REVISTĂ DE TEORIE ŞI PRACTICĂ EDUCAŢIONALĂ - Pro Didactica

EXERCITO, ERGO SUMo situaţie Þnală, dorită, care poate Þ atinsă prin operareaunor transformări. Formularea problemei este un lucruimportant şi, în acelaşi timp, destul de diÞcil. DreptconÞrmare ne servesc chestionarele de evaluare iniţialăcompletate de elevi care au realizat cercetări. Solicitaţisă formuleze problema, 10% din respondenţi nu au fostîn stare s-o facă; 63% – au formulat-o incorect şi doar27% – au formulat-o corect.Pentru ca elevii să înveţe a formula probleme, pot Þutilizate sarcini de tipul:– Descrieţi situaţia actuală.– Descrieţi situaţia dorită.– Ce intenţionaţi să întreprindeţi pentru a ajungela situaţia dorită?– Ce factori pot inß uenţa rezolvarea problemei şice factori o pot împiedica?– Care sînt consecinţele nerezolvării problemei?Indiferent de tipul de problemă, procesul rezolutivparcurge următoarele faze:• punerea problemei;• deÞnirea cerinţelor şi a punctului de plecare;• transformarea sau extinderea cunoştinţelor învederea găsirii soluţiei/soluţiilor;• veriÞcarea soluţiei şi comunicarea ei.Punerea problemei este realizată, pentru început,de profesor. Treptat, elevii sînt solicitaţi să stabileascăscopuri pe care încă nu le pot atinge direct, prin simplaaplicare a unor informaţii sau procedee cunoscute. Astfel,problema va Þ formulată şi, eventual, reformulată întermeni apropiaţi noţiunilor studiate, pentru a restrîngearia căutărilor. Comunicarea cu elevii demonstrează căfaza dată permite a determina care din informaţiile deţinutepot Þ folosite la soluţionarea problemei, deoarecedescoperirea soluţiei nu este altceva decît activitatea intelectualăde integrare a experienţei cognitive anterioarecu informaţiile furnizate de o experienţă curentă.Unul din obiectivele acţiunilor prezentate mai suseste dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală,printre cele mai valoroase competenţe transdisciplinarefigurînd şi competenţa metodologică de cercetare.Succesul cultivării acesteia depinde şi de strategiiledidactice aplicate.În debutul procesului de formare a competenţei decercetare este binevenită strategia căutării intuitive,care presupune lansarea de idei şi ipoteze, veriÞcareaacestora fără a demonstra corectitudinea tuturor. Nu esteo strategie complicată şi se aplică prin intermediul unortehnici speciÞce de învăţare: Asaltul de idei, Brainwriting,Citate, Presupunerea prin termeni etc.Strategia căutării sistematice, care vizează conturareatuturor posibilităţilor şi veriÞcarea continuă cuscopul de a exclude variantele ineÞciente sau greşite,solicită mai mult timp ca prima, este mai complexă şipune accent pe monitorizarea procesului de cercetare.La acest stadiu vom aplica tehnicile Cubul, Clusteringul,Eu cercetez etc.O altă strategie, cea a căutării direcţionate, presupuneanaliza cauzelor fenomenului studiat. Tehnicilepotrivite în acest context sînt: Diagrama Venn, GraÞ culSWOT, GraÞ cul T, GraÞ cul conceptual etc.Fiecărei strategii îi este caracteristic un anumit raportdintre raţional şi creativ. La etapa iniţială a investigaţieiîn lipsă de informaţie, se implică mai mult intuiţia;dacă este suÞcientă informaţie, atunci se include maimult raţiunea. Adică atunci cînd domeniul este noupentru elev, iar uneori şi pentru profesor, accentul cadepe intuiţie, iar cînd acesta este unul familiar, se cautăcorelaţii care generează contradicţii. Prin urmare, cucît mai direcţionată este căutarea de către profesor, cuatît cota de creativitate, în raport cu raţionalul, scade.Creativitatea însoţeşte cercetarea.Nu putem cataloga o strategie sau alta ca Þind prioritară.Practica pedagogică demonstrează necesitateaaplicării situaţionale a tuturor strategiilor, îmbinarea loreÞcientă în funcţie de perioada de cercetare, obiective,surse etc.În concluzie: dacă în ştiinţă scopul major al cercetăriieste obţinerea unui produs nou prin elaborarea de noiteorii, cunoştinţe, atunci în învăţămînt acesta este unulinstructiv: formarea competenţelor de investigaţie cametodă universală de cunoaştere a realităţii, dezvoltareagîndirii investigative, implicarea activă în procesul deînvăţare prin obţinerea independentă de noi cunoştinţe,importante şi valoroase pentru un elev concret într-osituaţie concretă. Îmbinînd munca de cercetare, deînvăţare cu cea practică, de integrare în contexte reale,autentice, elevii însuşesc cunoştinţe teoretice, ştiinţiÞceşi îşi dezvoltă propriile achiziţii intelectuale în condiţiide experienţă socio-culturală, cognitivă şi spirituală.În teoria modalităţilor de cunoaştere, J. Brunercompară educaţia intelectuală cu o scară, sugerînd căÞecare etapă preia şi pune în valoare achiziţiile trepteiprecedente. Datele noi nu le exclud pe cele vechi, ci sereorganizează într-o nouă construcţie cognitivă.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Ausubel, D.; Robinson, F., Învăţarea în şcoală,Buc., EDP, 1998.2. Bertrand, Y., Thèories contemporaines del´éducation, Ottawa, Agence d´Arc, 1993.3. Bruner, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Buc.,Ed. ŞtiinţiÞcă, 1970.4. Minder, M., Didactica funcţională. Obiective,strategii, evaluare, Ch., Ed. Cartier, 2003.5. Vîgotsky, L., Problema învăţării şi a dezvoltăriiintelectuale la vîrsta şcolară. Opere psihologicealese, Vol. I, Buc., EDP, 1971.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009DEZVOLTAREA COMPETENŢEI DE CERCETARE – MODEL DE EDUCAŢIE INTELECTUALĂ83