ceeace subliniazã condiþia profanã a celui care intrã ºi,totodatã, sacralitatea pãdurii care e un templu) 5 , poetultrece prin poarta codrului pentru a cunoaºte adevãrurisupreme:Cînd posomorîtul basmu – vechea secolilor strajã –Îmi deschide cu chei de-aur ºi cu-a vorbelor lui vrajãPoarta naltã de la templul unde secolii se torc –Eu sub arcurile negre, cu stîlpi nalþi suiþi în stele,Uriaºa roat-a vremei înapoi eu o întorc.(Memento mori)Peºtera e un receptacol de energie ºi joacã un rolimportant în operaþiunile magice. Ea, asemeni turnului,e un condensator al forþei magice, fiind, însã, ºi întruchipareacosmosului: solul corespunde pãmîntului, iarbolta – cerului. Este firesc sã presupunem existenþaanumitor tangenþe sau asemãnãri între porþile cereºti ºideschizãturile pe care la are în mod inevitabil oricepeºterã: “Un singur loc de intrare este – o stîncã miºcãtoarece acoperã mãiestru gura unei peºteri care ducepînã înãuntrul insulei”. (Cezara) Deci, existã douã cãide acces în peºterã: una pentru intrarea neiniþiaþilor aleºide a participa la ceremonie (gura peºterii), iar cealaltãpermite ieºirea celor iniþiaþi sau a fãpturilor cereºti,poartã prin care aceºtia pãtrund în interiorul insulei, loculsacru.Intrarea în peºterã sau trecerea prin poarta acestuisanctuar semnificã “lumea de dincolo”. Aici, prinanumite practici vrãjitoreºti, se poate produce întîlnireacu spiritul. Spre un astfel de sanctuar se îndreaptã ºiregele Arald din poemul Strigoii, sperînd sã o poatãrechema pe regina sa:În poarta prãbuºitã ce duce-n fund de munte,Cu cîrja lui cea veche el bate de trei ori,Cu zgomot sare poarta din vechii ei uºori.(Strigoii)Imaginea porþii o regãsim în întreaga operãeminescianã, poetul reuºind sã-i dea o formã neobiºnuitãºi originalã, tratînd cu mãiestrie valorile ºi semnificaþiileei simbolice.1 Eliade Mircea, Despre Eminescu ºi Hasdeu, Editura Junimea,Iaºi, 1992, p. 9.2 Eliade Mircea, Sacrul ºi Profanul, Editura Humanitas, 1995,p. 20.3 Eminescu Mihai, Prozã, Editura Albatros, 1976, p.13.4 Eliade, Mircea. Meºterul Manole, Editura Junimea, Iaºi, 1992,p. 41.5 “Poarta Templului trebuie sã fie scundã. Intrînd în Templu,profanul trebuie sã se aplece, nu în semn de umilinþã, ci pentrua marca dificila trecere de la lumea profanã la planul iniþiatic.Acest gest îi poate reaminti cã, murind pentru viaþa profanã,el renaºte spre o viaþã nouã, la care ajunge aidoma prunculuide-abia venit pe lume”. (Mircea Eliade)Teodor TOCAN,student, A.S.E.M.66SIMBOLUL PORÞII ÎN CREAÞIA LUI MIHAI EMINESCU

Un text de valoare îºi pãstreazã farmecul înpofida trecerii anilor ºi se preteazã la diverseinterpretãri, rãmînînd “peste nemãrginireatimpului…”Elevii, în pragul adolescenþei, comenteazãpoezia “O, rãmîi…”, generînd interpretãriproaspete ºi imagini vii.***O, rãmîi, rãmîi la mine,Te iubesc atît de mult!Ale tale doruri toateNumai eu ºtiu sã le-ascult.Între cele douã personaje existã un limbajaparte, cuvintele cãrora pot fi descifrate numai de ei.Însã copilul a uitat acest limbaj. Pãdurea îl îndeamnãsã n-o pãrãseascã. Dar cum s-o asculte, dacã nu maiºtie limba? Doar pãdurea îl înþelegea, atunci cîndrãmînea neînþeles de ceilalþi. Iar acum pãdureaîncearcã sã-l opreascã, amintindu-i de susþinereaadusã în clipele grele.Dumitru HioarãÎn al umbrei întuneric,Te asamãn unui prinþ,Ce se uitã-adînc în apeCu ochi negri ºi cuminþi.…Te visezi un prinþ. ªi te gîndeºti cã e plãcutsã fii un prinþ, foarte plãcut, dar, din pãcate, nu esteadevãrat. Cu aceste gînduri adormim ºi visãm dorinþace poate se va împlini cîndva.Artiom CepurneacPãdurea sperã cã poetul va veni s-o mai vadã,fiindcã atunci cînd era mic, ea îi þinea umbrã, iar copilulîi era cel mai bun prieten, deoarece nimeni n-o mai înþelegeaatît de bine. Ea zice: “te asamãn unui prinþ”,pentru cã îl credea cu adevãrat un prinþ al pãdurii.Iurie Scobioalãªi privind la luna plinã,La vãpaia de pe lacuri,Anii tãi se par ca clipe,Clipe dulci se par ca veacuri.Clipele dulci sînt foarte mult aºteptate, iarcînd vin, þi-e greu sã te desparþi de ele. Nu vrei sã lelaºi sã treacã, pur ºi simplu. De aceea poetul zice: “separ ca veacuri”, adicã aºteptînd aceste clipefrumoase, i se pare cã aºteaptã veacuri întregi. Oriceclipã frumoasã ºi dulce, aºteptatã mult timp, nutrebuie lãsatã sã treacã în zadar.Oleg PanþureacDacã privim mai atent luna, vedem o enigmã,o mare a copilãriei, care pare a avea un început, darfãrã sfîrºit. Însã, odatã ºi odatã, trebuie sã aparã oinsulã, adicã maturizarea. Ea se apropie ºi se mãreºtetot mai mult, deci marea – care este copilãria – iasfîrºit…Ecaterina VinteaAstãzi, chiar de m-aº întoarce,A-nþelege n-o mai pot.Unde eºti, copilãrie,Cu pãdurea ta cu tot?Copilãria poetului a rãmas acolo, în pãdure.ªi el se teme cã, de se va întoarce, va trebui iarãºi sãse despartã de ea ºi de pãdure. Cãci timpul a trecut, acrescut copilul ºi o datã cu el, ºi pãdurea lui dragã.Alexei Sandu-ColaþchiEroul a crescut ºi s-a schimbat. El crede cãpãdurea n-o sã-l mai recunoascã, cãci demult n-a maitrecut pe aici; poate ºi-a gãsit un alt prieten, un copilcare se joacã în pãdure, iar ea îi spune toate secretelepe care i le-a spus cîndva ºi eroului liric. Pãdurea,însã, a crescut ºi ea, dar nu l-a uitat. ªi nici n-o sã-lpoatã uita vreodatã.Dumitru CobzaruTrecurã ani, trecurã clipe ºi lumînarea prietenieis-a stins. Se cheltuise ceara, mucul era mic, iarvãpaia dispãruse odatã ºi pentru totdeauna. Ce arãmas? A rãmas doar amintirea sentimentelor defericire trãite alãturi de unicul prieten…Iurie ChirtocaAcum eroul se întreabã ce sã facã. El vrea cadulcea lui copilãrie sã nu treacã niciodatã, dar nu eposibil, totul este trecãtor.Diana PãunCopilãria, cu clipele fericite petrecute înpãdure, a zburat în întuneric. Pãdurea este în aºteptare…pentru un alt copil, care va þine minte clipeledin copilãrie ºi va fi demn de a se întoarce la ea.Copilãria este o intrare în lume, este un coridor,pe care dacã-l treci, rãmîi cu uºa închisã în spate,de aceea ea nu trebuie uitatã.Alexandru CartaleanuElevi ai clasei a VI-aPriviri îndrãgostiteUndeva, departe-n cer,Existã o poianã plinã de mister,Unde de milenii îºi dau întîlnirePrivirile noastre cu privirile aºtrilor.Acolo, poate, ºi azimai stau îmbrãþiºatedouã priviri îndrãgostite:una rece ºi atrãgãtoarea Luceafãruluiºi alta, visãtoare ºi blîndã –a lui Eminescu.Dumitriþa Stancu,cl. a VIII-aLiceul Teoretic “Mihai Eminescu”, ChiºinãuDidactica Pro..., Nr.4, anul 200067

