EX CATHEDRAaÞrmă că unele persoane nu manifestă înţelegere faţăde procesul continuei înnoiri a mijloacelor de expresielingvistică. Din cuvîntul latinesc carrus „car” s-au format,în româneşte, încărcătură şi caricatură, acesta dinurmă însemnînd încărcătură exagerată, apoi portret cuunele trăsături exagerate. Şi, la sfîrşit, după o expuneredocumentată, Al. Graur se întreabă: „De ce nu ar aveadreptul cineva să ia din italiană verbul a carica, dacăsimte nevoia de a-l folosi?”.Necunoscînd sensul „încredinţat” lexemului alolingv,putem într-adevăr afirma că este vorba de outilizare improprie.Dar, la început, cîteva observaţii privind lexemulalofon. Acesta este absolut speciÞc, cum de altfeldenotă şi deÞniţia de dicţionar: „variantă poziţionalăa unui fonem” [2, p. 39]. Dacă apelăm la specialiştiiîn domeniu, trebuie să constatăm că „în realizareafonetică a fonemelor româneşti reducţia variantelorrealizează nu numai detaşarea unităţilor (invariantelor)de variantele (varietăţile) lor, ci şi o ordonare avariantelor (acolo unde este posibil), în funcţiede condiţiile în care apar sau de factorul care le-adeterminat (chiar dacă acesta nu s-a dovedit suÞcientde puternic pentru a crea o unitate distinctă). Claselerezultate sînt clase de alofone, adică de varianteale fonemelor. Cunoaşterea lor este importantăpentru studierea ipostazelor spaţiale (dialectele),cronologice (stadiile istorice) sau socio-culturale(argouri, jargoane) ale limbii, ca şi pentru normarea(detaşarea formelor corecte de cele incorecte, acelor recomandabile de cele nerecomandabile) şicultivarea (socializarea prin educaţie) a formelorcorecte sau recomandabile. Majoritatea alofonelor sîntdatorate coarticulaţiei, deci rostirii succesive, legate,a sunetelor (Þecare sunet preluînd, prin suprapunereasau condiţionarea reciprocă a mişcărilor articulatorii,trăsături de la sunetele învecinate sau pierzînd uneledintre trăsăturile proprii) şi structurării lor fonetice înjurul accentului. Fenomenele fonetice care le determinăsînt diverse: asurzirea – subţire (supţire); nazalizarea– umple (uple); acomodarea (adaptarea locului dearticulare în funcţie de locul articulării unui sunetînvecinat) – învăţ (îmvăţ); sinereza (transformareaîn semivocală a uneia din vocalele aflate în hiat)– de acum (de-acum); epenteza (introducerea unuiapendice semivocalic între două vocale în hiat) – idee(ideie); contracţia (contopirea vocalelor aflate înhiat în una singură (a le – ale); eliziunea (eliminareavocalei Þnale a unui cuvînt, cînd se aßă în hiat cuprima vocală a cuvîntului următor (s-au dus); afereza(eliminarea primei vocale a unui cuvînt, cînd seaßă în hiat cu ultima vocală a cuvîntului precedent– spunîndu-ţi); vocalele palatalizate, labializate,anticipate, nazalizate etc. [10, p. 37].Prin urmare, există un aspect în care alofonele sîntimportante pentru educaţie, dar acest lucru presupune aînvăţa elevii să pronunţe corect cuvintele limbii materne,Þe româna, Þe altă limbă. Astfel, vorbitorii aceleiaşilimbi pot Þ alofoni la nivelul primar, presemantic allimbii. Fonetica studiază, aşadar, producerea, transmitereaşi receptarea sunetelor din care se articulează toatecelelalte unităţi ale limbii, iar fonologia – sunetele dinpunct de vedere funcţional, punînd accent pe relaţiile pecare acestea le contractează între ele, aici incluzîndu-seşi alofonele.Sunetul, în accepţia lui I.Toma, este un fenomen Þzic:vibraţia regulată a aerului antrenat de vibraţia coardelorvocale. Fonemul este unitatea funcţională minimă (neanalizabilăîn unităţi inferioare şi succesive) a limbii, careserveşte la formarea şi diferenţierea cuvintelor. Fonemuleste o invariantă dedusă din variantele sale contextuale,situative şi individuale, denumite alofone. Fon vineetimologic din greacă şi este un suÞ xoid, adică un falssuÞx, care are comun cu suÞxul poziţia enclitică şi lipsade autonomie funcţională, dar se deosebeşte prin sensuldenotativ, referenţial, Þind o entitate autosemantică (laorigine – un cuvînt independent) şi înseamnă voce, sunet,glas (casetofon, megafon, microfon, telefon). Alo, deasemenea, provine din greacă şi este un preÞ xoid, adicăun fals preÞx, ce se aseamănă cu preÞxul prin poziţiaproclitică şi prin lipsa de autonomie funcţională, darse deosebeşte prin sensul denotativ, pe care-l păstreazădin limba de origine, unde era cuvînt de sine stătător, şiînseamnă altul, diferit, deosebit (alocromatic, alocronic,alogen, alomorf) [10, p. 22, 165].