EX CATHEDRAtinţele anterioare ale elevului, conştientizarea scopuluiurmărit, diversitatea şi ßexibilitatea integrărilor pe carele poate efectua, capacitatea şi disponibilitatea de a intuiimplicaţii din ce în ce mai îndepărtate.Interpretarea informaţiei se realizează prin reintegrareaacesteia în sistemul anterior de cunoştinţe aleelevului. Noua cunoaştere va modiÞca operaţionalitateacunoştinţelor, va permite acumularea sau va conduce laelaborarea de noi cunoştinţe. Integrarea se realizează îndouă sensuri – cel al completării cunoştinţelor anterioare,atunci cînd informaţia nouă participă la întregireaunui corp informaţional lacunar sau la sporirea bagajuluide cunoştinţe; alt sens este cel al compensării cunoştinţeloranterioare, atunci cînd informaţia nouă întăreşte,conÞrmă cunoştinţele existente sau, dimpotrivă, le punesub semnul întrebării sau chiar le inÞrmă [10, p. 21-23].Este necesară, în acest sens, folosirea fondurilor informaţionale,deosebit de utile în procesul de elaborarea produsului care are la bază o structură, reprezentîndo combinare de elemente cunoscute într-un ansamblucalitativ nou.Activitatea intelectuală vizează capacitatea de abstracţie,de inferenţă, de punere în relaţie, de construireşi veriÞcare a ipotezelor, de interpretare a rezultatelor[9, p. 38-39] care, valoriÞcate oportun, conduc spreuna dintre Þnalităţile valorice ale educaţiei intelectuale:formarea competenţelor de acest tip.O competenţă intelectuală nu poate fi cultivatăprintr-o simplă trecere în revistă sau printr-un enunţverbal oferit elevului. Aceste competenţe sînt bogate înefecte de transfer şi determină elaborarea unor structuridin ce în ce mai complexe ale cogniţiei. Competenţeleintelectuale: (a) pot Þ uşor observate şi (b) sînt deplineîntotdeauna în termeni operaţionali; ele pot Þ puse înrelaţie cu o clasă de performanţe umane, deci cu cevape care un elev bun este capabil să-l realizeze, şi chiarîl realizează. Competenţele intelectuale sînt formate înperioade relativ scurte de timp şi nu trebuie perfecţionateşi “şlefuite” în luni de practică. Deprinderile intelectuale,aÞrmă R. Gagne şi L. Briggs, se construiesc prin supraetajareîntr-o manieră cumulativă, pentru a forma structuriintelectuale din ce în ce mai complexe. Prin mecanismulde transfer al învăţării, ele fac posibilă o competenţăintelectuală mereu crescîndă la Þecare subiect [5, p. 23].Deprinderile intelectuale, precizează autorii, sînt capacităţilecare îl fac pe individ competent, capabil sărăspundă la stimulii conceptuali ai mediului educaţional.Ele alcătuiesc structura de bază şi cea mai pătrunzătoarea educaţiei formale. Deprinderile intelectuale sînt tipuride capacităţi care determină ceea ce elevul poate faceşi sînt strîns legate de descrierea rezultatelor; ele au onatură cumulativă, Þecare dobîndindu-se cu ajutorulcelei precedente, în mod previzibil.Strategiile cognitive sînt alt tip special de capacităţice guvernează comportamentul de învăţare şi de gîndireal elevului, ele controlează comportamentul de învăţare.Aceste competenţe se pot îmbunătăţi într-o perioadăde timp relativ lungă. Cînd devine capabil să utilizeze,de exemplu, metoda inducţiei, elevul o poate folosi castrategie într-o varietate de situaţii, extrem de diverseîn calităţile lor descriptive. De fapt, se poate observa căperformanţele pe care elevul este capabil să le demonstrezeîn aceste situaţii se aseamănă numai prin faptulcă implică inducţia.Performanţa pe care o face posibilă strategia cognitivăa