DOCENDO DISCIMUSAspecte ontologice în creaþialui Mihai EminescuIon SÎRBUProblematica interacþiunii omului cu mediul ogãsim abordatã în creaþia lui M. Eminescu prinprismã filozoficã, sub aspect ontologic sau existenþial.Am putea vorbi chiar de o ontologie eminescianã,care cuprinde probleme legate de existenþã:cosmologia, substanþa ºi materia, spaþiul ºi timpul,eternul sau efemerul, finitul ºi infinitul etc., precumºi problemele fiinþãrii omului ºi a societãþii, a culturiiºi spiritualitãþii, a naþiunii române.Poetul demonstreazã unitatea lumii, a universului,unitatea omului ºi a naturii, inclusiv prindevenirea lor: “Pe tabla neagrã se zugrãvi un cercmare roºu… de acest cerc erau aninate fiinþe ca oscarã… jos, mineralele în care plantele îºi duceaurãdãcinile… animalele îºi duceau rãdãcinile în plante,omul în animale; mineralele în om, plantele înminerale, animalele în plante, omul în animale ºi printoate aceste forme tremura cercul roºu ºi fãcea sãjoace formele negre pe firul ei roºu…” [1, p.222-223].Unitatea lumii, reprezentatã, trecutã prinprisma problematicii ontologice contemporane,capãtã o nouã semnificaþie – omul nu trebuie sã-ºi taiepropriile rãdãcini, adicã nu trebuie sã distrugã, sãderegleze, sã nimiceascã conexiunile fireºti care îlleagã de mediul ambiant. El trebuie sã protejezenatura, întrucît genetic, prin origine ºi funcþional estelegat ºi dependent de raporturile ei fireºti. Nimicireaflorei ºi faunei va duce omul ºi societatea la stagnare,la dereglare ºi posibil la dispariþie.Unitatea societãþii cu natura e demonstratã ºiprin viziunea kantianã subiectiv-idealistã, împãrtãºitãde poet. Eminescu considerã cã adevãrata existenþãîncepe o datã cu apariþia subiectului cunoscãtor sauepistemologic. Poetul nu-ºi imagineazã cum s-arputea cugeta despre fiinþã, dacã n-ar exista purtãtorulgîndirii – subiectul. Aceste gînduri filozofice sîntatestate în mai multe lucrãri: Scrisoarea I, Fragmentarium,Archaeus etc. Iatã ce scrie poetul înfragmentul O lume fãrã subiect: “În definitiv, întreagalume e atît de strîns concrescutã cu lumea subiectului,e într-aºa mãsurã unul ºi acelaºi lucru, încîtdacã se face abstracþie de microcosmos, macrocosmosuldispare ºi devine nimic. Se va spune cãnimicul este ºi el o reprezentare: aceasta însã nu estedeloc cazul cãci nimicul nu e decît nimic, deci nu estenici o reprezentare. Nimicul este termenul propriupentru lucrul în sine. Nimicul este pur ºi simplunimic” [2, p. 477].Eminescu subliniazã ºi sub acest aspect unitateaomului (microcosmosul) cu natura (macrocosmosul).Conform opiniei lui, pînã la apariþiasubiectului lumea era nimic, ea nu fiinþa. Dispariþiasubiectului cugetãtor ºi creator ar arunca fiinþa înnimic, fiinþa ca atare ar dispãrea. Deci, lumea fãrã deom nu ar mai fi lume? Eminescu, însã, nu reducefiinþa numai la om ca subiect cugetãtor ºi creator or,spiritul – chintesenþa lumii, are ºi dimensiuni cosmice.Omul, fiind o manifestare a spiritului cosmic(sau Dumnezeu în unele contexte) este cel maisesizabil subiect cugetãtor ºi creator. “În fiece om, –scrie Eminescu în lucrarea Archaeus, – se încearcãspiritul universului, se opinteºte din nou, rãsare cao nouã razã din aceeaºi apã, oarecum un nou asaltspre ceruri. Dar rãmîne-n drum, drept cã în modfoarte deosebit, ici ca rege, colo ca cerºetor. Dar ceiajutã coaja cariului care-a-ncremenit în lemnulvieþii? Asaltul e tinereþea, rãmînerea-n drum –decepþiunea, recãderea animalului pãþit, bãtrîneþeaºi moartea. Oamenii sînt probleme ce ºi le punespiritul universului, vieþile lor, încercãri de dezlegare”[1, p.218-219]. Eminescu interpreteazã spiritul,deci ºi omul ca manifestare a lui, în calitate deapogeu al devenirii ºi dezvoltãrii Universului, alevoluþiei naturii. Or, nimicul semnificã a nu fi, a nufiinþa. Conform acestei viziuni, dispariþia omului carezultat al nesoluþionãrii problemei ecologice, ca unadin problemele globale, ar semnifica dispariþia fiinþeiºi, în cele din urmã, triumful neantului sau al nonexistenþei.În Scrisoarea I, analizînd procesul deveniriifiinþei, Eminescu susþine cã la început nu exista nicifiinþa, nici nefiinþa, gînd pe care-l redã printr-o frazãde o rarã frumuseþe: “La-nceput, pe cînd fiinþa nu era,nici nefiinþã...” [3, p. 120]. Tot aici descrie ºi procesulde creare a fiinþei: ”Cãci era un întuneric ca o marefãr-o razã, /dar nici de vãzut nu fuse ºi nici ochi cares-o vazã,/ Umbra celor nefãcute nu-ncepuse a se68

DOCENDO DISCIMUSdesface,/ ªi în sine împãcatã stãpînea eterna pace!../Dar de-odat-un punct se miºcã…Cel dintîi ºi singur-Iatã-l./ Cum din haos face muma, iarã el devineTatãl…/Punctu-acela de miºcare, mult mai slab caboaba spumii,/ E stãpînul fãrã margini peste marginilelumii…/De atunci negura eternã se desface înfîºii…” [3, p.120].În Luceafãrul, poetul îºi va schimba viziunileontologico-cosmologice graþie apropierii de modelulkantian al cosmosului ºi îndepãrtãrii de cel platonian.Universul nu mai este ceva constant, ci în perpetuãmiºcare, dezvoltare, schimbare ºi cuprinde în sine oinfinitate a lumii care apare, se dezvoltã pînã laapogeu, apoi cade în declin ºi treptat dispare. Universuleste lumea spaþiilor eterne ºi infinite pe careLuceafãrul sau Hyperion, fiul lui Dumnezeu, lestrãbate în zbor. Hyperion, ca ºi tatãl sãu, Dumnezeu,este nemuritor ºi simbolizeazã eternitatea, nefiinþa.Graþie Omului, fiinþã cugetãtoare, divinitatea –simbolul nefiinþei – se autoreflectã, se autocunoaºte.Ordinea în lume, conform opiniei lui Eminescu,e legatã cu divinitatea, dar ºi cu omul. Existãînsã ºi haosul, definit ca “punct iniþial al conexiunilorlucrurilor ºi fenomenelor”, ca “aer mort”, “întuneric”,ca “lumile cernute ca niºte frunze”.Concepþia eminescianã despre fiinþã, demonstrîndcã ultima nu este eternã, dar are început ºi, dupãcum vedem astãzi, ºi un posibil sfîrºit, evidenþiazã ºialte categorii ontologice cum ar fi forma ºi materia,miºcarea sau cauzalitatea, spaþiul ºi timpul etc.Ontologia eminescianã, în interpretarea acestorcategorii filozofice, este influenþatã de filozofia luiPlaton, Aristotel, Kant, Schopenhauer, de filozofiabudistã ºi cea hindusã. Cu toate acestea, Eminescule interpreteazã în mod original.Forma ºi materia, spre exemplu, sînt considerate,ca ºi la dascãlii sãi, începuturi eterne.Spre deosebire de Platon ºi Aristotel, el considerãmateria, de rînd cu forma, un factor activ, deºiºi dependent, în ultimã instanþã, de formã. Forma,totuºi, ca ºi la predecesorii sãi, e net superioarãmateriei. “Zeul unei bucãþi de materie: forma”, –exclamã Eminescu în Fragmentarium. În lucrareaAvatarii regelui Tlà el, însã, afirmã urmãtoarele:”Materia – numai acest Ahasver neobosit al formelore pururi alta, forme eterne însãºi aceleaºi, încît în apevecnic cãlãtoare îþi vezi chipul rãmînînd pe loc. Rîultimpului pare a curge; suma de viaþã ºi de forme posibilecoexistã într-un vecnic prezent” [1, p. 25- 26].Spaþiul ºi timpul sînt interpretate de cãtreEminescu în spirit kantian, ca forme subiective aleconcepþiei umane. Spaþiul ºi timpul nu existã obiectivîn afara raþiunii umane. Ambele nu sînt altceva decîtmãsuri ale miºcãrii. Acestea, la fel ca materia ºiformele, au o existenþã obiectivã. În fragmentulMiºcarea obiectivã, mãsura – subiectivã poetulnoteazã: “Numãrul este dat obiectiv, – spuneþidumneavoastrã. Nu se roteºte Pãmîntul de 365 de oriîn jurul axei sale într-un an? Cum adicã într-un an?Ce înseamnã un an? Cînd începe un an ºi cînd se sfîr-ºeºte? Nu este o miºcare veºnicã în jurul Soarelui ºica miºcare veºnicã ºi unitarã, – indivizibilã? Cine amarcat cu pietre de hotar aceastã miºcare ºi cine amãsurat-o? Cine a numãrat primul an? Omul. Miºcareaeste obiectivã, mãsura însã subiectivã. Apoipendulãrile care se succed. Aceastã succesiune dependulãri omul a numit-o timp” [2, p. 295].Subiectivitatea timpului ºi a spaþiului estedemonstratã în lucrarea Archaeus, în care poetulargumenteazã legãtura dintre starea sufleteascã ºiperceperea timpului, cã miºcarea în spaþiul infinit nuexistã: “Cum dispar, cum devin pe-ncetul nepipãitechiar teoriile miºcãrii, cînd presupunem ceea ce nise impune de la sine…Cã spaþiul e nemãrginit?Pãmîntul a fãcut-o bucatã... Bine… Deasupra-i ºidedesubtu-i a rãmas tot atîta spaþiu, cãci e nemãrginit…vasãzicã ce a parcurs el, cînd n-a parcursnimica, cãci pretutindenea stã în acelaºi loc, înacelaºi centron, în nemãrginire, ºi dacã ar sta pe locºi dacã s-ar miºca, tot atîta ar fi… Care-i criteriulmiºcãrii lui? Iar simþirile noastre, iar acest senzoriuvizionar, încît miºcarea lui nu-i de cugetat, fãrã casã spunem totodatã fiinþa noastrã. Pãmîntul umblãcum umblãm noi în vis. Departe ajungem ºi totuºi peloc sîntem. În urmã ºi-nainte nici nu s-a mãrit, nicin-a scãzut distanþa – cãci e nemãrginitã“ [1, p. 216].Problema spaþiului ºi a timpului este abordatãºi în nuvela Sãrmanul Dionis, unde Mihai Eminescuafirmã cert cã nu existã nici spaþiu ºi nici timp.Trecutul ºi viitorul, ca ºi lumea în întregime, sînt doarîn noi, doar un vis al sufletului. Coborînd în profunzimilesufletului nostru, am putea trãi aievea în trecut,Didactica Pro..., Nr.4, anul 2000ASPECTE ONTOLOGICE ÎN CREAÞIA LUI MIHAI EMINESCU69

