QUO VADIS?nu-şi piardă – pe parcursul frecventării şcolii – poftapentru cunoaştere, pentru probleme cognitive, pentruaprofundarea adevărurilor vieţii şi ale cosmosului? Înfaţa acestei fundamentale probleme, unii specialişti aususţinut şi susţin că este nevoie de schimbarea radicalăa obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi strategiilorde evaluare şcolare, spre a corespunde cît mai bineintereselor şi preocupărilor copilului. În viziunea acestora,interesele şi căutările elevului sînt primordiale, denecontestat.Copilul este soarele sistemului educaţional. Aşa auvăzut – şi văd – mulţi reforma învăţămîntului oÞcial,reforma şcolii (J.J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, M. Montessori,J.B. Basedow, Ch. G. Salzman, Fr. Fröebel,L. Tolstoi, Ed. Claparède, O. Decroly, A. Ferrière, P. Petersenetc.). Însă, în poÞda viziunii, experimentelor şi asoluţiilor lor generoase, pentru mulţi oameni ai catedreilucrurile s-au schimbat foarte puţin.Ca instituţie, şcoala şi-a conservat în cea mai mareparte mecanismele, structurile, conţinuturile, metodeleşi evaluările; eventual, a ţinut seama de schimbăriletehnologice care au impus unele transformări logistice.Copilul este, în continuare, subordonat opţiunilor şideciziilor celor care hotărăsc soarta unui sistem naţionalde învăţămînt. Ba, am putea spune că instituţia s-abirocratizat şi mai mult, iar pe cît este mai birocratică,pe atît este mai indiferentă la preocupările, interesele şidorinţele elevului: copil şi/sau adolescent.Alţi specialişti au luat situaţia aşa cum este, au plecatşi pleacă de la ceea ce există. Ei caută să găseascăsoluţii în condiţiile date (nu pentru a legitima/justiÞcastrivirea copilului cu informaţii/cunoştinţe impuse saupentru a nu-i lăsa nici o şansă de a-şi exprima opţiunileşi interesele, ci dimpotrivă, pentru a-i proteja şi încurajacuriozitatea şi dezvoltarea naturale). Aceşti cercetătoricred că îmbunătăţirile, ameliorările vin şi pot veni dacăîncercăm să căutăm în altă parte; dacă ne propunem oaltă strategie. Desigur, copilul rămîne, în continuare,un reper: cel mai valoros. Rămîne ca o preocupareesenţială exprimarea şi dezvoltarea lui naturală, potrivitmăsurii lui.PARCURSUL ÎNVĂŢĂRIICu foarte rare excepţii, învăţarea este întotdeaunaposibilă. Nu înseamnă că este şi facilă (mai ales cînd esteconcepută din afara noastră). Dintru început, ne-aşteaptăun urcuş. Vorbim despre suişul învăţării. Este etapa cîndelevii merg greu, cînd li se pare obositor şi foarte obositor,diÞcil şi foarte diÞcil. Este perioada cînd ezită săvină la şcoală, cînd nu văd (absolut deloc!) rostul acestuiimpus chin şi epuizante osteneli. Ei cred că învăţareaeste una dintre cele mai stupide invenţii şi preocupări aleumanităţii. Perioada se încheie cu atingerea unui prag,pînă la care – de fapt – se justiÞcă prezenţa şi intervenţiaprofesorului; elevul este tras sau împins („de la spate!”).Învăţarea se resimte ca o presiune, o povară, o incomodăşi nefericită activitate. Dintr-o dată însă se întîmplă ceva.Elevul simte o stare specială, necunoscută şi nebănuităpînă atunci. Se aseamănă – parcă – cu o iluminare, cuo convertire; dar n-ar putea spune precis despre ce estevorba 2 . El simte (profund, ca printr-o revelaţie) că areo altă percepţie a lucrului, a întîlnirii cu profesorul, cuprovocările şi conţinuturile învăţării. Elevul simte căeste altceva, că s-a petrecut ceva cu el şi cu disciplina pecare abia o agrea/o înghiţea. S-a deschis un orizont, s-adeschis o direcţie, se întrevede – cît se poate de clar – unsens. Şi, parcă, începe să-i placă, să-l atragă; se convingechiar că face un lucru util (dacă nu, minunat!) pentru sineşi – cu siguranţă – pentru viaţa lui. Îşi dă seama că abiaacum înţelege, că nu este chiar aşa de rău, ba chiar că seregăseşte în ceea ce face. Elevul poate – de acum – sărezolve sarcinile cerute (are suÞcientă energie şi – maiimportant – suÞcientă pricepere), se descurcă, se simteîn interiorul activităţii, vrea să participe, ştie