REVISTĂ DE TEORIE ŞI PRACTICĂ EDUCAŢIONALĂ - Pro Didactica

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEÎn rîndurile ce urmează ne vom referi doar la o parte,vizibilă, a acestui iceberg: capacitatea de a recepta/citiinformaţia, de a o procesa.Deseori constatăm cu stupoare că cititorul încheielectura unui material, alias vizionarea sau audiereaunei emisiuni, şi îşi declară incompetenţa (sau inconsistenţa)intelectuală printr-o banală frază de genul Nuam înţeles nimic, e prea complicat. Lectura „mecanică”,elementara recunoaştere a literelor, pe care o poateface orice copil din clasele primare, nu este suÞcientă.Orice text are nevoie de umbra sa, de cititorul care vaÞ capabil să-l racordeze la cele cunoscute anterior,să-l interpreteze, să discearnă informaţii, argumente,mesaje. Aşadar, se solicită procesarea informaţiei.Extremele în atitudinea şi utilizarea informaţiei se facvizibile pe tot parcursul studiilor, atît pentru elevi, cîtşi pentru profesori. Unii se încîntă de ideea de a ştifoarte multe lucruri, de a oferi, la solicitare sau fărăea, informaţii importante şi detalii nesemniÞcative...mizînd totuşi pe reproducerea lor. Alţii cred că înepoca accesului la numeroase surse nu e nevoie sămemorezi nume, date, ani, evenimente, care pot Þ oricîndmodiÞcate, preluate, comentate. De fapt, şi unii,şi alţii au nevoie de a şti să exploreze şi să utilizezeacele informaţii, aplicînd organic întrebarea: Ştii? Şila ce te ajută că ştii? Ceea ce a obţinut o generaţie destudenţi şi elevi, prin aplicarea tehnicilor de gîndirecritică, este maniera de a citi ori mai multe feluri ce aciti aceeaşi sursă. Lăsînd la o parte drept un anacronism(sau un sindrom) didactic lectura repetată, cuvoce, a materiei care trebuie învăţată, considerăm călecturarea unui text – ştiinţiÞc, publicistic, artistic (deproporţii, a fragmentelor narative) – impune strategieadecvată. Procesarea informaţiei ştiinţiÞce se va soldacu aplicarea semnelor SINELG-ului, o sistematizaregraÞcă în cluster sau analiza trăsăturilor semantice: eÞresc ca un elev de liceu, un student să ştie ce strategiese potriveşte pentru propria lui manieră de învăţare şice se potriveşte cu esenţa materialului citit.Textele artistice, a căror lectură nu se încheie laabsolvirea liceului, presupun o interogare multiprocesuală11 . Ca tehnică prin care se atinge obiectivul deînţelegere a textului, Interogarea multiprocesuală vatrece ulterior şi asupra altor produse, ale altor arte:pictură, spectacol, Þlm. Dacă elevul se obişnuieşte, înanii de gimnaziu şi liceu, să parcurgă lejer calea de lacunoaştere prin lectură la sinteză şi evaluare, paşii dealgoritm îi vor Þ familiari şi atunci cînd nimeni nu-l vaobliga să traducă dintr-un sistem de imagini în altul, sădecodeze semnele verbale şi să perceapă ce e dincolode o Þnă aluzie.1 A se vedea: Ch. Temple, J. L. Steele, K. S. Meredith,“Strategii de dezvoltare a gîndirii critice la diverse discipline”,Ch., 2003, precum şi Ghidurile 1-3.Profesorii care au încercat implementarea tehniciişi i-au văzut diÞcultăţile, desigur, vor avea rezerveînainte de a răspunde la întrebarea dacă şi elevul trebuiesă cunoască dedesubturile: ce fel de întrebări există,ce vizează Þecare tip, în ce consecutivitate trebuiepuse. E cert că nu intenţionăm să încurajăm predareainterogării multiprocesuale, dar credem că esenţa eise va asimila pe parcurs, prin exersare la diverse ore.Rămîne doar o condiţie: să se aplice cu regularitate şiconsecvent, iar informaţia teoretică se va oferi, dacăva Þ cazul, dozat şi abia cînd şi elevul va Þ gata săperceapă diferenţele între traducere şi evaluare. Or,aplicarea pe cont propriu a interogării multiprocesualeva Þ pentru elev şansa de a identiÞca/descifra/interpretamesajul unui articol publicistic, al emisiunilor informativeşi distractive.Alături de interogarea multiprocesuală, şi lecturaîmpotrivă este parte din stilul intelectual personal cînde vorba de receptarea textului artistic. Rodul Þcţiuniiartistice, textul (ca o ţesătură ce este) lasă suÞcientecapete neînnodate. Descrierea din text nu e nici Þlm,nici fotograÞe, portretul verbal al personajului la fel,şi cititorul e chemat să gîndească alături de autor şi săcompleteze spaţiile albe, Þreşte, conjugîndu-şi cunoştinţeleşi inteligenţele, dar avînd şi respectul necesarpentru textul autorului. Lectura împotrivă nu e prilejulde a interpreta caricatural, ci coerent un text, imaginileacestuia, de a percepe şi actualiza viziunea autorului,mesajul transmis.Textului poetic îi revine alt rol în formarea stiluluiintelectual personal. După ce sînt asimilate/memoratepoeziile vîrstei preşcolare şi cele inerente şcolii primare,textul poetic serveşte mai mult ca pretext pentru meditaţiedecît suport pentru antrenarea memoriei. Stilulintelectual personal nu poate Þ egalat cu o cantitate deversuri oferite pe de rost, recunoscute, ci se orienteazăpreponderent spre gustul cultivat pentru poezia bună,capacitatea de a deosebi poezia autentică de orice texterimate şi ritmate. Instrumentarul cu care ne apropiemde poezie oscilează între Agenda cu notiţe paraleleşi discuţiile generate de mesaj. Iată de ce uneori constatămcă preferinţele lectorale ale liceanului sau aleadultului cu un evident stil intelectual, dar şi cu gustsau raÞnament în perceperea textelor alcătuiesc agendede poezii sau fraze observate, de regulă, purtătoare demesaj profund.Aplicarea consecventă şi adecvată a tehnicilor degîndire critică este o premisă pentru formarea stiluluiintelectual personal, dar care sînt insuÞciente, dacă nuse promovează strategia gîndirii critice. Şi profesorul,şi elevul – adepţi în construirea unui stil intelectualpersonal – trebuie să înţeleagă ce fac, de ce fac aşa,ce resurse ar mai putea Þ folosite pentru atingereaobiectivelor.Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009GÎNDIRE. GÎNDIRE CRITICĂ. STIL INTELECTUAL PERSONAL103