DOCENDO DISCIMUSdevenind contemporanii lui ªtefan cel Mare sau ai luiAlexandru cel Bun. Sãrmanul Dionis, conformacestei viziuni este, în acelaºi timp, ºi cãlugãrul Dande pe timpurile lui Alexandru cel Bun ºi sãrmanulDionis, din prezent. În el trecutul ºi prezentul secontopesc. Timpul trãieºte în Dionis, ºi nu Dionis întimp. Reieºind din acestea, Eminescu afirmã cã înculisele vieþii ar fi prezent un regizor, a cãrui existenþãn-o putem explica. “Posibil cã sîntem asemenea unorfiguranþi care, voind a reprezenta o armatã mare, trecpe scenã, înconjoarã fundalul ºi apar din nou. Pentruspectatori, cei ce trec sînt mulþi ºi tot timpul noi, darpentru regizor numãrul lor este mãrginit, ei sîntaceiaºi. Aºa ºi în istorie actorii, deci oamenii sîntaceiaºi, piesele însã sînt altele” [4, p. 8].Regizorul eminescian e întruchiparea divinitãþii,simbolul lui Dumnezeu de a cãrui existenþãSãrmanul Dionis se îndoieºte. Dacã totul depinde desuflet, dacã totul e un vis al acestuia, atunci s-ar puteaca ºi Dumnezeu sã nu existe? Acest scepticism,aceastã îndoialã sînt redate în Sãrmanul Dionis prinadresarea eroului cãtre un înger cu rugãmintea de a-i vedea faþa lui Dumnezeu. Îngerul rãspunde cã de nulai pe Dumnezeu în tine, el pentru tine nu existã ºiîn zadar îl cauþi. Sãrmanul Dionis se întreabã de nueste el însuºi Dumnezeu. Neterminîndu-ºi fraza, elcade prãbuºit auzind un glas care-i spune: “Nefericitule,cum de-ai îndrãznit sã cugeþi?” Deci, noi, (îninterpretarea lui N. Gortopan) sîntem un ideal, caretrecem prin amarul realitãþii pentru a ne apropia deDumnezeu, dar fãrã a pretinde la locul lui, cãci atuncine îndepãrtãm de el. [4, p.8] Reieºind din cele expusemai sus, putem afirma cã Eminescu este adeptulmetempsihozei, pe care o interpreteazã într-un modoriginal or, într-un singur om existã mai mulþi oameni.Sãrmanul Dionis reprezintã omul etern caregenereazã un ºir de oameni temporari. Ultimii îl aulîngã ei sub formã de umbrã. “Astfel fiecare om arealãturi de el un numãr infinit de oameni, care cu toþiiîmpreunã compun substanþa divinã, Cosmosul spiritual”[4, p. 9].Eminescu, conform filozofiei orientale ºiconcepþiei pitagorico-platoniene, considerã cã omulse perfecþioneazã prin metempsihozã, deci, din omîn om ea, în ultimã instanþã, se identificã cu divinitatea,cu însuºi Dumnezeu.Poetul identificã posibilitatea ºi realitatea (altedouã categorii cu parametri ontologici), susþinînd cãposibilitatea este însãºi existenþa, ceea ce-l apropiede Schopenhauer ºi Kant. Totuºi, între posibilitate ºirealitate trebuie fãcutã ºi o anumitã diferenþiere,întrucît posibilitatea momentului actual a existat ºimai înainte. Iatã cum demonstreazã poetul acest lucru(în interpretarea lui G. Cãlinescu): “Însã posibilitateaare aici înþelesul de a fi existat odatã. Ceea ce a fostposibil o datã este posibil sub specie etern, bineînþelesacceptînd ipoteza individului metafizic ºirespingînd teoria istoricistã a evoluþiei speþiilor saucel puþin presupunînd cã ciclurile sînt repetabile” [5,p. 578].Pentru a argumenta teza datã, considerã NicolaeGortopan, trebuie sã rãspundem la o întrebarefundamentalã: numãrul formelor în naturã este mãrginitsau nu? Rãspunsul poetului este cã numãrulacestor forme este mãrginit, iar succesiunea lor esterepetarea formelor precedente: “numai atunci formelear fi nemãrginit de multe cînd elementele ºiputerile din naturã ar fi fãrã numãr. Dar contrariulfiind aceste forme sunt cu o inducþiune sigurã a priorideterminabile, prin urmare numãrul formelor înnaturã este mãrginit” [4, p. 4-10].Deci materia ºi formele în viziunea eminescianãsînt finite în spaþiu ºi timp. Infinit e însuºispaþiul, el este constituit din pãrþi ca materia, infinit,etern este însuºi timpul, el nu constã din numere finiteca formele. În eternul circuit ale existenþei totulse repetã cu necesitate, în mod obligatoriu. Tot ceeace apare în lume e necesar, dar ºi repetabil. Conformspuselor lui Eminescu (în interpretarea lui G. Cãlinescu):“Împrejurul razei în care vieþuim ºi nemiºcãm bat ºi cearcã a veni în viaþã toate posibilitãþilede existenþã, toate aceste forme posibile, cãciposibilitatea de a exista în faþa veºniciei e certitudineade a exista…” [5, p. 584]Eminescu, dupã cum vedem din cele expuseanterior, în filozofia sa, inclusiv ºi în ontologie, esteinfluenþat puternic de filozofia orientalã, în specialde cea budistã ºi, ca urmare, concepþiile lui filozoficeîn mare parte sînt eclectice, dar ºi originale.Cel mai important aspect al ontologiei eminescieneîl constituie evidenþierea de cãtre poet aunitãþii omului ºi a naturii, veneraþiei naturii prinintermediul personificãrii, divinizãrii ei. Omul ºinatura sînt douã laturi, douã aspecte inseparabile aleuniversului. Eminescu întotdeauna a fost ºi estecontemporan. Prin aspectele menþionate mai sus amcãutat a reaminti ºi a sublinia încã o datã acest adevãr.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Eminescu, M., Opere, vol. III, Bucureºti,1993.2. Eminescu, M., Opere, vol. XV, Bucureºti,1993.3. Eminescu, M., Opere, vol. I, Chiºinãu, 1981.4. Gortopan, N., Unele aspecte ale concepþieifilozofice ale lui Mihai Eminescu, Editura Academieide Studii Economice, Chiºinãu, 1997.5. Cãlinescu, G., Opera lui M. Eminescu, vol. I,Editura Junimea, Bucureºti, 1992.70ASPECTE ONTOLOGICE ÎN CREAÞIA LUI MIHAI EMINESCU

DOCENDO DISCIMUSEminescu în universul artelor plasticeCezara GHEORGHIÞÃChipul ºi opera lui Mihai Eminescu ºi-au gãsitnumeroase realizãri ºi reflectãri în cele mai diversedomenii ºi genuri ale universului artelor plastice– picturã, graficã, sculpturã, numismaticã,filatelie, medalisticã.De cele mai multe ori lucrãrile au un conþinutcomemorativ, imortalizînd chipul Poetului ºi al VeronicãiMicle, precum ºi ale prietenilor ºi colegilor sãi –Ion Creangã, Vasile Alecsandri, Titu Maiorescu º.a.Este necesar de menþionat care sînt surseledocumentare ale acestor reprezentãri, deoarece întimpul vieþii Eminescu nu a pozat în faþa unor artiºtiplastici, ci numai în faþa aparatului de fotografiat.Astfel, s-au pãstrat patru fotografii ale Poetului, careîl înfãþiºeazã la diferite vîrste, cea mai inspiratã pozã,fãcutã la 19 ani, este ºi cea mai frecvent întîlnitã încreaþiile artistice.Daghi I., În abis, 1996Tematica eminescianã cunoaºte numeroase ºivariate împliniri, pornind de la iconografia tradiþionalã– portrete, compoziþii figurative, peisaje – ºicontinuînd cu portretele ºi compoziþiile simbolice,alegorice, legate atît de viaþa ºi personalitatea luiEminescu, cît ºi de opera sa.În domeniul picturii, artiºtii, prin mijloacecromatice, au încercat sã re-creeze lumea, timpul ºispaþiul în care trãiesc eroii lui Eminescu; o altãdimensiune, cea cosmicã, universalã.Una dintre lucrãrile de referinþã în picturabasarabeanã este tabloul lui Mihai Grecu Eminescuîn bojdeuca lui Ion Creangã. Pictorul a încercat sãreproducã atmosfera degajatã a unei discuþii între doiprieteni: Creangã, îmbrãcat într-o cãmaºã lungã, pînãla podea, cu picioarele goale, cu douã pisici lîngã el,ºi Eminescu, într-un costum elegant, cu o înfãþiºareinspiratã ºi romanticã. Accentele cromatice pale, darproaspete; modulaþiile tonurilor deschise ale hainelor;interiorul încãperii tipic românesc creeazã oatmosferã deosebitã, conferã unitate ºi expresivitateemoþionalã tabloului.Ecouri eminesciene regãsim ºi în creaþia altorpictori: A. Sîrbu – Odã, De treci codrii de aramã…;E. Jalbã – Pe lîngã plopii fãrã soþ; M. Petric –Somnoroase pãsãrele; I. Daghi – expoziþia personalãEminesciana plasticã (1999); I. Sfeclã – Luceafãrul,Doina.În pictura româneascã, chipul ºi opera luiM. Eminescu au fost prezentate în lucrãri originaleinedite, de o înaltã virtuozitate artisticã. Pictorul SpiruVergulescu a realizat o colecþie de pînze cu genericulLocuri eminesciene, eternizînd în culori locurile undeMarele Poet a copilãrit, a studiat, a creat opera sanemuritoare ºi locul somnului de veci.Vespasian Lungu este autorul unui ciclu intitulatDor de Eminescu, ºoapta acuarelei, picturi deo înaltã tehnicã acuarelistã, cu imagini fluide, melancolice,pline de vervã poeticã, creînd ºi o galerie deportrete ale persoanelor din anturajul lui M. Eminescu:Daniil Sihastrul, Ion Creangã, Veronica Micle,Raluca Eminovici etc.O operã de referinþã în imagistica eminescianãeste triptihul lui Sabin Bãlaºa Luceafãrul, carereprezintã o picturã muralã, realizatã în interiorulUniversitãþii “Al. I. Cuza” din Iaºi. Compoziþiaconstã din trei panouri, desfãºurate pe verticalã. Înregistrul de jos este reprezentatã marea, cu valuri line,în care se reflectã razele Luceafãrului. Pe panoul cen-Didactica Pro..., Nr.4, anul 200071

