EX CATHEDRAurmătoarea structură generală cognitivă: cunoaştere,comprehensiune (înţelegere), aplicare, analiză, sinteză,evaluare. M. Călin menţionează că acest model nueste acceptat de mulţi cercetători pentru caracterul maipuţin precis al conceptelor utilizate. Astfel, este pus laîndoială faptul că analiza întotdeauna precede sintezasau este criticată nediferenţierea capacităţilor cognitivepentru orice conţinut al învăţării şcolare [2, p. 91].Modelul tridimensional al intelectului este un modelcompus din operaţii (procese intelectuale principale);conţinuturi (informaţiile acumulate cu ajutorul căroraelevul se dezvoltă intelectual); procese (rezultateleprelucrării informaţiilor sub forma unor clase şi unităţide informaţie şi a relaţiilor dintre ele, a schimbăriloraduse în informaţii sau utilizarea lor etc.). Acest modelaparţine lui J. Guilford.Ca activitate, intelectul se precizează, în opinia luiJ. Guilford, în următoarele componente: gîndire, memorie,imaginaţie, printre care locul central îi revinegîndirii [Apud 3, p. 25]. Cercetătoarea îşi adreseazăîntrebarea – de ce termenul cognitiv tinde să-l înlocuiascătotal sau parţial pe cel de intelectual – şi formuleazăun răspuns. De fapt, susţine E. Joiţa, acum se studiază„modalităţile, instrumentele, condiţiile de procesare ainformaţiilor, la nivel mental, superior, sub aspectulconştientizării lor, nu al evidenţierii simple a funcţiilorpsihice clasice de reßectare a realităţii. Cognitivul devineexplicaţia superioară, adăugată clasicului intelect, pentruînţelegerea funcţionării lui, a utilizării noi, indispensabilelevului pentru a se integra într-un mediu complex”[Ibidem, p. 26]. Aderînd la ideea educaţiei cognitive,E. Joiţa aÞrmă că aici se rezolvă una dintre problemelede bază: micşorarea decalajului, prin formare activă,între creşterea exponenţială a informaţiilor, ca volum,complexitate, diversitate şi capacitatea elevilor de ale asimila pe criterii prioritar calitative, de a le abordacritic, de a le aplica eÞcient, dar şi de a le dezvolta princercetare sau creaţie.Vechiul dicton, aÞrmă M. Mircescu, Cine are carte– are parte îşi menţine în felul acesta valoarea, Þinddezvoltat printr-o altă condiţie: Să ştii să cauţi în carte,dînd astfel o altă dimensiune educaţiei – explorativă[4, p. 75]. Elevul viitorului va Þ, cu siguranţă, un explorator,iar pentru aceasta el urmează a Þ învăţat săcerceteze. ValoriÞcarea metodei învăţării prin investigaţie,prin descoperire trebuie proiectată judicios, astfelîncît aceasta să ducă, Þnalmente, la sesizarea, de cătreeducabili, a fondului de probleme, la identiÞcarea şipunerea problemei, la formularea fără echivoc a acesteia,la stăpînirea unor strategii pentru determinarea relaţiilorcauzale, independente dintre fenomene. Iar atitudineainterogativă ca rezultantă a acestor achiziţii, făcute dupăaplicarea modelului curricular în vigoare, va Þ caracteristicăunui adevărat cercetător, în sensul intenţiei de acunoaşte diversitatea fenomenelor vieţii.De fapt, efectul unei atitudini de acest fel, aÞrmă R.Gagne, este de „a ampliÞca reacţiile pozitive sau negativeale elevului faţă de persoane şi situaţii. Intensitateaatitudinii faţă de un subiect poate Þ indicată cu frecvenţacu care se alege acel subiect într-o varietate de împrejurări”[5, p. 35]. Considerată ca o capacitate umană, oatitudine este o stare persistentă care modiÞcă deciziileelevului cu privire la acţiunea de urmat. Intelectul inßuenţatde o atitudine reprezintă alegerea unui mod deacţiune personală. În accepţia lui R. Gagne, atitudinilesînt stări complexe ale organismului uman, care inßuenţeazăcomportamentul faţă de oameni, lucruri şi evenimenteşi se clasiÞcă în trei categorii: (a) atitudini faţă deşcoală, învăţare, colegi, profesori; (b) atitudini pozitivefaţă de anumite discipline de învăţămînt, de toleranţă,politeţe; (c) atitudini valorice, ce ţin de comportamentesociale (cinste, onestitate, dărnicie etc.) [Ibidem, p.74].O atitudine se naşte dintr-un complex de trebuinţe şiconvingeri şi poate Þ însoţită şi accentuată de emoţie.Atitudinea inßuenţează, de fapt, alegerea unei acţiuni decătre elev [6; p.7]. O deÞniţie a atitudinii poate Þ următoarea:atitudinea este o stare internă care inß uenţeazăperformanţa prin alegerea de către elev a acţiunii faţăde un obiect, o persoană sau un eveniment. Atitudineaeste o stare interioară provenită din observaţii ale comportamentului,dar nu înseamnă însuşi comportamentul.Această deÞniţie implică faptul că atitudinile trebuieexaminate în termenii alegerii acţiunii personale a elevului.În unele situaţii, o astfel de examinare se face untimp mai îndelungat. Formarea atitudinilor se bazează,în accepţia lui R. Gagne, pe organizarea contingenţelorde învăţare şi presupune faptul că, dacă o acţiune sau unelement de cunoaştere care trebuie învăţat este urmat deo activitate preferată sau de o recompensă, în aşa fel încît22EDUCAŢIA INTELECTULUI ELEVULUI CA REŢEA FUNCŢIONALĂ A CUNOAŞTERII
EX CATHEDRAultima să Þe contingentă cu efectuarea primei, aceastailustrează prototipul de bază al învăţării. Ca deÞnire aintelectului, o atitudine este indicată de opţiunea pentruo clasă de acţiuni personale. Aceste acţiuni pot Þ categorisiteca arătînd tendinţe pozitive sau negative faţă deanumite obiecte, evenimente sau persoane, ca motive alemanifestării comportamentului intelectual.Comparînd gîndirea cu un ßuid, se poate apreciacă „debitul de idei” al omului este în funcţie de ßuxulgîndirii. Astfel, se poate concluziona că cei cu un debitde idei mai mare au mai multe şanse de a lansa şi ideioriginale.În acest context, o tehnică esenţială a investigaţieieste autochestionarea, care reprezintă o modalitate deamplificare a potenţelor investigaţionale, supunîndobiectul unor analize multiple, din variate unghiuride vedere, prin emiterea cît mai multor întrebări. Însăoricît de puse la punct ar Þ tehnologiile şi oricît de bineaplicate, dacă viaţa nu reclamă capacităţi de a cărorformare se ocupă tehnologia, acestea nu au cîmp demanifestare şi se atroÞază sau se aÞrmă marginal, înraport cu existenţa elevului. Prin urmare, este nevoie deo măsură a „cererii” de tehnologii intelectual formative[8, p. 75]. Din acest punct de vedere, reciclarea gîndirii,construirea „proÞlurilor intelectuale posibile este o sarcinădiÞcilă, în care un loc aparte trebuie să-i revină şicelei de a „învăţa uitarea” informaţiilor şi deprinderilordepăşite şi vasta problemă a anticapacităţilor (rutina,schematismul, abuzul deductiv, stereotipia intelectualăetc.)” [8, p. 77].Iată de ce educaţia intelectuală, în opinia mai multorcercetători, constituie un domeniu fundamental înformarea elevului raţional şi creativ, deopotrivă, pentrucare sănătatea intelectului lui este o axă indubitabilă aeducaţiei integrale.Actualmente, procesul de maturizare intelectualăa elevului, adică dobîndirea concomitentă a tuturortipurilor de cunoştinţe care să-i permită integrareaîntr-o formă de viaţă spirituală, este un obiectivprimordial al şcolii. Nu se poate separa procesulformării intelectuale, momentul însuşirii cunoştinţelorde cel al dobîndirii metodei de învăţare sau al formăriiatitudinilor pozitive faţă de cunoaştere. Însă trebuierecunoscut şi faptul că nici atitudinile, nici metoda deînvăţare nu se dobîndesc pe un teren gol, că un minimumde cunoştinţe de bază şi operaţionale constituie punctulde plecare în orice efort de autonomizare