REVISTĂ DE TEORIE ŞI PRACTICĂ EDUCAŢIONALĂ - Pro Didactica

QUO VADIS?nu-şi piardă – pe parcursul frecventării şcolii – poftapentru cunoaştere, pentru probleme cognitive, pentruaprofundarea adevărurilor vieţii şi ale cosmosului? Înfaţa acestei fundamentale probleme, unii specialişti aususţinut şi susţin că este nevoie de schimbarea radicalăa obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi strategiilorde evaluare şcolare, spre a corespunde cît mai bineintereselor şi preocupărilor copilului. În viziunea acestora,interesele şi căutările elevului sînt primordiale, denecontestat.Copilul este soarele sistemului educaţional. Aşa auvăzut – şi văd – mulţi reforma învăţămîntului oÞcial,reforma şcolii (J.J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, M. Montessori,J.B. Basedow, Ch. G. Salzman, Fr. Fröebel,L. Tolstoi, Ed. Claparède, O. Decroly, A. Ferrière, P. Petersenetc.). Însă, în poÞda viziunii, experimentelor şi asoluţiilor lor generoase, pentru mulţi oameni ai catedreilucrurile s-au schimbat foarte puţin.Ca instituţie, şcoala şi-a conservat în cea mai mareparte mecanismele, structurile, conţinuturile, metodeleşi evaluările; eventual, a ţinut seama de schimbăriletehnologice care au impus unele transformări logistice.Copilul este, în continuare, subordonat opţiunilor şideciziilor celor care hotărăsc soarta unui sistem naţionalde învăţămînt. Ba, am putea spune că instituţia s-abirocratizat şi mai mult, iar pe cît este mai birocratică,pe atît este mai indiferentă la preocupările, interesele şidorinţele elevului: copil şi/sau adolescent.Alţi specialişti au luat situaţia aşa cum este, au plecatşi pleacă de la ceea ce există. Ei caută să găseascăsoluţii în condiţiile date (nu pentru a legitima/justiÞcastrivirea copilului cu informaţii/cunoştinţe impuse saupentru a nu-i lăsa nici o şansă de a-şi exprima opţiunileşi interesele, ci dimpotrivă, pentru a-i proteja şi încurajacuriozitatea şi dezvoltarea naturale). Aceşti cercetătoricred că îmbunătăţirile, ameliorările vin şi pot veni dacăîncercăm să căutăm în altă parte; dacă ne propunem oaltă strategie. Desigur, copilul rămîne, în continuare,un reper: cel mai valoros. Rămîne ca o preocupareesenţială exprimarea şi dezvoltarea lui naturală, potrivitmăsurii lui.PARCURSUL ÎNVĂŢĂRIICu foarte rare excepţii, învăţarea este întotdeaunaposibilă. Nu înseamnă că este şi facilă (mai ales cînd esteconcepută din afara noastră). Dintru început, ne-aşteaptăun urcuş. Vorbim despre suişul învăţării. Este etapa cîndelevii merg greu, cînd li se pare obositor şi foarte obositor,diÞcil şi foarte diÞcil. Este perioada cînd ezită săvină la şcoală, cînd nu văd (absolut deloc!) rostul acestuiimpus chin şi epuizante osteneli. Ei cred că învăţareaeste una dintre cele mai stupide invenţii şi preocupări aleumanităţii. Perioada se încheie cu atingerea unui prag,pînă la care – de fapt – se justiÞcă prezenţa şi intervenţiaprofesorului; elevul este tras sau împins („de la spate!”).Învăţarea se resimte ca o presiune, o povară, o incomodăşi nefericită activitate. Dintr-o dată însă se întîmplă ceva.Elevul simte o stare specială, necunoscută şi nebănuităpînă atunci. Se aseamănă – parcă – cu o iluminare, cuo convertire; dar n-ar putea spune precis despre ce estevorba 2 . El simte (profund, ca printr-o revelaţie) că areo altă percepţie a lucrului, a întîlnirii cu profesorul, cuprovocările şi conţinuturile învăţării. Elevul simte căeste altceva, că s-a petrecut ceva cu el şi cu disciplina pecare abia o agrea/o înghiţea. S-a deschis un orizont, s-adeschis o direcţie, se întrevede – cît se poate de clar – unsens. Şi, parcă, începe să-i placă, să-l atragă; se convingechiar că face un lucru util (dacă nu, minunat!) pentru sineşi – cu siguranţă – pentru viaţa lui. Îşi dă seama că abiaacum înţelege, că nu este chiar aşa de rău, ba chiar că seregăseşte în ceea ce face. Elevul poate – de acum – sărezolve sarcinile cerute (are suÞcientă energie şi – maiimportant – suÞcientă pricepere), se descurcă, se simteîn interiorul activităţii, vrea să participe, ştie ce să facă.Discipolul se trezeşte – aşa, fără să-şi dea seama – căare mai multă încredere în ceea ce face, îşi dă seama(el singur!) de rostul activităţii pe care o desfăşoară cuprofesorul şi, parcă, ...ar mai vrea...Tot mai clar, elevul înţelege – aproape pe nesimţite– că viaţa devine un bine necesar. Nu că n-ar mai ÞdiÞcultăţi şi obstacole de trecut, dar ele nu mai par pecît de inabordabile, pe atît de ostile. Discipolul are oaltă imagine despre ele şi o altă imagine despre sine înrelaţie cu ele. De acum, diÞcultăţile şi/sau obstacoleledevin deschideri, prilejuri de a şti şi de a cuprinde maimult şi mai profund cu mintea. Nici greşelile nu-l maisperie, nu-l mai inhibă, nu-l mai descumpănesc (aşacum o făceau cu puţin timp înainte...). Parcă – îşi poatespune – se cunoaşte mai bine pe sine, îşi dă seama cumi se dezvoltă abilităţile, cum i se conturează priceperile.I se proÞlează, spre mulţumirea sa, şi aspiraţiile.Are conştiinţa că în viaţa şi în inima/în capul lui toateîncep să se lege/să se articuleze. Îşi dă mai bine seamade centrul preocupărilor sale; speră mai mult şi cumai multă forţă. Îşi dă seama că ştie mai bine ce vrea.Elevul depăşeşte pragul momentelor cînd era constrînssă înveţe; acum, învăţarea lui nu mai este fragmentată,dezarticulată, incoerentă. Simte că se poate concentra;nu mai vrea doar să salveze aparenţele. Elevul nu-şi maiimpune să Þe cuminte, şi doar atît. Nu se mai vede nevoitsă-şi pună masca interesului, a colaborării, a răbdării,aspirînd ca timpul să treacă mai repede. Ci, acum, dupămomentul acela nemaipomenit, pur şi simplu, se trezeşte2 Din nefericire, unii elevi rămîn mereu, în învăţare,să urce; ei rămîn la suişul greu, respingător şi fără orizont alînvăţării. Aceşti elevi vor crede, toată viaţa, că învăţarea sereduce la sau că se identiÞcă cu această nesuferită (primă)perioadă.8ÎN MICROUNIVERSUL ÎNVĂŢĂRII