DOCENDO DISCIMUSGrecu M.., Eminescu în bojdeuca lui Ion CreangãLungu V.., Portretul Veronicãi Micletral, în registrul de sus, este pictat Luceafãrul, avîndchipul lui Eminescu, înconjurat de o aoreolã astralã ºiacoperit, în partea de jos, cu o draperie efemerã.Panourile laterale conþin imagini simbolice, cea aMuzei, iar în partea dreaptã – nouri, printre care se profileazãsiluete de pãsãri. Compoziþia în întregime areo mare încãrcãturã liricã, dar ºi austerã, enigmaticã.Chipul ºi opera lui Eminescu au cunoscut, deasemenea, ecouri profunde ºi în domeniul graficii.Una din lucrãrile consacrate, consideratã imaginesimbol,este linogravura Eminescu-arbore de A. David.Aceastã imagine este conceputã prin prismaviziunii romantice a relaþiei primordiale spiritmaterie.Spiritul eminescian se propagã în agitaþiacrengilor rãvãºite de vînt. Astfel, arborele devinesimbol vizual, o materializare a personalitãþii ºispiritualitãþii universale a Marelui Poet.Lucrãri de valoare la opera eminescianã, îndomeniul graficii de carte, constituie gravurile luiIgor Vieru la volumul Poezii, pãtrunse de un înaltmesaj liric, emoþional ºi social. Pictorul utilizeazã unlimbaj sobru, stilizat, prin care reuºeºte sã creezediverse intonaþii, stãri ºi semnificaþii. Compoziþiilesînt clare, expresive datoritã virtuozitãþii cu careartistul a manifestat linia, pata, ritmul, culoarea.Un alt grafician care s-a adresat creaþiei eminescieneeste Gheorghe Vrabie. Lucrãrile sale, frecventpolicrome, sînt pãtrunse de semnificaþii simbolice,prin interpretãri dinamice, dramatice, uneorinarative, în unison cu textul pe care-l comenteazã.Pe aceeaºi linie, narativ-simbolicã, se situeazãtematica eminescianã ºi în ex-libris.Sculptura, în special sculptura comemorativã,este un alt domeniu al artelor plastice, în care imaginealui Eminescu a cunoscut dimensiunea nemuririiîn numeroase realizãri în România, Moldova, Franþa,Germania.O lucrare foarte importantã este statuia MihaiEminescu de Gh. Anghel din faþa Ateneului Romândin Bucureºti. Sculptorul a conferit monumentului olinie gravã, cristalinã, o deplasare seninã în spiritual.Verticalitatea, frontalitatea ºi tranºa metafizicã în careapare Poetul trezesc analogii cu sculptura egipteanã,în care personajul e detaºat de tot ce este material,corporal, teluric.Alte opere de referinþã sînt: busturile Eminescurealizate de Ion Jalea (Bucureºti), C. Baraschi(Ipoteºti), O. Han (Putna), Romul Ladea (Orviþa) ºialte sculpturi monumental-comemorative din Constanþa,Galaþi, Iaºi, Bîrlad etc.În Chiºinãu s-a optat mult timp pentru unmonument închinat lui Eminescu, în afarã de cel depe Aleea clasicilor (autor L. Dubinovschi). Astfel, înscuarul Teatrului Naþional “Mihai Eminescu” a fostînãlþat monumentul Eminescu-simbol, autor TudorCataraga, care a folosit un limbaj sculptural modern,reprezentîndu-l pe poet într-o compoziþie simbolicã,iar monumentul din faþa Uniunii Scriitorilor, realizatde sculptorul român Gheorghe Adoc, îl reprezintã peEminescu într-o concepþie clasicã. În ultimii ani aufost inaugurate monumente consacrate Marelui Poetîn mai multe localitãþi din republicã – Drochia,Ungheni etc.Medalistica, numismatica ºi filatelia sîntartele care aduc încã un argument în sprijinul ideiidespre universalitatea lui Mihai Eminescu. Cu ocaziadiferitelor sale aniversãri ºi comemorãri în România,Franþa, Spania, Italia, Ungaria, Lituania ºi Moldovaau fost bãtute medalii cu chipul Poetului. Þinem sã72EMINESCU ÎN UNIVERSUL ARTELOR PLASTICE

DOCENDO DISCIMUSGh. Aanghel. Stauia lui Mihai Eminescu din faþa Ateneului român, Bucureºtimenþionãm despre cele douã realizãriîn medalistica moldoveneascã:setul de medalii Eminescuintegral ºi medalia ConstelaþiaEminescu. Setul este compus dinpatru medalii cu chipul Poetuluidupã cele patru fotografii, iar ConstelaþiaEminescu este, de fapt, ovinietã a familiei Eminovici.Parcurgînd fragmentareminesciana plasticã, ne pãtrundemde dimensiunea universalã aMarelui Poet, de dragostea ºi respectulpe care i-l poartã în sufletfiecare artist, de permanenta cãutarea unor noi soluþii, adevãruriºi valori pe care le poartã atîtpersonalitatea, geniul Eminescu,cît ºi opera sa nemuritoare.REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Bulat, V., Porni Luceafãrul,Tineretul Moldovei, 1990, 20 iunie.2. Cotoman, L., Eminescu în artaplasticã, Literatura ºi Arta, 1989, 6 iulie.3. Crãciun, V., Un veac de nemurire, Editura Minerva, Bucureºti, 1990.4. Grecov, I., Eminescu în oglinda filateliei, Editura Art &X, Chiºinãu, 1995.5. Popa, I., Luceafãrul în ex-libris, Literatura ºi Arta, 1997, 10 aprilie.6. Popovici, C., Mihai Eminescu. Viaþa ºi opera în documente, mãrturii, ilustraþii, Editura Lumina, Chiºinãu, 1990.7. Rezeanu, P., Sculptorul Gh. Anghel ºi Eminescu, Revista Muzelor, 1995, nr. 4.Vrabie Gh.., Graficã la opera lui EminescuTranspuneri muzicale ale liricii eminescieneVictor GHILAªPoezia dedicatã naturii este una încãrcatã desugestii ºi simboluri, exprimînd, prin prisma conceptualãeminescianã, legea fundamentalã a lumii –trecerea – cãreia i se supun toate fenomenele vieþii;codrul – simbolul arhitectural, asociat templului natural,freneziei ºi exuberanþei vieþii, dar ºi spaimelor,pericolelor, rãtãcirilor sau morþii; lacul – semnificaþiaunor paradisuri iluzorii; plopul – arborele damnat,care formeazã fundalul suferinþei poetului, generatãde o dragoste neîmpãrtãºitã (I. Evseev) etc.Muzicã prin fond, ca ºi prin formã (G. Ibrãileanu),poezia lui Eminescu ºi-a gãsit apreciereabinemeritatã în rîndul compozitorilor, care o utilizeazãneîncetat ca suport literar pentru creaþiile lor.Versul poetului se impune în conºtiinþa celorce slujesc arta sunetelor dupã apariþia volumuluiPoezii (Bucureºti, 1884). Printre primii care se voradresa textelor lui Eminescu dedicate naturii (în sec.al XIX-lea) se numãrã T. Flondor (serenada Somnoroasepãsãrele), Gh. Scheletty (liedul Ce te legeni,codrule), G. ªtefãnescu (ciclul de lieduri Floarealbastrã, ªi dacã…, La steaua, Somnoroase pãsãrele,corurile bãrbãteºti Barcarola, La Bucovina). Tot laaceastã perioadã se referã ºi creaþiile inspirate dinlirica eminescianã a compozitorilor C. Decker, I. Vorobchevici,G. Mugur, care au pus pe note poeziileCe te legeni, codrule, De ce nu-mi vii, Revedere, MaiDidactica Pro..., Nr.4, anul 2000EMINESCU ÎN UNIVERSUL ARTELOR PLASTICE73

DOCENDO DISCIMUSam un singur dor º.a. Ulterior, acestor creaþii li se voralãtura altele semnate de E. Caudella, S. Cocãrescu,E. Mandicevschi, Gr. Ventura ºi, în special, deGh. Dima care, fiind ºi un bun interpret vocal,realizeazã o transpunere sonorã notabilã în miniaturileDe ce nu-mi vii, Dorinþa, Peste vîrfuri, Somnoroasepãsãrele, ªi dacã ramuri bat în geam, traducîndtotodatã textele în limba germanã.În ultimul deceniu al sec. al XIX-lea, în acelaºicontext se încadreazã ºi un alt element semnificativ ceþine de interpretarea liedului eminescian ºi anume:promovarea creaþiei de cãtre soliºtii vocaliºti româniafirmaþi în strãinãtate – C. Leria, D. Popovici-Bayreuth,graþie cãrora în rîndurile compozitorilor începutuluiveacului XX este creat un “curent eminescian”,marcînd o veritabilã explozie de piese inspirate deopera Luceafãrului poeziei noastre (V. Cosma).Sonoritatea versului eminescian va constituio preocupare constantã a compozitorilor secoluluinostru, mulþi dintre aceºtia semnînd mai multe lucrãridin diverse genuri muzicale. Astfel, în prima jumãtatea sec. al XX-lea, la potenþialul expresiv al poezieiinspirate de frumuseþea naturii îºi vor alãtura materialulmuzical, corelat cu atmosfera generatã de textulliterar al poeziilor Ce te legeni, codrule, De ce nu-mivii, Lacul, La steaua, Pe lîngã plopii fãrã soþ, Pestevîrfuri, Revedere, Somnoroase pãsãrele, Stelele-ncer, autori precum M. Andreescu-Scheletty, I.Brãtianu,I. Borgovan, N. Bretan, E. Caudella, E. Coca,G. Cosmovici, D. Cuclin, A. Eliade, I. Filip, D.G.Kiriac,E. Mandicevschi, E. Mezetti, E. Micu, E.Montia,C. C. Nottara, G. ªorban etc. Printre aceste creaþiis-au impus, prin excelenþã, liedul ºi miniatura oralãcare au fost acceptate ca piese primordiale în repertoriilecorale, solistice, precum ºi ale formaþiunilorinstrumentale (varianta transcripþiei), fapt ce afacilitat într-o bunã mãsurã dezvãluirea unor noifaþete ideatice ale creaþiei eminesciene.Peisajul componistic sugerat de creaþiileliterare dedicate naturii se va lãrgi substanþial, prinlucrãrile marilor compozitori români de lieduri caM. Andricu, P. Bentoiu, D. D. Botez, T. Ciortea,D. Constantinescu, P. Constantinescu, Gh. Dumitrescu,E. Donceanu, M. Jora, D. Popovici, S. Toduþãetc. Scrisul componistic va cunoaºte ºi lucrãri deamploare care abordeazã texte cu o încãrcãturãsemanticã deosebitã, sensul vocal-simfonic, impunîndu-seca prioritate artisticã în transpunerile sonoreale liricii eminesciene din sec. XX. Sara pe deal deS. Horgeag, La mijloc de codru des de Th. Lupu,Peste vîrfuri de G. Enacovici º.a. la care se maiadaugã patru versiuni vocal-simfonice ale Luceafãruluisînt doar cîteva exemple ce completeazãrepertoriul original. Cît priveºte genul simfonic,creaþia lui Eminescu a fost întruchipatã în diferiteversiuni sonore, inclusiv simfonia propriu-zisã, suitaorchestralã, poemul simfonic, concertul simfonic,concertul simfonic pentru orchestrã, autori fiindP. Bentoiu (Eminesciana III, Luceafãrul), W.G. Berger(Simfonia a VII-a ªi dacã ramuri bat în geam,Simfonia a VIII-a Luceafãrul, Simfonia a XII-aDintre sute de catarge), A. Vieru (Simfonia a V-a,Peste vîrfuri).Resursele ideatice ale genialului poem eminescianLuceafãrul ºi-au gãsit o expresie adecvatã încreaþia de balet. Primul care realizeazã o versiunevocal-simfonicã coregraficã este compozitorul moldoveanA. Zirra (1912). Mai tîrziu, M. Andricu(1951) imprimã ºi el virtuþi coregrafice baletuluiomonim, urmat la începutul anilor ’80 de oratoriulbaletLuceafãrul de Gh. Dumitrescu (1941).Gama de sensuri evocate de poemul lui Eminescueste la fel de variat sugeratã în amplele opusuride anvergurã ale compozitorilor români. Dupã cumobservã pertinent V. Cosma: “P. Bentoiu exprimãfilozofia poetului într-o formã subtilã, de o gravitatenu lipsitã de dramatism, în schimb W.G. Bergermizeazã pe amploarea discursului, pe bogãþia dearhitecturi sonore. Gh.Dumitrescu vizeazã monumentalul,dar ºi pitorescul prin finalul coregrafic cutentã de feerie muzicalã (Dansul florilor, Dansulalbinelor, Dansul furnicilor, Dansul vînãtorilortransformaþi în cerbi)”.Nu putem încheia aceste rînduri fãrã a menþionacã de vraja versului eminescian au fost ademeniþiºi compozitorii moldoveni din stînga Prutului. Astfel,E.Doga a scris baletul Luceafãrul, S. Buzilã semneazãSimfonia în do major, sugeratã de Scrisorile luiEminescu, iar A. Stîrcea, V. Zagorschi – mai multeromanþe inspirate din lirica eminescianã.Cele evocate, credem, denotã resursele arteisunetelor de a gãsi chiar ºi în cazul perfecþiuniiartistice eminesciene mesajul adecvat, care sporeºteºi mai mult puterea de expresie ºi persuasiune înînþelegerea liricii Luceafãrului poeziei noastre, cãci“cel care a scris Sara pe deal nu este numai un poet.Este în acelaºi timp un mare compozitor. Eminescuface din cuvinte muzicã ºi din muzicã,sens” (IuriKojevnikov).74EMINESCU ÎN UNIVERSUL ARTELOR PLASTICE