inducţiei este rezolvarea, în mod eÞcient, a uneivarietăţi de probleme practice; această varietate estenecesară, deoarece strategia cognitivă nu se poate formadin una sau două soluţionări de probleme.Strategia cognitivă, în opinia lui J. Bruner, esteun tip special de competenţă intelectuală, de care odeosebeşte faptul că „o strategie cognitivă reprezintăo deprindere organizată intern, care dirijează comportamentulelevului. Termenul se aplică diferitelor competenţefolosite de elev pentru a-şi organiza proceselede ascultare, învăţare, reactualizare, gîndire etc. Prinurmare, strategiile cognitive au ca obiect proceselede gîndire ale elevului, determinînd cît de creativ şide ßuent este modul său de gîndire şi cît de critic estespiritul în care gîndeşte”.Formarea intelectuală exprimă diverse tendinţe şi opinii,printre care şi cele formulate de R. Gagne şi L. Briggs,care pun accentul pe rezultatele concrete ale învăţării– informaţiile, competenţele intelectuale, atitudinile,competenţele şi strategiile cognitive – şi de R. Mager,care consideră că scopul formării intelectuale sînt performanţeleelevilor în învăţare, adică ceea ce au asimilatşi ştiu să facă – să recunoască şi să reproducă anumiteinformaţii teoretice sau reguli de acţiune, să rezume, sădeÞnească, să identiÞce, să compare, să aplice.Nu putem Þ de acord cu această ultimă aÞrmaţie,deoarece am menţionat că a forma din punct de vedereintelectual înseamnă a forma noţiunile ca bază a conturăriisistemului explicativ şi a dezvolta raţionamentul logicprin însuşirea şi exersarea operaţiilor generale ale gîndirii(analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea)şi a operaţiilor speciÞce unor domenii fundamentaleale cunoaşterii. Realizarea acestora presupune, la rîndulei, dezvoltarea calităţilor generale ale gîndirii (profunzime,amploare, supleţe, consecvenţă, promptitudine,caracter critic) şi a calităţilor gîndirii creatoare (ßuiditate,ßexibilitate, originalitate, capacitate de colaborare).În acest sens, L. B. Resnick identiÞcă următoarelecaracteristici ale gîndirii superioare: nu este algoritmică,parcursul gîndirii nu este specificat dinainte; estecomplexă; conduce la soluţii multiple şi rareori lasoluţii unice; indică aplicarea unor criterii multiple, carepot intra în conßict; implică incertitudinea; presupune24EDUCAŢIA INTELECTULUI ELEVULUI CA REŢEA FUNCŢIONALĂ A CUNOAŞTERII
EX CATHEDRAautoreglarea procesului de gîndire; efort intens [Apud9, p. 57].Educaţia intelectuală deci este o prioritate în procesulactual al socializării Þinţei umane, iar constituireaeducaţională a intelectului antrenează o largă reţea aaspectelor funcţionale ale acestuia: capacităţi intelectuale;activitate intelectuală; operaţii intelectuale; investigaţiaintelectuală; cunoaşterea intelectuală; atitudineintelectuală; proÞl intelectual; sănătate intelectuală;autonomizare intelectuală; sentimente intelectuale;competenţă intelectuală; strategii intelectuale; rezultatintelectual etc.