În contextul supus reßecţiei, este deci absolut greşitsă desemnăm fenomenul în cauză cu lexemul alofon.În limba română există un şir de cuvinte, formatecu alo- (altul):• alolexem, care desemnează variantele unui lexem(cuvînt, ca ansamblu de forme şi sensuri, careformează o unitate autonomă, identică mereu cusine în trăsăturile deÞnitorii [10, p. 81];• aloglot (etimologie aloglotă sau externă, provenită/împrumutatădin altă limbă) [ibidem,p.136].În aceeaşi ordine de idei se pronunţă şi Em. Vasiliu,care aÞrmă următoarele: ”Avînd în vedere că acelaşicuvînt apare în vorbirea unei persoane de un numărfoarte mare de ori, precum şi faptul că acelaşi cuvînteste întrebuinţat de un număr foarte mare de vorbitoridiferiţi, putem ajunge la concluzia că numărul de variaţiiale unui sunet care apar în acelaşi cuvînt este teoreticfoarte mare. Dacă ţinem seama, de asemenea, că acelaşisunet poate apărea în multe cuvinte diferite, observămcă numărul varietăţilor posibile creşte direct proporţionalcu numărul de cuvinte diferite în care apare acelaşisunet” [11, p. 20]. Varietatea, susţine cercetătorul, este30ALOLINGV – LEXEM LUCRĂTOR ÎN ŞI PENTRU LIMBA ROMÂNĂ
EX CATHEDRAdistinctă de sunet prin faptul că reprezintă o raportarea sunetului concret la fonem, adică la capacitatea de aintra într-un raport de comutare cu un alt sunet. Fonemuleste distinct de variantele sale prin faptul că se deÞneşteprin raport determinat între variante, şi anume, pe bazaraportului de distribuţie complementară şi de transformarepoziţională. Totalitatea variantelor şi varietăţilorunui fonem constituie alofonele fonemului respectiv[ibidem, p. 37]. Aşadar, alofonul se referă direct la unfonem, nu la o limbă.Dacă pornim de la lingv-, atunci trebuie să constatămcă este o rădăcină latină a cuvîntului lingua(lingva) – limbă. Pentru a consemna fenomenul unei altelimbi, nu cea română, în cazul dat, deoarece este clarformulat: limba română pentru alolingvi, atunci putemaÞrma că unirea preÞxoidului grecesc alo- şi a rădăciniilatine lingv- nu este o încălcare a normelor limbiiromâne, deoarece formarea cuvintelor s-a constituit caun domeniu lexical de sine stătător, al cărui obiect îl reprezintăstudierea mecanismului prin care limba românăcreează, pornind de la cuvintele primare de care dispuneşi folosind diverse procedee şi formaţiuni, cuvinte noi[10, p. 146]. Reiese că este o formare prin derivare,adăugîndu-se preÞxoidul din greacă alo- la rădăcina dinlatină -lingv. În felul acesta derivă lexemul alolingv.În susţinerea acestui fapt, putem aduce spusele luiS. Drincu care, într-un articol ce viza problemele teoreticeale derivării cu preÞxe în limba română, opinacă numărul mare de derivate cu preÞx şi capacitatealui de a crea noi derivate este un semn indiscutabil deproductivitate. Considerăm că productivitatea preÞxeloreste consecinţa raportului între valenţele semniÞcativeale elementelor preÞxale şi suma temelor compatibilesemantic cu respectivele valenţe. Ca atare, numărul dederivate cu un preÞx sau altul este determinat de acestraport. Astfel, un preÞx este productiv, dacă valenţelesale semniÞcative au fost completate în întregime sau încea mai mare parte. Datorită acestei legături simpateticedintre preÞx şi temă (rădăcină), derivatul rezultat va aveao mare stabilitate în limbă [9, p. 156].Exemplul asupra căruia ne-am oprit, după cum amputut constata, nu contravine structurii gramaticale alimbii române şi reprezintă un lexem de care trebuie săse ţină seama, cu atît mai mult cu cît nu există alt cuvîntcare ar putea reda atît de exact