DOCENDO DISCIMUSSONDAJRetrospectiva secolului1. Care este, în opinia Dvs., personalitateasecolului XX în pedagogie?2. Ce eveniment, idei, concepþii au marcatpedagogia secolului XX?Ion BORªEVICI, rector al Universitãþii “A. Russo” din Bãlþi(1967-1975), rector al Universitãþii Pedagogice “I. Creangã”din Chiºinãu (1975-1992), Preºedinte al Asociaþiei Pedagogilordin Moldova (1974-1992), doctor în ºtiinþe filozoficeºi istorice1. Nu cunosc problema în plan planetar. Cred,însã, cã o personalitate ar fi cel care cautã ºi reuºeºtesã scoatã din crizã ºi sã pãstreze acele mostre pedagogice,deja apreciate în practica educaþionalã, sãdezvolte aceste valori instructive atît în plan metodologic,cît ºi în cel tehnologic. Printre savanþiiautohtoni (ei nu sînt puþini), împãtimiþi de ºtiinþapedagogicã contemporanã, dupã opinia mea, maiproductiv, adînc ancorat într-o muncã asiduã pare sãfie profesorul universitar Virgil Mîndîcanu cu interesanteleºi originalele lui laboratoare educaþionale dela Universitatea Pedagogicã “Ion Creangã”.2. Actualmente au loc cãutãri insistente,încercãri de lichidare, de erodare a divergenþelor întrecele douã curente de bazã, dacã vreþi, între cele douãidealuri valorice istoriceºte de-a binelea conturate,însã nicidecum închistate în ºtiinþa modernã a pedagogieiºi didacticii: cea naþionalã, civicã, îmbogãþitãde cuceririle socio-umane ºi cea europeano-americanã,cu tentã crescîndã de globalizare. Noi, cei dinfostul spaþiu sovietic, atinºi de morbul deznaþionalizãriiºi subaprecierii valorilor naþionale, încercãm,nu fãrã succes, sã revenim la începuturi, la normal,bineînþeles, în mod renovator. Deºi, dupã cum sevede, aceste procese decurg anevoios ºi în contradictoriu,astfel, vin sã accentueze cã pentru eliberareadin chingile, ºabloanele gîndirii totalitariste în chestiunileeducaþionale avem nevoie încã de o bunãduratã de timp. ªi totuºi, e cazul de subliniat aparte,cã ºi în perioada de pînã la 1989 structurile academiceîn domeniul pedagogiei ºi, mai ales, în cel aldidacticii, au cunoscut personalitãþi, dascãli, savanþide o mare ºi, de multe ori, ineditã valoare, deºi bazaconceptualã adesea era strivitã de tãvãlugul, demenghina ideologicã. Debarasarea de mentalul bolºevizate o necesitate ºi în acest domeniu al ºtiinþei, alharului artei de a ne omeni – chintesenþa activitãþiiinstituþiilor pedagogice. Gîndirea uniformizatã arãzleþit ºi în acest domeniu forþele investigaþionale.De aceea se impune imperativul coalizãrii cercetãtorilordin pedagogia Republicii Moldova, creareacondiþiilor de maximã realizare a potenþelor creative,a energiilor spirituale ale acestora. Mai mult, e timpulfondãrii unei ºcoli basarabene în psihologie-pedagogie,cît ºi în domeniul metodologiei ºi metodicii,al însuºirii ºtiinþelor. Umanizarea ºtiinþei noastrecivice ºi naþionale, familiarizarea tineretului studioscu noile concepþii ºtiinþifice prezintã o parte integrantãa învãþãmîntului modern.Mihai CIOCANU, profesor de limba germanã ºi francezã,din 1962 director al ºcolii medii din com. Pîrliþa, jud. Bãlþi1. Consider cã personalitatea secolului ar fipsihologul, epistemologul ºi logicianul elveþian JeanPiaget, întemeietorul unei renumite ºcoli de psihologieºi al Centrului de Epistemologie geneticã de laGeneva. Avînd în atenþie inteligenþa personalitãþii, înspecial, cea a copilului, abordînd în mod complexproblemele interdisciplinaritãþii, Jean Piaget esteautorul teoriei operaþionale – teorie a genezei ºimecanismelor gîndirii. Chiar dacã lucrãrile ºi preocupãrilelui de bazã þin de domeniul psihologiei, JeanPiaget este una dintre cele mai proeminente figuri aleºtiinþei despre comportamentul uman, un pedagog înadevãratul sens al cuvîntului.2. În opinia mea, evenimentul secolului esteadoptarea de cãtre O.N.U. a drepturilor copilului,document ce a jucat un rol primordial în conºtientizareafaptului cã generaþia în creºtere are drepturicivile, sociale ºi economice ca ºi maturii. Studiile depedagogie ºi psihologie din a doua jumãtate a secoluluiXX au þinut sã scoatã în relief personalitatea ºirolul activ al copilului în procesul educativ, observîndu-seîn evoluþia conceptelor pedagogice deplasareaaccentelor de la profesor spre elev. Ca urmare,s-a schimbat statutul elevului în ºcoalã. Nici oreformã socialã nu-ºi va atinge scopul dacã nu se vaþine cont de interesele copilului, cãci copiii de azi sîntviitorul de mîine.Viorica GORAª-POSTICÃ,coordonator de program C.E. PRO DIDACTICA1. Printre personalitãþile de primã mãrime careau marcat în mod original pedagogia secolului XXºi vor continua sã se manifeste la nivel de referinþãDidactica Pro..., Nr.4, anul 200075

