REVISTĂ DE TEORIE ŞI PRACTICĂ EDUCAŢIONALĂ - Pro Didactica

EXERCITO, ERGO SUMPagina de jurnalAngela GRAMA-TOMIŢĂLiceul Teoretic “M. Eminescu”, mun. ChişinăuÎnvăţămîntul formativ impune procesului didacticschimbări în toate componentele acestuia, dar, mai întîişi-ntîi, realizează unele inovaţii: accentul cade nu peprofesor, ci pe elev – cel care se formează sub îndrumareaprofesorului. Activitatea elevului se situează peprimul plan, astfel schimbîndu-se accepţia procesuluide învăţămînt: lecţia nu se rezumă doar la predare, ciare în obiectiv şi organizarea, monitorizarea activităţilorde învăţare.În evoluţia sa, individul învaţă în permanenţă. Învăţămsă mergem, să vorbim, să scriem, să citim, săconducem automobilul. Ni se dezvoltă preferinţe şimaniere, dobîndim propriile trăsături, ne formăm oconştiinţă personală şi o viziune asupra vieţii, maimult – învăţăm cum să învăţăm, învăţarea ajungîndsă Þe condiţia Þ logenetică şi ontogenetică normală aomului (8, p. 27).Învăţarea şcolară promovează paradigma activităţiididactice conştiente, fundamentată pe interacţiunea adouă tipuri de mecanisme psihologice:• mecanismul receptării – prezintă materialul deînvăţat sub formă de produs care trebuie înţelesprin raportare la materialul însuşit anterior;• mecanismul descoperirii – prezintă materialul deînvăţat în termeni de proces care trebuie realizatîn sens complementar, prin raportare la materialuldeja însuşit, în baza înţelegerii mesajului didactic.Aşadar, a învăţa nu înseamnă a alunga cunoştinţeleanterioare, ci a le transforma, integrînd în ele noielemente prelevate din mediu cu ocazia interacţiunilorpe care le trăim în acesta (5, p. 9); învăţarea deci reprezintămodiÞcarea caracteristicilor psihologice pe bazaexperienţei şi presupune abilităţi, cunoştinţe, atitudini,interese etc.La orele de literatură, elevii nu aşteaptă să li sepovestească subiectul, să li se vorbească despre comportamentulpersonajelor, să li se demonstreze că unanume scriitor este foarte important pentru dezvoltarealiteraturii române, ci, dimpotrivă, ei singuri citesc textul,interpretează mesajul, apreciază şi argumentează locul,rolul, importanţa autorului şi a operei în contextul naţional,dar şi universal, avîndu-l alături pe profesor înpostura de camarad, călăuză, dirijor, organizator, expert.Vizionînd un Þlm sau citind un ziar, elevul va lua atitudineîn raport cu subiectul acestuia, construindu-şi noilecunoştinţe, apelînd la cele anterioare şi adaptîndu-le lapropriul sistem de valori. De exemplu, dacă un articolde ziar îi va crea diÞcultatea înţelegerii informaţiei dincauza neologismelor, elevul, avînd abilitatea de a lucracu dicţionarul, se va descurca, îmbogăţindu-şi în acelaşitimp arsenalul de cuvinte. Astfel, el se va aßa în situaţienaturală de învăţare. Cel care învaţă selectează şitransformă informaţiile, construieşte ipoteze, ia decizii,ajungînd la o structură cognitivă, o organizare a experienţelorşi informaţiilor în mod propriu, personalizat(4, p. 113).Documentul-cheie pentru cei implicaţi în procesuldidactic rămîne a Þ Curriculumul de bază, respectiv Curriculumuldisciplinar (Limba şi literatura română), caredeÞneşte liniile de perspectivă şi Þnalităţile EL/ELA 1 .S-ar părea că şcoala are o singură Þnalitate – pregătireaelevului pentru activitatea ulterioară, adică dezvoltareaintelectului său.Cum contribuie EL/ELA la atingerea acestui ideal?Prin educarea unui locutor şi cititor cult, demers posibildoar prin realizarea obiectivelor-cadru " obiectivelorde referinţă " obiectivelor operaţionale. Accentul cade,în ultimă instanţă, pe obiectivele de competenţă/de referinţă,care oferă instrumentele metodologice necesarepentru analiza scopurilor lecţiei, ce concentrează, defapt, obiectivele generale şi speciÞ ce ale procesuluide învăţămînt, operaţionalizate la nivelul unui capitol,subcapitol sau grup de lecţii (2, p. 263).Pe de o parte, aceste obiective orientează axiologicdesfăşurarea demersului didactic, pe de altă parte, au unsens praxiologic, ce include un îndemn avînd menireade a preciza ce comportamente trebuie cercetate, încurajate,întărite (E. Dimitriu apud S. Cristea, p. 263).Există mai multe tipuri de obiective de competenţă/dereferinţă: cognitive (savoir-dire), psihomotorii(savoir-faire), afective (savoir-être). De aici, creareaoportunităţilor şi proiectarea activităţilor de învăţarerămîn sarcinile de bază ale cadrelor didactice (a cărorproblemă cardinală se rezumă la: Cum vom face caelevul să Þ e capabil să atingă obiectivul curricular?),căci predarea înseamnă sprijinul autonomiei în învăţare(6), teză susţinută de emergenţa cunoaşterii,1 Noţiune introdusă de Vl. Pâslaru.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 200991