REVISTĂ DE TEORIE ŞI PRACTICĂ EDUCAŢIONALĂ - Pro Didactica

EX CATHEDRAunei naţiuni… (5, p. 17) (subl. n. – Vl.P.).C. Cucoş, examinînd esenţa pedagogiei, evidenţiazăviziunea generală asupra acesteia, care de asemeneaavansează ca activitate fundamentală achiziţionarea decunoştinţe: Pedagogia se referă la ceea ce urmează a Þînvăţat, gîndit, făcut sub presiunea unei alterităţi (6, p.22) (subl. n. – Vl.P.). Prioritară şi determinantă tuturortipurilor de educaţie o consideră şi S. Cristea, pentru careformulează principiul ponderii formative a educaţieiintelectuale în raport cu toate celelalte dimensiuni aleeducaţiei (7, p. 115), cu alte cuvinte, autorul acordăeducaţiei intelectuale cea mai mare putere de formarea personalităţii umane, fără să precizeze vreo limităgnostică şi ontică. Totuşi, admiterea celor trei planuriîn acumularea cunoştinţelor lasă loc pentru posibilelegături genetice ale educaţiei intelectuale cu celelaltetipuri de cunoaştere şi educaţie, în care subiectul educat/cunoscător este concomitent şi obiect de cunoaştere,formare şi dezvoltare.Puritatea raţionalistă a cunoaşterii ştiinţificeşi a educaţiei intelectuale este deci şi discutabilă, şirecunoscută ca relativă, Þindcă în momentul în care i serecunoaşte desfăşurarea graduală, posibilă şi necesară,în plan general, particular şi individual, se admit şi nuanţesubiective în natura adevărului obiectiv, aşa cum niciadevărul artistic şi cel divin nu sînt lipsite de un cadruobiectiv. Acelaşi context sugerează că şi drumul spreadevărul obiectiv este nuanţat subiectiv, caracteristica datăÞindu-i indusă atît de caracterul subiectiv al cunoaşterii,cît şi de sensul sintagmelor a merge spre adevăr, acăuta adevărul, a descoperi adevărul, a căror culoaresubiectivă este admisă de subiectul înscris al actuluicunoaşterii – empirice, ştiinţiÞce, artistice, divine.Deducem, astfel, că şi gîndirea logică nu este unicultip de gîndire care produce adevărul ştiinţiÞc, marcîndşi esenţa, şi desfăşurarea educaţiei intelectuale, la acesteprocese participînd şi o gîndire subiectiv-obiectivă deorigine raţională sau/şi artistică şi divină. Parcurgereacăii spre adevăr trebuie să se rezulte cu o nouă calitate asubiectului cunoscător/educat: un nivel mai avansat deînţelepciune, căci adevărul sau înţelepciunea este Þicacea naturală a logicii.Calitatea de a fi înţelept presupune implicit căînţeleptul deţine o mai mare parte de adevăr/mai multeadevăruri decît omul comun, inclusiv adevăruri de naturăcomunicativ-tehnologică, care îl prezintă celorlalţi anumeca înţelept. În antichitate înţelepciunea era consideratăvaloarea supremă a unui individ. La ÞlozoÞi greci veneauoameni pentru a le cere sfatul sau, pur şi simplu, pentru ase bucura de înţelepciunea lor. Se zice că nişte străini, careauziseră de înţelepciunea lui Heraclit (c.544-c.483 î.Hr.),ajunşi la poarta casei sale, au dat de un bătrîn simplu şi auezitat să intre. Filozoful, văzîndu-le nehotărîrea, le-a spus:Intraţi, locuiesc şi aici zei! Zeii, conform conceptului săuÞlozoÞc, sînt ”principiile de mişcare, de transformare înunivers şi în om” (cf. D. Laertos, 1, p. 723). De aceea,Heraclit considera că orice om este plin de sußet, căorice om are un zeu în sine, care-i determină Þinţa la operpetuă mişcare şi schimbare. Esenţa omului, după el,este schimbarea, singura în stare să-l atribuie universuluişi eternităţii. Aceasta este înţelepciunea lui Heraclit, careexplică şi însăşi noţiunea de înţelepciune: capacitatea dea examina şi a înţelege lucrurile în schimbare. Adevăruldeci nici pentru materialistul Heraclit (cel care i-a fascinatpe Hegel, Marx, Engels, Lassale şi Lenin – cf.7, p.123) nu este unul neschimbat, la care să te poţi adaptanecondiţionat, precum o afirmă definiţia modernă aeducaţiei intelectuale, ci unul în perpetuă mişcare.Aşa stînd lucrurile, ne întrebăm: calea spre adevărulştiinţiÞc poate Þ una determinată exclusiv de limiteleobiectului cunoaşterii sau ea admite conotaţii şi inserţiipersonale ale subiectului cunoscător? FilozoÞi (conceptulspiritualist), etnologii (conceptul animist) şi pedagogii(conceptul educaţional formativ-productiv) dau răspunsaÞrmativ acestei întrebări, acordînd, astfel, subiectuluieducat locul central, alături de subiectul educator, înprocesul educativ-didactic. Educatul se transformă dinobiect al educaţiei şi subiect adaptor la caracteristicileobiectului de cunoaştere în subiect al propriei formări şisubiect re-creator al obiectului de cunoaştere. În aceastăcalitate, educatul modern nu descoperă doar calităţileobiectului de cunoaştere pentru a se conforma şi adaptaacestuia, ci îl re-creează, îl re-construieşte, comunicîndu-iconotaţii proprii. Toate aceste fenomene reprezintăsubiectivarea cunoaşterii.Subiectivarea cunoaşterii, ca principiu epistemologicgeneral, alături de integralizarea cunoaşterii, seimpune ca cea de-a doua dimensiune fundamentală apedagogiei moderne, care revendică cu necesitate şireconsiderarea conceptului de educaţie intelectuală,acestuia trebuind neapărat să i se adauge, alături de realitateaobiectivă, al doilea obiect de cunoaştere – realitateasubiectivă (metaÞzică), cît şi, alături de cunoaştereareßexivă, şi cunoaşterea autoreßexivă, ambele primeniriepistemologice constituind şi o nouă bază conceptualăpentru educaţia intelectuală. În conformitate cu demersurileprezentate mai sus, educaţia intelectuală modernăpoate Þ deÞnită ca domeniu al educaţiei şi activitatede formare-dezvoltare a Þinţei umane raţionale princunoaşterea reßexiv-adaptivă şi autoreßexivă a realităţiiÞzice şi metaÞzice, inclusiv a propriei Þinţe biologice,intelectuale şi spirituale. O astfel de re-conceptualizarea educaţiei intelectuale indică şi asupra reconsiderăriiprincipiilor, scopului şi obiectivelor sale, a conţinuturilorşi metodologiilor de realizare la nivelul proiectiv şi lacel al transpunerii concrete: principiile vor angaja nudoar o cunoaştere pur raţională, ci una raţional-afectivă;teleologia va avea în vedere nu doar obiective de educa-20EDUCAŢIA INTELECTUALĂ ŞI SUBIECTIVAREA CUNOAŞTERII