DOCENDO DISCIMUSºi-n secolul urmãtor aº vrea s-o evidenþiez, în primulrînd, pe strãlucita profesoarã italianã MariaMontessori (1870-1952), care, în mod principial, apus accentul pe bunãtatea naturalã a copiilor, a pretinscã libertatea este scopul de bazã al învãþãmîntului ºia pus în valoare libertatea activã a elevilor, dezvoltareafãrã constrîngeri – condiþie fundamentalã aeducaþiei. Conform pedagogiei sale, cheia sistemuluieducaþional la toate vîrstele este eliberarea de inhibiþiesau substituirea voinþei ºi a felului de a fi aladultului.În ºcoala de la Roma, deschisã la 1907, s-aaplicat un sistem propriu de educare a copiilor. Lãsaþisã se manifeste liber, pentru a reacþiona la mediulînconjurãtor într-o manierã proprie, copiii au demonstrat“legile interne ale formãrii omului”, relevînd:l dragostea pentru mediul înconjurãtor (vizibilãîn dorinþa de ordine naturalã);l dragostea pentru muncã (nu pentru joacã, ciun puternic fel de a realiza temele date);l concentrarea spontanã (nevoile speciei reacþionîndprin individ);l preferinþa pentru tãcere (deºi mulþi copiilucreazã unii pentru alþii);l sublimarea atitudinii pasive (nu “a avea”, ci“a folosi”);l puterea de a acþiona selectiv (nu din simplãcuriozitate);l ascultarea (o necesitate a ajutorului reciprocmai pronunþatã decît a competiþiei);l autodisciplina (întotdeauna rodul libertãþii);l bucuria (o deplinã satisfacþie provocatã delegile propriei sale naturi).Perpetuarea metodelor Montessori, dezvoltareaºi încadrarea lor originalã în diverse contexteculturale denotã importanþa acestora în dezvoltareapracticã ºi teoreticã a pedagogiei secolului XX ºiinspirã încredere deplinã pentru valabilitatea lor înprocesul educaþional al mileniului III.2. Cîteva concepte fundamentale s-au impusîn mod pregnant în pedagogia secolului XX:l pedagogia creativitãþii (fundamentatã teoreticde H. Bergson în lucrarea Evoluþia creatoare) ºiînruditã cu pedagogia creatoare, care se bazeazãpe finalitãþi determinate la nivelul modelului culturalal societãþii postindustriale, de tip informatizatºi vizeazã dezvoltarea unei personalitãþiadaptabilã la o societate aflatã în continuã schimbare;l educaþia funcþionalã ºi activã, asociatã, laorigine, cu numele lui Edouard Claparède (1873-1940), psiholog ºi pedagog elveþian, reprezentantde vazã al ºcolii active, care a demonstrat importanþasatisfacerii trebuinþelor, ca bazã a educaþieifuncþionale;l educaþia pragmaticã, fondatã de John Dewey(1859-1952), “prinþul pragmaticilor”, filozof,psiholog ºi pedagog american, unul dintre întemeietoriipedagogiei experimentale, bazate pepragmatism, care a fundamentat ºtiinþific importanþaprimordialã a activitãþii practice ca sursã acunoaºterii, caracterizînd multiaspectual educaþia,inclusiv ca proces continuu de creºtere ºidezvoltare;l pedagogia tehnocentristã cu tehnologii performanteale instruirii asistate de calculator, radioºi televiziune, ale programãrii ºi proiectãriicurriculare etc.;l pedagogia globalistã (1950-1980) cu “finalitãþideterminate la nivelul modelului cultural alsocietãþii industrializate”, care vizezã formareaomului complex, multilateral dezvoltat;l “noile pedagogii” care realizeazã pluridimensional,ponind de la nevoile, dorinþele ºi posibilitãþilecopilului, ca subiect epistemic, celebraformulã: savoir – savoir faire – savoir être –savoir vivre;l educaþia creºtinã, cu douã extreme: una redusãîn mod simplist la valorile general-umane, iaralta dogmatizatã în mod restrictiv, dar revigoratãºi actualizatã, continuã sã aibã impact salvator ºirepercusiuni de esenþã asupra evoluþiei educaþionalea întregii umanitãþi.Ion MÃRGINEANU,profesor U.L.I.M., stagiu pedagogic 39 de ani1. Pedagogia este un dar de la Dumnezeu, carenu se învaþã, ci se perfecþioneazã precum artele.Milioane de oameni în lume practicã pedagogiainconºtient. În educaþia socialã (familialã) rolul principaleste realizat de pedagogia popularã, fãrã teorii,dar cu þintã bine orientatã. Datoritã acestei pedagogii,popoarele se conserveazã ºi îºi pãstreazã identitateaîn timp ºi spaþiu. În secolul de la urmã s-a impus, prinoriginalitate pedagogicã, V.A. Suhomlinski. El s-adedat muncii ºi a scris (alþii fac la fel, dar nu scriu –aceºtia sînt pãrinþii, bunicii – pedagogi de-o veºnicie).În spaþiul românesc existã milioane deSuhomlinski, care îºi duc misiunea în ºcoli,administraþie ºi pe stradã. Eu sînt mai aproape depedagogia acelor persoane de la care am învãþatcorectitudinea ºi aspiraþia spre adevãr. Ion Evtuºenco,profesor la Universitatea din Bãlþi; BenedictPapandopolo, fost decan al Facultãþii de limbi strãinea Universitãþii din Bãlþi, Nicolae Matcaº sînt doarcîþiva dintre cei care s-au evidenþiat printr-un înaltnivel de culturã ºi prin sensibilizarea sufletelorumane. Asemeni lor sînt mulþi ºi datoritã unor astfelde personalitãþi se pãstreazã adevãratele valori aleomenirii.76RETROSPECTIVA SECOLULUI

DOCENDO DISCIMUS2. Un moment important este faptul cã fiecareþarã ºi popor a încercat sã-ºi pãstreze ºi sã-ºi promovezeºcoala naþionalã. ªcoala japonezã, de exemplu,bazatã pe tradiþie, altoieºte disciplina, perseverenþaºi munca socialã. Aceastã pedagogie a ajutat japonezilorsã edifice o societate civilizatã ºi prosperã, cuo tehnologie de invidiat. ªcoala americanã, consideratãºcoalã a democratizãrii personalitãþii, cusuccese deosebite la început, a recoltat în ultimuldeceniu abateri grave de la un comportament civilizat.Pedagogia europeanã s-a manifestat în acest secolprin schimbarea, liberalizarea atitudinii faþã de copiiºi personalitate, prin conservarea valorilor de familieºi încredinþarea educaþiei organizaþiilor obºteºti. Pelîngã succesele obþinute, Europa s-a ales cu un conservatismºi o pasivitate generalã în cucerirea ºtiinþei.Pedagogia ex-socialistã, afirmîndu-se prinpolitizarea excesivã a ºcolii, a lãsat, totuºi, “fisuri”datoritã cãrora s-au remarcat multe personalitãþi.Putem menþiona pedagogia sugestivã a lui Ivanov(Bulgaria), umanismul pedagogic polonez, iar ºcoalaromâneascã îmbinã creator munca profesorului ºistrãduinþa discipolului. Pedagogia sovieticã a oferitposibilitãþi nelimitate unor categorii sociale (centriºtilor),promovînd ºovinismul rus ºi fãcîndu-se cunoscutãprin metoda de la Lipeþk, care a predominatînvãþãmîntul în perioada anilor 60-80.În opinia mea, una din cele mai reuºite metodeale pedagogiei sovietice rãmîne a fi cea a lui ªatalov,bazatã pe blocurile de sprijin, pe creativitatea intelectualãîn temeiul unor orientãri ºtiinþifice. Considermetoda blocurilor de sprijin o liberalizare a pedagogieiex-sovietice. S-ar mai cere pomenitã ºi ºcoalastudierii limbilor strãine, care oferã mari posibilitãþiprin deplasarea accentelor de pe studierea unei limbila nivel de traducere la cel de comunicare.Boris MELNIC,doctor habilitat, profesor universitar, academician al A.ª.M.,Preºedinte al Comisiei Superioare de Atestare din Moldova1. Din punctul meu de vedere personalitateasecolului este V.A.Suhomlinski, pedagog, savant,doctor habilitat în ºtiinþe pedagogice. A fost înaltapreciat de renumitul savant grec Frangos în lucrareaDe la Socrate la Suhomlinski, care l-a numit “celmai mare pedagog al secolului XX”, menþionînd cãSuhomlinski a militat pentru afirmarea a patru adevãrurifundamentale ale pedagogiei:– dragostea ºi sinceritatea faþã de copii;– nãzuinþa spre înãlþarea spiritualã ºi moralã aomului;– slujirea cu devotament a tinerei generaþii;– slujirea fãrã de rezerve a societãþii.V. A. Suhomlinski a editat 46 de cãrþi, apublicat 320 de articole. Este profesor emerit alUcrainei, pedagog al poporului.2. Evenimentul secolului în pedagogie îlconstituie educaþia ºtiinþificã care exclude rutina,studiile la comandã ºi promoveazã o astfel de formãde instruire ce provoacã tineretului studios satisfacþiaºi dorinþa de a studia permanent. Învãþãmîntul învarianta de astãzi, bazat pe ºtiinþã, cultivã talentul,contribuie la formarea personalitãþii intelectuale ºi laformarea iniþiativei creatoare. Germania este unexemplu elocvent în politica instruirii ºtiinþifice atineretului studios, moºtenind tradiþiile humboldtiene,tradiþii de îmbinare a învãþãmîntului cu cercetãrileºtiinþifice ºi cu atenþie sporitã faþã de formareapersonalitãþii. Instruirea adevãratã presupune oatitudine creatoare ºi, ca orice formã a activitãþii decreaþie, ea nu poate fi dirijatã prin intermediul forþei,prin constrîngere. Spiritul de libertate, independenþãºi responsabilitate personalã constituie baza fundamentalãa instruirii conºtiente ºi durabile.Liliana NICOLAESCU,Director Executiv al C. E. PRO DIDACTICA1-2. Cred cã personalitatea care a influenþatcel mai mult pedagogia secolului XX a fost JohnDewey, cãruia îi revine marele merit în valorificareaînvãþãrii prin experienþã. Convingerea lui Dewey cãinteligenþa trebuie folositã, în primul rînd, pentru aface faþã provocãrilor vieþii, e una din ideile care staula baza orientãrii educaþiei moderne spre dezvoltareaabilitãþilor de gîndire criticã ale elevului/formabilului.John Dewey a fost un aprig susþinãtor alprincipiului legãrii teoriei de practicã ºi a completatmaxima lui Seneca: “Nu pentru ºcoalã, ci pentruviaþã învãþãm” cu afirmaþia: “ªcoala nu trebuie sãpregãteascã pentru viaþã, ci sã fie viaþa însãºi”.Vlad PÂSLARU,directorul Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei1. Mama, care menþine focul din vatrã încãminul familial, îºi educã copiii doar prin dragosteºi credinþã. Apoi tata, care îndumnezeieºte spaþiuleducaþional prin locuire.În ºtiinþele educaþiei nu pot exista personalitãþiale secolului, deoarece educaþia este un fenomenuniversal, în care sînt implicaþi absolut toþi oamenii,ºi toþi oamenii contribuie, direct sau indirect, laformarea unui concept educaþional. Existã, însã,personalitãþi de excepþie care au influenþat decisiveducaþia ºi învãþãmîntul. La români aceºtia sîntD. Gusti, de numele cãruia este legat conceptuleducaþional românesc în sec. XX ºi A. Marga, caremarcheazã învãþãmîntul românesc al sec. XXI.2. Noua hartã politicã a Europei care a reunitomenirea, deºi mai mult doar intenþional, deocamdatã,pe conceptul educaþiei formative, centrat peDidactica Pro..., Nr.4, anul 2000RETROSPECTIVA SECOLULUI77