ce să facă.Discipolul se trezeşte – aşa, fără să-şi dea seama – căare mai multă încredere în ceea ce face, îşi dă seama(el singur!) de rostul activităţii pe care o desfăşoară cuprofesorul şi, parcă, ...ar mai vrea...Tot mai clar, elevul înţelege – aproape pe nesimţite– că viaţa devine un bine necesar. Nu că n-ar mai ÞdiÞcultăţi şi obstacole de trecut, dar ele nu mai par pecît de inabordabile, pe atît de ostile. Discipolul are oaltă imagine despre ele şi o altă imagine despre sine înrelaţie cu ele. De acum, diÞcultăţile şi/sau obstacoleledevin deschideri, prilejuri de a şti şi de a cuprinde maimult şi mai profund cu mintea. Nici greşelile nu-l maisperie, nu-l mai inhibă, nu-l mai descumpănesc (aşacum o făceau cu puţin timp înainte...). Parcă – îşi poatespune – se cunoaşte mai bine pe sine, îşi dă seama cumi se dezvoltă abilităţile, cum i se conturează priceperile.I se proÞlează, spre mulţumirea sa, şi aspiraţiile.Are conştiinţa că în viaţa şi în inima/în capul lui toateîncep să se lege/să se articuleze. Îşi dă mai bine seamade centrul preocupărilor sale; speră mai mult şi cumai multă forţă. Îşi dă seama că ştie mai bine ce vrea.Elevul depăşeşte pragul momentelor cînd era constrînssă înveţe; acum, învăţarea lui nu mai este fragmentată,dezarticulată, incoerentă. Simte că se poate concentra;nu mai vrea doar să salveze aparenţele. Elevul nu-şi maiimpune să Þe cuminte, şi doar atît. Nu se mai vede nevoitsă-şi pună masca interesului, a colaborării, a răbdării,aspirînd ca timpul să treacă mai repede. Ci, acum, dupămomentul acela nemaipomenit, pur şi simplu, se trezeşte2 Din nefericire, unii elevi rămîn mereu, în învăţare,să urce; ei rămîn la suişul greu, respingător şi fără orizont alînvăţării. Aceşti elevi vor crede, toată viaţa, că învăţarea sereduce la sau că se identiÞcă cu această nesuferită (primă)perioadă.8ÎN MICROUNIVERSUL ÎNVĂŢĂRII
QUO VADIS?că-şi doreşte să Þe atent, să ştie, să descopere, să desluşească.Dintr-o dată, elevul se implică, se străduieştesă se implice; învăţarea „intră în el”. Este momentulcînd profesorul nu mai trage de elev, ci învăţarea îltrage de la sine şi spre sine. Este o stare de speranţă,de încredere, de autosusţinere, o tonică dispoziţieemoţională. De acum înainte, elevul îşi poate continua(şi deseori îşi continuă) drumul singur. Începe lucrareacu sine, autoconstrucţia, autoînvăţarea (sau învăţareaautodirijată – H. Siebert, 2001), procesul actualizăriisinelui (A. H. Maslow, 2008).Descoperim, pentru noi înşine, că profesorul este atîtun maestru al adevărului, dar şi un maestru al sensului.El oferă – în primă şi imediată instanţă – date, cunoştinţe,idei, teorii conÞrmate şi validate de către ştiinţă, dar şide către psihologia învăţării şi cea a dezvoltării. Iar ceimai mulţi dintre noi ne vedem doar în această unică şionorantă postură. Credem că este fundamentala noastrăcontribuţie la viaţa elevului, credem că este tot ce putemface pentru aÞrmarea şi maturizarea lui. Însă, profesorul(mai) este – cu sau fără voia lui – şi maestru al sensului.În această secundă şi discretă instanţă, el ştie că este doaro etapă între cele două condiţii ale discipolului: prima,condiţia urcuşului; a suişului învăţării, a doua, condiţiadirecţiei, a sensului învăţării (urmînd calea pe care singurşi-o dă). Maestrul/profesorul îşi ajută elevul să treacă încea de-a doua condiţie, adică să treacă pragul. O datădepăşit, elevul „îşi urmează drumul unic într-un ritm careîi este propriu” (Le Breton, 2001, p. 240). Prin urmare,există un prag, care delimitează cele două etape esenţialeale microuniversului învăţării:a) Prima este etapa urcuşului, grea, obositoare,apăsătoare. Discipolul este tras sau împins sprea face pasul următor; el este îndemnat (aproapeîn orice clipă) din exterior. Este etapa cînd eleste recompensat şi pedepsit de cei din afara lui(părinţi, profesori, instituţie), cînd au loc agresivetentative de a Þ convins să înveţe. Tacit şipermanent, elevul simte în această etapă o starede respingere, o (acută) stare de dezgust, eventual,de furie. El manifestă o stare de disconfort:nu-i place, se chinuie şi este chinuit; impune(pretind adulţii) să fie urmărit şi controlat;oboseşte repede, se concentrează greu, timpultrece lent, lumea exterioară (învăţării) este maifrumoasă, liberă şi fermecătoare. Nu-l poatecontrazice nimeni atunci cînd susţine că ceicare nu învaţă sînt mai fericiţi şi mai norocoşi.Suportă cu greu (marea) presiune a învăţării.Ar vrea să scape, dar nu are unde (sau dacăar face-o, n-ar Þ decît o iluzie...). Există însăo (rază de) speranţă (oricît de îndepărtată ar Þea!) că, o dată şi-o dată, totul se va termina şică va scăpa de acest coşmar.b) Dar, pe nesimţite şi pe neştiute, ca prin farmec, totulse schimbă. A fost depăşit un moment crucial,cînd lucrurile capătă un alt sens. Ele se coreleazăîntr-un alt mod. Învăţarea i se dezvăluie elevuluiîntr-o cu totul altă lumină, deloc anticipată. Eltrece – parcă ademenit – peste o graniţă, într-onesperată etapă: etapa îndemnului propriu laînvăţătură. Simte, în primul moment, că nu-i maieste frică; că nu mai are o reacţie de respingere,de silă, de apărare şi nici nu se mai plictiseşte.Timpul parcă trece mai repede şi mai legat, penesimţite. Elevul descoperă minunata aromă aînvăţării. El îşi dă seama că poate şi că este capabilsă rezolve singur inerentele diÞcultăţi aleînvăţării. Îşi dă seama, acum, că are realmentece face şi că are ce spune. Totodată, îşi dă seamacît a pierdut şi cît mai are de recuperat (dacă,într-adevăr, în viaţă se (mai) poate, vreodată,recupera ceva!). De asemenea, înţelege cît demulte enigme îşi aşteaptă răspunsul şi că, de fapt,întotdeauna vor Þ mai multe decît putem într-oviaţă de om să descoperim şi să rezolvăm.În această fermecătoare etapă, elevul ştie din ceîn ce mai bine, mai clar şi mai precis ce are de făcut,ce îl aşteaptă şi unde vrea să ajungă. Cert, se crede unnorocos. Din cînd în cînd, se gîndeşte cu nostalgie căputea să rateze admirabila lume a învăţăturii, că puteasă rămînă cu un fals şi superÞcial gust amar. Acum, îşiaduce aminte că pentru a Þ un armăsar viguros, înaripatşi destoinic, calul trebuia mai întîi să mănînce jăratic.După nebănuita trecere a pragului, în această nesperatăetapă, discipolul îşi dă seama că are un centru. Acestaatrage spre sine tot ceea ce îl formează, îl dezvoltă şiîl desăvîrşeşte. Eul său depinde tot mai puţin de alţii şitot mai mult de el însuşi; îşi descoperă drumul şi cautăsă şi-l urmeze. De acum înainte, va Þ mai important ceface discipolul cu sine, decît ceea ce vor alţii să facăcu/din el. Ba chiar se gîndeşte (mai) serios dacă nucumva – tot pe nesimţite – va depăşi un alt prag... şimai ales ce-ar putea să-l aştepte dincolo de el...Astfel, în poÞda înţelegerilor de rutină, obişnuite, cotidiene,descoperim că „învăţătura se referă la un mod deraportare la lume, mai curînd la o atitudine morală decîtla o sumă de adevăruri pătrunse de un conţinut imuabil.Scopul nu este achiziţia unei cantităţi de cunoaştere, cisemnalarea unei ştiinţe de a Þ”, punctează D. Le Breton(2001, p. 240, s.n. – G.A.). Cum se vede, dintr-un unghimai pătrunzător, acumularea cunoştinţelor, a datelor, aideilor, a teoriilor, a formulelor etc. nu este – oricît arpărea de evident – scopul ultim al învăţării. Achiziţionareacunoştinţelor este doar momentul, doar mijloculde a ne însuşi o anumită ştiinţă şi conştiinţă de a Þ , dea ne raporta la viaţă, de a ne limpezi rostul pentru caretrăim, ne bucurăm sau suferim.<strong>Didactica</strong> <strong>Pro</strong>..., Nr.2-3(54-55) anul 2009ÎN MICROUNIVERSUL ÎNVĂŢĂRII9
- Page 5 and 6: QUO VADIS?Cu o anumită întîrzier
- Page 7: QUO VADIS?fapt, la fel ar aÞrma da
- Page 12 and 13: QUO VADIS?PROFESORUL ŞI NOUA ÎNŢ
- Page 14 and 15: EVENIMENTE PRO DIDACTICAIntegrare E
- Page 16 and 17: EVENIMENTE PRO DIDACTICAServicii la
- Page 18 and 19: EVENIMENTE PRO DIDACTICAProiecte lo
- Page 20 and 21: EX CATHEDRAEducaţia intelectuală
- Page 22 and 23: EX CATHEDRAunei naţiuni… (5, p.