intelectuală.M. Momanu vorbeşte despre sentimente intelectuale,precizînd că „nu este indiferent din ce motiv învaţăun elev, dacă descoperirea unui răspuns, căutarea uneisoluţii, anticiparea unui rezultat îi procură satisfacţieşi îi întreţin satisfacţia” [9, p. 59]. În ceea ce priveştecunoştinţele, aÞrmă cercetătoarea, rolul lor este destulde important atîta timp cît este corect apreciat. Într-olume în care informaţia înseamnă putere şi energienu putem nega importanţa cunoştinţelor în formareaintelectuală a elevului. În acest sens, problema estede a alege din universul în expansiune al informaţiilorcunoştinţele cu valoare formativă.M. Momanu, de rînd cu G. Mialaret, inventariazătipurile de cunoştinţe educaţionale:a) cunoştinţe de bază, care permit adaptarea elevuluila condiţiile vieţii;b) cunoştinţe funcţionale, care ajută la structurareagîndirii şi stimulează transferuri, aplicaţii, asociaţii;c) cunoştinţe-catalizator, care au un rol esenţialîntr-un anumit moment al învăţării;d) cunoştinţe afective, care produc plăcerea de acunoaşte, care atrag, focalizează atenţia;e) cunoştinţe sterile, care sînt „închise” şi doarîncarcă inutil memoria.Cunoştinţele sînt ca un vehicul pentru raţionamenteşi rezolvare de probleme. Corpusurile mari de cunoştinţesînt organizate din unităţi mai mici, astfel încît formeazăîntreguri cu sens. O unitate factuală nouă este aparentînvăţată prin raportarea sau încorporarea ei într-un alt setde informaţii factuale, care este apoi stocat în memorieîntr-o formă combinată de o manieră nouă.În contextul cunoaşterii, formarea proÞlului intelectualal elevului depinde de măsura în care acesta poateutiliza un cadru informativ relevant. Selectarea informaţieieste o operaţie ce constă în identiÞcarea noutăţilordin ansamblul de cunoştinţe oferite de profesor sau desursa respectivă. Fiecare elev va selecta informaţia înfuncţie de propriile scopuri, intenţii, dar şi în funcţie depropriile cunoştinţe şi capacităţi.Înţelegerea informaţiei presupune atribuirea unorconţinuturi exacte formelor percepute şi integrareanoutăţilor în sistemul anterior de cunoştinţe.Prelucrarea informaţiei este o activitate preponderentpsihică şi constă în atribuirea unor semnificaţiiansamblului de semne percepute. La această etapă, elevulîşi însuşeşte informaţia, integrînd-o în propriul sistemde cunoştinţe şi valori. Principalele mijloace pentrurealizarea acestui demers sînt, de asemenea, de naturăpsihică şi constă în acţiunea corelată dintre sistemul decunoştinţe informaţionale şi metodologice ale elevului;percepţia selectivă; inteligenţa; creativitatea; spiritulcritic; motivarea activităţii de informare. Demersul vaculmina, obligatoriu, cu evaluarea informaţiei, care sebazează pe procesualitatea intelectuală.Prezintă interes două criterii în funcţie de care elevuldecide asupra valorii informaţiei: criteriul de validitatestabileşte poziţia informaţiei pe dimensiunea adevăratfals;criteriul de interes stabileşte poziţia informaţiei pedimensiunea util-inutil. În momentul primului contact,devin procesuale ambele criterii, în funcţie de cunoş-<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.2-3(54-55) anul 2009EDUCAŢIA INTELECTULUI ELEVULUI CA REŢEA FUNCŢIONALĂ A CUNOAŞTERII23
- Page 5 and 6: QUO VADIS?Cu o anumită întîrzier
- Page 7: QUO VADIS?fapt, la fel ar aÞrma da
- Page 10 and 11: QUO VADIS?nu-şi piardă - pe parcu
- Page 12 and 13: QUO VADIS?PROFESORUL ŞI NOUA ÎNŢ
- Page 14 and 15: EVENIMENTE PRO DIDACTICAIntegrare E
- Page 16 and 17: EVENIMENTE PRO DIDACTICAServicii la
- Page 18 and 19: EVENIMENTE PRO DIDACTICAProiecte lo
- Page 20 and 21: EX CATHEDRAEducaţia intelectuală
- Page 22 and 23: EX CATHEDRAunei naţiuni… (5, p.