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Radu, I., Inteligenţa ca aptitudine generală. ÎnIntroducere în psihologia contemporană, Buc.,Ed. Sincron, 1991.2. Călin, M., Teoria educaţiei. Fundamentareaepistemică şi metodologică a acţiunii educative,Buc., Ed. ALL, 1996.3. Joiţa, E., Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie,Iaşi, Ed. Polirom, 2002.4. Mircescu, M., Educaţia pentru performanţă,Buc., Ed. Discipol, 1999.5. Gagne, R.M.; Briggs, L.J., Principii de designale instruirii, Buc., EDP, 1977.6. Panico, V., Structura şi conţinutul educaţieipentru schimbare şi dezvoltare. În Acta et comentations,2006.7. Panico, V., Strategii de formare şi dezvoltare laelevi a atitudinilor de învăţare şi autoînvăţarepermanentă. În Concepte şi strategii de dezvoltarea învăţămîntului contemporan, 2004.8. Radu, M.; Radu, N., Reciclarea gîndirii, Buc.,Ed. Sigma, 1991.9. Momanu, M., Introducere în teoria educaţiei,Iaşi, Ed. Polirom, 2002.10. Dulghieru, V.; Cantemir, L.; Carcea, M., Manualde creativitate, Ch., Ed. Tehnica-Info, 2000.Recenzenţi:dr. hab., prof. univ. Tatiana CALLOdr. conf. Tatiana CARTALEANUTeoretizarea şi empiriculîn dezvoltarea intelectualăVictor ŢVIRCUNUniversitatea Pedagogică de Stat “I. Creangă“Cu cît societatea, în dezvoltarea sa, este determinatămai mult de raţionalitatea externă a proceselor decercetare, cu atît aceasta este mai puţin dependentăde civilizaţia scientizată, de „ştiinţa” şi conştiinţapersoanelor. Soluţia se conţine, după cum afirmăJ.Habermas, în schimbarea conştiinţei însăşi, prinacţiunea practică a unei teorii care nu manipuleazămai bine lucrurile, ci, mai curînd, promovează, prinreprezentările penetrante ale unei analize, interesulraţiunii pentru maturitate, pentru autonomia acţiunii şieliberarea de dogmatism [1, p. 125].O teorie este un ansamblu de principii generale careexplică o categorie de fenomene observate. Se maiconsideră, deocamdată, că observaţia trebuie să primeze,teoriile urmînd-o şi Þind dezvoltate în baza ei. Defapt, anume teoria orientează cu exactitate, „indicînd”ce observaţie merită a Þ efectuată. Fenomenele au oinÞnitate de proprietăţi observabile şi anume teoriadetermină care dintre acestea sînt relevante pentru undomeniu, în cazul nostru cel al educaţiei.Teoria este predictibilă, adică permite să se facăpredicţii, dar şi retrodictivă, adică reconstituie ceea ces-a produs deja în baza unor orientări la zi pentru a puteaface predicţii – scopul principal al unei teorii ştiinţiÞce.Astfel, predictivitatea şi retrodictivitatea sînt proprietăţisurveniente, deoarece o proprietate o determină pecealaltă. Teoria nu descrie pur şi simplu experienţelenoastre, ea le şi explică.Conceptele ştiinţiÞce sînt elementele fundamentaleale oricărei teorii ştiinţiÞce. Conceptele empirice seformează şi se folosesc în activitatea cognitivă curentădin nevoia de abordare şi înţelegere logico-raţionalăa realităţii; întrucît nu sînt rezultatul unor demersuriexplicite şi sistematice, acestea cuprind atît elementegenerale, cît şi elemente particulare, concrete şi, uneori,întîmplătoare. Conceptele empirice sînt puternic personalizate,semniÞcaţia lor este instabilă, diferind de la opersoană la alta; uneori ele sînt labile, alteori – rigide,ceea ce nu înseamnă că sînt lipsite de valoare cognitivă.Conceptele empirice reprezintă o sursă a cunoaşteriiştiinţiÞce şi, deseori, punctul de plecare în elaborarea<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.2-3(54-55) anul 2009EDUCAŢIA INTELECTULUI ELEVULUI CA REŢEA FUNCŢIONALĂ A CUNOAŞTERII25
- Page 5 and 6: QUO VADIS?Cu o anumită întîrzier
- Page 7: QUO VADIS?fapt, la fel ar aÞrma da
- Page 10 and 11: QUO VADIS?nu-şi piardă - pe parcu
- Page 12 and 13: QUO VADIS?PROFESORUL ŞI NOUA ÎNŢ
- Page 14 and 15: EVENIMENTE PRO DIDACTICAIntegrare E
- Page 16 and 17: EVENIMENTE PRO DIDACTICAServicii la
- Page 18 and 19: EVENIMENTE PRO DIDACTICAProiecte lo
- Page 20 and 21: EX CATHEDRAEducaţia intelectuală
- Page 22 and 23: EX CATHEDRAunei naţiuni… (5, p.