fenomenul dat. După cumaÞrmă Al. Graur: ”Dacă nu vrem să falsiÞcăm faptele,nici să le forţăm să intre în tipare subiective, va trebuiesă formulăm uneori regulile cu o oarecare elasticitate”[6, p. 30]. Valenţele semniÞcative ale lexemului alolingvsînt completate în întregime, de altfel, şi prin uzul frecventdin ultimii ani.Dar tot aici trebuie să menţionăm faptul că utilizareacuvîntului alolingv în sintagma şcoala alolingvă estegreşită, deoarece vorbeşte elevul în altă limbă, nu şcoala,adică putem raporta lexemul alolingv doar la persoane,nu la obiecte, lucruri (este incorect: curriculum la limbaromână pentru şcoala alolingvă; manual de limba românăpentru şcoala alolingvă, şi este corect: persoanealolingve, elevi/studenţi alolingvi).Referitor la sintagma alte etnii, vom porni de la oaÞrmaţie a lui J. Chretien, care relevă că din punct devedere etimologic ştiinţa care studiază etniile este etnologia.Însă etnia este unul dintre cele mai slab teoretizateconcepte ale acestei discipline şi unul dintre cele maipuţin manipulabile [3, p.65]. Termenul etnie este derivatdin cuvîntul grec ethnos, prin care se desemna ansamblulpopoarelor ce nu erau organizate în cetăţi (polis), precumşi grupurile de Þinţe ce trăiau împreună.Actualmente, comunitatea ştiinţiÞcă este departede unanimitate în privinţa termenului dat, folosirea luicurentă stîrnind numeroase critici. Se constată că este onaivitate a crede că se poate deÞni o unitate etnică, oricarear Þ criteriile reţinute pentru deÞnire, printr-o listăde trăsături; de a crede că izolarea geograÞcă şi socialăconstituie fundamentul diversităţii etnice; de a crededrept o etichetă etnică un mod de viaţă, un grup real depersoane. Acesta este unul din argumentele pentru neutilizareasintagmei respective în raport cu o disciplinăşcolară sau în general cu o disciplină de studiu. Etniaindică apartenenţa la un popor, la formele de culturăşi civilizaţie a unui popor. Adică contextul desemnateste cu mult mai larg decît cel al limbii. De asemenea,relaţia limba română-altă limbă se aßă în acelaşi plande referinţă, or, domeniul este acelaşi – limba. În acestcaz, se manifestă şi regula gramaticală a corelării pronumelornehotărîte una-alta, legate prin opoziţie de sens:o limbă-altă limbă. Relaţia limba română-alte etnii seaßă în două planuri diferite: primul consemnează unprodus social şi istoric, Þind o categorie de atribuire, aldoilea – limba, ca produs antropologic. De aici reieseopoziţia: o limbă-alte etnii, care nu are sens, neÞindimplicată, gramatical, şi ideea de reciprocitate a corelativuluicontextual.Pentru a echivala planul de referinţă, ar trebui săspunem în felul următor: învăţarea limbii etniei moldoveneşti(adică a populaţiei băştinaşe din R. Moldova)de către elevii de alte etnii (adică elevii băştinaşi dinalte locuri). Or, în situaţia dată, deoarece vorbim de odisciplină şcolară, în prim-plan se plasează totuşi limbape care o învaţă elevii şi limba pe care o utilizează camaternă, nu etnia unora sau a altora. În plus, nu rare sîntcazurile cînd elevul este de etnie moldovenească (prinunul din părinţi), dar vorbeşte, ca maternă, o altă limbăsau elevul învaţă în altă limbă (în rusă, de exemplu), iarlimba sa maternă este găgăuza, bulgara sau chiar româna.În cazul acesta, se suprapun două fenomene, etnia şilimba, care ar trebui să Þe identice, însă nu sînt.Limba este un fenomen în continuă dezvoltare, într-<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.2-3(54-55) anul 2009ALOLINGV – LEXEM LUCRĂTOR ÎN ŞI PENTRU LIMBA ROMÂNĂ31
- Page 5 and 6: QUO VADIS?Cu o anumită întîrzier
- Page 7: QUO VADIS?fapt, la fel ar aÞrma da
- Page 10 and 11: QUO VADIS?nu-şi piardă - pe parcu
- Page 12 and 13: QUO VADIS?PROFESORUL ŞI NOUA ÎNŢ
- Page 14 and 15: EVENIMENTE PRO DIDACTICAIntegrare E
- Page 16 and 17: EVENIMENTE PRO DIDACTICAServicii la
- Page 18 and 19: EVENIMENTE PRO DIDACTICAProiecte lo
- Page 20 and 21: EX CATHEDRAEducaţia intelectuală
- Page 22 and 23: EX CATHEDRAunei naţiuni… (5, p.