- Page 26 and 27: EX CATHEDRAtinţele anterioare ale
- Page 28 and 29: EX CATHEDRAconceptelor ştiinţiÞc
- Page 30 and 31: EX CATHEDRAnumai să aplice modele
- Page 32 and 33: EX CATHEDRAaÞrmă că unele persoa
- Page 34 and 35: EX CATHEDRAun ritm progresiv, nu nu
- Page 37 and 38: EX CATHEDRADin perspectiva instruir
- Page 39 and 40: EX CATHEDRAEtapa a III-a: Studiul i
- Page 41 and 42: EX CATHEDRAprezentarea soluţiei co
- Page 43 and 44: EX CATHEDRATabelul 1. Modelul didac
- Page 45 and 46: EX CATHEDRAProgramul de pregătire
- Page 47 and 48: EX CATHEDRAACCEPŢIUNI MODERNE ASUP
- Page 49 and 50: EX CATHEDRAde codiÞcare a comenzil
- Page 51 and 52: EX CATHEDRACONCLUZII:• Conexiunea
- Page 53 and 54: EX CATHEDRAPrelucrînd răspunsuril
- Page 55 and 56: EDUCAŢIE DE GENperspectiva educaţ
- Page 57 and 58: EDUCAŢIE DE GEN- să conştientize
- Page 59 and 60: EDUCAŢIE DE GEN• lider - îşi f
- Page 61 and 62: EDUCAŢIE DE GENCare dintre condiţ
- Page 63 and 64: EDUCAŢIE DE GENAnexa 5. „Păi, u
- Page 65 and 66: EDUCAŢIE DE GENcu suportul Þnanci
- Page 67 and 68: EDUCAŢIE DE GENÎn cadrul proiectu
- Page 69 and 70: MANAGEMENT EDUCAŢIONALDirectoareaD
- Page 71 and 72: MANAGEMENT EDUCAŢIONALÞlozoÞcă
- Page 73 and 74: PENTRU O FORMARE CONTINUĂ DE CALIT
- Page 75 and 76:
PENTRU O FORMARE CONTINUĂ DE CALIT
- Page 77 and 78:
INCLUSIV EUPractici incluzive de ed
- Page 79 and 80:
INCLUSIV EUAceasta a răbdat pînă
- Page 81 and 82:
INCLUSIV EUmezina, la fel ca iedul
- Page 83 and 84:
EXERCITO, ERGO SUMDiscuţii contrad
- Page 85 and 86:
EXERCITO, ERGO SUMo situaţie Þnal
- Page 87 and 88:
EXERCITO, ERGO SUMTabelul 1. Valori
- Page 89 and 90:
EXERCITO, ERGO SUMFigura 1. Aspecte
- Page 91 and 92:
EXERCITO, ERGO SUMRaduPovestea e in
- Page 93 and 94:
EXERCITO, ERGO SUMPagina de jurnalA
- Page 95 and 96:
EXERCITO, ERGO SUMDezvoltarea creat
- Page 97 and 98:
EXERCITO, ERGO SUMÎn economia ţă
- Page 99 and 100:
EXERCITO, ERGO SUMprocese şi fenom
- Page 101 and 102:
DEZVOLTAREA, GÎNDIRII CRITICEa unu
- Page 103 and 104:
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEc) pă
- Page 105 and 106:
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEÎn r
- Page 107 and 108:
DICŢIONARfundamentale şi instrume
- Page 109 and 110:
DICŢIONARtinderea la nivel de conc
- Page 111 and 112:
Schimbări de paradigmă în teoria