DOCENDO DISCIMUSpersonalitatea celui educat. Acest fapt este nemaipomenitde important, deoarece instaureazã stabil înmentalitatea umanã principiul educaþiei pozitive ºi allibertãþii în educaþie, principii deschizãtoare deluminã cãtre esenþa Fiinþei umane.Gheorghe RUSNAC, doctor habilitat în istorie, membru corespondental A.ª.M., rectorul Universitãþii de Stat din Moldova1-2. În viziunea unor savanþi evenimentulpedagogic al secolului ar fi pedagogia prospectivã,pentru cã actualul ºi viitorul sistem de educaþie areurmãtoarele caracteristici:– educaþia devine un proces care va însoþi omulpe tot parcursul existenþei sale;– educaþia îºi va pune amprenta asupra majoritãþiifuncþiilor vitale;– educaþia va deveni accesibilã unui numãr dince în ce mai mare de oameni care vor putea studiacu ajutorul mijloacelor mass-media ºi al centrelormultimedia, prin învãþãmîntul la distanþã ºi prinintermediul computerilor cu funcþii didactice;– educaþia, în aceste condiþii, va pune accentulîn ºcoalã pe activitãþile aplicative.Plinãtatea de sine a fiinþei umane (M. Heidegger),ca scop al educaþiei contemporane, este validatãde producerea acesteia în interiorul valorilorfundamentale ale humanitasului: Adevãrul, Binele,Frumosul, Dreptatea, Libertatea, Sacrul.Conþinutul valorilor explicã domeniul vieþiiumane ºi corespunde celor cinci vîrste ale omului(copilãria, adolescenþa, tinereþea, maturitatea ºibãtrîneþea).În raport cu educatorul (profesorul) educaþiaeste o acþiune de umanizare (“Omul nu devine omdecît prin educaþie” – afirma I. Kant.)Problema educaþiei tinde sã devinã una prioritarãîn evoluþia fiinþei umane (a fiinþei raþionale) ºi aumanitãþii, în ansamblul ei.În epoca noastrã, dezvoltarea societãþii ºi aindividului, puternic impulsionatã de procesul ºtiinþeiºi al tehnicii, se aflã în legãturã directã cu educaþia ºiproducþia.ªtiinþa însãºi se aflã sub puterea educaþiei. Ean-ar putea deveni forþã de producþie, dacã mai întîin-ar trece prin educaþie, adicã dacã n-ar fi asimilatãîn anumite limite de cãtre diversele categorii deoameni potrivit specificului profesiunilor.De menþionat cã aproape fiecare programU.N.E.S.C.O., indiferent de conþinutul problemelor(de protejare a mediului sau a culturii, de promovarea ºtiinþei ºi tehnologiei etc.) finalizeazã cu recomandãrireferitoare la acþiuni educative specifice domeniuluiabordat. Prin urmare, modul de dezvoltare alumii contemporane este într-o dependenþã directã demodul în care educaþia poate satisface cerinþeleacestei dezvoltãri.Dupã cum apreciazã specialiºtii, “noile educaþii”reprezintã cel mai oportun rãspuns al sistemeloreducative la imperativele contemporane.“Noile educaþii” presupun: educaþia pentrudrepturile omului; educaþia pentru democraþie ºicivism; educaþia pentru pace; educaþia pentru toleranþã;educaþia pentru dezvoltare; educaþia pentrumediu; educaþia interculturalã.Educaþia “interculturalã” implicã:– recunoaºterea diversitãþii reprezentãrilor,referinþelor ºi valorilor;– dialogul, schimbul ºi interacþiunile între diversereprezentãri ºi referinþe;– dialogul ºi schimbul între persoanele ºi grupurileale cãror referinþe sînt diverse, multiple ºi,adesea, divergente, interogaþia (încã o nuanþã a luiinter) în reciprocitate, prin raport cu viziuneaecocentricã asupra lumii ºi a relaþiilor umane;– dinamica ºi relaþiile dialectice de schimbãrireale ºi potenþiale în spaþiu ºi timp. O datã cudezvoltarea comunicãrii culturale se transformãºi identitãþile, participînd astfel la transformareaaltor culturi.Schimbãrile paradigmelor politice, sociale,economice, valorice presupun ºi reforma radicalã asistemului educaþional în ameliorarea crizei identitãþiinaþionale ºi a crizei conºtiinþei de proprietate.Consemnare: Mariana CIOCANU-VATAMANUDan BOGDEA78RETROSPECTIVA SECOLULUI

Dibuit-am în ºtiinþe, în maxime,-n poezie.../Lumea îmi pãrea o cifrã.../Rubricã susþinutã de conf. univ. dr. Sorin CRISTEA, Universitatea Bucureºti.Valorile pedagogiceSorin CRISTEAValorile pedagogice reprezintã reperele axiologice (morale, ºtiinþifice, tehnologice, estetice,psihofizice) care susþin conþinuturile fundamentaleale educaþiei proiectate conform unor obiective demaximã generalitate ºi stabilitate epistemicã, specificateºi concretizate în cadrul activitãþilor organizatela nivelul sistemului ºi al procesului de învãþãmînt.Baza de susþinere a valorilor pedagogice estede naturã filozoficã, fiind exprimatã în plan etic,epistemologic, praxiologic, estetic ºi antropologic.Avem în vedere valorile de: bine moral, adevãrºtiinþific, adevãr ºtiinþific aplicat, frumos, sãnãtatepsihofizicã. Sfera de cuprindere a acestor valoriacoperã astfel dimensiunea conþinuturilor generaleale educaþiei care se regãsesc în mod direct ºi indirectla nivelul oricãrei activitãþi cu finalitate pedagogicã,de formare-dezvoltare a personalitãþii umane:educaþia moralã, educaþia intelectualã, educaþiatehnologicã, educaþia esteticã, educaþia psihofizicã.Aceste conþinuturi generale, fundamentalereflectã: a) preferinþele subiective, dar ºi adevãrurileobiective (de: bine, adevãr, frumos), înþelese ca“realitãþi cosmice care participã la natura lucrurilor”;b) normele, “absolute ºi eterne”, influenþabile însã,în diferite situaþii istorice, “de noile religii,descoperiri ºtiinþifice, progrese tehnologice sauevoluþii ale învãþãmîntului”; c) ierarhiile finalitãþilor,realizate prin “clasificãri riguroase”, efectuate specialpentru a determina orientãrile “capitale, în fapt,pentru om, în raport cu altele pe care el – sau alþii –pretind sã le punã în prim plan” (vezi Kneller,George, F., 1974, pag. 40-41; 57-62).Funcþia de bazã a valorilor pedagogice exprimãcapacitatea generalã a acestora de anticipare aprocesului de formare-dezvoltare optimã a conºtiinþeipsihosociale a celui educat, realizabilã pe tot parcursulexistenþei umane, la nivel teoretic ºi practic.Finalitãþile proprii fiecãrui conþinut general al educaþieiorienteazã astfel, prin structuri ºi metodologiispecifice, formarea-dezvoltarea permanentã a conºtiinþeimorale, a conºtiinþei ºtiinþifice, a conºtiinþeitehnologice, a conºtiinþei estetice, a conºtiinþeipsihofizice, la nivelul interdependenþei dintre dimensiunealor teoreticã (reprezentãri, concepte, teorii,paradigme) ºi practicã (obiºnuinþe, atitudini).Structura de bazã a valorilor pedagogicedelimiteazã ansamblul conþinuturilor specifice promovatela nivel moral, intelectual, tehnologic, estetic,psihosocial, în raport de criteriile angajate (formelede educaþie/instruire; particularitãþile de vîrstã ºi79

DICÞIONARindividuale), mai ales în cadrul sistemului ºi alprocesului de învãþãmînt. Poate fi degajatã astfel oierarhie a valorilor pedagogice dezvoltatã la nivelglobal ºi în contextul fiecãrui conþinut specific. Lanivel global pot fi sesizate valorile pedagogicedezvoltate de “noile educaþii” (educaþia: ecologicã,demograficã, pentru democraþie, civicã, interculturalã...),raportabile la oricare din cele cinci conþinuturifundamentale ale educaþiei; iar în cadrulconþinuturilor fundamentale, pot fi dezvoltate maimulte valori specifice: adevãrul ºtiinþelor exacte(ºtiinþelor matematice, ºtiinþelor naturii) sau alºtiinþelor socioumane (psihologiei, sociologiei,pedagogiei, antropologiei, istoriei, filozofiei); norma:mora/-juridicã, moral-profesionalã, moralpoliticã,moral-civicã, moral-religioasã (...); adevãrulºtiinþific aplicat: în domeniul naturii sau în cel alexistenþei socioumane, (prin intermediul paradigmelorrecunoscute la nivelul fiecãrei comunitãþiºtiinþifice); în orientarea ºcolarã, profesionalã,socialã; frumosul din naturã, artã, societate (inclusivîn producþie – vezi designul industrial); sãnãtateapsihofizicã (necesarã dezvoltãrii biologice ºi psihologicea personalitãþii umane).Structura de bazã a valorilor pedagogiceevidenþiazã tocmai interdependenþa funcþionalã aacestora angajatã în proiectarea ºi realizarea oricãreiactivitãþi de educaþie. De altfel, orice activitate, ºi cuatît mai mult una de complexitatea educaþiei presupuneun ansamblu de valori specifice, respectivpedagogice. Ele îºi au originea în structura personalitãþiiumane, dar ºi în sfera condiþiilor ºi a necesitãþilorsociale. Asigurînd corelaþia dintre prima laturã(psihologicã) ºi cea de-a doua laturã (sociologicã),valorile pedagogice intervin la nivelul corelaþieidintre subiectul ºi obiectul educaþiei, între educatorºi educat.Subiectul educaþiei cunoaºte, evalueazã, transmiteºi chiar creeazã valori pedagogice; obiectuleducaþiei beneficiazã – în mãsura în care recepteazã –valorile pedagogice implicate de subiect la nivelulmesajului educaþional. Subiectul iniþiazã orice acþiune(didacticã, educativã ...) doar în mãsura în carese raporteazã la valorile pedagogice angajate, în modobiectiv, la nivelul funcþiilor educaþiei (funcþiageneralã – formarea-dezvoltarea personalitãþii învederea integrãrii sociale optime; funcþiile principale:economicã, politicã ºi culturalã) ºi, în mod subiectiv,la nivelul finalitãþilor educaþiei (ideal, scopuri,obiective). Este susþinutã astfel corelaþia funcþionalãdintre subiect ºi obiect care permite orientareaobiectului într-o direcþie bine delimitatã axiologic; înplus subiectul poate crea obiectului inclusiv nevoiade valori, de noi valori pedagogice, premisa saltuluide la educaþie la autoeducaþie.Nucleul funcþional-structural al valorilorpedagogice este reflectat la nivelul finalitãþilor desistem ºi de proces. Activitatea subiectului educaþieipresupune astfel nu numai cunoaºterea valorilorpedagogice – la nivelul unor judecãþi existenþiale –ci ºi valorificarea lor la nivelul unor judecãþi angajateîn spiritul paradigmei curriculumului. Raportarea la“procesul de cunoaºtere ºi de valorificare a valorilor”(vezi Filozofia valorii, Editura Polirom, Iaºi, 1997,Andrei, Petre, pag. 62-64) corespunde activitãþiicomplexe a subiectului de teoretizare – avînd carezultat interiorizarea nucleului funcþional-structuralal educaþiei – ºi de proiectare a educaþiei/instruiriiprin valorificarea finalitãþilor macro ºi micro-structuralela nivelul practicii pedagogice (vezi proiectarea:structurii sistemului ºi a procesului de învãþãmînt,a planului de învãþãmînt, a programelor ºcolare,a metodicilor de specialitate, a manualelor ºcolare;a planului de lecþie, orã de dirigenþie etc.).Prelucrarea ºi sintetizarea valorilor pedagogicela nivel de sistem, în cel mai înalt grad degeneralitate, permite conturarea idealului educaþiei –care defineºte tipul de personalitate, valabil pe termenlung – ºi a scopurilor educaþiei, care definesc direcþiileprincipale de evoluþie a educaþiei, valabile petermen mediu. Traducerea acestor finalitãþi la nivelulprocesului de învãþãmînt, realizabilã prin diferiteacþiuni de derivare a valorilor pedagogice, asigurãdefinirea criteriilor de elaborare a curriculumuluiºcolar/universitar, definite, de regulã, în cadrulobiectivelor generale ºi specifice (numite uneori ºiobiective-cadru ºi obiective de referinþã).Valorile pedagogice angajate la nivelul finalitãþilorexprimã capacitatea de anticipare a rezultateloreducaþiei la diferite grade de generalizare ºiabstractizare.Idealul educaþiei, reprezentînd finalitateamacrostructuralã de maximã generalitate care angajeazãtoate resursele formative ale societãþii, concentreazão valoare absolutã, indivizibilã, exprimatã lanivelul modelului pedagogic proiectat: personalitateacivicã (Atena anticã), personalitatea religioasã (EvulMediu), personalitatea enciclopedicã (Renaºterea),personalitatea eficientã (societatea industrializatãtimpurie), personalitatea complexã, multilateralã(societatea industrializatã avansatã), personalitateacreativã ºi autonomã (societatea postindustrialã,informatizatã).Scopurile educaþiei, reprezentînd finalitãþimacrostructurale cu grad ridicat de generalitate,angajeazã forþa proiectivã a idealului prin intermediulunor valori pedagogice validate la scarã socialã, caredefinesc direcþiile principale de dezvoltare a sistemuluide educaþie/învãþãmînt. Ca exemplu, Raportulcãtre U.N.E.S.C.O. al Comisiei Internaþionale pentru80VALORILE PEDAGOGICE