- Page 24 and 25: EX CATHEDRAurmătoarea structură g
- Page 28 and 29: EX CATHEDRAconceptelor ştiinţiÞc
- Page 30 and 31: EX CATHEDRAnumai să aplice modele
- Page 32 and 33: EX CATHEDRAaÞrmă că unele persoa
- Page 34 and 35: EX CATHEDRAun ritm progresiv, nu nu
- Page 37 and 38: EX CATHEDRADin perspectiva instruir
- Page 39 and 40: EX CATHEDRAEtapa a III-a: Studiul i
- Page 41 and 42: EX CATHEDRAprezentarea soluţiei co
- Page 43 and 44: EX CATHEDRATabelul 1. Modelul didac
- Page 45 and 46: EX CATHEDRAProgramul de pregătire
- Page 47 and 48: EX CATHEDRAACCEPŢIUNI MODERNE ASUP
- Page 49 and 50: EX CATHEDRAde codiÞcare a comenzil
- Page 51 and 52: EX CATHEDRACONCLUZII:• Conexiunea
- Page 53 and 54: EX CATHEDRAPrelucrînd răspunsuril
- Page 55 and 56: EDUCAŢIE DE GENperspectiva educaţ
- Page 57 and 58: EDUCAŢIE DE GEN- să conştientize
- Page 59 and 60: EDUCAŢIE DE GEN• lider - îşi f
- Page 61 and 62: EDUCAŢIE DE GENCare dintre condiţ
- Page 63 and 64: EDUCAŢIE DE GENAnexa 5. „Păi, u
- Page 65 and 66: EDUCAŢIE DE GENcu suportul Þnanci
- Page 67 and 68: EDUCAŢIE DE GENÎn cadrul proiectu
- Page 69 and 70: MANAGEMENT EDUCAŢIONALDirectoareaD
- Page 71 and 72: MANAGEMENT EDUCAŢIONALÞlozoÞcă
- Page 73 and 74: PENTRU O FORMARE CONTINUĂ DE CALIT
- Page 75 and 76: PENTRU O FORMARE CONTINUĂ DE CALIT
- Page 77 and 78:
INCLUSIV EUPractici incluzive de ed
- Page 79 and 80:
INCLUSIV EUAceasta a răbdat pînă
- Page 81 and 82:
INCLUSIV EUmezina, la fel ca iedul
- Page 83 and 84:
EXERCITO, ERGO SUMDiscuţii contrad
- Page 85 and 86:
EXERCITO, ERGO SUMo situaţie Þnal
- Page 87 and 88:
EXERCITO, ERGO SUMTabelul 1. Valori
- Page 89 and 90:
EXERCITO, ERGO SUMFigura 1. Aspecte
- Page 91 and 92:
EXERCITO, ERGO SUMRaduPovestea e in
- Page 93 and 94:
EXERCITO, ERGO SUMPagina de jurnalA
- Page 95 and 96:
EXERCITO, ERGO SUMDezvoltarea creat
- Page 97 and 98:
EXERCITO, ERGO SUMÎn economia ţă
- Page 99 and 100:
EXERCITO, ERGO SUMprocese şi fenom
- Page 101 and 102:
DEZVOLTAREA, GÎNDIRII CRITICEa unu
- Page 103 and 104:
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEc) pă
- Page 105 and 106:
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEÎn r
- Page 107 and 108:
DICŢIONARfundamentale şi instrume
- Page 109 and 110:
DICŢIONARtinderea la nivel de conc
- Page 111 and 112:
Schimbări de paradigmă în teoria