REVISTĂ DE TEORIE ŞI PRACTICĂ EDUCAŢIONALĂ - Pro Didactica

QUO VADIS?Privită cu atenţie, diagrama ne arată faptul că experienţele(de învăţare) agreabile şi deci preferate de elevisînt cele neanxioase şi neplictisitoare (sau, mai simpluspus, sînt preferate cele atractive şi plăcute) 4 . Concret,este vorba:• fie de situaţia în care exigenţele/solicitărilesînt (foarte) ridicate, iar abilităţile/aptitudinileinsuÞciente/joase. În acest caz (A 3), elevul nupoate face faţă actului de învăţare şi atunciintră în panică, este angoasat, speriat, tensionat,revoltat;• fie situaţia în care exigenţele/solicitările sînt(prea) joase, iar abilităţile/aptitudinile sîntridicate. În acest caz (A 2), elevul se plictiseşte sauare preocupări colaterale, care îi reţin interesulşi atenţia (preocupări nu întotdeauna proÞtabilecognitiv, estetic sau moral).De aceea, atunci cînd (ne) proiectăm programul deinstruire-dezvoltare vom avea în vedere acel nivel şiacele exigenţe care să corespundă – cît mai bine – cunivelul abilităţilor, capacităţilor, aptitudinilor copilului,adolescentului, tînărului, astfel încît el să obţină dinprimele momente (şi în mod constant, apoi) succesul. Aobţine succesul şi a avea sentimentul real al succesuluiîl împinge pe elev (aßat la vîrsta conÞrmării de sine şia demonstrării capacităţilor sale părinţilor, colegilor,prietenilor etc.) să (mai) lucreze, să (mai) insiste, să(mai) ceară. Obţinerea constantă sau în momentelecheie a succesului îi consolidează respectul de sine,sentimentul valorii proprii. Desigur, pot exista şi mici şirare insuccese, dar ele nu vor Þ decît ingredientele carefac mai plăcut gustul reuşitei.Avînd în vedere necesara corelaţie dintre exigenţeşi aptitudini/abilităţi, profesorul nu va insista pe sarcini(foarte) ridicate. Nu îşi va demonstra sieşi ce valoareare în raport cu elevii şi în faţa acestora. O asemeneaneinspirată atitudine şi atare metodă le va face foartediÞcil suişul învăţării; va crea premise ca discipoliisă o abandoneze, să o respingă. Inspirat şi înţelept,profesorul va formula acele cerinţe/standarde caresă Þe – mereu – uşor sub nivelul (la care au ajuns)abilităţile/capacităţile elevului. În schimb, de Þecaredată cînd obţine succesul, magistrul va regla discretgradul de diÞcultate al problemelor/al temelor şi nivelulexigenţei sale, Þind mereu atent ca elevul să reuşească(în continuare) să creeze oportunitatea noutăţii; înfelul acesta, încrederea şi interesul acestuia sînt, celpuţin, menţinute (dacă nu, chiar cresc). Discipolulare şansa – cu o mare probabilitate – să atingă repedeşi sigur pragul care încheie etapa urcuşului şi anunţăautoînvăţarea.4 Cum ştim şi o simţim cu toţii, anxietatea şi plictisealanu sînt experienţe pozitive; ele sînt experienţe neplăcute şi,prin urmare, nedorite.În aceeaşi măsură, profesorul se va preocupa – discret,dar constant – ca elevul să nu se plictisească. Căci,pe măsură ce acesta începe să înţeleagă mai bine, săutilizeze mai uşor cunoştinţele, să sintetizeze informaţiileacumulate şi să elaboreze idei noi, să găseascămai rapid soluţii, se poate crea nedorita situaţie în carenivelul prestaţiei şi al cerinţelor profesorului să Þe (sausă rămînă, la un moment dat) sub nivelul capacităţilorelevului. Din nou, magistrul se vede nevoit să-şi reglezeactivitatea în raport cu evoluţia discipolului său.Aşadar, formatorul se aß ă mereu între anxietateaşi plictisul elevului, în etapa de urcuş a învăţării. Odatătrecut însă pragul, el poate lăsa elevului opţiunea propriilorîntrebări, propriilor căutări şi a propriilor soluţii.Profesorul va interveni doar atunci cînd (şi dacă) va Þsolicitat.CONCLUZIIÎn învăţare există o perioadă a suişului, un punctcritic şi o perioadă a satisfacţiei învăţării (cînd elevulîşi doreşte singur să înveţe, cînd apreciază că merită săînveţe). În tot acest interval, important este ca elevulsă nu abandoneze, să nu se descurajeze, iar profesorulsă nu-şi piardă încrederea în discipol, ci să-l susţinăcu înţelepciune. Magistrul va rămîne alături de elev,iar elevul va prelua tenacitatea profesorului pînăcînd – ca prin minune – va începe să simtă voluptateaînvăţării.REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Le Breton, D., Despre tăcere, Buc., Ed. All Educaţional,2001.2. Csikszentmihalyi, M., Flux. Psihologia fericirii,Buc., Ed. Humanitas, 2007.3. Csikszentmihalyi, M., Starea de ßux. Psihologiaexperienţei supreme, Buc., Ed. Curtea Veche,2007.4. Csikszentmihalyi, M., Flow. The Psychology ofoptimal experience, New York, Harper&RowPublishers, 1991.5. Cury, A., Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi,Buc., Ed. For You, 2005.6. Gardner, H., Mintea umană. Cinci ipostaze pentruviitor, Buc., Ed. Sigma, 2007.7. Maslow, A.H., Motivaţie şi personalitate, Buc.,Ed. Trei, 2007.8. Maslow, A.H., Motivation and Personality, NewYork, Songman, 1987.9. Ritzer, G., McDonaldizarea societăţii, Buc., Ed.Comunicare.ro, 2003.10. Siebert, H., Învăţarea autodirijată şi consiliereapentru învăţare. Noile paradigme postmoderneale instruirii, Iaşi, Ed. Institutul European,2001.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009ÎN MICROUNIVERSUL ÎNVĂŢĂRII11