- Page 24 and 25: EX CATHEDRAurmătoarea structură g
- Page 26 and 27: EX CATHEDRAtinţele anterioare ale
- Page 28 and 29: EX CATHEDRAconceptelor ştiinţiÞc
- Page 30 and 31: EX CATHEDRAnumai să aplice modele
- Page 34 and 35: EX CATHEDRAun ritm progresiv, nu nu
- Page 37 and 38: EX CATHEDRADin perspectiva instruir
- Page 39 and 40: EX CATHEDRAEtapa a III-a: Studiul i
- Page 41 and 42: EX CATHEDRAprezentarea soluţiei co
- Page 43 and 44: EX CATHEDRATabelul 1. Modelul didac
- Page 45 and 46: EX CATHEDRAProgramul de pregătire
- Page 47 and 48: EX CATHEDRAACCEPŢIUNI MODERNE ASUP
- Page 49 and 50: EX CATHEDRAde codiÞcare a comenzil
- Page 51 and 52: EX CATHEDRACONCLUZII:• Conexiunea
- Page 53 and 54: EX CATHEDRAPrelucrînd răspunsuril
- Page 55 and 56: EDUCAŢIE DE GENperspectiva educaţ
- Page 57 and 58: EDUCAŢIE DE GEN- să conştientize
- Page 59 and 60: EDUCAŢIE DE GEN• lider - îşi f
- Page 61 and 62: EDUCAŢIE DE GENCare dintre condiţ
- Page 63 and 64: EDUCAŢIE DE GENAnexa 5. „Păi, u
- Page 65 and 66: EDUCAŢIE DE GENcu suportul Þnanci
- Page 67 and 68: EDUCAŢIE DE GENÎn cadrul proiectu
- Page 69 and 70: MANAGEMENT EDUCAŢIONALDirectoareaD
- Page 71 and 72: MANAGEMENT EDUCAŢIONALÞlozoÞcă
- Page 73 and 74: PENTRU O FORMARE CONTINUĂ DE CALIT
- Page 75 and 76: PENTRU O FORMARE CONTINUĂ DE CALIT
- Page 77 and 78: INCLUSIV EUPractici incluzive de ed
- Page 79 and 80: INCLUSIV EUAceasta a răbdat pînă
- Page 81 and 82: INCLUSIV EUmezina, la fel ca iedul
- Page 83 and 84:
EXERCITO, ERGO SUMDiscuţii contrad
- Page 85 and 86:
EXERCITO, ERGO SUMo situaţie Þnal
- Page 87 and 88:
EXERCITO, ERGO SUMTabelul 1. Valori
- Page 89 and 90:
EXERCITO, ERGO SUMFigura 1. Aspecte
- Page 91 and 92:
EXERCITO, ERGO SUMRaduPovestea e in
- Page 93 and 94:
EXERCITO, ERGO SUMPagina de jurnalA
- Page 95 and 96:
EXERCITO, ERGO SUMDezvoltarea creat
- Page 97 and 98:
EXERCITO, ERGO SUMÎn economia ţă
- Page 99 and 100:
EXERCITO, ERGO SUMprocese şi fenom
- Page 101 and 102:
DEZVOLTAREA, GÎNDIRII CRITICEa unu
- Page 103 and 104:
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEc) pă
- Page 105 and 106:
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEÎn r
- Page 107 and 108:
DICŢIONARfundamentale şi instrume
- Page 109 and 110:
DICŢIONARtinderea la nivel de conc
- Page 111 and 112:
Schimbări de paradigmă în teoria