- Page 24 and 25: EX CATHEDRAurmătoarea structură g
- Page 26 and 27: EX CATHEDRAtinţele anterioare ale
- Page 28 and 29: EX CATHEDRAconceptelor ştiinţiÞc
- Page 30 and 31: EX CATHEDRAnumai să aplice modele
- Page 32 and 33: EX CATHEDRAaÞrmă că unele persoa
- Page 34 and 35: EX CATHEDRAun ritm progresiv, nu nu
- Page 37 and 38: EX CATHEDRADin perspectiva instruir
- Page 39 and 40: EX CATHEDRAEtapa a III-a: Studiul i
- Page 41 and 42: EX CATHEDRAprezentarea soluţiei co
- Page 43 and 44: EX CATHEDRATabelul 1. Modelul didac
- Page 45 and 46: EX CATHEDRAProgramul de pregătire
- Page 47 and 48: EX CATHEDRAACCEPŢIUNI MODERNE ASUP
- Page 49 and 50: EX CATHEDRAde codiÞcare a comenzil
- Page 51 and 52: EX CATHEDRACONCLUZII:• Conexiunea
- Page 53 and 54: EX CATHEDRAPrelucrînd răspunsuril
- Page 55 and 56: EDUCAŢIE DE GENperspectiva educaţ
- Page 57 and 58: EDUCAŢIE DE GEN- să conştientize
- Page 59 and 60: EDUCAŢIE DE GEN• lider - îşi f
- Page 61 and 62:
EDUCAŢIE DE GENCare dintre condiţ
- Page 63 and 64:
EDUCAŢIE DE GENAnexa 5. „Păi, u
- Page 65 and 66:
EDUCAŢIE DE GENcu suportul Þnanci
- Page 67 and 68:
EDUCAŢIE DE GENÎn cadrul proiectu
- Page 69 and 70:
MANAGEMENT EDUCAŢIONALDirectoareaD
- Page 71 and 72:
MANAGEMENT EDUCAŢIONALÞlozoÞcă
- Page 73 and 74:
PENTRU O FORMARE CONTINUĂ DE CALIT
- Page 75 and 76:
PENTRU O FORMARE CONTINUĂ DE CALIT
- Page 77 and 78:
INCLUSIV EUPractici incluzive de ed
- Page 79 and 80:
INCLUSIV EUAceasta a răbdat pînă
- Page 81 and 82:
INCLUSIV EUmezina, la fel ca iedul
- Page 83 and 84:
EXERCITO, ERGO SUMDiscuţii contrad
- Page 85 and 86:
EXERCITO, ERGO SUMo situaţie Þnal
- Page 87 and 88:
EXERCITO, ERGO SUMTabelul 1. Valori
- Page 89 and 90:
EXERCITO, ERGO SUMFigura 1. Aspecte
- Page 91 and 92:
EXERCITO, ERGO SUMRaduPovestea e in
- Page 93 and 94:
EXERCITO, ERGO SUMPagina de jurnalA
- Page 95 and 96:
EXERCITO, ERGO SUMDezvoltarea creat
- Page 97 and 98:
EXERCITO, ERGO SUMÎn economia ţă
- Page 99 and 100:
EXERCITO, ERGO SUMprocese şi fenom
- Page 101 and 102:
DEZVOLTAREA, GÎNDIRII CRITICEa unu
- Page 103 and 104:
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEc) pă
- Page 105 and 106:
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEÎn r
- Page 107 and 108:
DICŢIONARfundamentale şi instrume
- Page 109 and 110:
DICŢIONARtinderea la nivel de conc
- Page 111 and 112:
Schimbări de paradigmă în teoria