REVISTĂ DE TEORIE ŞI PRACTICĂ EDUCAŢIONALĂ - Pro Didactica

EX CATHEDRAurmătoarea structură generală cognitivă: cunoaştere,comprehensiune (înţelegere), aplicare, analiză, sinteză,evaluare. M. Călin menţionează că acest model nueste acceptat de mulţi cercetători pentru caracterul maipuţin precis al conceptelor utilizate. Astfel, este pus laîndoială faptul că analiza întotdeauna precede sintezasau este criticată nediferenţierea capacităţilor cognitivepentru orice conţinut al învăţării şcolare [2, p. 91].Modelul tridimensional al intelectului este un modelcompus din operaţii (procese intelectuale principale);conţinuturi (informaţiile acumulate cu ajutorul căroraelevul se dezvoltă intelectual); procese (rezultateleprelucrării informaţiilor sub forma unor clase şi unităţide informaţie şi a relaţiilor dintre ele, a schimbăriloraduse în informaţii sau utilizarea lor etc.). Acest modelaparţine lui J. Guilford.Ca activitate, intelectul se precizează, în opinia luiJ. Guilford, în următoarele componente: gîndire, memorie,imaginaţie, printre care locul central îi revinegîndirii [Apud 3, p. 25]. Cercetătoarea îşi adreseazăîntrebarea – de ce termenul cognitiv tinde să-l înlocuiascătotal sau parţial pe cel de intelectual – şi formuleazăun răspuns. De fapt, susţine E. Joiţa, acum se studiază„modalităţile, instrumentele, condiţiile de procesare ainformaţiilor, la nivel mental, superior, sub aspectulconştientizării lor, nu al evidenţierii simple a funcţiilorpsihice clasice de reßectare a realităţii. Cognitivul devineexplicaţia superioară, adăugată clasicului intelect, pentruînţelegerea funcţionării lui, a utilizării noi, indispensabilelevului pentru a se integra într-un mediu complex”[Ibidem, p. 26]. Aderînd la ideea educaţiei cognitive,E. Joiţa aÞrmă că aici se rezolvă una dintre problemelede bază: micşorarea decalajului, prin formare activă,între creşterea exponenţială a informaţiilor, ca volum,complexitate, diversitate şi capacitatea elevilor de ale asimila pe criterii prioritar calitative, de a le abordacritic, de a le aplica eÞcient, dar şi de a le dezvolta princercetare sau creaţie.Vechiul dicton, aÞrmă M. Mircescu, Cine are carte– are parte îşi menţine în felul acesta valoarea, Þinddezvoltat printr-o altă condiţie: Să ştii să cauţi în carte,dînd astfel o altă dimensiune educaţiei – explorativă[4, p. 75]. Elevul viitorului va Þ, cu siguranţă, un explorator,iar pentru aceasta el urmează a Þ învăţat săcerceteze. ValoriÞcarea metodei învăţării prin investigaţie,prin descoperire trebuie proiectată judicios, astfelîncît aceasta să ducă, Þnalmente, la sesizarea, de cătreeducabili, a fondului de probleme, la identiÞcarea şipunerea problemei, la formularea fără echivoc a acesteia,la stăpînirea unor strategii pentru determinarea relaţiilorcauzale, independente dintre fenomene. Iar atitudineainterogativă ca rezultantă a acestor achiziţii, făcute dupăaplicarea modelului curricular în vigoare, va Þ caracteristicăunui adevărat cercetător, în sensul intenţiei de acunoaşte diversitatea fenomenelor vieţii.De fapt, efectul unei atitudini de acest fel, aÞrmă R.Gagne, este de „a ampliÞca reacţiile pozitive sau negativeale elevului faţă de persoane şi situaţii. Intensitateaatitudinii faţă de un subiect poate Þ indicată cu frecvenţacu care se alege acel subiect într-o varietate de împrejurări”[5, p. 35]. Considerată ca o capacitate umană, oatitudine este o stare persistentă care modiÞcă deciziileelevului cu privire la acţiunea de urmat. Intelectul inßuenţatde o atitudine reprezintă alegerea unui mod deacţiune personală. În accepţia lui R. Gagne, atitudinilesînt stări complexe ale organismului uman, care inßuenţeazăcomportamentul faţă de oameni, lucruri şi evenimenteşi se clasiÞcă în trei categorii: (a) atitudini faţă deşcoală, învăţare, colegi, profesori; (b) atitudini pozitivefaţă de anumite discipline de învăţămînt, de toleranţă,politeţe; (c) atitudini valorice, ce ţin de comportamentesociale (cinste, onestitate, dărnicie etc.) [Ibidem, p.74].O atitudine se naşte dintr-un complex de trebuinţe şiconvingeri şi poate Þ însoţită şi accentuată de emoţie.Atitudinea inßuenţează, de fapt, alegerea unei acţiuni decătre elev [6; p.7]. O deÞniţie a atitudinii poate Þ următoarea:atitudinea este o stare internă care inß uenţeazăperformanţa prin alegerea de către elev a acţiunii faţăde un obiect, o persoană sau un eveniment. Atitudineaeste o stare interioară provenită din observaţii ale comportamentului,dar nu înseamnă însuşi comportamentul.Această deÞniţie implică faptul că atitudinile trebuieexaminate în termenii alegerii acţiunii personale a elevului.În unele situaţii, o astfel de examinare se face untimp mai îndelungat. Formarea atitudinilor se bazează,în accepţia lui R. Gagne, pe organizarea contingenţelorde învăţare şi presupune faptul că, dacă o acţiune sau unelement de cunoaştere care trebuie învăţat este urmat deo activitate preferată sau de o recompensă, în aşa fel încît22EDUCAŢIA INTELECTULUI ELEVULUI CA REŢEA FUNCŢIONALĂ A CUNOAŞTERII