DICÞIONAREducaþie în secolul XXI defineºte urmãtoarele direcþiide evoluþie a educaþiei, reflectate la nivelul unorvalori pedagogice fundamentale, prezentate ca “principiiuniversale urmãrite de profesori ºi instructori,de cetãþeni ºi de factori decizionali, precum ºi deceilalþi participanþi ºi parteneri la procesul educaþional”:a) angajarea educaþiei ºi instruirii ca drepturiºi valori umane universale pe tot parcursul evoluþieipersonalitãþii; b) stimularea creativitãþii prin rãspîndireacunoaºterii ºtiinþifice; c) planificarea sistemelorde învãþãmînt prin “combinarea armonioasã” a treiscopuri: echitatea, relevanþa, performanþa; d) reformareasistemelor de învãþãmînt ca rezultat al “unoranalize ºi evaluãri profunde ºi corecte (...), dar ºi caprodus al înþelegerii condiþiilor ºi cerinþelor specificecare au relevanþã în fiecare situaþie”; e) abordareadiversificatã a problematicii dezvoltãrii învãþãmîntului;f) responsabilizarea întregii societãþi învederea rezolvãrii problemelor complexe ale educaþieiºi instruirii (vezi, Delors, Jacques, coordonator,Comoara lãuntricã. Raportul cãtre U.N.E.S.C.O. alComisiei Internaþionale pentru Educaþie în secolulXXl, Editura Polirom, Iaºi, 2000, pag. 224, 225).Obiectivele educaþiei, reprezentînd finalitãþimicrostructurale cu o arie de aplicabilitate restrînsãla nivelul procesului de învãþãmînt, definesc orientãrilevalorice ale acestuia exprimate în plan general(prin derivarea obiectivelor generale din scopurileeducaþiei) – particular (prin specificarea obiectivelorgenerale) – concret (prin operaþionalizarea obiectivelorspecifice). Ca exemple pot fi evocate valorilepedagogice – criterii avansate pentru elaborarea:planului de învãþãmînt, programelor ºcolare, manualelorºcolare, metodicilor de specialitate, modelelorde operaþionalizare a obiectivelor ...REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Axiologie româneascã. Antologie, EdituraEminescu, Bucureºti, 1982.2. Andrei, P., Filozofia valorii, Editura Polirom,Iaºi, 1997.3. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, EdituraLitera – Litera Internaþional, Chiºinãu-Bucureºti,2000.4. Delors, J., coordonator, Comoara lãuntricã.Raportul cãtre U.N.E.S.C.O. al Comisiei Internaþionalepentru Educaþie în secolul XXI, EdituraPolirom, Iaºi, 2000.5. Dictionnaire encyclopédique de l’éducationet de la formation, deuxieme edition, EditionsNathan, Paris, 1998.6. Kneller, G., F., Enseigner, Apprendre - Pourqoi?Une introduction a philosophie de l’enseigne,Nouveaux Horizons;1974.7. Negurã, I.; Papuc, L.; Pâslaru, VI., Curriculumpsihopedagogic universitar de bazã, UniversitateaPedagogicã de Stat “Ion Creangã”,Chiºinãu, 2000.8. Reboul, O., Les valeurs de l ‘éducation,Presses Universitaires de France, Paris, 1992.A past must be so close to us that we could live itagain in a fantastic manner and it must be so fabulous thatcould surprise us each time when we turn back to it. A pastmust be so present that we could not forget it and we couldlive always in it. Such is a present past, which is MIHAIEMINESCU.We are tributary to him for his genius and immeasurablecontribution in the Romanian thesaurus of writing,philosophy and science. That’s why the current edition ofthe review is special one. We dedicate to him who, was andstill is the greatest poet of all times - Mihai Eminescu.Our authors try to elucidate the relevance ofEminescu’s creations in many fields: geography, history,music, arts, the French and the Romanian Languages etc.Several authors present, their personal points of view onEminescu’s works in an interesting manner,.In the end of the second millennium and at theSummarybeginning of the third one we try to bring up a genuinesymphony closer to you, which contains reverential wordsand homage to Eminescu, who was and remains the MorningStar of our literature for eternity.We live in a world of things, facts and numbers,which is a world of time. Our effort, ceaseless and unconscious,our wish is to go out of time, to reach the enrapturedmoment, which spells reevaluation and implicit revalueof everything.Reevaluation and revalue – what may be more alluringfor somebody who wants to celebrate the selffulfillment?In addition to bringing back the Eminescu’s brilliantwit, we try putting up-to-date issues related to theeducational values. The teachers are invited to discussionabout values, from pedagogical, sociological and psychologicalperspectives.Dear readers,We wish you to celebrate the first Christmas of the new Century and upcoming New Year with happinessand sanguineness.Merry Christmas and Happy New Year to you and your family!Didactica Pro..., Nr.4, anul 2000VALORILE PEDAGOGICE81

Autorii noºtriÞinem sã le mulþumim tuturor celor care au colaborat:AVRAM Mioara – doctor în filologie, ºefa sectorului Gramaticã a Institutului de Lingvisticã “Iorgu Iordan”,Bucureºti.BALÞATU Tamara – director al liceului “L. Deleanu”, Chiºinãu, profesoarã de fizicã, grad didactic II.CIOBANU Vitalie – redactor ºef al revistei “Contrafort”.CHIVRIGA Vasile – director al liceului “M. Eminescu” din Ungheni, profesor de geografie, grad didactic II.CRÃCIUN Simona – doctorandã, lector, Universitatea “Al. I. Cuza”, Iaºi.CRISTEA Sorin – doctor în pedagogie, conferenþiar universitar, Departamentul pentru Pregãtirea PersonaluluiDidactic, Universitatea Bucureºti.CRISTEI Tamara – lector, Universitatea de Stat din Moldova.DAN Mihai – director al liceului “M. Eminescu” din Chiºinãu, profesor de istorie, grad didactic II.GAVRILIÞÃ Galina – ºef adjunct al Direcþiei Principale Învãþãmînt Preºcolar, Primar, Gimnazial ºi Liceal aM.E.ª.GÎTLAN Vasile – profesor de istorie, grad didactic I, Liceul Teoretic “Principesa Natalia Dadiani”, Chiºinãu.GHEORGHIÞÃ Cezara – doctorandã, lector la Universitatea Pedagogicã “Ion Creangã”.GHEÞU George – filolog, colaborator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.GHILAª Victor – doctor în studiul artelor, cercetãtor ºtiinþific superior, Institutul Studiul Artelor al A.ª.M.GORAª-POSTICÃ Viorica – coordonator de program la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.GRAMA Angela – profesoarã de limba ºi literatura românã, grad didactic II, Liceul “M. Eminescu”, Chiºinãu.MISTREANU Tatiana – profesoarã de istorie, grad didactic I, formator la Centrul Educaþional PRODIDACTICA.NEGRUÞA Ecaterina – profesoarã de istorie, grad didactic II, gimnaziul nr. 21, Vadul-lui-Vodã.PAVLICENCU Sergiu – doctor habilitat în filologie, conferenþiar universitar, ºeful catedrei de literaturãuniversalã, Universitatea de Stat din Moldova.PÃGÎNU Victor – profesor de fizicã, grad didactic II, Colegiul Financiar-Bancar, Chiºinãu.PÂSLARU Vlad – doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar, Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei.POPA Iulius – pedagog, publicist, colaborator la “Literatura ºi Arta”.SICORSCHI Victoria – lector superior, Universitatea Pedagogicã “Ion Creangã”.SÎRBU Ion – doctor în filozofie, academician al Academiei Ecologice din România, profesor universitar, U.L.I.M.TERZI Dana – magistru în psihologie, doctorandã, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.VASILIEV Maria – doctor în pedagogie, Universitatea de Stat din Tiraspol.VÂRÞANU Ion – vicedirector al Liceului Teoretic Naþional “Columna”, profesor de limba ºi literatura românã,grad managerial I.82